LA COSMOVISIN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS EN UNA SOCIEDAD SUSTENTABLE

Qu es una cosmovisin?
En general, de acuerdo a la definicin del Diccionario de la Real Academia Espaola, es la
"Manera de ver e interpretar el mundo", que tiene un determinado grupo humano.
Qu distingue a la cosmovisin de los pueblos originarios?
En la cosmovisin de los pueblos originarios, es un denominador comn la unin indisoluble de su
ambiente respecto del enfoque con que "miran su mundo", es as que "cada pueblo, cada cultura
es el espejo del mundo natural en el que vive. La diversidad cultural es el espejo de la diversidad
natural. La obra de la Creacin es la unidad de la diversidad, donde coexisten todas las vidas en un
equilibrio armnico. Cada vez que se arrasa un bosque, se violenta una forma de vida, se pierde
una lengua, se corta una forma de civilizacin, se comete un genocidio".
Educacin Ambiental y Cosmovisin de los Pueblos Originarios

La crisis ambiental actual, obedece a una visin antropocntrica que sita a los seres humanos
al centro del mundo, colocndonos en una condicin de superioridad, en la cual el resto de la
naturaleza est a nuestro servicio. Este paradigma ha llevado a las comunidades, en la medida que
crecen en poblacin, asobrepasar la capacidad de recuperacin de los ecosistemas de que
dependemos para nuestra sobrevivencia. As es como paulatinamente hemos ido agotando o
contaminando las aguas, los bosques, el aire, es decir todo aquello que nos brinda los elementos
esenciales para la vida; desde la posibilidad de respirar, pasando por la alimentacin, el abrigo,
hasta el sosiego emocional&hemos ido debilitando el tejido de la vida.
Superar la crisis ambiental y avanzar hacia un Desarrollo Sustentable, requiere de una recreacin
de nuestros saberes ancestrales. En efecto, lo que necesitamos es recordar que nuestra
supervivencia depende del bienestar general del Planeta, acercndonos de este modo hacia
unavisin biocntrica, cuyo origen se aloja en la cosmovisin de los pueblos originarios.
Desarrollar programas de educacin ambiental que contribuyan a un cambio cultural que nos
permita caminar por la senda del Desarrollo Sustentable, nos lleva a conocer y valorar la
cosmovisin de los pueblos originarios, ya que "por milenios, los pueblos indgenas han aprendido
de la naturaleza a vivir en armona con todos sus elementos constitutivos. La tierra no les
pertenece, son parte de ella y de los equilibrios que hacen posible la vida en su seno", recuperar y
poner en valor esta sabidura hoy, resulta clave para el futuro del Planeta y por ende de la
humanidad.
Para CONAMA Regin de Tarapac, constituye un desafo incorporar la cosmovisin indgena
como recurso pedaggico central en sus programas de Educacin Ambiental, ya que acta en un
territorio donde los herederos inmediatos de este legado conviven con el resto de la comunidad
regional, por lo que cuenta con la gran oportunidad de poner en valor a diario este conocimiento,
con la activa participacin de los propios integrantes de las asociaciones indgenas de la Regin.
1.- QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN AMBIENTAL?
La Educacin Ambiental en nuestra actual legislacin, se ha establecido a partir de la Ley 19.300
de Bases del Medio Ambiente, como un instrumento de gestin, definido como un "proceso
permanente de carcter interdisciplinario, destinado a la formacin de una ciudadana que
reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias
para una convivencia armnica entre los seres humanos, su cultura y su medio bio-fsico
circundante".

As definida la Educacin Ambiental, se asume que ocurre a lo largo de la vida de cada ser
humano, en una constante, en la cual el medio en que se desarrolla juega un rol relevante.
Tambin se explcita que en su diseo e implementacin como instrumento de gestin ambiental,
se requiere la confluencia de mltiples disciplinas, lo que implica un reconocimiento de que el
medio ambiente y el desarrollo de valores y respectivas conductas que propendan a su
conservacin, involucra diversas disciplinas del conocimiento humano; ciencias sociales, ciencias
fsicas, matemticas, arte, entre otras.
Un aspecto crucial de la definicin anterior, es que orienta la formacin de la ciudadana hacia el re
- conocimiento de valores, lo que implica asumir que el substrato valrico necesario para
educarnos ambientalmente para la sustentabilidad, es parte de nuestro patrimonio ancestral como
sociedad y que hoy se requiere recuperarlo. En este reto, la cosmovisin de los pueblos originarios,
viene a constituir un recurso pedaggico gravitante.
Finalmente, es destacable sealar que la orientacin o el fin que persigue la educacin ambiental,
es alcanzar unaconvivencia armnica entre seres humanos y con su ambiente, convivencia
que los pueblos originarios experimentaron, por ende, al preguntarnos quines pueden orientar a
las actuales generaciones a encontrar respuestas sobre como conservar el tejido de la vida?, no
debe sorprendernos, que la respuesta apunte hacia los actuales integrantes de los pueblos
originarios.
Es as como los exponentes actuales de los pueblos originarios, en su calidad de portadores de
una cosmovisin inspirada en la convivencia armnica de los seres humanos con su ambiente,
vienen a constituirse en actores claves en el florecimiento de la Educacin Ambiental, como
instrumento de gestin ambiental, para cimentar las bases de un nuevo paradigma denominado
Desarrollo Sustentable.

douard Claparde
(Ginebra, 1873-1940) Psiclogo y pedagogo suizo. Despus de cursar estudios universitarios en
Suiza, Alemania y Francia, regres a su ciudad natal, donde inici su trayectoria pedaggica en la
Universidad de Ginebra, de la que lleg a ser catedrtico en la Facultad de Psicologa. En sus
teoras se consolidaron en estrecha relacin la pedagoga con la psicologa infantil, lo cual le llev
a organizar un seminario de Psicologa Educacional en 1906. Seis aos ms tarde, en 1912, fund
el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la Educacin.
HECHOS:

En 1912, Claparde fund el Instituto Rousseau.

Claparde curs sus estudios universitarios en Alemania, Suiza y Francia. Se especializ en

psicologa infantil, enseanza y memoria.

En 1905, public Psicologa Infantil y Pedagoga Experimental, que tuvo amplia repercusin.

En 1924, Claparde fue uno de los redactores del primer borrador de una declaracin
internacional de derechos de los nios.

Fue co-fundador de la Oficina Internacional de Educacin, ahora rgano de las Naciones

Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ( Unesco).

El psiclogo estuvo en Brasil en 1930, por invitacin de un ex alumno, el educador Helena

Antipoff de Minas Gerais, y aqu termin de escribir uno de sus libros ms importantes, La
educacin funcional.
ACONTECIMIENTOS:

Segundo tiempo histrico 1920 de la Educacin - Escuela nueva y pegadoga moderna

Entre 1870 y 1920 se asiste a un avance sin precedentes en el desarrollo de las ideas
pedaggicas, que recurren a los ms variados conocimientos (psicolgicos, sociolgicos, mdicos,
filosficos, etc.) en los mbitos de los estudios sobre la infancia y de la produccin de una ciencia
de la educacin.
APORTES PEDAGGICOS
EDUCACIN: Centrando en el inters infantil el proceso de aprendizaje y proponiendo la
convivencia de que los maestros fueran a la universidad a familiarizarse con los mtodos
psicolgicos de observacin de los nios.
PEDAGOGA: Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del nio para
su educacin, ya que tiene caractersticas psquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra
parte Claparde es el autor de la idea de la "pedagoga funcional" entendiendo por sta la basada
en las necesidades e intereses del nio. Para l la infancia es la edad propia del juego, de la
plasticidad, y de aqul pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego.
Finalmente, Claparde es uno de los ms ardientes defensores de la "escuela activa", partiendo de
la idea de que la actividad est siempre suscitada por una necesidad.
METODOLOGA: Propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el
nio, por aproximacin sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo permanente
tanto de orden psquico como fsico que le ayuda a acomodarse cada vez ms en dicha realidad.
Entiende que la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparacin para la vida individual y social, y
ltimo fin de la escuela segn l.
En este contexto, la evolucin biolgica del nio se puede clasificar como:

Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante el medio.

Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente. En ella
ocurren los primeros acondicionamientos al medio, el desarrollo de la marcha erecta y la
estructuracin de los primeros estereotipos fonticos y silbicos.

Segunda infancia: de los 2 a los 6 aos ms o menos. En ella ocurre la estructuracin casi
completa del lenguaje y el inicio de la afinacin de las destrezas motrices y las nociones de espacio
que aparecieron embrionariamente en el perodo anterior.

Tercera infancia: tpica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicacin espacial,
comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al aprendizaje de la lecto-escritura y la ejercitacin
de las operaciones lgico concretas y la apertura hacia la lgica formal.

Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 aos (segn los climas y regiones). Se
inicia la diferenciacin de los sexos.

La pubertad: en los varones comienza la eyaculacin y en las mujeres la menstruacin.

La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 aos aproximadamente. Se completa el

crecimiento y el desarrollo orgnico en general.

Todos estos datos, brindados por la Biologa, colaboran a fin de que el educando se integre lo
ms adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitucin que le es propia.
MAESTRO: Sobre la Formacin de los educadores argumentaba que la iniciacin en la pedagoga
experimental debe ensear al educador a comprobar, mediante la observacin y la experiencia, el
valor de sus medios de investigacin y de educacin a fin de hacerse capaz de dominar los
resultados de su accin empleando medidas objetivas. Deseaba ante todo Claparde, un trabajo
personal, una colaboracin eficaz entre maestros y alumnos, un contacto directo con los nios. As,
los estudiantes se iniciaban en una ciencia, al desarrollo de la cual contribuan ellos mismos,
esforzndose todos en plantear mejor los problemas con objeto de resolverlos mejor Claparde
defenda una educacin activa de los nios, animando a los profesores a que observaran a sus
alumnos y a partir de ah empezar a construir las clases. Con el concepto de educacin funcional,
sostena que la educacin ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad. La
educacin deba preparar para la vida.
ESTUDIANTE: Una de las mximas figuras de la Escuela Nueva, Eduardo Claparede (1873-1940),
al fundar la paidotcnia, o la ciencia del nio, introduce en ella conocimientos provenientes de la
antropometra, que unidos a la psicologa y a la sociologa le fueron dando respuestas exactas que
lo orientaron en sus propuestas educacionales. l afirma que la tarea esencial de la pedagoga
debe estar dirigida a facilitar la adaptacin al medio del organismo psicofisiolgico del nio.
PEDAGOGIA EXPERIMENTAL Y FUNCIONAL
LA PEDAGOGA EXPERIMENTAL La Pedagoga Experimental tiene sus races y desarrollos a
partir de la pedagoga experiencial impulsada, entre otros, por Raymond Buyse. (Dottrens R. y
Mialaret G. 1969:39) Ella se inspira del movimiento de transformacin de la enseanza a partir de
la aplicacin del conocimiento y la medicin de la eficacia en los comportamientos. Ella, en este
sentido, es heredera de la psicologa del nio del siglo XIX, los movimientos de la escuela nueva y
el movimiento experimental propiamente dicho (racionalizacin del trabajo escolar producto de la
racionalidad del trabajo industrial, la emergencia de la didctica, la construccin de grandes
programas escolares, la realizacin de grandes encuestas administrativas tendientes a conocer los
factores que incidan en el fracaso escolar. Delandsheere Gilbert; 1981: 485) En el nivel tcnico, los
test de medicin de la inteligencia, la docimologa, la investigacin longitudinal, la estadstica
descriptiva e inferencial (ib. id. 486) devienen los instrumentos indispensables del trabajo de
investigacin. Los mtodos y las instituciones que permitieron su desarrollo por ms de medio siglo
son: el anlisis multifactorial, mtodo multivariado de regresin, anlisis de tems, jerrquico,
tratamiento de la informacin. Estos mtodos que dominan despus de 1945 son el resultado de la

introduccin del computador en los laboratorios de investigacin. (ib. id. 489) En cuanto a las
instituciones, la creacin de grandes institutos de investigacin en educacin despus de la
segunda Guerra Mundial (UNESCO, INRP, OCDE, Oficina de la Investigacin y Desarrollo en
Materia de Investigacin) Estas instituciones impulsarn investigaciones tendientes a medir los
efectos de la educacin y la escolarizacin en los jvenes y los adultos, los factores que inciden en
la prdida, fracaso y logro escolar, el clima escolar, etc. Entre 1918 y 1945, los trabajos de
investigacin en el marco de la Pedagoga Experimental se centraron sobre el aprendizaje, los
procesos de memorizacin, los comportamientos de los profesores. Tambin los problemas de la
eficacia y eficiencia de la enseanza, los efectos de la fatiga escolar y desarrollo de tipologa de
comportamiento de los alumnos regulares. Se pudiera decir que el gran contexto de surgimiento
de esta corriente pedaggica en Francia tiene sus bases en los desarrollos de la sociedad de
postguerra. En efecto, el Plan LangevinWallon es el primer intento de organizacin del sistema
escolar para una sociedad regida por el Estado de Bienestar, la alta competitividad, los desarrollos
urbanos, sociales, econmicos e industriales. En 1945 quienes sufrieron los efectos de la guerra
quisieron construir una sociedad ms democrtica y, en particular, asegurar una escolaridad rica y
democrtica para las mayoras, sin distincin de clases y de raza; una educacin dirigida tambin
para los desheredados sociales, los discapacitados mentales y fsicos. (ib. id: 486. A esto se
sumara la valoracin del saber como fuente suprema de la economa. El escenario de la
postguerra ser considerado por muchos tericos de la pedagoga francesa como el momento de
realizacin de la Pedagoga Experimental aunque sus fuentes se remontan a finales del siglo XIX.
La Pedagoga Experimental es heredera de los postulados pedaggicos de Comenio, Francke,
Jean-Batiste de La Salle, Charles Demia, Pestalozzi y Herbart. Este movimiento se inspirar de los
preceptos pedaggicos activos. Con ella nacer la escuela-taller, el aula cooperativa. La
clasificacin entre las aulas de clases para estudiantes normales y deficientes mentales aparecer
la clase del desarrollo de la inteligencia y cuyo objetivo estaba dirigido a los nios que haban
interrumpido el proceso escolar por causas tales como enfermedad, ausencias prolongadas, bajos
ritmos de trabajo escolar, desrdenes en el crecimiento, etc. (ib. id.: 41) El valor y la eficacia en los
contenidos como en las prcticas de enseanza daran lugar a fuertes crticas respecto de los fines
de este movimiento europeo. Se encarg a Jean-Itard la direccin del Instituto de Sordomudos en
1800. Este mdico fue quien se encarg de la re-educacin del Nio Salvaje (Vctor), encontrado
en los bosques de Ayveron. El conjugar los aportes sensualistas de Condillac e inventar ciertas
tcnicas dirigidas a instruir los sentidos, la percepcin y la distincin de nuevos objetos, el estmulo
de la concentracin, el juicio de la comparacin de los objetos y la memoria para retener sus
cualidades.
La pedagoga funcional o activa
Sentada la finalidad fundamental de la educacin, y dados los estmulos de reaccin y
actividad que necesita el individuo para su desarrollo general y para el de su inteligencia,
tenemos ya los principios cientficos sobre los cuales se puede fundar slidamente un
sistema de educacin que tenga cierto carcter de definitivo. El sistema de la educacin
activa (aunque para evitar equvocos sera seguramente mucho mejor llamarla funcional,
segn trmino de Claparde) es el indicado para hacer la entrada triunfal en el campo de la
Pedagoga. (1) Ante todo, hay que hacer notar que este sistema que no es enteramente
nuevo y que, en parte, ha sido ya practicado por numerosos educadores, se presta a
multitud de confusiones. Por todas partes se oye que para aprender hay que hacer,
significando que la enseanza debe ser prctica. En este mismo sentido se habla de mtodo
activo, y las escuelas van introduciendo procedimientos en los que el nio acta. Estn
funcionando numerosos cursos prcticos como complemento de los tericos. Ya no se
concibe una escuela profesional sin talleres, oficinas, campos de experimentacin. Las
escuelas primarias han dado cabida a los trabajos manuales dentro de sus programas; las
prcticas escolares todas tienden a hacer que el nio se ejercite en lo que le ensean, y las
lecciones tericas tengan puntos de referencia en actos llamados prcticos.

Muy bien que est aceptado de una manera casi unnime este excelente principio didctico;
pero no se ha afrontado debidamente el problema educativo de desenvolvimiento humano y
de adquisicin de tcnicas para la vida. No se ha llegado a la comprensin del principio
fundamental de la educacin activa. Se ha visto que la enseanza aumentaba su
rendimiento dndole carcter prctico, y el valor de las prcticas ha sido reconocido.
Habiendo comprobado que los conocimientos, las materias de enseanza, presentados al
alumno como cosa hecha son de asimilacin difcil, se han intercalado algunos ejercicios de
elaboracin propia. Sin embargo, pocos han detenido bastante su atencin ante el hecho de
que ciertas prcticas dan resultados magnficos, al paso que otras los dan casi nulos,
existiendo, en cambio, enseanzas escolares que sin tener nada de prctico (narraciones
bblicas, por ejemplo), son muy bien recibidas y aprendidas por los alumnos.
Empecemos por reconocer que cuando se dice que hay que hacer no se piensa en lo
esencial de la accin y se est en la vaguedad y en la imprecisin. Si se prescinde de lo
caracterstico de la actividad, que es la motilidad dirigida a la satisfaccin de necesidades
del propio individuo, no se puede hablar de hacer en su propio sentido. Si entendemos
por hacer todo gnero de actividad o de trabajo que efecte el individuo, siempre se
ha hecho en las escuelas: se han trazado palotes para aprender a escribir, se han estudiado
de memoria reglas gramaticales, se ha ledo de carrerilla. Las llamadas prcticas no
comprenden esta manera de hacer; suelen constituir un ensayo de actividades comparables
con las que han de desarrollarse en el futuro o, por lo menos, ponen al alumno en relacin
con cosas concretas, fcilmente comprensibles y utilizables. Sin embargo, estas prcticas, y
la enseanza prctica, pueden estar exentas del elemento que las vivifica, y quedar
relegadas a la categora en que est el aprendizaje memorstico de las reglas gramaticales y
dems.
Las aportaciones de Jean Jacques Rousseau a la educacin preescolar....

Jean Jacques Rousseau, nos menciona que el papel de la educacin es fundamental para la
formacin y desarrollo educativo de los individuos, ya que los hace mejores
personas, mas preparadas para enfrentar las demandas que la misma sociedad nos
pide y nos hace crecer profesional mente asindonos lideres y autnomos.
Sus teoras acerca de las etapas que los nios tiene y como se debe desarrollar poco
a poco, para no sobrecargarlos de informacin y daar su desarrollo fsico e
intelectual, ya que en ocasiones se puede manifestar a travs de un retraso escolar,
aburrimiento, etc.
Es importante mencionar que la naturaleza de los nios gira alrededor de sus
necesidades, es decir que solo al nio se le debe inculcar algo que el necesita saber,
de modo que cuando los infantes tienen alguna incgnita es cuando se les debe
estimular para que ellos mimos busquen una respuesta.
Recomienda, que en el aprendizaje debe irse relacionando las distintas
representaciones, surgidas activamente de la conciencia.
Tambin hace menciono acerca de papel del docente, pero lo mas relevante de este
tema es que es el papel secundario del docente, en la educacin, ya que restringa la
actividad de stos, solo lo dejaba como un gua para inculcar nuevos conocimientos.
El nio puede ser equilibrado y libre pensador, es decir que el los infantes formen
sus propios pensamientos que sean considerados para ellos significativos, que ellos
formen sus propias hiptesis a travs de sus experiencias y vivencias.Subraya que
lo natural, es bueno, por lo cual aconsejaba a los educadores, que deban fijar sus

ojos en la naturaleza, y seguir, el camino trazado por ella, sin contradecir las leyes de
sta.
Una frase que menciona en su obra el EMILIO es educar al nio, como nio y no
como hombre del maana. Esta frase nos hace reflexionar hacer de las etapas que
los nios pasan y que en la infancia se les deben tratar como nios, con mucho
amor y no mecanizarlos como adultos.
En su obra el EMILIO, desarrollaba la educacin naturalista, que por medio de esta el
pensamiento moderno fue tomndola en cuenta, para mejorar la educacin en esos
tiempos.
Hasta el da de hoy Rousseau sigue estando presente en la educacin preescolar, ya
que como sabemos los nios deben ser tratados como nios, cubrir las necesidades
que nos demanden sin adelantar o satura sus conocimientos, ya que sea a
demostrado que a futuro les causa un dao severo, como el atraso escolar, el
desinters y por consecuencia la reprobacin.
POR QU SUFRE EL NIO RETROCESOS EN SU DESARROLLO?

Todos los nios pasan por periodos en los que vuelven a mostrar conductas que ya tenan
superadas: piden otra vez el chupete, lloran cuando nos alejamos de ellos, no quieren dormir solos,
etc. Retroceder en el desarrollo es un fenmeno normal en la vida del nio.
El desarrollo del nio no es un proceso rectilneo; a veces nos sorprende por sus nuevas
habilidades, otras veces da la sensacin de que no avance en su desarrollo y tambin es posible
que retroceda a una fase anterior. Carlos, de 2 aos, desde que tiene un hermanito, no quiere ms
que estar en brazos de su mam y ser mecido como un beb. Susana, de 3 aos, vuelve a hacerse
pis por las noches desde que empez el colegio. Y Toms, de 3 aos y medio, despus de estar
ingresado en el hospital, no concilia el sueo si no est su madre con l, tal como lo necesitaba de
ms
pequeo.
Todos estos retrocesos son normales en la vida del nio: con ello expresa que de pronto no puede
hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana. Por ello vuelve a un lugar seguro donde
anteriormente se haba sentido protegido y a salvo. Carlos se siente amenazado por la llegada del
hermanito y vuelve al estadio de beb, cuando le satisfacan todas sus necesidades. Susana siente
la presin del colegio, duerme intranquila y no puede hacerse cargo de no mojarse por las noches.
Toms tiene que asimilar la experiencia del hospital y necesita a su madre para no sentirse solo.
Con estas conductas el nio marca una pausa en su desarrollo. No es preocupante. Al satisfacer
esas necesidades de tu hijo, pronto volver al estadio de desarrollo correspondiente, incluso a
veces con renovadas energas. Un retroceso en la conducta siempre es temporal. Suelen darse
cuando ocurren grandes eventos en su vida, como la entrada en el colegio, la separacin de sus
padres, un traslado, una enfermedad, pero tambin cuando el nio est muy cansado o malito. A
causa del cansancio todos los nios tienen ocasionalmente arrebatos de comportamiento ms
infantil, se muestran tercos, desafiantes, no atienden a la razn o lloran por todo.

Miremos

ahora

los

retrocesos

segn

la

fase

en

la

que

se

encuentra

el

nio.

0-18
MESES
Es la fase del mayor crecimiento, tanto fsico como mental. De un beb indefenso se convierte en
toda una personita que se desplaza solo, que pronuncia unas palabras y que sabe indicar lo que
quiere. Todos estos logros suponen un esfuerzo costoso y es normal que durante l se den ciertos
retrocesos en cuanto a las comidas, el sueo, habilidades psicomotoras y costumbres. Por ejemplo
Adrin de 15 meses ya tomaba papillas con cuchara cuando de repente solo las quera tomar con
bibern. Rechaz por algn motivo desconocido por completo la cuchara. Su madre respet esta
preferencia y opt por un bibern con una tetina grande. Pasadas unas semanas introdujo de
nuevo la cuchara y ante su sorpresa, su hijo la acept sin problemas. A Ana, 13 meses, le pas
algo parecido: la nia estando con su madre a solas una tarde lluviosa empez a andar desde el
saln a la cocina. Lo hizo una y otra vez. La madre estuvo maravillada y con ganas de que lo viera
el pap. Pero la nia no volvi a andar durante tres semanas. Gateaba la mar de feliz por la casa
sin nimos de ponerse de pie ni siquiera. Por las noches dorma intranquila. Seguramente estaba
preparndose fsica y mentalmente para dar el paso. Y un da de repente se solt de nuevo y ya no
haba quien la detuviera. Caminaba sin parar. Seguramente la primera vez le supuso un gran
esfuerzo para el que la nia no se sinti todava preparada. Volvi a un estadio anterior, el gateo
sin
ponerse
de
pie,
algo
que
ya
dominaba
completamente.
Los retrocesos son un paso inteligente del nio: tal como no se puede construir un edificio estable
sobre cimientos mal colocados, el nio no puede caminar ni mostrar cualquier habilidad si no se
siente
fsicamente
o
psquicamente
lo
bastante
maduro
para
ello.
18
MESES
A
3
AOS
El nio ya anda, va a la guardera, se duerme sin grandes problemas y est aprendiendo a
controlar los esfnteres. Ya dej atrs la fase del beb. No obstante, es probable que recaiga a
veces en conductas tpicas de un beb. Esto es bastante frecuente cuando nace un nuevo
hermanito (o cuando se da cualquier gran cambio en su vida). Es una experiencia difcil para l:
siente celos, tiene miedo que le quieras menos, etc. De repente te reclama ms, ya no le gusta la
guardera, no quiere dormir en su cama, si no en la cuna del beb o con los paps, etc. Algunos
nios ya estaban aprendiendo a utilizar el orinal y de repente todo va mal. Es importante averiguar
la causa del retroceso. As ser ms fcil sobrellevar la situacin, porque as sabrs por ejemplo
que tiene que ver con el beb, con la separacin, etc. Y a continuacin, la mejor forma para salir
del bache, es hacer caso a sus necesidades y evitar ser muy estricta (o). Si quiere que le trates
como un beb, por celos al hermanito, hazlo en la medida de lo posible: mcele como un pequen,
dale el bibern etc. As tu hijo nota que ests de su lado y que quieres darle lo mismo que al
hermanito. Pronto se cansar, ya que en el fondo esta etapa ya no le interesa demasiado. Adems,
se dar cuenta de que ser el mayor tambin tiene sus ventajas. Involcrale en los cuidados al
beb y procura tener tiempo para estar con l a solas. O, si de repente ya no quiere utilizar la
cuchara, pero solo sus manos, permteselo y ofrcele alguna vez la cuchara. Y si el asunto del
orinal es un desastre, vuelve a ponerle el paal por unas semanas. Luego, empieza de nuevo con
el aprendizaje, tal como ya lo hiciste antes. Ahora el proceso ir ms deprisa. O, en cuanto al
sueo, qudate con l hasta que se duerma o permtele que por un tiempo comparta vuestra
habitacin. Recuerda que los retrocesos son temporales. Todo nio tiene un afn innato para
crecer y madurar! En cuanto el motivo del retroceso deja de ser preponderante, tu hijo volver a su
conducta
normal.

3
A
5
AOS
Ahora empieza la fase del colegio: las separaciones de mam, la obediencia a las normas del
colegio, el buscarse un sitio entre un grupo de nios, saber defender lo suyo, etc. El retroceso ms
comn durante esta fase son los problemas a la hora de dormir: el nio inventa mil y una excusas
para aplazar el momento de irse a la cama o se levanta a mitad noche en busca de la cama
paterna. Indica que le cuesta la separacin de sus padres durante el da.
Qu puedes hacer? Mantn su horario de siempre, no es bueno satisfacer sus deseos (un cuento
ms, mam, tengo pipi otra vez) que solo sirven para aplazar el momento de dormirse y separarse
de ti. Adems hacen que sus horas de sueo se reduzcan. As que acustalo con un alegre hasta
maana a la hora de siempre. Pero procura que despus de la jornada escolar tenga la
oportunidad de estar contigo. No llenes todos sus das con actividades extraescolares. El nio a
estas edades necesita el tiempo en casa para asimilar sus experiencias del da, para jugar de
forma libre (el juego le relaja y le ayuda en su crecimiento mental) y para poder contarte sus
cosas. A medida que vaya teniendo ms confianza en su nuevo hogar (el colegio) y se vaya
sintiendo ms a gusto, los problemas disminuirn. Poco a poco su mundo fuera del ncleo familiar
va cobrando importancia, como quedarse con sus amigos, jugar a ftbol, etc.
Algunos nios vuelven a tener problemas con el control de los esfnteres y se mojan otra vez en la
cama. Si ste es tu caso, no le critiques por ello: el nio est estresado y no lo puede evitar. En
cuanto se siente ms seguro en la clase, el problema desaparece. Otros nios tienen accidentes
en el colegio. No se atreven a pedir permiso para ir al lavabo o simplemente se olvidan de sus
necesidades. Pide a su maestra que le ayude a recordarlo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Tcnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican
de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen
y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje
andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje
de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de
cada quien".

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso
de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias

de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA

TCNICAS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y
Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol
sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco
podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar
cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra
parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms
de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin,
determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un
fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una
manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca,
se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es
posible cuando existe METACONOCIMIENTO.

El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de

aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una
tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo
realizado.

1. LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard
(1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en
la ejecucin de las tareas.
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la siguiente
tipologa:

Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan
a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos
motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de
competencia, etc.
Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: integran todo lo referente a

la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser
aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas,
criterios de seleccin de la informacin, etc.

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida:

Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin:
controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin a
travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de
retencin y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas como la copia,
repeticin, recursos memotcnicos, establecimientos de conexiones significativas,
etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la
reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de
recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de
recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, permiten utilizar
eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana
a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de
lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y
transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin

y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de
la tarea y en funcin del contexto. Integran:
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las
destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin.
Control:

Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.

Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y

valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores
y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo,
desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc.

Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan llevar a cabo para
facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros alumnos, y adems diversas tcticas
para ello.

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras
ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje
(procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para
dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca
en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse
en partes claves de l. Son ejemplos:

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de

aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las
incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la
informacin nueva con el conocimiento existente.
2.3. Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al
contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen
ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual,
rbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se
est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y
adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran
como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y
el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

Descomponer la tarea en pasos sucesivos

Programar un calendario de ejecucin

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el
esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir
el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas

Seguir el plan trazado

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del
proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las
pausas, etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin,

manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por
reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias.

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE
ORGANIZACIN.
El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias.
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior

Historia de Huehuetenango

Por: antiles
El nombre de Huehuetenango fue tomado de la cabecera departamental, la cual en la poca
prehispnica se conoca como Shinabajul o Xinabajul que significa entre barrancos, capital del
seoro de los Mames. Huehuetenango fue y sigue siendo el principal asiento del grupo lingstico
Mam.

Durante la poca prehispnica, el seoro mam era de los ms vastos territorialmente, pues
comprenda los departamentos de Huehuetenango, Totonicapn, Quetzaltenango, San Marcos y la
provincia de Soconusco (ahora territorio mexicano); pero debido a las cruentas luchas entre las
diferentes tribus, este territorio fue desmembrado, especialmente por la invasin de los quichs al
mando del rey Quicab, conocido como Quicab el grande, y sus aliados los cakchiqueles, obligando
a los mames a abandonar parte de sus extensos dominios, replegndose a la parte montaosa, en
especial Huehuetenango y San Marcos, aunque actualmente todava existen pueblos mames en el
departamento de Quetzaltenango, como en los municipios de Cabricn, Huitn, San Juan
Ostuncalco, Concepcin Chiquirichapa, San Martn Sacatepquez y otros.
La ciudad de Huehuetenango fue fundada por Gonzalo de Alvarado en 1524 al finalizar la
conquista de la antigua capital precolombina de los mames: Zaculeu que significa Tierra Blanca.
Mucha gente descendiente de los mames, an vive en los municipios aledaos al Municipio de
Huehuetenango y las Ruinas del antiguo centro ceremonial de Zaculeu constituyen una atraccin
turstica ubicada a cuatro kilmetros del Parque Central de la ciudad.
Las fotos mas recientes en el departamento de Huehuetenango

Durante la conquista, los indgenas tlaxcaltecas y mexicas que acompaaban a los espaoles, le
cambiaron el nombre por Ueuetenango que algunos interpretan como lugar de los viejos, aunque
posiblemente le llamaron as por la abundancia del rbol llamado sabino, que abunda en los
mrgenes del ro Selegua y que en Mxico se conoce como ahuehuetle, por lo que los mexicanos
lo llamaron ahuehuetles, o sea Ahuehuetlenango, que posteriormente se cambi por Ueuetenango,
Vevetenango, Gegetenango, hasta llegar a lo que hoy se conoce como Huehuetenango.
Huehuetenango permaneci unido al partido de Totonicapn durante todo el perodo hispnico. La
cabecera del departamento, ha sido desde 1866, la ciudad de Huehuetenango, salvo un perodo de
pocos aos, en que fue trasladada a la que hoy es la vecina Villa de Chiantla durante el perodo de
Gobierno de Justo Rufino Barrios, como se describe ms adelante.
La Municipalidad de Huehuetenango solicit al Jefe de Estado de Guatemala, en 1826, la
formacin de un nuevo departamento con los pueblos que histricamente formaban el partido de
Huehuetenango, pero no se logr nada, debido probablemente a los trastornos polticos de esa
poca.
Al organizarse por segunda vez en 1838 el Estado de los Altos, se reunieron de nuevo bajo aquella
denominacin poltica y siempre dentro de la Federacin de Centroamrica, los pueblos que
componan los entonces departamentos de Solol, Totonicapn y Quetzaltenango, sealndose
como territorio, el mismo con que figuraban en las cartas geogrficas levantadas en 1832 por
Miguel Rivera Maestre, mencionndose al departamento de Gegetenango, segn se lee en el
decreto de la Asamblea Constituyente del Estado, emitido el 26 de mayo de 1839.
El Presidente de la Repblica, mariscal Vicente Cerna, emiti el decreto del 8 de mayo de 1866,
por medio del cual se acord que a los territorios de San Marcos, Huehuetenango, Petn, Izabal y
Amatitln, que haban conservado la denominacin de distrito, se les diera en lo sucesivo la de
departamento.
Durante la revolucin del dictador liberal Justo Rufino Barrios en 1875, Chiantla aporto recursos y
hombres agrupados en lo que se conoci como El Batalln Chiantleco, lo que fue premiado por el
dictador Barrios, adicionando territorio y concediendo a los milicianos de Chiantla, gran parte del
rea de la meseta de Los Cuchumatanes y el territorio que en el 2005 fue reconocido como el
Municipio 32 del Departamento de Huehuetenango: Unin Cantinil; siendo en este periodo de
tiempo corto (1881-1885), la capital del Departamento. Por otra parte, dicho traslado de Cabecera
Departamental constituy represalia contra la poblacin de Huehuetenango, debido a que Barrios
fue rechazado durante la revolucin por los pobladores de la ciudad, siendo herido gravemente.
De esa cuenta, durante algunos aos se mantuvo un sentimiento de rivalidad entre los habitantes
de ambos pueblos. En la actualidad son fuertes los lazos familiares que los unen, sin embargo no
dejan de ser frecuentes graciosas anecdotas (chistes) que los huehuetecos publican de los cultos
pobladores de la hermosa y progresista Villa de Chiantla.

LA LEYENDA DE LAS PIDRAS DE KAPTZIN

HISTORIAS CRUZADAS
Leyenda Huehueteca
Por Hctor Leonel Alvarez Galindo
La ciudadela fortificada de Zaculeu estaba situada en uno de los parajes mas hermosos de la
antigua civilizacin Mam; rodeada de toda clase de fauna silvestre, se eriga como cuna de la paz y
de la tranquilidad, significndose como un emporio ejemplar de la felicidad.
Reinaba en esa regin un hombre cuya bondad y valenta nadie puso jams en tela de duda: Kaibil
Balam que, a la muerte de sus padres, fue sealado por los dioses para guiar a su gente en la
crisis anunciada por los orculos del pueblo: La llegada de los invasores.
Kaibil Balam, solamente tena dos debilidades espirituales: Su hermano menor Akik Balam y su
prometida, la princesa Xinabajul.
El joven Akik, bello ejemplar masculino, alto, delgado, de tez morena-clara, cabello ondulado y
profundos ojos negros, que conjugaban perfectamente con su nariz aguilea que le daban aires de
dios en vacaciones.
La princesa Xinabajul, simplemente hermosa; los dioses le otorgaron una piel mas clara que a
todos los dems; le colocaron dos estrellas iridiscentes en el rostro y unos labios carnosos de
diseo perfecto; su cuerpo, cimbreante y curvas soadoras, atraan las miradas furtivas del cortejo
masculino de la tribu.
Akik, estaba muy consciente de la atraccin que ejerca entre las adolescentes y mujeres jvenes
de su pueblo y...Por qu ocultarlo? ...Tambin en una que otra comprometida. Y l era dscolo,
enamoradizo e invent un paseto en el que fue acompaado por varias muchachas atrevidas.
Salan furtivamente de Zaculeu a travs de un tnel que tena su primera salida secreta a la vera
del ro Selegua; de ah, por veredas casi desconocidas que atravesaban grandes llanuras pobladas
de pastizales y vegetacin multicolor, se dirigan primero al Sur y doblaban hacia el Este, hasta
llegar al cerro Tajaguaquish; aqu el prncipe invitaba a su pareja de turno a ingresar a una
pequea cueva acampanada, que tena una fuente con agua cristalina y pura; de la parte superior
brotaban gotas de agua de distinto tamao que, al caer a la fuente, arrancaban notas musicales
diversas de un sonido que, en conjunto, parecan una dulce meloda de amor.
Akik, aconsejado por el dios del corazn, haca beber a sus acompaantes sorbos de agua de la
fuente, a sabiendas de que con esa pcima, se aseguraba dos cosas: El amor de la chica y que
nunca se marchara de la regin de Zaculeu.
Luego de la visita al Cerro Tajaguaquish, emprendan el camino de vuelta a la fortificacin, pero por
otras veredas; bajaban con direccin al Oeste y siempre por senderos que solo l conoca, se
introducan en una especie de cueva de una gran longitud; la entrada de la cueva que Akik le llam
El Hoyo Oscuro, estaba bien disimulada por los arbustos y vegetacin que poblaba el sector;
luego de un tiempo, salan muy cerca del ro y siguiendo toda la vera, llegaban de nuevo por el
lugar en donde haban emprendido el recorridoal salir de la ciudadela; casi nadie notaba la
ausencia y todos en paz.
Pero Akik, despreocupado por lo que vendra con la invasin de los extranjeros, no era feliz; en su
corazn arda una llama que, a poco, se converta en el peor de los incendios; amaba y deseaba
desesperadamente, a la Princesa Xinabajul; no hablaba pero sus ojos siempre estaban prendidos
de ella, su corazn escuchaba sus palabras y conoca sus pisadas; la adivinaba antes que
apareciera; saba donde estaba y algunas veces, la haba espiado mientras se baaba en su poza
preferida; la amaba mas que a su vida y dara cualquier cosa por conquistarla a pesar de ser
prometida de su hermano Kaibil; este trabajaba noche y da en la preparacin de la defensa de la
ciudad Mam. Ese era su deber, lo cumpla y su pueblo lo admiraba y lo respetaba por ello.
La princesa por su parte, que amaba a Kaibil, saba lo que ocurra en el corazn de Akik, pero con
su humildad, su bondad y su sabidura de mujer, pretendera disuadirlo de una vez por todas.

De pronto se escucharon con mucha intensidad los rumores de que los extranjeros se
aproximaban a las tierras del ahuehuetl y Akik pens que era su oportunidad...
Invit a la Princesa para acompaarlo dicindole que eran instrucciones de Kaibil para alejarla un
poco de la psicosis creada en el fuerte y ella confiada, acept de inmediato.
Caminaron entre la fauna silvestre y Akik aprovech para deslizarle al odo sus cuitas de amor; la
Princesa responda con amabilidad pero con evasivas; llegaron a la cueva del Cerro Tajaguaquish
y el prncipe pretendi hacerla beber el agua de la fuente pero ella con gentileza, se neg;
descendieron del cerro para dirigirse al Hoyo Oscuro y Akik estaba seguro que en el interior,
vencera la resistencia de la Princesa Xinabajul. Que equivocado estaba! Ella se defendi con
entereza y energa y Akik fracas en su tentativa, pero cuando salieron del lugar casi haba
anochecido.
Ambos se dieron cuenta que las sospechas de Kaibil Balam caeran como rayos destructores
sobre su humanidad; Akik subi al rbol mas alto que encontr y pudo darse cuenta que partidas
de guerreros los buscaban por doquier. Entonces Decidieron huir!. Saban que les seguiran la
huella, pero tenan la esperanza de burlar a sus perseguidores; contemplaron la sierra madre y
se dirigieron hacia all...
La noche oscura como pocas; mientras ascendan el fro se haca insoportable; buscaron y
encontraron ramas con pequeas hojas tupidas que se adhirieron al cuerpo con mecates para
paliar el fro; cada poco Akik aplicaba el odo izquierdo a ciertos lugares del sendero y calculaba la
distancia de la partida que los segua por los pasos que perciba. De pronto encontraron una
cueva y decidieron descansar y dormir. Xinabajul luca triste pero tranquila; Akik, arrepentido,
pensaba como hacer para salvarla a ella, inocente, de la delicada situacin en que haba colocada
a esta bellsima mujer, sobre todo, porque en ningn momento, ella le recrimin su deleznable
actitud.
All en la ciudadela de Zaculeu, Kaibil Balam, que tena un volcn en el alma, no poda
comprender como las personas que mas quera en la vida, haban huido juntos; se saba
confundido pero no traicionado...!Tena que haber una explicacin! Por eso orden a los soldados
que envi tras ellos que no les hiciesen dao; que simplemente los trajeran de vuelta...Pero esa
determinacin la ignoraban los perseguidos.
A punto de amanecer en la sierra madre, los muchachos siguieron su marcha, bebiendo el jugo
de algunas plantas para tomar fuerza y energa. Al cabo de algn tiempo llegaron a la meseta y
caminaron con mas facilidad por ella; se sorprendieron al notar que la vegetacin disminua y a
cambio se toparon con un terreno casi estril, escarpado y pedregoso.
Los dioses le susurraron a Akik que aquello era el fondo de un mar antediluviano que se sec y
que a partir de ah, ninguno de los dos deba mirar hacia atrs a riesgo de quedar petrificados. Les
costara mucho porque en la ltima escucha que haba efectuado el prncipe, calcul que los
sabuesos de Kaibil estaban cada vez mas cerca.
Saban que al pasar la meseta y estar del otro lado de la sierra, encontraran las cataratas y el ro
que sera su salvacin y caminaron tan velozmente como las fuerzas se los permitieron.
Pero al principiar el descenso del otro lado de la gran montaa, en un momento en que Akik debi
adelantarse para buscar alimentos, Xinabajul crey que sus perseguidores estaban tan cerca que
no resisti la tentacin de mirar hacia atrs; y la sentencia de los dioses se cumpli: La bella y
hermosa Princesa Xinabajul qued petrificada.
Akik, unos metros adelante, pero en una de las partes altas de la montaa, al sentir que Xinabajul
no caminaba y pensando que a lo mejor sus perseguidores la haban capturado, tambin lanz su
mirada hacia atrs y los dioses lo castigaron tal cual se lo haban hecho saber: Se convirti en
piedra...
Y ah quedaron para eternas memorias; los dioses fueron implacables con ellos; el recuerdo del
profundo amor y la fidelidad de la Princesa Xinabajul hacia Kaibil Balam y la pasin obsesiva y
pecaminosa de Akik por quien debi ser su cuada y jams debi amar, quedaron plasmados para
la posteridad en las piedras de Captzn.