Alejandra Morzn

Ttulo del libro:

ENSEANZA Y PROCESOS DE CONSTITUCIN SUBJETIVA EN
NIOS DE CONTEXTOS RURALES.
Una mirada en clave intercultural desde la realidad educativa y
sociocultural de la provincia del Chaco
Autora: ALEJANDRA MORZN
ISBN 978-987-33-0435-4
Impresin realizada con recursos y auspicio del Ministerio de
Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
Impreso en ColorJet SRL. Industria Grfica.
Resistencia, Provincia de Chaco, Argentina. Febrero 2011.

Dedico este libro a Aledo Luis Meloni, maestro rural del Chaco quien, a sus 97
aos, en esta geografa caliente amada con fervor labriego como dijera l mismo,
contina ensendonos el valor del compromiso y la existencial necesidad de sostener,
obstinadamente, la esperanza.
Y a cada uno de quienes fueron, son y sern maestros rurales en esta hermana
provincia del Chaco.

Alejandra Morzn

Agradecimientos
Este trabajo no hubiera sido posible sin el aporte de las siguientes personas, grupos e
instituciones, a quienes agradezco profundamente:
A cada uno de los maestros y maestras rurales con quienes compartimos el Curso
Formador de Formadores durante el ao 2009
Al Centro de Formacin Rural Juan Penco, particularmente a Anglica Kess, Marilyn
Pisano y Paula Treppo
Al rea de Educacin Rural de la provincia del Chaco, en la persona de Kike Martnez
A Jorge Migueles, del Instituto de Colonizacin y Desarrollo de la Provincia de Chaco
A mi familia
A Julio Marucci, Carlos Chiarulli, Vicky Espinosa, Leticia Codazzi, Lucrecia Marcelli, Mario
Bentez, Cristina Cervetti, Marta Bossio, Noem Prez, Adela Garber, Marisabel C. Via,
Susi, Mnica B. Fretes y Silvina Massat
A Roberto Dri, Martha Bardaro y Claudia Goy, profesionales amigos quienes no slo me
ayudaron y alentaron en la elaboracin del presente trabajo sino tambin me brindaron su
hospitalidad permanente en mis viajes a Resistencia
A cada uno de los profesores del posgrado Nuevas Infancias y Juventudes que curs en
la Universidad Nacional del Litoral. Esta produccin fue presentada como Trabajo Final de
dicha instancia
A Mara Paula Pierella, por su permanente acompaamiento y valiosas sugerencias en
la formulacin del proyecto, elaboracin y redaccin de este escrito
A Susana Schlak. Su anlisis minucioso y sus mltiples observaciones me permitieron
tomar conciencia de las limitaciones de este trabajo, el que, aun en estas condiciones,
ofrezco igualmente a mis compaeros docentes como una manera de ayudarnos a pensar
e intervenir lo ms saludablemente posible en nuestros respectivos mbitos laborales
Al Ministerio de Educacin de la Provincia del Chaco, por hacer posible la edicin de esta
produccin

Alejandra Morzn

Introduccin

Como miembros de la sociedad moderna, somos responsables de la direccin en que

nos desarrollamos, de nuestros objetivos y logros, de nuestros costes humanos
Los hombres y mujeres modernos que tratan de conocerse a s mismos bien podran
comenzar por Goethe que, con Fausto, nos proporcion nuestra primera tragedia del
desarrollo.
Pero si Fausto es una crtica, tambin es un desafopara nuestro mundo an ms que
para el de Goethe de imaginar y crear nuevos modos de modernidad en los que el
hombre no exista en beneficio del desarrollo, sino el desarrollo en beneficio del
hombre.
Marshall Berman

Esta afirmacin de Marhsall Berman, historiador norteamericano, apela a la

conciencia de todos los seres humanos que hoy habitamos este planeta, y nos interpela a
quienes hemos hecho de la educacin y ms especficamente la escuela, nuestro lugar
en el mundo, a pensar qu contribuciones podemos realizar, desde este mbito, para
encarar procesos de desarrollo que estn en beneficio del hombre y no a la inversa.
En el marco del presente trabajo, nos situaremos en los particulares desafos que
impone esta convocatoria, para el caso de los contextos rurales.
Dada la temtica que nos ocupa, partimos de reconocer que pensar la niez, la
enseanza, la escuela nos remite inevitablemente a producciones de sentido gestadas
desde la modernidad. Una modernidad que hoy nos atraviesa globalmente, con todos sus
efectos, e incluye las crticas que desde sus inicios algunos modernos realizaron, con
implacable lucidez, al iniciarse esta nueva etapa social.
Las fuerzas contradictorias de la modernidad se expresaron claramente en la
paradoja del mandato fundacional de las escuelas que, por un lado, apelaba a un sentido
de inclusin desde cierto horizonte de igualdad social y, por otro, homogeneizaba y
determinaba recorridos y destinos diferenciadores.
Hoy la escuela, la docencia en general, y tambin la docencia que trabaja en

Alejandra Morzn
contextos rurales, se ven enfrentados con la necesidad de volver a pensar las relaciones
entre igualdad y diversidad, y a revisar los imaginarios desde los cuales cristaliz cierta
modalidad vincular escuela-familias-comunidad.
Identificamos nuevas problemticas en relacin con la niez, la adolescencia y la
juventud actuales, a partir de lo cual emergi la propuesta de resignificar sus sentidos,
postulando, entre otras cuestiones, concebirlas en plural. Opcin saludable si tras ella no
sostenemos con igual fuerza que siempre, tras la diversidad en que se manifiesten nios y
adolescentes, siempre hay un lazo intergeneracional desde el cual se define una relacin
de cuidado y responsabilidad humanizantes, que incluye, como un componente crucial, la
transmisin.
En una poca de profundo desamparo como la que vivimos, es muy importante
poner en el centro esta cuestin. Nos encontramos atravesados por mltiples
transformaciones sociales e institucionales. Las crisis de las instituciones tienen que ver
con estos cambios, y ellas se ven jaqueadas por mltiples cuestionamientos. Pensemos,
en

nuestro

caso,

en

escuelas

docentes.

Estas

transformaciones,

crisis

cuestionamientos se observan con mayor fuerza en las zonas urbanas, pero alcanzan
tambin al mbito rural.
No adherimos a los anlisis simplistas de quienes, reconocida esta situacin, se
dedican a decretar as como lo hiciera Fukuyama hace un par de dcadas proclamando
el fin de la historia, que vivimos en una era en la que tenemos que pensarnos sin
estado, reconocer que se acab la infancia, o que es necesario priorizar otros mbitos
educativos en lugar de insistir en la importancia de la escuela.
Tampoco a los de quienes propician anlisis reduccionistas basados en juicios
taxativos que slo ven en las fuerzas de la modernidad su carcter destructivo, ni de
quienes se centran en el establecimiento de opuestos, adjudicando rasgos definitorios y
valorativos a cada uno de ellos: tradicional/moderno; moderno/posmoderno; urbano/rural;
campo/ciudad; local/global, entre otros. Clasificaciones que impiden comprender la trama
estructural, histrica y discursiva en que estas realidades se han constituido
relacionalmente, as como discriminar las concepciones o supuestos en que se fundan.
Creemos, por lo contrario, que en lugar de perseguir o construir respuestas
rpidas y cerradas, urge instalar una mirada que se haga cargo de la complejidad de la
realidad como tambin de toda pretensin de pensamiento sobre la misma.
Estamos convencidos de que necesitamos volver a pensar el estado, la escuela, la

Alejandra Morzn
infancia y la familia, as como el modelo de desarrollo que se ha instalado
hegemnicamente desde hace siglos. Volver a pensarlos no como una realidad que nos
es externa, sino en cuya construccin participamos, por accin y omisin, consciente e
inconscientemente. Esto significa afirmar que la apelacin de Berman es una invitacin a
sentirnos parte del problema y comprometidos en una respuesta.
La infancia, lo sabemos, se constituye en relacin con la adultez, en un mundo y
contexto real y concreto que nos incluye y atraviesa a ambos. Por tanto, si afirmamos la
existencia de nuevas problemticas sobre la niez, ser imposible comprenderlas si no
encaramos la tarea de focalizar nuestra mirada en esa realidad vincular y contextual.
Necesitamos pensarnos como adultos, como docentes, como ciudadanos, en relacin
con la niez, pensarnos en estas nuevas situaciones reconociendo las novedades y
continuidades, sin negacin de pasados, sino con memoria y sentido crtico, incorporando
tambin los sueos que soaron nuestros predecesores, porque ellos tambin son parte
de nuestra herencia y por tanto, de lo que somos y tenemos.
Hoy nos encontramos ante una situacin indita como humanidad: las nuevas
tecnologas han hecho posible que podamos pensarnos planetariamente en lo espacial,
as como reconocer, en proyeccin temporal, que de continuar la voracidad de produccin
y consumo que la lgica capitalista ha desatado, las posibilidades de vida para las futuras
generaciones se ven altamente en riesgo
Boaventura de Sousa Santos llama a esto: vaco de futuro o, mejor: un futuro
vaco. Sostiene que despus de siglos de modernidad, ese vaco no puede ser llenado
ni por el pasado ni por el presente. El vaco del futuro es tan slo un futuro vaco Ante
eso nicamente hay una salida: reinventar el futuro, abrir un nuevo horizonte de
posibilidades cartografiado por alternativas radicales frente a las que dejaron de serlo
(BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS. Pela mao de Alice) 1.
Esta apelacin a la inventiva, que bien podemos vincular con aquella preclara
sentencia de Simn Rodrguez: O inventamos, o erramos, significa volver sobre lo que
somos y sobre nuestra propia historia, para tomar de ella aquellos aportes que nos
permitan construir mejores condiciones de vida para todos, incluyendo las generaciones
futuras. Recuperar aquellas nutrientes de pensamiento y accin aun dentro de los
mismos modernos, dir Berman, como tambin aquellas voces ancestrales que el
cosmopolitismo occidental ha silenciado, de manera que nos ayuden a sostener un futuro
1

Citado por Gadotti, Moacir, (2002) en Pedagoga de la Tierra, Siglo XXI, Mxico.

Alejandra Morzn
posible y digno para los nios de hoy y, particularmente, para los nios rurales de este
Norte argentino.
El vaco de futuro que nombra Boaventura de Sousa Santos y que
reconocemos tristemente toda vez que alargamos la mirada y observamos las terribles
injusticias hiere profundamente las nociones de infancia, escuela, educacin. Es
posible pensar la niez, la escuela, la educacin desde un vaco de futuro? Cmo se
manifiesta este vaco de futuro en los contextos rurales? Cmo se hace para sostener la
esperanza que todo acto educativo entraa cuando se trabaja con nios cuyo futuro
resulta difcil sostener? Pensemos en la vida de tantos nios rurales sin futuro en sus
contextos socioculturales, condenados al exilio urbano, donde tambin sern
ninguneados.
A nivel nacional, estadsticamente el Chaco es la provincia con mayor porcentaje
de poblacin rural y una de las jurisdicciones con ms nmero de escuelas y docentes
rurales. Sin embargo, los datos de creciente despoblamiento por migraciones a centros
urbanos producidos durante los ltimos treinta aos son escalofriantes.
En este contexto: desde dnde y con qu sentidos pensar la educacin rural?
Cmo interpela o debera interpelar esta realidad a la formacin docente? De qu
modos las escuelas pueden contribuir a los procesos de constitucin subjetiva de estos
nios en estas condiciones?
Son todos interrogantes que cada vez con mayor intensidad inquietan mi
conciencia.
Parafraseando a Raymond Williams, dir que en este trabajo, aunque a menudo y
necesariamente siga procedimientos impersonales en cuanto a la descripcin y anlisis,
permanentemente tiene detrs de l el impulso y el compromiso personales. Y afirmar
tambin con Williams que, puesto que esta temtica no es slo historia ni un problema
objetivo, sino que ha sido y an es para muchos docentes una preocupacin y una
experiencia directa e intensa, no siento ninguna necesidad de justificar, aunque s
convenga mencionarla, esta causa personal (WILLIAMS, 2000, p. 27).
Una causa personal que se vincula, por un lado, con una historia de vida
relacionada con el campo2, y por otro, con la experiencia laboral actual que me acerc a la
2

Mi padre naci y vivi su infancia en el mundo rural, en una familia que apost al futuro urbano de sus
hijos. Sin embargo, aunque fue a estudiar a la capital provincial y luego se domicili en una pequea
localidad, en la que nac y en la que hoy vivo, durante muchos aos mantuvo una vinculacin laboral y

Alejandra Morzn
realidad rural y educativa del riqusimo y vasto territorio chaqueo. Aunque hoy resida en
una pequea localidad de otra provincia, no puedo sentirme ajena a esta realidad y
entiendo que se trata de problemticas que nos alcanzan a todos y de las que todos, de
un modo u otro, somos partcipes.
Como afirma Alberto Barrera, frente a una sociedad que ha desarrollado
hegemnicamente una visin del mundo fragmentaria, segn la cual no podemos asumir
nuestras vidas como comunes, nuestros problemas como sociales, nuestras tristezas
como colectivas, quiero responder desde una actitud que supere esta ajenidad y propicie
establecer lazos, crear espacios de encuentro, tambin a travs de la escritura, para
poder pensarnos en comn.
Pretendo, a travs del presente trabajo, contribuir con una tarea tan urgente como
indispensable, de elucidacin de nuestras prcticas: tanto en el mbito formativo de los
institutos de profesorado, como a nivel comunitario, institucional y ulico en las escuelas
rurales3.
En esta convocatoria amplia, la invitacin es entonces a pensar juntos desde la
perspectiva planteada, la escuela y la niez en el contexto rural. Dada la amplitud de la
temtica, precisaremos el alcance del presente trabajo.
Nos planteamos como objetivo general:
Indagar desde una perspectiva intercultural los modos en que la institucin escuela puede

afectiva con el campo. Guardo muchos recuerdos de infancia relacionados con el campo. Luego de cursar mis
estudios universitarios en ciudades capitales de provincia, viv durante varios aos en un pequeo pueblo de
setecientos habitantes en el cual el modo de vida tena los rasgos que solemos atribuir a los mbitos rurales.
Un contexto cultural conformado por rasgos vinculados con races criollas gauchescas y guaranticas, en
el que el tiempo transcurra con un ritmo radicalmente diferente del que tena incorporado en los ltimos aos,
en particular luego de vivir en una gran ciudad como Rosario. Esta conciencia acerca de las diferencias en
cuanto a la dimensin temporal y cultural en general emergi con radical claridad durante mi prctica
docente en la escuela. Guardo en mi memoria mltiples ancdotas en este sentido. Ms tarde, de regreso ya a
mi ciudad natal, comenzara a trabajar en formacin docente y al mismo tiempo asesorando pedaggicamente
a una institucin de educacin popular, INCUPO, cuya tarea se llevaba adelante en mbitos rurales, lo que me
llev nuevamente a pensar en las relaciones entre las concepciones desde las cuales se produce la formacin
docente y la realidad de los contextos y poblaciones rurales. Recientemente, durante el ao 2008, designada
por el Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe para integrar la Comisin de Cambio Curricular,
estuve a cargo de la elaboracin del Diseo de Especializacin en Educacin Rural para el Profesorado de
Educacin Primaria. Durante el 2009 integr el equipo a cargo del Curso Formacin de Formadores para
Docentes Rurales de la provincia del Chaco. Estas instancias me condujeron a plantearme la imperiosa
necesidad de profundizar acerca de los referentes tericos desde los cuales pensamos la enseanza en relacin
con el mundo rural.
3
Recordemos que Castoriadis define esta tarea de elucidacin como el desafo de pensar lo que hacemos y
saber lo que pensamos (CASTORIADIS, 2007, p. 12).

Alejandra Morzn
potenciar procesos de subjetivacin en los/as nios/as del medio rural de la provincia del
Chaco en el tiempo presente.
Y ms especficamente:
1

Investigar conceptualmente las relaciones entre escuela y procesos de

constitucin subjetiva de las infancias contemporneas, focalizando el anlisis
en las particularidades de la educacin en contextos rurales.

Explorar, en el discurso de docentes y directivos de la provincia de Chaco,

representaciones acerca de la enseanza de la infancia que se educa en
mbitos rurales.

Aportar informacin sobre experiencias significativas instrumentadas a nivel

provincial relacionadas con la perspectiva intercultural.

Ahora bien: cules son las razones por las cuales contextualizar este anlisis en
el mbito rural y ms especficamente en la realidad chaquea?
Por un lado, esta opcin se vincula con una dimensin subjetiva que tiene que ver
con el hecho como lo enunciara anteriormente de verme involucrada en experiencias
de formacin docente en relacin con la educacin rural en general, y de manera reciente
en un contexto particular como lo es el de esta provincia del norte de nuestro pas que
forma parte, en rigor, del Gran Chaco al que pertenecen tambin entre otras regiones, el
norte de Santa Fe, donde nac, resido hoy y viv la mayor parte de mi vida.
Por otro, y ligado con lo anterior, porque se trata de un mbito el rural que
interpela profundamente a la formacin docente, por los siguientes motivos:
En primer lugar, el reconocimiento de la ausencia, durante la formacin docente,
de aportes terico/metodolgicos que permitan pensar e intervenir en mbitos
educativos rurales, teniendo en cuenta su especificidad. Puede observarse y los
docentes, desde diferentes interpretaciones, as lo reconocen que tanto las
escuelas rurales, como lo/as nio/as y adolescentes que a ella asisten, tienen
algunas caractersticas que contrastan muchas veces con la cultura escolar y el
imaginario que se construye desde la formacin docente sobre escuela, niez y
adolescencia. Pero no se tratara solamente de incorporar ciertos aportes
especficos, sino tambin de reconocer que los marcos tericos dominantes y/o
la forma en que son enseados

no contribuyen demasiado a interpretar la

enseanza y el aprendizaje en trminos contextualizados. Existen categoras que

Alejandra Morzn
son potentes para interpretar distintos tipos de realidades, como los contextos en
los que se estn formando los nios y adolescentes de nuestro tiempo. Pensar en
clave intercultural desde aportes cientficos, constituye hoy por hoy, an un desafo
pendiente en la formacin docente. Por la liviandad con que se presentan algunas
teoras en sus conceptos nodales, o por el enfoque desde el cual se concibe el
conocimiento en trminos de entidad, ms que de sistema y proceso, o por la
no inclusin de otros desarrollos tericos vinculados con las mismas, que
avanzaron en esta perspectiva intercultural4.
En el contexto del sistema educativo nacional, es necesario tambin destacar que
la Ley de Educacin Nacional N 26.206 reconoce por primera vez la especificidad
de la Educacin Rural, considerndola como una de las ocho modalidades del
sistema

educativo

nacional.

Su

inclusin

expresa

las

necesidades

particularidades de la poblacin que habita en contextos rurales, lo cual exige al

Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas que garanticen el
acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema, promoviendo la
igualdad de oportunidades y posibilidades, al tiempo que fortalezcan el vnculo con
las identidades culturales y las actividades productivas locales (Ley de Educacin
Nacional, art. 50). Esto, por un lado,

compromete la toma de decisiones en

materia de poltica educativa. A nivel nacional, se venan desarrollando algunas

acciones desde el ProMER (Programa de Mejoramiento de la Educacin Rural).
Este programa comenz en el ao 2006, a travs de un convenio entre el gobierno
de la Nacin y el Banco Mundial, con el objetivo de mejorar las condiciones
educativas de los establecimientos rurales de todo el pas. Ya en el marco de la
Nueva Ley de Educacin, y en lo que se refiere a la formacin docente, el Consejo
Federal de Educacin, en su Resolucin N 24/07, propone la Educacin Rural
como una de las posibles orientaciones de los Profesorados de Educacin
Primaria y de otros que las jurisdicciones determinen, lo que significa disear
4

Valga de ejemplo lo que sucede con la teora piagetiana. Su enseanza se centra en los estadios y las
invariantes funcionales, sin contextualizar estos constructos conceptuales en opciones tericas ms amplias y
el proceso de investigacin que los produjo. Como consecuencia de una enseanza planteada en estos
trminos, nos encontramos ante verdaderas deformaciones del objeto epistemolgico, en trminos de
Chevallard, o ante frecuentes malentendidos de divulgacin y malentendidos ligados a pretensiones
aplicacionistas (TERIGI, F. 2000, pp. 78-79). Tampoco se incorporan, a propsito de esta teora, estudios
como los de Chapmann, quien, sensible a la diversidad cultural, propone una recuperacin de los aportes
piagetianos desde una perspectiva que permita comprender el conocimiento y la inteligencia en clave
intercultural.

Alejandra Morzn
un trayecto especializado de formacin. As tambin se instrument un Posttulo
en Educacin Rural organizado desde el INFOD, pero en un trabajo articulado con
las diferentes jurisdicciones provinciales. En el caso particular de la provincia del
Chaco, cabe mencionar que se ha creado recientemente el rea de Educacin
Rural. Desde la misma, y en una accin articulada con otros organismos, se
emprendi un proyecto de Formacin de Formadores de Docentes Rurales, que
constituye la primera experiencia de capacitacin especfica y sistemtica para
docentes rurales, instrumentada desde el gobierno y que alcanza a todos los
docentes rurales de la provincia. Concluyamos finalmente, en este aspecto,
diciendo que el reconocimiento formal de la especificidad de lo rural tambin
desafa a quienes nos desempeamos en mbitos de formacin docente a
emprender trabajos de investigacin y produccin terica que den cuenta de este
campo.
Ahora bien, para avanzar en este sentido, y ms an si se trata de abordar una
realidad educativa rural puntual, como la chaquea: de qu bibliografa disponemos?
Existen marcos tericos especficos sobre ruralidad y sobre educacin rural? Qu
entendemos por ruralidad? Acaso puede interpretarse lo rural como si tuviera una
realidad entitaria, separable o distinguible de otra dimensin social como podra ser lo
urbano, la ciudad? Qu se entiende por educacin rural? Qu rasgos particularizaran
la enseanza en contextos rurales?
Plantear la necesidad de pensar la enseanza en trminos contextualizados es
abrir un campo de discusin y polmicas. En lo que a ruralidad se refiere, se trata de una
categora que ha sido resignificada durante las ltimas dcadas: encontramos en el
discurso dominante la mencin reiterada a una nueva ruralidad. Este tipo de anlisis
amerita una especial consideracin. Si bien pueden realizarse ciertas caracterizaciones
sobre particularidades de la poblacin rural, este horizonte comn desde el cual se
pretende comprenderla, no debe ocultar los profundos contrastes y diferencias que en su
interior se reconocen, as como su vinculacin con otras transformaciones sociales que
permiten reconocer cmo stas afectan al campo y la ciudad. En este sentido, puede
afirmarse con certeza con el socilogo ingls Raymond Williams que no existe lo rural o
el campo, lo que existe es un espacio social rural con muchos modos de vivir y de
sentir el campo (WILLIAMS, 2001). Como afirma Mirta Espinosa: Esta idea es muy
importante porque permite romper con la lgica y las imgenes folclricas, cargadas de
un exotismo fabricado acerca del campo, cuyo propsito ideolgico es impedir pensar las

Alejandra Morzn
desigualdades sociales que lo estructuran5 y, podramos agregar: la diversidad cultural
que lo atraviesa. Desde esta perspectiva, comprender la niez y adolescencia rural, as
como la escuela en estos contextos, requiere de un pensamiento que evite las
simplificaciones y pueda trabajar con categoras fundadas en la complejidad, la diversidad
y la historicidad.
Comenzaremos entonces por problematizar lo rural, precisando diferentes
miradas y problemticas y explicitando el enfoque desde el cual asumimos la educacin
rural. Continuaremos aportando informacin relevante sobre la ruralidad y la educacin
rural en la provincia del Chaco, de modo tal de explicitado el enfoque y contextualizada
la mirada recuperar aportes tericos que permiten pensar de qu manera la escuela
puede contribuir a los procesos de constitucin subjetiva de los nios en estas realidades.
Finalmente, presentamos algunas experiencias relevantes que existen en la provincia
relacionadas con la educacin rural desde la perspectiva inicialmente planteada.

Espinosa Mirta Luisa. Ponencia a las III Jornadas Nacionales Prctica y Residencia en la Formacin
Docente) Noviembre de 2008. Ttulo del trabajo: Configuracin de prcticas docentes en el espacio de la
ruralidad. Ideales, realidades y atavismos. EJE Nro. 3: DESAFOS A LAS PRCTICAS Y RESIDENCIAS
EN MBITOS Y CONTEXTOS DIVERSOS. Aceptada y publicada. Facultad de Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales. UADER

Alejandra Morzn

CAPTULO 1
ACERCA DE LA RURALIDAD
Diferentes concepciones de Ruralidad
En una primera aproximacin al mundo rural, emergen algunas caracterizaciones
de este hbitat particularmente si tenemos en cuenta el contexto nacional y
latinoamericano, entre cuyos rasgos pueden destacarse los siguientes:
1

la baja densidad de la poblacin en el marco de un proceso creciente de

despoblamiento del campo;

el establecimiento de relaciones directas e interdependientes con el entorno

natural, aun cuando en no todos los casos asume las mismas formas ni reviste
idntica profundidad;

la valoracin social de las instituciones pblicas presentes, particularmente de la

escuela, que a veces es la nica institucin en la zona; esto determina, entre otros
factores, expectativas singulares sobre ella;

el empobrecimiento vivido por un sector importante de la poblacin rural y

modificaciones producidas en relacin con las identidades colectivas como
consecuencia de: 1) los procesos de mecanizacin del trabajo y concentracin del
capital en el marco de una economa capitalista; 2) la extincin creciente de los
recursos naturales y 3) acciones de Estado de tipo asistencialistas instrumentadas
durante las ltimas dcadas;

la amplitud del espacio en el que transcurre la vida y un ritmo predominantemente

marcado por la naturaleza, lo cual imprime un sello particular a las relaciones
humanas, las vivencias y la idiosincrasia de los habitantes, aunque esto tambin
presenta variaciones en sectores sociales y regiones;

en general son mbitos donde se observa el predominio de relaciones personales,

de parentesco y vecindad, y en los que la microhistoria tiene un peso importante
en la vida de las comunidades;

algunas zonas y sectores sociales sufren la insuficiencia en cobertura de servicios

bsicos entre los que pueden destacarse por su efecto en la vida de las
comunidades aquellos referidos a comunicacin y traslado;

en las ltimas dcadas el avance de los medios de comunicacin ha permitido a la

poblacin acceder con ms facilidad a informacin producida por stos, situacin

Alejandra Morzn
que, al tiempo que brinda la posibilidad de enriquecer su capital cultural tambin
se convierte por el contenido de la mayor parte de programas, artculos,
imgenes en un factor alienante que les impide pensar y pensarse
comunitariamente. Sin embargo, es importante mencionar mltiples medios, por
ejemplo: radios comunitarias y material impreso que circula en las comunidades,
ms relacionados con sus intereses y necesidades.
Sin embargo, aunque estos rasgos sean reconocibles, es necesario tener en
cuenta que lo rural fue interpretado histricamente y lo sigue siendo en la actualidad
desde distintas perspectivas tericas.
En primer lugar, interesa sealar en tal sentido, la categora de nueva ruralidad
desde la cual se pone nfasis en:
1

una mirada ms compleja de las actividades econmicas rurales, incorporando

otras adems de la agrcola;

la insistencia en la importancia de las relaciones personales y comunitarias;

la observacin de modificaciones en las relaciones campo-ciudad.

Sin embargo, tal como seala Diego Domnguez6, desde algunos anlisis que se
realizan desde esta concepcin:
* se evita la discusin acerca de paradigmas civilizatorios;
* se produce un borramiento de la conflictividad rural;
* coinciden con la apuesta terica del fin del campesinado.
En segundo lugar, y desde otra perspectiva, siguiendo el lcido anlisis que realizara
Raymond Williams sobre la realidad de Inglaterra en relacin con el campo y la ciudad, es
importante pensar no slo en las nuevas manifestaciones de lo rural en nuestra poca,
sino ms bien visualizar las continuidades que pueden observarse, a partir del
reconocimiento de que todas ellas son producto de una economa capitalista en
expansin que afecta con sus particularidades tanto a las realidades urbanas como a
las rurales.
As como se construy un imaginario simplista y reduccionista sobre lo rural,
6

Ponencia realizada por Diego Domnguez, con motivo de la realizacin del taller organizado por la Red
Agroforestal Chaco Argenina (Redaf) los das 8 y 9 de mayo, en la provincia de Crdoba.
http://redaf.org.ar/noticias/?p=465

Alejandra Morzn
tambin puede contribuirse a la construccin de otro imaginario de corte simplista y
conservador con el nombre de nueva ruralidad.
Raymond Williams adverta sobre los efectos del desarrollo del capitalismo
industrial. La expansin de tierras destinadas a la agricultura coincide con el
empobrecimiento de la poblacin comprometida con esta actividad. La concentracin del
capital es una constante. Afirma en tal sentido que:
Hemos tenido suficiente experiencia de la economa del capitalismo para saber
que, dentro de sus trminos y su orden, el hecho de que coexistan una produccin
creciente, un desempleo extendido y una pauperizacin sustancial no es ninguna
paradoja (WILLIAMS, p. 233).
Describe en este contexto la codicia de los terratenientes. Una constante que
podemos observar en el desarrollo agrario es que la extensin de la tierra cultivada
siempre va en consonancia con la concentracin de la propiedad en manos de una
minora, cuyos ingresos, ya durante el siglo XIX, estaba claro que no provenan slo del
agro sino de otras fuentes7.
Si tenemos en cuenta este encuadre estructural en el cual es imprescindible el
anlisis de la historia de la economa capitalista en la regin, estaremos en mejores
condiciones de producir las transformaciones que las poblaciones necesitan para vivir
dignamente.
Al mismo tiempo, tambin resulta sumamente necesario recuperar su insistencia
acerca de la necesidad de deconstruir aquella falsa dicotoma que ubica lo alienante,
peligroso, despersonalizante en la ciudad y en las derivaciones del progreso, en oposicin
al sentido comunitario y humanizante del campo y las tradiciones8, habida cuenta de que
con frecuencia encontramos esta visin dicotmica en ciertos sectores de la poblacin y
en algunos docentes.
7

Tal como lo describe en la pgina 238 de El Campo y la Ciudad, en la cual cita a Mingay y Chambers, The
Agricultural Revolution, Londres, 1885.
8

Expresa el autor: El campo atrajo sobre s la idea de un estilo de vida natural: de paz, inocencia y virtud
simple. Mientras que la ciudad fue concebida como un centro de progreso: de erudicin, de comunicacin,
de luces. Tambin prosperaron las asociaciones hostiles: se vincul a la ciudad con un lugar de ruido, de
vida mundana y de ambicin; y al campo, con el atraso, la ignorancia y la limitacin. El contraste entre el
campo y la ciudad, como dos estilos fundamentalmente distintos de vida, se remonta a la poca clsica. Sin
embargo, la historia real, en toda su extensin fue sorprendentemente variada. (pg. 25) y, como afirmar
en otro apartado, haciendo referencia a la conflictividad propia de lo social: No podemos hallar ningn
lugar, ningn perodo, en el cual podamos en verdad reposar (pg. 63).

Alejandra Morzn
Las fuerzas de la modernidad no pueden equipararse solamente con el desarrollo
del capitalismo, sino tambin con el desarrollo de ideas, luchas y acontecimientos sociales
que permitieron afirmar los derechos del ser humano y los pueblos.
En muchas aldeas, la comunidad slo lleg a ser una realidad cuando comenz la
lucha por los derechos econmicos y polticos y se obtuvo alguna victoria parcial, en el
reconocimiento de los sindicatos, en la extensin del derecho al voto y en la posibilidad de
participar de nuevas instituciones representativas y democrticas. (WILLIAMS, 2001,
p. 144).
Para el caso de la realidad rural nacional y especficamente chaquea, el
movimiento de las Ligas Agrarias y la constitucin de sindicatos protagonizados por
diferentes sectores rurales, que encabezaron y hoy mismo sostienen importantes luchas
en defensa de sus derechos y reivindicando la necesidad de una poltica de Estado para
el mbito rural, es explicable en parte por la incidencia de esta fuerza cuya raz colectiva
cobra vigor en vinculacin con ideas producidas durante la modernidad.
Marshall Berman, aunque sin referirse especficamente a la temtica rural, es uno
de los pensadores que ms aportes nos realiza para comprender las fuerzas
contradictorias de la modernidad, a fin de recuperar aquellas voces que nos ayudan a
seguir firmes en la lucha por hacer de este mundo nuestro hogar. El proceso de
modernizacin, aun cuando nos explote y atormente, da vida a nuevas energas y a
nuestra imaginacin y nos mueve a emprender y enfrentarnos al mundo que la
modernizacin ha construido, y a esforzarnos por hacerlo nuestro (BERMAN. 2008, pg.
367).
Este llamado a hacerlo nuestro conlleva para nosotros, latinoamericanos, un
doble desafo: no slo de habitarlo en trminos humanos, sino en primera instancia, lograr
hacerlo nuestro recuperando la dimensin material y simblica de esta expresin:
reapropiarnos de nuestras riquezas y construir una mirada y voz propias, transformando
aquella que R. Piglia denominara mirada extralocal y Alcira Argumedo consignara como
las voces y los silencios de Amrica Latina.
En este sentido, la admonicin de Simn Rodrguez cuando advirtiera: O
inventamos, o erramos sigue teniendo vigencia hoy.
En consonancia con ello, y en el contexto del amplio marco explicitado, resulta
insoslayable hacer mencin a los conflictos que se han desatado a nivel nacional a partir
del reclamo protagonizado por quienes se autoadjudicaron la representacin del campo

Alejandra Morzn
en relacin con el tema retenciones. No es motivo de este trabajo realizar un exhaustivo
anlisis sobre esta temtica, pero s observar que el imaginario que se busc construir a
travs de la consigna Todos somos el campo enarbolando la bandera argentina, est
justamente ocultando no slo la diversidad de modos de vivir el campo en el marco del
desarrollo capitalista, sino tambin las complejas vinculaciones entre el campo y la
ciudad, que Raymond Williams sealara con extraordinaria lucidez, observando la
continuidad existente en un contexto capitalista. Resulta pertinente aqu recordar las
palabras de este autor cuando sostiene:
es ltima ilusin protectora de la crisis de nuestra propia poca: la idea de que lo
que nos est perjudicando es, no el capitalismo, sino ese sistema ms identificable, ms
evidente, del industrialismo urbano. (p. 135).
Otra categora sustancial e insoslayable para analizar lo rural es el concepto de
revolucin verde y hoy por hoy, revolucin transgnica, reconocidas como primera
y segunda revolucin verde. La primera se refiere a los cambios que se instrumentaron en
la produccin, particularmente durante la ltima mitad del siglo XX. Cambios impulsados
por los mismos gobiernos, para aumentar la produccin de determinados cultivos,
aprovechando avances en el plano de la ciencia y la tecnologa.
Uno de los libros ms ilustrativos para comprender este proceso a escala mundial es
la obra de Vandana Shiva, Abrazar la vida, en la cual si bien ella describe las
transformaciones que acontecieron en la India durante la primera revolucin verde, lo
interesante es observar que en nuestro pas y Latinoamrica sucedi algo similar.
Esta autora realiza una diferenciacin interesante entre ambas revoluciones. En el
documental de El mundo segn Monsanto, dirigido por la investigadora francesa MarieMonique Robin, Vandana Shiva expresa:
La diferencia entre las dos revoluciones verdes es que la primera era dirigida por el
sector pblico; las agencias de gobierno controlaban la investigacin. La segunda es
dirigida por Monsanto. La otra diferencia es que la primera tena el objetivo disfrazado de
vender ms productos qumicos, pero su objetivo principal era proporcionar ms alimento
y dar la seguridad alimentaria necesaria al final.

Aunque otros cultivos, como las

legumbres, hayan sufrido por ello, s producimos ms arroz y trigo para alimentar a la
gente. La segunda revolucin verde no tiene nada que ver con la seguridad alimentaria.
Su nico objetivo es aumentar los ingresos de Monsanto. Siempre dijeron que la
manipulacin gentica era la mejor forma de conseguir patentes. sa es su verdadera

Alejandra Morzn
meta Si controlan las semillas, controlan el alimento. Es ms poderoso que las bombas.
Si controlan las semillas controlan el mundo9.
Frente a esta mega estrategia mundial, y a fin de trabajar por una seguridad y
soberana alimentaria en las comunidades, luchar por el cuidado y preservacin de los
bienes materiales y saberes que atesoran las poblaciones es una tarea urgente y
necesaria, en la que la escuela podra jugar un rol fundamental. Ms adelante
abordaremos este aspecto, incluyendo su importancia en el proceso de constitucin
subjetiva.
Otro aspecto importante por considerar en relacin con lo rural, es el que refiere a
los diferentes sujetos sociales, quienes teniendo en cuenta sus formas de produccin,
viven la ruralidad de modos bien distintos.
Teniendo en cuenta el modo de relacin que estos sectores rurales mantienen con
el ambiente, desde algunas perspectivas tericas, se distinguen cuatro diferentes modelos
productivos, segn el eje est puesto en la propia subsistencia o en el mercado. Se
ubican dentro de la primera modalidad, los pueblos originarios y campesinos; en la
segunda, los productores familiares y empresarios rurales. Puede observarse que, en
el caso de los pueblos originarios, logran mantener tras siglos de resistencia su
cosmovisin ancestral e identidad, vinculadas a una lgica recolectora en lo que se refiere
a subsistencia. Para el caso de los dems sectores, analizar sus identidades sociales
resulta bastante ms complejo, especialmente en lo que se refiere al campesinado y
pequeos productores, dos

categoras que han sido y son motivos de estudios,

investigaciones, discusiones y polmicas permanentes toda vez que se busca definirlos y

analizar realidades rurales desde dichos constructos conceptuales. Aunque no es objeto
de este trabajo abordar esta temtica en su especificidad, s es importante sealarla10.

Documental El mundo segn Monsanto, disponible en:

http://soydondenopienso.wordpress.com/2009/04/27/el-mundo-segun-monsanto-documental-subtituladoespanol/
10

Para profundizar en este tema, en referencia al territorio latinoamericano, nacional y regional, pueden
consultarse: Barsky O. y Gelman, J. (2005) Historia del agro argentino Desde la conquista hasta fines del
siglo XX, Mondadori, Buenos Aires; Radonich y Steimbreger (comp.) (2007) Reestructuraciones sociales en
cadenas agroalimentarias, La colmena, Buenos Aires; Barbosa Cavalcanti y Neiman (comp.) (2005) Acerca
de la Globalizacin en la Agricultura, Territorios y Desarrollo Local en Amrica Latina, Ciccus, Buenos
Aires; Cerd y Gutirrez (comp.) (2009) Trabajo agrcola Experiencias y resignificacin de las identidades
en el campo argentino, Ciccus, Buenos Aires; Gallopin, G.C. (comp.) (1995); El futuro ecolgico de un
continente Una visin propectiva de la Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico; Lzzaro y
Galafassi (comp.) (2005) Sujetos, poltica y representaciones del mundo rural. Argentina 1930-1975, Siglo

Alejandra Morzn
Sin incursionar en un anlisis acerca de las mismas s interesa resaltar, dentro de
la clasificacin inicialmente propuesta, la relacin de los dos primeros sectores con
acciones de subsistencia y enfatizar, especialmente en el caso del ltimo, el predominio
absoluto de una lgica de mercado capitalista por sobre una lgica de reproduccin
familiar, que desconoce el agotamiento y contaminacin de los recursos naturales que
ocasiona, as como las desigualdades sociales que profundiza. Esta realidad tiene sus
rostros mltiples de miseria y postergacin en las ciudades y Chaco adentro en el mbito
rural, realidades que duelen profundamente en una provincia con una riqueza en
diversidad biolgica y cultural enormes.
Con claridad meridiana se presentan los dilemas de la vida moderna y los
productos del progreso en aquellas zonas donde el pavimento logr avanzar. Puede
observarse, por un lado, la fluidez que permite en las comunicaciones y transporte; pero
por ello mismo, el rpido avance en la extensin de fronteras agrcolas, destruyendo
bosques y montes para destinar esas tierras al monocultivo y expulsando a familias del
lugar. Cmo resolver una mejora en los caminos y comunicaciones sin que esto destruya
o altere de modo drstico la riqueza en diversidad existente en la dimensin biolgica y
cultural?
Para pensar en esta complejidad, y en la importancia que tiene el imaginario
cultural y los atravesamientos estructurales al momento de abordar lo rural, considero
pertinente incluir a continuacin relatos efectuados a partir de dos experiencias vividas en
instancias de capacitacin con docentes rurales de la provincia. La primera de ellas, en el
curso de Formador de Formadores de Maestros Rurales. La segunda, con Maestros de
Tcnicas Agropecuarias (conocidos como META) en el interior de la provincia.
Relato 1:
Se trataba de un curso en el que estaban presentes docentes rurales provenientes de
diferentes lugares de la provincia del Chaco. Algunos docentes son aborgenes.
Habamos planteado diferentes problemticas deforestacin, inundacin, desnutricin,
entre otras para que, en equipos, realizaran propuestas de cmo se las podra encarar
desde las escuelas.

XXI, Buenos Aires; Craviotti, C. (2008) Los nuevos productores, Ciccus, Buenos Aires; Valenzuela, C.
(2006) Transformaciones agrarias y desarrollo regional en el nordeste argentino Una visin geogrfica del
siglo XX, La Colmena, Buenos Aires; Rozze, J.P. (2007) Lucha de clases en el Chaco Contemporneo,
Librera De La Paz, Resistencia.

Alejandra Morzn
Cuando lleg el momento de la puesta en comn, el vocero de uno de los grupos al que le
haba tocado trabajar sobre las inundaciones decidi compartir en plenario lo que haba
sucedido internamente en el equipo al comenzar a trabajar.
Coment que cuando recibi el papel con la consigna expres: Bueno, a nosotros nos
toca el problema de la inundacin.
Cuando una de las compaeras del grupo lo escuch, lo interrog preguntndole: Y por
qu problema?
Ante lo cual qued mudo, dada la supuesta evidencia del problema de la inundacin.
Entonces, quien haba cuestionado una maestra perteneciente a uno de los pueblos
originarios que habitan en el Chaco aclar: Pero es que para nosotros la inundacin no
es un problema, es una bendicin.
En ese momento entonces, el grupo en su mayora, maestros blancos- resolvi
pedirle a la compaera que explicara por qu ella deca esto.
Ya en plenaria, se le pidi nuevamente que dilucidara esto, ante lo cual ella precis:
Es que a nosotros, como a ustedes, tambin nuestros padres y abuelos nos ensean
muchas cosas, y entre esas cosas que nos transmiten nos ensean que hay que construir
las casas en los lugares ms altos. Y eso aprendemos. Y entonces, nosotros esperamos
las inundaciones, porque siempre que se producen traen vida, se renueva y fertiliza el
suelo, se multiplican los animales, crecen las plantas Para nosotros el problema es
cuando no hay inundacin, como ahora, que construyeron canales, entonces no se
producen ms. Hay un seor, donde vivimos, que cerc las tierras, y nosotros nos
quedamos sin las tierras y sin el agua Y tenemos problemas.
Relato 2
Se haban entregado diferentes consignas a los setenta maestros en tcnicas
agropecuarias presentes, distribuidos en ocho grupos. Una de estas consignas planteaba
mirar alrededor de nuestras escuelas y observar si se hace un uso apropiado del agua.
Cuando lleg el momento de la puesta en comn, el vocero del grupo sintetiz la situacin
en la que se encuentra la mayor parte del territorio de la provincia en la actualidad, que
consiste en: la falta de agua.
A partir de este dato, quien coordinaba la puesta en comn interrog al grupo sobre
cules son las razones por las que planteaban esto. El grupo, perplejo, ante un dato tan

Alejandra Morzn
evidente de realidad, volvi a reafirmar lo dicho.
Entonces tom nuevamente la palabra la coordinadora y pregunt a algunos integrantes
del grupo de dnde eran y cunto llova en esa zona. Respondieron que un promedio
anual entre 700 y 900 ml. Les pidi que hicieran el clculo de lo que esto significaba en
litros de agua por hectrea. Y re-pregunt: cmo se aprovecha esta enorme cantidad de
agua que cae anualmente? A travs de un dilogo interesante se pudo constatar que no
existe prcticamente ningn tipo de estrategia que permita hacer un aprovechamiento
racional de ese volumen hdrico, como tambin condujo al reconocimiento de que lo que
se ha hecho justamente lo impide: la clausura de aljibes, el tipo de canalizaciones que se
han construido, el hecho de que se lleve el agua potable desde el ro Paran
contrapendiente
La coordinadora de esta instancia plenaria finaliz su intervencin mostrando cmo es
importante superar estas afirmaciones que, dichas as, no slo tergiversan la realidad sino
que bloquean posibilidades de dar respuestas posibles y viables a la problemtica.
Considero importante incluir estas referencias empricas vivenciales, porque nos
permiten pensar cmo la instauracin de una lgica de mercado que slo busca mayor
rentabilidad11 tambin constituye un modo de ver la realidad cuyas interpretaciones
refuerzan el modelo de desarrollo existente y no permiten cuestionarlo o pensar en las
posibilidades que el mismo medio ofrece para afrontar mltiples problemticas.
En verdad, no puede dejar de cuestionarnos profundamente el hecho de que en
regiones riqusimas en su flora y fauna, en su monte, en sus suelos, existan personas que
padezcan desnutricin.
En los ltimos aos, se ha avanzado en propuestas en el mundo rural que
articulan actividades de produccin y mercadeo con lgicas culturales identitarias que
propician la consolidacin de una economa ms humana12 y respetuosa de la vida.
Nociones como soberana alimentaria, tecnologas apropiadas y apropiables,

11

En el corto plazo, porque sabemos que en el largo plazo la tendencia necesariamente se revierte si no se
contemplan los principios vitales que rigen la vida en sus diversas manifestaciones, como fuera reconocido
hace dcadas en aquel informe titulado Los lmites del crecimiento, a inicios de la dcada del 70 y que fuera
sucedido posteriormente, hasta la fecha, por infinidad de investigaciones.
12

Como dira Max Neef, socilogo chileno: una economa como si la gente importara, frente a una
economa de la especulacin financiera en la que slo importan cifras y datos.

Alejandra Morzn
desarrollo sustentable, as como una lucha incesante por recuperar una conciencia
poltica que permita visualizar la necesidad de incluir en la agenda poltica nacional la
realidad rural, se vuelven cruciales en tanto promueven el fortalecimiento de identidades
sociales rurales, as como la recuperacin e invencin de estrategias que amplan las
posibilidades de dar respuesta a las necesidades de la poblacin presente y futura.
Lo expresado hasta aqu nos conduce a la necesidad de adoptar un enfoque
intercultural al abordar la ruralidad.
Considerando la temtica del presente trabajo: poder pensar los aportes que
pueden realizarse desde la escuela al proceso de constitucin subjetiva de los nios en
estos contextos, resulta conveniente, en primer lugar, precisar qu entendemos por
cultura, para luego articular los conceptos de diversidad cultural con las luchas por la
igualdad social. Es lo que procederemos a realizar a continuacin.

La influencia de la cultura en los procesos de constitucin subjetiva

Cuando decimos cultura aludimos a esa manera particular a travs de la cual en
un pueblo los seres humanos establecen sus relaciones entre s, con la naturaleza, con
los dems pueblos y con la trascendencia (SANTILLN GEMES, 2000).
Esas distintas formas de vincularse los seres humanos entre s, con la naturaleza y la
trascendencia, ese conjunto de significaciones constituyen el ncleo central de cada
cultura y semantizan las experiencias constitutivas de cada ser humano. Se trata de
formas histricamente construidas que cada generacin transmite a las sucesivas y de las
que cada ser humano va apropindose en un complejo proceso de configuracin de su
ser.
En este sentido, como afirma Silvia Bleichmar: El lamarckismo, derrotado en la biologa,
encuentra un lugar en los procesos de intercambio y transmisin simblica (BLEICHMAR,
2005: p. 32).
En palabras de Clifford Geertz:
Somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos o terminamos por
obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general sino por formas en alto grado
particulares de ella: la forma dobuana y la forma javanesa, la forma hopo y la forma

Alejandra Morzn
italiana, la forma de las clases superiores y de las clases inferiores, la forma acadmica y
la comercial. La gran capacidad de aprender que tiene el hombre, su plasticidad, se ha
sealado con frecuencia; pero lo que es an ms importante es el hecho de que dependa
de manera extrema de cierta clase de aprendizaje: la adquisicin de conceptos, la
aprenhensin y aplicacin de sistemas especficos de significacin simblica. Los
castores construyen diques, las aves hacen nidos, las abejas almacenan alimento, los
mandriles organizan grupos sociales y los ratones se acoplan sobre la base de formas de
aprendizaje que descansan predominantemente en instrucciones codificadas en sus
genes y evocadas por apropiados esquemas de estmulos exteriores Pero los hombres
construyen diques o refugios, almacenan alimentos, organizan sus grupos sociales o
encuentran esquemas sexuales guiados por instrucciones codificadas en fluidas cartas y
mapas, en el saber de la caza, en sistemas morales y en juicios estticos: estructuras
conceptuales que modelan talentos informes.
Entre lo que nuestro cuerpo nos dice y lo que tenemos que saber para funcionar hay un
vaco que debemos llenar nosotros mismos, y lo llenamos con informacin (o
desinformacin) suministrada por nuestra cultura (GEERTZ, 2003, p. 95).
En tanto humanos, somos cachorros culturales. En trminos de Piera Aulagnier, el
registro sociocultural cumple una funcin metapsicolgica que es imprescindible
considerar si queremos comprender los procesos de estructuracin psquica y
configuracin subjetiva. La cultura constituye en este sentido ese discurso del conjunto,
ese conjunto de voces presentes, con sus enunciados de fundamentos que, a travs de lo
que designa como contrato narcisista, le ofrecen al sujeto las posibilidades de su
constitucin, al tiempo que la perpetuacin del conjunto (AULAGNIER, 1975).
Ahora bien, si observamos una sociedad como la chaquea desde esta
perspectiva, identificamos la presencia de una diversidad cultural como consecuencia
fundamentalmente de los diferentes orgenes de la poblacin: pueblos originarios, criollos
e inmigrantes, con diferenciaciones internas tambin entre ellos. Desde cierta perspectiva
y con los recaudos del caso, como ya analizaremos tambin podran plantearse
ciertos modos de vida compartidos por la poblacin urbana que la diferenciaran de la
poblacin rural.
El reconocimiento de esta diversidad, sin embargo, puede dar lugar a distintos
posicionamientos segn cmo se analiza la estructura social en que esas diferencias

Alejandra Morzn
tienen lugar y segn el modo en que se conciban las relaciones entre las culturas.

Diversidad cultural y desigualdad social

Desde enfoques etnocentristas, se conciben las relaciones culturales en
trminos de integracin o asimilacin. Aun cuando se reconozca la presencia de otras
culturas, se establece una como superior y dominante, lo cual

produce el

empobrecimiento, negacin, aniquilacin o supresin de las dems. Desde enfoques

relativistas, se afirma un pluriculturalismo que, si bien enfatiza el mantenimiento y
desarrollo de la propia identidad cultural, no concibe la posibilidad de un dilogo
intercultural.
Ahora bien, toda vez que una sociedad se estructura sobre la base de relaciones
de produccin capitalistas, los grupos culturales que padecen los procesos de
expropiacin y explotacin sufren material y simblicamente sus efectos.

En una

sociedad de consumo como la nuestra, recae sobre estos grupos una concepcin
negativa en el sentido literal del trmino de modo tal que son designados por lo que
no tienen como definidor de lo que son en realidad de lo que no son: se los
denomina entonces como analfabetos, no escolarizados, ignorantes, iletrados, incultos, en
vinculacin con otras categoras como desocupados, desempleados, desnutridos. Estas
representaciones configuran al otro como incapaz, produciendo, para el caso de la
escuela, nios adjetivados y profecas de fracaso, e instalando, en el orden social, un
vnculo basado en la sospecha y el rechazo.
En este contexto, nos parecen importantes las diferenciaciones y relaciones que
establece Ramn Flecha en lo que se refiere a las luchas por la igualdad social y la
defensa de la diversidad cultural. Advierte que durante los ltimos aos se han
levantado banderas proclamando el reconocimiento de la diversidad desde sectores
provenientes de la derecha conservadora, que desvinculan esta lucha de las condiciones
sociales de existencia. Se asume, desde esta perspectiva, una concepcin extrema de
relativismo cultural que se asemeja ms bien a un individualismo cultural que quiebra los
lazos sociales, y no se plantea en absoluto un horizonte comunitario de justicia e igualdad.
Por esta razn, estamos de acuerdo con este pensador cuando afirma que la
igualdad incluye el igual derecho a todas las personas a elegir ser diversas y educarse en

Alejandra Morzn
sus propias diferencias. Cuando el referente de la diversidad lleva a relegar el nfasis en
la igualdad es que, consciente o inconscientemente se est trabajando ms a favor de sus
efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad se ataca la
diversidad, se est desarrollando en realidad un consumo muy desigual de un modelo
homogneo de cultura
En esta nueva perspectiva crtica necesitamos desarrollar tanto prcticas como
teoras alternativas No es verdad que haya que elegir entre compromiso social o valor
cientfico. Muchos de los mejores pedagogos (Freire), psiclogos (Vygotsky) y socilogos
(Habermas) han sido y son gente comprometida con las transformaciones sociales.
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para imponerlos a los
dems en forma totalitaria, sino para mantener ese aguijn utpico y comenzar a tejer
desde la prctica y la teora nuevas perspectivas crticas que mantengan vivos nuestros
sueos posibles (FLECHA, 1994: pp.77-78).
El gran desafo entonces no es pensar la diversidad como alternativa a la igualdad
versus homogeneidad desigual contra diversidad, sino ms bien promover condiciones
escolares y sociales que permitan luchar por una mayor igualdad social que incluya la
diversidad cultural.
Una vez reconocida la diversidad cultural, las alternativas no son por un lado: la
asimilacin o integracin de culturas inferiores a una considerada superior desde un
enfoque etnocentrista o, por el otro, la afirmacin de un pluriculturalismo que permita
mantener la propia identidad desde un enfoque relativista. Existe una tercera posibilidad y
es construir espacios de interculturalidad que propicien el encuentro y el dilogo entre
diversas culturas, opcin que nos enriquece, nos hace crecer en humanidad y promueve
una actitud ms favorable al cuidado y respeto por la vida en general.

Acerca del dilogo intercultural

A partir de esta opcin, es pertinente recuperar aqu el aporte de Jean Charpentier13

13

Jean Charpentier (1928-1997) es reconocido como un experto en sociologa rural. Por sus grandes
experiencias en el Movimiento Rural Francs y en las Escuelas de la Familia Agrcola (EFA) en Francia y en
algunos pases de frica fue invitado a dictar conferencias en la Sorbona. A partir de 1969 se radica en

Alejandra Morzn
quien, desde un enfoque intercultural como el que proponemos, realiz estudios en esta
zona norte del pas. Investig la temtica y contribuy en la gestacin de prcticas
educativas a travs de su trabajo en dos instituciones de la regin creadas a principios de
la dcada de los setenta: INCUPO y EFA. Nos permitimos citarlo, habida cuenta de que
sus ideas fueron producto de investigaciones realizadas en esta regin, y porque estas
instituciones siguen presentes en la actualidad en los mbitos rurales educativos de la
provincia del Chaco. Consignamos a continuacin algunas ideas que dan cuenta de la
perspectiva desde la cual interpretaba lo cultural, ideas que recuperamos de los
numerosos y prolficos apuntes que escribiera sin que ninguno de ellos haya logrado
compendiarse en una edicin bibliogrfica.
Hay tres ideas centrales que nos parecen muy sugerentes14:
1) El nfasis que este investigador pone en la funcin de proteccin y de seguridad
que ofrece la cultura a travs del ejercicio de transmisin que las generaciones
adultas realizan sobre las que advienen a ese entorno social.
2) La importancia que otorga al dilogo intercultural como un aprendizaje vital que no
slo permite enriquecerse a travs del conocimiento de otra cultura sino que
adems posibilita la toma conciencia de los rasgos de la propia.
3) Su propuesta metodolgica que fue muy utilizada en la zona, en el trabajo tanto
de las EFAs como de INCUPO (Instituto de Cultura Popular), a travs de la cual
posibilita a los educadores asumir una prctica que parte del respeto y valoracin
de la experiencia socialmente acumulada de las comunidades. Construy con este
fin una herramienta metodolgica de investigacin que se basaba en reconocer
que las conductas constituyen el conjunto de comportamientos singulares, la
Argentina y comienza a desarrollar una intensa actividad en el Norte, promoviendo a las Escuelas de
Familias Agrcolas con la propuesta de la Pedagoga de la Alternancia.
(fuente: www.altaalegremia.com.ar/ciencias_sociales/)
14

Vale destacar las relaciones que se pueden establecer entre la interpretacin cultural desarrollada por Jean
Charpentier y los aportes de Clifford Geertz. Desde el campo de la antropologa concebida como acto
interpretativo, Geertz afirma que la cultura consiste en estructuras de significacin socialmente
establecidas, en virtud de las cuales las personas procedemos de determinada manera en nuestro accionar
cotidiano. Por tal motivo, la accin es eminentemente simblica: significa algo.
La cultura consiste en estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente
hace cosas tales como seales de conspiracin y se adhiere a estas, o percibe insultos y contesta a ellos
(GEERTZ, 2003, p. 26).
Afirma entonces la importancia que reviste atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el
fluir de la conducta o ms precisamente de la accin social donde las formas culturales encuentran
articulacin (GEERTZ, 2003, p. 30).

Alejandra Morzn
manifestacin ms inmediata pero al mismo tiempo ms superficial de la cultura.
Comportamientos que es necesario observar con atencin pues a travs de su
estudio, en niveles sucesivos de profundizacin, podemos llegar a identificar
imgenes,

tcnicas, normas y valores que otorgan determinado significado o

sentido a aquellos comportamientos. En el caso de las EFA, su propuesta

metodolgica incluye la instrumentacin de lo que denominan un Plan de
Bsqueda, en consonancia con este enfoque.
En el grfico siguiente puede observarse la manera en que interpreta el dilogo
intercultural, un esquema a travs del cual le interesa tambin advertir que por lo general,
nos limitamos a observar conductas, impidindonos llegar a lo medular de cada cultura.
Adems, sostiene que en ese dilogo cultural, cada uno descubre su cultura cuando
descubre la cultura del otro, y descubre la del otro cuando profundiza la suya.

Alejandra Morzn

Alejandra Morzn

Recuerdo aqu una experiencia de carcter intercultural producida por un grupo de

docentes en una escuela rural del norte de Santa Fe15.
En el marco de dicha experiencia, considero importante mencionar aqu dos
propuestas: en primer lugar, la instrumentacin de lo que llamaban el cuaderno viajero.
Un cuaderno que circulaba por las familias y en el cual todas ellas escriban lo que saban
acerca de temticas que iban abordando. Durante las clases, se establecan relaciones
entre estos saberes y aportes cientficos del rea referidos a la temtica16.

15

Experiencia que se llev adelante durante los aos 1995 y 2005 aproximadamente, en una escuela rural
situada en las proximidades de la ciudad de Reconquista en el norte de la provincia de Santa Fe, a la que
concurren un porcentaje mayoritario de alumnos provenientes de la comunidad mocov que vive en las
cercanas de la escuela, otros de origen criollo y una minora de origen inmigrante.
16

En relacin con esto, recuerdo una experiencia narrada por otra docente, en este caso, de una escuela rural
del Chaco, que coment lo siguiente:

Alejandra Morzn
En segundo lugar, el replanteo que lograron hacerse sobre la concepcin desde la
cual realizaban los actos escolares. Consigno a continuacin el relato de una docente de
la escuela en el cual narra la experiencia vivida en general y especficamente en ocasin
de celebrarse el da de la Bandera:
En la escuela, sentimos que tenamos que replantearnos el tema de los actos, no slo
porque queramos tener en cuenta las tres realidades culturales de los nios, sino tambin
sus intereses Se empez a trabajar en forma de taller algunas fechas importantes o
significativas para cada una de las culturas. Entonces cada alumno poda elegir a qu
taller queran asistir: por ejemplo de danza, de coro, de dibujo, de tecnologa. Ellos asistan
a los talleres en forma libre y haba chicos de distintas edades, se iban a encontrar con
chicos chiquitos y chicos grandes, porque era de acuerdo al inters. Y as se formaban
grupos y ellos ah armaban el trabajo prctico. Y el acto era exponer los trabajos que ellos
hicieron en el taller, contar lo que ellos hicieron en el taller. Primero se empezaron con
fiestas significativas como por ejemplo: el da del rbol, el da de la Tierra, el da del
Inmigrante, fiestas que podan ser significativas para cada una de las culturas: el da de la
cosecha Y entonces, despus se vio la necesidad de llevar esa forma de trabajar en
talleres a los actos escolares tradicionales. Entonces se trabajaban los actos escolares de
esta manera Como ejes transversales siempre estaban la identidad y la oralidad. La
identidad, porque cada uno tena que conocerse a s mismo para poder conocer al otro, y la
oralidad porque era la manera de transmitirse los conocimientos en la mayora de las
culturas, especialmente en la aborigen. Y esto produjo varios aportes para los nios: el
conocerse a s mismos, el valorarse a s mismo y valorar tambin al otro y conocer al otro.
Esa forma de trabajo. sa era una experiencia que haca aos vena realizndose.
El acto del 12 de Octubre que se empez a realizar creo que en el 2001, despus de que
nosotros hicimos el perfeccionamiento en Recreo, se empez a trabajar el 11 de Octubre,
que antes no se trabajaba, se pasaba en silencio, como que nada pas. Entonces a partir
En una oportunidad, estbamos trabajando los componentes del ecosistema. Y yo les estaba explicando los
seres biticos y abiticos. Uno de los alumnos, que era aborigen, expres que para ellos no es as, que por
ejemplo todo lo que hay en el suelo es vivo, que todo forma parte de la vida.
En situaciones como stas, el desafo ms grande es poder pensar uno mismo y con los colegas, como tambin
junto con los nios, en los efectos de esta concepcin propia de los pueblos originarios diferente de
aquella otra, propia del hombre blanco, que manifiesta la visin dominante en Occidente desde la cual el
ser humano se concibi ajeno y superior a la naturaleza, estableciendo clasificaciones y jerarquizaciones.

Alejandra Morzn
de ese perfeccionamiento se vio la necesidad de contarles a los chicos cmo fue ese 12 de
Octubre. Qu pas realmente. La idea era poder trabajar no solamente del hecho sino de
reflexiones, de algunas reflexiones de personas de la comunidad, de algunas experiencias e
inclusive eso, me acuerdo una vez y de eso hay fotos, donde me acuerdo que estaba un
representante de la comunidad una vez contando la realidad de los aborgenes actuales en
la Argentina y me acuerdo que eso se expuso en un acto del 12 de Octubre. La idea era que
los chicos tambin cuenten
Despus, por ejemplo, otras actividades que hicimos fueron con respecto a la bandera, que
fueron aos de trabajo. Y lo de la bandera fue as: primero, a una maestra del turno tarde
se le ocurre trabajar y hacer preguntas a los chicos en su familia, y pas el cuadernito del
mate. El cuaderno fue por distintas culturas, el cuadernito gir por todos los alumnos y
cada uno tena que contar qu significaba el mate para ellos Entonces cada uno contaba
lo que pensaba del mate, cada familia. Si quera contar alguna leyenda, si quera contar
algn dicho, decir algo. Y ah se hicieron muchos aportes. Despus empez otra maestra
con el tema del rbol familiar, ella quera hacer el rbol de la familia, con todas las
familias, no slo aborgenes, para conocer la realidad de los chicos. Y as se empez La
cuestin es que un da se nos ocurri que ya que estbamos trabajando la cuestin de la
oralidad, podamos trabajar para tener una bandera que nos represente a todos por igual
Entonces se indag, esto lo trabajbamos con todas las chicas, ellas el trabajo de campo, y
yo solamente cosechaba lo que traan los chicos en las horas de dibujo, ellas hacan el
trabajito de hormiga: preguntaban en las familias qu era significativo para cada cultura,
qu podra ser. Entonces algunas traan dibujos, traan escritos, comentarios orales. Y as
surgen tres banderas: que fueron presentados en el acto del 9 de Julio: para el aborigen era
el rbol, para el criollo era el caballo y para el gringo era el trigo. Eso se puso en marcha
me parece que durante dos aos. Esa bandera se pasaba en los actos del 9 de Julio. Y
entonces despus dijimos, por qu tener tres banderas separadas. Vamos a tener una
bandera nica. Entonces empezamos a trabajar la bandera argentina, qu valores, para
qu tener una bandera, para qu sirve la bandera la argentina, qu pensamos de la
bandera, si nos representa o no... Pero a todo esto, ya venamos trabajando el tema de la
identidad y de distintas maneras Y despus recuperamos estas tres banderas separadas.
Y este tema surge otra vez volviendo a preguntar a las familias si ellos realmente sentan
que esas banderas lo representaban: el rbol a los aborgenes, el caballo a los criollos, el

Alejandra Morzn
trigo a los gringos y eso, una vez que preguntaron, trajeron distintos aportes los chicos,
un milln de aportes, y esos aportes, decamos que les contamos que bamos a hacer una
bandera institucional y que si alguno tena alguna idea para poner los tres elementos que
caracterizan a cada cultura, aportes que lo haga, si no que lo digan
Cayeron un montn de banderas, un montn, no s decirte, pero 50 seguro. Y despus
haba que votar. Y vot la portera, la cocinera, el nio, el adulto, el padre que lleva el chico
a la escuela. Y ese da que votamos faltaron chicos de octavo, y la directora dijo: no, no, as
que vuelta otra vez a la escuela a preguntarle a los chicos si ellos votaban por sa o no. Y
ellos dijeron que s. Y entonces la bandera qued organizada Y era constantemente
preguntar.
Esa semana iba y vena todos los das a la escuela. Porque se hablabahaba bocetos, y a
veces nos gustaba uno de uno, otro de otro, y haba que integrar. Ellos me daban la idea,
yo haca la idea que ellos me decan, y haba que mostrar para ver si esto es lo que queran.
Ellos decan, proponan, y ellos iban decidiendo si esto s, si esto no Por ejemplo, el
caballo se cambi
Y qued as: el trigo representando a la cultura gringa, el rbol representando a la cultura
mocov, el medio sol naciente representaba a la institucin que estaba naciendo, naciente
porque tiene los rayos que crecen de abajo para arriba, los horizontales son ms cortos y
los verticales ms largos, y el sol naciente quiere decir una institucin que crece en la
interculturalidad; el mate es el elemento que nos une a todos por igual, y las golondrinas,
significa el criollo que va y viene, que se traslada por razones de trabajo. Y el fondo es
celeste y blanco, que representa que somos todos argentinos: y qued como slogan, como
frase que SON LAS DIFERENCIAS LAS QUE NOS UNEN. Porque entonces se cre una nica
bandera. Y eso lo hicimos entre toda la escuela17.
Adelantamos con este relato una manera interesante de hacer escuela, que pone
en evidencia la posibilidad de construir un espacio donde lo comn no supone lo
homogneo sino lo diverso.

17

Fuente: entrevista realizada a la maestra a cargo de Plstica en la escuela el da 14 de agosto de 2007 con
motivo de la realizacin de trabajo final del Mdulo 2 del Posgrado.

Alejandra Morzn
Precisamente, en relacin con la funcin que le cabe a la escuela en este sentido,
el gran desafo es pensar de qu manera sta puede producir un enriquecimiento
significativo de los nios ampliando su universo cultural y enriqueciendo sus
conocimientos para contribuir con ello a una insercin social satisfactoria. Proceso
complejsimo si lo entendemos desde una concepcin que incluye la posibilidad y
necesidad de cuestionamiento al orden social existente y, en consonancia con ello, la
apuesta a una enseanza escolar que propicie el pensar imaginante.
Para considerar de qu manera la escuela puede contribuir en este proceso
teniendo en cuenta las particularidades del mbito rural, habida cuenta de que en el
presente trabajo tendremos en consideracin las particularidades que se presentan en
este sentido en la provincia del Chaco, en el prximo captulo presentaremos algunos
datos relevantes a manera de contextualizacin.

Alejandra Morzn

CAPTULO 2
CONTEXTUALIZACIN
El territorio de lo que es hoy la provincia del Chaco pertenece a la regin del Gran
Chaco Sudamericano, una extensa llanura boscosa de ms de un milln de km 2, que
abarca parte de Argentina, Bolivia y Paraguay. Su poblacin, como ha sucedido en todo el
territorio nacional, reconoce tres grandes races distintas: aquella perteneciente a la
diversidad de pueblos originarios hoy Qom, Wichi y Mocoi, otra proveniente de los
espaoles que durante varios siglos de conquista y colonizacin lograron instalarse en
estas tierras y, finalmente, la de inmigrantes europeos que fueron asentndose a
principios del siglo XX. A partir de la incursin del espaol primero y de los inmigrantes
despus, se sucedieron acciones de avasallamiento cultural, muerte y persecucin a las
poblaciones originarias, quienes a travs de diversas estrategias buscaron resistir,
logrando sobrevivir algunas de ellas hasta nuestros das. La masacre de Napalp,
producida en pleno siglo XX18, manifiesta con elocuencia la realidad de explotacin a la
que fueron sometidos, pero tambin las acciones de lucha y resistencia que ofrecieron
estos pueblos.
En tanto realidad provincial, merece destacarse que se trata de una jurisdiccin
recientemente constituida como tal, ya que desde 1872 y hasta la segunda mitad del siglo
XX perteneci al Territorio Nacional19. Desde una perspectiva poltica, resulta relevante

18

El 19 de julio de 1924, por orden del gobernador del Territorio Nacional del Chaco, Fernando Centeno, una
partida de ciento veinte hombres entre oficiales, suboficiales y agentes de la polica del Territorio, ms diez
civiles y seis indgenas colaboracionistas reprimi ferozmente la huelga que indgenas Qom, Moqoit y
obreros de Santiago del Estero y Corrientes llevaban a cabo en la Reduccin de Napalp para reclamar por el
precio del algodn. La represin dej ms de quinientos muertos entre los manifestantes y ninguna baja en las
fuerzas policiales. Este trgico hecho es recordado como la Masacre de Napalp.
Fuente: http://www.chacoonline.com.ar/noticia.php?nro_nota=10339
El Museo del Hombre Chaqueo Prof. Ertivio Acosta, con sede en Resistencia, edit en el ao 2008 un
CD en el marco de la serie Conmemoraciones, titulado Napalp, memoria de la masacre. El CD contiene
materiales y sugerencias para reflexionar en el aula sobre la masacre de los trabajadores chaqueos, producida
en 1924. Incluye informacin relevante, documentacin y propuestas de trabajo, constituyendo una fuente de
consulta privilegiada para ser tenida en cuenta en las escuelas.
19

El Territorio Nacional del Gran Chaco con capital en Villa Occidental fue creado el 31 de enero de
1872 mediante un decreto del presidente Domingo Faustino Sarmiento que nombraba al comandante de las
fuerzas argentinas acantonadas en Asuncin, Julio de Vedia como gobernador. En octubre del mismo ao, el
Congreso Nacional ratific el decreto del Poder Ejecutivo Nacional a travs de la sancin de la Ley N 576
() Fue declarado provincia por la Ley N 14.037 del 8 de agosto de 1951 y por Ley del 20 de diciembre de
1951, pas a denominarse provincia Presidente Pern. Esta denominacin se dej sin efecto por Decreto-Ley

Alejandra Morzn
recordar que en pocas en que la provincia del Chaco era Territorio Nacional, quienes
vivan aqu no estaban habilitados para votar en elecciones nacionales Al respecto, es
interesante leer los peridicos de antao para apreciar la desazn que acarreaba sentirse
un ciudadano de segunda. Uno de los argumentos era que los habitantes del Territorio no
estaban lo suficientemente capacitados como para elegir a sus representantes, por eso el
gobernador era designado directamente desde el Poder Ejecutivo Nacional y los
chaqueos deban conformarse con la eleccin de representantes comunales
Conseguir la provincializacin, de la cual hace poco se cumplieron apenas 58 aos, fue
un proceso que demand sangre, sudor y lgrimas20.
Teniendo en cuenta la pertenencia geogrfica de esta provincia al Gran Chaco, es
importante sealar que esta vasta regin ocupa el segundo lugar en cuanto a superficie
de bosques de Sudamrica (Di Giacomo y Krapovickas, 2005) y es un repositorio de
biodiversidad en su sentido ms amplio que incluye una valiossima riqueza de
conocimiento de las etnias sobrevivientes, unida a una riqueza bitica variable
espacialmente a lo largo de [sus] dos gradientes Usando el anlisis temporal y la visin
del eclogo (Matteucci, 1998 y 2003) es posible comprender lo que hacan, es decir
cmo se comportaban los ecosistemas chaqueos bajo presin de pulsos naturales y
cmo fueron cambiando los efectos de los mismos al intervenir el hombre modificando su
frecuencia e intensidad. La influencia humana, adems de modificar los pulsos naturales,
introdujo desplazamientos territoriales y modific la calidad y cantidad de la oferta de
bienes y servicios naturales. Finalmente, alter las categoras de cobertura vegetal y las
interacciones entre componentes del paisaje (PENGUE, 2008, p. 162).
Cuando se efecta un recorrido por el interior de la provincia, pueden observarse
con claridad estas transformaciones, y duele a la vista ver extensos territorios que otrora
fueran bosques hoy diezmados por la expansin de las fronteras agrcolas, ocasionando
una erosin importante en los suelos con consecuencias significativas y difciles de

N 4.145 del 17 de octubre de 1955 y se retorn a la anterior. Por la Ley Provincial N 6 del 1 de julio de
1973, la Legislatura provincial cre una nueva divisin departamental que modific la denominacin de
algunos departamentos. Por el Convenio Interprovincial firmado en Buenos Aires, el 18 de julio de 1978, las
provincias de Chaco y de Corrientes solucionaron el diferendo por la posesin de islas en el Ro Paran,
definiendo completamente sus fronteras. http://portal.chaco.gov.ar/index.php/Historia/Resena-Historica.html
20

Luganis Greg, Resistencia Socialista, en: Revista Chac, N 6, septiembre 2009, Resistencia. Revista
producida por la Direccin de Comunicacin Institucional, del Instituto de Cultura de la provincia del Chaco.

Alejandra Morzn
revertir a nivel ambiental21. Esto impacta particularmente en las comunidades autctonas,
que desde una lgica recolectora se servan de los bienes que la naturaleza les brindaba,
y hoy ven altamente reducidas sus posibilidades de sobrevivencia en el marco de sus
cosmovisiones en los propios contextos originales de hbitat.
Pero los efectos de las transformaciones agrarias producidas durante todo el siglo
XX y especialmente en las ltimas dcadas alcanzan a la vida de todos los habitantes de
la provincia: rurales y urbanos. Los daos medioambientales no hacen distincin de
fronteras ni discriminan concentraciones poblacionales. Un ejemplo de ello lo constituye el
hecho generalizado de no disponer regularmente y en cantidad suficiente del recurso
natural del agua, indispensable para la vida, aun en lugares donde los registros
pluviomtricos son importantes, como consecuencia de no haberse medido los impactos
ambientales de la deforestacin, el uso creciente de agroqumicos, la construccin de
canales y, finalmente, la falta de instrumentacin de medidas que permitan un ptimo
aprovechamiento y utilizacin racional.
La provincia del Chaco sufri el impacto de las polticas basadas en una
concepcin que impuls la extraccin ciega de madera, terminando con vastsimas zonas
de bosque, as como la instalacin del monocultivo en un arco que va del algodn al boom
sojero actual22. Pero con ello, junto con la destruccin de economas familiares
diversificadas, se fue perdiendo o empobreciendo todo un conjunto de prcticas y
21

Marshall Berman, refirindose a las modificaciones urbanas de Pars a mediados del siglo XIX, recuerda
cuando Haussmann encarg a un fotgrafo, Charles Marville, que fotografiara docenas de lugares condenados
a la demolicin a fin de preservar su recuerdo para la posteridad (BERMAN, 2008). En este caso, no se
tratara de fotografiar para recordar, sino de hacer algo urgente para que no sean slo un recuerdo, de tomar
conciencia de la necesidad de racionalizar el uso de los recursos, concibindolos desde una perspectiva
ecosistmica que permita preservar la vida de las comunidades en dichos lugares, sin ms.
22

No es motivo del presente trabajo incursionar en un tema tan vasto, importante y complejo como ste.
Sugiero, entre las mltiples producciones bibliogrficas sobre el tema, para comprender los alcances de esta
problemtica a nivel mundial, ver el documental El mundo segn Monsanto, obra de la periodista francesa
Marie Monique Robin en la que presenta los efectos negativos de los productos transgnicos, as como las
mltiples publicaciones de Vandana Shiva sobre este tema, muchas de ellas disponibles en Internet. Y para
profundizar en los alcances de esta problemtica en la provincia, consultar obras como las siguientes: Pengue,
W. (comp.) (2008) La apropiacin y el Saqueo de la naturaleza, Lugar Editorial, Buenos Aires; NADAL, S.
M. (1987) Las condiciones de trabajo en zonas rurales. El trabajador de temporada en el Chaco. La cosecha
de algodn. Editado por Ministerio de Gobierno, Justicia y Educacin. Provincia del Chaco. 198; TISSERA,
R. (2008) Chaco, historia general. 1 Librera de la Paz, Resistencia; MANFREDI, H. C. y CORDERO
VELAZQUEZ, A. (1994) Ambiente, Desarrollo Sustentable y Calidad de Vida. Impreso en Venezuela;
Revista GEPAMA, Ao 6 N 6, Editada por el grupo del Dr. Jorge Morello, Facultad de Arquitectura, Diseo
y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires; NEUGEBAUER, B. KEES, M. A. et al (1993) . Agri-Cultura
Ecolgicamente Apropiada. Manual de metodologa para la Promocin de una Agri-Cultura Ecolgica.
Editado por DSE. Repblica Federal de Alemania.

Alejandra Morzn
saberes, que constituyen verdaderos sistemas de conocimiento, no slo sobre la
produccin, sino sobre mltiples dimensiones de la vida misma (salud, arte, recreacin,
etc.). Sin embargo, sorprende encontrar cmo perduran muchos saberes en la vida de
familias y grupos que por diversas circunstancias continan practicndolos y
transmitindolos de generacin en generacin en el campo y en la ciudad, aunque de
manera ms notoria en el mbito rural. Hay mltiples proyectos, programas y
emprendimientos llevados adelante por organizaciones diversas algunas de ellas ONG
que trabajan articuladamente con instancias gubernamentales que tienen por finalidad
fortalecer procesos de potenciacin y enriquecimiento de dichas prcticas. Desde el punto
de vista educativo, y desde la perspectiva de la temtica que aqu nos ocupa los
procesos de constitucin subjetiva de los nios en el medio rural y la funcin de la escuela
en tal sentido interesa sealar la importancia de esta tarea, en el orden material y
simblico, por sus impactos subjetivantes.
Abordaremos, a continuacin, algunos datos significativos de la ruralidad en el
contexto provincial para avanzar desde all en el anlisis de la temtica que nos convoca.

Una aproximacin al contexto rural de la provincia del Chaco23

La provincia del Chaco tiene una extensin de 99.633 km2, aproximadamente un
3,5 % de la superficie continental de la Argentina. La poblacin (INDEC, 2001) ascenda a
983.087, conformada por un 83 % de poblacin urbana y un 16,5 % 162.517
habitantes de poblacin rural. Diez aos antes segn el Censo 1991 la poblacin
rural era de 239.017 habitantes. Si retrocedemos un poco ms, observamos que la
provincia se reconfigur socialmente en forma irreversible en los treinta aos que van
desde la dcada del 70 al 2000. De una poblacin rural de ms del 50 % en el Censo de
1970, pas a ese 16.5 % segn datos del 2001. Las sucesivas migraciones, primero hacia
los grandes centros urbanos de la pampa hmeda y luego hacia la propia ciudad capital y
aledaos, son el emergente de un modelo de desarrollo extractivo y de monocultivo en
sus ms profundos sentidos.
Es de considerar que, ya para el ao 1970, se estimaba que el 36 % de la
poblacin nativa resida fuera de la provincia, un sensible indicador de las migraciones
23

La informacin que se presenta en este apartado fue extrada del documento PROGRAMA DE
DESARROLLO RURAL Y APOYO A LA AGRICULTURA FAMILIAR 2007-2011. Autor-compilador: Dr.
Jorge Luis Migueles, Gerencia de Planeamiento. Instituto de Colonizacin y Desarrollo Rural.2007.

Alejandra Morzn
que denominamos de primera generacin, hacia destinos extraprovinciales. La provincia
tiene una densidad promedio de 9,9 habitantes por km2, poblacin que est
irregularmente distribuida, concentrndose cerca del 40 % en el Departamento San
Fernando, sede de la capital, situacin que representa a su vez otro sensible indicador de
las migraciones de segunda generacin, hacia destinos intraprovinciales, profundizadas
desde los aos 70. Por otra parte, en el Chaco se asienta la mayor poblacin aborigen del
pas, con tres etnias predominantes (tobas, wichis y mocoves) que representaban en
conjunto alrededor de 100.000 miembros segn los ltimos datos de 2000 (Fuente:
Instituto del Aborigen Chaqueo).
En el sector primario, que genera el 22 % del valor agregado provincial, la
actividad agrcola es predominante, y dentro de sta sigue alta la influencia del algodn,
aunque no con el porcentaje del 61 % del producto agropecuario como alcanzara en el
periodo 1991/1996. El sector de servicios tiene mayor peso en las ciudades,
principalmente en la capital, donde el empleador ms importante es el Estado, que ocupa
el 30 % de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA), para lo cual utiliza el 70 % de los
fondos del presupuesto total de la provincia. Respecto del desarrollo industrial puede
resultar muy significativo que slo uno de cada 100 chaqueos obtiene sus ingresos del
sector manufacturero. La enorme dependencia del aporte coparticipable se registra en
que por ms de una dcada los recursos propios de la recaudacin provincial no
superaron el 15 %.
Los pequeos productores representaban en el Censo Agropecuario del 2002
ltima informacin oficial sistematizada el 77 % (12.983 EAPs24) de los establecimientos
rurales totales censados para el Chaco (16.898 EAPs), pero ocupando slo el 28 % de la
superficie actualmente aplicada a las explotaciones agropecuarias. Este mismo censo
ubicaba, en la categorizacin de EAP, en pobreza rural a ms de 7000 de dichas
explotaciones (7.731 EAPs), situacin que se torna crtica en el subsector caracterizado
como ms descapitalizado, que se contabilizaba entonces con 6.681 EAPs de pequeos
productores. Aproximadamente unas 5.559 de dichas EAPs no supera las 100 has.,
encontrndose la mayora en la franja que va entre 5 a 50 has. En trminos generales, el
70 % de los residentes de las EAPs del NEA y del NOA son pobres. La situacin irregular

24

La sigla EAP significa Establecimientos Agropecuarios. Es una unidad de informacin muy importante.
Cuando se la vincula a datos sobre extensin de tierras cultivables, permite visualizar con claridad los
procesos de concentracin del capital o, como contrapartida, de distribucin de las tierras.

Alejandra Morzn
de la tenencia de la tierra en un altsimo porcentaje de PP acta como un teln de fondo
de una sensacin de incertidumbre ms amplia, que no colabora con el arraigo de las
familias campesinas. La composicin en sexo y edad de los residentes en las
explotaciones tambin marcan cuanti y cualitativamente un dato de relevancia para
quienes disean polticas sociales: el 56 % de fichas explotaciones son de residentes
varones, y el 44 % de mujeres. A su vez, el 33 % de los residentes en las EAPs pobres
son menores de 14 aos en todo el NEA, lo que para el Chaco estara representando
aproximadamente unos 10.193 nios y adolescentes en estas condiciones residiendo en
el rea rural. El conjunto de ms de 12.000 familias de Pequeos Productores que viven
en el campo, necesitan ser reconocidos y fortalecidos no slo por la pica que constituye
sostenerse en este contexto, desde la pobreza, en estos ltimos 30 aos, sino porque el
actual escenario de agroexportacin y de agrocombustibles progresivamente mayor, los
ubica como los nicos sujetos agrarios capaces de asegurar la soberana alimentaria al
conjunto de la sociedad25.
En esta perspectiva, y en relacin con las disquisiciones respecto de cmo definir
a los Pequeos Productores (PP), merecen destacarse algunas de las definiciones
planteadas por organismos pblicos nacionales que guardan una relacin importante con
la denominada Agricultura Familiar.
Desde el FoNAF (Foro Nacional de la Agricultura Familiar) sta es entendida como
una forma de vida y una cuestin cultural, que tiene como principal objetivo la
reproduccin social de la familia en condiciones dignas, donde la gestin de la unidad
productiva y las inversiones en ella realizadas son hechas por individuos que mantienen
entre s lazos de familia, la mayor parte del trabajo es aportada por los miembros de la
familia, la propiedad de los medios de produccin (aunque no siempre de la tierra)
pertenece a la familia, y es en su interior que se realiza la transmisin de valores,
prcticas y experiencias. Incluimos en esta definicin genrica y heterognea distintos
conceptos que se han usado o se usan en diferentes momentos, como son: Pequeo
25

Para profundizar en la temtica sobre las producciones agrcolas chaqueas: tipologa y estratificacin,
puede consultarse: VALENZUELA, C, (2006) Transformaciones agrarias y desarrollo regional en el
nordeste argentino Una visin geogrfica del siglo XX, Editorial La Colmena. Para comprender los
procesos de incorporacin de la regin chaquea al modo capitalista de produccin, especialmente sus efectos
sobre lo rural, puede consultarse ROZE, J., (2007) Lucha de clases en el Chaco Contemporneo, Librera De
La Paz, Resistencia. Para conocer enfoques, estrategias y experiencias de desarrollo rural sustentable de
familias de pequeos productores del noreste, pueden consultarse mltiples ediciones producidas por
INCUPO, entre las que vale mencionar: Chiarulli, Simn y otros, (2003) Cambiando de rumbo, Reconquista,
Sta. Fe.

Alejandra Morzn
Productor, Minifundista, Campesino, Chacarero, Colono, Mediero, Productor Familiar y, en
nuestro caso, tambin los campesinos y productores rurales sin tierra y las comunidades
de pueblos originarios. En el concepto amplio de Agricultura Familiar deben incluirse las
actividades agrcolas, ganaderas o pecuarias, pesqueras, forestales, las de produccin
agroindustrial y artesanal, las tradicionales de recoleccin y el turismo rural. Para el caso
de la agricultura urbana se plantea la necesidad de profundizar el diagnstico y su
caracterizacin a fin de establecer las condiciones que deben reunir las familias que se
consideran agricultoras en las zonas urbanas y peri urbanas y determinar si es necesaria
una categora particular que d cuenta de las mismas dentro de la agricultura familiar26.
Interesa fundamentalmente considerar esta definicin, ya que la mayor parte de la
poblacin que vive en el mbito rural podra vincularse con esta modalidad. Una forma de
vida rural que contrasta con aquel sector minoritario de agricultores o mejor denominados
empresarios rurales que, siendo propietario de extensiones significativamente ms
importantes de tierras, vive en las ciudades y/o est mucho ms en vinculacin con la vida
urbana de sectores privilegiados que con los modos de vida de la mayora de los
habitantes (del campo y de la ciudad).
Si pensamos ahora puntualmente en la infancia rural, podremos constatar que
desde el enfoque de la agricultura familiar se avisorara un futuro bien diferente para la
mayora de los nios de las familias rurales, beneficio que se extiende a los sectores
urbanos. Es necesario que la ruralidad sea una temtica prioritaria en el marco de las
polticas de Estado, de manera tal que se pueda discutir y tomar decisiones en materia de
desarrollo que propicien el arraigo de las familias al medio rural as como emprender y
apoyar proyectos que fortalezcan las identidades culturales y los procesos de transmisin
intergeneracional. De lo contrario, las cifras de desocupacin, desnutricin y
despoblamiento del campo irn en aumento, con los efectos que esto produce a nivel
poblacional en un contexto urbano radicalmente injusto y exclusor.
Insistimos en esto: la provincia del Chaco muestra por un lado una variedad
asombrosa en diversidad biolgica y cultural, as como una terrible e indignante
diferenciacin social.
Segn el Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas del ao 2001, esta
26

Hasta aqu, lo expuesto se bas en referencias textuales extradas del documento sealado: PROGRAMA
DE DESARROLLO RURAL Y APOYO A LA AGRICULTURA FAMLIAR 2007-2011, Autor-compilador:
Dr. Jorge Luis Migueles-Gerencia de Planeamiento Instituto de Colonizacin y Desarrollo Rural.2007.

Alejandra Morzn
provincia:
1) Tiene uno de los porcentajes ms altos de poblacin con Necesidades Educativas
Insatisfechas (se encuentra en segundo lugar, luego de Formosa): 33 %;
2) Se encuentra entre las provincias con mayor tasa de mortalidad infantil del pas27;
3) Su tasa de analfabetismo es la ms alta de Argentina: 8,3 %;
4) En relacin con la escolaridad, los ndices de sobreedad y repitencia (6,9 %) son
elevados, ocupando el tercer lugar luego de Misiones y Formosa.
Considerando este encuadre, urge crear espacios que propicien la discusin entre
modelos de desarrollo y calidad de vida de la poblacin, teniendo en cuenta la
particularidad de contextos rurales e incluyendo en este debate el rol de la escuela y los
institutos de formacin docente.
Algunos datos importantes sobre la educacin rural en la provincia
En el siguiente grfico pueden observarse datos sobre unidades educativas,
personal docente y matrcula discriminados por niveles, referidos en todos los casos a
escuelas estatales, ya que en el nivel inicial y primario la presencia de instituciones del
sector privado es mnima (10 de nivel inicial y 57 de Primaria/EGB). S resulta ms
significativa en el nivel medio/polimodal, por la presencia de las EFA, propuesta educativa
que abordaremos con especificidad en el ltimo captulo.

Nivel Inicial

27

Unidades

Docentes

Educativas

En Actividad

Matrcula

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

225

172

352

1521

5680

26361

Segn un informe de UNICEF, las provincias de Formosa, Chaco y Corrientes poseen las tasas ms altas de
muertes de recin nacidos. En el Chaco la tasa de mortalidad infantil de menores de cinco aos es del 24,7 %.
(Cfr. Manoiloff, R. (2008) Poltica del hambre. Geografa y geopoltica del hambre. Librera de la Paz,
Resistencia). Tengamos en cuenta que a nivel pas la tasa promedio descendi del 29 en 1990 a 16 en el 2000.
Para ampliar estos datos pueden consultarse los informes de UNICEF disponibles tambin en la red:
http://origin-www.unicef.org/spanish/infobycountry/index.html

Alejandra Morzn
Nivel Primario

700

239

2775

7664

38477

120546

EGB 3

81

200

1134

5582

5498

49373

y Nivel Medio

32

118

863

9232

2728

40384

Cuadro elaborado sobre la base de informacin del Departamento de Estadstica

Educativa de la Direccin Gral. de Planeamiento y Evaluacin Educativa, Subsecretara
de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la provincia del
Chaco.
Relacionando las escuelas con su contexto natural y cultural, se las puede
caracterizar como: escuelas en contexto de monte; escuelas en zonas agrcolaganaderas; escuelas en colonias/zonas de pueblos indgenas y algunas muy pocas
situadas en zonas ribereas. En todos los casos, como sucede en general con las
instituciones escolares en el mbito rural, ellas se constituyen en referentes para las
comunidades a las que pertenecen, siendo, en muchos casos, la nica institucin oficial
de la zona. Por otra parte, poseen caractersticas similares con respecto a sus
condiciones de vida: marginalidad, pobreza, exclusin y migracin masiva hacia los
centros urbanos. Los procesos migratorios se originan en la bsqueda de nuevos
horizontes y con la conviccin de que nios, jvenes y adultos encontrarn en las grandes
urbes, el pueblo o las ciudades, las condiciones de infraestructuras y servicios para
mejorar su calidad de vida. Las causas son mltiples, complejas e histricas, pudiendo
mencionarse la ausencia del Estado con adecuados servicios educativos, de salud y
vivienda; la concentracin de la tenencia de tierra; la escasa rentabilidad del los modelos
productivos del monocultivo; la expansin de la agricultura hacia los montes nativos; los
procesos de contaminacin ambiental; la extincin de la flora y fauna autctonas (que
fueron fuente de alimentacin)28.
En el ao 2009 se cre el REA DE EDUCACIN RURAL, que articula sus
acciones con el PROMER (Programa de Mejoramiento de la Educacin Rural, de orden

28

Fuente: Proyecto del Curso Formador de Formadores, ao 2009, Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia
y Tecnologa, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Gestin Educativa, rea de Educacin
Rural.

Alejandra Morzn
nacional) y las recientemente creadas Direcciones de Nivel Inicial, Primario y Medio.
Podra afirmarse que la cantidad de instituciones de nivel primario alcanzan para
matricular a todos los nios en edad escolar. Sin embargo, en este sentido son desafos
pendientes:
1

mejorar las condiciones de las escuelas (en lo referido a: provisin de energa

elctrica, situacin edilicia, mobiliario y material didctico);

discutir y definir el tema de albergues o traslados, habida cuenta de las grandes

distancias que deben recorrer en algunos casos nios y docentes para llegar a la
escuela;

crear nuevos cargos no slo por cuestiones organizativas y didcticas, sino

tambin para evitar la soledad de los docentes en las escuelas de personal nico
que suelen ser las ms alejadas y necesitadas.

En el caso de los dems niveles, son necesarias adems la apertura de nuevas

salas y unidades educativas, particularmente de EGB 3 y Polimodal, o Nivel Medio. En
ese sentido, durante el ao 2009, el Ministerio de Educacin tiene previsto la habilitacin
de 14 ciclos bsicos secundarios rurales en diferentes zonas, como puede observarse en
el cuadro y grfico que se adjunta. Estos ciclos secundarios permitirn que alumnos de
sptimo grado de ms de cien escuelas de zonas rurales puedan continuar el proceso de
escolarizacin obligatoria.
Este aspecto debe abordarse con especial atencin, ya que muchas veces se ve
como factor que contribuye al arraigo el hecho de contar con escuelas secundarias en la
regin, de manera tal que los adolescentes y jvenes no deban migrar a las ciudades para
acceder a ellas. Lo que puede afirmarse es que esto, aunque postergue la migracin de
los jvenes a las ciudades, no constituye de por s un factor de arraigo si no va
acompaado de polticas sociales, culturales, econmicas y educativas que definan lo
rural en el marco de un proyecto de pas y sociedad diferentes, con mayor justicia y
posibilidades de vida digna para la poblacin.
Otro aspecto fundamental que caracteriza a la mayora de las escuelas rurales de
la provincia es la presencia de alumnos pertenecientes a comunidades de los pueblos
originarios Qom, Mocoi y Wichi.

Alejandra Morzn
Como respuesta educativa a la diversidad cultural existente, merece destacarse la
creacin de dos centros educativos, uno originalmente de nivel primario y el otro de
formacin de Auxiliares Docentes Aborgenes (A.D.A.):
1

el C.E.R.E.C. (Centro Educativo Rural El Colchn), en el ao 1987 en el

Departamento Gral. Gemes, una institucin que surgi con la finalidad de brindar
la oportunidad de escolarizarse, teniendo en cuenta sus particularidades
culturales,

a jvenes de la zona pertenecientes a diferentes comunidades

aborgenes, especialmente Qom. En la actualidad el Centro contina funcionando

y ha extendido su formacin al tercer ciclo de la EGB recibiendo nios y
adolescentes.
2

El Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (C.I.F.M.A.),

localizado en la ciudad de Senz Pea ,que comenz a funcionar con carcter
experimental en el mismo ao, formando Auxiliares Docentes Aborgenes (A.D.A.)
y publicando textos en lengua toba, hasta oficializar su creacin como CIFMA en el
ao 1.995.

En la actualidad este centro ofrece la carrera de Profesorado

Intercultural Bilinge para EGB 1 y 2 y cuenta con Anexos en las localidades de

Castelli y El Sauzalito29.

Otra propuesta educativa desde la cual se pretende dar respuesta a la

especificidad del contexto rural lo constituyen las Escuelas de la Familia Agrcola (EFA),
las que llevan adelante una educacin basada en la Pedagoga de la Alternancia30. En el
caso de la provincia del Chaco existen diez de estas instituciones de nivel medio,
nucleadas en U.A.F.A.CH. En el siguiente cuadro y grfico se presentan algunos datos
relevantes en relacin con las mismas.
En el Chaco, a partir de 1994 y por diversas gestiones comunitarias y de gobierno, se
implementa por Resolucin N720/94 de la I.C.G.E. el Proyecto Especial de Aplicacin de
la Pedagoga de la Alternancia, y a partir de all las diversas creaciones de E.F.A.s:

29

En el ltimo captulo, en el que se consignan algunas experiencias e instituciones educativas pensadas en

clave intercultural con presencia en contextos rurales, se especifica informacin sobre ambos centros.
30

Se presenta mayor informacin al respecto en el apartado final sobre experiencias e instituciones presentes
en el medio rural.

Alejandra Morzn
Ao
Localizacin

Gestin

creacin
1994
1994
1995

1. E.F.A. en El Zanjn (Quitilipi) (*)

2. E.F.A. en Fuerte Esperanza (*)
3. E.F.A. en Paraje Cancha Larga (Las Palmas) UEP N 68

Estatal
Estatal

4. E.F.A. en Paraje Salto de la Vieja (Colonia Elisa) UEP N Privada

68

1995
1995

5. E.F.A. en Colonia Santa Elena (Presidencia de la Plaza)

UEP N 66

Privada
Privada

6. E.F.A. en el Paraje Loma Alta (Basail) (*)

1997
1998

7. E.F.A. en Colonia Jos Mrmol (Campo Largo)

8. E.F.A. Fortaleza Campesina en el Paraje Buena Vista

Estatal
Estatal

(Gral. Jos de San Martn). UEP N 141

2008

9. E.F.A. Arraigo Campesino Lote VII Colonias Unidas.

UEP N 148

Estatal
Privada

10. E.F.A. Pje. Tres Palmas Machagai. UEP N 146

2009

Privada

2009

Privada

(*) El grupo de familias ya cuenta con una Asociacin Civil con Personera Jurdica
definitiva, y trabajando para que la Coordinacin de Gestin Privada la cree como
una U.E.P. (Unidad Educativa Privada).
2009

UEFACH Con personera Jurdica a partir de este ao.

Creada en 1994.
Presidente: Ramn Ros

------

Alejandra Morzn

Situacion actual de la formacin de maestros en la jurisdiccin

Es importante sealar que desde el ao 1997, por decisin poltica provincial, se
suspendi la formacin de maestros de nivel primario en los Institutos, conservndose la
formacin de maestros de Nivel Inicial en la Universidad Nacional del Nordeste. Esta es
la razn que explica la ausencia de institutos formadores en las cifras que se registran en
el siguiente cuadro en el que sintetizan las ofertas de formacin por parte de Institutos de
Profesorados del NEA.
Total IFD
Tipo I

Total

NI

EGB1-2

carreras

EGB3-PM

Otros

(*)

(**)

Total Regin NEA

87

169

21

31

86

31

Chaco

23

43

39

Corrientes

23

65

11

10

30

14

Formosa

18

21

10

Misiones

23

40

14

12

Comprende ofertas de gestin oficial y de gestin privada.

(*) Algunas especialidades se repiten.

Alejandra Morzn
(**) Se incluyen Profesorados en Artes, en Educacin Fsica, en Ingls, en Educacin Especial y otros
Fuente: MARUCCI, Julio A. (2001) La formacin docente en el proceso de transformacin
educativa, desafos y perspectivas. Anlisis de financiamiento de la formacin docente de
la Regin NEA (Nordeste) frente al proceso de transformacin educativa.
Los docentes actualmente en ejercicio se han formado con planes previos al
proceso de transformacin instaurado por la reforma, en el marco de la instrumentacin
de la Ley Federal de Educacin.
En los ltimos aos en algunas regiones de la provincia, la cobertura de cargos
docentes disponibles en escuelas de nivel primario se realiz con Maestros/as formados
en institutos de otras provincias, particularmente de Santiago del Estero31.
Durante el ao 2009 se resuelve polticamente retomar la formacin de maestros
en la provincia. Durante el segundo cuatrimestre se convoca a inscripcin siendo
asombrosa la cantidad de ingresantes al Profesorado de Nivel Primario en las distintas
localidades en que se abre la carrera32. Se prev continuar el proceso de apertura de la
misma en otros institutos y localidades durante el ao 2010 y 2011.
En lo que se refiere a la formacin docente continua, accin actualmente
denominada de desarrollo profesional, y en vinculacin especficamente a la educacin
rural, merecen destacarse las siguientes acciones:
1) La implementacin del Posttulo de Especializacin Superior en Educacin Rural para
el Nivel Primario a partir del mes de agosto de 2009, para el cual fueron convocados en
esta primera instancia 300 docentes de las Regiones Educativas V, VI, IX y X teniendo
como sede a los institutos de Formacin Docente de Quitilipi y de Charata.
2) La instrumentacin del Proyecto denominado Formacin de Formadores: El docente
rural como articulador y dinamizador del desarrollo rural destinado especficamente a
Docentes Rurales de Nivel Primario en el marco del Programa de Capacitacin Escuela
31

En este sentido, cabe mencionar la procedencia de ms de cien docentes en ejercicio, egresados de un

instituto que se encuentra en la localidad de Monte Quemado, dependiente de la jurisdiccin provincial de
Santiago del Estero. Esta localidad se encuentra en el territorio santiagueo que se atraviesa cuando se viaja
desde Resistencia hacia Taco Pozo, localidad chaquea que se encuentra en el lmite oeste de la provincia.
32

Mientras escribo este texto, me llegan algunos datos sobre la matrcula de ingresantes en los institutos en
los cuales se instrumentar la carrera en este segundo cuatrimestre del ao 2009, y en todos los casos se trata
de centenares de estudiantes que se han inscripto para formarse como maestros; en algunos casos superan los
trescientos.

Alejandra Morzn
Abierta propuesto por el Ministerio de Educacin para los docentes de toda la provincia
que se desempean en los diferentes niveles del sistema. Se trata de un proyecto por el
cual se han convocado a 70 docentes provenientes del interior de la provincia, quienes
participan de tres instancias presenciales intensivas de formacin, quienes luego tienen a
su cargo la coordinacin de encuentros similares en 26 sedes, cubriendo de este modo la
casi totalidad del territorio provincial, con un alcance de participacin en las mismas de
2.500 docentes33. Las intervenciones de los maestros y maestras en esta instancia de
capacitacin y encuestas instrumentadas a 28 docentes rurales de diferentes regiones (II,
V, VI, VII X Y XIII) me permitieron acercarme a sus inquietudes y preocupaciones
cotidianas y conocer sus lecturas sobre la realidad educativa rural.

Miradas y voces docentes sobre la realidad educativa rural de la provincia

A travs de la informacin recabada en las encuestas en relacin con diferentes
aspectos de la educacin rural vinculados a la temtica y objetivos del presente trabajo se
pudo observar lo siguiente:
1) Con excepcin de dos profesores en Ciencias Agrarias formados especficamente en la
Pedagoga de la Alternancia, que trabajan en el tercer ciclo, todos los maestros y
maestras coincidieron en afirmar que durante su formacin docente no recibieron aportes
especficos que les permita conocer las particularidades de la escuela y contexto rural.
Una vez trabajando en estos contextos, valorizan el intercambio producido entre colegas y
con otras instituciones de la regin, el apoyo recibido de supervisores y directivos y
algunos cursos o asesoramientos referidos fundamentalmente a la realidad del plurigrado
y a la diversidad cultural. Reconocen la importancia de una gestin autnoma a travs de
bsquedas, elaboracin de propuestas y reflexiones sobre la propia prctica.
2) Al ser consultados sobre experiencias significativas que conocen en educacin rural,
slo uno de ellos mencion la elaboracin de un libro con relatos en los dos idiomas:
castellano y mocov, etnia a las que pertenecen nios que van a la escuela.
Sin embargo s nombran a muchos docentes que valoran, de quienes sienten han
aprendido y se han convertido en referentes para sus prcticas.
33

Desde marzo a agosto de 2009 integr el equipo a cargo de la instrumentacin de este Proyecto, por el
Centro de Formacin Rural Juan Penco.

Alejandra Morzn
En otras ocasiones pude escuchar a algunos docentes hablar de maestros que, ya
jubilados, desean continuar aportando a la educacin rural porque han vivido la docencia
en este medio con un gran compromiso y desde una opcin de vida.
Sera interesante tener en cuenta este aspecto desde la formacin docente para, desde
los talleres que conforman el trayecto de la prctica como desde otros espacios
disciplinares contemplar la posibilidad de entrevistarlos de modo tal de registrar su
voces y documentar sus experiencias.
Existe en este sentido un insumo de extraordinario valor en las instituciones que es el
denominado Libro histrico de la escuela donde el personal directivo va dejando
constancia del accionar cotidiano as como de sucesos especiales vividos a nivel
institucional y comunitario. En algunos casos, se realizan registros minuciosos que
aportan informacin valiossima, lo que los convierte, en ocasiones, en la nica fuente
escrita existente sobre la historia de la escuela y el lugar.
3) Interrogados sobre aquello que ms los asombr al iniciar su experiencia laboral en
escuelas rurales, la mayora hace referencia a dos aspectos: uno, vinculado a cuestiones
que tienen que ver con lo que podramos denominar cierta idiosincrasia o rasgos
culturales identificables como caractersticos del mbito rural y otro, referido a la realidad
social de las familias signada por el comn nomenclador de NBI (Necesidades Bsicas
Insatisfechas).
Llama la atencin la reiteracin y fuerza con la que aparece en las respuestas que
expresan los docentes, el reconocimiento de la diversidad cultural que se hace presente
en las escuelas.
Slo dos docentes de los encuestados manifiestan haber sido oriundos del lugar donde se
encuentra la escuela en la cual trabajan. Gracias a informacin obtenida en entrevistas
pude constatar que:
- existe cierta movilidad geogrfica permanente no slo en relacin con sus lugares de
origen sino tambin por traslados;
- muchos docentes deben movilizarse diaria o semanalmente desde sus hogares hacia la
escuela en algunos casos la escuela dista ms de 100 km de su lugar de residencia.
4) En cuanto a las problemticas que ms preocupan a los maestros y maestras rurales,
en relacin con la realidad de los alumnos y sus familias, se destacan aquellos aspectos
referidos a:

Alejandra Morzn
- lo social, que definen en trminos de pobreza pero tambin de falta de oportunidades
para los nios y jvenes. Insistentemente sealan la falta de fuentes de trabajo, las
insuficiencias

en

alimentacin,

vivienda,

atencin

de

la

salud,

desnutricin,

analfabetismo. Slo en algunos casos mencionan cuestiones referidas a la distribucin de

la tierra y a decisiones polticas vinculadas a acciones asistencialistas. No hubo
respuestas que explcitamente pongan en cuestin el modelo de desarrollo vigente, la
lgica de produccin capitalista, como tampoco mencin explcita a problemticas de
contaminacin y depredacin ambiental. Predomina en las respuestas el rostro real y
concreto de nios y familias con necesidades bsicas insatisfechas, con dificultades para
asistir regularmente a clases por diversos motivos evitables de asumirse determinadas
decisiones polticas-.
- lo educativo, en tanto explicitan carencias en aspectos vinculados a:
. infraestructura y mobiliario: pude escuchar con singular fuerza esto en dilogos
mantenidos con docentes que improvisan albergues en sus escuelas para propiciar la
asistencia de los nios a clase, dadas las distancias entre sus hogares y la escuela;
. cargos: la mayora de las escuelas rurales cuentan con personal nico o directivo y uno
o dos docentes, lo que significa adems que no disponen de maestros a cargo de las
reas especiales como la mayora de las escuelas urbanas;
. bibliografa especfica sobre educacin rural y material didctico.
Otro aspecto insistentemente sealado y que preocupa a los maestros y maestras es el
referido a la relacin escuela y familias34. Las expresiones dan cuenta del
reconocimiento de una diferencia entre la cultura escolar y la cultura familiar o
comunitaria, un aspecto sobre el que nos detendremos en el prximo captulo.
5) A pesar de estos sealamientos acerca de carencias, insuficiencias y problemticas,
casi todos los docentes manifiestan de diferente manera su apuesta35 esperanzadora
34

Sobre este aspecto se vuelve en el captulo siguiente, analizndolo desde sus vinculaciones con el discurso
normalista.
35

Resulta interesante en este sentido el significado de apuesta sobre el que invita a pensar Perla
Zelmanovich. Precisamente decidi titular una de sus conferencias: Apostar al cuidado en la enseanza,
haciendo referencia al entusiasmo que supone toda apuesta, aun sabiendo que es posible que haya avatares,
riesgos, pero en la que predomina la confianza en que algo bueno pueda ocurrir (Crf. Conferencia de Perla
Zelmanovich, en CePA (Centro de Pedagoga de Anticipacin), Ministerio de Educacin, Gobierno de
Buenos
Aires.
La
conferencia
se
encuentra
disponible
en:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/inicial.php

Alejandra Morzn
sobre la importancia de la tarea educativa y reconocen logros.
6) Otro aspecto interesante es que, en relacin a la representacin que los docentes
tienen de los nios, se observa una valoracin predominantemente positiva. Los
describen como: creativos, agradecidos, colaboradores, solidarios, entusiastas, deseosos
de aprender, observadores, predispuestos, concientes de su propia realidad, defensores
de su cultura. Por otro lado, y al mismo tiempo, hacen referencia con insistencia a otros
aspectos que tienen que ver con lo que significa para estos nios ingresar a una
institucin con ritmos y una cultura diferente a la familiar y comunitaria, ya que la mayora
expresa que son callados, tmidos, poco expresivos, con dificultades en la comunicacin,
lentos, dciles, sumisos, desconfiados36.
7) Finalmente, al ser interrogados sobre qu es lo que los docentes deberan
particularmente tener en cuenta al ensear, el aspecto sobre el que ponen mayor nfasis
es el cultural. Expresan por ejemplo la importancia de conocer al nio y su entorno,
preocuparse por la comunidad en que est inserta la escuela, la realidad de cada zona y
familia, las condiciones econmicas y sociales, las diferencias culturales, la realidad de la
comunidad educativa, la cultura e idioma de los nios. En segundo lugar, mencionan
ciertos rasgos o actitudes docentes como: actitud de compromiso, voluntad permanente,
vocacin de servicio en algunos casos utilizan el trmino apostolado y como una
constante el adaptarse, esforzarse, hacer lo que corresponda como docente, querer hacer
el trabajo en la escuela rural, procurar mejorar da a da. Con igual fuerza sostienen la
necesidad de formar parte de proyectos participativos, trabajar en parejas pedaggicas,
emprender acciones interinstitucionales, trabajar en equipo, en red con otras instituciones,
contar con cargos como asistentes sociales, psicopedagogos, maestros de reas
especiales. Finalmente, expresan tambin la importancia de otras cuestiones didcticas
como la inclusin del juego en la enseanza e instrumentar estrategias que despierten el
inters y fortalezcan la significatividad de los contenidos.

En sntesis:
Aunque el nmero de encuestas realizadas haya sido mnimo, la informacin
recabada que pude contrastar con aquella obtenida durante los encuentros del curso en
mltiples instancias, as con otras documentaciones y entrevistas hace visible algunos
36

Este aspecto se analiza tambin en el siguiente captulo.

Alejandra Morzn
aspectos y problemticas cruciales de la educacin rural desde la mirada de los maestros
y maestras.
Efectuada esta sucinta presentacin, que incluy inicialmente datos importantes
sobre la realidad rural y sobre la educacin en este mbito en la provincia del Chaco, nos
preguntamos cules podran ser algunos de los aportes tericos indispensables a tener
en cuenta en la formacin docente en lo que se refiere a los procesos de constitucin
subjetiva de los nios en estos contextos en el tiempo presente, y ms precisamente, la
funcin de la escuela en este sentido. A ello dedicaremos el siguiente captulo.

Alejandra Morzn

CAPTULO 3
ESCUELA Y PROCESOS DE CONSTITUCIN SUBJETIVA EN
NIOS DE CONTEXTOS RURALES

Estamos afectados por la interpenetracin y modificacin de los espacios. Esto provoca

permanentes reconfiguraciones de la imagen de s, de los vnculos, de las familias, de los
modos de pertenecer a los grupos o a una patria. A veces, las reconfiguraciones no logran
hacer nuevas figuras. En todos los casos, las modificaciones de los espacios y las
reconfiguraciones producen inquietud, y es usual encontrarse frente a un desconcierto, un
aturdimiento, donde las preguntas kantianas respecto del qu puedo conocer y qu debo
hacer, necesarias para vivir, se vuelven espirales de respuestas que transparentan cierta
desesperacin.
Norma Barbagelatta

El impacto que est produciendo en la actualidad el capitalismo en un mundo

globalizado junto al avance de las nuevas tecnologas ha trastornado modos de vida y
vnculos, tiempos y espacios, en el campo y la ciudad. La formacin docente y la vida
escolar son atravesadas tambin por estas transformaciones.

En relacin con el desconcierto que esta nueva situacin plantea, Barbagelatta

recuerda una reflexin que realiza Heinrich Laube, quien advierte cmo el patriotismo, si
bien resulta unilateral y pequeo, es til y procura contento y sosiego, frente al
cosmopolitismo que, aunque constituye un pensamiento hermoso, en esta vida produce
un desconcierto interior37. Interesa destacar particularmente esta referencia debido a la
37

Nos estamos refiriendo al texto de la autora titulado: Lo que inquieta al corazn, incluido en: Frigerio y
Diker (comp.) (2008) Educar: posiciones acerca de lo comn, Del Estante Editorial, Buenos Aires.

Alejandra Morzn
fuerte presencia que tiene an, en la poblacin rural chaquea, lo local ligado a cierta
identidad en un momento en que se est a las puertas de recibir el impacto de las
nuevas tecnologas, al tiempo que las fronteras agrcolas continan amplindose en el
contexto del boom sojero, todo lo cual contribuira a esa apertura cosmopolita que se
seala. Se tratara de propiciar una relacin humanizante entre ambos aspectos de
manera que las preguntas kantianas no sean borradas de la existencia pero tampoco
desencadenen slo o por sobre todas las cosas desconcierto y desesperacin.
Por otra parte, siguiendo el anlisis de Raymond Williams y Marshall Berman,
insistimos en la necesidad de superar una mirada valorativa simplista sobre el juego entre
las tradiciones locales y aportes provenientes de otros contextos en relacin con
diferentes dimensiones de la vida social: poltica, econmica, cultural, cientfica,
tecnolgica, educativa.
Centrndonos en la particular realidad de la escuela rural, pensar en los aportes
que puede realizar en trminos subjetivantes, requiere contextualizar el anlisis, pero
tambin contextualizar el origen de las categoras con las cuales pensamos esa realidad
que intentamos analizar.
La institucionalizacin de la infancia, de la familia nuclear, de la escuela y de los
estados modernos, en Occidente, aconteci durante el proceso de expansin industrial
que impuls la creciente urbanizacin y consolidacin del trabajo asalariado. Cuando la
fbrica captur el tiempo, el cuerpo y el pensamiento de los padres, fue necesario crear
otra institucin que capturara el tiempo, el cuerpo y el pensamiento de los nios. As naci
la escuela y con ella se instituy la infancia, construcciones histricas que no pueden
entonces entenderse sin referencia a la modernidad.
Algunas caractersticas duras del dispositivo escolar, como la masividad y
simultaneidad de la enseanza, se instalaron en respuesta a una problemtica de carcter
predominantemente

urbano-industrial

que

produjo

efectos

prescriptivos

en

la

interpretacin de la niez, signando con particularidades, como veremos, las miradas

sobre la infancia rural.
Sandra Carli nos recuerda que El nio qued capturado en buena medida por la
escuela; la infancia se convirti en el punto de partida y en el punto de llegada de la
pedagoga, pero de una pedagoga que dialogaba con la criminologa, con la psicologa

Alejandra Morzn
experimental, con la literatura, con los estudios mdicos, es decir, con el conjunto de
saberes que en la poca otorgaban validez cientfica a la pedagoga y prescriban acerca
de la naturaleza y la identidad propias del nio (CARLI y otros, 2005).
Resulta harto difcil encontrar bibliografa especfica que se refiera puntualmente al
proceso de expansin de la escuela en el mundo rural, a nivel nacional y provincial para
desde all analizar sus efectos discursivos y prescriptivos.Esta temtica de
fundamental relevancia pedaggica para la formacin docente del pas en general y de la
provincia del Chaco en particular constituye una de las vacancias reconocibles en la
actualidad y sera por tanto interesante que formara parte de la agenda temtica de
investigacin con sentido prioritario38.
Habiendo consignado esta necesidad, nos remitiremos ahora a algunas
consideraciones a partir del reconocimiento de las caractersticas duras del dispositivo
escolar, que estructuran la vida escolar tambin en los mbitos urbanos.
Una de las categoras a las que se apela, cuando se identifican particularidades
observables en el comportamiento de los nios rurales en la escuela, es la de lentitud
a la que hiciramos referencia en el captulo anterior. Pongamos en relacin esta
impronta de lentitud que remite a un registro de temporalidad con aquella
preocupacin que con insistencia efectan los maestros y maestras rurales, sobre las
distancias que existen entre las instituciones escolares y la casa familiar de cada nio/a.
El tiempo que necesitan los alumnos del medio rural del Chaco para recorrer las
largas distancias que separan su hogar de la escuela, podra ser interpretada como una
manifestacin de:
1

38

La vivencia temporo-espacial en sus vidas cotidianas, en contraste con la que

En la bsqueda de informacin sobre esta temtica he podido localizar la siguiente bibliografa sobre
historia de la educacin de la provincia en general que pueden contribuir con informacin para este fin:
Pompert de Valenzuela, Mara Cristina (2006), Historia de la educacin primaria en el Chaco, 1872-1978.
Librera De La Paz, Resistencia; de la misma autora: Historia de Resistencia y de su sociedad (1878-1951);
Moglia Ediciones, Corrientes, 2009; Sanchis, M. R. (1980) Resea Histrica de la Escuela Normal Nacional
Superior Sarmiento 1910-1980 , Altamirano, M. (1993) La Educacin y la Cultura en la primera capital de
la gobernacin del Chaco (1872-1879), Dcimo Tercer Encuentro de Geohistoria Regional Chajar Entre
Ros y referida a educacin rural: Prez, Hugo Martn, (2008) Puerto Vicentini, Aldea de pioneros, Editado
por la Subsecretara de Cultura de la Gobernacin del Chaco, A y A Impresiones, Resistencia. Igualmente
sera muy importante rescatar testimonios orales de maestros/as jubilados, as como la riqueza del testimonio
escrito que constituye el denominado libro histrico de la escuela confeccionado en cada institucin
educativa.

Alejandra Morzn
impone la escuela por las caractersticas de su organizacin;
2

Y podra ser leda como que una metfora de la distancia y diferencia entre el
capital cultural que portan los nios y el que se transmite en la institucin
escolar39.
Esta dimensin de distancia que implica vivencias particulares de tiempo y

espacio en vinculacin con la escuela fue reiteradamente sealada por los docentes en
las encuestas realizadas. Contextualicemos este dato en las particularidades de la
provincia del Chaco: un territorio con una baja densidad demogrfica, con la tercera parte
del total de la poblacin viviendo en la Capital donde la densidad sube al 100 %, en
tanto en el resto de la provincia es inferior al 7 %, con escasos caminos pavimentados
especialmente en toda la regin del noroeste, amplia regin en la cual muchos hogares y
escuelas no cuentan con el servicio de energa elctrica.
Sin embargo, no podemos dejar de lado la necesidad de pensar en trminos de
polticas educativas estas distancias. La provincia del Chaco no cuenta por ejemplo con
escuelas albergue, aunque de hecho muchas de ellas lo son, por necesidad de los nios y
voluntad de los docentes. Es frecuente escuchar a maestros que relatan cmo ellos,
viajando en su mvil particular rumbo a la escuela los das lunes, recogen a los nios por
el camino as como los traen de regreso los das viernes. Por otra parte, tambin deciden
improvisar albergues en las escuelas de por s sin condiciones materiales suficientes
para la enseanza, dado que de otra manera los chicos no asistiran a la escuela por
las grandes distancias que los separan de sus hogares.
Esto plantea desafos en la toma de decisiones sobre este aspecto en la
educacin rural. Ello implica destinar un mayor presupuesto para estos fines, lo cual es
resistido en trminos de costo/beneficio, habida cuenta de que se trata de escuelas con
muy pocos alumnos. Ahora bien, reconocida esta situacin, emergen interrogantes que
ponen esta problemtica en el campo de la poltica y que invitan a revisar los modelos de
desarrollo vigente. Nos podemos preguntar, por ejemplo: en qu direccin se estn
pensando las polticas en relacin con el mbito rural? Son polticas de poblamiento o
despoblamiento? Porque no se tratara solamente de decisiones a adoptar en lo
39

Asimismo, sera interesante pensar en el mismo sentido, las vivencias de muchos docentes en sus vidas
cotidianas, en menor contraste con las caractersticas organizacionales de la escuela, aunque vivan en
contextos rurales.

Alejandra Morzn
educativo, sino de pensar esta realidad en trminos ms amplios.
Esto demuestra que el tema de las distancias es bastante ms complejo. En rigor,
podemos pensar las distancias desde mltiples aspectos. Sin subestimar en absoluto lo
sealado anteriormente, propongo hacerlo teniendo en cuenta que nos interesa analizar
las contribuciones que la institucin escuela puede realizar en los procesos de
constitucin subjetiva de los nios de estas familias. En consecuencia, tambin de
identificar

algunos aportes tericos que sera importante incluir durante la formacin

docente inicial y el desarrollo profesional.

Algunos referentes tericos para pensar los procesos de constitucin

subjetiva en los nios de contextos rurales
Rosbaco, siguiendo los planteos que realiza Silvia Bleichmar, sostiene que,
cuando se trata de comprender el proceso de constitucin de un sujeto, es importante
diferenciar entre psiquismo y subjetividad.
El psiquismo tendra que ver con la constitucin del aparato psquico, que se
relaciona con leyes aparentemente universales [mientras que] La subjetividad consiste
en los modos histricos en que emerge cada sujeto en las diferentes coyunturas
(ROSBACO, 2003, p. 17).
Se trata de una diferenciacin terica inicial, con la finalidad de pensar la realidad
del sujeto poniendo en relacin ambas categoras.
As, el clivaje entre lo consciente y lo inconsciente, la asistencia de otro miembro
de la especie que necesita el cachorro humano para desarrollarse como tal, tiene que ver
con esa caracterstica de universalidad a la que se remite en relacin con la constitucin
psquica. Mientras que, por ejemplo, la modalidad vincular que adopte esa relacin de
asistencia y por tanto, sus efectos en la constitucin de los sujetos tendra que ver
con cmo se configura la subjetividad, lo que ser diferente en distintos pueblos acorde
con sus culturas y tambin en esos pueblos en diferentes circunstancias histricas.
Porque el otro adulto, como referente cultural, transmite, junto a los actos de asistencia
vitales para el beb y el nio, todo un conjunto de elementos simblicos, un ordenamiento
de representaciones sobre el mundo, que tienen un carcter fundante para el psiquismo.
La trama de significaciones que las generaciones adultas transmiten al asistir al
cachorro cultural, conformndolo, produce el desarrollo de una determinada identidad

Alejandra Morzn
socio-cultural,

vinculada

lo

que

Silvia

Bleichmar

denomina

funcin

de

autopreservacin, como una de las funciones del Yo. Mientras que la funcin del Yo de
autopreservacin alude a la necesidad de mantener la identidad, la funcin de
autoconservacin remite a la necesidad de mantenerse con vida. Y advierte que nuestra
sociedad propicia una deconstruccin de la identidad en beneficio de la autoconservacin.
La mayora de los sujetos tienen que renunciar a lo que son para la supervivencia
(BLEICHMAR, 2003).
Estas categoras que nos aporta Silvia Bleichmar generaron en m interrogantes
acerca de los cambios que se producen en los modos de vida de la poblacin rural, en
sus condiciones de existencia y en sus identidades. Me pregunto: cmo afectan a estos
sectores, en trminos de autoconservacin y autopreservacin, situaciones como los
conflictos vinculados a la tenencia de la tierra y las migraciones? Qu sucede con las
identidades de los sectores rurales cuando migran a las ciudades? Cmo afectan en
este sentido la instrumentacin de polticas que continan promoviendo la ampliacin de
la frontera agrcola y consolidan el predominio de la lgica de de la reproduccin del
capital sobre una lgica de la reproduccin social? Qu transformaciones se han
producido durante las ltimas dcadas en las identidades sociales rurales que se
estructuraron en torno a la categora de trabajo como consecuencia de los profundos
cambios que se han producido en este aspecto central de la sociedad?
En el caso de los pueblos originarios, en general puede observarse que est
significativamente ms en riesgo el Yo en sus funciones de autoconservacin, habida
cuenta de que la mayora de las comunidades en la provincia propician, a travs de la
enseanza fundamental del idioma y mltiples estrategias, la constitucin de una
identidad cultural en los nios y jvenes. Las organizaciones que los nuclean, las luchas
permanentes por las tierras, la creacin de proyectos como el de las Madres
Cuidadoras de la cultura Qom y la apertura de nuevas modalidades educativas, les
permite articular sus necesidades de autoconservacin sin que ello signifique
necesariamente la aniquilacin de los aspectos referidos a la autopreservacin. En el
caso de los pequeos productores de origen criollo, puede observarse conmociones
importantes en ambas funciones. Considero que esta temtica ameritara un trabajo de
investigacin que considere el aporte de disciplinas diversas como la

psicologa, la

sociologa y antropologa, una tarea que excede los alcances y posibilidades de este
trabajo. Sin embargo, an sin que medien algunas respuestas tericas, el planteamiento

Alejandra Morzn
de estos interrogantes, para el caso de la tarea educativa, puede conducir a prcticas
ms respetuosas de los diferentes sectores culturales y ms potenciadoras del desarrollo
de ambas funciones, como precisaremos a continuacin al abordar enfoques tericos en
relacin con la funcin de la escuela en el medio rural.
Sostenemos entonces que el registro socio-cultural cumple una funcin sustantiva
en la constitucin de la subjetividad. Piera Aulagnier propone otras dos categoras
importantes en este sentido para explicar la importancia que reviste esta funcin de
transmisin cultural. Aquello que denomina enunciados de fundamento y el contrato
narcisista.
Segn P. Aulagnier, los enunciados de fundamento constituyen ese conjunto de
certezas que se transmiten intergeneracionalmente, basados en una interpretacin
compartida y fundante, sobre definiciones de la realidad del mundo, la razn de ser del
grupo, el origen de sus modelos. Segn los tipos de cultura, esta serie estar constituida
por enunciados mticos, sagrados o cientficos (p. 160) Y agrega40: Durante una fase
muy prolongada de nuestra cultura, se postul como enunciante originario del modelo a
una voz divina, voz, en un sentido exterior al grupo que constituye su fundamento; el
antes del grupo, lejos de remitir a la horda, remite a lo sagrado. A partir del momento en
que desapareci la creencia en un fundador mtico, surgi lo que Leroy-Gourhan designa
como el mito del hombre mono. La diferencia es apreciable, pero tambin en este caso,
se observan dos rasgos comunes: 1) Preservar una certeza acerca del origen; 2) la
idealizacin de un saber cientfico que permitira prever el curso posible de la evolucin y
actuar sobre l.
Los enunciados del fundamento bajo la gida de lo sagrado muestran, patentemente lo
que el discurso de la ciencia preserva al mismo tiempo que oculta (p. 164).
Es muy importante reconocer estos dos tipos de discursos, como enunciados de
fundamento en los procesos de constitucin subjetiva, porque en la realidad cultural del
Chaco, observamos la presencia de ambos, con un predominio del primero (el sagrado)
40

Recordemos que ella est escribiendo desde la realidad cultural francesa, a fines del siglo XX. A propsito
de ello, resulta pertinente recordar aquella reflexin que realiza Hassoun sobre la temtica: Es digno de
elogio que una sociedad laica y republicana como lo es la sociedad francesa haya integrado las fiestas
religiosas (la Navidad, la Crucifixin, la Resurreccin de Cristo, la Ascencin, el Pentecosts, la Asuncin de
la Virgen). Esto ha permitido que el pasaje de una cultura a otra pueda hacerse sin mayores tropiezos, y
tambin ha permitido a laicos furibundos celebrar de un modo menos desapercibido las fiestas religiosas de
sus antepasados (HASSOUN, 1996, p. 24 y 25).

Alejandra Morzn
sobre el segundo (cientfico) en la poblacin rural, mientras que, desde los momentos
fundacionales del Estado y la Escuela argentina, pretendi instalarse el segundo, al
signarse a esta institucin la funcin de transmisin del conocimiento elaborado por la
ciencia.
Siguiendo con el anlisis postulado por Piera Aulagnier, la subjetividad se va
constituyendo desde este suelo nutricio de enunciados, pero a su vez, el cuerpo social se
sostiene en esta posibilidad.
En sus palabras:
El contrato narcisista tiene como signatarios al nio y al grupo. La catectizacin del nio
por parte del grupo anticipa la del grupo por parte del nio. En efecto, hemos visto que,
desde su llegada al mundo, el grupo catectiza al infans como voz futura a la que solicitar
que repita los enunciados de una voz muerta y que garantice as la permanencia
cualitativa y cuantitativa de un cuerpo que se autorregenerar en forma continua. En
cuanto al nio, y como contrapartida de su catectizacin del grupo y de sus modelos,
demandar que se le asegure el derecho a ocupar un lugar independiente del exclusivo
veredicto parental
El discurso del conjunto le ofrece al sujeto una certeza acerca del origen, necesaria para
que la dimensin histrica sea retractivamente proyectable sobre su pasado, cuya
referencia no permitir ya que el saber materno o paterno sea su garante exhaustivo y
suficiente. El acceso a una historicidad es un factor esencial en el proceso identificatorio,
es indispensable para que el Yo alcance el umbral de autonoma exigido para su
funcionamiento (AULAGNIER, 1975, pp. 163/164).
Hassoun, por su parte, plantea algo similar recuperando tambin la mirada
psicoanaltica que se permite atravesar por una lectura de los determinantes sociales,
histricos y culturales que afectan a los seres humanos. Refirindose al hecho puntual
de la transmisin sociocultural ese acto que se produce entre las generaciones
adultas y las que se advienen a la vida social, precisamente enfatiza, que

una

transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le
permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo (HASSOUN, 1996, p. 17) y
advierte sobre las marcas que deja en los sujetos los actos de silencio, clausura, quiebre,
en los procesos de transmisin. Analiza algunos casos puntuales, en relacin con
determinados procesos histricos. Resultara interesante recuperar algunos de estos
anlisis, ya que pueden servirnos para pensar en los efectos de algunas situaciones

Alejandra Morzn
identificables en la realidad chaquea.
En el captulo titulado Entre sin patria y exceso de patria, el autor nos invita a
pensar ante el reconocimiento de encontrarnos, con frecuencia, con hombres y mujeres
que una, y a veces dos o tres generaciones despus, se siguen considerando como
habiendo nacido en el exilio. Expresa:
Es inaudito pensar que miles, millones de humanos en el mundo consideren que han
nacido en el exilio. No en el exilio de una mtica Tierra Prometida sino lisa y llanamente
como habiendo sido arrancados de su medio en un tiempo anterior a su nacimiento. De
un medio que se imaginan con todo el derecho de considerar como propio, como su
medio natural. Mucho antes de su nacimiento, en una historia que les precede, ya
parecen capturados por ese desplazamiento inmovilizante, paralizante, que se significa
por haber nacido en otra parte .
En el fabuloso espacio del exilio parental.
En el espacio fantstico de sus proyectos abortados y de sus sueos que se manifiestan
en pesadillas.
Por la diferencia de sus apellidos en otra insercin geogrfica, y a travs de sus nombres
incongruentes, actualizan el vnculo con una tierra de la que han sido desalojados
Sus cabellos o sus ojos, su piel o sus gestos provocan insultos. El insulto o la fascinacin.
Son objeto de sospecha. Se viven como sospechosos
Han nacido de esa dificultad de concebir, de la imposibilidad de poner en palabras ese
pasado, palabras que no sean epitafios. (HASSOUN, 1996, p. 51-53).
Me he permitido esta extensa cita, por la potencia de estos pensamientos para
analizar la realidad rural chaquea.
Podramos postular que este registro de haber nacido en el exilio a partir de ser
arrancados de lo que viven como su tierra natural, para la mayora de los pobladores
rurales chaqueos, en lugar de constituir parte de una memoria que se actualiza, acta
como una profeca. Se conciben hijos desde esta profeca de exilio ante la falta de
polticas rurales que contemplen proyectos de arraigo de las familias al medio rural y en
cambio, la implementacin de otras que los expulsan de sus lugares de origen. Los
padres conciben a sus hijos desde un destino manifiesto de exilio urbano. Resultan muy
fuertes las palabras de Hassoun cuando lee esto en trminos de epitafio.

Alejandra Morzn
Por su parte, quienes ya se han mudado a pueblos y ciudades, viven exactamente
lo que el autor describe a partir de ser vistos como objetos de sospecha41.
Sera altamente valioso emprender un estudio de profundizacin sobre los efectos
de las migraciones del campo a la ciudad, cuando estas son vividas como la nica opcin
posible de supervivencia. Y ms valioso indagar experiencias sociales, productivas,
econmicas, culturales que por el contrario propicien el arraigo. Sera, por otra parte,
igualmente interesante observar de qu manera actualizan esa memoria en relacin con
sus orgenes quienes deben exiliarse del campo a la ciudad42. En trminos de Hassoun,
poder realizar un estudio que parta de considerar estos sujetos como contrabandistas de
la memoria, para poder desde all, habilitar el reconocimiento, la desocultacin y
circulacin de lo prohibido.
No es motivo del presente trabajo, pero quede planteado como inquietud,
pensando especialmente en los aportes que esto podra realizar especialmente a los
docentes que da a da hacen escuela en el campo y, en contextos urbanos, con hijos de
pobladores originalmente rurales.
Por otra parte, esto conduce a pensar, en lo que a formacin docente se refiere,
que abordar la educacin rural nunca podra focalizarse solamente en cmo resolver
problemticas puntuales organizativas, del aula y la escuela, para las cuales los maestros
no se sienten preparados43, sino ampliar la mirada contemplando informacin,
conocimientos y marcos tericos que habiliten a un anlisis sobre estos procesos de
transmisin, cules podran ser las mejores intervenciones docentes en este sentido, as
como considerar tambin una formacin poltica y social sobre el lugar de lo rural en las
polticas de estado y las concepciones sobre desarrollo.

41

Invito en este sentido a leer el cuento de Silvia Iparraguirre El Dueo del fuego, que narra una situacin
particular imaginariamente vivida en una facultad de alguna ciudad, en la que en una clase de antropologa, un
aborigen oficia de informante de su cultura nativa. El relato da cuenta precisamente de la adjudicacin al
originario de esta categora de sospechoso a la que alude Hassoun.
42

Me permito compartir el impacto que me produjo, hace unos aos, cuando realizaba un taller sobre ecologa
cuando esta temtica y perspectiva recin comenzaba a instalarse en la agenda pblica, y la coordinadora
pregunt a los presentes quines tenamos entre nuestra ascendencia padres, abuelos, bisabuelos
orgenes rurales. La respuesta fue casi unnime. Cmo se actualiza esa memoria de origen en nuestras vidas?
Todava hoy me lo pregunto.
43

Nos referimos en este caso a las mayores demandas que manifiestan los maestros cuando se encuentran en
contextos rurales, referidas a la organizacin en plurigrado y escuelas de personal nico.

Alejandra Morzn
Escuela y procesos de transmisin cultural

Pensar conjuntamente educacin y cultura puede resultar redundante. Basta tomar

en cuenta la centralidad de la definicin de Durkheim aquella que planteaba que la
educacin puede definirse como la transmisin de la cultura de las generaciones ms
viejas a las ms jvenes en el orden moderno.
Sin embargo, aunque educacin y transmisin de la cultura pueden ser
homologables, no sucede lo mismo con la educacin escolarizada. Si bien la escuela ha
asumido absolutamente la definicin moderna de educacin que Durkheim plasmara
(Pineau, 2001), las escuelas en general, y el sistema educativo argentino en particular,
han legitimado slo una parte de la cultura, o, en otras palabras, han definido a la cultura
de una manera muy particular, restringida a ciertos modos de entender los conocimientos,
el arte, los saberes, las reglas sociales, la salud, la normalidad, el bien y el mal, lo
permitido y lo prohibido44.
Reconocida esta realidad, interesa poner en relacin los procesos de
transmisin intergeneracional que se dan a nivel socio-cultural entre los adultos y las
jvenes generaciones con aquellos que acontecen en la escuela y que tienen como
protagonistas a docentes y alumnos, pensando especficamente, en nuestro caso, en el
contexto de la ruralidad.
Recientemente, participando en un encuentro de docentes rurales, pude registrar
un intercambio interesante de ideas que se produjo en uno de los grupos. Se discuta
acerca de la intervencin escolar en relacin con la cultura de los nios de contextos
rurales. Varios de los docentes manifestaban la necesidad de que la escuela contribuya a
que los nios valoren los saberes que traen, aprendidos en sus familias y comunidad. Que
lo que se ensee en un punto se encuentre con los intereses y necesidades de los nios y
familias. Expresaban la importancia de acrecentar a travs de ello su autoestima, la que
observaban lesionada. Una de las docentes, en cambio, sostena con gran conviccin la
importancia de que la escuela se haga cargo de transmitir otro tipo de conocimientos, que
no tendrn posibilidad de aprender si no es por medio de esta institucin. Enfatizaba que
los nios rurales tienen derecho y necesitan aprender lo mismo que aprenden los otros
nios en las escuelas urbanas y explicitaba su desacuerdo con la propuesta de adecuar
44

SERRA Y CALDO, De qu estamos hechos? Encuentros y desencuentros entre cultura y educacin".

En: Ensayos y Experiencias, "La pedagoga y los imperativos de la poca. Rosario. Santa Fe.

Alejandra Morzn
los contenidos a sus realidades culturales. El intercambio de ideas continu de manera
viva y entusiasta.
Frente a ello, me pregunto: en qu concepciones de enseanza, de necesidad,
de escuela, se fundan estas preocupaciones? Cmo se est pensando lo rural, la
escuela, la docencia, la niez y las relaciones entre ruralidad y escuela? Qu sentidos se
producen en vinculacin con estas representaciones durante la formacin docente? Qu
sentidos ha producido la escuela argentina acerca de lo rural desde su mandato
fundacional? Por qu el trabajo por el fortalecimiento de la autoestima en los nios
rurales aparece de algn modo contrapuesto a la apropiacin de otro tipo de saberes
por ejemplo, los que transmite la escuela? Qu efectos produce en los sujetos y la
sociedad elegir o poner nfasis en una u otra de estas opciones, o vivirlas como
contrapuestas? Qu importancia tiene revisar las categoras desde las cuales se piensa
la niez, la enseanza, lo rural, en relacin con las prcticas escolares? Qu informacin
y aportes tericos resultaran relevantes para la formacin docente para repensar esas
nociones y contextualizar la enseanza en lo que a mbitos rurales se refiere?
Comencemos pues por analizar algunas de estas cuestiones.

Relaciones entre el mandato fundacional de la escuela argentina y la realidad

sociocultural de los nios de contextos rurales. Acerca de otras posibilidades
En general, en las encuestas efectuadas, es reconocible por parte de los docentes
una mirada sobre los nios de contextos rurales destacando en ellos su disposicin,
inters y deseos por aprender. En algunos casos, mencionan la riqueza de saberes que
poseen vinculados a sus contextos de origen. Sin embargo, lo que genera interrogantes
es la relacin entre la funcin de la escuela como transmisora de otros conocimientos y
ese tipo de saberes.
Por otro lado, existe una coincidencia bastante generalizada en describir a los
nios del medio rural como tmidos, callados, poco expresivos.
En relacin con ello, es importante pensar en cmo se configur el espacio escolar
y la formacin docente, de manera tal de identificar la produccin de sentidos desde los
cuales se construye una determinada mirada sobre los sujetos, sobre la educacin y
sobre lo rural.

Alejandra Morzn
Desde sus momentos fundacionales, puede observarse en la escuela la incidencia
de un mandato social de carcter paradjico45.
Durante la cotidianidad escolar, las relaciones entre homogeneidad/diversidad
cultural e igualdad y desigualdad social constituyen fuerzas omnipresentes, complejas y
contradictorias.
Como afirma Amuchstegui, ciertas ligazones producidas entre homogeneidad e
igualdad podran explicar la aceptacin social del discurso patritico que impregn la
prctica cotidiana del sistema escolar.
El discurso en torno a la escuela y la escolarizacin, desde las esferas del
gobierno como desde los docentes y pedagogos, afirma la necesidad de extender
el sistema, tanto en lo geogrfico como en lo social. Este nfasis en la inclusin
necesaria de la niez, as como la reafirmacin del centralismo como garanta de
una oferta igualitaria son formas discursivas que nos permiten observar que la
homogeneizacin adquiri una significacin ligada a la igualdad.
Llegar a todos permita suponer que se igualaba, que se borraban diferencias
Segn nuestra hiptesis, es esa articulacin la que hizo posible la aceptacin
social del discurso unvoco patritico Un conjunto de disposiciones oficiales,
unidas a leyes que las respaldaban y a un prdica organizada, metdica y continua
desde los primeros aos de escolaridad, no alcanzan para explicar ellas mismas,
por qu el conjunto de la sociedad acept esos contenidos y normas para hacer de
ellas un ritual
El discurso de lo nacional, del patriotismo y del amor/respeto a los emblemas e
instituciones se impone, as, con una argumentacin basada en la necesidad de
homogeneizar, de generar el sentimiento de colectividad, y con diversas variantes
significativas se incorpora como norma desde la escuela, proyectndose al resto
de la vida social (AMUCHSTEGUI, 1994, pp. 18-19).

45

Como lo expresa claramente Lidia Fernndez: los establecimientos educativos se han visto demandados
para asegurar una educacin para todos, garantizando al mismo tiempo la seleccin de algunos; o se les
reclama que favorezcan el libre desarrollo de la personalidad de los individuos y aseguren que la comunidad
podr usar de ellos discrecionalmente; - o en los pases con experiencia colonial- se ven compelidos a
desconocer las culturas nativas para adoptar la cultura de la ex metrpoli mientras se les reclama
respetarlas para asegurar las nuevas formas de poder colonial (FERNNDEZ, 1994, p. 29).

Alejandra Morzn
Esto es claramente visible en las prcticas cotidianas de la vida escolar en el
medio rural de la provincia. En un curso reciente en que se solicit a los docentes
dramatizar actos escolares, resultaba difcil visualizar que se trataba de un medio rural, ya
que se construan los mismos escenarios y rituales de cualquier escuela de la provincia y
el pas. La sola presencia de una escuela en los lugares ms alejados del territorio
provincial con las deficiencias edilicias y mobiliarias del caso muchas veces, y la
caracterstica de personal nico da cuenta de este mandato.
Resulta pertinente recordar en este punto aquel relato a travs del cual Beatriz
Sarlo narra la experiencia vivida por Rosa del Ro en su escuela de Villa Crespo.
Cabezas rapadas y cintas argentinas como frase emblemtica que sintetiza la idea
de cultura y educacin desde la cual conceba aquella maestra su prctica, comprometida
con determinado sentido social de la misma.
El esmero de Rosa del Ro en preparar las cintas para que los nios de su escuela
asistan con moos relucientes al Acto del 25 de mayo, manifiesta aquel imaginario al que
hacamos referencia ms arriba en el cual aparecen vinculados homogeneidad e igualdad.
La escuela pblica llenaba un supuesto vaco simblico proporcionando todos los
elementos culturales valorables. Para Rosa del Ro, como para sus tres hermanos
y cuatro hermanas (que no fueron seguramente una excepcin en la ciudad de
Buenos Aires), la cultura era un capital a adquirir y no un conjunto de valores que
deban ser desenterrados del pasado paterno o de las estrategias de la vida
cotidiana Los hijos de Manuel del Ro y de Ernesto Boiocchi fueron a la escuela
para descubrir all las historias, los mitos, las leyendas que, casi al mismo tiempo,
estaban siendo inventadas como

pedagoga de masas para adoctrinar en la

nacionalidad a esos centenares de miles de nuevos argentinos.

[]
La ausencia de rebelda y de crtica frente a los rituales escolares, primero como
alumna y luego como maestra, se explica en la trayectoria exitosa que esos
rituales prometen a quienes los acepten
La escuela era una mquina de imposicin de identidades, pero tambin extenda
un pasaporte a condiciones mejores de existencia (SARLO, 1998: pp. 61-67).

Alejandra Morzn

En ese complejo proceso de imposicin de identidades al que alude Beatriz

Sarlo, desde la formacin docente y desde estrategias ms amplias instrumentadas desde
las polticas educativas, se va creando un imaginario en la conciencia docente, desde el
cual se interpretan las situaciones cotidianas que se viven en las escuelas. Un imaginario
en el cual, como afirma Nlida Landreani, lo comunitario es visto desde cierto rasgo de
ajenidad. Me permito reproducir el siguiente texto de su autora que, aunque extenso,
transcribo por lo potente de las ideas all vertidas para pensar juntos la escuela,
particularmente en los efectos de ese imaginario al que alude, para el caso del medio
rural.
El sentido de la relacin de la escuela con la comunidad se encuentra
atravesado por la valoracin que la comunidad escolar realiza del entorno familiar
del alumno. La familia, en el imaginario, preanuncia la calidad de alumno. La
comunidad, como tramo cultural que contiene a las familias no es constitutiva de la
institucin (de ah la idea de ajenidad). Paradjicamente, la institucin incorpora, a
travs de la interaccin cotidiana, parte de la identidad del barrio: asume la
particularidad del medio social inmediato, compartiendo su historia. Pero esta
historia, que es posible recuperar en el barrio, difcilmente lo es en la escuela
porque el imaginario escolar la esconde. La misin civilizatoria que tiene asignada
le impide codearse con la cultura del pueblo, la integra a escondidas de su propia
memoria.
Es por eso que el sentido de la relacin escuela-comunidad se manifiesta
en contrasentidos que muestran sus contradicciones en conflictos de mayor
tensin cuanto mayor sea la distancia que separa las ideas imgenes

del

imaginario (el modelo de alumno que fija los parmetros de normalidad, la imagen
de la escuela como modelo institucional) con los sujetos reales, las negociaciones,
las relaciones que se sustancian en la prctica social cotidiana.
El sentido comn docente se mantiene aferrado a valores e ideas del
normalismo positivista que neg sistemticamente las diferencias sociales en su
afn de homogeneizacin.
Acompaando ese modelo ideal de alumno (no slo alejado de las

Alejandra Morzn
prcticas culturales subalternas sino tambin de las prcticas infantiles de otros
sectores sociales que se desarrollan a tono con las propuestas culturales
dominantes de fin de siglo) encontramos otra idea/imagen igualmente distanciada
de las prcticas reales: la ilusin de la relacin armnica entre escuela y
comunidad, que contrasta vivamente con la conflictiva relacin de maestros y
padres. Indicios de las representaciones que docentes y directivos tienen de las
familias [son expresiones como las siguientes:]: carecen de hbitos, son
familias mal constituidas, no les importa nada, no tienen inters en la escuela,
se dejan estar, no les dan nada ni les interesa que se eduquen
Durante las encuestas realizadas a docentes, se multiplican manifestaciones que
aluden al desinters por parte de los padres y una falta de acompaamiento en los
aprendizajes de sus hijos, la poca importancia que asignan a la enseanza escolar,

la

escasa participacin de la comunidad y las familias en las actividades escolares. Estas

afirmaciones contrastan con prctica de gran riqueza que tambin se producen en el
campo de la educacin rural chaquea, acciones que dan cuenta de proyectos y
emprendimientos conjuntos entre la escuela y las familias, entre la escuela y otras
instituciones educativas del medio. Tambin son reconocibles como explicitamos en el
ltimo captulo propuestas pedaggicas que articulan distintos tipos de saberes y
producen relaciones ms fluidas, centradas en esta tarea, entre familia y escuela.
Ampliando la mirada ms all de lo rural, y recuperando otros anlisis sobre lo
nacional, desde algunas perspectivas se pone nfasis en efectos discriminatorios del
discurso normalista que ha pregnado el imaginario docente. Por ejemplo, se sostiene el
rasgo exclusor del mito fundante de la nacionalidad argentina. Un rasgo que es
claramente reconocible en dichos y prcticas cotidianas que repercuten luego tambin en
la adjetivacin de los nios y nias, de ciertos sectores de jvenes y pobladores, de
contextos rurales.
Dichos populares como el gringo es trabajador, el criollo es haragn, me sali el
indio, labur como negro, y otros calificativos conocidos como grasitas, la negrada,
tape aluvin zoolgico, menchaje, cholo, chusma, o en la articulacin niezescuela, los trminos utilizados para designar a quienes no pueden permanecer o avanzar
en el sistema educativo segn la organizacin graduada pautada por edad, tales como
desertor, dbil o retrasado mental manifiestan que el paradigma de la homogeneidad
constituye un imaginario que ha penetrado profundamente el discurso escolar y social.

Alejandra Morzn
Fanon en Los condenados de la Tierra expresa: Cuando el colonizador se refiere
al colonizado acude al bestiario46. Expresin que guarda una profunda relacin con la
oposicin sarmientina Civilizacin y Barbarie que leemos en Facundo47.
Ante la imperiosa necesidad de crear una identidad nacional, al constituirse el
Estado Nacional Argentino, la escuela se convertira en un medio fundamental para
lograrla. Haba que crear ese ser nacional, haba que forjar una identidad homognea,
sobre la base de la negacin de lo existente, tanto en sus races originarias, criollas como
inmigrantes. Intentamos presentar cmo ese proceso fue altamente complejo,
contradictorio

polmico.

Por

ello,

consideramos

importante

realizar

algunos

sealamientos para invitar a profundizar en la reflexin sobre este aspecto crucial en la

prctica escolar.
Relaciones entre saberes que circulan a nivel comunitario y los conocimientos
escolares: algunas advertencias necesarias
Una vez reconocida la situacin expuesta y con el nimo de valorizar lo
46

Citado por: Jos Pablo Feinman, Tiene respuesta la pregunta qu es el peronismo, en Contratapa del
Diario Pgina 12, Domingo 12 de agosto de 2007.
47

En este sentido, sostiene Romero que Se trata, sin lugar a dudas de un gran libro uno de los mejores que
se han escrito en nuestro pas- pero su escritura tiene, segn Piglia, la estructura de un espejismo. Sarmiento
pone en el desierto las imgenes de lo que quiere ver: ciudades europeas, caravanas, hordas beduinas, etc.
Construye una interpretacin que dura hasta hoy, podramos llamarla la mirada extralocal: lo real es falso,
hay que construir una copia verdadera. Lo notable es que ese libro ha logrado imponer esa duplicacin como
construccin histrica. En lo real todo parece estar desdoblado, el juego de oposiciones prolifera; en ese
sentido Facundo es como un virus: todos los que lo leen empiezan a ver civilizados y brbaros. sa es la
mirada liberal, una especie argentina de la mirada liberal: la versin autctona. Pero la clave es la eficacia
retrica del libro el Facundo es un hbrido genrico y funda la gran tradicin del libro extrao-, la
forma es nica, complejsima; las hiptesis, por el contrario, son triviales, copias reducidas y superpuestas
de las ideas sociolgicas que circulaban por Europa, como los determinismos biolgicos y geogrficos. El
sistema de oposiciones y de consignas de Sarmiento construy a la vez lo real y su interpretacin. Lo notable
en la escritura del libro es que logra hacer pasar los juicios de valor por juicios de hecho. Sarmiento nos da
la realidad bajo su forma juzgada. De ese modo defini gran parte de la historia poltica argentina. Digamos
que defini, concluye Piglia, la tradicin de los vencedores. Sarmiento fund el campo metafrico de las
clases dominantes .
Este es el mito fundante del Estado Argentino nacido despus de la batalla de Caseros, el huevo de la
serpiente madre, la matriz cultural desde la cual se constituy nuestra colonizacin pedaggica, fundada
en la tensin entre dos mundos que se muestran como antagnicos e irreconciliables: el mundo letrado,
intelectual, y el campo popular, el mundo del otro, el de la violencia y la barbarie. De ella saldran y an
siguen saliendo, los valores culturales que nos alejaran y alejan de las necesidades y expresiones populares
la de los otros, los brbaros sumergidos en los bajofondos de la patria- que nos vedaran y todava nos
vedan la historia y los libros que cuestionanel pensamiento nico mitrista-sarmientino, rigurosamente
confinados al olvido, valores, en fin, imprescindibles para sojuzgarnos y colonizarnos poltica, moral y
econmicamente. ROMERO, Francisco, (2007) Proyecto de Capacitacin Relecturas del Facundo de Sarmiento,
Mito Fundante de la Cultura Argentina, Fundacin Mempo Giardinelli, Resistencia, Chaco.

Alejandra Morzn
desvalorizado, se corre el riesgo de asumir actitudes que pueden definirse con pinceladas
de cierto chauvinismo pedaggico, desde las cuales se nieguen los aportes de
determinados componentes culturales que, de manera creciente, intervienen en la vida
social.
Recuperando aquel dilogo mantenido entre docentes acerca de la funcin de la
escuela en relacin con los rasgos culturales locales, se tratara de poner el nfasis en los
aspectos reivindicativos de estos saberes, histricamente silenciados.
Interesa resaltar, en este punto, algunos efectos nocivos producidos por el auge
de ciertas crticas a enfoques pedaggicos y didcticos designados como tradicionales,
que condujeron a levantar banderas acerca de la

necesidad de llevar adelante un

proceso de adecuacin curricular, de regionalizacin del curriculum, que tenga en

cuenta los intereses y necesidades de los educandos, sus conocimientos previos, sus
posibilidades.
Desde estas lecturas en realidad se recortan y empobrecen los aportes que la
escuela puede ofrecer para, en trminos de Paulo Freire, habilitar una lectura del mundo
que conduzca a la constitucin de una conciencia crtica y poltica. Porque la alternativa
no consistira en oponer un tipo de saber a otros, sino ms bien de ponerlos en relacin.
La descolonizacin del curriculum no pasara solamente, por ejemplo, por incorporar
relatos ignorados o negados de la propia historia y realidad local, sino fundamentalmente
por brindar herramientas tericas que permitan interpretar esos relatos en el marco de
una historia nacional y mundial, desde la cual solamente pueden ser comprendidos. Las
relaciones entre lo local, regional, nacional y mundial, muchas veces fueron planteadas
durante la formacin docente como instancias fragmentariamente cronolgicas de
aprendizaje, sin que se trabaje durante la misma formacin esas significaciones
relacionales a las que hacamos referencia.
Es la misma advertencia que efecturamos, de la mano de Raymond William,
acerca de determinados modos de comprender la ruralidad, sin interpretar las
caractersticas que se adjudican en relacin con procesos sociales, econmicos y
polticos ms amplios, entendindolos en su historicidad.
Desde este encuadre, de lo que se trata es de pensar qu aporte puede realizar la
escuela en nuestro caso, en el contexto rural chaqueo para fortalecer procesos de

Alejandra Morzn
transmisin intergeneracional sin que esto resulte contrapuesto a la apropiacin de otros
conocimientos que permitan construir ciudadana y propicien una insercin social
satisfactoria en trminos de Silvia Schlemenson para los nios y nias, adolescentes
y jvenes del medio rural.
La escuela puede constituirse en una usina dinamizadora de nuevos intereses y
productora de satisfactores sinrgicos para los nios, familias y comunidad de gran
enriquecimiento, sin que ello signifique la negacin ni subestimacin del capital cultural
de origen. Muy por el contrario, el conocimiento de otras historias y relatos, de otros
contextos y situaciones, de otras fuentes de conocimientos, de otros mundos reales y
posibles, puede impulsar el inters por conocer aun por contraste lo propio y poner en
movimiento de manera extraordinariamente saludable el pensar imaginante.
Insistimos en lo siguiente: ante el avance cada vez ms intenso en diferentes
aspectos de la vida social vinculado a lo que en trminos modernos denominamos
progreso (que en el mbito rural chaqueo se traduce en hechos como los siguientes:
corrimiento de las fronteras agrcolas, avance del asfalto, ampliacin de cobertura de la
energa elctrica, acceso a las nuevas tecnologas), resulta crucial pensar en sus posibles
efectos colonizadores globalizantes, entre los cuales uno de los mayores riesgos es el
empobrecimiento y quiebre en los procesos de transmisin de las culturas de origen. Por
tanto, en este contexto, fortalecer esos procesos de transmisin resulta una opcin
relevante48.
Recuerdo en este sentido una experiencia llevada adelante en una escuela rural
de la provincia, a travs de la implementacin de un proyecto que se denomin: Los
saberes de la abuela, cuyo objetivo fue recuperar, celebrar, compartir y potenciar los
saberes generacionales y ancestrales para el cuidado de la salud del ecosistema. Un
proyecto del que participaron ms de cien jvenes pertenecientes a diez comunidades
campesinas aborgenes y criollas, que nucle a diferentes organizaciones (escuela,
48

Sabemos que la transmisin, en rigor, funciona en esta tensin entre algo que se conserva y algo que se
transforma. Quienes vivimos en contextos que han sido intensamente alcanzados por el impacto de los efectos
globalizantes de este nueva era capitalista, sabemos que recuperar la tensin con la tradicin se vuelve una
idea particularmente poderosa, habida cuenta de que nos reconocemos viviendo en tiempos de cambios
aparentes, de velocidades crecientes, de miopes urgencias, de descarte, de instantaneidades fragmentarias y
efmeras, de amnesias reiteradas. No es casual la vigencia que est cobrando en esta poca la recuperacin de
narrativas. Cuando se lee la obra de Walter Benjamin, El narrador, parece estar refirindose a nuestro tiempo;
la necesidad de hacer lugar a la experiencia y narrar historias sabias en consejos se percibe hoy con ms
urgencia que entonces.

Alejandra Morzn
familias, INTA, programa Pro-Huerta,) en articulacin con otros programas de la provincia
vecina de Formosa49.
Recupero en este punto tambin aquella maravillosa estrategia creada por un
equipo de docentes de una escuela rural en este caso, santafesina, que
denominaron: el cuaderno viajero. Consista en un simple cuaderno que circulaba y en
el cual las familias registraban lo que saban sobre algunas temticas puntuales que se
iban trabajando, lo que luego se recuperaba en la escuela y se pona en relacin con
conocimientos de las respectivas reas.
Otra experiencia que considero pertinente compartir fue la vivida en oportunidad
de participar de un taller de juegos, en la ciudad de Resistencia, con setenta docentes
rurales provenientes de diferentes lugares de la provincia50. En uno de los momentos del
taller, se invit a recordar juegos de la infancia y a describir aquellos que pueden
observarse en los nios hoy. Cada grupo trabaj en afiches consignando esto, y luego se
efectu una puesta en comn. Por un lado, poda observarse la reduccin en la variedad
de juegos si comparamos las generaciones de los adultos docentes y los nios
alumnos. Sin embargo, debo decir que me impact la cantidad de juegos que an
preservan los nios en estos mbitos rurales a diferencia de lo que sucede en esta
dimensin vital de la vida humana, en otros contextos urbanos, particularmente en las
grandes ciudades.
Es vlido aqu aquella advertencia realizada por Mempo Giardinelli refirindose a
la lectura, acerca de la importancia del gesto adulto de invitar a leer, en este caso: de
invitar a jugar como modo de contribuir a que no se quiebre un proceso de transmisin
altamente rico en sus significaciones y sin que tampoco ello suponga el cierre de otras
posibilidades como son las que pueden brindar el acceso a otras tecnologas y mundos
culturales.
49

Este proyecto fue seleccionado en el marco del Programa Talentos Jvenes Rurales para pasar a la etapa de
validacin. Este programa busca promover el desarrollo rural, as como generar y fortalecer las acciones de
desarrollo de la juventud rural, aprendiendo de las experiencias exitosas de organizaciones de jvenes en
Amrica Latina, el Caribe y frica. Talentos Jvenes Rurales es una iniciativa impulsada por Innovation
Mainstreaming Initiative (IMI) del Fondo Internacional de Desarrollo Agrcola (FIDA) y ejecutada por la
Corporacin PROCASUR (http://www.procasur.org).
50

Taller coordinado por el grupo ECOs de la Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, en el mes de
agosto, en el marco del Proyecto de Formador de Formadores que involucra a docentes de toda la provincia
del Chaco, al que ya se hiciera referencia.

Alejandra Morzn
Finalmente, otra dimensin de la vida comunitaria en la que podramos detenernos
a pensar en trminos de transmisin, es aquella referida a la alimentacin, y
especficamente a un mbito hogareo particular: la cocina.
Como expresan Serra y Caldo:
Las prcticas culinarias encierran en su interior una forma de tematizar el mundo.
Cuando el aforismo pregunta dime qu comes y te dir quin eres supone que en
la descripcin de los mens habituales anida un documento de identidad. Por ejemplo, si
como respuesta a aquella pregunta alguien enumera: dulce de leche, empanadas, asados
y platos a base de carnes rojas excepto en tiempo de cuaresma, podemos intuir que
estamos frente a alguien de nacionalidad argentina. En la escuela cuando enseamos a
los nios las marcas de la argentinidad resaltando las empanadas y el dulce de leche,
como tambin nunca falta alguien que represente a la negra vendedora de mazamorras o
pastelitos en los actos patrios. Estos pequeos ejemplos muestran como la cocina
transmite cultura, identidades, subjetividades a partir del encanto de los sabores. Cmo la
cocina puede ser un contenido del curriculum escolar51.
Es interesante pensar en el conjunto de saberes, de prcticas, de ideas y
sentimientos que se transmiten a travs de prcticas culinarias. Los secretos de muchas
recetas remiten a otros secretos culturales. Hay un entramado de aromas, de sabores, de
ideas, de vnculos, de afectos e historias que se transmiten a travs de costumbres y
rituales que tienen que ver con la

preparacin de diferentes comidas. Desde esta

perspectiva, la cocina constituye un espacio sumamente importante en los procesos de

transmisin cultural, una fragua en la que se forjan identidades. Interesa mencionar este
aspecto por lo relevante que es en el medio rural, al tiempo que invita a pensar en
profundidad los efectos que produce en los procesos de constitucin subjetiva toda vez
que se interrumpe el mismo por diversos motivos, como sucede en mbitos urbanos en
contextos de pobreza y por la modalidad que han asumido algunas polticas
asistencialistas, ocasionando que en muchas familias se quiebre esta transmisin porque
se ha dejado de cocinar en el mbito del hogar y tampoco se potencia ese saber adquirido

51

SERRA Y CALDO, De qu estamos hechos? Encuentros y desencuentros entre cultura y educacin".

En: Ensayos y Experiencias, "La pedagoga y los imperativos de la poca. Rosario. Santa Fe. Recomiendo la
lectura completa de este texto.

Alejandra Morzn
por las madres en otros mbitos52.
Hemos mencionado algunos aspectos de la transmisin cultural, que elegimos por
su potencial vinculacin con lo escolar. Sin embargo, en su sentido ms profundo, la
preocupacin de aquel grupo de docentes acerca de cmo pensar la relacin entre
diversidad cultural existente y transmisin de otro tipo de conocimientos por parte de la
escuela, efectivamente constituye un gran desafo y genera mltiples interrogantes.
A manera de sntesis, podemos postular que las diferencias entre la experiencia
que posibilita la escuela y la experiencia social comunitaria que tiene el nio antes de
ingresar a ella:
1) pueden convertirse en una zanja insalvable o de triste y lamentable costo en
trminos desubjetivantes para quienes ingresan a la vida escolar, cuando se niega,
rechaza o subestima el capital cultural de los nios;
2) pueden limitarse a propiciar una experiencia que consolide la autoestima al
focalizarse en valorizar el capital cultural del nio, sin poner igual nfasis en la transmisin
de otro tipo de conocimientos;
3) pueden convertirse en un medio extraordinario para generar experiencias
altamente enriquecedoras, cuando se puede integrar a la dinmica escolar los saberes
comunitarios ponindolos en relacin con otros conocimientos y realidades.
Como afirma Silvia Schlemenson, en este ltimo caso, estamos pensando en la
escuela como un espacio de terceridad que posibilita ingresar al campo de la diversidad
de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos para lograr as
52

Considero pertinente mencionar aqu la labor que lleva adelante especialmente en el norte del pas Julio
Monsalvo, un mdico que vivi durante aos en una comunidad Qom y que, desde entonces, decidi dedicar
su vida a rescatar y valorar los saberes ancestrales de distintos sectores sociales en el cuidado de la salud.
Incentiva permanentemente la realizacin de talleres que les permitan a los adultos recordar y transmitir sus
saberes a las jvenes generaciones propiciando la creacin de espacios en las que se pueden poner en juego
distintos paradigmas interpretativos sobre la salud, la vida, el ser humano, el ambiente. Para mayor
informacin, puede visitarse la pgina: http://www.altaalegremia.com.ar/ El lema convocante, semantizado
por los principios de las 6 A (Aire, Agua, Alimento, Albergue, Amor y Arte) que constituyen, esta propuesta
denominada altaalegremia en el mbito de la salud, es Salud en manos de la comunidad. En relacin con
las prcticas culinarias, bien podramos afirmar tambin entonces que la propuesta sera pensar y trabajar por
una alimentacin y elaboracin de las comidas en manos de la comunidad, como dimensin crucial para
avanzar en el logro de una soberana alimentaria. Y, claro est, desde esta perspectiva, interrogarnos sobre
cmo puede contribuir la escuela a este propsito.

Alejandra Morzn
avanzar en un inscripcin social satisfactoria.
En sus palabras:
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales existentes se
producen fenmenos de desercin social e incrementos de fracasos escolares, producto
de la imposicin de una cultura dominante que perturba la integracin del nio al
sistema
Poder aceptar las diferencias y partir de la realidad socio-cultural de cada uno de
los alumnos es condicin de una integracin escolar satisfactoria El realce de las
diferencias y el enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias
culturales pareceran actuar como dinamizadores potenciales para la circulacin del
conocimiento.
Ocuparse de las caractersticas de la actividad representativa que compromete la
inscripcin social de los nios en el sistema escolar es reconocer los aspectos subjetivos
que inciden en el pasaje de lo ntimo y privado a lo pblico y compartido de la inscripcin
social que se produce.
Aspectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen mantener

una

distancia excesiva entre las experiencias del nio y aqullas que la escuela y la sociedad
valora.
Violentar el pasado del nio mediante la imposicin arbitraria de modos ideales de
ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento del puente necesario de un
presente comprometido y enraizado en el pasado como condicin de delineamiento de un
futuro posible
Al ingresar a la escuela, el nio es convocado a travs de sus maestros y sus
pares a incorporar novedades y pareceres Para que un nio desee realizar cualquier
modificacin personal y epistemolgica, tiene que poder encontrar en la escuela un lugar
de reconocimiento y consonancia entre lo que la escuela ofrece y aquello que se
correlaciona con los ideales que l y sus padres tienen acerca del proceso educativo.
De lo que se trata no es slo de reconocer que la distancia existe, sino de que las
instituciones educativas puedan adecuar su capital cultural para acompaar al nio en la
travesa, intentando el espacio de confianza necesario y suficiente que le permita

Alejandra Morzn
desplegar su potencial e imaginar para s un destino distinto, un lugar de elaboracin y
diseo de un proyecto personal diferenciable.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo lugar donde se puede
proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esenciales de

la

individualidad

(Schlemenson, p. 56-62).
Me permito, en el prximo captulo, consignar algunas propuestas y proyectos
instrumentados a lo largo y ancho del territorio chaqueo, que dan cuenta de la posibilidad
de hacer escuela desde una perspectiva que integra y valoriza los saberes locales
propiciando la relacin con otros conocimientos.

Alejandra Morzn
CAPTULO 4
ENSEANZA Y PROCESOS DE CONSTITUCIN SUBJETIVA:
REALIZACIONES EDUCATIVAS QUE PROPICIAN UNA TRANSMISIN
ESCOLAR EN CLAVE INTERCULTURAL

De los mltiples proyectos educativos que se han emprendido a lo largo y ancho

del territorio provincial, se consignan a continuacin algunos que guardan una importante
vinculacin con la educacin rural. Se trata de los siguientes:
1

la Pedagoga de la Alternancia en base a la cual realizan su labor educativa las

EFA;

el Proyecto Madres Cuidadoras de la Cultura Qom;

la creacin de dos instituciones educativas: el CEREC y el CIFMA;

la instrumentacin, entre los aos 1988 y 1991 de una experiencia de escuelas no

graduadas en la provincia del Chaco.

La Pedagoga de la Alternancia
Como se expresa en un texto escrito en los momentos fundacionales de este
movimiento en el pas:
La Pedagoga de las Escuelas de la Familia Agrcola (E.F.A.) ha conseguido abrir una
firme brecha en el excesivo conformismo en que ha venido durmiendo la tradicin
docente. Esa brecha, todava pequea pero segura, tuvo un nacimiento argentino feliz. No
naci en los escritorios de los funcionarios, no fue obra de un docente o de un tcnico,
tampoco apareci acompaada de una fanfarria estridente con grandes anuncios. Naci,
creci y se est multiplicando a partir de dos pequeitas experiencias campesinas
Si, apareci aqu de la misma manera que en Francia. Se dice que en el ao 1935,
agricultores de ese pas idearon la pedagoga de la alternancia, o de la Maison Familiale,
o de las EFA, como le decimos los argentinos. Despus fueron los italianos, los espaoles

Alejandra Morzn
y algunos pases africanos que la adaptaron a sus realidades53.
En ese proceso de adaptacin a la realidad latinoamericana, jug un rol importante
la vigencia de las ideas pedaggicas de Paulo Freire por un lado, y las elaboraciones
terico-metodolgicas de uno de los protagonistas de este momento fundacional: Jean
Charpentier, quien elaborara su propuesta en un conocido texto que no logr nunca
editarse, pero circula en mbitos de formacin relacionados con esta pedagoga, titulado
Aprender Haciendo.
No es objetivo del presente trabajo dar cuenta de la riqueza terico-metodolgica
de esta opcin pedaggica, ni efectuar una resea histrica por breve que sta sea
de su instrumentacin en el continente, el pas y la regin54.
Slo consignaremos algunos datos sobre su implementacin en la provincia del
Chaco y haremos referencia a uno de los principios en que se sustenta esta pedagoga
que guarda una profunda vinculacin con la temtica del este trabajo.

La Propuesta de las EFA y el Sistema de Formacin por Alternancia en el Chaco55

La formacin de alternancia est reconocida por ley en muchos pases de
Latinoamrica, Europa, Asia y frica; ha sido recomendada por organismos e instituciones
internacionales como un sistema de educacin muy adecuado para la formacin
profesional en el medio rural. En nuestro pas, a partir de 1993, el Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin propone este modelo entre otros para desarrollar en el medio
rural la nueva estructura educativa, el 3 ciclo de la E.G.B., y la Educacin Polimodal,
aplicando el artculo 17 de la Ley Federal de Educacin que consagra a la Alternancia
como una metodologa pedaggica; y mediante Resolucin 518/98 por la cual se propicia

53

Del Prlogo a Otra escuela en Amrica Latina Plan de Formacin de las Escuelas de la Familia Agrcola
de Argentina, Editorial Bonum, 1974.
54

Para conocer en profundidad esta propuesta, puede solicitarse informacin en el Instituto Particular
Incorporado N 9204, ICAM, que lleva el nombre precisamente de Jean Charpentier. Este instituto est
localizado en la ciudad de Reconquista, Santa Fe. All se forman docentes en Ciencias Agrarias quienes se
desempean luego en el mbito de las EFA desde esta opcin pedaggica y se viene desarrollando desde
hace aos un Posttulo en Pedagoga de la Alternancia.
55

Fuente: material elaborado por el Equipo Pedaggico de la Unin de EFA del Chaco, mayo 2007.

Alejandra Morzn
la aplicacin de la Pedagoga de la Alternancia como modelo innovador de organizacin
pedaggica para dichos niveles56.
En el Chaco, a partir de 1994 y por diversas gestiones comunitarias y de gobierno, se
implementa por Resolucin N720/94 de la I.C.G.E. el Proyecto Especial de Aplicacin de
la Pedagoga de la Alternancia, y a partir de all las diversas creaciones de E.F.A.s:
Ao
Localizacin

Gestin

Creacin
1994
1994
1995

11. E.F.A. en El Zanjn (Quitilipi) (*)

12. E.F.A. en Fuerte Esperanza (*)
13. E.F.A. en Paraje Cancha Larga (Las Palmas) UEP N 68

Estatal
Estatal

14. E.F.A. en Paraje Salto de la Vieja (Colonia Elisa) UEP N Privada

68

1995
1995

15. E.F.A. en Colonia Santa Elena (Presidencia de la Plaza)

UEP N 66

Privada
Privada

16. E.F.A. en el Paraje Loma Alta (Basail) (*)

1997
1998

17. E.F.A. en Colonia Jos Mrmol (Campo Largo)

18. E.F.A. Fortaleza Campesina en el Paraje Buena Vista

Estatal
Estatal

(Gral. Jos de San Martn). UEP N 141

2008

19. E.F.A. Arraigo Campesino Lote VII Colonias Unidas.

UEP N 148

Estatal
Privada

20. E.F.A. Pje. Tres Palmas Machagai. UEP N 146

2009

56

Privada

La propuesta de la alternancia encarnada en las EFA supone como punto de partida y eje estructurante que
la gestin de las escuelas est en manos de las familias asociadas, segn un modelo de neta inspiracin
cooperativista. Por razones que exceden los propsitos y alcances de este trabajo, en la provincia del Chaco
pueden reconocerse dos tipos de EFA. El primero agrupa a escuelas que responden estrictamente al
paradigma citado. Un segundo grupo de EFA de la provincia surgi en su momento al amparo de un
Proyecto Especial, impulsado por el propio Ministerio de Educacin de la jurisdiccin, guardando otras
caractersticas de gestin y relacin con el Estado. En la actualidad, parece avanzarse en la reconversin de
estas EFA hacia la propuesta original. De todos modos, y aun con el desafo que esta diferencia supone, unas
y otras siempre se reconocieron como parte integrante del mismo movimiento educativo y estn asociadas a
UEFACH (Unin de Escuelas de la Familia Agrcola del Chaco) y a APEFA (Asociacin para la Promocin
de Escuelas de la Familia Agrcola).

Alejandra Morzn
Privada

2009

(*) El grupo de familias ya cuenta con una Asociacin Civil con Personera Jurdica
definitiva, y trabajando para que la Coordinacin de Gestin Privada la cree como
una U.E.P. (Unidad Educativa Privada).
2009

UAFACH Con personera Jurdica a partir de este ao.

------

Creada en 1994.
Presidente: Ramn Ros

En lo que se refiere al impacto de esta propuesta educativa en la provincia del

Chaco, es importante consignar que a travs de la actividad educativa de las EFA, se
brinda cobertura en 18 departamentos de la provincia a ms de 900 jvenes que se
encuentran cursando los Niveles EGB 3 y Polimodal en un trabajo conjunto con ms de
1200 familias. A su vez, las EFA chaqueas integran diferentes Redes y Federaciones a
nivel provincial, nacional e internacional57.

57

Se mencionan en el documento citado las siguientes:

- Unin de Asociaciones de Familias Agrcolas del Chaco (UAFACH): entidad que agrupa a las EFA
que funcionan en nuestra provincia.
- Asociacin de Instituciones de Educacin Privada de la provincia del Chaco (AIEPCHA): entidad
que convoca a las instituciones de Educacin Pblica de Gestin Privada de nuestra provincia.
- Asociacin para la Promocin de Escuelas de la Familia Agrcola (APEFA): entidad que agrupa a
las EFA que funcionan en la Repblica Argentina.
- Federacin de Institutos Agrotcnicos Privados (FEDIAP): Asociacin voluntaria de Escuelas e
Institutos Agrotcnicos, Centros de Formacin Rural y Escuelas de la Familia Agrcola de la
Repblica Argentina.
- Organizacin Nacional de Escuelas de Alternancia de la Repblica Argentina (ONEARA): Creada
durante el ao 1996, por los representantes de APEFA, Fundacin Marzano y FACEPT, todas
organizaciones que aplican la Pedagoga de Alternancia en el medio rural de Argentina. El objeto
fundacional es el de integrar una organizacin a nivel nacional para la promocin y defensa de la
Pedagoga de Alternancia".
- Asociacin Internacional de Movimientos Familiares de Formacin Rural (AIMFR): creada en 1975
en Dakar (Senegal), a iniciativa de diferentes Uniones Nacionales de Centros de Formacin Rural
(C.F.R., E.F.A., M.F.R.) de frica, Amrica Latina, Europa, llegando su alcance tambin a Asia

Alejandra Morzn

Por qu Pedagoga de la Alternancia?

Una de las preocupaciones centrales de esta pedagoga es potenciar la relacin
entre la escuela y la vida, y para lograrlo, proponen la alternancia educativa, entendida
como un sistema de formacin continuo dado en una discontinuidad de situaciones y
actividades formativas. Uno de los aspectos organizativos que ms se conoce de estas
escuelas es que los alumnos permanecen un determinado perodo una o dos
semanas en la escuela, y otro perodo similar en sus hogares y comunidades.
El documento de UEFACH al que hiciramos referencia, explica del siguiente modo esta
modalidad:
La formacin en alternancia requiere de dos instancias:
1

Perodo en el Hogar/Empresa familiar/Medio de vida: donde el joven desempea

dos semanas cada mes, un trabajo real con la ayuda de su familia poniendo de
manifiesto lo aprendido en la escuela, y analizando, interrogndose sobre muchas
cuestiones a las que encontrar respuestas en la E.F.A. Con la familia, se
organiza la educacin en torno a actividades que hacen posible la participacin de
los padres y de la comunidad, relacionados con los temas de actualidad. Los
momentos del alumno en su medio de vida, suponen una bsqueda y un
compromiso profesional real, que es fuente de experiencias, de interrogaciones,
de concienciacin y de reflexin.

Perodo en la Escuela/centro educativo: donde en las otras dos semanas de cada

mes, se dan la adquisicin de conocimientos y valores educativos; todo esto
organizado de un modo ordenado y lgico siguiendo las lneas fundamentales del
desarrollo curricular; la reflexin sobre los distintos momentos vividos a fin de
mejorar la convivencia y las conductas personales. La formacin incluye la
enseanza de los espacios organizados por reas, para garantizar las relaciones
(Filipinas). Es una red solidaria de intercambio de experiencias y recursos, constituyndose tambin
en un espacio de solidaridad entre los pueblos para un desarrollo ms justo, sostenible y duradero. En
la actualidad, agrupa a ms de 1.000 asociaciones y 100.000 familias de 30 pases del mundo.
Actualmente, est reconocida por las siguientes entidades internacionales: ECOSOC: con categora
especial consultiva; UNESCO: relaciones informales; FAO: con estatuto consultivo; Consejo de
Europa: con estatuto consultivo. Mantiene relaciones con otros organismos como: el Banco Mundial,
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Banco Interamericano para el
Desarrollo (BID).

Alejandra Morzn
interdisciplinarias; y la organizacin pedaggica del internado, tendiente a lograr
un proceso de formacin integral de cada alumno y el grupo como tal.
Esta toma de distancia, pero al mismo tiempo, esta puesta en relacin, de la
realidad escolar y familiar-comunitaria, resulta un aporte valiossimo de esta opcin
pedaggica, que desarroll inclusive algunos instrumentos metodolgicos interesantes
como lo es, privilegiadamente, el denominado Plan de Bsqueda. Se trata de una
herramienta a travs de la cual se busca lograr una actitud de anlisis dialgico entre la
experiencia de vida y la ciencia, desde una propuesta investigativa de carcter
interdisciplinaria.
Entiendo que conocer en profundidad esta opcin pedaggica enriquecera
significativamente las propuestas de enseanza de los maestros de escuelas primarias
rurales comunes en los trminos expuestos, de manera tal que, como expresramos en el
captulo anterior, los nios vivan ambos espacios el escolar y familiar/comunitario
como mutuamente enriquecedores de su subjetividad. Es por esta razn que me permito
consignar dicha experiencia e invitar a profundizarla en su dimensin terica y emprica.

MADRES CUIDADORAS DE LA CULTURA QOM

Otro proyectos relevante a nivel provincial, propiciador de una mejor relacin entre
las comunidades en este caso, de pueblos originarios y la escuela, los constituye este
grupo de madres, pertenecientes al pueblo Qom, (etnia conocida como tobas) que viven
en Pampa del Indio, localidad situada en el interior de la provincia, en el lmite con
Formosa,

hacia el noroeste de Resistencia. Madres que emprendieron un proyecto

consistente en rescatar relatos conservados en la memoria de ancianos y ancianas de sus

comunidades. Conformaron un grupo conocido como Madres Cuidadoras de la Cultura
QOM, empeadas en revalorizar su propia cultura a travs de la recuperacin de estos
relatos, que forman parte de su herencia espiritual y a travs de las cuales los mayores
transmitan la visin del mundo y de la vida propia de su pueblo. En el ao 2005, y en el
marco del Proyecto Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi, efectuaron una sistematizacin escrita,
en el propio idioma y en castellano, de algunas de estas historias, y publicaron en un libro
titulado: Relatos QOM (tobas). Adems, las madres se vinculan con las escuelas a las
que asisten sus hijos, con la finalidad de realizar aportes a los maestros para que la
insercin de los nios en esta institucin se realice de una manera respetuosa de su

Alejandra Morzn
propia identidad cultural. Con la misma finalidad, las madres son invitadas a socializar
esta valiosa experiencia en Institutos de Formacin Docente y otros organismos culturales
del mbito provincial y nacional.
A continuacin haremos referencia a dos instituciones que se crearon en la
jurisdiccin provincial, para dar respuesta a similar problemtica: poner en relacin la
cultura escolar y la cultura propia de los pueblos originarios. El primero de ellos desde una
explcita identidad rural. El segundo si bien ms amplio, merece ser citado, habida cuenta
que en l se forman muchos de los docentes aborgenes que luego se desempean en
mbitos rurales.

Centro Educativo Rural El Colchn (C.E.R.E.C.)58

El C.E.R.E.C. se encuentra situado en la comunidad aborigen toba del Paraje El
Colchn, Departamento Gral. Gemes, de la provincia del Chaco. Ubicado en un predio
de la Parcela 17, Circunscripcin XII, propiedad de la Asociacin Comunitaria El Colchn;
sobre la margen derecha del Ro Bermejito, a 75 Km. al norte de J.J. Castelli y a 14 Km.
de Villa Ro Bermejito, centro urbano ms cercano.
Contexto socio-cultural:
Los alumnos que concurren al Centro provienen de diferentes comunidades, las
que dependen administrativamente de la Municipalidad de Villa Ro Bermejito, a
excepcin del Paraje 10 de Mayo que corresponde al Municipio de Pampa del Indio y
Toroltai, de Juan J. Castelli.
La poblacin de estas comunidades est formada, en su gran mayora, por
aborgenes de la etnia Toba, predominando un alto porcentaje de hablantes en su
lengua materna, existiendo numerosos jvenes semi-analfabetos que abandonaron su
escolaridad al finalizar el 1er. Ciclo y comenzando el 2do. Ciclo de la escuela comn.
Las actividades econmicas que desarrollan son el autoconsumo, apicultura,
siembra de sementera baja, y en menor

escala la siembra del

algodn, cra de

ganado menor (chivos, ovejas). La gran mayora de la poblacin aporta su mano de

obra en trabajos temporarios (cosecha del algodn en otras localidades, obrajes,
58

Las referencias que se presentan constituye un resumen del Proyecto Educativo Institucional elaborado por
este centro.

Alejandra Morzn
changas), y a fines del ao 2002 comenzaron a ejecutarse en la zona los Planes Jefes
y Jefas de Hogar, de los cuales han sido beneficiarios la mayora de las familias.
Tienen presencia en estas comunidades diferentes O.N.Gs.

y programas

oficiales.

Historia y marco legal del centro educativo:

El Centro Educativo Rural El Colchn se gest por iniciativa de las comunidades
aborgenes de la zona que requeran una educacin distinta que se ajustara a las
necesidades de la poblacin destinataria. A partir de ello a fines del ao 1986, la
Asociacin Comunitaria del Paraje El Colchn y la Junta Unida de Misiones proponen al,
entonces, Consejo General de Educacin y Direccin Provincial del Aborigen del Chaco la
puesta en marcha, copatrocinada por las entidades mencionadas, de la experiencia
educativa. De esta manera surge el C.E.R.E.C., iniciando sus actividades en el ao 1987,
enmarcado en la recientemente sancionada Ley N 3258 de las Comunidades Aborgenes
del Chaco (Cap. 3, Art. 13-16), por Resolucin N776 / 87 que aprueba el Anteproyecto de
convenio entre las partes, y por la Resolucin N 1045/87, que aprueba la creacin del
Centro Educativo Rural El Colchn.
En su texto determina que el mismo ser experimental destinado a jvenes tobas
mayores de 14 aos y hasta 25 aos y las modalidades sern las siguientes:
Nivel Escolar Primario en su origen y actualmente EGB 3 y polimodal.
Bilinge: los contenidos curriculares se dictarn en las dos lenguas, castellano y toba,
en un trabajo simultneo entre maestros no aborgenes y maestros auxiliares
aborgenes.
Intercultural: el proceso educativo se nutre de conocimientos y aprecio de la cultura de
los blancos con las races histricas de la cultura particular de los tobas.
Sistema de Alternancia: los alumnos permanecern albergados en el Centro durante
las dos semanas, recibiendo instruccin terica y prctica, y una semana en familia,
compartiendo los quehaceres habituales de esta y llevando a la prctica lo aprendido
en el Centro, con el acompaamiento de los docentes.
Internado: el Centro cuenta con un sistema de internado donde residen durante las dos
semanas de instruccin escolar. Los alumnos proceden de diferentes comunidades

Alejandra Morzn
aborgenes, distante hasta 30 Km., entre ellas Fortn Lavalle, El Colchn, Paso Sosa,
Villa Ro Bermejito, Cabeza del Buey, Lote 39 y La Sirena.
Perodo Diferenciado: el perodo escolar ser diferenciado, de conformidad con la
realidad laboral del medio.
Organismos de conduccin: el Centro Educativo contar con un Consejo Supervisor y
un Consejo Asesor de Direccin.
En el ao 1989, la experiencia del C.E.R.E.C. queda legitimada por la Ley. En el ao
1994, con las reformas de la Constitucin Nacional (Art. 75 Inc. 17) y de la Constitucin
Provincial del Chaco (Art. 37 y Art. 84 Inc. 3), incorpora su marco legal definitivo.
Durante los ltimos aos fueron producindose algunas modificaciones a la propuesta
inicial vinculadas a la edad de ingreso y a la incorporacin del segundo y tercer ciclo de la
EGB.
Actualmente se focaliz la propuesta en el tercer ciclo avanzando hacia el polimodal.
Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (C.I.F.M.A.)59

Este Instituto surge como respuesta concreta del Estado Nacional y Provincial a
los reclamos educativos de la poblacin aborigen de etnias Toba, Wich y Mocov.
Comenz a funcionar con carcter experimental en 1987, formando Auxiliares
Docentes Aborgenes (A.D.A.) y publicando textos en lengua toba, hasta oficializar su
creacin como CIFMA en el ao 1995.
En la actualidad, reconocido ya como

Instituto de Nivel Terciario

integra el

Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) y ofrece un Profesorado Intercultural

Bilinge para EGB 1 y 2.
El centro tiene por misin la formacin de docentes indgenas de las etnias tobas,
wich y mocov, la capacitacin de recursos humanos, la investigacin sobre cultura y
lenguas aborgenes del Chaco, con el objeto de adecuar la educacin chaquea a las
necesidades de los pueblos aborgenes teniendo en cuenta que los procesos de

59

Esta referencia sinttica fue realizada sobre la base de informacin que consta y puede leerse con mayor

amplitud en la pgina oficial del instituto: http://cifma.cha.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=2

59

Alejandra Morzn
aprendizaje en las escuelas con poblacin indgena se producen en la mayora de los
casos en el idioma castellano, y con un desconocimiento de las formas y prcticas propias
de aprendizaje de las culturas originarias.

ESCUELA NO GRADUADA Y EDUCACIN RURAL

Por ltimos, haremos referencia a una modalidad escolar instrumentada en la
provincia durante los aos 1988 y 1991, conocida como Escuela no Graduada. Interesa
particularmente considerar dicha propuesta pedaggica, dado que una realidad comn de
las escuelas rurales lo constituye el denominado plurigrado. Es decir: la presencia de un
docente a cargo de alumnos de diversos grados. Es frecuente escuchar el reclamo de
quienes se inician en la tarea docente en estos mbitos, acerca de la ausencia de una
formacin especfica para desempearse en l. Consideramos que conocer esta
propuesta de enseanza no graduada podra convertirse en una respuesta a esta realidad
o, en todo caso, abrir a nuevas posibilidades de pensar e intervenir en procesos de
enseanza en el medio rural.
Antes de hacer referencia concretamente a la modalidad no graduada
instrumentada en alguna de las escuelas de la provincia, a fin de conocer en qu consiste
esta propuesta, nos permitimos transcribir un texto en el cual, uno de los protagonistas de
dicha experiencia, explica sintticamente las caractersticas que definen esta modalidad60.
La organizacin escolar no graduada:
Cmo funciona una escuela sin grados?
Bsicamente, tiene el mismo currculo que la escuela graduada objetivos, contenidos,
actividades, etc. pero la enseanza se organiza respetando los tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada alumno.
Imaginemos que un alumno, a lo largo de un ao escolar, no logr aprender todo lo que
se pretende de ese grado, sino, por ejemplo, un 60%. Qu puede hacer un docente en
la escuela tradicional con ese alumno? Si lo promueve, lo expone a una situacin
deficitaria y de sobreexigencia para el ao prximo, ya que no cuenta con los saberes
60

Este texto, cuyo autor es Roberto C. Dri, fue publicado por la Revista Utopa Educativa, Ao 6, N 23 y 24,
de abril y julio respectivamente, 2003, de la Fundacin Franciscana Argentina, Buenos Aires.

Alejandra Morzn
previos para encarar el curso siguiente. Si lo hace repetir, adems de las consecuencias
psicosociales, lo coloca en la situacin de quien no aprendi nada, cuando en realidad
logr un 60 % de los aprendizajes previstos.

Qu ocurrira en una escuela no graduada, en cambio? El alumno habra logrado ese 60

% de aprendizajes en noviembre; toma sus vacaciones y en marzo, al regresar a la
escuela, retoma el proceso desde el punto en que lo dej, como una continuacin natural
y sin saltos.
Esto significa que un alumno puede necesitar ms tiempo que otro para lograr los mismos
resultados. As, la Enseanza General Bsica a algunos estudiantes les demandar
nueve aos, como se prev en la Ley Federal, pero a otros menos y a otros ms. Y esto
sin repitencias ni aos libres, sino como un proceso continuo y progresivo.
Durante el transcurso del ao escolar, los alumnos irn aprendiendo en grupos de nmero
variable que estn en condiciones de encarar los mismos aprendizajes. Estos grupos
variarn entre una y otra rea: un alumno podr estar en un grupo en matemtica que
puede estar trabajando sobre objetivos de primer grado, en tanto en lengua puede estar
en otro grupo que aborda objetivos de segundo grado y en educacin artstica en otro
con objetivos de tercer grado, ya que sus competencias y saberes previos no son
iguales en las diversas reas.
Qu ocurre si un alumno, por razones de enfermedad, o por tener que ir a la cosecha de
algodn con sus padres como suele ocurrir en el Chaco, o por otras razones, debe
ausentarse de la escuela por semanas o meses? En una escuela graduada, lo ms
probable es que repita porque perdi el ao... En una no graduada, simplemente
retomar su proceso de aprendizaje desde donde lo dej al ausentarse. Probablemente
se deba insertar en otros grupos de compaeros, por un tiempo ms o menos prolongado:
no entraa esto dificultad alguna, ya que los grupos son flexibles y dinmicos y se pueden
reorganizar frecuentemente. Cada docente tiene a su cargo una cierta cantidad de
grupos, no necesariamente del mismo grado.
En una escuela no graduada, no hay calificaciones: cada alumno simplemente va
avanzando en los sucesivos objetivos conforme logra los precedentes. De qu vale un
10 un 4? Si merece un 4 es que logr un 40 % de lo que se esperaba? Pues
entonces simplemente no logr todava aprender lo que se espera: debe simplemente

Alejandra Morzn
dedicarle un poco ms de tiempo y cuando lo logre satisfactoriamente podr proseguir
con los objetivos de aprendizaje sucesivos...
Por qu, entonces, las escuelas no adoptan esta modalidad?
Desde el inicio mismo del proceso que llev a la adopcin generalizada de la escuela
graduada, muchos establecimientos se resistieron y continuaron ejerciendo formas no
graduadas de gestin. En pases europeos, en EEUU y en otras naciones algunos
establecimientos han adoptado progresivamente esta alternativa. Pases como Puerto
Rico cuentan con un alto nmero de establecimientos educativos no graduados. Singapur
cuenta con un sistema educativo nacional mixto que prev la adecuacin de la enseanza
a los ritmos individuales de aprendizaje.
En Argentina, se han desarrollado varias experiencias de escolaridad no graduada: en
San Luis, Buenos Aires, Entre Ros, Chaco, etc. Incluso el Congreso Pedaggico
Nacional, en 1987, determin que la educacin en nuestro pas deba ser no graduada.
Sin embargo, los obstculos para que se adopte en forma generalizada un sistema sin
grados son significativos: en primer lugar, un determinante cultural que torna muy
dificultoso para funcionarios, padres y an los propios docentes comprender una
alternativa organizacional diferente a la que han conocido desde su infancia.
En segundo lugar, que aunque una organizacin sin grados proporciona ms
satisfacciones a los maestros en cuanto a los logros, tambin les significa mayor
dedicacin y esfuerzo si se dispone de un nmero grande de alumnos, como es el caso
actualmente de la mayora de las escuelas pblicas en la Argentina.
Por otra parte, y si se quisiera disminuir el nmero de alumnos a cargo de cada maestro,
debera incrementarse la dotacin de personal, lo que precisamente logr evitarse con la
generalizacin de la escuela graduada. O bien contar con personal realmente interesado
en esforzarse por lograr una educacin que respete la diversidad de los alumnos y a la
vez garantice calidad...
Si se logra que una escuela cuente con docentes que desde el comienzo se comprometan
con ambas metas, donde los padres comprendan desde el inicio cules son las
caractersticas del sistema no graduado, donde se gestione una enseanza realmente
centrada en los alumnos y no en pretensiones estandarizadas y arbitrarias como la

Alejandra Morzn
estatura de Procusto, los resultados sern sin duda sorprendentes en el contexto actual
del deterioro generalizado de la funcin escolar.
En lo que se refiere a la experiencia vivida en la provincia, esta se llev adelante a
partir de junio de 1988 hasta fines de 1991. Las escuelas primarias comunes
comprometidas con la misma fueron las Escuelas Primarias Provinciales N 423, 695 la
nica de carcter semirural, de personal nico y la escuela N 33. Tambin se sumaron
algunas escuelas de Villa ngela y luego dos Escuelas de Adultos: la N 28 y 30.
La propuesta pedaggica se origin en el Congreso Pedaggico de Hermoso
Campo, fue aprobada en el Congreso Provincial y finalmente presentada en el marco del
Congreso Nacional, realizado en Crdoba, donde logra ser reconocida y consignada con
consenso mayoritario.
Cuando se instrumenta, fue en trminos de experiencia piloto encuadrada en el
Estatuto como Proyecto Especial. Luego de los tres aos de vigencia y ante un cambio
de gobierno, se desafectaron a las personas involucradas sin que se pueda realizar una
evaluacin de la misma.
Sera sumamente interesante en la actualidad, emprender una investigacin que
permita recuperar dicha experiencia desde la voz de sus protagonistas: docentes,
alumnos, padres, comunidad.

Alejandra Morzn
REFLEXIONES FINALES
A MANERA DE PROYECCIN

Nios y familias rurales

Docentes y Escuelas rurales
Institutos de Formacin Docente

en CHACO, ARGENTINA, LATINOAMRICA, MUNDO HOY.

Mientras escribo estas ltimas lneas, centenares de jvenes en la provincia del

Chaco han ingresado a los Institutos de Profesorado que, a partir de este ao han abierto
sus puertas nuevamente a la formacin de maestros de Nivel Primario. Otros centenares
se aprestan a hacerlo el prximo ao. Muchos de ellos, se desempearn, al egresar, en
escuelas rurales. Es esperable y an ms: es deseable que as sea, porque esto
manifestara la persistente existencia de escuelas y familias en el medio rural. Pero
entonces, me pregunto: Cmo estamos imaginando este futuro? Qu futuro estamos
soando para nios y familias rurales en esta vasta regin del Chaco, tierra de inmensos
contrastes, de riqueza sorprendente y dolorosa miseria? Estamos imaginando un futuro?
Recordemos que la educacin se juega precisamente en un gesto primordial y
fundante de anticipacin.
Como expresa Graciela Frigerio:
Anticiparse, como sinnimo de pensar en este presente, en aquellos
que an no llegaron, anticiparse en el sentido de tener en cuenta que lo
que se haga no ser sin renuncias (al todo poder, a la impotencia), anticiparse
como estar dispuesto a las frustraciones (no se producir el todo de nada),
anticiparse para considerar que los obstculos vienen de lejos y se reiteran,
anticiparse en el gesto poltico de sostener lo necesario para que la promesa de la

Alejandra Morzn
quinta estacin no dependa del azar ni de la magia, sino de la obstinacin en
sostener el trabajo en la exigencia de seguir elaborando
Llegados a este punto Mantendremos la idea de que educar no consiste en un
gesto sino en un acto poltico, sostendremos la nocin de herencia como aquello a
inventar (ms que a recibir), reiteraremos la designacin del colectivo como
heredero en este sentido, precisaremos que es en esa oferta a todos que lo
comn se pone en juego, pero modificaremos la idea de distribucin o reparto,
no tanto porque ella implica imaginar a unos distribuyendo (idea que
sostendramos si por unos entendiramos la generacin adulta), sino porque la
puesta a disposicin de lo que hay, desde la perspectiva de lo comn, es
indivisible. Es decir, es slo compartible en la medida en que se acepta que no se
va a dividir en partes, que todos tendrn parte, formarn parte, de lo indiviso, de lo
indivisible. Y en ese ser parte, formar parte, la polifona ser la regla (FRIGERIO y
DIKER, 2008, p. 262).
Porque, con Frigerio, consideramos importante explicitar que lo comn es esa
herencia indivisible relacionada con lo pblico, lo de todos; lo comn se opone entonces
a la tirana, supone contraponer al totalitarismo del uno la compleja simultaneidad de lo
polifnico, plural y mltiple; lo comn se convierte en sinnimo de bsqueda, de trabajo
imposible pero por eso mismo, motor irrenunciable de lo humano, aquello que no vendra
dado, que debe hacerse, que debemos darnos incorporando la dimensin subjetivante
que esta construccin implica en una trama que ser siempre colectiva.
Mientras escribo estas ltimas lneas, leo los nuevos Diseos Curriculares para la
formacin de maestros en la provincia. Leo por ejemplo que:
las finalidades de la Formacin docente para la Educacin Primaria expresan
las intenciones que orientan la construccin de un proyecto de accin colectivo,
articulando las representaciones deseadas, asumidas y posibles de ser
concretadas en relacin con el rol y el ejercicio de la docencia. Estas finalidades
apuntan a construir prcticas de formacin que recuperen la centralidad de la
enseanza en su dimensin tico-poltica; que promuevan el reconocimiento de las
nuevas realidades contextuales; que fortalezcan el compromiso con la igualdad y
la justicia; que ample la confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que
participen en la construccin de otros horizontes posibles. (Captulo II del Diseo).

Alejandra Morzn

Entonces me pregunto: qu significa recuperar la centralidad de la enseanza en

su dimensin tico-poltica en la educacin rural? Cules son las nuevas realidades
contextuales que, proyectivamente, podemos reconocer? Qu podemos hacer, hoy, aqu
y ahora, desde un compromiso por la igualdad y la justicia en el mundo rural? Somos
concientes de que generar la confianza en los aprendizajes de los estudiantes del
profesorado habilitar en ellos la confianza en sus alumnos? Qu horizontes posibles
nos atrevemos a construir?
Insistimos en la importancia de este lugar: la escuela, como un espacio privilegiado
en que el proceso de subjetivacin, transmisin intergeneracional mediante, se tramita.
La escuela como espacio pblico y con propsitos sociales, con efectos a largo
plazo en la trayectoria de los estudiantes y en la construccin de lo social, como leo, al
escribir estas ltimas palabras, en el nuevo diseo del Profesorado de Primaria:
Es fundamental tener en cuenta que el trabajo docente est inscripto en
espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, an en el
marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior
de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin,
es la necesidad de reflexionar crticamente sobre la construccin de lo comn,
considerando la diversidad de situaciones y contextos en las que el futuro docente
desarrollar sus prcticas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las
diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y
situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y
anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas
y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso El punto de
partida, es el reconocimiento del derecho igualitario de todos los argentinos de
acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las
diferencias sociales y la diversidad de los sujetos (Captulo III).

Alejandra Morzn
Una de estas condiciones contextuales que plantea singulares problemticas y
requiere de marcos explicativos e interpretativos para favorecer su comprensin, lo
constituye la educacin en contextos rurales, atravesados estos, como expresramos
reiteradamente a lo largo del presente trabajo, por una inmensa riqueza en diversidad
cultural. Diversidad que desde el diseo curricular se invita a asumir en trminos de
interculturalidad.
Leo que el Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin
Primaria:
se elabora a partir de un eje que singulariza la formacin docente provincial: la
educacin intercultural. Este eje formativo, fuertemente vinculado con las
prcticas y la especificidad de la formacin; dotar a los docentes de herramientas
para atender a poblaciones heterogneas provenientes de distintas tradiciones
socio-culturales y con distintas representaciones del mundo y estructuras
epistemolgicas. Adems tiene un valor formativo adicional, que es el de la
educacin en valores, una formacin orientada al ejercicio de una ciudadana
plena, democrtica, para una sociedad pluricultural en la que convivan pacfica y
respetuosamente diversas etnias, culturas, lenguas y manifestaciones religiosas o
espirituales (Captulo I).
En coherencia con lo expuesto, se incluye un seminario destinado expresamente
a la interculturalidad, al margen de que esta vertebre un singular enfoque en todos los
espacios61.
En lo que se refiere a educacin rural, observo que sta es especficamente
nombrada en Problemtica Contempornea de la Educacin Primaria62, y en el Taller

61

Se trata de tres seminarios, presentes en primero, segundo y tercer ao, en el que se iran trabajando
diferentes aspectos y dimensiones de la interculturalidad: en primer ao: Fundamentos Filosficos y
Antropolgicos de la interculturalidad; en Segundo Ao: Lenguaje, Sociedad y Poder y en Tercer Ao:
Representaciones de la Alteridad.
62

Espacio instrumentado con la modalidad de Ateneo en Tercer Ao, en el cual se especifica en el eje III,
referido a Rol Docente:
El trabajo de los docentes de infancia. Los maestros de las escuelas primarias y la educacin de jvenes y
adultos, la educacin intercultural bilinge y la educacin en contextos rurales.

Alejandra Morzn
sobre Instituciones Educativas en el campo de la Prctica63.
Asimismo, en el Campo de la Formacin Especfica, en el espacio curricular
Sujetos de la Educacin Primaria, se advierte acerca de la necesidad de comprender el
papel de la cultura en la produccin de la subjetividad y la necesidad de incluir los
enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociologa y la antropologa, las
investigaciones sobre la forma de comunicacin de los contenidos en el aula, y la
diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Finalmente, observo la relevancia, en relacin con la temtica del presente trabajo,
de destacar el sustancial aporte que significar en esta instancia de formacin, los ejes
temticos y categoras incluidos particularmente en Ciencias Sociales y en Historia
Argentina y Latinoamericana.
Hago referencia explcita a todas estas propuestas, porque dan cuenta de cambios
sustantivos necesarios e imprescindibles

en la formacin docente inicial, si se

contrasta el presente diseo con aqul en el cual se han formado quienes hoy se
encuentran ejerciendo como docentes en la amplia mayora de escuelas rurales del
territorio provincial. Ello convoca a pensar de qu modos se instrumentara, para los
docentes en ejercicio, instancias de actualizacin y perfeccionamiento que les permita
pensar y mejorar sus prcticas

desde estos aportes tericos relevantes, as como

propiciar el registro, reflexin, sistematizacin y comunicacin de valiosas experiencias y

proyectos emprendidos con lucidez y a pura obstinacin, coraje y compromiso por parte
de tantos maestros y maestras rurales a lo largo y ancho de la provincia.
Mientras escribo estas ltimas lneas, imagino la realizacin de estas instancias y
sus efectos: la habilitacin de la voz docente, la circulacin de la palabra en trminos de
narrativas al modo en que lo entenda hace tanto tiempo Walter Benjamin cuando adverta
acerca de la abundancia de informacin y la pobreza en la comunicacin de experiencias,
sabias en consejos. Y junto a las voces docentes, las de los alumnos y familias, la de los
trabajadores, los artistas, los ancianos, los jvenes, los dirigentes, un conjunto de voces
polifnicas del mundo rural con sus sabiduras, sus sueos y anhelos, sus historias y
63

En el cual se propone como contenidos:

La Institucin educativa: el contexto global, regional y local. Caracterizacin y problematizacin en diferentes
mbitos: urbanos, suburbanos, rurales. Dimensiones de anlisis de la vida institucional. Cultura institucional.
Relacin entre actores.

Alejandra Morzn
luchas para contar, para potenciar, en la escuela, a travs de la escuela, un pensar
imaginante cada da que en ella se enarbole, obstinadamente en el mstil del encuentro la
esperanza64.
Recuerdo palabras de George Steinner y Cecile Ladjali cuando insisten en que la
escuela debiera ser un territorio en el que los alumnos, por sobre todas las cosas,
experimenten que all se da permiso a ese gran error humano que es la esperanza,
enfermedad corporativa de todo docente, quien ha de llevar al alumno a mundos hacia los
que no hubiera llegado sin su ayuda. Tarea en la que la transmisin ocupa un lugar
central, ms en el contexto actual en que necesitamos luchar contra amnesias
planificadas. Sus palabras, expresan lo que tambin siento:
Me asusta la idea de perder esas referencias esenciales que han constituido el
sustrato de nuestra identidad. La identidad de una lengua, de un pueblo, de una
generacin, est en su legado, en la herencia que nos deja de aquello que ms ha
apreciado de su pasado. Si eso se pierde corremos el peligro de caer en la
barbarie de innovaciones hueras (STEINNER, G. LADJALI, C., 2005, p. 94).
Es esencial, imprescindible, que nos interroguemos acerca de este legado, y sobre
nuestra responsabilidad en su transmisin. Porque en tanto adultos, somos sus
pasadores, y lo sabemos:
Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biogrfica),
ubicada en la Historia de un pas, de una regin, de una civilizacin Somos sus
depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores...
Una transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base
que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo .

64

Aledo Meloni, poeta y maestro rural del Chaco, con sus 97 aos, sigue apoyando y participando en
Resistencia, donde hoy reside, de cuanto acontecimiento cultural est a su alcance. Entre sus versos, resuena
siempre en m aqul que dice: Mi corazn de pie, todava enarbola/ Como una desgarrada bandera, su
esperanza. Como se expresa en la contratapa de uno de sus libros: La tentacin de la palabra, Su obra,
ceida y austera, busca sobre todo iluminar con fidelidad el paisaje del oeste, all donde el Chaco se acaba,
spero y difcil, y la vida, tambin difcil y spera, de su gente, en el largo perodo en que el autor comparti
con ella rigores y penurias De este autor escribi el poeta y crtico literario Alfredo Veriav: Si tuviera que
darle el lugar que le corresponde en la poesa del nordeste, ubicara a Aledo Luis Meloni al lado de otros
poetas que en la evolucin social y cultural de nuestra provincia constituyeron una abnegada generacin de
maestros de escuela que hicieron docencia con la palabra y con su profesin. Su obra y su vida son una
invitacin permanente a la lucidez y la esperanza.

Alejandra Morzn
.Lograr una transmisin equivaldra a preparar al nio para afrontar las
dificultades de la existencia (HASSOUN, 1996, p. 15-19).
Mientras escribo estas ltimas lneas, recuerdo una abuela que caminaba con su
nieto de la mano y pasando por los restos que quedaban de lo que fueran las vas de un
tren, en el lmite del pueblo, le deca: Por ac, hace mucho tiempo, pasaba un tren. Ese
pueblo haba sido fundado con el nombre de la Estacin del Tren, hoy tena otro nombre.
La historia de la abuela estaba profundamente ligada a la historia del tren, como
atravesado est el pas de esa historia. Cunto de mundos reales y posibles se
escamotea al pensamiento y ser de ese nio si el relato de la abuela no continuara!
Mientras escribo estas ltimas lneas, imagino frente a la infinidad de canciones
y poesas que remiten a la particularidad del girasol, a un nio con los ojos abiertos y
chispeantes de curiosidad preguntando alguna vez: Seo, por qu los girasoles se llaman
as si no giran alrededor del sol?. Entonces, recuerdo el mar amarillo de mi infancia, de
nuestra infancia de quienes somos adultos hoy, y me siento responsable de una
repuesta. Mientras la investigo, vienen a mi memoria unos versos que escrib una vez:

Saldr a caminar
por los girasoles de la memoria estallada
para encontrar en sus semillas
dispersas hoy
luego del prximo anterior temporal que en su furia inusual y persistente
nos ha dejado otra vez a la intemperie
alguna gema que me convoque
a un urgente cuidado
a una posible interpretacin
tan desesperada y necesaria como insuficiente.

Alejandra Morzn
Alli estaremos
sobre los campos desolados?
otrora amarillos
sin sus rostros al sol
andando sobre el surco irremediable de nuestra bsqueda
y la insondable perennidad del ser mientras late en
un pensamiento que lo nombra,
unas manos que lo modelan,
un cuerpo que se extiende hasta la caricia,
una conciencia.

Recordaremos el horizonte amarillo sobre el verde mar de noviembre,

la brisa anterior al malhumorado viento del norte haciendo olas sobre sus
crestas abiertas al sol?
Recordaremos sus discos dorados, la apacible armona de la orquesta de
vientos, de insectos, de aves mientras el da amaneca cada vez ms
temprano y se extenda cada vez ms hasta el fin del adviento?
Recordaremos el lmite y la potencialidad de los suelos y los ciclos en que
crecieron, y con ellos, nuestros abuelos?
Recordaremos los campos, las calles, el cielo que vimos y los que
imaginamos?
Estar en nuestras palabras la memoria
y en nuestros nietos los sueos que nos atrevimos a soar?

Alejandra Morzn

Nuestros sueos
dnde estn?

Este gesto de anticipacin, que la actualizacin de una memoria habilita, instituye

posibilidades subjetivantes. Vuelvo a algunos de los interrogantes que planteara
inicialmente y encuentro respuestas que se convierten en invitaciones a seguir pensando,
a seguir buscando, a seguir haciendo escuela, a continuar trabajando en la formacin
docente, para que las preguntas kantianas sigan inquietndonos y no desencadenen slo
desconcierto y desesperacin.
Pensar en el futuro cmo no pensarlo instituye la posibilidad de reconocer de
qu modo contribuimos, hoy a su creacin. Y no resulta lo mismo si lo estamos soando o
no, si lo estamos imaginando o no.

Alejandra Morzn
BIBLIOGRAFA
AULAGNIER, P. (1975).La violencia de la interpretacin. Madrid. Amorrortu Ed

CARLI, LESCANO, KAROL Y AMUCHSTEGUI,(2005)

De la familia a la escuela.

Infancia, socializacin y subjetivacin. Santillana, Buenos Aires.

BERMAN. M. (2008) Todo lo slido se desvanece en el aire La experiencia de la

modernidad. Siglo XXI. Mxico.
BLEICHMAR (2005), La subjetividad en riesgo. Buenos Aires. Topia.
(2005) Entrevista a Silvia Bleichmar, por Emilia Cueto, 06-08-2005. En:
http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=8006
(2003), Acerca de la subjetividad, Conferencia, Rosario, julio 2003. En: http://seminariors.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003?page=0,3
CASTORIADIS, C. (2007) La institucin imaginaria de la sociedad, Tusquets, Buenos
Aires.
FERNANDEZ, L. (1994), Las instituciones educativas Dinmicas institucionales en
situaciones crticas, Paids, Buenos Aires.
FLECHA, R. (1994) Las nuevas desigualdades educativas. En: Castell, M. y otros,
Nuevas perspectivas crticas en educacin, Paids, Buenos Aires.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (comps.) (2008), Educar: posiciones acerca de lo comn,
Serie Seminarios del CELAM, Del Estante, Buenos Aires.
GADOTTI, M. (2000) Pedagoga de la Tierra, Siglo XXI, Mxico.
GEERTZ, C. (2003), La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona.
GIARDINELLI, M. (2006), Volver a leer Propuestas para ser una nacin de lectores.
Edhasa, Buenos Aires.
HASSOUN, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria, Editorial De La Flor.
LANDREANI,

N.

(1995)

Una

contradictoria

integracin:

escuela

comunidad,

Alejandra Morzn
Investigacin. UNER. Paran.
ROSBACO, I. ((2003) Impacto de las polticas sociioeconmicas en los procesos de
desubjetivacin en nios de contextos sociales vulnerables, Charla-Debate dictada en la
Facultad de Trabajo Social de Paran el 27 de junio de 2003 en ocasin de la JORNADA
SOBRE FAMILIA, ESCUELA Y CUESTIN SOCIAL: SU IMPACTO DE LA
SUBJETIVIDAD. Coleccin DEBATES SOBRE LA HOGUERA. Editada por:
Departamento de Tecnologa Educativa, INSCER, CIDER, Ediciones Biblioteca Popular
Prof. Eduardo Requena. Villa Mara. Crdoba.
REQUEJO, M. I. (2004). Ligstica Social y Autoras del Pensamiento. Temas de debate
en psicologa social y educacin. Buenos Aires. Ediciones Cinco.

SANTILLN GEMES, R., (1985), Cultura, creacin del pueblo, Guadalupe, Buenos
Aires.
SARLO, B. (1998) La mquina cultural Maestras, traductores y vanguardistas, Ariel,
Buenos Aires.
SCHLEMNSON, S., (1996) El Aprendizaje, un encuentro de sentidos. Kapelusz, Buenos
Aires.
SERRA Y CALDO, De qu estamos hechos? Encuentros y desencuentros entre cultura
y educacin". En: Ensayos y Experiencias , "La pedagoga y los imperativos de la poca.
Rosario. Santa Fe. Recomiendo la lectura completa de este texto.

STEINNER, G. LADJALI, C., (2005), Elogio de la transmisin, Siruela, Madrid.

WILLIAMS, R. (2001) El campo y la ciudad, Paids, Buenos Aires.

ZELMANOVICH, P. Apostar al cuidado en la enseanza, en CePA (Centro de
Pedagoga de Anticipacin), Ministerio de Educacin, Gobierno de Buenos Aires. La
conferencia

se

encuentra

disponible

en:

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/inicial.php.
ZEMELMAN, H. (1.998) Conversaciones Didcticas El conocimiento como desafo
posible, Grupo de Estudio TECHSA, Fac. De Cs. De la Educacin U.N.C., Editorial

Alejandra Morzn
EDUCO, Neuqun, Argentina.

OTRAS FUENTES CONSULTADAS:

A.P.E.F.A. Otra escuela en Amrica Latina Plan de Formacin de las Escuelas de la
Familia Agrcola de Argentina, Editorial Bonum, 1974.
EQUIPO PEDAGGICO DE LA UNIN DE EFAS DEL CHACO. Una propuesta
educativa para el medio rural, las Escuela de la Familia Agrcola y la Alternancia
Educativa, mayo de 2007.
C.I.F.M.A. http://cifma.cha.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=2
ESPINOSA, M. L. Ponencia a las III Jornadas Nacionales Prctica y Residencia en la
Formacin Docente) Noviembre de 2008. Ttulo del trabajo: Configuracin

de

prcticas docentes en el espacio de la ruralidad. Ideales, realidades y atavismos. EJE

Nro. 3: DESAFOS A LAS PRCTICAS Y RESIDENCIAS EN MBITOS Y CONTEXTOS
DIVERSOS. Aceptada y publicada. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.
UADER

MADRES CUIDADORAS DE LA CULTURA QOM, (2005) Relatos Qom (Tobas), Pampa

del Indio, Chaco.
MONSALVO, J. (2001), Salud Solidaria Nuevos paradigmas en salud a partir de
antiguas sabiduras, Tesis presentada y aprobada en el marco de la Maestra en
Metodologa de la Investigacin Cientfica y tcnica bajo el ttulo Deteccin de prcticas
populares campesinas para el cuidado de la salud. Editada en Reconquista, Santa Fe.
MELONI, Aledo Luis, (2004) La Tentacin de la Palabra, Librera de la Paz, Resistencia,
Chaco.
Cuaderno de Trabajo. PROGRAMA DE DESARROLLO RURAL Y APOYO A LA
AGRICULTURA FAMLIAR 2007-2011. Bases de Polticas Pblicas para un planeamiento
Estratgico en el sector de la Agricultura Familiar. Autor-compilador: Dr. Jorge Luis
Migueles-Gerencia de Planeamiento Instituto de Colonizacin y Desarrollo Rural.2007.

Alejandra Morzn
MANILOFf, R. (2008) Poltica del hambre. Geografa y geopoltica del hambre. Librera de
la Paz, Resistencia

MARUCCI, Julio A. (2001) La formacin docente en el proceso de transformacin

educativa, desafos y perspectivas. Anlisis de financiamiento de la formacin docente de
la Regin NEA (Nordeste) frente al proceso de transformacin educativa. Investigacin
realizada en el marco del programa de formacin de recursos humanos en investigacin
de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional del Nordeste. Facultad
de Humanidades. Resistencia, Chaco, junio de 2001.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA. Gobierno del
Pueblo de la Provincia del Chaco. Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de
Educacin Primaria. Ao 2009.
A.P.E.F.A. Otra escuela en Amrica Latina Plan de Formacin de las Escuelas de la
Familia Agrcola de Argentina, Editorial Bonum, 1974.
Programa de Cooperacin con Escuelas Rurales del Chaco y Misiones. Fundacin
Escolares 2008. Buenos Aires. Mara Cecilia Barbn y Carolina Gandulfo. ISBN 078-98724278-0-1. En: http://www.fnv.org.ar/img/pdf/educacion_rural.pdf
Proyecto del Curso Formador de Formadores, Ao 2009, Ministerio de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa, Subsecretara de Educacin, Direccon General de Gestin
Educativa, Area de Educacin Rural.
Revista Utopa Educativa, Ao 6, N 23 y 24, de abril y julio respectivamente, 2003, de la
Fundacin Franciscana Argentina, Buenos Aires.
ROMERO, Francisco, (2007) Proyecto de Capacitacin Relecturas del Facundo de
Sarmiento, Mito Fundante de la Cultura Argentina, Fundacin Mempo Giardinelli,
Resistencia, Chaco.

Alejandra Morzn