Atividades Com GrafEq

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE MATEMTICA
RICARDO DE SOUZA SANTOS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE GEOMETRIA
ANALTICA: MANIPULAES NO SOFTWARE GRAFEQ
PORTO ALEGRE
2008
RICARDO DE SOUZA SANTOS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE GEOMETRIA
ANALTICA: MANIPULAES NO SOFTWARE GRAFEQ
Dissertao realizada sob a orientao

do Dr. Marcus Vinicius de Azevedo
Basso, apresentada ao Instituto de
Matemtica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, em
preenchimento parcial dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Matemtica.
PORTO ALEGRE
2008
AGRADECIMENTOS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por mais uma

oportunidade oferecida.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao, pelos exemplos.
Aos colegas no mestrado, em especial os que me acompanham desde

a graduao.
Aos colegas das escolas onde leciono, principalmente aos da rea da

Matemtica, por servirem de ouvintes para os meus anseios,
frustraes e reflexes.
Aos meus alunos, por me causarem inquietaes acerca da Educao

Matemtica.
Aos meus familiares e amigos em geral, pela compreenso das

excessivas faltas no sentido mais geral que a palavra reserva.
Ao Arthur, que nasceu durante o mestrado, trazendo felicidade para

o seu pai em momentos de fraqueza e servindo como exemplo
prximo de desenvolvimento e interao com o meio ao seu redor.
Cristina, pelo apoio em todos os momentos, pela pacincia e,

principalmente, pela companhia.
Ao meu orientador, Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso,

responsvel direto pela minha formao (acadmica, profissional e
humanitria) desde a graduao e, sem dvida, pelo exemplo de
profissional competente, sensvel e feliz com o seu trabalho.
RESUMO
Este estudo aborda a utilizao de recursos disponibilizados pelas tecnologias digitais

no ensino-aprendizagem de Matemtica. Mais especificamente, o objeto de estudo a
introduo do software GrafEq no ensino de Geometria Analtica no Ensino Mdio da
Escola Bsica, com reflexes acerca das contribuies identificadas. Para verificar o
alcance destas contribuies, foi implantada uma sequncia de atividades em duas
turmas do segundo ano do nvel mdio em uma escola da rede privada de Porto Alegre.
A anlise dos resultados foi obtida de forma emprica utilizando-se, como mtodo, o
Estudo de Caso. Para isso, o estudo foi fundamentado pelas teorias de James J. Kaput
sobre introduo das tecnologias digitais na Educao Matemtica. Os resultados
encontrados apontam para o uso de tecnologias digitais como uma possvel contribuio
no ensino-aprendizagem de Geometria Analtica, a qual se constitui em um importante
tpico de Matemtica do Ensino Mdio. Como elementos integrantes dessa dissertao
foram elaborados um tutorial para uso do programa, na forma de pginas para web
(linguagem html), e um conjunto de atividades envolvendo tpicos de Geometria
Analtica e uso do software.
Palavras chave: Educao Matemtica. Geometria Analtica. Tecnologias Digitais.

Software Educacional. GrafEq.
ABSTRACT
This study approaches the use of available resources by digital technologies in

teaching-learning Mathematics. Specifically, the object of study is the introduction of
the software GrafEq in teaching Analytical Geometry in High School in Secondary
Education, with considerations about the identified contributions. To check the reach of
these contributions, a sequence of activities was introduced in two Second Grade classes
from Secondary Education in a private school in Porto Alegre. The analysis of the
results was obtained by empirical form when the Case Study was used as method. For
that, the study was substantiated by James J. Kaput theories on introduction of the
digital technologies in the Mathematical Education. The considered results point to the
use of digital technologies as a possible contribution in the teaching-learning of
Analytical Geometry, which constitute an important topic of Mathematics in Secondary
Education. As integral elements of that dissertation were elaborated a tutorial for using
the program, in the form of web pages (html language), and a group of activities
involving topics of Analytical Geometry and use of the software.
Words key: Mathematical Education. Analytical Geometry. Digital Technologies.

Education Software. GrafEq.
RESUMEN
Este estudio aborda la utilizacin de recursos disponibilizados por las tecnologas

digitales en la enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Ms especficamente, el objeto
de estudio es la introduccin del software GrafEq en la enseanza de la Geometra
Analtica en la Enseanza Secundaria de la Escuela Bsica, con reflexiones acerca de
las contribuciones identificadas. Para verificar el alcance de estas contribuciones, fue
implantada una secuencia de actividades en dos grupos del cuarto ao de la enseanza
secundaria en una escuela de la red privada de Porto Alegre. El anlisis de los resultados
fue obtenido de forma emprica utilizndose, como mtodo, el Estudio de Caso. Para
ello, el estudio fue fundamentado por las teoras de James J. Kaput sobre introduccin
de las tecnologas digitales en la Educacin Matemtica. Los resultados encontrados
apuntan para el uso de tecnologas digitales como una posible contribucin en la
enseanza-aprendizaje de la Geometra Analtica, la cual se constituye en un importante
tpico de la Matemtica de la enseanza secundaria. Como elementos integrantes de esa
disertacin fueron elaborados una tutora para el uso del programa, en forma de pginas
web ( lenguaje html), y un conjunto de actividades envolviendo tpicos de Geometra
Analtica y uso del software.
Palabras clave: Educacin Matemtica. Geometra Analtica. Tecnologas Digitales.

Software Educacional. GrafEq.
LISTA DE FIGURAS
Nmero
Figura 01 Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07 Figura 08 Figura 09 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 Figura 37 Figura 38 Figura 39 Figura 40 Figura 41 Figura 42 Figura 43 Figura 44 Figura 45 Figura 46 Figura 47 -
Nome
Interface do GrafEq .................................................................................
Reta x .......................................................................................................
Retas verticais ..........................................................................................
Ponto G (Demonstrao Sinttica) ..........................................................
Ponto G (Demonstrao Analtica) ..........................................................
Operaes fsicas e mentais .....................................................................
Sistema de Notao X Cognies Associadas .........................................
Sistemas de Notao ................................................................................
Sistema resposta .......................................................................................
Transferncias entre sistemas de notao ................................................
Contribuio Computacional ...................................................................
Processos Mentais/ Tall ...........................................................................
Atividade 1/ DAG ....................................................................................
Atividade 2/ DAG ....................................................................................
Atividade 3/ DAG (imagem 1 do vdeo) .................................................
Atividade 3/ DAG (imagem 4 do vdeo) .................................................
Atividade4/ DAG: Sol e mar ...................................................................
Carrinho/ DAG ........................................................................................
Atividade 7/ DAG - Lula Molusco ..........................................................
Atividades iniciais/ DAL .........................................................................
Atividade 3/ DAL ....................................................................................
Atividade 4/ DAL cruz .........................................................................
Atividade 4/ DAL casa .........................................................................
y = sen x < 0 ............................................................................................
Atividade 4/ DAL - sol e mar ..................................................................
Atividade 4/ DAL - carro .........................................................................
Atividade 5/ DAL ....................................................................................
Atividade 1/ DEB ....................................................................................
Atividade 1/ DEB ....................................................................................
Atividade 3/ DEB ....................................................................................
Atividade 4/ DEB - casa ..........................................................................
Atividade 4/ DEB - sol e mar ..................................................................
Atividade 4/ DEB - carro (imagem 11) ...................................................
Atividade 4/ PAC - sol e mar ..................................................................
Atividade 4/ PAC - carro ........................................................................
Atividade 5/ PAC .....................................................................................
Atividade 6/ PAC - relaes ....................................................................
Atividade 6/ PAC - arquivo salvo ...........................................................
Atividade 6/ PAC - vdeo (imagem 1) .....................................................
Atividade 8/ PAC .....................................................................................
Atividade 8/ PAC - construo 1 .............................................................
Pgina
16
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20
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82
82
Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51 Figura 52 Figura 53 Figura 54 Figura 55 Figura 56 Figura 57 Figura 58 Figura 59 Figura 60 Figura 61 Figura 62 Figura 63 Figura 64 Figura 65 Figura 66 Figura 67 Figura 68 Figura 69 Figura 70 Figura 71 Figura 72 Figura 73 Figura 74 Figura 75 Figura 76 Figura 77 Figura 78 Figura 79 Figura 80 Figura 81 Figura 82 Figura 83 Figura 84 Figura 85 Figura 86 -
Atividade 8/ PAC - construo 2 .............................................................

Atividade 9/ PAC - relao ......................................................................
Atividade 9/ PAC - grfico ......................................................................
Atividade 1/ GIU - construo .................................................................
Atividade 3/ GIU - vdeo (imagem 1) ......................................................
Atividade 4/ GIU - casa ...........................................................................
Atividade 7/ GIU .....................................................................................
Atividade 1/ MAU ...................................................................................
Atividade 2/ MAU - retngulos ...............................................................
Atividade 2/ MAU - tringulo .................................................................
Atividade 3/ MAU ...................................................................................
Atividade 4/ MAU - cruz .........................................................................
Atividade 4/ MAU - sol e mar .................................................................
Atividade 4/ MAU - carro ........................................................................
Atividade 4/ MAU - casa .........................................................................
Atividade 4/ MAU - casa/telhado ............................................................
Atividade 5/ MAU - disco que no invade o 1 quadrante ......................
Atividade 5/ MAU - disco X retas ...........................................................
Atividade 6/ MAU ...................................................................................
Atividade 1/ AKE ....................................................................................
Atividade 2/ AKE ....................................................................................
Atividade 7/ AKE - manipulaes trigonomtricas .................................
Atividade 7/ AKE - Emotion (relaes) ..................................................
Atividade 4/ PED - carro .........................................................................
Atividade 1 e 2/ JEA ................................................................................
Atividade 3/ JEA - imagem 1 ..................................................................
Atividade 3/ JEA - imagem 2 ..................................................................
Atividade 7/ JEA - figura original ...........................................................
Atividade 7/ JEA - rplica .......................................................................
Atividade 1/ GAB ....................................................................................
Atividade 2/ GAB ....................................................................................
Atividade 1/ JUL ......................................................................................
Atividade 4/ JUL - casa ...........................................................................
Atividade 4/ BON - casa .........................................................................
Guia de Estudos para o GrafEq/ tela inicial .............................................
Guia de Estudos para o GrafEq/ navegao ............................................
GeoGebra/ interface .................................................................................
83
84
84
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110
111
112
114
114
116
134
134
135
LISTA DE QUADROS
Nmero
Quadro 01 Quadro 02 Quadro 03 Quadro 04 Quadro 05 Quadro 06 Quadro 07 Quadro 08 Quadro 09 Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13 Quadro 14 Quadro 15 Quadro 16 Quadro 17 Quadro 18 Quadro 19 Quadro 20 Quadro 21 Quadro 22 Quadro 23 Quadro 24 Quadro 25 Quadro 26 Quadro 27 Quadro 28 Quadro 29 Quadro 30 Quadro 31 -
Nome
Hiptese e tese para a proposio 1 .........................................................
Evoluo: Geometria Analtica/ Computao .........................................
Mudanas no perfil do professor .............................................................
Exemplos de atividades da fase de coleta de dados .................................
Estudantes observados (siglas para identificao) ...................................
Atividade 3/ DAG (imagens 2 e 3 do vdeo) ...........................................
Atividade 3/ DAG (imagem 5 e 6 do vdeo) ............................................
Atividade 4/ DAL - carro (imagens da construo) ................................
Atividade 4/ DAL - carro (imagens da construo 2) .............................
Atividade 4/ DAL - carro (imagens da construo 3) .............................
Atividade 4/ DEB - carro (imagens 1 e 2) ...............................................
Atividade 4/ DEB - carro (imagens 9 e 10) .............................................
Atividade 2/ PAC .....................................................................................
Atividade 7/ PAC .....................................................................................
Atividade 1/ GIU - relaes .....................................................................
Atividade 3/ GIU - vdeo (imagens 2 e 3) ...............................................
Dilogo: Pesquisador e MAU ..................................................................
Atividade 7/ MAU - Bandeira da Grcia .................................................
Atividade 1/ AKE - mensagem ................................................................
Atividade 7/ AKE - Emotion (original e rplica) ....................................
Atividade livre/ JEA - mensagem ............................................................
Contribuies da proposta .......................................................................
Respostas frequentes ................................................................................
Coleta de dados/ Atividade 1 ...................................................................
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101
104
110
118
120
130
130
131
131
133
SUMRIO
1 INTRODUO..................................................................................................... 10
1.1. Justificativa da Pesquisa .................................................................................... 10
1.2. Objetivos Questo da Pesquisa ......................................................................
14
2 BASES TERICAS .............................................................................................
18
2.1. Geometria Analtica ..........................................................................................
18
2.2. Tecnologias Digitais e Educao Matemtica ..................................................
26
3 MTODO PARA COLETA E INTERPRETAO DOS DADOS ...............
42
3.1. Estudo de Caso ................................................................................................... 42

3.2. Caracterizao da Amostra ................................................................................
43
3.2.1. Delineamento do estudo .................................................................. 43

3.2.1. Local de realizao do estudo .........................................................
43
3.2.3. Populao em estudo ....................................................................... 43

3.2.4. Coleta de dados ...............................................................................
43
3.2.5. Consideraes ticas .......................................................................
44
3.3. Material Utilizado ..............................................................................................
44
4 ANLISE DOS DADOS ...................................................................................... 46

4.1. Descrio ........................................................................................................... 46
4.2. Anlise das produes individuais dos estudantes ............................................ 48
4.3. Anlise geral das produes: principais contribuies ......................................
118
5 CONCLUSO ......................................................................................................
121
6 REFERNCIAS....................................................................................................
125
7 APNDICES.......................................................................................................... 130
7.1. APNDICE A: Atividades utilizadas na coleta de dados ................................. 130
7.2. APNDICE B: Amostra do Tutorial - Guia de Estudos para o GrafEq ............
134
7.3. APNDICE C: Interface do GeoGebra .............................................................
135
7.4. APNDICE D: Guia de Estudos para o GrafEq (CD) ....................................... 136
10
1 INTRODUO
1.1. Justificativa da Pesquisa
A Geometria parte importante dos currculos de Matemtica da

Educao Bsica, pois pode desenvolver no estudante capacidades como compreenso,
esprito de investigao, representao e resoluo de problemas - habilidades
contempladas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Esta matria se desdobra
em vrios ramos, mas, para efeito deste estudo, trataremos da Geometria Analtica, que
tem como funo tratar algebricamente as propriedades e os elementos geomtricos.
Neste mbito, o estudante pode perceber outros modelos que explicam o espao de
forma mais elaborada com linguagens e raciocnios diferentes dos utilizados na
geometria euclidiana.
Segundo EVES (1969), a base para a geometria analtica moderna foi
concebida no sculo XVII, simultaneamente, por Descartes e Fermat, sendo que a
diferena entre os dois estudos que o primeiro um ramo da geometria e no segundo,
ao menos no incio, temos um mtodo geomtrico. Os estudos de Descartes foram
importantes por mostrar uma outra forma de pensar Matemtica e contribuir para o
desenvolvimento histrico do conhecimento, ou seja, mesmo que alguns historiadores
defendam que outros matemticos j haviam empregado coordenadas para representar
pontos e equaes relacionadas a curvas, a evoluo do simbolismo algbrico fazendo
equivalncias com situaes geomtricas no plano cartesiano e a forma atual da
geometria analtica se deve, ao mesmo tempo, a Descartes e Pierre de Fermat originase o que foi chamado cartesianismo.
Deixando de lado tais diferenas fica a certeza de que a geometria
analtica ocupa lugar de destaque como ramo da matemtica por um motivo simples a
relao lgebra-Geometria. Problemas geomtricos podem ser resolvidos por mtodos
algbricos, muitas vezes simples, ou propriedades algbricas podem ser facilmente
verificadas geometricamente. Em suma, ela estabelece uma equivalncia entre
enunciados geomtricos e proposies relativas a equaes ou desigualdades algbricas.
Tambm preciso registrar que a importncia da geometria analtica
no est apenas em estudos avanados da mesma. J no Ensino Mdio tem se abordado
11
conceitos de grande valor como as igualdades e desigualdades lineares, base do estudo
para um ramo das matemticas aplicadas a programao linear com aplicaes na
Economia e para a Teoria dos Jogos.
O que a geometria analtica prope vincular a representao
geomtrica a uma representao algbrica equivalente. Esta propriedade de permutar
entre a geometria e a lgebra j aparece em meio aos conceitos tratados no Ensino
Mdio os PCNs citam representaes no plano cartesiano, interseces e posies
relativas de figuras como retas e circunferncias. Desde a simples localizao de pontos
no plano cartesiano determinando coordenadas at o estudo de retas e circunferncias,
atravs de suas respectivas equaes, o estudante, ao estudar geometria analtica, lida
conjuntamente com as representaes algbrica e geomtrica.
Em termos de aprendizado o estudante aumenta sua capacidade de se
expressar sobre problemas geomtricos (ou problemas que se utilizam da geometria)
atravs de uma linguagem matemtica (lgebra) assim como podem valer-se da
geometria para comprovar resultados algbricos vistos anteriormente ou que possam
surgir na sequncia de seus estudos. Este fato representa, ao estudante, uma percepo
de que um problema matemtico pode ser abordado de diversas maneiras. Tambm
ressaltamos que a Geometria Analtica, s vezes chamada de mtodo, no consiste
apenas em um conjunto de frmulas ou receitas matemticas, mas consiste em um
sistema de raciocnios e dedues geomtricos ligados lgebra, devendo assim, esta
ideia estar clara aos estudantes. Segundo os PCNs+ (2006, p. 124), ... mais importante
do que memorizar diferentes equaes para um mesmo ente geomtrico, necessrio
investir para garantir a compreenso do que a geometria analtica prope.
Alm disso, a Geometria Analtica alcana outros objetivos da
Matemtica no Ensino Mdio para gerao de aprendizado significativo como:
compreenso de conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplicao de
conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na interpretao da
cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades contemporneas. Este ltimo objetivo
aliado habilidade de interpretar ou aplicar modelos analticos, envolvendo equaes
algbricas, inequaes ou sistemas lineares, favorece a compreenso de fenmenos
naturais ou processos de produo tecnolgica. H tambm o desenvolvimento e
aprimoramento de outras competncias como leitura, interpretao e utilizao de
representaes matemticas e transcrio de mensagens matemticas da linguagem
corrente para a linguagem simblica (Representao e Comunicao). Fazer e validar
12
conjecturas, recorrendo a modelos e esboos (Investigao e Compreenso), desenvolve
a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno do real, isto ,
aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em situaes reais, em especial, em
outras reas do conhecimento.
Os PCNs+, em relao a este tema, listam uma srie de contedos e
habilidades a serem desenvolvidos:
- representaes no plano cartesiano e equaes; interseco e posies relativas
de figuras;
- Interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas geomtricos;
- Reconhecer que uma mesma situao pode ser tratada com diferentes
instrumentais matemticos, de acordo com suas caractersticas;
- Associar situaes e problemas geomtricos a suas correspondentes formas
algbricas e representaes grficas e vice-versa;
- Construir uma viso sistemtica das diferentes linguagens e campos de estudo da
Matemtica, estabelecendo conexes entre eles. (PCNs+, 2006, p. 122)
O estudo de inequaes complementa o de equaes, pois acaba

representando regies no plano limitadas por curvas. Essas regies representam
possibilidades de solues em muitos problemas prticos e tambm justificam
resultados algbricos encontrados no ensino fundamental.
Porm, contrariando a riqueza do mtodo analtico, o que ditam os
PCNs e os atuais padres mundiais de ensino, h uma sria deficincia na rede de
ensino brasileira a respeito da aprendizagem destes contedos, assim como outros
tpicos matemticos no Ensino Mdio. Um estudo, que pode servir de parmetro, de
instncia internacional, o PISA (Programa para Avaliao Internacional de Alunos)
organizado desde 1997 pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico). Esse Programa representa o compromisso dos pases membros de
examinar atravs de um teste os resultados de seus sistemas educativos, medidos em
funo das avaliaes alcanadas por seus estudantes de 15 anos. O nmero de pases
que estavam no Programa em 2006 era de 56 pases, representando 90% da economia
mundial e reforando a representatividade do Programa em relao a dados
educacionais mundiais. Infelizmente, preciso relatar o (alarmante) dado de que o Brasil
ficou abaixo da 50 posio.
Os especialistas envolvidos no programa defendem que essencial
que os estudantes desenvolvam habilidades de carter mais amplo como comunicao,
adaptabilidade, flexibilidade, capacidade de solucionar problemas e utilizao das
13
Tecnologias da Informao. O texto determina, a respeito do conhecimento matemtico
mais amplo para a vida adulta, que:
... ser capaz de racionar quantitativamente e de representar relaes ou
dependncias tem maior valor na hora de aplicar as habilidades matemticas na
vida cotidiana que a capacidade de responder as perguntas que s figuram nos
livros textos. (PISA: Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y
Lectura, 2006, p. 10)
O Programa divide o contedo matemtico em quantidade, espao e

forma, relaes e probabilstico. Define como processos matemticos o emprego da
linguagem matemtica, a criao de modelos e soluo de problemas. Estas habilidades
tm aplicao em diversas situaes do cotidiano como pessoais, educativas,
profissionais, pblicas, cientficas e tecnolgicas. A competncia matemtica vista
como a capacidade que tem um indivduo de identificar e compreender o papel que
desempenha as matemticas no mundo, emitir juzos bem fundamentados e utilizar e
implicar-se nas matemticas de uma maneira que satisfaa suas necessidades vitais
como um cidado construtivo, comprometido e reflexivo. O que vemos na Educao
Bsica nacional a omisso de tais situaes didticas no ensino-aprendizagem de
Geometria Analtica, incluindo uma grande deficincia nas relaes entre os aspectos
algbricos e geomtricos em circunstncias propostas.
Reafirmando esta realidade, Elon Lages Lima (LIMA, 2007) faz uma
anlise crtica dos principais livros didticos que esto nas salas de aula brasileiras.
Segundo esse autor, alm de ignorar a existncia de calculadoras e computadores, os
livros que servem como guia para os professores e, por conseguinte, determinam a
qualidade de ensino destes so carentes de situaes-problema que ressaltem a
aplicabilidade e a importncia da Matemtica. Em relao a esta discrepncia com a
realidade, o autor aponta o seguinte:
O livro deve ajudar a preparao do aluno para tarefas relevantes na sociedade de
hoje. Para isso, ele deve libertar-se de tpicos e mtodos ultrapassados,
substituindo-os por outros que correspondam aos dias de hoje. (LIMA, 2007, p. 4)
Em geral, no tpico de geometria analtica, LIMA v uma srie de

falhas. Primeiramente existe uma demasiada fragmentao do contedo, tornando
complicado o seu entendimento mais global. Existe tambm o excesso de problemas de
carter mais manipulativo e de frmulas (problemas estritamente algbricos),
14
contrastando com a falta de demonstraes de resultados importantes. Um bom exemplo
o uso do determinante para justificar o alinhamento entre trs pontos. De acordo com
o autor, o determinante surge sem maiores explicaes e perde-se a oportunidade de
introduzir a ideia de coeficiente angular. H tambm a ausncia de demonstraes de
situaes em geometria plana utilizando o mtodo analtico e uma introduo de
vetores, delegando este ltimo tpico, mais uma vez, para a disciplina de fsica. Para
Lima (2007), importante salientar que estes livros simulam o conhecimento
matemtico difundido nas escolas brasileiras. Percebemos ento o quanto est
prejudicada a Educao Matemtica, resumida nela mesma e ao vestibular, como nas
palavras do autor:
... as escolas ocupam boa parte do tempo adestrando seus alunos para o exame
vestibular... ... Como j dissemos antes, isso contribui para fortalecer no aluno (e,
por extenso, na sociedade) a crena de que a Matemtica que se estuda na escola
serve apenas para passar no exame vestibular. Na verdade, do modo como as
coisas esto, essa crena bastante justificada. Mas no deveria ser assim.
(LIMA, 2007, p. 370)
Essa realidade tambm foi constatada pelo autor desta dissertao em

anlise dos livros oferecidos pelas editoras nas escolas da rede particular de ensino de
Porto Alegre. Portanto, necessria uma proposta, para o estudo de Geometria
Analtica, que contemple um real aprendizado das relaes entre curvas no plano e suas
representaes algbricas. Desta forma, apresenta-se a seguir uma proposta de pesquisa
nesta rea de ensino.
1.2. Objetivos Questo da Pesquisa
Os problemas identificados acima tambm so notrios na prtica do

autor desse texto como professor de Ensino Mdio e como professor de cursos prvestibular. Estes ltimos propiciam uma troca de experincias com estudantes
provenientes de diversas realidades escolares, ampliando a representatividade das
reflexes. O quadro se resume em uma falta de conexo entre as representaes
algbrica e geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de geometria analtica e
resumindo-o a memorizaes de frmulas. Dessa forma, em grande parte dos casos, os
15
estudantes que possuem algum conhecimento esto limitados reproduo de frmulas
sem ter ideia de como essas solues algbricas se refletem num plano coordenado.
Talvez uma causa plausvel para a formao desse quadro o fato de que h uma
dificuldade em, por mtodos tradicionais como giz e quadro negro, rgua e compasso
etc., proporcionar um ambiente que torne natural esta via lgebra-geometria e que a
evoluo dos estudantes no domnio da lgebra, da geometria e das equivalncias entre
estas se torne expressivo.
Com base na importncia do estudo de Geometria Analtica e das
dificuldades no ensino ressaltadas acima se prope neste trabalho uma anlise da
aplicao do software grfico GrafEq como recurso didtico no estudo de Geometria
Analtica, analisando, atravs de testagem no contexto de uma sala de aula normal no
Ensino Mdio, a flutuao entre as representaes geomtrica e algbrica. Alm disso,
ser apresentada uma sequncia de atividades na forma de mdulo de ensino
includa em um tutorial para uso do software. A expectativa que esse material poder
ser utilizado por professores no ensino-aprendizagem de Geometria Analtica fazendo
uso do GrafEq.
Para
esta
investigao,
entre
os
recursos
informticos
disponibilizados atualmente escolhemos o software GrafEq pela sua interface apurada e

didtica quanto disponibilidade de equaes e sinais algbricos em contraponto a
softwares como Maple ou o Derive, que funcionam como ferramentas de computao
para matemtica e esto distantes, na sua forma, dos estudantes do Ensino Mdio. Estes
sistemas so ideais para desenvolvimento e aplicao da matemtica. Para engenheiros,
so as ferramentas ideais para um rpido e eficiente acesso a numerosas operaes e
funes matemticas, para visualizao dos problemas e de suas solues em diversas
formas. (KUTZLER e KOKOL-VOLJC, 2001, p.1).
O software coloca os estudantes em situaes que permitam a
explorao
de
acordo
com
sua
necessidade
(descoberta
dos
menus,
modificao/sobreposio de cores ou alteraes nas configuraes dos eixos, por

exemplo) e semelhana da escrita das equaes com a escrita no caderno. O dinamismo
encontrado no uso do GrafEq notado quando o estudante altera os parmetros da
relao algbrica e verifica diferenas na representao geomtrica equivalente.
Entretanto, a clareza para digitar equaes e verifica-las no plano cartesiano (tambm h
a opo de se utilizar coordenadas polares), o acrscimo de um menu especial com
expresses e funes conhecidas e outras atribuies, parece garantir, servindo aos
16
objetivos desta pesquisa, uma navegao rpida e prtica, por parte do usurio, pelas
relaes entre as equaes (lgebra) e suas representaes grficas (geometria).
Por exemplo, quando o estudante comea a fazer inferncias,
alterando e refletindo sobre uma relao algbrica R(x), verificando as transformaes
ocasionadas por estas aes nas representaes grficas, sugere um desenvolvimento
quanto ao seu conhecimento e manuseio de expresses algbricas e suas equivalncias
geomtricas. As variaes em R(x) podem envolver operaes com constantes (R(x) + c
ou c.R(x) - seja c uma constante qualquer), mudanas de coeficientes ou expoentes,
entre outras. As transformaes nas representaes grficas podem sex exemplificadas
por translaes, simetrias, paralelismos, perpendicularidades, (de)crescimentos etc.
Assim, o objetivo desta pesquisa verificar, analisando o alcance
destas, as seguintes questes:
A manipulao de igualdades e desigualdades no GrafEq,
verificando suas representaes no plano cartesiano, ajudar aos estudantes na
apropriao da linguagem algbrica representativa de situaes no plano? Quais
problemas ou atividades sero geradores desta situao de aprendizagem?
Tambm se acrescenta o fato de que este estudo trar benefcios tanto
para as escolas, estendendo o conhecimento para os colegas da rea, como para os
estudantes. Entre os fatores benficos aos estudantes cabe ressaltar a apropriao da
tecnologia para aprender Matemtica, a disseminao da cultura informtica e a
apropriao da escrita em Matemtica.
Figura 01 Interface do GrafEq
17
No prximo captulo, abordo as concepes que subsidiam e
fundamentam esta pesquisa, no campo da Geometria Analtica e das Tecnologias
Digitais, mostrando o alcance e/ou os avanos para a Educao Matemtica.
Primeiramente temos um breve resumo da evoluo histrica da geometria analtica,
pontuando suas caractersticas peculiares e suas conexes com o desenvolvimento da
Matemtica como cincia at a chegada da era da informao. Em seguida exponho
teorias que analisam as tecnologias digitais especificamente informtica e sua
introduo no ensino, relacionando os seus aspectos ao Ensino de Matemtica.
No captulo seguinte, explico o mtodo para coleta e interpretao
dos dados. Temos a definio de pesquisas empricas como o Estudo de Caso e a
caracterizao das atividades que foram analisadas bem como os estudantes envolvidos
na pesquisa.
O quarto captulo contm a anlise das produes dos estudantes.
Aqui esto colocadas as reflexes sobre os avanos no contedo de geometria analtica
obtidos, pelos estudantes, nas suas interaes com o GrafEq ao longo das atividades
propostas.
Na concluso, so retomadas, em paralelo, as questes norteadoras
do estudo e a resultante do captulo anterior. Embasado no referencial terico,
apresenta-se tambm as expectativas para a utilizao do tutorial elaborado, inclusive
por outros professores de Matemtica. Tambm contemplada a possibilidade de
futuras complementaes das atividades com a introduo de outro software o
GeoGebra.
Finalmente, temos as referncias utilizadas neste estudo e os
apndices que fornecem, na ntegra, as atividades utilizadas na testagem e extratos
elucidrios do tutorial (Guia de Estudos para o GrafEq), incluindo as atividades
propostas.
18
2 BASES TERICAS
2.1. Geometria Analtica
Deve-se oportunizar ao estudante do Ensino Mdio o conhecimento

desse mtodo que transforma problemas geomtricos em algbricos atravs de equaes
ou inequaes, pela sua importncia no processo histrico de construo do
conhecimento matemtico (e em outras reas que fazem uso de resultados matemticos
como: Fsica, Astronomia,...) e como ferramenta para resoluo de problemas
matemticos. Uma abordagem correta tambm serve para desvincular a lgebra da
simples e retroativa ideia de aritmtica simblica.
A essncia da Geometria Analtica, de acordo com EVES (2004),
consiste em estabelecer equivalncia entre pontos do plano e coordenadas reais (pares
ordenados), em um sistema referencial de eixos, viabilizando correspondncia entre
equaes e curvas no plano e suas respectivas propriedades algbricas e geomtricas.
Dessa forma, transfere-se a tarefa de demonstrar um teorema em geometria (que
chamaremos Geometria Sinttica) para a de provar esta mesma proposio em lgebra.
Podemos notar esta facilidade adquirida com o uso de processos
analticos comparando com a Geometria Sinttica. Enquanto que nesta primeira exigese em suas demonstraes habilidade, experincia e prtica adquiridas com o tempo na
resoluo de problemas, os procedimentos com o uso da geometria analtica podem se
mostrar mais claros aos estudantes. Tal clareza se deve ao fato de que, com a Geometria
Analtica, se tem um procedimento mais concreto, por meio de resultados e tcnicas
algbricas.
Para comparar estas ideias vamos demonstrar, por meios sintticos e
analticos, duas proposies.
Proposio 1: Se duas retas paralelas distintas interceptam uma
transversal, ento os ngulos alternos (ou os ngulos correspondentes) so
congruentes.
19
Hiptese Tese
a b, a // b
Quadro 01 Hiptese e tese para a proposio 1
Se e no fossem congruentes, existiria uma reta x, distinta de b,

passando por P, {P} = b t, tal que:
xt = ` alterno de
'
Pelo teorema da existncia1, ` x // a .
Figura 02 Reta x
Por P teramos duas retas distintas x e b, ambas paralelas reta a, o

que absurdo, pois contraria o postulado das paralelas2. Logo, congruente a , isto
, . Demonstrao encontrada em DOLCE e POMPEO (1998, p. 64).
O estilo da demonstrao acima, apesar de simples e bem
fundamentado dentro do mtodo sinttico, s vezes, encontra resistncia at em alunos
no incio da graduao. No entanto, com conceitos analticos abordados no Ensino
Mdio, podemos chegar prova da seguinte maneira:
Sejam duas retas paralelas de equaes y = ax + b (1) e y = ax + c
(2) e uma transversal de equao y = dx + e (3).
Existncia da paralela (Recproca da proposio em questo): Se duas retas distintas e uma reta
transversal, todas coplanares, determinam ngulos alternos congruentes, ento essas duas retas so
paralelas.
2
Unicidade da paralela: Por um ponto passa uma nica reta paralela a uma reta dada.
20
Sabemos que os coeficientes angulares das retas (1), (2) e (3) so,
respectivamente, a, a e d e que a relao tg =
m2 m1
nos fornece a tangente do
1 + m2 m1
ngulo agudo entre duas retas a partir dos coeficientes angulares m1 e m2.
Assim, temos que os ngulos agudos (para simplificar, utilizei o
mesmo smbolo) entre as retas (1) e (3) e entre as retas (2) e (3) possuem a mesma
d a
tangente tg =
1 + ad
. Logo, estes ngulos agudos (que so os alternos internos) so
congruentes. Para no perdermos em generalidade, devemos considerar os casos onde as

retas so verticais. Em um primeiro caso, onde as retas paralelas so verticais e formam
um ngulo reto (tangente inexistente) com o eixo das abscissas e a transversal um
ngulo , temos que o ngulo agudo entre as retas paralelas e a transversal 90-
(figura 03 esquerda). Da mesma forma, se a reta transversal vertical e as retas
paralelas formam um ngulo com o eixo das abscissas, ento o ngulo entre elas
tambm ser 90 - (figura 03 direita).
Figura 03 Retas verticais
Proposio 2: As medianas de um tringulo concorrem em um ponto

que trisecta a cada uma delas. Demonstrao encontrada em EVES (1969, p. 3).
Analisemos a figura 1.
Figura 04 Ponto G (Demonstrao Sinttica)
21
Seja G o ponto de interseco das medianas BE e CF do tringulo
ABC e sejam M e N os pontos mdios de BG e CG, respectivamente. Traa-se FE, MN,
FM e EM. Ento FE paralelo a BC e igual a sua metade (teorema da base mdia). De
forma anloga, MN paralelo a BC e igual a sua metade. Por conseguinte, FE paralelo
e igual MN, sendo por tanto, FENM um paralelogramo. Deduz-se ento que MG = GE
e NG = GF. As medianas BE e CF se cortam em um ponto G que est a dois teros da
distncia de uma ou outra aos vrtices B e C e a um tero desta distncia do ponto
mdio do lado oposto. Dado que isto vlido para um par qualquer de medianas do
tringulo ABC, deduz-se que as trs medianas concorrem em um ponto que triseca a
cada uma delas.
A demonstrao anterior no difcil, mas exige experincia para
decidir por onde comear, que segmentos traar ou qual enfoque abordar (diagonais do
paralelogramo). Agora abordaremos o problema por mtodos analticos. Colocamos o
tringulo ABC em uma situao geral de um sistema cartesiano (ver figura 2). Ento (a1,
a2), (b1, b2) e (c1, c2) sero as coordenadas dos vrtices A, B e C no sistema.
Figura 05 - Ponto G (Demonstrao Analtica)
Determinemos as coordenadas (g1, g2) do segundo ponto de triseco

G da mediana AD. Usaremos a chamada frmula da razo da geometria analtica, que
diz que as coordenadas (p1, p2) de um ponto P que divide um segmento de reta MN de
modo que MP/PN = r/s so p1= (s.m1 + r.n1) / (s + r) e p2= (s.m2 + r.n2) / (s + r), sendo
(m1, m2) e (n1, n2) as coordenadas de M e N, respectivamente.
Pela frmula vemos que as coordenadas de D so
d1= (b1 + c1) / 2
d2 = (b2 + c2) / 2.
22
Utilizando novamente a frmula temos as coordenadas de G:
g1= (a1 + 2d1) / 3 = (a1 + b1+ c1) / 3,

g2= (a2 + 2d2) / 3 = (a2 + b2+ c2) / 3.
De forma anloga, tambm vemos que G o segundo ponto de
triseco de BE e CF.
Esta demonstrao nos mostra uma vantagem do mtodo analtico.
Primeiro situamos a figura em um sistema de coordenadas e depois, simplesmente,
determinamos as coordenadas do ponto G, fazendo uso de um resultado analtico
(frmula da razo), assim como na demonstrao sinttica utilizamos o teorema da base
mdia (resultado da geometria plana).
Os exemplos acima, de forma alguma so para invalidar o mtodo
sinttico, mas sim para apresentar, aos estudantes, a Geometria Analtica como opo
potente na prova de resultados geomtricos. A seguir, retrato alguns fatos que marcam a
evoluo desse campo da Matemtica.
A inveno da Geometria Analtica, mesmo que alguns autores
digam que outros matemticos j haviam se utilizado do mtodo analtico, se deve a
Descartes e Fermat. Segundo EVES,
Os gregos dedicaram-se consideravelmente lgebra geomtrica e a ideia de

coordenadas foi usada no mundo antigo pelos egpcios e os romanos, na
agrimensura, e pelos gregos na confeco de mapas. Apolnio (grego) deduziu o
cerne de sua geometria das seces cnicas de equivalentes geomtricos de certas
equaes cartesianas dessas curvas ideia que parece ter-se originado com
Menaecmo. Nicole Oresme (sec XIV) representou graficamente certas leis,
confrontando a varivel dependente com a independente. (EVES, 2004, p. 382)
De acordo com esse autor, os dois matemticos nunca trabalharam

juntos, mas estavam avanando nestes estudos a mesma poca. A contribuio de
Descartes foi escrita em um tratado filosfico sobre a cincia universal. O Tratado
intitulado Discours de la Mthode pour Bien Conduire sa Raison et Chercher la Vrit
dans les Sciences (Discurso do Mtodo para Bem Conduzir a Razo e Procurar a
Verdade nas Cincias, publicado em 1637) continha trs apndices e coube ao terceiro,
La gomtrie, tratar da Geometria Analtica. Apesar de avanar muito em relao a
matemticos anteriores e este apndice (nica publicao de contedo matemtico de
23
Descartes)
ter
aproximadamente
cem
pginas,
Descartes
no
desenvolveu
sistematicamente o mtodo analtico at a forma que conhecemos hoje. Palavras como

coordenadas, abscissas e ordenadas foram utilizadas pela primeira vez, no sentido
tcnico atual, por Leibniz em 1692.
A diferena entre estes estudos e os de Pierre de Fermat que, onde
Descartes partia de um lugar geomtrico para encontrar sua equao, Fermat partia de
uma equao e ento buscava o lugar geomtrico correspondente. essa reciprocidade
o princpio fundamental da Geometria Analtica.
A relevncia da Geometria Analtica pode ser justificada por trs
grandes contribuies histricas para o desenvolvimento da Matemtica. A primeira
delas foi servir de apoio ao Clculo (sculo XVII). Com ele e com a Geometria
Analtica se atacou problemas que no poderiam ser solucionados anteriormente.
Outra contribuio, impulsionada pela criao da Geometria
Analtica, foi a adaptao frente a diversos outros problemas matemticos. Como
exemplo, temos a criao de coordenadas polares para se trabalhar com curvas
impraticveis em coordenadas cartesianas os espirais so timos exemplos. Em 1829,
Julius Plcker notou que o elemento fundamental no precisa ser um ponto, podendo ser
qualquer ente geomtrico, e explorou a geometria analtica das coordenadas lineares.
Sem dvida, a Geometria Analtica contribuiu com diversos avanos
na Matemtica Pura. Sem desconsiderar a evoluo da Matemtica e da Tecnologia
como um todo, no podemos deixar de citar a Matemtica Aplicada em especial a
Computacional e a Educao Matemtica.
No campo computacional, diversos matemticos, como Pascal e
Leibniz, concentraram esforos na construo de mquinas para calcular e acumular
instrues iniciando uma busca pelo aperfeioamento que culminou em mquinas de
computar, prottipos das atuais mquinas de calcular. Outro matemtico que contribuiu
para esta revoluo foi o ingls Charles Babbage. A mquina construda por ele e
denominada mquina analtica, gerou descendentes como o ASCC (convnio entre a
IBM, a Universidade de Harvard e o Departamento Naval dos Estados Unidos, em
1944) e o ENIAC (convnio entre a Universidade da Pensilvnia e o Laboratrio de
Pesquisas Balsticas do Exrcito dos Estados Unidos, 1945).
A evoluo dessas mquinas acompanhou a revoluo tecnolgica, as
vlvulas foram substitudas pelos transistores e estes pelos microchips, tornando-as mais
leves, mais rpidas e capazes de realizar diferentes tarefas. Segundo EVES (2004),
24
Dana S. Scott, em 1958, programou o MANIAC para procurar todas as solues de um
problema consistindo em juntar um conjunto completo de doze pentamins3 de modo a
formar um quadrado oito por oito com um quadrado vazio dois por dois no meio. Mas
no s na Matemtica Recreativa houve avanos impulsionados pela tecnologia
computacional. Em 1976, Kenneth Appel e Wolfgang Haken comprovaram o problema
das quatro cores da topologia4, utilizando recursos computacionais para verificar o
exame de 1960 configuraes redutveis, cada uma envolvendo o estudo de meio milho
de opes lgicas para verificar a redutibilidade.
Assim, os computadores deixaram de servir exclusivamente a
propsitos militares e comearam a ser projetados para auxiliar nas mais diversas reas,
sejam elas comerciais, empresariais, da administrao pblica ou de setores da
engenharia. Nos dias de hoje, os microcomputadores j so artigos domsticos servindo
a tarefas comuns em lares de todo o globo. A realidade que h geraes de indivduos
que nasceram j na presena destas mquinas e que a interao com estas fez parte do
seu desenvolvimento infantil at a idade pr-escolar e continua durante sua
escolaridade.
Ento esta presena tambm surge na escola, o lugar onde colocamos
o nosso desejo humanitrio da continuao do desenvolvimento. Ser esta incluso o
objeto de anlise do prximo tpico. Aqui cabem apenas algumas indagaes: Se a
computao ajudou em descobertas no campo da Matemtica Pura e Aplicada, por que
no utiliz-la na Educao Matemtica? Ser que as descobertas que a criana faz frente
sua interao com a mquina no causam o mesmo impacto nelas que os impactos
causados na Matemtica e na Sociedade por grandes descobertas como a Geometria
Analtica e a Computao?
Um pentamin um arranjo plano de cinco quadrados unitrios unidos ao longo de seus lados.
A conjetura afirmava que possvel pintar qualquer mapa plano ou sobre uma superfcie de uma esfera
sem que se usem mais do que quatro cores, sem que regies vizinhas possuam a mesma cor.
4
25
Evoluo: Geometria Analtica/ Computao
Geometria Analtica/ Computao
1360
Matemtico/
Acontecimento
Nicole Oresme
1635
Fermat
Geometria Analtica
1637
Descartes
Geometria Analtica
1640
De Beaune
Geometria Cartesiana
1650
Blaise Pascal
Mquinas de Calcular
1682
Leibniz
Mquinas de Calcular
Ano
1731
1748
1829
1830
1937
1939
1941
1943
1944
1945
1948
1953
1955
1959
1971
1971
1973
1976
1984
1985
1991
1994
1996
Coordenadas
Alxis Clairaut
Geometria Analtica Slida
Agnesi
Geometria Analtica
Plcker
Geometria Analtica Superior
Babbage
Mquinas de Computar
John V. Atanasoff designou o primeiro computador eletrnico
digital
Atanasoff e Clifford Berry demonstraram o prottipo ABC
Konrad Zuse, na Alemanha, desenvolveu em segredo o Z3.
Na Inglaterra, o Colossus foi designado em segredo para
decodificar mensagens alems.
IBM Automatic Sequence Controlled Calculator (ASCC).
Eletronic Numerical Integrator and Computer (ENIAC).
Instalado no Campo de Provas da Marinha (Dahlgren, Virgnia) um
computador ASCC aprimorado.
IBM introduziu o modelo 604 computer, o primeiro com transistor.
IBM introduziu o 702 business computer.
Texas Instruments patenteou o primeiro circuito integrado.
Micro Computer Co. patenteou o microprocessador.
venda a primeira calculadora porttil.
IBM desenvolveu o primeiro disco rgido (Winchester)
Jobs e Wozniak desenvolveram o computador pessoal Apple.
Apple Computer introduziu o Macintosh.
Entram em uso os supercomputadores.
Desenvolvida a WWW.
Netscape Navigator 1.0.
Microsoft Explorer 3.0.
H. Eves (2004) e David B. Zandvliet (2006)
Quadro 02 Evoluo: Geometria Analtica/ Computao
26
2.2. Tecnologias Digitais e Educao Matemtica
A pertinncia do uso da tecnologia informtica justificada por

diversos fatores. A disponibilidade de recursos como internet e softwares educacionais
abrem um leque de possibilidades didticas, modificando as relaes entre professor e
aluno. DAMBRSIO e BARROS (1990) acrescentam que estas mudanas causam
grandes impactos na sociedade, gerando reflexos conceituais e curriculares na Educao
Bsica e na Educao Superior. Matemtica cabe o papel de desenvolver nos
estudantes, tambm nesse mbito, habilidades como selecionar e analisar informaes,
tomar decises, resolver problemas e transcrev-los em linguagem correta.
Dessa forma, nos deparamos com a necessidade social gerada pela
evoluo de tais tecnologias. Cada vez mais os indivduos precisam aumentar sua
interao com as mquinas, conhecendo suas vantagens e limites, utilizando-as em
benefcio do aprender e do trabalho. Assim, no podemos ignorar a interseco entre
estas duas reas (Educao Matemtica e Informtica), objetivando o Ensino de
Matemtica para a utilizao dos recursos tecnolgicos, de forma racional e vinculada
ao saber matemtico.
Os PCNs (2006) determinam, para a Educao Matemtica e os
recursos tecnolgicos, uma relao de reciprocidade. A Matemtica deve servir para
entender e se apropriar das tecnologias digitais assim como esta deve ser ferramenta
para entender a Matemtica. Outra habilidade contemplada a utilizao adequada de
calculadoras e computadores, reconhecendo suas limitaes e potencialidades. Mais
especificamente sobre computadores h a sugesto de se utilizar softwares matemticos,
que caracterizem e influenciem o pensar matemtico, e a Internet. Em relao
contextualizao scio-cultural, os PCNs+ (2006, p. 118) ditam que a Matemtica deve
acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, tomando
contato com os avanos das novas tecnologias nas diferentes reas do conhecimento
para se posicionar frente s questes de nossa atualidade.
Porm, o uso das tecnologias digitais na sala de aula deve ser
antecedido por reflexes consistentes sobre o alcance destas e o papel da escola. Uma
questo, levantada por Kaput (1992), sobre a utilizao do verdadeiro potencial das
tecnologias computacionais no Ensino de Matemtica. preciso rever os processos de
ensino tradicionais de Matemtica que visam aquisio de tcnicas aritmticas e
27
aplicao demasiada de frmulas para chegar a valores numricos sem significado,
desprezando o real fazer matemtico. Deve-se oportunizar ao aluno a chance de
desenvolver e utilizar o raciocnio lgico para testar e validar suas hipteses evoluo
natural do conhecimento matemtico, escondido pela escola tradicional. Assim,
defende-se uma reforma nas prticas tradicionais, revisando o impacto das novas
tecnologias em tais prticas e no currculo matemtico.
De acordo com Kaput (1992), historicamente o uso do computador
na escola vem apenas renergizando velhas prticas, transferindo o livro texto, suas
questes fechadas e os alunos ouvintes e receptores para uma sala de aula com
computadores os laboratrios de informtica. Segundo o autor, houve uma
disseminao dos CAI (Computer Assisted Instruction), que foram as primeiras
tentativas do uso do computador na Educao:
Basicamente, estes programas davam instrues para os alunos e indicava o acerto

(ou erro) do estudante nas questes propostas. Os tutoriais matemticos tendem a
se basear no ensino guiado de sistemas de notaes, tanto aritmticos, algbricos
ou geomtricos. Designers transferiram o sistema tradicional de ensino para um
novo meio usando a caracterstica visual do computador, porm estes programas se
mostram fracos em termos curriculares e pedaggicos. (KAPUT, 1992, p. 519)
Papert (1988), criador da linguagem de programao LOGO

(linguagem da tartaruga)5, e Kaput (1992) criticam essa tendncia, apontando novas
possibilidades e mudana de paradigmas. Para o primeiro, a criana deve programar o
computador para ir em busca de conhecimentos, ressaltando que na ao haver o real
aprendizado caracterizado por descobertas e reorganizao destas, construindo e se
apropriando de significados. Nessa linha, o segundo aponta que um aspecto dos
computadores que os distinguem de outras mdias utilizadas na educao a capacidade
de servir como ferramenta de produo/ construo. Acerca disto, Basso (2003, p. 49)
assinala que uma utilizao mais significativa da tecnologia, a favor da educao, deva
incluir
dimenses
do
desenvolvimento
como:
interao,
troca,
intercmbio,
comunicao bi ou multilateral, negociao, colaborao e cooperao.

Kaput (1992) defende que para refletirmos melhor sobre a
contribuio das tecnologias digitais na Educao Matemtica, precisamos inicialmente
entender como funcionam as interaes humanas com o conhecimento. Dentre essas
interaes, o autor determina qual ou quais so particularmente relacionadas com o
5
Tambm existem outras linguagens de programao como BASIC e Pascal. (PAPERT, 1988)
28
aprender matemtico, bem como quais so as possibilidades significativas da utilizao
de tecnologias digitais como interferncia positiva na aprendizagem matemtica.
Segundo ele (KAPUT, 1992, p. 522), nosso aparato mental, embora muito limitado no
processamento e manipulao da capacidade de memria, notavelmente efetivo em
levantar ideias complexas e processos, concretos ou abstratos. Esta fora est baseada
na interao entre duas origens da organizao da experincia:
(i)
(ii)
As estruturas inerentes ao nosso conhecimento construdo, e

Nossa habilidade para explorar meios fsicos da experincia organizada
no caso da experincia matemtica, utilizaremos sistemas de notao
(definidos mais a frente) como formas de externalizar uma estrutura
conceitual. O autor faz a seguinte analogia: Ns usamos isto na nossa
atividade matemtica como um carpinteiro utiliza um esquadro na
carpintaria. (KAPUT, 1992, p. 522)
Assim, Kaput argumenta que apoiamos nossa explorao sobre uma

estrutura organizacional fora do pensamento, o que coloca a nossa discusso acerca
da experincia numa relao entre pensamento e linguagem construda para incluir
algum tipo de linguagem matemtica. Com isso, ns produzimos um senso para dar
continuidade pela experincia via interaes entre o meio fsico (objeto da experincia)
e as estruturas mentais. Consequentemente nos colocamos entre dois mundos: (i) o
mundo das operaes mentais, sempre hipottico, e (ii) o mundo das operaes fsicas,
frequentemente observvel. Na figura abaixo, extrada de Kaput (1992, p. 523), vemos
que estes dois mundos interagem em direes opostas, sugerindo um fenmeno cclico.
KAPUT, 1992, p. 523

Figura 06 Operaes fsicas e mentais
29
Na seta apontada para cima temos os atos interpretativos na base do
objeto do processo, que chamamos de interpretao ativa (ou deliberada). Na outra seta
concentramos o processo do fenmeno mental evocado pela matria fsica. Kaput
determina que neste caso temos a ao de projetar a estrutura material existente
mentalmente e de produzir novas estruturas, incluindo elaboraes fsicas sobre as prexistentes, testando a viabilidade de suposies.
Para produzir percepo das interaes entre processos fsicos e
mentais, Kaput (1992) cria uma linguagem para organizar e ligar registros dessas
interaes. Para avaliar estas linguagens no mbito da Educao Matemtica, ele utiliza
o termo sistema de notao. Na Matemtica h uma grande familiaridade com os
variados sistemas de notaes, incluindo neste conjunto o sistema numrico de base
dez, o sistema de notao algbrico para uma ou mais variveis, os sistemas de
coordenadas grficas de diferentes dimenses, os sistemas de tabelas de dados, entre
outros. Segundo o autor, um sistema de notao definido como um conjunto de regras
para:
(i) Identificar ou criar caracteres,

(ii) Oper-los entre eles, e
(iii) Determinar relaes com outros sistemas de notaes principalmente
relaes equivalentes. (KAPUT, 1992, p.523)
Transformaes dentro e atravs de sistemas de notaes podem ser

exemplificadas com atividades tpicas de manipulao algbrica, operando com
expresses e mudando a sua forma. Analisemos as seguintes aes:
(i)
(ii)
Subtrair 6x de (x + 6x + 9), e
Expandir a binomial (x + 3) para (x + 6x + 9). (KAPUT, 1992, p.524)
No primeiro caso, ns estamos agindo inteiramente com o mesmo

sistema de notao, efetuando transformaes. No segundo caso, ns sucedemos para
uma transformao da expresso para outra forma equivalente (uma identidade),
mudando a visualizao do objeto fixado, enquanto que no item (i) transformamos o
objeto em uma representao diferente. Tais mudanas dentro de um mesmo sistema de
notao podem ser visualizadas na seguinte figura:
30
KAPUT, 1992, p. 524.

Figura 07 Sistema de Notao X Cognies Associadas
No exemplo, tanto em (i) como em (ii), poderamos acoplar uma

mudana na transformao vista em outro sistema de notao, que poderia ser um
sistema de coordenadas grficas. De acordo com o autor, isso acontece em grande parte
da Matemtica presente na Educao Bsica, onde as atividades envolvem constantes
tradues de um sistema de notao para outro.
Um dos exemplos mais comuns de se usar tradues entre sistemas
de notaes diferentes a representao algbrica de uma funo e o seu respectivo
grfico, facilmente verificveis no GrafEq. Mais genericamente, podemos estender este
arqutipo para as relaes de equivalncia entre entes algbricos (relaes) e suas
representaes geomtricas, base do estudo da Geometria Analtica.
Estas tradues so diretas, dependendo da interao e das operaes
mentais realizadas pelo estudante. Kaput (1992) exemplifica que para transferir a
funo y=x+6x+9 para o sistema de coordenadas grficas podemos utilizar o processo
de computao dos valores da funo e plotar os pares ordenados resultantes. Ou, iniciar
com o grfico de um modelo e, atravs de conhecimento de parbolas e funes
quadrticas, desenvolver inferncias mais sofisticadas que resultam numa translao do
grfico para a funo quadrtica desejada. Podemos identificar situaes como
manipular a expresso algbrica e encontrar valores para plotar o grfico. Ou identificar
no grfico o intercepto-y, por exemplo, e procurar uma equivalncia na notao
algbrica (termo independente).
Estas relaes entre sistemas de notao diferentes (no exemplo,
algbrico e geomtrico) e a integrao de cognies associadas esto descritas,
genericamente, na figura abaixo:
31
KAPUT, 1992, p. 524.

Figura 08 Sistemas de Notao
Kaput tambm defende que se alguma variao precisa ser projetada

para permitir que o estudante a leia e a interprete, so necessrios meios dinmicos que
facilitem essa projeo difcil de ser desenvolvida em uma mdia esttica. Por
exemplo, se um professor ou estudante, utilizando a lousa ou papel e caneta, quer
descrever a variao de um ente geomtrico qualquer (ponto, reta etc.) atravs de uma
figura geomtrica, ele dever incluir vrias instncias da situao talvez com o auxlio
da indicao da direo do movimento do objeto. Mas esta ilustrao, utilizando um
software como o Cabri Geometry6, pode ser mais interessante e mais representativa em
termos cognitivos na aprendizagem matemtica. Sobre isso, Kaput diz:
Um aspecto muito importante do pensamento matemtico a abstrao da

invarincia. Mas claro que reconhecemos invarincia quando estudamos
variaes. A mdia dinmica inerente produo de variaes. (KAPUT, 1992,
p. 526)
E ainda:
Assim, podemos dizer que a transio contnua do estgio intermedirio uma
importante caracterstica cognitiva do sistema dinmico, aqui entendido como um
sistema que permite variaes do objeto estudado. J pela mdia interativa, a
possibilidade de construir interaes envolvendo contribuies fsicas (aes do
sujeito) e os sistemas de notao instantnea. (KAPUT, 1992, p. 526)
Software de geometria dinmica. Uma espcie de rgua e compasso eletrnicos que permite
movimento nas construes geomtricas. Desenvolvido pelo Institut d'Informatiqe et de Mathematiques
Appliquees em Grenoble - IMAG. Site de origem: http://www-cabri.imag.fr/index-e.html
32
Dessa forma, as tecnologias digitais podem performar as aes do
usurio vistas na figura abaixo, fazendo uma ligao mais densa entre as cognies
associadas com uma ao e as cognies resultantes do sistema resposta.
KAPUT, 1992, p. 526.

Figura 09 Sistema resposta
Um recurso computacional pode fazer equivalncias entre sistemas

de notao a partir da ao do usurio em um sistema, como por exemplo, faz o GrafEq
- o usurio pode manipular como desejar as informaes algbricas de um objeto
(relao) enquanto que o software retorna as equivalncias geomtricas, potencializando
a situao exposta no esquema da figura 08. Essas transferncias de um sistema para
outro so verificadas na ilustrao a seguir:
KAPUT, 1992, p. 529.

Figura 10 Transferncias entre sistemas de notao
33
O usurio realiza uma sequncia de aes no meio digital que podem
ser ligadas a outros recursos (diversos programas), modificadas e includas em outra
sequncia de aes e formando uma rede de aes, em vrios sistemas de notaes.
Segundo Kaput (1992), esta caracterstica do meio digital causa influncias nas
estruturas mentais do estudante e pode ser resumida nos termos construo, recordao
e visualizao. No exemplo do GrafEq, um sistema de forma algbrica em A de duas
variveis (funes, por exemplo) ligadas com os grficos em B fazendo a equivalncia
expresso algbrica em A constitui um grfico em B. Se as aes em A incluem
simplificaes e outras mudanas na forma fixa da funo, gerar outros pares
ordenados e outro grfico em B. Assim estas aes em A so refletidas em B. A
contribuio do software, neste caso, que para o estudante analisar e construir
inferncias a respeito do sistema algbrico (onde suas aes foram empregadas), ele
possa, antes de criar suas associaes cognitivas, visualizar esta situao em outro meio
(geomtrico) ou, ao contrrio, utilizar estas inferncias para modificar o campo
algbrico e obter um resultado geomtrico. Lembramos que, no caso deste estudo, o
mais importante a construo, compreenso e aplicao das equivalncias entre estas
relaes algbricas e geomtricas princpio norteador do estudo da Geometria
Analtica. Estas relaes esto descritas, de forma geral, na figura abaixo.
KAPUT, 1992, p. 530.

Figura 11 Contribuio Computacional
34
Acerca desta interferncia do meio digital, Gravina (1998) aponta
que o computador (nome recebido quando a mquina ainda s fazia grandes operaes)
permite ao estudante explorar objetos na tela como se fossem concretos. Estes objetos
podem ser manipulados, junto com relaes mentais, chegando-se abstrao de forma
mais natural, ou seja, expanso do conhecimento atravs das reestruturaes de
pensamento permitidas com a interao entre o estudante e os objetos de estudo na
interface informtica.
Para esta pesquisa, usamos como apoio ou facilitador de
aprendizagem o software GrafEq, que utilizado para a plotagem de grficos de
funes em coordenadas cartesianas e polares. Para as atividades propostas na coleta de
dados, os estudantes no precisavam ser experientes no manejo do software, portanto,
bastava seguir as atividades (apndice A). A diferena entre o GrafEq e outros softwares
existentes no mercado para engenheiros e matemticos (puros e aplicados), como o
Derive e o Maple, que este foi projetado para fins educacionais, com um layout e
ferramentas que se adaptam matemtica estudada no ensino bsico.
De acordo com o site de origem do GrafEq7, o software se caracteriza
como intuitivo, flexvel, preciso e robusto programa de produo de grficos de
equaes implcitas e desigualdades. A pgina tambm determina que o GrafEq foi
projetado para promover um visual para forte compreenso da matemtica,
disponibilizando grficos confiveis e incentivando a explorao. Alm disso, o
software oferece interfaces em Ingls, Alemo, Espanhol, Francs, Coreano e Japons,
sugerindo fcil adaptao em diferentes pases e culturas.
A seguir, temos algumas caractersticas especficas do GrafEq:
(i) O GrafEq pode salvar e abrir arquivos em diferentes formatos.
(ii) Suporte para a plotagem de vrios grficos na mesma janela, para que os
efeitos das diversas transformaes possam ser claramente visualizados.
(iii) GrafEq prev / suporta outras caractersticas distintivas como: botes fceis,
funes e relaes, equaes e desigualdades, plano cartesiano e polar, fcil
utilizao de expresses trigonomtricas, exponenciais e logartmicas, valor
absoluto, modulo, zoom-in / zoom-out, pontos, encostas, distncias e
ngulos.
(iv) GrafEq um programa fcil de usar para apresentar graficamente as
equaes encontradas na currculo matemtico da educao bsica, que
inclui: funes lineares, polinmios, cnicas, funes trigonomtricas,
funes exponenciais, relaes envolvendo valor absoluto, etc.
(v) Respeita convenes matemticas e fornece pistas para entradas incorretas
de equaes. Tambm sugere correes mais diretas como quando
parnteses no so corretamente empregados.
7
www.peda.com/grafeq
35
(vi) O GrafEq foi concebido com/para a matemtica da Educao Bsica.
(www.peda.com/grafeq - acessado em dezembro de 2008)
No GrafEq as intersees das relaes, entre si e com os eixos

ordenados, podem ser descobertas visualmente, sendo uma ferramenta bastante
importante no estudo de desigualdades e regies no plano cartesiano. Alm disso,
coordenadas de pontos do plano podem ser encontradas por zoom. No estudo de
equaes lineares podem se abordar vrios aspectos importantes atravs de ferramentas
como, por exemplo, a determinao do coeficiente angular atravs de dois pontos
quaisquer da reta.
A utilizao do computador nas atividades propostas neste material,
conforme anlise apresentada no captulo 4 serviu para que os estudantes testassem suas
hipteses, refutaes e outros processos que fazem parte do ato de estudar matemtica e
resolver problemas. Por isso, o software nem a dinmica das aulas se deram somente
sobre os erros e acertos dos alunos, privilegiando os procedimentos exploratrios dos
alunos associados s suas aes mentais. A dinmica interativa que permeou o trabalho
dos estudantes durante as atividades foi a manipulao dos objetos algbricos com
instantnea visualizao das representaes geomtricas, dando suporte s suas
estruturas cognitivas e contribuindo para uma aprendizagem significativa em Geometria
Analtica. A principal contribuio do GrafEq a possibilidade de alterao das
equaes j utilizadas dando a chance ao aluno de ir revendo, durante o processo de
construo, o que mais se ajusta resoluo do problema proposto. Assim, o aluno
trabalha simultaneamente com conceitos geomtricos e algbricos indo de encontro ao
que diz Gravina:
Os programas que fazem tradues entre diferentes sistemas de representao
apresentam-se como potentes recursos pedaggicos, principalmente porque o
aluno pode concentrar-se em interpretar o efeito de suas aes frente as diferentes
representaes, at de forma simultnea,... (GRAVINA, 1998, p. 1)
No podemos esquecer de que na escola est arraigado um sistema de

ditar do mestre e escrita manuscrita do aluno8 junto a algum material impresso (apostila,
livro,...). preciso levar em conta estes fatores, pois fazem parte da cultura dos nossos
estudantes de Ensino Mdio e at mesmo neste fato a escola tem um pouco de culpa,
Aristteles, que era inclusive professor, dizia que seus discpulos eram alunos, porque essa palavra a
juno de a com luno, ou seja, segundo ele, eram pessoas sem luz, mas que a receberiam atravs do
conhecimento das coisas. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Aluno, acessado em 10 de Janeiro de 2008.
36
pois estes j nasceram na era da informao e ainda esto habituados com a tradicional
forma de avanar nos estudos. Assim, este trabalho visa ajudar, levando os estudantes a
raciocinarem (neste caso, sobre matemtica) com o uso da mquina, situao comum no
mercado de trabalho hoje e que aumenta com a velocidade da era da informao,
reservando-lhes um mercado que j no aceita indivduos desprovidos de tais
habilidades.
Contudo, depois de defendermos a implantao das tecnologias
digitais na educao, preciso refletir sobre as prticas pedaggicas envolvidas neste
processo. Ponte (2000), pesquisador das influncias e desafios trazidos, para as
licenciaturas, pelas tecnologias de informao e comunicao (TIC), determina que
estes avanos geram mudanas tecnolgicas e pedaggicas.
O autor diz que temos aqui um problema de terminologia. Durante
muitos anos falava-se apenas no computador. Depois, com a proeminncia que os
perifricos comearam a ter (impressoras, plotters, scanners, etc.), comeou a falar-se
em novas tecnologias de informao (NTI). Com a associao entre informtica em
telecomunicaes generalizou-se o termo tecnologias de informao e comunicao
(TIC).
Qualquer das designaes redutora, porque o que importante no a mquina,

nem o fato de lidar com informao, nem o de possibilitar a sua comunicao
distncia em condies francamente vantajosas. Mas no h, por enquanto, melhor
termo para designar estas tecnologias. (Ponte, 2000, p.3)
Citando Canavarro, o autor destaca trs perspectivas diferentes dos

professores para a utilizao do computador no ensino da Matemtica:
i. Como elemento de animao, com capacidade para melhorar o ambiente geral

da aula;
ii. Como elemento facilitador, permitindo realizar determinadas tarefas
tradicionalmente realizadas mo; e
iii. Como elemento de possibilidade, permitindo equacionar a realizao de
atividades que seriam difceis de efetuar de outro modo. (Ponte, 2000, p. 3)
Recordando as relaes entre mdia eletrnica e educao

matemtica, realizadas anteriormente, percebemos que apenas a ltima das perspectivas
representam inovaes efetivas na introduo das TIC na escola. Entretanto, precisamos
analisar que para muitos profissionais mais fcil optar pelas opes mais imediatas,
menos trabalhosas e, principalmente, que no interfiram em suas concepes.
37
Este ltimo ponto mais delicado, pois representa mudanas nas
prticas dos professores e isso s se resolve com formao continuada e quebra de
paradigmas. No quadro abaixo, Ponte assinala algumas mudanas necessrias no perfil
(papel) dos professores para a implantao, na sala de aula, das TIC.
Velhos papis
Novos papis
Fornecer informao
Criar situaes de aprendizagem
Controlar
Desafiar, apoiar
Uniformizar
Diversificar
Ponte, 2003, p.5

Quadro 03 Mudanas no perfil do professor
Com aceitao dos papis identificados acima e com o conhecimento

de softwares especficos a sua disciplina e ferramentas de uso geral e familiaridade
com Internet, os professores estaro aptos a lecionar de forma moderna e,
especialmente, significativa. Dessa maneira, favorece-se, segundo Ponte (2003, p.1), o
desenvolvimento nos alunos de importantes competncias, bem como de atitudes mais
positivas em relao matemtica e estimula uma viso mais completa sobre a natureza
desta cincia.
Segundo Kaput (2007), a gradual evoluo do emprego da tecnologia
na Educao Matemtica acontece de forma lenta devido a problemas infraestruturais. O
foco so os gastos ambguos nas formas de TIC nas escolas, seus impactos e a falta de
uma coevoluo nas formas de ensinar e no currculo. Ento, primeiramente deve-se
resolver estes problemas, encontrando solues mais efetivas e prticas, para que
possamos construir relaes simbiticas mais produtivas entre a Matemtica e Educao
Matemtica com as TIC.
Por exemplo, relacionando a geometria dinmica e os CAS
(Computer Algebra System) vemos florescer, no meio computacional, as ideias de
Descartes, uniformizando ainda mais a prtica matemtica. As TIC criam novas formas
de prtica e, consequentemente, novas matemticas surgem com a utilizao de
softwares mais interativos e que servem como ferramentas que potencializam e
incrementam as capacidades humanas. Isto acontece com a redistribuio das operaes
prticas do ser humano para a mquina.
38
Entre as matemticas e as TIC, os mais importantes avanos so
representacionais os meios pelos quais as pessoas pensam, computam, se comunicam
etc. Em particular, os procedimentos matemticos so decodificados nos sistemas de
notao e nas aes entre estes. Em outras palavras, os indivduos precisam externalizar
seus pensamentos variados em sistemas escritos na Matemtica, exemplos de sistemas
de notao operatrios, sintaticamente estruturados e que suportam a ao humana, so
as infraestruturas representacionais algbricas e aritmticas. Assim, forma-se uma classe
diferente de relaes entre humanos e ferramentas, diminuindo os limites entre suas
cognies internas e os objetos.
Porm, h a estrutura educacional conservadora, com problemas
rgidos, fixos e descontextualizados. Um exemplo deste retardo a insistncia da
implantao de tecnologias computacionais na escola atravs de laboratrios, sugerindo
a necessidade de um local mais avanado tecnologicamente e evitando que as TIC
cheguem s salas de aula (ZANDVLIET, 2006).
Para isso, precisamos nos concentrar no epicentro da educao
matemtica a sala de aula. Mudanas ocorrem na natureza do ensino pela fundamental
alternncia das estruturas de participao. Alm de habilitar os estudantes para
utilizarem diversos tipos de softwares, o professor deve implantar e desenvolver
atividades, segundo Kaput, como:
(i) A mobilidade de mltiplas representaes como reflexos na habilidade para

passar informao bi-direcionada e flexvel entre professor e estudantes e entre
estudantes, usando mltiplos esquemas.
(ii) A habilidade de flexionar, agregar, manipular e visualizar representacionalmente
as ricas construes dos estudantes na sala de aula.
(iii) Construir estruturas sociais participativas. (Kaput, 2007, p. 181)
Engenhar e inserir estas novas atividades estruturais com as

matemticas para ensinar, ativando uma conectividade na sala de aula e suscitando
novos problemas matemticos, representa uma visualizao da mdia computacional na
Educao Matemtica. Os estudantes, familiarizando-se com os objetos, entendem uma
criao atravs da matemtica, gerando novas atividades de estudo e resolvendo
problemas matematicamente. As combinaes matemticas podem emergir nas
interaes entre mltiplos estudantes e a mdia computacional, criando uma
infraestrutura tecnolgica. Assim, estudantes observando matematicamente suas
experincias no espao social da sala de aula agregam representaes em comum.
39
O papel do professor no desaparece, apenas muda. Este
responsvel, por exemplo, por causar inquietaes nos estudantes, estruturar as
atividades e fazer intervenes como utilizar uma descoberta de um estudante para
discutir com a classe. Usando estratgias dessa forma, ocorrer instigao, aprendizado
e atividades investigativas de novas ideias matemticas que serviro como problemas de
motivao na matemtica escolar pela personificao das matemticas nas realidades
sociais dos estudantes. Na educao bsica, para Kaput,
... essas so possibilidades de rpidos avanos, com surgimento de novos tipos de

interao social e pensamento e novos caminhos para produzir matemticas
menos abstratas e mais acessveis para uma larga populao de estudantes.
(KAPUT, 2007, p. 191)
Sem desviar-se do objetivo especfico deste estudo, preciso

algumas consideraes sobre as contribuies das TIC para as relaes entre os meios
algbrico e geomtrico. Como o arrolamento entre estes meios a base do estudo da
Geometria Analtica, se faz necessrio entender como a manipulao de equaes (ou
inequaes), seguida da visualizao destas representaes num plano cartesiano R x R,
interfere no aprendizado de conceitos e tcnicas analticas.
De acordo com TALL (1992)
O crebro humano fortemente equipado para processar
informaes visuais. Pelo uso de grficos computacionais possvel desarrolhar
esta fora para ajudar estudantes a obter uma grande compreenso de muitos
conceitos matemticos. (TALL, 1992, p. 1)
Representaes de processos matemticos no meio digital, e aliado s

exploraes e manipulaes dos estudantes, desencadeiam um real aprendizado que
dificilmente pode ser obtido com textos e figuras estticos. O emprego de softwares
grficos na Educao Matemtica aumenta as capacidades natas de explorao, gerando
introspeco de conceitos matemticos envolvidos nas construes de sala de aula.
A interface entre usurio e computador requer que o usurio tome
decises mentais para escolher uma ao (fsica) que determine dados para que o
computador construa, por exemplo, um grfico (gerando imagem visual). Na figura
abaixo, temos esquemas que representam a interferncia do computador nos processos
mentais do estudante e na evoluo destes. Por fim, temos um esquema semelhante ao
40
de Kaput (figura 11), determinando a partir das decises mentais conjeturas e testes
sobre a imagem visual que retornam, por sua vez, feedbacks para o campo mental.
TALL, 1993, p. 11
Figura 12 Processos Mentais/ Tall
Visualizaes de uma curva qualquer permitem exploraes gerais e

mais pontuais, com recursos de zoom, mudando o foco da figura para melhor observla. Neste caminho do ensino podemos desenvolver noes intuitivas acerca do objeto
estudado neste caso, uma equao (com suas caractersticas e propriedades algbricas)
e sua representao geomtrica (igualmente detentora de propriedades), unindo
simbolismo matemtico (lgebra) e representao grfica (TALL, 1998, p. 3). A
pergunta Quais so as ligaes entre o simbolismo e o visual na Educao
Matemtica? respondida por Tall (1999, p. 11) da seguinte forma: uma evidncia
considerar que a exposio de valores nas representaes visuais ajuda na
conceitualizao.
Para retornarmos utilizao do GrafEq, cito aqui duas propostas de
atividades j realizadas. A primeira consiste no uso do GrafEq para reproduzir a obra do
artista abstrato Mir, realizada em 2005 pela professora Marlusa Benedetti da Rosa, no
Colgio Aplicao (CAp) da UFRGS, com a ajuda de Maira Leandra Alves (na poca,
mestranda em Educao em Cincias e Matemtica na PUCRS). As autoras descrevem
o sucesso da atividade dizendo que:
O GrafEq um desses programas que permite contemplar grande parte das

caractersticas apontadas anteriormente, na medida em que oportuniza aos alunos
41
interagir e reformular suas aes quantas vezes achar necessrio. Outra
caracterstica importante desse programa que ele utiliza a linguagem matemtica
corrente, o que facilita aos alunos a utilizao e a aplicao de conhecimentos
matemticos adquiridos previamente. Dessa forma, o programa no exige dos
alunos a compreenso de uma linguagem de programao, ao contrrio apresentalhes uma interface familiar ao utilizar a linguagem corrente. (Rosa e Alves, 2005,
p. 2).
Foi durante a graduao, na UFRGS, que conheci a ideia de ligar arte

e matemtica atravs do GrafEq. Primeiro, na disciplina de Educao Matemtica e
Novas Tecnologias, ministrada pela professora Maria Alice Gravina. Depois, como
monitor na disciplina de Laboratrio de Prtica de Ensino III. Na ps-graduao, um
novo contato com o software amadureceu ideias para iniciar este trabalho. A utilizao
das artes na matemtica inspirou um colega a tambm fazer uso do GrafEq. Na sua
dissertao, Marcelio Diogo (DIOGO, 2006) defende a proposta de se utilizarem
problemas geradores de motivao e de necessidade de aprendizagem para iniciar
contedos de Matemtica no Ensino Mdio. O uso do software se faz com a reproduo
de obras de diversos artistas abstratos para justificar a aprendizagem de Geometria
Analtica. Outro trabalho que inspirou o trato entre equaes e representaes algbricas
foi a dissertao de Oliveira (2001), que defende a importncia da construo e estudo
de grficos no ensino de funes.
Traar grficos de funes uma atividade fundamental no ensino e no

aprendizado de conceitos algbricos. Esse tpico pode ser observado em todos os
nveis de ensino. (OLIVEIRA, 2001, p. 60)
O autor tambm defende a ideia de que no basta apenas iniciar o uso

de tais ferramentas sem pensar em novo formato para a aula e novas aes por parte dos
professores. O ambiente de pesquisa e colaborao influencia uma nova classe de
ensino, providenciando novas experimentaes e alcance de um aprendizado
significativo, estando de acordo com o que dizem os tericos citados neste captulo.
42
3 MTODO PARA COLETA E INTERPRETAO DOS DADOS
3.1. Estudo de Caso
Os estudos de caso vm sendo amplamente utilizados como mtodo

de investigao em Educao Matemtica. O objetivo conhecer a natureza da situao
investigada, seja ela uma instituio, um curso, uma disciplina ou qualquer outra
unidade social e no caso desta pesquisa, uma sequncia didtica para o ensinoaprendizagem de geometria analtica.
Em outras palavras, o estudo de caso procura identificar, em uma
situao especfica, aspectos essenciais e caractersticos que contribuam para a sua
compreenso geral. Na Educao Matemtica, segundo Ponte (2006), os estudos de caso
tm sido utilizados na investigao de questes de aprendizagem dos alunos bem como
do conhecimento e das prticas de ensino dos professores, programas de formao de
professores, projetos de inovao curricular, etc. Em qualquer uma destas situaes, um
caso constitui-se numa unidade definida e inserida num determinado contexto,
explicada pelas variveis internas e externas, pela sua histria, natureza e propriedades.
Estes so elementos essenciais ao se realizar um estudo de caso. O estudo pode ser
exploratrio (para se obter informaes acerca do objeto de interesse), descritivo
(simplesmente para explicar o caso) ou analtico (para problematizar o objeto de estudo,
desenvolvendo uma nova teoria ou confrontando com uma existente).
As caractersticas fundamentais deste mtodo de pesquisa so as
possibilidades de uma variabilidade dos procedimentos de coleta de dados, a natureza
emprica da investigao, as diversas fontes de evidncias (entrevistas, observaes,
documentos e artefatos) e um apelo essencialmente descritivo, podendo chegar a um
estado analtico, questionando e confrontando a situao de interesse com novas ou j
existentes teorias. Cabe ressaltar que o estudo de caso no uma investigao
experimental, pois no serve para modificar o objeto de estudo e sim para compreendlo. No se tem o controle nem a manipulao dos sujeitos observados, portanto,
necessrio um distanciamento por parte do pesquisador, garantindo a veracidade e um
perfeito julgamento dos resultados que possam surgir.
43
3.2. Caracterizao da Amostra
3.2.1. Delineamento do estudo

Trata-se de um estudo emprico, com levantamento das reaes,
construes e interaes dos estudantes pesquisados com o software em questo frente
sequncia didtica proposta.
3.2.2. Local de realizao do Estudo

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede privada de
ensino bsico de Porto Alegre.
3.2.3. Populao em estudo

As atividades foram ministradas com estudantes do segundo ano do
Ensino Mdio, srie em que leciono a disciplina de Matemtica. As turmas eram
compostas, em mdia, por 30 estudantes, no entanto, para efeito deste estudo de caso,
foi escolhida uma amostra de doze estudantes para aprofundamento das observaes. A
escolha da amostra foi feita em conjunto com o orientador para garantir, tanto quanto
possvel, a representatividade da amostra, evitando selecionar apenas estudantes com
alto rendimento escolar. Um fator importante que ajudou nesta escolha que os
indivduos j eram alunos do pesquisador, possibilitando comentrios sobre as
caractersticas destes estudantes, em sala de aula, anterior implantao da proposta.
Cabe aqui ressaltar que, no programa da escola, a Geometria
Analtica consta no terceiro ano do Ensino Mdio. Portanto, estes estudantes tiveram o
primeiro contato com o contedo, antecipando sua formao e discutindo conceitos que
seriam retomados e formalizados na prxima srie.
3.2.4. Coleta de dados

Durante as atividades foram colhidas observaes feitas pelo
investigador acerca dos comentrios e interaes dos estudantes com as atividades bem
como respostas destes diante de questionamentos do pesquisador. As gravaes dos
arquivos construdos no software, arquivos de udio e vdeo e um questionrio
respondido pelos estudantes tambm foram utilizados como objetos de anlise.
44
3.2.5. Consideraes ticas

A coleta de dados foi precedida da Autorizao da Comisso de tica
em Pesquisa da instituio, com a apresentao de um termo de responsabilidade para
anlise sigilosa sobre os dados recolhidos durante a investigao. Este termo foi
assinado pelo pesquisador responsvel e autor deste estudo, no qual este se
comprometeu com o anonimato dos estudantes e o uso dos dados somente para este
estudo, com cincia da instituio onde ocorreu a investigao. A privacidade dos
estudantes foi mantida, j que apenas as observaes e comentrios de sua autoria foram
transcritos.
3.3. Material Utilizado
O material utilizado consiste em tarefas, divididas em atividades

conforme apndice A, a serem realizadas no software GrafEq. Para realiz-las, os
estudantes precisaram fazer uso da escrita algbrica, cujo aprendizado iniciou no Ensino
Fundamental, para fazer as representaes geomtricas propostas nas atividades. Como
os estudantes ainda no possuam formalizados os conceitos de Geometria Analtica, as
tarefas foram desenvolvidas para que estes conceitos fossem questionados durante a
interao do estudante com o software. O objetivo era permitir ao indivduo o
desenvolvimento do seu raciocnio, utilizando-o na resoluo de problemas e construo
de novos conceitos. Anterior ao incio das tarefas, foi disponibilizado aos estudantes um
perodo para uma breve explorao do software entendendo o seu funcionamento e as
principais ferramentas, sem desconsiderar que este primeiro contato j implicou
descobertas no campo da Matemtica.
Quadro 04 Exemplos de atividades da fase de coleta de dados
Para exemplificar, farei a anlise de duas construes exigidas

durante as atividades e que esto no quadro acima. esquerda temos uma figura
45
extrada da Atividade 2 e direita uma construo retirada da atividade 4 (ver apndice
A). Para construir (ou desenhar, termo mais utilizado por estudantes do Ensino Bsico)
o tringulo, os estudantes deveriam tratar de interseces entre retas e/ou regies no
plano limitas por inequaes lineares. O GrafEq no permite pintar espaos como pode
se fazer em softwares de edio de imagens, obrigando os estudantes a compreenderem
as regies limitadas e as inequaes que as representam para realizar suas construes.
Tambm notvel que o tringulo no possa ser retngulo com catetos paralelos aos
eixos do sistema cartesiano, representando um nvel maior de dificuldade por envolver
equaes e inequaes mais sofisticadas.
J na segunda construo temos uma funo trigonomtrica e uma
equao de circunferncia, abordando equaes que no so lineares e aspectos como
translaes e, novamente, inequaes e as regies geradas por estas no plano (sol e
mar).
A realizao das tarefas foi acompanhada pelo professor pesquisador
em dois aspectos. No primeiro, com importncia para os estudantes, com o respaldo
matemtico e didtico necessrio a um clima que propicie construo de novos
conceitos em matemtica. O outro aspecto foi a coleta direta de comentrios,
observaes, vdeo, udio e outras situaes de sala de aula, utilizadas na anlise desta
proposta.
46
4 ANLISE DOS DADOS
4.1. Descrio
Neste captulo transcrevo as observaes feitas durante as atividades

com comentrios, novas observaes e anlises. Tambm esto inseridas ressalvas feitas
posteriormente acerca dos vdeos e udio gravados durante as atividades. Primeiro
temos a descrio do grupo de estudantes que serviu de amostra para esta pesquisa e
depois, separadamente, o que aconteceu com cada um durante as atividades
permitindo, nas consideraes finais, um cruzamento das informaes presentes entre si
para uma anlise mais geral da aplicao do software e da produo dos estudantes em
Geometria Analtica, luz das teorias presentes no captulo 2.
Como j pontuei no captulo anterior, todos os participantes so
estudantes do segundo ano do Ensino Mdio da escola em que leciono. Este foi o
primeiro contato dos estudantes com o contedo geometria analtica pelo menos em
forma de mdulo dentro do cronograma escolar e com este tipo de atividade no
laboratrio de informtica da escola. Os estudantes desconheciam o software e ele
apenas foi lhe apresentado com as funes mais simples (digitar equaes, cores etc.)
antes de iniciarem as atividades. Entretanto, aprender novas funes e relaes j faz
parte das atividades e interaes com o GrafEq. Outro fator que as atividades estavam
desvinculadas das avaliaes escolares da srie, permitindo analisar, com mais
representatividade, o envolvimento dos estudantes com o software. O tempo utilizado
pelas atividades foi de quinze (15) perodos.
As primeiras atividades eram mais para explorao de ferramentas do
software do que propriamente ldicas. No entanto, o interesse do grupo (inclusive de
estudantes que nunca haviam demonstrado tal entusiasmo pela disciplina antes) motivou
reflexes de conceitos matemticos simples que pareciam no ter significado antes de
serem manipulados e questionados durante o trabalho (quadrantes, diferena entre reta e
segmento de reta, crescimento de reta e a relao com a equao etc.) o fenmeno da
interao entre estudantes e as TIC, defendida por Ponte (2000).
Neste incio, alguns estudantes estavam com dificuldades em salvar e
enviar os seus arquivos, atrasando um pouco a realizao das tarefas. Este um fato
interessante, pois estamos numa era dominada pelas TIC ainda existem estudantes,
47
pertencentes s classes A e B e em fase de concluso da escola bsica, que no
dominam as atuais formas de comunicao. Assim, a atividade, alm de tratar de
contedos especficos disciplina, tambm contemplou objetivos mais globais do
campo educacional, como valer-se das TIC para produzir material e comunicar-se (com
envio de suas produes), atendendo a recomendaes dos PCNs+ (2006, p. 118).
As atividades foram preparadas para analisar a evoluo dos
estudantes em Geometria Analtica atravs da interao com o GrafEq. Portanto, cada
estudante obteve seus resultados atravs de suas capacidades e experincias diante das
atividades. Neste grupo h doze estudantes sendo que apenas sete fizeram um conjunto
considervel das atividades, pois participaram da totalidade do perodo de pesquisa. Os
outros cinco sero citados porque mesmo saindo do estudo no incio das atividades j
produziram materiais e comentrios passveis de anlise.
Como forma de preservao dos envolvidos, os estudantes no foram
nomeados, tendo seus nomes substitudos, para identificao somente do autor deste
estudo, por anagramas de trs letras (conforme quadro abaixo). Para orientao do
leitor, as observaes dos estudantes seguem a ordenao deste quadro.
1. DAG
2. DAL
3. DEB
4. PAC
5. GIU
6. MAU
7. AKE
8. PED
9. JEA
10. GAB
11. JUL
12. BON
Quadro 05 Estudantes observados (siglas para identificao)
Tambm com o fim de facilitar a leitura, comentrios sobre algum

estudante fora da sua descrio no texto estaro acompanhados do nmero que
representa sua ordenao no corpo desta anlise. Isto , caso exista um comentrio a
respeito do estudante DEB, por exemplo, durante a anlise da produo do estudante
AKE, o estudante citado conter a sua ordenao (DEB(3)) para dar ao leitor a
possibilidade de consultar, mais agilmente, trechos anteriores do texto.
Os questionamentos e comentrios dos estudantes foram transcritos
na ntegra, sem cortes e sem correes, para no perdermos em verossimilhana. Para
identificao e para evitar excesso de expresses SIC9, estas transcries esto em
itlico.
9
SIC um termo da lngua latina cuja traduo literal "assim". A palavra Sic usada frequentemente
em portugus para indicar desta forma (Sic et simpliciter). possvel, de fato, que a palavra "sim" do
portugus tenha origem neste termo. O "sic" usado por editores, numa citao, para evidenciar que
determinada palavra ou frase foi utilizada no texto original escrito ou falado por outrem, no sendo um
48
Na sua composio, as anlises esto distribudas de maneira que
indiquem o progresso de cada estudante pelas atividades, com uma posterior concluso
individual acerca da sua produo e das respostas do questionrio proposto. Aps, trao
concluses gerais sobre os resultados obtidos com a proposta na sua totalidade, isto ,
um exame de todo o grupo pesquisado e sua interao com a proposta. As atividades
encontram-se resumidas (apenas na anlise do primeiro estudante) para explicar as
produes, mas esto na ntegra no apndice A deste texto. As anlises esto inculcadas
nas teorias do captulo 2, cujas citaes foram identificadas.
4.2. Anlise das produes individuais dos estudantes
1. DAG
O estudante demonstrou desde o incio bastante interesse em realizar

as tarefas motivao causada pela utilizao do computador. Durante as atividades
nesta modalidade de aula, que privilegia as construes individuais dos estudantes,
DAG, recm chegado dos EUA e ainda aprendendo o portugus, no encontrou as
dificuldades de compreenso identificadas em sala de aula.
Atividade 1 (retas, inequaes lineares): O estudante no entendeu

como era para salvar o arquivo e ento usou o comando print scream e me enviou, por
e-mail, a imagem da tela com a atividade feita. Esta sada encontrada por ele um
exemplo da autonomia que os estudantes dispem sobre suas construes nesta estrutura
de aula e, alm disso, a interao com tecnologias permite o uso de vrias ferramentas
(KAPUT, 2007) neste caso, DAG utilizou um software para tratamentos de imagens
(possivelmente Paint) para salvar a imagem abaixo com a sua construo e a Internet
para envi-la.
erro de tipografia ou ortografia daquele ltimo autor. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sic, acessado em

25 de fevereiro de 2008.
49
Figura 13 Atividade 1/ DAG
Nesta atividade, com objetivo de permitir aos estudantes um

aprendizado das principais ferramentas do software (via manipulaes), DAG precisava
construir retas crescentes e decrescentes, retas paralelas e segmentos de reta. Como
podemos notar na figura enviada por ele, a atividade foi realizada com sucesso. Na
relao10 circulada (e em outras relaes da figura), que referente ao segmento
amarelo no grfico, notamos que o estudante utilizou equaes lineares sem
preocupaes com a forma (note que o y aparece negativo) que lhe foi apresentada no
primeiro ano. Essa foi a sua maneira de trabalhar com equaes lineares, demonstrando
que o clima da aula era propcio s produes individuais, incentivadas tanto pela
conduta do professor (este pesquisador) como pela interface do GrafEq. Tambm
percebemos uma boa utilizao de restries de domnio como -3 < x < 5 para construir
o segmento de reta.
Atividade 2: Construo de dois retngulos (um deles com

localizao pr-determinada) e um tringulo qualquer no retngulo e com os lados no
paralelos aos eixos. Aqui, o estudante no conseguiu realizar o tringulo com todos os
lados no paralelos aos eixos, mas j utilizou inequaes de forma consistente e natural
para representao de uma regio no plano, conceito que se mostra difcil na sala de
aula com giz e quadro11.
10
Relao, neste caso, so as janelas que servem para digitar as expresses algbricas no software.
Para facilitar a leitura, a expresso sala de aula sempre estar associada situao com giz e quadro
negro, sem desqualific-la e reafirmando que a proposta deste estudo outra estrutura de aula.
11
50
Figura 14 Atividade 2/ DAG
Notemos tambm que ele ainda apresenta despreocupao em colocar

o y no primeiro membro das (in)equaes, pois no faz diferena alguma nem para ele e
nem para o software. Na evoluo do conhecimento matemtico, isto perfeitamente
normal. S necessrio algum tipo de organizao para inferncias mais sofisticadas se
a estrutura utilizada no resolver o problema em questo, assim como, por exemplo,
surgiu historicamente a geometria analtica e outros campos da Matemtica (EVES,
2004). Na figura acima, temos o recorte do seu arquivo.
Atividade 3: Construo de discos. Aqui DAG acaba de conhecer a

equao do crculo e j mostra, novamente, compreenso do sinal de desigualdade para
conceber discos ou regies fora deles. O fato que com naturalidade, ele utilizou um
novo conhecimento (equao do crculo) aliado noo de regies no plano
desenvolvida na atividade anterior.
Durante esta atividade foi gerado um pequeno vdeo em uma cmera
digital. Analisemos as imagens abaixo capturadas do vdeo e, a seguir, a sua explicao
acerca da sua construo.
51
Figura 15 Atividade 3/ DAG (imagem 1 do vdeo)
Na imagem acima, DAG est apontando a equao e identificando,

como ele mostra no quadro abaixo ( esquerda), as coordenadas do centro da
circunferncia. direita, mostra conhecimento da definio de raio girando os dedos
sobre a equao e dizendo que os pontos esto a uma mesma distncia do ponto central.
Quadro 06 Atividade 3/ DAG (imagens 2 e 3 do vdeo)
DAG fez este comentrio antecipando sua prxima ao, que era
variar a igualdade da equao para as desigualdades < e >. A ao foi capturada na
figura abaixo:
52
Figura 16 Atividade 3/ DAG (imagem 4 do vdeo)
Abaixo, no quadro, temos a explicao de DAG para os resultados

encontrados. Nesse momento, o estudante utiliza uma linguagem bastante correta,
identificando que as regies esto fora e dentro do raio. Este vdeo demonstra o quanto
DAG flutua com desenvoltura entre as representaes algbrica e geomtrica (segundo
KAPUT (1992), sistemas de notao distintos), absorvendo a ideia chave da Geometria
Analtica.
Quadro 07 Atividade 3/ DAG (imagens 5 e 6 do vdeo)
Atividade 4: proposta aos estudantes a construo de quatro figuras

pr-definidas (uma cruz, uma casa, um sol sobre o mar e um carrinho). Para fazer a
cruz, DAG sobreps dois retngulos, que ele j fazia na atividade 2 e para construir a
53
casa, o desafio de fazer um tringulo apareceu novamente. A figura original de sol e
mar era retangular, mas o estudante, demonstrando criatividade, avano no domnio das
inequaes e autonomia sobre sua construo, a construiu na forma abaixo (veja as
relaes):
Figura 17 Atividade 4/ DAG: Sol e mar
Na construo do carrinho, a criatividade e o fator ldico

impulsionaram novas descobertas matemticas. Aqui o estudante comeou a variar os
expoentes da equao da circunferncia encontrando uma inequao que gerou uma
roda especial para o carro. Veja:
Figura 18 Carrinho/ DAG
54
Este tipo de descoberta comum num meio que permite
manipulaes dos objetos. No caso, para melhorar sua construo, DAG achou a
inequao de outra regio no plano, semelhante a um disco.
Atividade 5 (crculos x retas): Ao iniciar a atividade, DAG havia

esquecido a equao da circunferncia mas lembrou rapidamente vendo arquivos
anteriores o estudante numa sala de aula mais dependente do professor, diferente
desta situao. Ao digitar a equao, DAG esqueceu do expoente dois no x e ficou
espantado com o que parecia uma parbola (de fato, era) de lado (eixo de simetria
paralelo ao eixo das abscissas). Ele construiu um grfico com maior visualizao (-100
< x < 100 e -100 < y < 100) e concluiu que era infinita sua construo conceito que
no foi bem construdo em sries anteriores, pois mesmo o estudante conhecendo uma
parbola e a funo quadrtica, a noo de infinito na curva pela primeira vez estava
clara aos seus olhos. Tambm existia o fato de que, no incio, o estudante no aceitava a
existncia da parbola com simetria no eixo das abscissas, confundindo com a ideia de
que parbola servia apenas para representar uma funo (quadrtica). Logo, percebeu o
erro inicial, um erro que gerou muitas reflexes sobre conceitos matemticos
especificamente sobre curvas cnicas.
Atividade 6: Esta atividade exigia a construo de algumas figuras

planas (quadrado, tringulo retngulo, tringulo equiltero, trapzio, trapzio retngulo
e losango). Ele no chegou a construir as duas ltimas figuras e justificou com duas
falas importantes: (i) queria ir logo para a prxima atividade que era mais divertida, e;
(ii) as figuras que estavam faltando poderiam ser construdas facilmente juntando as
construdas anteriormente.
Na primeira justificativa vemos claramente impulso motivacional,
gerado pelo ambiente tecnolgico. Entretanto, mais importante para a matemtica, foi
sua segunda preleo. Nela, presenciou-se uma construo do conceito de figuras
decomponveis e a sua percepo de que precisaria apenas reunir retngulos
(construdos em atividades anteriores) e tringulos. Permiti o avano, porm somente
aps a construo de um tringulo equiltero.
Para a construo do tringulo equiltero, o estudante curiosamente
comeou com um quadrado e ento pedi para que ele descrevesse seus passos. Como
55
estava terminando o perodo e este pesquisador atendia a outro estudante, sem que fosse
exigido, DAG me mandou sua resposta por e-mail.
DAG <DAG@yahoo.com> escreveu: oi sor, e o DAG da XXX. eu

terminei o triangulo equilatero so que o grafeq nao salvou, entao eu vou te escrever
como
eu
fiz
ta,
pra
te
ajudar
com
tua
pesquisa.
=D
eu comecei com aquele quadrado sabe, e dai e criei a forma (as retas) do trianguko
equilatero dentro desse quadrado para criar um triangulo. usando essa forma como
referencia eu fiquei brincando com as formulas ate chegar nessa mesma forma. e assim
como eu fiz o meu triangulo equilatero, mas eu sei que nao e prq o topo dele deveria
ser maior, mas eu CHEGEI PERTO!
O que podemos entender na sua descrio, que primeiro ele criou as

retas (atravs de suas equaes) que do suporte aos lados do tringulo e, depois,
manipulou essas equaes transformando em desigualdades para formar o tringulo, que
segundo ele, era aproximadamente equiltero. Para a Geometria Analtica muito
importante que o estudante j faa estas relaes entre igualdades/ desigualdades e suas
representaes, contudo, o fato de encontrar uma soluo aproximada (diante da
impossibilidade de obter a resposta correta) de muito interesse para a Matemtica
como cincia.
Atividade 7: Esta atividade se constitua em uma construo livre

com um nmero mnimo de relaes. Aqui o estudante demonstrou grande afinidade
com o software e muita criatividade. Na sua construo, o Lula Molusco12 baixa as
plpebras quando ativadas duas relaes (que contm as equaes de dois semi-discos).
Figura 19 Atividade 7/ DAG - Lula Molusco
12
Personagem do desenho animado infantil Bob Esponja, da Disney.
56
A Atividade 8 (tringulos) e a Atividade 9 (arte abstrata) no foram
realizadas pelo estudante por conta da falta de tempo. Antes da construo do Lula
Molusco (que despendeu bastante tempo), o estudante realizou outras construes que
no foram salvas.
Questionrio
1) Qual foi a maior dificuldade encontrada na realizao das
construes no programa? na construcao da programa nao tinha nada que realemente
dificultava.
2) Descreva, com suas palavras, qual foi a matemtica envolvida na
realizao dos exerccios? a matematica envolvida era dificil prq a maioria das
formulas que nos utilizamos eram formulas que a gente nem aprendemos ainda, mas eu
acho isso uma coisa boa prq isso nos (os alunos) ja com uma idea com que a gente
vamos trabalhar depois, e ter mais ou menos uma idea de como eles foncionam.
3) O que voc achou de interessante nas atividades? Qual a atividade
que mais lhe interessou? o fatos mais interessante nas atividades era como o grafico
mudava com a mudancas na formula como mudando um negativa para positivo, um
quadrado para cubico. a atividade que mais me interessou foi aquele de criar o mar
com o sol porque isso demonstrou com as ondas como uma pessoa pode usar ou
construir essa formulas de tal jeito para ter tanto liberdade da forma ou estrutura do
grafico.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? computadores boms e
a sabedoria de usar e-mail =P
5) Se existir algum comentrio, crtica ou sugesto para esta
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. nao nao, nada de ideias. mas
eu achei essa atividade muito tri.
Consideraes individuais: O estudante se mostrou bastante

motivado pela possibilidade de manipular o software de acordo com a sua criatividade e
tempo para aquisio dos conceitos envolvidos nas construes. Dessa forma, as
atividades foram realizadas de forma quase linear e apontam para a aquisio e
utilizao da linguagem algbrica nas construes geomtricas. Essa compreenso da
57
proposta da Geometria Analtica (relao lgebra-geometria) por parte do estudante
pode ser identificada na sua resposta questo trs (3) do questionrio.
2. DAL
Diferente do anterior, este estudante no possui prtica com o

computador, mas, lentamente, chegou ao incio da atividade cinco (5). Outra
particularidade de DAL que ele sempre apresentou dificuldades na disciplina (existem
registros desse problema, na escola, desde a educao infantil).
Na Atividade 1 e na Atividade 2 a identificao e uso das principais

ferramentas do software foi regular mas as tarefas foram cumpridas satisfatoriamente.
Na atividade 1, DAL encontrou algumas solues para otimizao do tempo.
Figura 20 Atividades iniciais/ DAL
Na figura anterior ( esquerda), notamos que ele utilizou a reta

branca (paralela reta azul) para construir seu segmento de reta, diferente do que fez
DAG(1). Na atividade 2 podemos notar ( direita, na figura) que o tringulo no foi
construdo com todos os lados no paralelos aos eixos ordenados. A ideia de inequaes
para representar regies demorou em ser usada, justificando o tempo levado para a
realizao da tarefa.
Atividade 3 (discos): Para iniciar a atividade, DAL foi informado da

equao da circunferncia pelo professor. Ao digitar a equao na relao, esqueceu de
58
um quadrado e construiu uma parbola (como DAG(1) havia feito). Entendeu o erro e,
sem os questionamentos feitos pelo colega, o consertou. Mostrando conhecimento de
regies no grfico e da expresso referente a uma circunferncia, utilizou logo a
desigualdade < e construiu discos pelos quadrantes antes de iniciar a atividade. Para
construir a segunda figura (discos concntricos) tentou utilizar apenas uma relao, mas
desistiu, justificando que no poderia utilizar duas cores aqui DAL j demonstra
perspiccia com as ferramentas do GrafEq. Por um momento, confundiu tamanho (raio)
com local (centro), mas o lapso foi logo contornado com a consulta da construo
anterior. Analisando a construo (Figura 21), perceptvel que DAL construiu
primeiramente os discos concntricos para, posteriormente, ajustar o tamanho do
retngulo acoplado aos discos.
Figura 21 Atividade 3/ DAL
Na relao da parte inferior da figura, percebemos a aproximao por

decimais. Com esta atitude, o estudante demonstrou noo de regies retangulares e
seus limites (nos eixos coordenados), de nmeros decimais e da ideia, tambm
levantada por DAG, de fazer uso de aproximaes para solucionar problemas sem
soluo exata com as ferramentas disponveis neste caso, seu aparato matemtico.
Novamente ele apresenta a ideia de aproveitamento de figuras para
ganhar tempo. As figuras originais da atividade so dois crculos concntricos e um
crculo com um retngulo acoplado. A sua justificativa foi a seguinte: assim fica mais
bonitinho, parece aqueles aparelhos antigos de som. claro que ele queria convencer o
pesquisador a seguir para outras atividades, ganhando tempo. Entretanto, por trs desta
59
atitude, percebemos a assimilao do aluno com a sua construo e no podemos
esquecer que isto, neste caso, significa identificao com a aula de matemtica.
Atividade 4: Atividade na qual DAL levou mais tempo (mais do que

outros colegas tambm). Vejamos a anlise de alguns acontecimentos durante a
construo das figuras.
Figura 22 Atividade 4/ DAL cruz
Para construir a cruz, o estudante demorou tanto para sobrepor dois

retngulos que at esqueceu de mudar a cor de um deles. A demora justifica-se pelas
tentativas, segundo ele, de encontrar apenas uma equao que desse conta da cruz.
Saliento aqui o envolvimento e o esprito de pesquisa alcanado com a atividade, pois o
simples fato de tentar apenas uma equao implica grande exerccio de raciocnio acerca
de expresses algbricas. Na construo da casa, o grande desafio era o telhado. Aps
tentativas com retas (ajustando-as para formar um tringulo issceles), o estudante se d
conta que deve transformar as equaes encontradas em desigualdades (da mesma
forma que na atividade 1 Figura 20). Depois de variadas tentativas, concluiu que era
necessrio coloc-las em uma mesma relao para representar um sistema de
inequaes e, consequentemente, preencher o seu telhado (at esqueceu de corrigir sua
janela e construir uma porta itens da figura original).
60
Figura 23 Atividade 4/ DAL casa
Para formar o mar, primeiramente o estudante tentou a equao (com

uma desigualdade no final) y = sen x < 0 e com y = sen x < 3 at comparar com a
inequao do disco e utilizar y < sen x. O instigante, para ele, foram as descobertas
matemticas com os primeiros erros. O aluno no salvou, mas o que ele construiu,
inicialmente, foi esta curva:
Figura 24 y = sen x < 0
Visualizando a construo errada, DAL pde compreender o

significado de < 0 na sua expresso.
Mais uma vez a atividade, baseada na manipulao de objetos no
meio digital, interfere nas refutaes do estudante, dispensando respostas prontas e sem
significado do professor e auxiliando na construo do significado de desigualdades e
suas representaes no plano cartesiano. Abaixo, temos a construo final de DAL.
61
Figura 25 Atividade 4/ DAL - sol e mar
Na construo do carro, note que no houve preocupao em fazer o

carro semelhante ao proposto na atividade. O estudante apenas entendeu como proposta
de construo um carro e comeou a faz-lo o seu carro.
Figura 26 Atividade 4/ DAL - carro
Nesta construo, o estudante ainda mostrou dificuldades em utilizar

restries e apresentou falta de estratgias para resoluo do problema, mas aos poucos,
continuando com a manipulao, ele chegou ao resultado exposto acima. A seguir,
alguns extratos e anlises da filmagem no incio dessa construo.
Quadro 08 Atividade 4/ DAL carro (imagens da construo)
62
Quando cheguei mquina onde DAL trabalhava, me deparei com a
imagem esquerda do quadro acima. Percebi que ele queria fazer a parte de cima do
carro com trs retngulos (dois laterais e um superior). No fiz nenhuma correo e
perguntei por que estava to estreito, cumprindo com a minha funo de instigar o
estudante. Ele entendeu que eu o questionava sobre como ele fez aquela construo e
iniciou uma explicao (imagens central e direita no quadro), demonstrando domnio
das restries. Respondeu-me que colocou o x entre zero e um (1), mostrando a relao
contendo a restrio 0<x<1.
Com o meu questionamento, DAL achou que estava errado e mudou
sua estratgia para construo do topo do carro.
Quadro 09 Atividade 4/ DAL carro (imagens da construo 2)
No quadro acima, est a tentativa do estudante, j com a estratgia

modificada, de construir o topo do carro com apenas um retngulo. Porm,
percebendo os valores atribudos a y por DAL, questionei se no estava infinita sua
construo (me referindo sua construo, que apresentava uma regio no limitada).
Ele me compreendeu e comeou a explicar que iria s at o oito, enquanto apontava a
localizao no monitor e modificava a relao (quadro 10).
O fator importante Educao Matemtica, a ser analisado nesta
construo, que interagindo com o software, o estudante modificou estratgias para
atacar o problema uma caracterstica do trabalho matemtico. A descrio de suas
ideias tambm rica no domnio das relaes lgebra-geometria, sem desconsiderar que
o exerccio de relatar os passos da construo, formando um dilogo em termos
matemticos, serviu de avaliao para o pesquisador.
63
1.
4.
2.
3.
5.
6.
Quadro 10 Atividade 4/ DAL carro (imagens da construo 3)
Atividade 5: DAL apenas iniciou a atividade, construindo um disco

em cada quadrante, usando quatro relaes.
Figura 27 Atividade 5/ DAL
As Atividades 6, 7, 8 e 9 no foram realizadas pelo estudante.
Questionrio
construes no programa? A minha maior dificuldade foi na construo da casa,
especificamente no telhado que um tringulo relativamente grande.
realizao dos exerccios? Se no me falha a memria foram equaes de primeiro e
segundo grau
64
que mais lhe interessou? Foi quando eu consegui pegar a "manha" (raciocnio) do
programa, tudo ficou mais fcil. A atividade que mais gostei foi a construo do carro
4) Faltou algo para a realizao das atividades? Tempo
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Crtica: Logo que voc abre
o GrafEq, voc primeiro tem que digitar uma equao para depois ver os quadrantes,
eu acho que deveria aparecer os quadrantes primeiro, para voc poder calcular o local
exato que deseja colocar a figura, para s depois digitar a equao. Comentrio:
Apesar do pouco tempo que utilizei o programa, pude perceber que meu raciocnio
ficou mais rpido, tanto que resolvi baixar o programa para ver se continuo obtendo
estes resultados.
Consideraes individuais: Apesar das dificuldades e limitaes

enfrentadas, o estudante realizou satisfatoriamente as tarefas. Nas imagens captadas na
construo do carro percebemos a clareza dos seus argumentos e tentativas usando as
relaes algbricas que constituam partes da sua construo. Na resposta 2 do
questionrio, DAL pontua que a matemtica envolvida nas atividades foram equaes
de primeiro e segundo grau. Aqui, temos um sinal de que a utilizao de equaes da
circunferncia, bem como restries de domnio e imagem, parece ser tomada como
aspectos do software e no como matemtica ou seja, para o estudante, aspectos
ldicos ligados proposta. O fato de que DAL fez o download do software para
continuar explorando, demonstra um fator motivador desencadeado com a proposta.
65
3. DEB
As Atividades 1 e 2 foram realizadas rapidamente sugerindo fcil

apropriao, por parte do estudante, das ferramentas principais do software.
Figura 28 Atividade 1/ DEB
Nas relaes da figura acima muito bem organizadas por DEB

(compare a ordenao das cores das relaes com a ordenao da pequena janela entre o
grfico e as relaes, que mostra a ordem das relaes construdas), percebemos at a
quarta relao a preocupao em colocar somente o y no primeiro membro da
igualdade, fato que DEB considerava necessrio, pois no aceitava que pudesse decorrer
de outra forma.
Nas relaes e construes posteriores ele j percebeu que as relaes
entre x e y se mantinham as mesmas, independente da localizao das variveis nas
equaes construindo um resultado muito importante. Na figura abaixo, alm destas
constataes em geometria analtica, percebemos uma melhor mobilidade, gerada por
exploraes, com as ferramentas do software, atravs da cor do fundo do grfico e da
utilizao da funo Blend (que no deixa as figuras sobrepostas).
No tringulo amarelo, o estudante utiliza um sistema de
desigualdades, apesar de este tringulo ter um lado paralelo ao eixo das abscissas
contrariando a proposta inicial.
66
Figura 29 Atividade 2/ DEB
Atividade 3: O estudante iniciou a atividade reclamando da pouca

variedade de cores isto demonstra que DEB queria personalizar suas construes,
reforando a ideia de autoria nos trabalhos dos estudantes proporcionada pela proposta.
Figura 30 Atividade3/ DEB
Aps ter sido informado da equao da circunferncia, DEB

construiu logo as trs figuras propostas utilizando, j na primeira tentativa (estratgia
contendo a noo de regio no plano cartesiano), desigualdades (figura acima). Ressalto
que, diferente de DAG(1) e DAL(2), o estudante no aproximou o retngulo do disco,
mas usou a estratgia de pensar em nmeros inteiros para o centro e raio da
67
circunferncia que gerassem um dimetro tambm inteiro, utilizando-o como base do
seu retngulo, ou seja, como x = 5 era a abscissa do centro da circunferncia e r = 3 foi
o raio escolhido, DEB apenas variou a distncia do raio no eixo das abscissas para
formar a base do retngulo (2 < x < 8).
Atividade 4: Iniciou a construo da cruz, primeiramente, com cinco

retngulos mas, percebendo a demora, mudou para dois retngulos sobrepostos.
Identifico aqui uma mudana de estratgia fator importante do trabalho matemtico
que, baseado no que percebo na minha prtica, os estudantes pouco demonstram. Na
construo da casa surge a dificuldade para fazer o tringulo (aproximadamente meio
perodo). Dificuldade esta justificada pelo pouco domnio de equaes lineares e,
portanto, uma necessidade de muitas tentativas para que as retas formassem um telhado
(tringulo issceles). Isto se reflete na discusso que DEB tentou iniciar comigo
inclinao das retas e como isso se traduz em suas equaes? mas deixei para que ele
descobrisse utilizando o software. Como podemos ver na figura seguinte, DEB resolveu
o problema com boas escolhas para equaes lineares. Tambm foi bastante astuto na
construo e concordncia dos retngulos que representam a casa, a porta e a janela.
Figura 31 Atividade 4/ DEB - casa
68
Como as desigualdades j estavam sedimentadas nas suas ideias, as
prximas construes (sol/mar e carro) foram realizadas com facilidade, da mesma
forma que aconteceu com DAG(1). Na construo seguinte, DEB utilizou translao
para deixar o mar mais para baixo.
Figura 32 Atividade 4/ DEB - sol e mar
A seguir, temos extratos de um vdeo feito durante a construo do

carro onde mostra a naturalidade com inequaes (em especial a que representa um
disco) que o estudante alcanou ao longo das atividades.
Quadro 11 Atividade 4/ DEB - carro (imagens 1 e 2)
Nas imagens 1 e 2 do quadro acima, DEB est construindo uma roda

do carro. Note que ele est decidindo o tamanho e o local, mudando valores na equao.
Diferente de DAL(2), o estudante consegue visualizar simultaneamente a figura que est
construindo e as mudanas necessrias nas relaes. O estudante continua, nas imagens
abaixo, realizando as mudanas de forma muito detalhista demonstrando que entende
69
como funcionam as translaes nos sentidos verticais e horizontais com suas respectivas
variaes na equao. Note que na imagem 4 ( direita) quadro seguinte DEB escolhe
uma cor para a roda.
J com a primeira roda construda e de cor preta, o estudante parte

para a outra. At ento, DEB no havia percebido que estava sendo filmada.
Aqui temos uma situao que ilustra a familiaridade das novas
geraes com tecnologias digitais. Mencionei rapidamente que o software aceitava
CTRL-C (comando para copiar uma seleo) e CTRL-V (comando para colar uma
seleo) e, instantaneamente, DEB selecionou a equao anterior (imagem 6, de
amarelo) para utiliz-la na prxima relao (j aberta).
Nas imagens 7, 8, 9 e 10, o estudante continua buscando preciso na

sua construo, demonstrando o conhecimento matemtico adquirido e divertimento
70
com a atividade. Ao olhar para a construo da imagem 8, a concluso de que a
ordenada deve se manter negativa instantnea.
No sei se o leitor notou mas, desde a imagem 6, a primeira roda no

aparece DEB tambm s foi notar na imagem 10. Aps uma breve e chateada reao,
o estudante refaz a relao e finda sua construo (imagem 11, na pgina seguinte).
Na imagem 11 (abaixo), temos uma comprovao de que DEB, assim

como outros colegas, teve uma participao ativa nas atividades assumindo autoria de
suas construes, realizando-as com o seu jeito. O estudante estava utilizando o monitor
ao lado para visualizar a atividade note que o carro, originalmente, era vermelho.
71
Figura 33 Atividade 4/ DEB - carro (imagem 11)
As Atividade 5, 6, 7, 8 e 9 no foram realizadas.
Questionrio (Sooor, no so muito boa nessas perguntinhas desse

tipo, mas vou tentar hehe)
construes no programa? Foi mais difcil no comeo, descobrir o que era necessrio
pra criar cada forma, como fazer pra ficar colorido dentro das formas, como colocar
as imagens no lugar necessrio.
realizao dos exerccios? Ah, quando a gente botava as frmulas pra formar as
figuras, porque tinha que saber como criar cada uma e relacionar o x e o y
que mais lhe interessou? Achei legal que, com o tempo, d pra aprender a criar
realmente figuras, como a casinha e o carrinho que a gente fez, que foram as mais
legais, at porque, uma vez que a gente pega o jeito de como fazer um retngulo ou um
quadrado por exemplo, a maior parte da casinha j fica fcil de ser feito, da a gente
percebe que na verdade era mais fcil do que parecia.
72
4) Faltou algo para a realizao das atividades? Hmmmmmm... no,
acho que tava tudo bem
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Bom, se eu falar mal, tu vai
mudar alguma coisa realmente? brincadeira sor, no sei, gostei de tudo, gostaria de ter
tido mais tempo pra aprender a mexer no programinha.
Consideraes individuais: Apesar de ter faltado trs perodos (e

talvez por isso no tenha realizado todas as tarefas), DEB demonstrou grande
desenvolvimento na habilidade de escolher e manipular corretamente relaes
algbricas para realizar construes geomtricas apropriando-se de conceitos
analticos. Alm disso, a interatividade a que estava sujeito proporcionou momentos de
exerccio na produo de estratgias para resoluo de problemas. Nas respostas 1 e 2
do questionrio percebe-se, como exemplos de aprendizagem, o entendimento de
regies no plano e suas representaes algbricas (...fazer pra ficar colorido dentro das
formas,...), de translaes atravs de mudanas nas equaes (...colocar as imagens no
lugar necessrio...) e a noo principal de uma representao grfica e sua equivalncia
algbrica (... a gente botava as frmulas pra formar as figuras, porque tinha que saber
como criar cada uma e relacionar o x e o y).
4. PAC
Atividade 1: PAC iniciou a construo com x = y + 3. Depois, mudou

de ideia e resolveu comear com o y para utilizar conhecimentos de funes. Nos itens
1 e 2 o estudante utilizou translaes para fazer as retas paralelas e observou que o
coeficiente angular (que ele chamava de o nmero na frente do x) no mudava. O resto
da atividade aconteceu bem rpido, j fazendo uso das restries para a construo dos
segmentos de reta e compreendendo as regies no plano definidas no item 6.
Atividade 2: J bem familiarizado com as restries e ao contrrio

dos outros colegas, este estudante construiu a janelinha abaixo sem sobrepor uma
regio retangular e um disco.
73
Quadro 16 Atividade 2/ PAC
Ele teve o cuidado de construir um semi-disco que fizesse fronteira

com uma regio retangular de base igual ao dimetro do mesmo. Para ressaltar sua
construo deixou as partes das figuras com cores diferentes, como visto nas
visualizaes do seu arquivo.
Atividade 3: O pesquisador informou a equao do crculo e o

estudante j a digitou com o smbolo de menor (<) para construir logo o disco. Aqui,
PAC demonstra uma apropriao e domnio rpido de uma inequao e sua respectiva
representao no plano.
Atividade 4: Para fazer a cruz, o estudante cruzou dois retngulos

com a mesma cor, da mesma maneira que DAG(1) e DEB(3). Para fazer a casinha
partiu da identidade y = x e com translaes e mudanas no coeficiente angular chegou
s inequaes.
As translaes tambm foram utilizadas para fazer o sol e o mar. Na
figura abaixo, vemos a inequao utilizada por PAC na construo do mar (sin x > y+4).
Por que o estudante no utilizou y < sin x 4? Quando ele comeou a construo, sabia
74
que deveria usar o seno e ento comeou com isto, at mesmo porque, nesta atividade
(para resolver este problema), ele entendeu que o 4 geraria um +4 no outro membro da
desigualdade. O estudante no utilizou a forma usual, pois, para ele, nesta proposta, no
existe. Como descrevi no incio deste captulo, os estudantes desconheciam o contedo
e, portanto, a expresso usual (ou no usual) no faz sentido. PAC estava construindo
sua prpria matemtica e apenas ns, que j a dominamos, sabemos que, de acordo com
o avano de suas exploraes, ele concluir que necessrio o que determinamos como
usual para seguir em inferncias mais evoludas. Isso faz parte da construo da
Matemtica como cincia.
Figura 34 Atividade 4/ PAC - sol e mar
Na construo do carro surge novamente a criatividade, no domnio

do software e das desigualdades com suas representaes geomtricas. Tambm
notvel a relao de posse com a construo, isto , um clima de autonomia e autoria
visvel tambm nos outros colegas.
Figura 35 Atividade 4/ PAC - carro
75
A motivao para construir de uma forma esteticamente boa,
impulsiona descobertas e aplicaes matemticas. Alm disso, isso faz com que os
estudantes queiram e consigam construir seus conhecimentos do contedo neste caso,
geometria analtica para realizar suas ideias de construo. Eram comuns, aps a
tarefa, comentrios entre os estudantes a respeito de suas construes (... o meu carro
assim! J o meu tem uma...). Analise o moderno farol e a janela dupla do carro de
PAC.
Atividade 5: Como o estudante j dominava a equao da

circunferncia, as exploraes mais ricas foram acerca das posies relativas entre retas
e uma circunferncia. Analisemos a sua construo a seguir:
Figura 36 Atividade 5/ PAC
Para construir uma reta tangente, PAC utilizou uma boa estratgia e
obteve, por tentativas, uma aproximao (fato reconhecido por ele). O estudante
construiu uma circunferncia com centro na origem e uma bissetriz dos quadrantes
pares (y = -x). A partir da, com translaes da reta, ele chegou construo da figura
anterior.
Atividade 6: Construo de figuras planas. Foi onde o estudante

encontrou mais dificuldades segundo suas prprias palavras.
76
Na figura 37, temos sua construo com as relaes referentes a cada
figura exigida na atividade (tringulo retngulo, trapzio, quadrado, losango, tringulo
equiltero e trapzio retngulo). Nesta construo, PAC precisou transladar todas suas
figuras para mostr-las no mesmo plano tarefa que ele conseguiu sem tentativas, j
utilizando um raciocnio anterior s suas aes. Para construir o quadrado (vermelho), o
tringulo retngulo (verde claro) e o trapzio retngulo (azul claro), o estudante no
encontrou dificuldades, pois a primeira figura era trivial e as outras duas foram
construdas com a determinao de uma desigualdade seguida de restries no domnio
e na imagem.
Figura 37 Atividade 6/ PAC - relaes
Na construo do trapzio (rosa), a estratgia utilizada foi de prdeterminar uma regio retangular para uma posterior limitao com retas, conseguidas
atravs de tentativas. J o losango (verde) exigiu a translao de retas, como podemos
ver na sua relao.
77
A construo do tringulo equiltero foi o palco do maior nmero de
exploraes. Quando PAC me chamou para dizer que o arquivo estava finalizado
(figura anterior), pedi para que salvasse e registrei a imagem abaixo.
Figura 38 Atividade 6/ PAC - arquivo salvo
Feito isto, perguntei se o tringulo azul era realmente equiltero. O

estudante revelou estar convencido de que no era, mas que estava com algumas ideias
para uma melhor aproximao. A explicao da sua estratgia gerou um pequeno filme,
cujos extratos e transcries da sua fala vemos a seguir:
Na prxima figura, PAC aponta com a seta do mouse o seu tringulo
(indicando como resultado de relaes de x com y) e a relao utilizada (Figura 40).
Figura 39 Atividade 6/ PAC - vdeo (imagem 1)
78
Neste momento, ele inicia uma srie de variaes nos coeficientes

angulares das desigualdades (que ele chama de o nmero que multiplica o x), como
pode ser visto na prxima imagem.
79
Com a mudana do coeficiente angular de 1 para 2, o estudante chega
seguinte concluso: ele (o tringulo) aumentou!
Assim, PAC deduz que precisa de um coeficiente angular menor do

que 1. A sua prxima tentativa, captada na imagem abaixo, coeficiente angular igual a
, obtendo um abatimento no seu tringulo.
Com isso, pela sua estratgia de aproximao, ele utilizou 0,75

(0,5<0,75 < 1).
80
E chegou ao seguinte tringulo:
A sua concluso, nas suas palavras, a seguinte: Vendo pelos lados

no ficou equiltero, mas se aproximou. A tem que descobrir qual o nmero que
81
multiplica o x para (...) at fechar equiltero. Notoriamente, ficou claro para PAC que
existe um nmero real (coeficiente angular) que formaria na sua relao uma regio
limitada por um tringulo equiltero. Um pouco depois disto, j encerrada a gravao,
ele descobriu uma ferramenta do software para ver a aproximao do seu tringulo de
um tringulo equiltero esta ferramenta fornece as coordenadas e a distncia entre
dois pontos quaisquer do grfico.
Atividade 7: Como essa atividade era livre, PAC deixou as

construes de lado e comeou a explorar as ferramentas e smbolos contidos no
software, principalmente a janela Easy Buttons, que surge como auxiliar s relaes.
Analisando a construo do quadro abaixo, percebemos que ele descobriu uma regio
determinada pelo ngulo (em radianos) e procurou na internet uma imagem com essas
caractersticas (imagem esquerda). Este fato mostra o alcance de um estudante neste
tipo de proposta de aula, onde o contedo a ser passado no est pr-determinado. O
objetivo era que os estudantes explorassem relaes algbricas e suas representaes
geomtricas, em outras palavras, um estudo inicial em geometria analtica, porm, a
interao com o software levou PAC a manipular relaes que geralmente no esto
presentes na educao bsica.
Quadro 17 Atividade 7/ PAC
82
Atividade 8: Tringulos com vrtices pr-determinados.
PAC (nico a realizar a tarefa), precisava novamente construir
tringulos. S que nesta atividade, os tringulos estavam com os vrtices prdeterminados. Precisamos nos ater aqui s estratgias utilizadas pelo estudante, pois ele
no conhece a tcnica analtica que fornece a equao da reta a partir de dois pontos.
A sada encontrada por ele foi utilizar novamente a ferramenta que
fornecia as coordenadas dos pontos e ir aproximando as retas para, posteriormente,
organizar um sistema de desigualdades.
Figura 46 Atividade 8/ PAC
Analisando as duas figuras seguintes, que so as construes de

PAC, notamos que ele restringiu a regio para o seu tringulo em x e em y e, depois,
comeou a inserir as retas que serviriam de suporte aos lados dos tringulos.
Figura 47 Atividade 8/ PAC - construo 1
83
Em ambas as construes, pode-se notar que o estudante j procura
por uma generalizao na equao da reta, na medida em que coloca o x no primeiro
membro de suas desigualdades. Alis, sendo o x a letra que os estudantes mais tm
contato no ensino bsico, natural que ele aparea como primeira opo aqui.
Figura 48 Atividade 8/ PAC - construo 2
Atividade 9: A atividade desta proposta era encontrar, na internet, um

quadro de arte abstrata e reproduzi-la no GrafEq. Porm, durante a pesquisa na rede e
para motiv-los, sugeri a todos os estudantes a navegao no site de origem do
GrafEq13. PAC ficou muito animado com as visualizaes de construes diferentes e
resolveu copiar uma.
Numa situao normal, esta construo no teria quase que validade
alguma e quase pedi para que ele no o fizesse. Quando vi que a relao era maior que o
grfico (Figura 49), repleta de uma linguagem desconhecida por PAC e este muito
motivado, autorizei a construo e o liberei da tarefa de criar uma rplica de um quadro
de arte.
13
http://www.peda.com/grafeq
84
Figura 49 Atividade 9/ PAC - relao
A seguir, temos o grfico que tanto aguou a curiosidade de PAC

so os quadrados perfeitos at 100.
Figura 50 Atividade 9/ PAC - grfico
85
Passando-se uma semana do final desta coleta de dados, encontrei
com PAC e ele me disse que havia adaptado a relao e chegado aos quadrados
perfeitos at 1000. Infelizmente, ele no me enviou.
Questionrio
construes no programa? A maior dificuldade foi descobrir as frmulas e o seu uso no
grfico.
2) Descreva, com suas palavras, qual era a matemtica envolvida na
realizao dos exerccios? O uso de funes entre x e y para montar formas geomtricas
planas.
que mais lhe interessou? O mais interessante montar figuras como nas atividades de
montar casa, praia, etc.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? No. Achei
interessante pois j estou com matria que eu ainda no tive.
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Seria interessante ter um
projeto como esse em aula, pois mostra a parte prtica da matemtica no cotidiano.
Consideraes Individuais: PAC foi alm das minhas expectativas.

No s por ter chegado at a atividade 9 mas, principalmente, pela qualidade de suas
estratgias na resoluo de problemas encontrados nas suas construes, feitas com
muita vontade e dedicao, como se no estivesse na escola. Esta propriedade lhe gerou
muitas reflexes sobre as relaes entre entes algbricos e geomtricos, principalmente,
sobre equaes de retas (fazendo meno direta dos coeficientes) e equao de
circunferncias. A ideia da geometria analtica transpareceu na sua resposta 2 do
questionrio, apesar de classificar talvez por fora de expresso, devido
informalidade do questionrio todas as relaes utilizadas como funes. Tambm
devemos considerar a sua interao com as ferramentas do software e a aplicao na
resoluo dos problemas encontrados.
86
5. GIU
As Atividades 1 e 2 foram realizadas rapidamente sugerindo fcil

explorao e apropriao das principais ferramentas do GrafEq, como visto no quadro
e figura abaixo. O estudante utiliza fundo preto, eixos roxos e a funo Blend.
Matematicamente, conceitos como retas paralelas e as propriedades
algbricas de suas equaes no foram barreiras para a sua evoluo na atividade. No
quadro abaixo, temos algumas relaes utilizadas por GIU na atividade 1. Nas relaes
2 e 3, a forma de tornar as retas decrescentes foi alterar o sinal do y, mesmo que ele
estivesse no primeiro membro da equao ao contrrio de PAC(4), que iniciava suas
equaes com x. O segmento (relao 5) foi construdo atravs da equao de uma reta
qualquer seguida da restrio -3<x<5 no domnio, percebendo que no necessrio
restringir a imagem.
Quadro 18 Atividade 1/ GIU - relaes
Figura 51 Atividade 1/ GIU - construo
87
Atividade 3: Durante a realizao desta atividade, foi gerado um
pequeno filme que retrata a compreenso do estudante, sobre a equao da
circunferncia e desigualdades, enquanto ele explica sua construo. Na figura abaixo,
GIU comea apontando para o sinal > utilizado na desigualdade, que segundo ele,
estava errado.
Figura 51 Atividade 3/ GIU - vdeo (imagem 1)
No quadro abaixo, nas imagens 1 e 2, temos uma melhor visualizao

( esquerda) da desigualdade e, direita, de GIU indicando sua representao
geomtrica pontos externos circunferncia de equao (x 5) + (y 4) = 2.
Quadro 19 Atividade 3/ GIU - vdeo (imagens 2 e 3)
88
Logo aps, o estudante modifica o sinal da desigualdade e aponta o
disco construdo.
Na imagem abaixo, GIU me pergunta como fazer para que o

retngulo fique do mesmo tamanho do disco. Na verdade, ele estava pensando como
faria uma relao para o retngulo de maneira que este tivesse como base o dimetro do
disco. Logo aps, ele usou aproximaes como os outros colegas, mas a sua primeira
tentativa foi, analisando a desigualdade do disco, prever a relao correta.
89
Atividade 4: Nesta atividade, o estudante construiu a cruz, o sol e
mar e o carro da mesma forma que os colegas, porm, para fazer a casa, ele encontrou
algumas dificuldades. A sua estratgia inicial foi construir os segmentos de reta que
serviriam como lados para o tringulo (telhado da casa). Com relaes diferentes e sem
utilizar desigualdades, no teria como preencher o tringulo. Ele no conseguiu avanar
a partir deste ponto e at me perguntou como deveria proceder, mas, como ele j havia
utilizado desigualdades em atividade interiores, deixei-o exercitar seu raciocnio. GIU
no quis mudar sua construo e a salvou assim mesmo, justificando que pelo menos o
tringulo estava certinho (ele tentou dizer issceles).
Figura 55 Atividade 4/ GIU - casa
O estudante resolveu no realizar as Atividades 5 e 6, justificando

que era mais divertido ir para a atividade livre. Como j disse antes, essas atividades
no faziam parte das tarefas escolares e os estudantes eram voluntrios. Alm disso,
tambm no quis interferir nas escolhas dos estudantes para garantir um pequeno
afastamento, necessrio em um estudo de caso (Ponte, 2006).
Atividade 7 (atividade livre): GIU no fez nenhuma construo, mas

ficou digitando equaes e inequaes diferentes para ver o que acontecia o estudante
se mostrou muito curioso e me mostrou vrios resultados a cerca de desigualdades e
90
equaes diferentes. Neste momento, o estudante poderia exercitar sua criatividade e
escolher qualquer figura ou imagem para reproduzir no GrafEq. No entanto, ele preferiu
explorar e confrontar formas matemticas diferentes, encontrando resultados curiosos e
expandindo seus conhecimentos atravs das visualizaes. Como exemplo de
descobertas de GIU, temos a imagem abaixo:
Figura 56 Atividade 7/ GIU
As Atividade 8 e 9 no foram realizadas por GIU.
Questionrio
construes no programa? conceguir encontrar a frmula certa para os determinados
desenhos e formas que tinhamos de fazer, fora isso nenhuma dificildade.
realizao dos exerccios? Muito o uso da logica pois aprendiamos umas formulas e
com base nestas arriscavamos alteraaoes para conceguir o resultado esperado
que mais lhe interessou? achei intereante poder fazer de calculs e formulas desenhos e
91
formas geometricas, o qu eu mais gostei de fazer foi a casa que por mais dificil que
parecia ser no comeo depois de aprender icou divertido fazer
4) Faltou algo para a realizao das atividades? nao tudo o que
precisei foi prestar atenao e utilizar a criatividade nao foi preciso de nada que eu ja
nao tivece no hara
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. nao foi dificil fazer as
atividades prpostas e sei que com um dominio melhor das formulas matematicas sei
que meu desempenho mnelhorara muito.
Consideraes individuais: A evoluo de GIU em geometria

analtica foi, principalmente, na descoberta e entendimento do que esse campo da
matemtica prope. Nas suas respostas 1 e 3, do questionrio, ele demonstra
concordncia de equivalncias entre expresses algbricas e representaes
geomtricas, enquanto que na resposta 2, o estudante levantou o uso da lgica para, e
gerada pelas, manipulaes nas expresses algbricas.
92
6. MAU
Atividade 1:
Figura 57 Atividade 1/ MAU
Na figura acima, notamos que MAU utiliza as equaes das retas na

forma reduzida, mostrando que contedos estudados na srie anterior continuam
presentes em suas ideias. As restries no domnio das retas tambm foram utilizadas
com propriedade, para confeco dos segmentos de reta.
Atividade 2: Para construir os retngulos desta atividade, o estudante

iniciou com uma estratgia ruim, tentando colocar o x e o y na mesma linha da relao.
No entanto, ele utilizou a tecla TAB, que abre mais uma linha na relao (agindo como
um sistema de igualdades e/ou desigualdades), para corrigir seu erro. Tambm,
astutamente, MAU empregou o sinal de diferente, encontrado na janela Easy Buttons.
Figura 58 Atividade 2/ MAU - retngulos
93
Figura 59 Atividade 2/ MAU - tringulo
Na figura acima, j vemos um bom uso de sistemas de desigualdades

para construir uma regio triangular. Porm, este tringulo contm um lado paralelo ao
eixo das abscissas, contrariando a proposta da atividade.
Atividade 3: Novamente MAU inicia com estratgias diferentes para

fazer o retngulo, antes de utilizar restries. A primeira tentativa foi com quatro retas
formando um retngulo no preenchido. Algum tempo depois, e analisando a
construo anterior, o estudante define seu retngulo como na figura abaixo, mostrando
um pouco de despreocupao quanto ao encaixe com o disco.
94
Atividade 4: Para construo da cruz, o estudante sobreps dois
retngulos, descuidando-se do formato original (cruz com extremidades iguais).
Figura 61 Atividade 4/ MAU - cruz
Na figura seguinte o sol e o mar MAU descobriu algo que os

outros colegas no utilizaram. Para construir o mar, ele aumentou o perodo do senoide,
dando a impresso que o mar estava mais calmo palavras do estudante.
Figura 62 Atividade 4/ MAU - sol e mar
A construo do carro nos mostra que, quando o estudante est

motivado, no importa o tamanho e o tempo despendido na tarefa. Na figura a seguir,
percebemos que as oito relaes foram pensadas para dar um perfeito acabamento,
95
como podemos notar, no uso de decimais to pouco utilizados numa sala de aula, onde
grande parte dos problemas com nmeros inteiros, distantes da realidade (LIMA,
2007).
Figura 63 Atividade 4/ MAU - carro
Durante a construo da casa, foi gerada a imagem da figura 64 que

mostra as relaes utilizadas por MAU e a gravao, em mp3, de um dilogo entre
MAU e o autor deste trabalho, pesquisador e coletor dos dados. Logo abaixo, temos o
resultado final da construo.
Figura 64 Atividade 4/ MAU - casa
96
Figura 65 Atividade 4/ MAU - casa/telhado
A seguir, temos a transcrio do dilogo, onde MAU explica como

fez o telhado da casa, representado pela relao circulada na figura acima.
Pesquisador: Explica-me como voc fez esta questo do tringulo.

Como que voc fez estas escolhas do sinal de maior e menor? Como
voc decidiu isto?
MAU: Bom, eu fui testando para ver os sinais que se encaixavam com o
objetivo da questo que seria montar um tringulo todo pintadinho para
ser o telhado da casa (...) e a, eu cheguei num momento que eu tinha
algumas relaes feitas que era y 10 > x e a, eu fui modificando para
isolar o y, deixar ele sempre isolado num canto..., coitado... A eu ia
testando as relaes at que chegasse ao ponto correto que o ponto
que a gente queria que era com o telhadinho no lugar correto do
desenho.
Pesquisador: Mas em algum momento tudo sumiu (a construo
estava em branco). O que voc acha que aconteceu?
MAU: Na hora que sumiu tudo foi quando o y tava..., quando as
relaes tavam indicando que o tringulo tinha que ficar fora do
grfico..., porque o grfico s ta tratando as relaes entre 10 e -10 nos
eixos x e y. E a, o y ficou que era maior que x + 10 (y>-x+10) e isso
gerou um..., uma posio que era fora do grfico... Por isso que ficou
assim. E a a gente teve que modificar, colocar que o y era menor que
x+10 (y<-x+10) para encaixar corretamente no grfico, para ele ficar
ok.
Quadro 20 Dilogo: Pesquisador e MAU
97
Atividade 5: (crculos x retas) Atividade onde o estudante manipula
com clareza e preciso as equaes das circunferncias e se utiliza de desigualdades
para construir regies circulares, ou seja, segundo MAU, nas suas palavras, ele brincou
com os sinais do crculo.
Figura 66 Atividade 5/ MAU - disco que no invade o 1 quadrante
Na figura acima, MAU construiu, como determinava a tarefa, um

disco que contm pontos em todos os quadrantes exceto no primeiro. O decimal
utilizado sugere que ele fez aproximaes.
Questionei se o disco continha pontos no quarto quadrante. O
estudante, mostrando excelente interao com o programa e suas ferramentas, tentou me
justificar utilizando zoom. Esta sada, alm de astuta, demonstra o quanto MAU
percebe, neste momento, a existncia de pontos com coordenadas infinitesimais.
No incio da atividade que exigia a construo de uma circunferncia
e trs retas (representando as relaes entre elas), o estudante desconhecia os termos
secante, tangente e exterior, entretanto, realizou a tarefa, por testes e aproximaes.
Estas aproximaes podem ser vistas na figura anterior, onde MAU constri a reta de
equao y = 5x - 2 e, por translaes, chega reta de equao y = 5x - 0,7. Para
justificar a tangncia da reta, o estudante utilizou novamente o zoom e admitiu estar
errado. Porm, no conseguiu pensar em outra estratgia e partiu para a prxima
atividade.
98
Figura 67 Atividade 5/ MAU - disco X retas
Atividade 6: Como se v na figura abaixo, MAU apenas iniciou a

construo das figuras planas, limitando-se ao quadrado e ao tringulo retngulo. Ele
encontrou muitas dificuldades ao para fazer o tringulo equiltero, com testagens sem
lgica e/ou deduo. Desistiu da tarefa e foi para a prxima.
99
Atividade 7: Nesta atividade, que era livre, o estudante resolveu
confeccionar a bandeira de um pas sem sugesto do professor, ou seja, ideia sua.
Acompanhei um pouco a pesquisa da bandeira na Internet e MAU havia escolhido
outra, mas, talvez por simplicidade, resolveu fazer a da Grcia. Veja o que ele me
escreveu no e-mail quando enviou os arquivos: E ai sor...t ai os arquivos em anexo da
bandeira (mudei pra da grcia que chatinha igual de fazer).
Original
Rplica, construda no GrafEq
Fonte: http://www.suapesquisa.com/paises/grecia
Quadro 21 Atividade 7/ MAU - Bandeira da Grcia
As atividades 8 e 9 no foram realizadas por MAU.
Questionrio
construes no programa? A grande dificuldade a de relembrar as frmulas ou
descobrir as que no conhecemos. Lembrar as frmulas vistas h tempos ou no
conhecidas complica um pouco no incio.
realizao dos exerccios? tendo um conhecimento bsico das frmulas para criarmos
as figuras, foi uma matemtica lgica... utilizamos a lgica para criarmos as figuras
sejam elas abstratas ou figuras pr definidas.
que mais lhe interessou? achei interessante a atividade que devamos construir figuras
pr definidas. achei legal esse desafio de criar esses desenhos.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? no incio, faltou
memria para lembrar das frmulas, mas aps o incio da mesma e o conhecimento das
100
frmulas, foi tranquilo.
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Acho que o trabalho no
programa bem fcil. o programa bem didtico, mas acho que a tela vai ficando
muito poluda com as frmulas. deveria existir um mtodo mais fcil de colocar as
frmulas.
Consideraes individuais: A interao entre MAU e o GrafEq foi

to construtiva quanto a constatada com PAC(4), pois implicaram em mudanas de
estratgias na resoluo das atividades. Por exemplo, a atividade 3 e a construo do
telhado da casa demonstram uma maturao no estudante. Um outro exemplo que serve
para verificarmos as relaes feitas pelo estudante entre as expresses e suas
representaes geomtricas est no uso de transformaes como a utilizada para deixar
o mar mais calmo na atividade 4. Entre outras apropriaes das ferramentas do
software, houve a descoberta do zoom, aplicada para verificar propriedades geomtricas
e justificar algumas construes. Nas respostas 2 e 3 do questionrio, quando MAU diz
se sentir desafiado na construo de figuras (desenho), notamos que este tipo de
atividade matemtica consegue, ao mesmo tempo, instruir e divertir os estudantes.
101
7. AKE
Atividade 1: No quadro abaixo, temos a mensagem que acompanhava

o e-mail de AKE no envio da construo 1. Aqui, percebemos a naturalidade com que o
estudante, desta faixa etria, flutua no meio digital, reafirmando o que dizem
DAmbrsio e Barros (1990), Papert (1994) e Kaput (1992, 2007) a cerca da
participao das TIC na sua evoluo.
oi sor!!
vai em anexo o meu grafico
abrao
Quadro 22 Atividade 1/ AKE - mensagem
A seguir, vemos a construo de AKE para a atividade 1. Na figura

percebemos que, como PAC(4), o estudante tambm constri relaes entre x e y, no
importando qual membro da igualdade contm a varivel dependente ou independente.
Figura 69 Atividade 1/ AKE
102
Na atividade 2, o estudante mostra novamente desprendimento em
relao a alguma matemtica imposta ao escrever suas restries para x e y, na
construo dos retngulos, usando o sinal de > e, por conseguinte, colocando-as na
ordem decrescente. Este fato poderia ser discutido em uma sala de aula com todo o
grupo, porm, no era o objetivo desta coleta de dados. Tambm notamos, na relao
rosa da figura abaixo (que representa o tringulo), que AKE deu um bom emprego s
desigualdades ao escrever a desigualdade dupla y < 4x < 6y. Neste caso, temos a
construo, por parte do estudante, de uma matemtica que resolve os problemas
encontrados e contm significado para ele, em especfico a geometria analtica como
afirmam tericos como Papert (1994) e Kaput (2007).
Figura 70 Atividade 2/ AKE
Este estudante no se sentiu atrado pelas atividades iniciais e, aps

realizar as atividades 1 e 2, partiu para a atividade livre (atividade 7), dedicando seu
tempo em pesquisa, na Internet, por figuras interessantes e navegando pelo site de
origem do GrafEq. AKE construiu vrias regies no plano usando expresses
trigonomtricas. Abaixo, temos uma das construes salvas por ele.
103
Figura 70 Atividade 7/ AKE - manipulaes trigonomtricas
Dessa forma, percebemos que a autonomia dada ao estudante gerou

um momento de criatividade que no existe (ou raro) em uma sala de aula. Com essas
manipulaes, AKE explorou ao mximo as funes trigonomtricas e as
representaes algbricas destas e de desigualdades, conforme seu interesse. Quando o
estudante se negou a realizar as tarefas de uma forma linear, um pensamento comum na
escola diria que ele estaria sendo relapso, mas, no entanto, esta atividade proporciona
uma aproximao com a vivncia dos nossos estudantes atuais da educao bsica
estudantes habituados a interagir com os computadores na realizao das mais variadas
tarefas (escolares ou no).
Hoje em dia, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) representam uma

fora determinante do processo de mudana social, surgindo como a trave-mestra
de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informao. (PONTE, 2000, p. 3)
Atividade 7 (livre): Como o estudante preferiu no fazer as outras

tarefas e iniciou esta com tema livre pois disse ser mais interessante, pedi para que, aps
suas construes trigonomtricas, escolhesse uma imagem na rede para construir uma
rplica. Quando AKE encontrou o Emotion14 do quadro abaixo ( esquerda), identificou
rapidamente a lngua como uma parbola e se motivou para construir a rplica.
14
Emotions so bonecos (apenas cabea), em forma esfrica, que representam emoes e esto muito
difundidos em chats, outras formas de correspondncia on-line na Internet e em celulares. So muito
populares entre os adolescentes.
104
Quadro 23 Atividade 7/ AKE - Emotion (original e rplica)
Ao analisarmos a complexidade e a quantidade das relaes

utilizadas nesta construo (Figura 72), percebemos que quando h motivao, neste
caso, gerada por uma escolha de AKE, no h limites para o trabalho que os estudantes
podem realizar. Em geometria analtica, vrios conceitos foram abordados por AKE.
Alm das regies limitadas por parbolas, onde o aluno trabalhou com translaes
realizadas com a mudana de parmetros nas inequaes, houve tambm translaes de
expresses trigonomtricas modulares.
Figura 72 Atividade 7/ AKE - Emotion (relaes)
105
Ainda atrado pelas expresses trigonomtricas, AKE utilizou valores
envolvendo cossenos para construir as relaes que formavam a cabea do boneco
(amarela) e a faixa branca acima da boca (branca). Normalmente os estudantes tm
dificuldades em compreender o significado destas expresses, entretanto, AKE a
utilizou muito bem para o seu objetivo.
As atividades 8 e 9 no foram realizadas.
Questionrio
construes no programa? Acho que na parte de escrever as formulas para dar forma
ao que eu queria.
realizao dos exerccios? muito de equacoes de primeiro e segundo grau, algebra(eu
acho) e inequacoes.
que mais lhe interessou? a atividade que mais me interessou foi a de fazer qualquer
desenho livre, e o interessante nas atividades e de pensar em fazer tal formula para
obter um pedao do desenho!
4) Faltou algo para a realizao das atividades? no.
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. a unica critica que fao e o
problema em que nos nao conseguimos copiar e colar da internet para o grafeq.
Consideraes individuais: A construo do significado do que

prope a geometria analtica por AKE, alm das suas construes, est exposto na
resposta 3 do questionrio, quando ele identifica as relaes algbricas (que ele chamou
de frmulas) como sendo representantes de curvas ou regies no plano (pedaos do
desenho), somado s reflexes sobre a reciprocidade dessas equivalncias durante as
construes. Alm disso, em todas as suas construes houve a determinao de
estratgias para modificar parmetros nas relaes para gerar as regies requeridas.
106
Os estudantes a seguir (PED, JEA, GAB, JUL e BON) participaram
apenas do incio da coleta de dados. Esto includos neste texto pois geraram material
para anlise, principalmente ao responderem o questionrio.
8. PED
Assim como AKE (7), PED no realizou as primeiras atividades. Ele

seguiu diretamente para a Atividade 4 (figuras pr-definidas) onde construiu o carro.
Para fazer o carro, o estudante manipulou bem as equaes, mas no sabia preencher as
regies (utilizar desigualdades). Aps vencer esta dificuldade com tentativas (primeiro
tentou uma equao para cada lado do carro com segmentos), se divertiu inventando
detalhes para o carro, mas no salvou todos. Na imagem abaixo, notamos que este foi o
nico carro com sinaleira traseira e volante, demonstrando a questo da apropriao da
atividade vista tambm nas construes de outros colegas como PAC(4) e MAU(6).
Figura 73 Atividade 4/ PED - carro
107
Questionrio
construes no programa? Saber qual frmula ou equao usar.
realizao dos exerccios? Havia geometria, usando as formulas com equaes e
inequaes para desenvolver o desenho.
que mais lhe interessou? Utilizar o computador e formulas de geometria para criar
imagens. Gostei mos de fazer o carrinho.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? S entender direito o
que estava fazendo.
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Nada, apenas entender
melhor e porque se cria imagens atravs de frmulas.
Consideraes individuais: Na resposta 2 percebe-se o quanto PED

se questionou sobre a utilizao de equaes e inequaes para formao de regies no
plano, determinado assim um ganho na compreenso da Geometria Analtica. Tambm
reconhecemos traos motivacionais, j encontrados (e comentados) com os colegas
DAL(2), PAC(4), GIU(5) e AKE(7), impulsionados pelo formato das atividades.
9. JEA
Atividades 1 e 2: JEA realizou as construes das duas atividades no

mesmo arquivo, como podemos ver na figura 74.
Este estudante j utiliza o y no primeiro membro das igualdades para
a construo das retas. Nas retas paralelas ao eixo das abscissas notamos que JEA
conclui sobre as mudanas necessrias construo, porm no realiza a operao e
deixa para que o GrafEq o faa. Por exemplo, a relao verde foi construda
inicialmente como y = 4, mas o estudante quis subtrair uma unidade para que o
segmento fosse para o local escolhido por ele. Poderia digitar y = 3, mas, na sua lgica,
108
4-1 era equivalente e como o software aceitava, estava pronta sua construo. No
entanto, ele no se deu conta de que havia construdo uma semi-reta na medida em que
o software entendeu a restrio -2 < x > 5 (escrita incorreta) apenas como x > 5. Na
relao marrom temos a mesma situao.
Figura 74 Atividade 1 e 2/ JEA
Na construo do tringulo vermelho percebemos a mesma economia

nas desigualdades utilizada por AKE (7). Aqui temos um exemplo de significado dado,
pelo estudante, a uma desigualdade dupla ou seja, a forma encontrada por JEA para
construir uma regio determinada por um sistema de desigualdades lineares. Este um
resultado bastante difcil de construir em uma sala de aula e nesta atividade, de acordo
com as exploraes dos estudantes, se mostrou com naturalidade.
Atividade 3: A partir da equao fornecida ((x - xc)2 + (y - yc)2 = r),
JEA concluiu bem rpido o caso especial para centro na origem (x2 + y 2 = r). Ele segue
na construo de discos, ainda por tentativas mas j tendo concluses relacionando as
desigualdades.
109
Na figura a seguir temos duas construes que ilustram as
exploraes do estudante sobre as influncias dos sinais de < e > nas regies do plano.
Concluses que ocorreram de forma semelhante com DAG(1) e GIU(5).
Figura 75 Atividade 3/ JEA - imagem 1
Como outros colegas j haviam feito, JEA realizou a construo

abaixo sobrepondo o disco azul sobre o retngulo de mesma cor. Esta sada para o
problema no to sofisticada quanto a encontrada por PAC(4), mas, em termos de
aplicao da geometria analtica, vlida. Para realiz-la, o estudante pensou em um
disco com dimetro igual base do retngulo e desenvolveu as desigualdades
corretamente, isto , o estudante pensou algebricamente para resolver o seu problema
geomtrico de coeso entre o disco e o retngulo.
Figura 76 Atividade 3/ JEA - imagem 2
As atividade 4, 5 e 6 no foram realizadas por JEA.
110
Atividade 7 (livre): Esta atividade tambm motivou JEA, como
aconteceu com os demais participantes desta pesquisa. Ele pesquisou a figura na
Internet e me enviou o e-mail com a construo no GrafEq em anexo e o link para a
figura escolhida. Esta ao mostra o nvel de interao do estudante com as TIC, j
comentado anteriormente.
oi ricardo, eis o meu super martelo e aqui a foto do

google. http://cpc.com.pt/IN/images/Martelo.jpg
Quadro 24 Atividade livre/ JEA - mensagem
Figura 77 Atividade 7/ JEA - figura original
Figura 78 Atividade 7/ JEA - rplica
111
Esta construo simples e no faz uso de desigualdades (para
preencher o martelo). No entanto, notvel a organizao do estudante para a
construo dos segmentos que compem a figura, iniciando sempre com a varivel y e
trabalhando com mudanas nos parmetros da equao de uma reta inicial.
As atividades 8 e 9 no foram realizadas e JEA no enviou as
respostas do questionrio.
Consideraes individuais: O estudante notoriamente se apropriou da

prtica analtica. Isso se confirma nas suas construes, principalmente no processo de
construo, onde houve em diversos momentos manipulaes nas relaes para
resoluo dos problemas geomtricos (dar forma s figuras). Tais manipulaes
permitiram descobertas de propriedades algbricas nas relaes e de propriedades
geomtricas nas figuras, bem como as equivalncias entre estas, essncia da geometria
analtica.
10. GAB
Atividade 1:
Figura 79 Atividade 1/ GAB
112
Na figura acima, percebemos que as relaes, apesar de iniciadas
com y no primeiro membro foram alteradas de acordo com a necessidade de mudanas
nas retas do plano veja a relao verde e a relao vermelha. Na relao verde escuro
temos uma boa conceitualizao para um segmento de reta. Enquanto que a primeira
relao determina a reta x + y 2 = 0 (suporte ao segmento), a segunda determina um
segmento desta reta, aquele que possui pontos com abscissas pertencentes ao intervalo
[-3,5]. Na relao rosa, GAB tambm foi bastante criativo ao escrever y = 2 < x < 4 para
construir o segmento pertencente reta y = 2 com pontos de abscissas pertencentes ao
intervalo [2,4], mostrando o quanto esta proposta deixa os estudantes livres para
construo de sua prpria matemtica, ou melhor, construo da matemtica de forma
significativa para eles e para resoluo de problemas.
Atividade 2: Como a maioria dos colegas, GAB no encontrou

maiores dificuldades, inclusive para utilizao de um sistema de desigualdades para
construir o tringulo verde (figura abaixo).
Figura 80 Atividade 2/ GAB
As demais atividades no foram realizadas.
113
Questionrio
construes no programa? eu nao sabia o que eu teria que escrever para conseguir a
reta onde eu precisava
realizao dos exerccios? nao sei ao certo, nao entendi direito a moral do exercicio
que mais lhe interessou? honestamente, nao gostei, achei chato. talvez se eu tivesse
entendido melhor como funcionava eu me empolgasse mais.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? nao sei... em que
sentido?
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. achei complexo, talvez nao
seja tanto para um futuro Mestre da matematica, mas para uma mera aluna de 2 ano,
nao curti mto..
Consideraes individuais: Apesar de no ter continuado na pesquisa,

GAB demonstrou avanos na primeira atividade, embora ele no gostasse muito do
tempo que levou para realiz-la. Como foi dito no incio desta coleta de dados, o
pesquisador tambm professor destes estudantes. Essa lembrana revisitada para
pontuar que GAB um daqueles estudantes que esto sempre afirmando que no
gostam de matemtica o que tambm pode ser notado nas suas respostas ao
questionrio. Porm, este sentimento pela disciplina no influenciou de forma negativa
o princpio de produo do estudante. Mesmo que o estudante tenha dito que no
entendeu direito a moral do exerccio, que achou chato e complexo, ele explorou
corretamente
as
relaes
algbricas
para
descobrir
suas
propriedades
e,
consequentemente, solucionar os problemas geomtricos representados pelas curvas e

regies exigidas na atividade.
114
11. JUL
Como no iria participar de todas as atividades, o estudante resolveu,

aps realizar a atividade 1 (figura abaixo) para apropriao das ferramentas do software,
construir a figura que mais lhe motivou: a casinha da atividade 4. Notem que o fundo
preto nas construes sugere explorao, por parte de JUL, de outras ferramentas do
software.
Figura 81 Atividade 1/ JUL
Atividade 4:
Figura 82 Atividade 4/ JUL - casa
115
Construo da casa. De acordo com a primeira resposta do
questionrio, JUL havia construdo uma casa com mais detalhes (portas e janelas
talvez), mas no salvou o arquivo. Mesmo assim, foram muito boas as escolhas de retas
para compor o sistema que gerou o telhado da casa.
As demais atividades no foram realizadas.
Questionrio
construes no programa? No comeo assim no sabia mexer muito no software, mas
depois de algumas idas no laboratrio fui meio que pegando o jeito de mexer, claro no
sei fazer muitas figuras geomtricas, desenhos, mas sai alguma coisa! E ainda quando
eu tava conseguindo fazer uma casinha bonitinha eu fechei o programa sem salvar!
realizao dos exerccios? Pra usar o software tnhamos que meio que saber alguns
contedos, geometria plana, formas geomtricas, analise de grficos, trigonometria
(seno, cosseno,...), montagem de grficos, funo de segundo grau.
que mais lhe interessou? No sei qual atividade que mais me interessou, gostei de
trabalhar no programa e de ver que uma equao pode aparecer uma figura
geomtrica!Na aula livre eu fiquei brincando colocando qualquer equao e apareciam
umas coisas nada a v!
4) Faltou algo para a realizao das atividades? acho que nao!
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. Gostei de trabalhar com esse
programa, nunca tinha mexido antes nem sabia que existia!
Consideraes individuais: ...gostei de trabalhar no programa e de

ver que uma equao pode aparecer uma figura geomtrica! Este comentrio feito por
JUL mostra que, mesmo participando apenas do incio da sequncia testada, ele se
apropriou do fundamento da geometria analtica. Outro fator que merece destaque, mais
uma vez, foi o motivacional.
116
12. BON
De todos os estudantes que participaram das atividades, este foi o que

teve menos contato com o software. No estava nos perodos iniciais desta coleta de
dados mas, afirmando ouvir comentrios interessantes dos colegas sobre o software, se
fez presente em um dos dias de atividades. Ao ver as construes iniciais dos colegas,
BON partiu para a construo da casa. J encontrou uma boa estratgia centralizando a
casa e se preocupou em construir um telhado com a mesma largura da casa. Este fato j
demonstrou bastante trabalho, por parte de BON, para modificar as relaes conforme o
resultado geomtrico e esttico almejado por ele.
Figura 83 Atividade 4/ BON - casa
117
Questionrio
construes no programa? Acho que a maior dificuldade era tentar achar as frmulas
certas pra realizar cada coisa.
realizao dos exerccios? Era aquela matemtica com retas.
que mais lhe interessou? A atividade que mais me interessou era aquela que foi livre, eu
fiz uma casinha. ;D. mas gostei de todas. era divertido tentar achar uma linha
especfica com frmulas.
4) Faltou algo para a realizao das atividades? acho que no faltou
nada.
sequncia de atividades com o uso do GrafEq, escreva-as. seria melhor se cada pessoa
tivesse a prpria folha de exerccios... era difcil fazer sem saber o que tinha que fazer
quando terminasse.
Consideraes individuais: Motivao a palavra chave para a

pequena produo de BON. Ele conseguiu, realizando apenas uma tarefa, se interar da
proposta e fazer conjeturas no campo da geometria analtica. As suas respostas no
questionrio enaltecem isto de forma bastante positiva. Um comentrio que no surgiu
nas impresses dos outros estudantes foi sobre o incmodo sentido por BON ao ter
que procurar no computador as atividades a serem feitas. Isso contrariava a sua vontade
de ter as figuras desenhadas em um papel para refletir sobre elas. Este fato aponta para
uma cultura ainda existente entre os estudantes no utilizar o computador de forma
global para realizar suas atividades e simular situaes cada vez mais comuns na vida
profissional e pessoal adulta. Neste caso, o estudante (e isso seria completamente
normal) poderia utilizar lpis e papel para fazer suas especulaes acerca da construo,
mas precisaria buscar as informaes iniciais no local (no computador) indicado pelo
professor.
118
4.3. Anlise geral das produes: principais contribuies
Com a finalidade de qualificar as concluses so apresentados dois

quadros distintos. O primeiro consiste num levantamento por categorias das principais
contribuies da proposta para a educao dos estudantes envolvidos. No segundo
quadro h uma sntese das repostas mais frequentes dos estudantes frente ao
questionrio proposto na coleta de dados.
Durante a evoluo pelas atividades os estudantes vivenciaram
diversas situaes tanto no campo da Matemtica como no da educao de forma mais
geral. Aps a descrio do progresso de cada um pelas atividades foi possvel montar
um quadro com as contribuies/ circunstncias de aprendizagem protagonizadas pelo
grupo. Para isto, como podemos ver no quadro a seguir, tais situaes foram divididas
em (i) Contedo Matemtico explicitando as contribuies sobre os tpicos
matemticos existentes no currculo da escola bsica e contemplados durante a
realizao da proposta; (ii) Educao e Ensino de Matemtica habilidades e
competncias inerentes atividade de estudo em geral e ao estudo na disciplina de
Matemtica e (iii) Informtica na Educao retratando situaes de aprendizagem
ocorridas durante as atividades que ilustram e inserem a proposta dentro de um
programa adaptado s exigncias dos dias atuais.
Contedo Matemtico
Relacionar expresses algbricas com

representaes no plano cartesiano;
Cnicas;
Decomposio de figuras planas;
Entender e fazer uso de aproximaes;
Aquisio e utilizao da linguagem
algbrica representativa de situaes no
plano cartesiano;
Translaes;
Declividade de retas;
Equao linear / reta;
Figuras e elementos geomtricos:
segmentos de reta, reta, parbola,
quadrilteros, tringulos, circunferncias e
discos;
Domnio e imagem das relaes;
Inequaes e regies no plano
cartesiano;
119
Paralelismo/ perpendicularismo.
Educao e Ensino de
Matemtica
Informtica na Educao
Apropriao da escrita em Matemtica;

Ampliao da criatividade;
Autonomia nos estudos;
Autoria;
Experimentao em Matemtica.
Disseminao da cultura informtica;
Apropriao da tecnologia para aprender
Matemtica;
Motivao com a utilizao do
computador;
Utilizao de correio eletrnico;
Utilizao de software de imagem;
Pesquisa na Internet.
Quadro 25 Contribuies da proposta
No item 4.2 j foram descritas as respostas formuladas pelos

estudantes para o questionrio composto de cinco questes. Entretanto, para o prximo
captulo, o das concluses, se faz necessrio um quadro sinttico com as respostas dos
alunos objetivando a anlise destas. Para o alvo principal da proposta foram muito
importantes as constataes feitas pelos estudantes e ilustradas nas suas respostas s
questes dois e trs, onde eles exprimiram os tpicos matemticos abordados e
principalmente a conscincia de uma equivalncia entre as expresses algbricas e
regies no plano cartesiano. Os estudantes demonstraram o interesse pelo estudo
despertado pelas atividades, seja no clima de trabalho descontrado (sem perda de
seriedade), na qualidade, autonomia e autoria das produes ou respondendo s ltimas
questes.
120
Perguntas
1) Qual foi a maior dificuldade
encontrada na realizao das
construes no programa?
2) Descreva, com suas palavras,

qual foi a matemtica envolvida na
realizao dos exerccios?
3) O que voc achou de

interessante nas atividades? Qual a
atividade que mais lhe interessou?
4) Faltou algo para a realizao das

atividades?
5) Se existir algum comentrio,

crtica ou sugesto para esta
sequncia de atividades com o uso
do grafequation, escreva-as.
Respostas Frequentes
Encontrar a frmula (equao)
certa para as construes;
Como colorir;
Como colocar as imagens no
lugar certo.
Frmulas;
Equaes de 1 e 2 graus;
Relaes entre x e y;
Funes;
Lgica;
Inequaes;
Geometria com frmulas e
equaes para desenhar;
Geometria plana;
Formas geomtricas;
Construo e anlise de
grficos;
Trigonometria.
Como o grfico mudava com
mudanas na frmula;
Construo de figuras como
carrinho, casinha, praia e
desenho livre;
Ver que uma equao pode
representar
uma
figura
geomtrica.
Resposta negativa em todos os
casos exceto por um estudante que
sinalizou uma falta de tempo para
realizar suas construes.
Muito legal;
Download do programa;
Ter mais projetos como este em
aula;
Quanto mais conhecer sobre as
frmulas
melhor
o
desempenho;
O programa bem didtico;
Gostei de explorar (n)o
programa.
Quadro 26 Respostas frequentes
121
5 CONCLUSO
Analisando a produo dos estudantes ao longo das atividades, bem

como os quadros sintticos que finalizam o captulo anterior, identificam-se diversos
pontos de aprendizagem em Matemtica. Entre estes est a aquisio de conceitos em
Geometria Analtica por parte dos alunos, manifestada no estabelecimento de relaes
entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica, evidenciado nas respostas ao
questionrio proposto. Tambm foi perceptvel, durante a coleta de dados, a constatao
e/ou construo de resultados algbricos e geomtricos da sua vida escolar anterior e o
desenvolvimento de aptides inerentes cincia Matemtica. Desenvolveram-se
habilidades como elaborao de estratgias para resoluo de problemas, formas
diferentes de visualizar uma situao-problema, permuta entre linguagens matemticas
distintas e experincia com o erro (aproximao). Tais habilidades, alm de tpicas a um
estudo em Matemtica, so importantes para a formao profissional, acadmica e
pessoal do estudante. Nas produes de alguns estudantes vimos, com frequncia, a
formao de raciocnios anteriores s aes, denotando um bom grau de abstrao.
Equaes de reta e de circunferncia, bem como seus parmetros, so
exemplos do campo conceitual da Geometria Analtica que foram largamente discutidos
pelos estudantes na realizao das atividades propostas. Em meio a esses tpicos est o
estudo do plano cartesiano que, cumprindo com o objetivo da proposta, faz com que os
estudantes liguem a lgebra geometria de forma slida e com significado. Outro fator
importante alcanado com o implemento da proposta foi a diferenciao entre equaes
e inequaes, com suas respectivas equivalncias no plano cartesiano. Em suma, a
riqueza do estudo se deu nas reflexes dos estudantes que ora eram feitas sobre as
expresses algbricas para obteno de representaes geomtricas, ora se davam com o
uso dessas representaes para buscar inferncias acerca dos parmetros e padres das
igualdades e desigualdades algbricas. Isso tambm resultou em um reforo, para os
estudantes, do ato de comunicar-se matematicamente.
Tambm se ressalta que os estudantes vivenciaram situaes
didticas importantes resoluo de problemas. A preparao de estratgias para
realizar as construes gerou trocas entre as linguagens algbrica e geomtrica,
apontando para alternncias entre diferentes sistemas de notao. Este enlace
identificado por Kaput (1992) como uma importante classe da atividade matemtica.
122
Temos aqui uma importante viso permitida pela Geometria Analtica e experimentada
pelos estudantes, a concluso de que problemas matemticos (podendo generalizar
apenas para problemas) podem ser resolvidos com diferentes olhares, que neste caso so
o algbrico e o geomtrico.
Ponderando as construes dos estudantes, descritas no captulo
anterior, percebemos ainda o emprego e a reflexo de duas importantes caractersticas
do estudo matemtico. A primeira diz respeito aos tpicos de Matemtica em si, que
surgiram na produo de alguns estudantes, como as cnicas e as coordenadas polares
ou situaes algbricas no comuns em sala de aula, como sistemas com desigualdades
duplas. Por outro lado, temos o exerccio de uma importante ferramenta prpria da
Geometria Analtica e defendida por LIMA (2007) a escolha de um sistema de eixos
conveniente para a resoluo de um problema geomtrico. Isso se traduz nessa proposta
na medida em que os estudantes estabeleciam a origem do sistema cartesiano como
centro para as suas construes (ou os eixos coordenados como eixos de simetrias).
Estas aes pormenorizam as relaes algbricas equivalentes e facilitam sua
manipulao.
A respeito das contribuies das TIC implantadas nessa proposta
precisamos destacar dois possveis caminhos. Primeiramente, se faz necessria a
identificao de habilidades mais gerais desenvolvidas pelos estudantes como a
apropriao de ferramentas potentes para o estudo, matemtico ou no. O uso de correio
eletrnico e a utilizao da mquina para (re) organizao de ideias no processo de
construo, modificando padres de ensino-aprendizagem de contedos, so exemplos
cada vez mais frequentes na atualidade.
Mais especificamente, a implantao do GrafEq no estudo de
Geometria Analtica ampliou a percepo dos estudantes sobre os objetos algbricos,
geomtricos e as equivalncias entre eles. De acordo com a teoria de Kaput (1992), o
distanciamento existente entre as estruturas de pensamento dos sujeitos (estudantes) e os
objetos de estudo (expresses algbricas, representaes grficas) foi reduzido. Dessa
forma, a utilizao do software grfico, segundo o que dita Tall (1992), aumentou a
capacidade de explorao dos estudantes. Isto , a visualizao quase que imediata da
representao geomtrica de uma expresso algbrica, com a possibilidade de modificar
e verificar parmetros nesta ltima, aproxima aes sobre o objeto estudado s
operaes mentais dos sujeitos modificando a forma como o estudante estrutura o seu
juzo sobre o problema que est sua frente. No captulo 2, vimos que Kaput (1992)
123
defende o estudo de variaes como uma propriedade importante para a compreenso de
invarincias em Matemtica.
Por outro lado, tambm temos uma validao da proposta no sentido
didtico da estruturao das atividades, de acordo com Kaput (2007) e Ponte (2000).
Houve uma mudana na rotina de sala de aula para os estudantes pesquisados na medida
em que eles estavam frente da sua produo, fazendo seus prprios questionamentos.
Tais conjeturas eram confrontadas com o professor, parcialmente com os colegas e,
frequentemente, com novas construes (ou ajustes das anteriores) no GrafEq.
Nesta esfera, a sequncia didtica escolhida se mostrou bastante
coesa e durante a coleta de dados surgiram vrios exemplos dessas interaes. Em
muitos casos, houve motivao pela utilizao do computador, explicitada pelo fato de
que alguns estudantes fizeram o download do software em suas casas. Entretanto, os
episdios que mais ilustram o empenho dos estudantes na realizao das tarefas, com
ganhos para o ensino-aprendizagem de Geometria Analtica, so as construes de
figuras com carter ldico (casa, carro etc.), a busca pelo estudo de transformaes
geomtricas para aprimorar estas construes e a identificao de curvas e regies em
figuras extradas da Internet.
Porm, importante afirmar que no so abandonados os contedos
curriculares, mas sim a forma como usualmente eles so trabalhados, criando novas
perspectivas de aprendizagem. Essa metodologia de ensino defendida por Kaput da
seguinte forma:
Usando estratgias dessa forma, ns temos visto extraordinrias ocorrncias de

instigao e aprendizado. Desse modo, temos atividades no somente
investigativas de novas ideias matemticas, mas que nos levam a caminhos de
motivao na matemtica escolar pelo aprofundamento e personificao das
matemticas nas realidades sociais dos estudantes. (KAPUT, 2007, p. 191)
Tudo isso aponta para as respostas das questes que permearam esta
pesquisa.
A utilizao do GrafEq potencializou as reflexes dos estudantes em
Geometria Analtica, aproximando a lgebra da geometria e resultando em

aprendizagem da linguagem algbrica representativa de situaes no plano cartesiano.
O produto final desta dissertao (Apndice D) um tutorial para uso
do GrafEq, contendo uma sequncia de atividades em Geometria Analtica que evoluem
da mesma forma que o usurio vai aprendendo as ferramentas do software. Este tutorial
est em linguagem html (prprio para web) e tambm pode ser utilizado por outros
124
professores, na sua totalidade ou parcialmente. Exemplos de uso parcial deste tutorial
a explorao de uma atividade que se adapte ao tpico trabalhado pelo professor ou
como problema gerador, de acordo com a dissertao de Diogo (2007). Como nesse
formato as atividades avanam com a explanao das ferramentas, este tutorial pode
tambm ser utilizado em Educao Distncia (EaD). Com isto tambm atendemos a
uma recomendao da CAPES15, entregando comunidade um material produzido em
um mestrado profissionalizante em Educao Matemtica.
Finalmente, como sugesto de extenso da utilizao de softwares
grficos no estudo de Geometria Analtica temos o GeoGebra, cuja interface pode ser
encontrada no Apndice C. Nele, ao contrrio do GrafEq, os estudantes realizam
construes geomtricas e obtm suas equivalncias algbricas. Novas pesquisas podem
atrelar o GeoGebra e o GrafEq, formando mais uma alternativa para o ensinoaprendizagem de Geometria Analtica.
15
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
125
6 REFERNCIAS
1. BASSO, Marcus Vinicius de A. et al. Educao Tecnolgica e/ na Educao

Matemtica: Aplicaes da Matemtica Elementar na Sala de Aula.
Revista Informtica na Educao Teoria e Prtica. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre. Outubro. 1999.
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Acesso em 10 de Janeiro de 2008.
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paper for the Conference on Mathematics and New Technologies.
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http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1999u-techthessaloniki.pdf. Acesso em 10 de Janeiro de 2008.
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Deconstructing Computer Labs in Schools. Sense Publishers. Rotterdam.
2006.
130
7 APNDICES
7.1. APNDICE A: Atividades utilizadas na coleta de dados16

ATIVIDADE 1
Instrues: Faa as construes em um mesmo arquivo e salve como nome1. Envie o

arquivo para profricardosantos@yahoo.com.br.
01. Construa uma reta crescente que cruze o eixo y no valor 4.

02. Crie duas retas paralelas e decrescentes.
03. Construa um segmento de reta qualquer.
04. Construa o segmento da reta x + y 2 = 0 com extremidades em x = -3 e x = 5.
05. Construa duas retas que se intersectam no 2 quadrante.
06. Determine as regies representadas pelos seguintes sistemas de inequaes e
explique-as com suas palavras.
x+y>0
x-2x+6>0
x+y+1>0
x-2y-2>0
2x-y-4>0
x+2y-1>0
x-y+3>0
2x+y-12<0
x+y-1>0
-x-y+2>0
2x+2y+3>0
2x-y>0
-4x+2y>0
x+y>0
x+2y-1<0
x-y+3<0
2x+y-12>0
Quadro 27 Coleta de dados/ Atividade 1
ATIVIDADE 2

01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:
16
Base para as atividades que constam no tutorial.
131
ATIVIDADE 3

ATIVIDADE 4

132
ATIVIDADE 5

01. Construa quatro discos. Um em cada quadrante.

02. Construa um disco com centro no 3 quadrante e que no possua partes de sua
regio no 1 quadrante, mas invada os 2 e 4 quadrantes.
03. Crie as trs possibilidades de uma reta em relao a uma circunferncia (reta
secante, reta tangente e reta externa circunferncia.).
ATIVIDADE 6

01. Construa:
a) um quadrado
b) um tringulo retngulo
c) um tringulo equiltero
d) um trapzio
e) um trapzio retngulo
f) losango
ATIVIDADE 7
Instrues:
Salve
suas
construes
e
envie
os
arquivos
para
profricardosantos@yahoo.com.br.
01. Realize uma construo no GrafEq com um mnimo de 5 relaes diferentes.
(Salve como cinco_nome)
02. Escolha uma figura ou imagem (internet, livro etc.) e reproduza o mais fiel possvel,
no GrafEq.
(Salve como imagem_nome)
133
ATIVIDADE 8
Instrues: Salve suas construes em um mesmo arquivo chamado nome8 e envie os

arquivos para profricardosantos@yahoo.com.br.
ATIVIDADE 9
Instrues:
Salve
sua
construo
e
envie
o
arquivo
para
profricardosantos@yahoo.com.br.
01. Arte abstrata. Escolha um quadro de arte abstrata (pode-se pesquisar na internet) e
reproduza-o no GrafEq.
(Salve como arte_nome)
134
7.2. APNDICE B: Guia de Estudos para o GrafEq (Interface)
Figura 84 Guia de Estudos para o GrafEq/ tela inicial
Enquanto o usurio segue pelas atividades, de acordo com sua necessidade, pode
consultar a pgina com conceitos de Geometria e/ou a pgina que explica o
funcionamento das ferramentas do software.
Figura 85 Guia de Estudos para o GrafEq/ navegao
Para conhecer as atividades navegue pelo tutorial que est no Apndice D, em forma de
CD.
135
7.3. APNDICE C: Interface do GeoGebra
Figura 86 GeoGebra/ interface
No GeoGebra, o usurio realiza as construes geomtricas (ponto, reta, circunferncia

etc) e o software retorna as respectivas equivalncias algbricas (coordenadas, equaes
etc). Na figura acima, podemos notar no lado esquerdo as coordenadas dos pontos A, B
e C e as equaes da reta e da circunferncia que esto na construo direita.
136
7.4. APNDICE D: Guia de Estudos para o GrafEq (CD)
Para acessar o Guia de Estudos do GrafEq basta inserir no seu computador o CD

abaixo. Caso ele no inicie automaticamente, abra o arquivo index.html em seu
navegador.
Alguns navegadores bloqueiam animaes ou vdeos prprios da web. Apenas
modifique as configuraes do seu navegador, normalmente clicando na mensagem que
surge na parte superior da janela do navegador.
CD

Atividades Com GrafEq

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

RICARDO DE SOUZA SANTOS

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA

RICARDO DE SOUZA SANTOS

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA

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Words key: Mathematical Education. Analytical Geometry. Digital Technologies.

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Palabras clave: Educacin Matemtica. Geometra Analtica. Tecnologas Digitales.

Atividade 8/ PAC - construo 2 .............................................................

2 BASES TERICAS .............................................................................................

2.1. Geometria Analtica ..........................................................................................

2.2. Tecnologias Digitais e Educao Matemtica ..................................................

3 MTODO PARA COLETA E INTERPRETAO DOS DADOS ...............

3.1. Estudo de Caso ................................................................................................... 42

3.2.1. Delineamento do estudo .................................................................. 43

3.2.3. Populao em estudo ....................................................................... 43

3.2.5. Consideraes ticas .......................................................................

3.3. Material Utilizado ..............................................................................................

4 ANLISE DOS DADOS ...................................................................................... 46

7.3. APNDICE C: Interface do GeoGebra .............................................................

7.4. APNDICE D: Guia de Estudos para o GrafEq (CD) ....................................... 136

1.1. Justificativa da Pesquisa

A Geometria parte importante dos currculos de Matemtica da

O estudo de inequaes complementa o de equaes, pois acaba

O Programa divide o contedo matemtico em quantidade, espao e

Em geral, no tpico de geometria analtica, LIMA v uma srie de

Essa realidade tambm foi constatada pelo autor desta dissertao em

1.2. Objetivos Questo da Pesquisa

Os problemas identificados acima tambm so notrios na prtica do

disponibilizados atualmente escolhemos o software GrafEq pela sua interface apurada e

modificao/sobreposio de cores ou alteraes nas configuraes dos eixos, por

Figura 01 Interface do GrafEq

2.1. Geometria Analtica

Deve-se oportunizar ao estudante do Ensino Mdio o conhecimento

Quadro 01 Hiptese e tese para a proposio 1

Se e no fossem congruentes, existiria uma reta x, distinta de b,

Pelo teorema da existncia1, ` x // a .

Por P teramos duas retas distintas x e b, ambas paralelas reta a, o

. Logo, estes ngulos agudos (que so os alternos internos) so

congruentes. Para no perdermos em generalidade, devemos considerar os casos onde as

Figura 03 Retas verticais

Proposio 2: As medianas de um tringulo concorrem em um ponto

Figura 04 Ponto G (Demonstrao Sinttica)

Figura 05 - Ponto G (Demonstrao Analtica)

Determinemos as coordenadas (g1, g2) do segundo ponto de triseco

Utilizando novamente a frmula temos as coordenadas de G:

g1= (a1 + 2d1) / 3 = (a1 + b1+ c1) / 3,

Os gregos dedicaram-se consideravelmente lgebra geomtrica e a ideia de

De acordo com esse autor, os dois matemticos nunca trabalharam

sistematicamente o mtodo analtico at a forma que conhecemos hoje. Palavras como

Evoluo: Geometria Analtica/ Computao