DISCIPLINA INTELIGENTE

INTRODUCCIN
Se pretende mostrar que en la educacin no toda la disciplina que se ejerce va a producir
resultados constructivos.
Es necesario dejar de lado las ideas preconcebidas sobre lo que el nio debe hacer o no
hacer segn nuestras creencias o las de quienes nos rodean y darse la oportunidad de
escuchar otras alternativas.
Los grandes enemigos para educar son la ansiedad y la angustia, las cuales provienen del
miedo, que impiden razonar con claridad y ahuyentan a los nios, pues la propia tensin puede
hacer que ellos nos perciban como alguien desequilibrado, obsesionado con tonteras.
Las preocupaciones sobre lo que se espera de los nios/jvenes no deben convertirse en
asuntos obsesivos y recurrentes en los conflictos. Se debe disminuir la ansiedad y la
culpabilidad para poder encauzarlos adecuadamente. Si logramos disminuirlos y mantenerlos
bajo control, seremos capaces de escuchar para conocer, comprender y aplicar informacin.
No hay pruebas concluyentes de que lo que uno hace como madre o padre, influya de tal
manera en la vida de los hijos. Al respecto existe una divisin en la psicologa acadmica: por
un lado, los que creen que todo es heredado y, por el otro, los que defienden que la educacin y
todo lo que se adquiere por medio de la experiencia, es lo que determina la personalidad del ser
humano. El educador britnico Richard Mulcaster asever, que la naturaleza empuja al chico
hacia adelante, la educacin lo ve progresar, natura nurture (naturaleza crianza). Los hijos
tomarn sus propias decisiones y tendrn sus propios aprendizajes, con o sin los padres.
Si los padres actuamos de manera sensata y sin transmitirles una angustia permanente, los
hijos podrn contar con nosotros para comunicarse mejor y, tal vez, conforme vayan creciendo
los podamos ayudar a mejorar su propia toma de decisiones, pero hasta all llegar nuestra
intervencin.
La equiparacin entre madurez y estatus es lo que induce a los nios pequeos a querer
comportarse, hablar y vestirse como los mayores. Los nios no se fijan en los adultos para
obtener pautas de comportamiento, lenguaje o vestuario, porque los nios y los adultos
pertenecen a diferentes categoras sociales, que tienen, a su vez, reglas diferentes. Desear un
estatus ms elevado querer ser como un chico mayor- es algo inherente al grupo, a la
categora social chicos. Los adultos somos harina de otro costal. Para un chico, los adultos
no son una versin superior de nosotros: los adultos son ellos.
Los adultos tenemos un poder limitado sobre los adolescentes.
stos crean sus propias
culturas, que varan segn el grupo de compaeros, y nosotros no podemos ni siquiera adivinar
qu aspectos de la cultura de los adultos aceptarn y cules rechazarn, o cules sern las
nuevas cosas que ellos aporten por s mismos.

No obstante las anteriores aseveraciones, es un hecho que S influimos. La primera

recomendacin es: realizar el trabajo de mam o de pap con menos solemnidad y con mayor
certeza y, sobre todo, con ms sentido del humor. Al hacerlo as, adems de gustarles ms a
los hijos y de propiciar un mejor clima en la familia, nos sentiremos ms contentos y ms
dispuestos.
CAMPO DE APLICACIN Y OBJETIVO DEL LIBRO

DIVISIN FUNDAMENTAL DEL ACTO EDUCATIVO

ASPECTO FORMATIVO
Desarrollo del nivel de conciencia.
Adquisicin de valores, creencias, usos
y costumbres culturales.
Desarrollo de la inteligencia emocional
Desarrollo moral y tico para la toma de
decisiones.
Desarrollo
de
habilidades
de
socializacin,
percepcin,
comunicacin, creatividad e intuicin.

ASPECTO INFORMATIVO

Desarrollo del nivel intelectual.

Adquisicin de conocimientos y
tcnicas.
Desarrollo de la inteligencia lgica.
Desarrollo de habilidades para la
solucin de problemas prcticos.
Desarrollo de habilidades de
anlisis, sntesis, lgica.

El nivel de conciencia est relacionado con la capacidad para darse cuenta, para percibir, para
vincularse socialmente.
El nivel intelectual tiene que ver con lo que se evala en las pruebas de inteligencia, las cuales
por lo general abarcan aspectos de lgica-matemtica, relaciones y ubicaciones espaciales o
habilidades lingsticas.
El campo de aplicacin sobre el que se enfoca el libro es el relativo al Aspecto Formativo.
Propone estrategias encaminadas a elevar el nivel de conciencia y la capacidad de
socializacin. El desempeo acadmico es algo vlido en la medida en que est apoyado en el
desarrollo personal y social del individuo. Sin l, carece de sentido social y, por lo tanto, cubre
apariencias, necesidades de reconocimiento y estatus.
Alcanzar la excelencia acadmica se vuelve un factor fundamental para su futuro profesional y
econmico, pero ni todo el dinero o el xito profesional sustituirn el valor que tendr el poder
desenvolverse como una madre amorosa y sensata o como una pareja capaz de establecer una
relacin viva y nutritiva.
S, definitivamente la postura que se propone adoptar frente a la educacin es que los principios
de universalidad, humanismo, socializacin y tica estn por encima de la formacin
tecnolgica, la cual debe ser orientada por ellos. Es oportuno recordar un ttulo del clebre A.
S. Neill: Corazones y No Slo Cabezas en la Escuela.
Criar a los hijos como personas aptas para vivir de manera autnoma y constructiva para ellos
mismos y para los que le rodean.

Si los hijos no nos necesitan, no significa que no nos amen, sino que pueden hacer su vida sin
nosotros, y eso indica que son aptos para ejercer su autonoma y decidir su vida.
Dos
conceptos bsicos para lograr una educacin exitosa de los hijos: la aptitud para vivir su propia
vida y el que sean capaces de vivirla de manera constructiva para la sociedad.
Recordemos que ser adulto, desde la perspectiva de la madurez emocional, significa tomar
decisiones, asumiendo el riesgo y la responsabilidad de sus consecuencias. Desde pequeo se
debe permitir al nio que ejerza cierto grado de autonoma en diversos aspectos de su vida
(elegir cmo vestir, con quin jugar, compartir juguetes o no, etc.). Conforme va creciendo, se
debe ir ampliando dicha autonoma (horario para hacer tareas, forma de contribucin y
cooperacin en la casa, decoracin de su habitacin, por ejemplo) y as gradualmente hasta
que, al convertirse en un joven adulto, alcance la madurez para ejercer una autonoma definitiva
en su vida.
Por ello, adems de su libertad o autonoma, otros valores entran en juego. Otras personas
juegan en la misma cancha y deben ser consideradas en la solucin. No es suficiente que le
vaya bien a nuestros hijos, debe irle bien junto con la gente con la que convive.
Es
conveniente cambiar la idea de que ser padre o madre nunca termina, s termina, mejor dicho,
evoluciona.
Biolgica y afectivamente siempre seremos su padre o su madre, pero llegar un momento en
que ya no tendremos que educarlos. Haremos lo que podamos hasta cierto lmite; el resto ser
decisin de ellos. Aunque tomen malas decisiones, decisiones que los hagan sufrir, tendremos
que respetarlos. Nuestro papel podr ser de apoyo, de asesora, pero ya no estaremos a cargo
de ellos. Por salud mental, no nos hagamos eso a nosotros mismo(a)s. No les donemos
nuestra propia vida a los hijos ellos se irn por el bien de ellos mismos y tambin por el
nuestro.

CAPTULO 1
SOY UN BUEN PADRE O UNA BUENA MADRE?
PADRES DE FAMILIA OBSOLETOS O CADUCOS
No podemos educar igual que como nos educaron a nosotros pues se corre el riesgo de
volverse obsoleto si no nos actualizamos. La obsolescencia se traduce en utilizar un discurso
caduco, sermoneador, como el que utilizaron nuestros padres, perdiendo credibilidad ante
nuestros hijos, pues no nos considerarn alguien con ideas actuales o prcticas.
No se
cuestionan los valores que pretendemos transmitir sino el mtodo que utilizamos para
inculcarlos. Somos una generacin de transicin y tenemos que educar de acuerdo a criterios
aplicables a un mundo que desconocemos. Somos responsables de educar para un mundo
que nosotros mismos no entendemos del todo. Nosotros fuimos educados para un mundo
claramente definido; agradables o no, satisfactorias o no, las cosas, los roles, estaban
definidos.
Actualmente nos sobrepasa el rumbo y el ritmo de vida que llevan nuestros hijos, los cuales
tienen acceso a informacin y cuentan con recursos que nosotros ni sobamos cuando
tenamos su edad, por lo que la materia escuela para padres se vuelve prioritaria.
Antes, la obediencia era una gran virtud; es ms, lleg a considerarse un valor de deba
premiarse con alguna medalla en la escuela. Hoy, las empresas que contratan a los egresados
de las escuelas no necesitan gente obediente, sino gente que tenga iniciativa y creatividad para
solucionar problemas y adaptarse a los cambios. El aprendizaje es evaluado por medio de
conductas observables, por medio de cambios en dichas conductas. ES EFICAZ TU
DISCIPLINA?
DEFINICIN DE ESTUPIDEZ
El problema principal radica en que a pesar de que necesitemos cambiar, nos aferremos a
conductas no funcionales. Si es necesario empecemos a trabajar cuanto antes; de otra forma
puede que caigamos en la primera definicin de estupidez:

Actuar de la misma forma y esperar que el resultado sea diferente.

Se trata de reflexionar sobre continuar con una misma conducta sin resultados e insistir
en ella permaneciendo en el error.
Disciplina estpida: aferrarse a conductas, regaos o estrategias que no dan buenos
resultados, enfrascndose en un crculo vicioso de autoridad, sin intentar cambiar
realmente.
Partiendo de la definicin de esperanza de Erick Fromm mencionada en su libro La
Revolucin de la Esperanza, podemos decir que existe una esperanza activa, la cual se
fundamenta en la creencia de que vale la pena actuar para que algo suceda, puesto que
el posible resultado es deseable y alcanzable. La falta de responsabilidad para modificar
lo que se debe enfrentar es porque no se modifica el estilo de comunicacin con ellos.

CAPTULO 2
CMO VENCER MIS ANSIEDADES/MIEDOS Y CULPAS COMO PADRE O MADRE
HACINDOTE CARGO DE TU ANSIEDAD/MIEDO
La educacin no es un recetario de soluciones inmediatas a temores de diversa ndole, que nos
llevan a actuar de manera precipitada, ansiosa e, incluso insoportable. Habr quienes no
manifiesten estas emociones pero es conveniente mencionarlas as como los aspectos que
comnmente las disparan, slo como informacin general.
En el crecimiento de los nios existe un desarrollo que debemos conocer para poder identificar
la fase por la que est pasando el nio/joven a fin de que no le pidamos que se conduzca fuera
de un rango tpico o normal para su edad. Algunos ejemplos:
No hace la tarea
La tarea es para los nios, no para los padres. Se le deben proporcionar herramientas y apoyo
para que cuente con tcnicas de estudio, organizacin y estructura para aprender. El papel de
los padres es enterarnos de lo que nuestro hijo debe hacer, pedirle que lo haga mientras
estemos por ah y checar que lo haya completado, aclararle alguna duda o indicarle alguna
correccin. Vigilar los horarios. Mientras la hagan, conviene dejar que realicen su tarea de
nio, la cual es crecer y aprender jugando.
Tiene malas calificaciones
En un mundo tan competitivo es indispensable tener calidad acadmica, por supuesto, pero no
se justifica la ansiedad/miedo e incluso la obsesin porque los alumnos/hijos tengan las mejores
calificaciones. Muchos nios padecen humillaciones y castigos que impactan en la imagen que
tienen de s mismos debido a sus bajas calificaciones.
Hay que ayudarles a mejorarlas para cumplir con los estndares de la escuela y la sociedad,
pero hay que poner ms nfasis en el desarrollo de sus habilidades, las cuales, sin lugar a
duda, no aparecen reflejadas en la boleta de calificaciones.
HACINDOTE CARGO DE TU CULPABILIDAD
La culpa es una de las emociones ms destructivas, adems de que es intil. La culpa es muy
diferente a la responsabilidad; sin embargo en muchas ocasiones se comete el error de utilizar
ambos trminos como sinnimos.
La responsabilidad significa responder por las propias acciones y sus consecuencias, buenas,
regulares o malas; adems, es la manifestacin de un incremento de la conciencia, por lo que
despus de reconocer algo negativo en la propia conducta, este reconocimiento puede conducir
al cambio. La responsabilidad conduce a una mejor conducta y al desarrollo personal.
La culpa significa observar solamente los aspectos negativos de la propia conducta; no permite
ver lo bueno, slo lo malo, adems de que propicia la invencin de causas ficticias sobre
consecuencias que muchas veces no tienen nada que ver con la persona y su conducta. Se
asume la culpa como causante de cosas que no tienen nada que ver con ella. La culpa

conduce a la autodestruccin y al deterioro personal. La culpa ciega, impide la visin, y sta

impide a su vez la solucin de situaciones, incluso, elementales.
PROGRAMACIN EMOCIONAL Y CONDUCTAS ABSURDAS
Tarde o temprano, como madre o padre de familia nos enfrentamos a conductas inaceptables
de los hijos y, si honestamente se est comprometido con su educacin, nos sentiremos
exigidos y presionados con nosotros mismos para responder lo mejor posible. Es importante
tener claros los conceptos, aunque es posible que alguien acte absurdamente a pesar de ser
una persona inteligente y preparada porque en gran medida las conductas estn
determinadas por las ideas, conceptos y emociones sobre las cosas.
Existe una especie de programacin emocional, que se define como el conjunto de decisiones y
creencias que desde pequeos nos formamos acerca de nosotros mismos, los dems y el
mundo en general conforme vamos creciendo y acumulando experiencias.
De la misma manera que se programa una computadora con informacin bsica o un sistema
operativo, la mente se programa con esas creencias o interpretaciones y este programa afecta
la forma de sentir, de pensar y de comportarse a lo largo de la vida.
La combinacin de todas las decisiones constituye la programacin emocional, la cual hace que
asumamos ciertas actitudes sobre determinados temas fundamentales.
Hay ideas tan fundamentales que se utilizan para filtrar las percepciones, es decir, se perciben
los elementos que estn dentro de la idea sobre la que se piensa y no se percibe lo que est
fuera de ella. Todos poseemos una serie de conceptos bsicos que determinan nuestras
percepciones, actitudes, emociones y conductas. Son Conceptos Gua que nos sirven para
enfocar las percepciones, pero que tambin pueden bloquearlas al excluir aquello que no est
relacionado con dichos conceptos.
Los Conceptos Gua son ideas sobre temas fundamentales que rigen nuestra vida: pareja,
sexo, matrimonio, hijos, educacin, dinero, trabajo, vida, religin, etc. De acuerdo a como
nosotros mismos entendemos cada uno de estos conceptos, respondemos y actuamos en
consecuencia. Puede haber Conceptos Gua Funcionales y No Funcionales. Los conceptos
gua no necesariamente son tiles. El gran problema es que los Conceptos Gua No
Funcionales pueden estar alterados por experiencias e influencias nocivas, dainas o dolorosas
y, sin embargo, a partir de ellas se programa emocionalmente ante todo lo que se relacione con
dicho concepto, llevndonos a actuar de manera errnea ante las necesidades reales de una
situacin.
LOS MALENTENDIDOS DEVASTADORES
FUNDAMENTAL: DISCIPLINA

SOBRE

EL

TEMA

EDUCATIVO.

TEMA

Los malentendidos devastadores ms frecuentes con respecto a la Disciplina son:

Creer que es un fin, un objetivo.

Creer que es un valor que hay que fomentar.
Confundirla con otros valores (como la responsabilidad).
Confundirla con hbitos como la limpieza y el orden o incluso, hasta con habilidades de
organizacin.

Concepto Gua Funcional: La disciplina es un medio para fomentar una serie de valores que se
consideran importantes, pero no es un valor en s misma. La disciplina es un medio para que
los valores puedan ser enseados y aprendidos. La disciplina consiste en una serie de
estrategias para poder distinguir lo aceptable de lo no aceptable en la propia conducta y de la
de los dems en el contexto de la sociedad en que se vive.
Las estrategias disciplinarias (todas las acciones para reforzar conductas aceptables y para
inhibir conductas inaceptables) deben conducir a fomentar la aplicacin cotidiana de valores
claros, los cuales deben ser los objetivos al disciplinar. Si aplicamos la disciplina sin un fin
claramente definido, la convertimos en algo absurdo, sin sentido, y corremos el riesgo de
convertirla en la manifestacin de nuestras obsesiones y temores.
TEMA FUNDAMENTAL: VALORES
Los malentendidos devastadores ms frecuentes con respecto a los Valores son:

Confundirlos con las reglas o normas del hogar, la escuela, el rea de trabajo o de
nuestra vida en general.
Creer que se refieren exclusivamente a lmites de accin.
Confundirlos con sentimientos o personas.
Confundirlos con hbitos y habilidades.

Concepto Gua Funcional: Los Valores son referencias fundamentales, profundamente

arraigadas, que sirven para jerarquizar la vida, tomar decisiones y evaluar la propia conducta y
la de los dems en diversos grados de aceptacin o rechazo.

La cobarda pregunta:
es lo seguro?
La conveniencia pregunta:
es lo apropiado?
La vanidad pregunta:
es lo de moda?
Pero la conciencia pregunta:
es lo correcto?
y llega el momento en que uno debe asumir
una posicin que no es ni segura, ni apropiada,
ni de moda, pero que se tiene que asumir
porque la conciencia le dice a uno
que es lo CORRECTO.

A partir de un valor, definimos todo un campo de accin y tenemos certeza de los lmites de
dicha accin. Hay quienes creen que los valores slo son lmites y los confunden con reglas o
mandamientos.

No matars no es un valor, es un mandamiento, una regla que naci de un Valor, tal vez el
valor del Respeto o el Respeto a la Vida. Toda ley o reglamento tiene un espritu del cual
emana. Dicho espritu es un valor. La conducta de alguien es slo la punta del iceberg; los
valores se encuentran en la parte ms profunda, muy debajo de la superficie observable a
primera vista.
La Integridad Personal es una experiencia que se vive cuando la Conducta es congruente con
los Valores. La falta de Integridad Personal y sus consecuencias se experimentan cuando no
coincide la Conducta con los Valores Personales. Es conveniente encontrar formas para que
dichos valores sean los motores del proyecto educativo que se realiza con los alumnos.
Un valor no es una persona o grupo de personas (la familia, la pareja): podemos aplicar valores
en las relaciones con las personas importantes para nosotros, pero las personas no son
valores. Un valor no es un sentimiento ni una actitud (el perdn, el optimismo): es muy vlido
tenerlos y manifestarlos a la pareja, la familia, los amigos, a la humanidad entera, pero no son
valores.
Los valores no son hbitos ni habilidades: los hbitos como la limpieza, el orden, la tenacidad,
etc. y las habilidades como la organizacin o la estructuracin de las actividades cotidianas, son
acciones derivadas de la enseanza y la prctica continua e incluso pueden ser vistas como
resultado de la estrategia disciplinaria para fomentar un valor, no son valores.
TEMA FUNDAMENTAL: AUTORIDAD
El malentendido devastador ms recurrente sobre la Autoridad es:

Creer que consiste en actuar de manera rgida, inflexible e incluso ofensiva, utilizando la
fuerza o el maltrato con el fin de lograr la obediencia.

Concepto Gua Funcional: Segn su etimologa, la palabra autoridad proviene del verbo latino
augeo, que significa, entre otras cosas, hacer crecer, ayudar a crecer.
Hacer crecer de acuerdo a las posibilidades y ritmo propios, no al de la fantasa que
establecemos tratando de meter al alumno en nuestro propio esquema generando una doble
moral en la que acta y habla frente a la autoridad como lo espera, pero en privado acta y
habla de otra forma y, en muchos casos de manera opuesta a la que se desea, tan slo por su
necesidad de autoafirmacin, rebelndose precisamente a lo que se le intenta imponer.
La obediencia no es el fin de la autoridad; su fin es ayudar a crecer a la persona para que
pueda ser responsable, es decir, para que responda por su conducta y sus compromisos. Es la
serie de estrategias para lograr el fin de inculcar el valor de la responsabilidad personal.
La autoridad sirve para cumplir con los compromisos, o la palabra empeada, a acabar lo que
se empieza, a esforzarse por hacerlo muy bien desde el principio. Y no tiene nada que ver con
los golpes o con el concepto represivo de autoridad; se ensea actuando uno mismo de esta
forma, no slo hablando sobre ello.
TEMA FUNDAMENTAL: AMOR
Los malentendidos devastadores ms frecuentes sobre el Amor son:

Creer que consiste en una dependencia mutua, en que sin el otro no seremos capaces
de sobrevivir.
Creer que es la justificacin afectiva para aduearse de toda la atencin y el afecto del
otro para absorberlo en uno mismo.

Concepto Gua Funcional: el Amor es cuidar, responder, respetar y conocer a otra persona de
tal manera que establezcamos vnculos profundos, mutuamente nutritivos.
Esta vinculacin no admite dependencias enfermizas; implica respeto por las necesidades
propias y las del ser amado. Establecer una vinculacin profunda que no se vuelva posesiva
nos remite a la descripcin de Erick Fromm, que menciona cuatro elementos bsicos, comunes
a todas las formas de amor:
1. Cuidado. el amor es la preocupacin activa por la vida y el crecimiento de lo que
amamos. Cuando falta tal preocupacin activa, no hay amor. la esencia del amor es
trabajar por algo y hacer crecer, el amor y el trabajo son inseparables. Se ama
aquello por lo que se trabaja y se trabaja por lo que se ama.
2. Responsabilidad. Suele usarse este trmino para denotar un deber, algo impuesto
desde el exterior.
Pero la responsabilidad en su verdadero sentido, es un acto
enteramente voluntario, constituye la respuesta a las necesidades, expresadas o no, de
otro ser humano. Ser responsable significa estar listo y dispuesto a responder. La
persona que ama, responde.
3. Respeto. La responsabilidad podra degenerar fcilmente en dominacin y posesividad,
sino fuera por un tercer componente del amor, el respeto; respeto que no significa temor
o sumisa reverencia; de acuerdo a la raz (respicere=mirar), la capacidad de ver a una
persona tal cual es, tener conciencia de su individualidad.
Respetar significa
preocuparse de que la otra persona crezca y se desarrolle por s misma, en la forma que
le es propia, y no para servirme tal como esa persona es, no como yo necesito que
sea, como un objeto para mi uso.
4. Conocimiento. Respetar a una persona sin conocerla, no es posible; el cuidado y la
responsabilidad seran ciegos si no los guiara el conocimiento.
Para conocer a alguien es necesario comunicarse con esa persona, percibir su realidad, su
forma de ver e interpretar las cosas y tambin percibir sus emociones, conectarse
emocionalmente con ella.

CAPTULO 3
CMO EVITAR LOS EXTREMOS (AMAESTRAMIENTO SOBREPROTECCIN)

PODR CAMBIAR MI FORMA DE ACTUAR?

Se pueden adoptar diversos estilos para disciplinar. stos, en ocasiones oscilan de una manera
brusca y en otros casos, se quedan estacionados como si fueran parte de nuestra personalidad.
No lo son. Existe una confusin entre lo permanente de la personalidad y lo transitorio de los
estados de nimo.
La lengua espaola tiene dos palabras para poder distinguir entre el ser y el estar. Es absurdo
confundir una situacin en la que nos encontramos temporalmente, en ese momento y de forma
transitoria, la calidad expresada por stos, se refiere a las condiciones que determinan el
estado temporal de alguien o algo, en este caso, las caractersticas pasajeras del estado de
nimo; con una condicin de ser, principio activo y radical constitutivo de las cosas, se refiere a
las condiciones caractersticas que determinan a alguien o algo, en este caso las caractersticas
de la personalidad, las cuales incluyen factores fsicos, psicolgicos, temperamentales y hasta
espirituales pero que son esenciales, permanentes.
Si comprendemos que nuestra forma de actuar es producto de una eleccin, tendremos
mayores oportunidades de reconocer como algo modificable la conducta que asumimos, y a
pesar de la costumbre, por medio de la conciencia y la voluntad, cambiarla y entonces
plantearnos metas para mejorar nuestras relaciones.
Si nos quedamos atorados en una pretendida forma de ser ninguna estrategia nos funcionar,
pues el ambiente y la atmsfera provocada por nuestra conducta y por la respuesta de ellos en
funcin de esa conducta, ser nociva para la aplicacin de una disciplina inteligente. Vale la
pena cuestionarnos la idea fija de que las emociones y las conductas son formas de ser
permanentes y no formas de estar pasajeras, estilos temporales, los cuales nosotros elegimos.
Conviene revisarlas, procurar observarnos desde afuera, reflexionar sobre nuestro
comportamiento y entonces tendremos mayores oportunidades de cambio.
CMO EVITAR LOS EXTREMOS
Los estilos disciplinarios son formas de actuar que asumimos, que elegimos para ejercer la
disciplina. Hay diversos modelos o esquemas que podemos usar para ubicar nuestro estilo y
cobrar mayor conciencia sobre los efectos de la conducta de los alumnos. Un concepto
fundamental, vigente y muy aplicable a las relaciones interpersonales es la Asertividad, que
proviene de aserto, que significa asercin: accin de afirmar, asegurar, proposicin en que se
afirma o se da por cierta alguna cosa.
Asertividad en el contexto educativo significa asumir una conducta segura, afirmativa tanto para
quien la ejerce como sobre quien recae. Hay quienes asumen actitudes extremas que oscilan
entre la Pasividad y la Agresividad, ambos son estilos no funcionales ni asertivos. La asertividad
tiene toda una amplia gama de posibilidades para ser utilizada con madurez en nuestras
relaciones interpersonales. La asertividad es de hecho la Libertad Emocional en lo que se
refiere a la defensa de los derechos propios; todo lo contrario al Estreimiento Emocional, en
el que se manifiesta una carencia de autosuficiencia y se hace lo que no se quiere hacer.
La asertividad o la falta de ella repercute en nuestros estilos disciplinarios y los alumnos
moldearn su conducta de acuerdo con la forma en que los abordemos y nos relacionemos
cotidianamente con ellos. Es posible que en ocasiones actuemos asertivamente y en otras no,

dependiendo del estado de nimo, del entorno y de nuestras decisiones. Tambin sucede que
ante ciertas personas actuamos asertivamente y ante otras no.
Para esquematizar un concepto con tantas variaciones, Schmill acu el verbo pendulear, que
representa los cambios a veces extremos, en los que nos movemos al asumir asuntos
disciplinarios. Ni ser demasiado duros ni demasiado blandos, la verdadera educacin radica
en colocarse en el punto medio: ni perseguir la obediencia a como d lugar, ni sobreproteger,
sino educar asertivamente, enfatizando los valores que sustentan nuestras decisiones.
Estas son las diferencias, al Educar se aplica un Sistema Disciplinario de Consecuencias; al
Amaestrar (trmino usado para domesticar animales por lo que no es correcto al hablar de
personas, pero por la similitud de objetivos se hace inevitable la comparacin), se aplica el
tradicional Sistema de Premios y Castigos, que nicamente condiciona conductas reactivas
pero no forma personas con valores y al Sobreproteger simplemente no se aplica ningn
sistema disciplinario. El chantaje es un recurso que proviene del temor, que se utiliza para evitar
ser daado por los dems y que al final se vuelve en contra generando ms chantajes. Si se
hace todo por los hijos/alumnos, ellos no aprendern a enfrentar situaciones elementales en las
que tengan que decidir por s mismos.
En educacin es conveniente utilizar un estilo de autoridad que realmente haga crecer, que sea
capaz de persuadir para lograr un comportamiento adecuadamente razonando, brindando
cario y apoyo, pero estableciendo lmites y hacindolos cumplir. Las reglas se establecen con
claridad pero existe la posibilidad de cambiar y evolucionar de acuerdo a las necesidades. La
nica manera de fomentar la autoestima es tratndolos con estima brindndoles un trato digno
y respetuoso y limitndolos cuando ellos no actan de esa misma forma; dndoles su lugar
como personas capaces de resolver sus propios problemas y enfrentar retos de acuerdo con
sus respectivas edades.

EL PNDULO DISCIPLINARIO
ESTILOS

ESTILO
SOBREPROTECCIN
Pasividad
(evasiva o sumisa)

EDUCACIN
Asertividad

AMAESTRAMIENTO
Agresividad
(ofensa verbal o violencia
fsica)

Libertad de expresin de las

emociones y la conducta

Libertad de expresin de las

emociones y la conducta

SIN TOMAR EN CUENTA A LOS

DEMS dejando que el

TOMANDO EN CUENTA A LOS

DEMS

Represin de la
expresin de las
emociones y la
conducta a travs
del maltrato fsico
y/o psicolgico.

nio/joven haga lo que desee

sin lmite o haciendo las cosas
por l.

a travs de la comunicacin
asertiva, procesos de
negociacin.

SIN SISTEMA
DISCIPLINARIO

SISTEMA
DISCIPLINARIO DE
CONSECUENCIAS

SISTEMA
DISCIPLINARIO DE
PREMIOS Y CASTIGOS

Posibles consecuencias:

Posibles consecuencias:

Posibles consecuencias:

Codependencia.
Inutilidad para tomar
decisiones y resolver
su propia vida.
Inadaptacin social
debido a la
imposibilidad para
aceptar lmites ni tener
tolerancia a la
frustracin.

Interdependencia.
Confianza a s mismo.
Capacidad afectiva.
Enfoque constructivo y
de contribucin hacia
la sociedad.

Contradependencia.
Agresividad patolgica.
Sumisin temerosa.
Problemas
de
autoestima.
Inadaptacin
social
debido a que intenta
vengarse o a su
rebelda patolgica.

Actitud caracterstica del

adulto sobreprotector:

Actitud caracterstica del

adulto educador:

Actitud caracterstica del

adulto amaestrador:

No lastima a las personas,

no ataca los problemas

No lastima a las personas,

ataca los problemas.

Lastima a las personas,

ataca los problemas

NFASIS EN EL
CHANTAJE

NFASIS EN LOS
VALORES

ENFSIS EN LA
OBEDIENCIA

MIEDO A EDUCAR

CLARO Y CONSISTENTE
AL EDUCAR

SOBREPROTECCIN
Y EXAGERACIN

CMO EQUILIBRAR LA FIRMEZA CON LA BENEVOLENCIA

MATRIZ DE ESTILOS DISCIPLINARIOS (Paul Hauck)

+
10
9

FIRMEZA

Sector I

Sector IV

FIRMEZA SIN
BENEVOLENCIA

BENEVOLENCIA
CON FIRMEZA

Amaestramiento

Educacin

Sector III

Sector II

SIN FIRMEZA
SIN BENEVOLENCIA

BENEVOLENCIA
SIN FIRMEZA

Indiferencia

Sobreproteccin

8
7
6
5
4
3
2
1
0

BENEVOLENCIA

10

El estilo disciplinario establece la calidad de la comunicacin y el ambiente o clima emocional

que, a su vez, determinan la efectividad de las estrategias disciplinarias que utilizamos.
Las dos variables que determinan el estilo disciplinario son la Firmeza o Benevolencia. Su
combinacin conduce a los diferentes posibles estilos, dependiendo de su balance.
Firmeza significa estabilidad, fortaleza para poner lmites y hacer que se cumplan. Puede tener
diferentes niveles de aplicacin que van desde una firmeza alta hasta la ausencia, que no debe
confundirse con Benevolencia, que significa tener buena voluntad, afecto, bondad y, aplicada a
la educacin, la benevolencia se fundamenta en el conocimiento de las etapas de desarrollo de
un nio o de un joven, con el fin de no exigir comportamientos que no le corresponden, con la
finalidad de ubicar con mayor precisin lo que s se puede hacer y esperar de acuerdo con
dichas etapas de desarrollo.
Los posibles estilos disciplinarios se encuentran descritos en alguno de los cuatro bloques o
sectores, nuestra conducta no puede ser rgida, normalmente nos movemos de un sector a otro.
Lo importante es relacionarse con un estilo propio crnico, el cual es un estilo elegido y
podemos modificarlo.
En el estilo del Sector I Alta Firmeza/Baja Benevolencia, se busca la obediencia como prioridad
principal. Se desea que obedezcan a como d lugar, es un estilo generador de temor profundo,
de culpabilidad y resentimiento. Equivale al extremo del Amaestramiento en el Pndulo
Disciplinario y acarrea todas sus consecuencias. La firmeza sin benevolencia se manifiesta
como dureza con las personas y dureza para resolver problemas, es decir, impone lmites
recurriendo a la rudeza innecesaria.

El Amaestramiento nace del miedo y produce miedo, empeorando lo que se intenta solucionar.
A veces se confunde la obediencia temerosa con la efectividad disciplinaria y no es lo mismo.
El miedo a ser censurados los hace vivir una mentira que dura toda la vida. No se atreven
nunca a ser ellos mismos y se convierten en esclavos de las costumbres.
El estilo del Sector II Alta Benevolencia/Baja Firmeza, es un estilo generador de frustracin y de
abuso, equivale al extremo de la Sobreproteccin en el Pndulo Disciplinario y acarrea sus
consecuencias.
La Benevolencia sin Firmeza se manifiesta como suavidad ante los problemas, por lo que no
conduce a resolver nada y adems propicia personas que no sabrn hacer frente a las
dificultades que tendrn en su propia vida, lo que a su vez les generar cierto grado de
inutilidad. La Sobreproteccin nace del miedo y a la larga provoca problemas de socializacin.
Cuando nos referimos al estilo del Sector III Baja Firmeza/Baja Benevolencia, en realidad es un
indicador de apata. La persona en este sector, se encuentra en un marasmo que le impide
ocuparse de los dems, ya que no es capaz de ocuparse ni de s misma. En el caso de los
padres de familia, es caracterstico que procuren dejarlos encargados por periodos
prolongados, cuando se impone la realidad de las necesidades de afecto y atencin emocional
y fsica, pueden llegar a tener accesos de furia y maltratarlos, o dejarlos que se las arreglen
solos, propiciando una falta de cuidado, higiene, cumplimiento escolar y ocasionndoles,
incluso serias carencias alimenticias.
Por ejemplo si el padre vive exclusivamente para trabajar y no equilibra sus tiempos, ser un
padre ausente aunque sea un buen proveedor.
Si nos referimos al estilo correspondiente al estilo del Sector IV Alta Firmeza/Alta Benevolencia
se est muy cerca de una educacin cuyo sentido de autoridad realmente significa hacer crecer.
Equivale al anhelado punto medio en el Pndulo Disciplinario y significa el logro de todas sus
consecuencias.
La Firmeza con Benevolencia se manifiesta como suavidad con las personas y dureza frente a
los problemas; actuando de esta manera a la vez que se resuelven los problemas, se es capaz
de conservar el respeto y la dignidad propia. Tener esta actitud depende mucho de la
congruencia pero ms de la consistencia.
La educacin que es por estados de nimo, que obedece al capricho, al humor no lograr
absolutamente ningn resultado positivo.
SUGERENCIAS TILES PARA PREPARAR /REPARAR EL TERRENO PARA UNA DISCIPLINA
INTELIGENTE
1. Tratar de ser congruente, actuando tal y como decimos que se debe de actuar.
2. Tratar de ser consistente, conservando la congruencia a lo largo del tiempo.
3. Escuchar ms. No interrumpir para dar opiniones, regaar o sermonear sin tener toda la
informacin. Escuchar y tratar de comprender ms desde la perspectiva del otro, no
slo desde la nuestra.
4. Emitir opiniones aclarando que son slo eso, opiniones. No pretender ser el dueo de la
verdad.

5. Clarificar valores prioritarios en el hogar/aula y las reglas que de ellos derivan. No

corregir segn el humor del da o del momento. Si algo no est permitido, no ceder
porque se est de buenas o viceversa. No educar con sorpresas, ser predecible en la
postura.
6. Enfatizar las habilidades de los hijos/alumnos, no sus inhabilidades. Ayudarlos con lo
que les cuesta trabajo, pero reforzar ms aquello en lo que son hbiles, para que sean
mejores. Si se refuerza aquello en lo que no son hbiles, perder valor todo aquello en
lo que sobresalen.
7. Ser paciente para que hagan las cosas a su propia manera y no como esperamos que
las hagan. Respetar sus tiempos de aprendizaje y su velocidad de respuesta, ya sea
que estn por debajo o por encima de los nuestros.
8. No ofender, no burlarse, no insultar, mucho menos golpear. Respetar siempre su
dignidad.
9. Mostrar afecto a travs de palabras, manifestar inters o reconocimiento por l.
Reconocerlo por ser, no slo por una buena conducta.
10. No manejarnos con chantajes o culpndolos. La culpa slo produce remordimiento
pero no genera conductas de cambio constructivo. La responsabilidad genera
respuestas de cambio constructivo.
TRES PRINCIPIOS PARA QUE LOS HIJOS SE SIENTAN PARTE IMPORTANTE DE LA
FAMILIA
El sentido de pertenencia que los hijos tengan respecto a su familia es una garanta para
mejorar la convivencia cotidiana. Puede haber conflictos, pleitos, desacuerdos pero siempre
existir un sentimiento de amor, de sentirse unido por lazos invisibles pero indivisibles de
pertenencia, que permitir que la reconciliacin, la tolerancia y el perdn existan.

Una persona se siente parte de un grupo o comunidad cuando es incluida en su

proceso de comunicacin. Es importante conocer la informacin relevante de lo que
sucede en casa y de asuntos externos que le afectan para bien o para mal. El
comunicar maduramente los asuntos del hogar, propicia la madurez de los
miembros, incluso de los ms pequeos.

Marcar claramente cules son los lmites permitidos para actuar y, una vez aclarado
esto darles libertad, es decir, proporcionar autonoma por medio de fronteras.

Sustituir la autoridad inapelable por la comunicacin de beneficios colectivos y de

valores claros.

CAPTULO 4. CMO EDUCAR EN VALORES

QU SON Y PARA QU SIRVEN LOS VALORES?
Los valores son primordiales para educar exitosamente desde una perspectiva formativa,
son referencias fundamentales, profundamente arraigadas, que nos sirven para jerarquizar
la vida, tomar decisiones y evaluar la conducta propia y la de los dems en diversos grados
de aceptacin o rechazo.
Son referencias de las que se deriva todo un sistema de creencias, ideas, ideales,
pensamientos y actitudes, que desembocan en las emociones que determinan las
conductas. Para ensear los valores se expresan por lo general en una o en pocas
palabras, por ejemplo:

Respeto
Responsabilidad
Libertad
Verdad

Estos son ejemplos que pueden llamarse valores universales porque son comnmente
aceptados en la mayora de las culturas del mundo; son aceptados por casi toda
comunidad, familia o persona. Sin embargo, la importancia relativa de cada valor puede
variar de una cultura a otra. Es decir, un valor puede ser ms importante que otro segn el
grupo o persona que los sustenta.
De acuerdo con Pedro Ortega Ruiz y Ramn Mnguez Vallejos en su libro Los Valores en la
Educacin: El trmino valor tiene su etimologa en el verbo latino valere, que significa estar
sano y fuerte; a partir de esta nocin de fuerza, la significacin se ampli de la esfera
orgnica y fsica a los mbitos psicolgico, tico, social, econmico, artstico, etc. Los
valores son estudiados por la Axiologa; teora filosfica que conceptualiza las nociones de
lo valioso en diversos campos. Las principales caractersticas de los valores son:
Durabilidad: se manifiesta a la largo de toda la vida.
Satisfaccin: su prctica genera orgullo personal.
Integralidad: no son divisibles.
Trascendencia: le dan significado y sentido a la vida humana y a la sociedad.
Dinamismo: se interpretan de manera diferente segn la poca.
Aplicabilidad: tienen frutos o conductas resultantes que permiten su aplicacin cotidiana.
Jerarqua: algunos valores pueden considerarse ms importantes o prioritarios que otros.
Flexibilidad: cambian su jerarquizacin segn las etapas, necesidades y experiencias de las
personas.
Polaridad: todo valor puede ser aplicado orientndose hacia la vida o hacia la muerte, por lo
que existen los valores y los antivalores.

CMO EVITAR SER RADICAL O EXAGERAR LA POSTURA RESPECTO A LOS VALORES

Se sugiere no emplear el concepto Escala de Valores porque puede limitar mucho la forma
de poner en prctica los valores y conducir a posturas rgidas o incluso radicales, fanticas
e intolerantes.
Hay una serie de valores que cada persona percibe como prioritarios; no hay slo un valor
prioritario por encima de todos. En realidad son una serie de valores que nos sirven como
referencia constante.
Hablar de escala de valores nos obliga a pensar de manera lineal y rgida, en una lista
vertical y numerada, cuando pudiera darse el caso en que las circunstancias de la vida nos
enfrenten a situaciones complejas impredecibles en las que exista por ejemplo un conflicto
entre valores y una mayor cantidad de factores que exijan una visin ms amplia para poder
tomar una decisin acertada. Si la perspectiva se deriva de un valor nico, esto puede
limitar y hacer perder la visin de otros posibles enfoques, pues se limita demasiado la
percepcin de las cosas y se corre el riesgo de radicalizar posturas.
PAQUETE DE VALORES PRIORITARIOS
Se recomienda utilizar un esquema llamado Valores Prioritarios, en el que se incluyan
varios valores con prioridades similares.
stos permitirn asumir un punto de vista simultneo, enriquecido y ms amplio para
evaluar situaciones y tomar decisiones complejas.

ESCALA DE VALORES

PAQUETE DE VALORES PRIORITARIOS

Se jerarquiza a partir de un valor

prioritario.
La visin y el anlisis de situaciones
pasa primero por dicho valor central.

Se corre el riesgo de descalificar otros

enfoques y perspectivas.
Se tiene un enfoque lineal (un valor,
luego el siguiente).

Se jerarquiza a partir de varios valores

prioritarios.
La visin y el anlisis de situaciones
pasa primero por varios valores
centrales.
Se enriquecen los enfoques y las
perspectivas de la situacin.
Se tiene un enfoque simultneo (desde
varios valores al mismo tiempo).

PASOS PARA EDUCAR CON BASE EN VALORES

I.

Definir los 2 o 3 valores que realmente sean lo ms importantes para uno.

II.
III.

Cotejarlos con los de las dems personas que estn involucradas en la

educacin.
Acordar cules seran los 3 valores prioritarios en el aula (escuela).

IV.

Acordar las reglas bsicas generales que sean necesarias elaborar.

Identificar los 2 o 3 valores primordiales ser el punto de partida para educar inteligentemente.
El objetivo disciplinario es un valor que deseamos inculcar en los alumnos. Las reglas
son formas prcticas de vivir los valores prioritarios que se desean fomentar.
Los valores no slo tienen la funcin de limitar las acciones; si se les comprende bien, ayudan a
actuar con libertad dentro de un marco de accin predecible.
Cuando los valores se comunican y viven con claridad, cuando se demuestra con actos ser fiel
a esos valores, se asimilan y desaparece la necesidad de reglamentar tanto la conducta.
Debe haber reglas bsicas generales, unas cuantas que sean indispensables para fomentar la
convivencia conforme a los valores prioritarios acordados, pero no hay que reglamentar cada
posible falta, porque se caer en la trampa de convertirse en una especie de policas vigilantes
o jueces impartidores de castigos y entonces a qu hora se educar?
Premiar y castigar no son actos educativos, sino amaestradores.
algunas reglas simples, prcticas y breves.

Se recomienda redactar

MANUAL PARA LA ELABORACIN DE REGLAS POSITIVAS Y APLICABLES

Elaborar y redactar correctamente una regla que sea clara, positiva y aplicable es todo un arte,
las reglas son formas de vivir los valores, emanan de ellos, pero no son lo mismo. Las reglas
son negociables; los valores no.
Las reglas por s mismas no tienen sentido, a menos que previamente se defina con
claridad el valor del cual emanan.
Algunos aspectos que deben considerarse para la elaboracin y redaccin de una regla positiva
y aplicable:
1. Evitar el exceso de reglas, slo debe reglamentarse la conducta que genere conflictos
continuos.
2. Las reglas son conductas derivadas de algn valor claramente identificable.
3. Indicar la forma para poder hacer algo, no slo la prohibicin.
4. Son conductas completas en s mismas, no condiciones para obtener un privilegio o
beneficio posterior.
5. Son breves y no incluyen las consecuencias en caso de incumplimiento.
6. Se modifican de acuerdo a la edad y etapa vital de quienes afecta.
7. Todos deben participar en su elaboracin y redaccin.
8. Puede haber excepciones a las reglas.

CAPTULO 5. DISCIPLINA ESTPIDA

EL CNCER EN LA EDUCACIN: PREMIOS Y CASTIGOS
Utilizar el mtodo de los Premios y Castigos propicia personas irresponsables. Premiar una
accin determinada, establece que dicha accin no tiene valor por s misma. El premio se
vuelve ms importante que la propia conducta. Adems que los premios generalmente estn
asociados con la amenaza del castigo en caso de una conducta contraria a la esperada.
LOS PREMIOS

Condicionan, si haces X tendrs Z.

Condicionan si no haces X tendrs el
castigo Y.
Desvirtan la accin deseada y le
otorga mayor importancia al premio
mismo.
Trasladan la
iniciativa a factores
externos (el premio) y la persona
pierde motivacin interna.
Le quitan a la conducta deseable su
significado educativo, convirtindola, a
travs del premio, en una variante de
soborno.

LOS CASTIGOS

No redimen, tan slo hieren.

No cambian al individuo, lo atemorizan.
Generan doble moral e hipocresa para
evadirlos.
Eliminan la responsabilidad e
incorporan al mundo de la culpabilidad.
Generan remordimiento como producto
de la culpa, y refuerzan el seguir
actuando destructivamente.
Distraen en lugar de responsabilizar y
enmendar, propiciando fantasas de
venganza.

Se propone cambiar el enfoque de reforzamiento de las conductas positivas por:

RECONOCIMIENTOS VERBALES Y AFECTIVOS
Para reconocer algo que se esperaba, hay que utilizar el reconocimiento verbal y afectivo,
tambin llamado: acuse de recibo. Una felicitacin o simplemente decir algo alentador, no es
necesario hacer mayores aspavientos o exageraciones, pero tampoco hay que escatimar,
hacerlo de manera simple. El reconocimiento afectivo se traduce en abrazos, caricias o besos.
A veces es suficiente con un gesto afectuoso o una seal de aprobacin.
Y LOS REGALOS?
Aprender a disfrutar del placer de dar sin condicionamientos. Si se quiere y se puede regalar
algo, simplemente hacerlo. Excluir los regalos del sistema disciplinario, los regalos son libres,
espontneos no hay que devaluarlos.
LA APARENTE EXCEPCIN
Existe una aparente excepcin cuando el nio o joven realiza algo excepcional, ms all de lo
que se espera de l. Cuando la conducta sobrepasa las expectativas y hace algo positivo para
lo cual no se le condicion, se sugiere otorgar un reconocimiento, ms no un premio que tiene
las siguientes caractersticas:

Se otorga despus de realizada una accin, sin que se haya condicionado o anticipado.

Se otorga slo en casos excepcionales, no por haber actuado de acuerdo con lo

esperado.

Se enfatiza lo excepcional de la situacin, reforzando la propia conducta, no el premio.

Advertencia de peligro:
Convertir el reconocimiento en premio sorpresa: El reconocimiento debe mencionarse como tal.
Y no deben otorgarse premios por conductas establecidas aunque no lo acuerden porque se
vuelve costumbre.
Para fomentar la responsabilidad y la autocorreccin de una conducta se debe afrontar el hecho
de que la mayora de las cosas que suceden en la vida, buenas o malas, son consecuencia de
lo que se hace o se deja de hacer. Esta responsabilidad es uno de los factores que determinan
la salud mental de una persona, pues al asumirla, que no es fcil pero provoca cambios
constructivos; culpar a otros es ms fcil, pero no produce cambios, slo autojustifica los
errores.
NO GRITES, NO PEGUES Y NO CASTIGUES
Gritar y pegar como parte del trato cotidiano ante situaciones inaceptables, hacen que el nio
se acostumbre y se vuelva una especie de cnico calculador del riesgo y siga conducindose
inaceptablemente o tema y elabore fantasas de venganza debido a humillaciones o maltratos
pblicos y privados.
Usar la imaginacin y la creatividad para encontrar alternativas al castigo, no hay que anclarse
en el esquema mental de que slo a travs del dolor es posible lograr el aprendizaje que en
gran medida es causante de graves errores, pues activa un mecanismo de autodefensa para
estar en lo correcto, a pesar de las consecuencias de esos actos. Adele Faber y Elaine
Mazlish, en su libro Cmo hablar para que los Nios Escuchen y cmo Escuchar para que los
Nios Hablen, plantean
ALTERNATIVAS PARA EL CASTIGO
1. Sealar una forma de ser til.
Fomentar el sentido de colaboracin, hacerlos sentir necesarios y tiles, integrantes de una
comunidad alentando su contribucin.
2. Expresarle una enrgica desaprobacin (sin atacar el carcter del nio).
No grites, no pegues pero s manifiesta la desaprobacin sin atacar su carcter, pocas cosas
son tan humillantes para una persona, como el ser invalidado y devaluado por medio de
etiquetas.
3. Indicarle lo que se espera de l.
Sin gritos ni pleitos decir claramente lo que se espera de l en determinado momento.
4. Demostrarle cmo cumplir en forma satisfactoria.
La imitacin es el primer paso del aprendizaje.
5. Ofrecerle una opcin.

En lugar de gritar ofrecer alternativas es un recurso generalmente eficaz que vea con
claridad los efectos de sus decisiones.
6. Emprender alguna accin.
Si no hay respuesta a lo anterior actuar con firmeza, aqu cabe la posibilidad de que haga un
berrinche, o simplemente se calmar, lo que debe quedar claro es que no debe ignorar a la
autoridad.
7. Permitir que experimente las consecuencias de su mal comportamiento.
Si hubo berrinche en la siguiente ocasin sin gritos, sermones ni discursos simplemente hacerlo
que experimente las consecuencias de su mal comportamiento, si no aparentar que modifica
su conducta para evadir el castigo, pero sin asumir la responsabilidad.
MANEJO DE LOS BERRINCHES
I.

NO hagas t tambin un berrinche. S t quien conserva la cordura a pesar de la falta de

cordura temporal del nio/joven.

II.

NO le grites (no compitas en volumen, tono e intensidad).

III. NO trates de razonar con l (por el momento no escucha, est bloqueado

momentneamente a todo intento de comunicacin).
IV. NO le pegues (empeorar el berrinche).
V.

NO lo arremedes o te burles de l (se puede poner frentico).

VI. Djalo que acabe de hacer su berrinche, slo intervn fsicamente si intenta golpear a otros
o destruir cosas que no le pertenecen. Si se golpea a s mismo(a) deja que lo haga, hasta
que comprenda que no le funciona lastimarse.
VII. Si la situacin es embarazosa o molesta para otras personas, puedes salir del lugar con el
nio en brazos (no arrastrndolo) y esperar entonces a que acabe el berrinche.
VIII. Si se le va el aire, tener en mente que una persona puede permanecer sin respirar
aproximadamente un minuto sin sufrir ningn dao, por lo que te conviene esperar a que se
le pase, de lo contrario, habr encontrado una forma de chantaje. Si se pone azulado o
realmente mal, hay que ayudarlo a reaccionar echndole unas gotas de agua en la cara o
darle una nalgada.
IX. Una vez que la situacin se calme, sostener con l una breve pltica, tranquila pero firme,
en la se le deje claro que los berrinches no son el camino para logar lo que desea.
DEFINCIN #2 DE ESTUPIDEZ: Asignar la misma importancia a asuntos que tienen diferente
importancia entre s y aplicar medidas semejantes.

CAPTULO 6
DISCIPLINA INTELIGENTE
Disciplina inteligente significa actuar reconociendo que cada conducta tiene importancia
diferente y que, por ende, sus consecuencias tambin deben ser diferentes.

CLASIFICACIN DE FALTAS

Faltas
Leves

Faltas
Intermedias

FALTAS
GRAVES
Qu es una falta leve?
Una conducta que viola un valor que no representa una gran prioridad. Una falta que requiere
correccin pero que no tiene mayores consecuencias.
Qu es una falta intermedia?
Una falta leve que se repite frecuentemente y que no se ha podido corregir a pesar de haberlo
intentado con anterioridad. Una conducta que viola un valor que representa una prioridad
importante. La gran mayora de las conductas inaceptables pueden clasificarse entre leves e
intermedias.
No debe clasificarse como grave una falta que no lo es debido al mal humor del momento o
incluso al hartazgo y cansancio. Aunque estas faltas se titulen leves o intermedias, no
significa que no se deba actuar para corregirlas, lo que se busca es dimensionar
adecuadamente sus consecuencias y no exagerar ante ellas, as como tampoco minimizarlas.
A. Primero revisar el paquete
B. de valores prioritarios y cotejarlos.
C. Acordar qu valores sern los prioritarios a fin de contar con un punto de referencia.
D. Hacer una lista (sin jerarquizar) de las faltas ms frecuentes que se cometen en general.
E. Despus elaborar el reglamento breve y claro que permita vivir dentro de dichos valores.
F. Ponerse de acuerdo sobre la importancia de cada una de las faltas enlistadas, hay una
flecha que vincula las faltas leves con las intermediarias, pues son las que
cotidianamente ocurren, adems de que pueden variar de clasificacin de acuerdo con
las circunstancias y los propios valores en cuestin. Tambin hay una lnea divisoria
gruesa para separar las faltas graves. Esto es debido a que es muy importante no
mezclarlas, puesto que por lo general ocurren ocasionalmente y en realidad deben
considerarse as de acuerdo con un criterio claro e incuestionable.
Cmo asignar la importancia a una falta?

La asignacin de la importancia de una falta entre las categoras leve e intermedia, debe
negociarse con los involucrados en la educacin de los hijos, nadie ajeno a este entorno tiene
derecho a opinar, pues depende de los valores prioritarios elegidos. Es importante no slo
hacer la lista sino explicar cmo interpreta cada uno los valores elegidos. A la luz de su listado
las conductas inaceptables ms frecuentes y ahora s clasificarlas en una escala entre leves e
intermedias. Posteriormente, determinar en consecuencia cmo se actuar; recordar el
equilibrio entre Firmeza y Benevolencia, pero si se comete una falta grave conforme al criterio
establecido estas variables adquieren una importancia vital.
Perder la vida o la libertad, son los aspectos que mayores consecuencias nocivas pueden
generar, por lo que se sugiere slo incluir en esta categora aquellas faltas que cumplan con
este criterio:
Riesgo de perder la vida, la salud o la libertad. Ante estas faltas, se debe ejercer la
Firmeza sin duda alguna y en relacin con su edad y circunstancia, equilibrada con
Benevolencia que seguramente las autoridades oficiales no tendrn ante la comisin de
un delito.
Cuando un joven/nio comente una falta grave y presenta un comportamiento antisocial
preocupante, no dudar en brindarle un tratamiento especializado. Enfrentar Faltas Graves NO
significa tener licencia para maltratar al menor, ni ejercer el abuso de poder. Entendiendo el
poder como la facultad de imponer la voluntad propia sobre la de otros, a fin de que stos
hagan o se abstengan de hacer algo, o acepten directa o indirectamente lo que en principio se
hallaban dispuestos a rechazar. El abuso de poder sucede en espacios donde cabe esperar que
las vctimas reciban todo lo contrario: cuidado y respeto.
TIPOS DE MALTRATO
FSICO: son aquellos actos violentos que daan la integridad fsica de una persona: empujones,
golpes y agresiones fsicas ms severas que pueden llegar a ocasionar la muerte.
PSICOLGICO: se refiere a las palabras, gritos, gestos y/o hechos que avergenzan, devalan,
humillan o paralizan a la vctima, incluyndose tambin actos de indiferencia ante las
necesidades de afecto intrafamiliar.
SEXUAL: se refiere a los actos delictivos como la violacin, el abuso y el hostigamiento sexual.
ABANDONO: se refiere al abandono del hogar y de los hijos.
CONSECUENCIAS PROPORCIONADAS EN LUGAR DE CASTIGOS
Ante una falta leve se puede:

Llamar la atencin en tono firme, no carioso, sin etiquetar, indicar lo malo de la

conducta en cuestin.

Manifestar los sentimientos por su conducta y decirle que no se desea comunicacin con
l hasta que acte de manera diferente.

En caso necesario y si se est incomodando o interrumpiendo algn tipo de convivencia

social, salir del lugar hasta que decida cambiar su comportamiento.

Sealar una forma de ser til para obtener su cooperacin.

Describir la consecuencia inmediata y negativa de su conducta, sin sermonear.

Decirle con una sola palabra lo que necesitas que haga o deje de hacer.

Escribir una nota breve que exprese lo que necesitas que haga o cmo debe cambiar
su conducta.
Es un men de opciones, no llevan secuencia y a veces slo es necesario usar una de ellas.
En el caso de las faltas intermedias su sugiere usar las 3 primeras opciones pero con un tono
de mayor seriedad y alargar el tiempo de correccin, es decir aumentar la intensidad sin
exagerar.

Acordar la reparacin del dao causado.

Si continuamente se presenta una conducta que es considerada intermedia, y ya se han
intentado diversas estrategias y han fracasado, en un momento de paz y buena convivencia,
platicar y pedir que aporten posibles alternativas para reparar el dao y que tengan relacin con
el mismo.
Ofrecerle una eleccin.
Que no significa advertir o amenazar, significa ubicarlo para que se d cuenta de que su
conducta es inaceptable y no tiene derecho a seguir actuando as sin que los dems hagan algo
al respecto. Emprender alguna accin y permitir que experimente las consecuencias de su mal
comportamiento.
Si tu hij@ comete una falta grave, puedes:

Llevar a cabo una accin impactante tanto fsica como emocionalmente.

Si es pequeo darle una buena nalgada; si es un joven darle un grito en un tono de voz
que realmente lo sorprenda. Nunca bofetadas o golpes con el puo o con objetos que lo
pudieran lesionar.

Suprimir temporalmente todos sus privilegios y permisos.

Lo fundamental es que realice todas las acciones de reparacin y que asuma
verdaderamente su responsabilidad, el tiempo queda en segundo trmino.

Elaborar con tu hijo una lista de acciones para reparar el dao fsico o moral ocasionado
a otros o a s mism@.

Supervisar estrechamente el cumplimiento de la lista de acciones de reparacin del

dao.

Cuando haya avanzado al cumplir la lista anterior, hay que propiciar un acercamiento y
mostrarse receptivo para hablar sobre el tema, con el fin de que se exprese y se
desahogue emocionalmente si lo desea. No forzarlo si no quiere hablar. Ya fuiste firme
ahora s benevolente. Respetar su tiempo y su disposicin. Si decide hablar limitarse a
escuchar sin juzgar, ni calificar, ser mejor si llora o se desahoga. Hablar en este caso
es teraputico y le servir para asimilar la experiencia. Ya no necesita regaos, slo
desahogarse. Los enjuiciamientos ya no tienen lugar, slo las aclaraciones.

Aclarar que la conducta consistente, el cambio permanente es el que le har recuperar

derechos, privilegios y permisos; no las promesas o conductas espordicas.

Al terminar la lista de reparacin, puede recuperar su vida acostumbrada.

Es muy importante que una vez que l(la) cumpla ya no debe utilizarse ms el incidente para
presionar o regaar. El cierre del ciclo es vital para mejorar y evolucionar.
Clasificar la importancia relativa de las faltas evita entrar en el CICLO DE LA VIOLENCIA
INTRAFAMILIAR
ACUMULACIN DE TENSIN: cambios repentinos de nimo del agresor, que comienza a
reaccionar negativamente ante lo que siente como la frustracin de sus deseos. Pequeos
episodios de violencia escalan hasta alcanzar el ataque, los cuales son minimizados y
justificados.
DESCARGA AGUDA DE VIOLENCIA: consiste en la descarga incontrolada de las tensiones
contradas. Fuerza destructiva de los ataques. El agresor comienza por querer darle una
leccin y termina encontrando que ha lastimado severamente a la otra persona. Le sigue un
periodo de shock, de negacin del hecho, en el que intenta justificarse y aparecen reacciones
de depresin y desamparo.
RECONCILIACIN: el agresor asume una actitud extremadamente amorosa y arrepentida,
dndose cuenta de que ha ido demasiado lejos. La reconciliacin es bienvenida por ambas
partes pero, irnicamente, es el momento en que la victimizacin se completa.
RBOL DE DECISIONES DISCIPLINARIO
Conducta
Inaceptable

Puedes afrontarlo?

No

Deslgate

No

Deslgate

Es importante?

FALTA LEVE

FALTA INTERMEDIARIA

FALTA GRAVE

Consecuencias proporcionales

Qu tanto?
Reprimenda verbal
sobre la conducta,
no sobre la persona.
Lo anterior, ms la
reparacin del dao.
Permitir que experimente
la consecuencia.
Accin fsica y emocionalmente
impactante.
Prdida temporal de todos
sus privilegios.
Acciones de reparacin del dao.

Si la respuesta a la pregunta es NO, porque traes acumulados algunos problemas, si sientes

que puedes perder el control y explotar, lo mejor ser desligarte de la situacin temporalmente,
eso significa que no hars nada mientras no puedas tener el control de tus emociones, es decir,
que no volvers a los viejos hbitos de gritar o pegar.
Es sabio reconocer cuando una situacin ya no se puede resolver sin ayuda por lo que en el
caso de que no sea posible desligarse y controlar el coraje, se sugiere buscar asesora
psicolgica para desahogar algunas otras tensiones acumuladas y manejar esa emotividad
incontrolada, no para disciplinar a los hijos, que dicho sea de paso no es sensato desahogar tu
problemtica, tus hostilidades con ellos.
Es importante?
Si regaas sin parar corrers el riesgo de enfrascarte en un crculo vicioso en el que se repetir
constantemente su mal comportamiento; ser una historia interminable, pues l estar
cobrando revancha ante conductas inaceptables que no tengan mayores consecuencias.
Si la respuesta es afirmativa, es decir, consideras que s es importante, entonces el siguiente
cuestionamiento es:
Qu tanto?
Es el momento de aplicar la disciplina inteligente, empezando por determinar la importancia
relativa de la falta y entonces actuar proporcionalmente a ella.
EL TEMPERAMENTO NO SE DISCIPLINA
Si aplicamos estas estrategias, seguro lograremos resultados y nuestros hijos tendrn claridad
y certeza con respecto a nosotros y a nuestros valores. Sin embargo, puede ser que las cosas
no se hayan corregido, pues cabe la posibilidad de que el problema no se deba a aspectos
disciplinarios, sino temperamentales, y ante ello la disciplina no funciona; el temperamento se
maneja con tcnicas diferentes.

El temperamento es la forma de actuar de una persona, y segn los doctores Thomas, Chess y
Birch de la Universidad de Nueva York, dicho temperamento es observable a travs de 8 rasgos
principales del comportamiento.
Un nio difcil es aquel que a pesar de recibir un trato equilibrado basado en la disciplina
inteligente, por parte de sus padres y maestros, manifiesta un temperamento tal que la
convivencia armnica con l sea prcticamente imposible.

A continuacin se describen los 8 rasgos y en ellos cmo es alguien tpicamente difcil.

LOS 8 RASGOS DEL TEMPERAMENTO

I.

NIVEL DE ACTIVIDAD. Cun activa es la persona generalmente desde muy temprana

edad? Se mete en todo, corri antes de caminar, se agita o se enloquece, pierde el
control, no soporta verse limitado.

II. RANGO DE CONCENTRACIN. Con cunta facilidad se distrae? Puede prestar

atencin y mantenerla? Distrado, le cuesta trabajo concentrarse y prestar atencin, no
escucha y no mira directamente cuando se le habla.
III. ADAPTABILIDAD A LOS CAMBIOS. Cmo reacciona ante las transiciones entre una
actividad y otra? Tiene dificultad con los cambios de actividad. Se enterca por algo que
desea durante horas. Testarudo, tiene preferencias inslitas por alimentos y prendas.
IV. ACERCAMIENTO/RETRAIMIENTO INICIAL. Cul es la reaccin inicial ante cosas,
lugares, personas o situaciones nuevas o desconocidas? No le gustan las situaciones
diferentes, lugares nuevos, gente desconocida, los alimentos no familiares, la ropa
nueva.
V. INTENSIDAD. Cun ruidosa es la persona, ya sea en circunstancias de alegra, de
dolor fsico o de tristeza? Ruidoso en extremo, en cualquier situacin.
VI. REGULARIDAD DE RITMOS CORPORALES. Qu tan predecible y regular es la
persona en sus horarios de sueo, hambre y funcionamiento intestinal? Irregular en sus
horas de sueo, le da hambre a distintas horas. Es impredecible.
VII. UMBRAL DE SENSIBILIDAD. Cul es la respuesta a estmulos sensoriales tales como
ruidos, luces fuertes, colores, olores, sabores, dolor, textura de la ropa? Hipersensible a
algn sentido. Sonidos, sabores. La ropa tiene que sentirla bien ya que ciertas telas le
irritan la piel. Chocante con la comida. Sobrerreaccin al dolor.
VIII. ESTADO DE NIMO O HUMOR CRNICO. Predominan las emociones positivas o
las negativas? Crnicamente negativo. Serio, malhumorado, quejumbroso. Poco
expresivo incluso cuando est contento.
De acuerdo con el nmero de rasgos que se incluyan en el sector difcil y en la medida en que
el comportamiento resultante se convierta en un problema para los padres, el comportamiento
del nio podr clasificarse as:
a. BSICAMENTE FCIL PERO CON ALGUNAS CARACTERSTICAS DIFCILES.
Se le hace frente a la situacin con xito pero necesitan algunas tcnicas de manejo.
b. DIFCIL.
El nio es difcil de tratar y hay tensin en el entorno.
c. MUY DIFCIL.
Todos viven bajo mucha presin.
d. IMPOSIBLE.
Un mata madres.
DIAGNSTICO DE GRADO DE DIFICULTAD TEMPERAMENTAL

Se puede hacer una evaluacin preliminar identificando el nivel de dificultad de cada rasgo en
particular, no debes diagnosticar a alguien como difcil en lo general, siempre se debe
identificar en qu rasgo especfico y en qu medida dicho rasgo es difcil.
1. FCIL
2. LIGERAMENTE DIFCIL

3.

MEDIANAMENTE DIFCIL
4. MUY DIFCIL

EVALUACIN DE: ____________________________________________________________

RASGO TEMPERAMENTAL
1. ACTIVIDAD

2. CONCENTRACIN
3. ADAPTABILIDAD
4. ACERCAMIENTO INICIAL
5. INTENSIDAD
6. REGULARIDAD
7. UMBRAL DE SENSIBILIDAD
8. HUMOR

Clasificacin: ____________________________________
MANEJO TCNICO DEL TEMPERAMENTO
(Versin adaptada de Stanley Turecki, Lesli Tonner)
PRIMER PASO: ACTITUD EMPTICA
Nadie puede ser ayudado con agresin. El primer paso es reconocer que existe un problema
cuya solucin no est en sus manos: simplemente naci con ese rasgo temperamental. Por lo
tanto, el mostrarse tolerante y emptico es el punto de partida. No acusarlo o atacarlo slo
mantener una actitud de comprensin.
SEGUNDO PASO: EL CONTACTO VISUAL
Establecer un contacto visual amigable y tranquilo para que la comunicacin sea adecuada.
Ponerse a su altura visual. Si no te mira, llamarle suavemente su atencin y lograr el contacto
visual para continuar.
TERCER PASO: DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
Descrbele al nio su conducta y ponle nombre.
Puedes inventar las indicaciones siempre y cuando sean sencillas y amables. Cuando las
indiques tu entonacin de voz debe ser tranquila, que no suene acusadora. En cuanto al
estado de nimo negativo, la descripcin del problema no es para el nio sino para los padres.

Les ayuda a no enojarse con alguien que se queja o est serio durante situaciones que son
agradables para otros.
CUARTO PASO: LA TCNICA
Cada conducta inaceptable que se derive de un rasgo temperamental difcil se abordar con
una tcnica especfica. Con respecto a la actividad incontrolada y a la distraccin, cabe hacer
la distincin de que cuando son originadas por disfunciones cerebrales diagnosticadas
adecuadamente por un neurlogo, estas tcnicas pueden complementar las estrategias para su
manejo, pero no sern suficientes pues requieren atencin mdica y teraputica especializada.
Las siguientes tcnicas son alternativas efectivas:

NIVEL DE ACTIVIDAD INCONTROLADO (EL DESENFRENO).

El nio empieza por ser activo, se torna excitable, se excede, se desenfrena y pierde el
control. No se trata slo de alguien que es muy activo; la clave es la prdida de control
sobre su actividad, el desenfreno. La regla de oro es intervenir temprano, es decir, en el
momento que pasa de estar activo a excitable, no esperar a que exceda o desenfrene para
intervenir. Observa y juzga. Tu intervencin tiene como objeto alejar a la persona de la
situacin. Ante el desenfreno tienes tres alternativas:

I.1. DISTRACCIN. Dirigir su atencin hacia otra cosa.

I.2. ENFRIAMIENTO. Asignarle alguna otra actividad tranquilizadora.
I.3. VLVULA DE ESCAPE. Desarrollar con l una actividad que le permita descargar parte
de su energa.
Si se interviene tarde y el desenfreno ya est ocurriendo, lo nico que queda es alejarlo del
rea.
II.

DISTRACCIN.
Cuando el nio se inquieta y distrae de una actividad, se pueden utilizar las siguientes
tcnicas:
II.1 EL CONTACTO VISUAL. Asegurarse de que est aqu y ahora para poder seguir
hablando.
II.2 LA PAUSA.
Pedirle que realice una determinada actividad, de acuerdo con sus
palabras, con sus lapsos de concentracin, interrmpelo y dile que descanse tantito, no
permitir que se vaya o se acelere, slo que descanse y platique algo diferente durante un
minuto, luego pedirle que contine trabajando, volverlo a interrumpir despus de un lapso
de concentracin y que descanse de nuevo. Hacerlo as aumentando gradualmente el
lapso de concentracin y conservar el lapso de las pausas.
III. POCA ADAPTABILIDAD.
IV. ACERCAMIENTO/RETRAIMIENTO INICIAL.
Estos rasgos tienen en comn la intolerancia al cambio, por lo que las tcnicas con las que
hay que abordarlos son las mismas:
PREPARACIN Y TIEMPO PARA ACOSTUMBRARSE:
a. Cuando se vaya a dar un cambio de actividad o de entorno, explicarle lo que va a
ocurrir en breve.
No abrumarlo transmitindole ansiedad con advertencias
excesivas.
b. Explicarle la secuencia de eventos que sucedern en breve.
c. Respetar su ritmo de adaptacin; no presionar excesivamente para que se comporte
de acuerdo con tus expectativas de adaptacin.

d. Se puede usar el reloj de cambios. Enserselo y decirle que a cierta hora, tendr
que cambiar de actividad.
A las personas poco adaptables no les gustan las sorpresas y esto les da la oportunidad de
prepararse para la transicin en un periodo limitado. Se puede utilizar el reloj para todos los
cambios importantes de actividad durante el da.
V.

ALTA INTENSIDAD.
No hay tcnicas pero se puede intentar lo siguiente:
Despus de establecer contacto visual y haber nombrado su conducta, pedirle por favor o
hacerle una sea para que baje su voz y hable ms quedito (servir temporalmente).
VI. IRREGULARIDAD (IMPREDECIBILIDAD).
Evidentemente la estructura de horario y los hbitos de alimentacin entren en juego aqu,
pues puede ser que no desee hacer las cosas que hacen los dems a esa hora, sin
embargo se le debe pedir que en lo posible participe como en la hora de la comida aunque
l no coma y lo haga despus.
VII. BAJO UMBRAL DE SENSIBILIDAD.
Este comportamiento tiene que ver con la sensibilidad extrema a los sabores, olores,
sonidos, temperaturas, las luces o los colores que en ocasiones puede ser malinterpretada
por los adultos como exageracin, por lo que es importante reconocerlo como un rasgo
temperamental.
VII.1 NO PONGAS A PRUEBA SU UMBRAL DE TOLERANCIA. Restarle importancia al
comportamiento que se relacione con este aspecto. Las manas del nio se deben a su
bajo umbral qu sentido tiene enfadarse por ello? vale la pena insistir?
VII.2 OFRCELE UNA ELECCIN SIMPLE.
Quieres ponerte la camisa roja o la azul?
Decisiones que parecen insignificantes para el adulto pueden ser satisfactorias para l.
VII.3 INTRODUCE LO NUEVO POCO A POCO. Observar si su conducta cambia si hay mucho
ruido y darle tiempo para que se acostumbre gradualmente; observar si es hipersensible a
cualquier otro estmulo relacionado con los sentidos y darle su tiempo; recomendarle si es
hipersensible al tacto que use ciertas telas o calzado que no le molesten, etc.
VIII. HUMOR CRNICO.
El estado de nimo es muy variable en todas las personas, sin embargo se puede hablar de
un estado de nimo dominante o crnicamente serio, triste o negativo en estos nios.
Tienen permanentemente una apariencia de seriedad incluso cuando el entorno y la
circunstancia es festiva. No pueden ser efusivos o expresar su alegra. Dan la impresin
de no sentir. El principal problema no es este, el problema es la cadena de reacciones
emocionales que se generan en los que le rodean, al esperar que tenga una emocin ms
positiva y tan solo manifestar su seriedad o silencio tiende a generar desesperacin en sus
padres, familiares y conocidos.
VIII.1 Por principio nombrar la situacin por uno mism@ para no enojarse porque no est
reaccionando como se espera que lo haga: el(la) es as, es su forma de manifestar sus
emociones. No confundir el estado de nimo negativo con una depresin que es una
enfermedad con caractersticas diferentes.
DISCIPLINA INTELIGENTE A PESAR DE LAS CRISIS EN LA PAREJA
Este tema es especialmente importante en la actualidad debido al aumento del nmero de
divorcios. Los hijos no son balas para herir a la ex pareja.
Adems de la crisis y las

separaciones, no utilizar a los hijos para chantajear, amenazar y herir a la ex pareja, eso es
realmente lamentable y degradante para quien lo hace.
Los pleitos entre adultos, por la razn que sea, son pleitos entre iguales. Ser padre/madre y
pareja son roles diferentes. Si involucramos a los hijos hablndoles mal o haciendo comentarios
despectivos de acuerdo a nuestro marco de referencia y con el rencor acumulado, slo los
confundiremos y los exponemos a una situacin desventajosa, ellos siempre amarn a sus
padres por ms malos que pudieran ser aqullos.
El proceso disciplinario debe ser un tema prioritario en esas circunstancias. La credibilidad es
la base del respeto, el cual es el fundamento de la disciplina. Evitar desprestigiar a la otra
persona aun cuando atravesemos por una crisis para llegar a acuerdos bsicos que permitan la
consistencia, independientemente de con quien vivan los hijos.
No volverse el Santa Claus culpable, que los llena de regalos cuando los ve y los regresa a
casa cargados de confusin. Las separaciones o divorcios son profundamente dolorosos y el
dolor nos hace actuar irracionalmente. Hacer el mejor esfuerzo para que los hijos no entren en
nuestros pleitos y tratarlos de acuerdo a los valores prioritarios que elegimos; no romper el
patrn de conducta, no volverse impredecible. No vas a compensar a los hijos actuando de
manera contraria a los valores slo porque alguien se sali de la casa.
La conducta insana se caracteriza por ser impredecible. Lo que los hijos necesitan durante esta
etapa tan difcil es un poco de estabilidad, de conductas predecibles.
Nuevas parejas.
Cuando se establece una relacin sentimental es fundamental tomar precauciones especiales
para no herir a los hijos imponindoles la presencia de la nueva pareja.
Debe ser un trabajo de adaptacin gradual, que respete los tiempos de tolerancia de cada hijo,
sin importar que este proceso se lleve, incluso algunos aos.
Con respecto a la disciplina, debe quedar claro que la nueva pareja no tiene porque educar a
nuestros hijos. Si algo no le parece invitmosla a que nos lo comunique para tomar las
decisiones pertinentes.
Es muy importante prever y llevar a cabo el proceso de unificacin de valores a fin de que
sepamos a qu aspirar con la nueva pareja tanto en lo que a uno se refiere como con respecto
a mis hijos y/o sus hijos.
Si se tiene la posibilidad de rehacer una vida es de vital importancia la relacin entre los hijos y
la nueva pareja y para tratar de disminuir los riesgos de volverse a equivocar, ya que las ex
parejas no necesariamente son malas personas, simplemente no eran pareja. Conviene
entonces que al elegir una nueva pareja consideremos no elegir a alguien con las siguientes
caractersticas:

Personalidad adictiva (de sustancias, personas o conductas).

Personalidad explosiva, violenta o irascible.

Diferencias significativas de edad (20 aos pueden ser una bomba de tiempo).

Diferencias de antecedentes religiosos (los valores, rituales y celebraciones diferentes

pueden chocar).

Diferencias significativas de antecedentes socioeconmicos, educativos o incluso

tnicos (afectan en hbitos, cultura y valores prioritarios).

Parientes polticos que se inmiscuyen.

Ex parejas txicas y agresivas.

Salvo la primera, el resto no constituye diferencias insalvables pero si existe alguna, se sugiere
poner en ello especial atencin para que no se vuelva en contra posteriormente. Con el amor
que se siente en ese momento, no bastar. Hay que considerar estos aspectos al elegir a la
nueva pareja con la que, en mayor o menor medida, convivirn nuestros hijos.
Si la relacin se formaliza y viven juntos, entonces se deben aplicar principios planteados en
base a los acuerdos que se tomen en relacin a quin puede intervenir en la educacin de los
hijos de quien, aplicando los principios de la Disciplina Inteligente.
PRINCIPIOS DE NEGOCIACIN

Primera alternativa: Yo gano, t pierdes.

Segunda alternativa: T ganas, yo pierdo.
Tercera alternativa: Ganamos ambos.

La clave para encontrar la tercera alternativa es buscar ms all de las diferencias para
encontrar cosas en las que la mayora pueda estar de acuerdo.
Sacarle provecho a las diferencias es respetarlas y apreciarlas. Esto significa darle a la gente la
libertad de pensar y considerar sus puntos de vista tan profundamente, como los propios. Las
diferencias nos muestran hasta dnde nuestra propia visin es incompleta. Ellas abren
ventanas hacia mundos diferentes al nuestro. Las podemos ver como un beneficio o como una
amenaza y al escoger uno u otro enfoque, determinamos la calidad de nuestras relaciones.
La clave para encontrar la tercera alternativa es mantener el proceso de comunicacin. No es
fcil lograr acuerdos ganamos ambos. Algunas veces se vuelve frustrante y estamos tentados
a romper la negociacin. Pero la nica manera de llegar a ella es diciendo: acordemos seguir
hablando hasta que encontremos una opcin con la cual ambos estemos satisfechos.

"DISCIPLINA INTELIGENTE EN LA ESCUELA".

VIDAL SCHMILL.