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)

Desenvolvimento
Profissional de
Professores
Os desafios da aprendizagem permanente

------------------Coleco Currculo. Polticas e Prticas

Christopher Day
Chrislopher Day professor de Educao e director-coordenador do Centre for Teachers and
School Development na Universidade de Nollingham, Reino Unido.
Da sua extensa produo cientfica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools in Times
of Change, 111e Lives and Works of Teachers in Changing Times, Developing Leadership in
Primary Schools, Research on Teacher Thinking.

Desenvolvimento
rofissional de
Professores
()s

desafios da aprendizagem permanente

< 'lur

topher Day

PORTO EDITORA

Ttul o

Desenvolvimento Profissional de Professores

Osdesafiosda aprendizagem permanente

------------------

Autor
C hristopher Day
Trad'"utora - --- 1aria Assuno Flores
Editora

"

Jndice

Porto Editora

Titulo da edio original: Developing Teachers:

The Challcnges of Lifelong Learning
Edio original: ISBN 0-7507-0748-8
C. Day, 1999

Aradecimentos ...............................................................................................
Prefcio

Ser professor. Desenvolver-se como profissional ...........................

15

''. Os professores enquanto investigadores.............................................

47

:Com preender o desenvolvimento profissional dos professores.

Experincia, saber-fazer profissional e competncia.......................

85

As condies de trabal ho dos professores. As salas de aula,

as culturas e a I iderana ..............................................................................

1 15

!) Auto-renovao: ava liao, mudana e plano

" Authorised rranslmion from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pubhshod by Falmer Press, 8 member ot rhe Taylor & Franc1s group

PORTO EDI TORA, LDA. - 2001

Rua da R estaurao, 365
4099-023 PORTO - PORTUGAL

d e desenvolvimento pessoal ......................................................................

145

(; Dese nvolvimento profissiona l ce ntrado na escola.

Um estudo de caso..........................................................................................

177

7 Formao con tnua de professo res. Limites e possibilidades.....

203

H A prender atravs de parcerias ..................................................................

235

ReseiVados todos os d reltos

Esta publicao no pode ser reproduzda nem transmtda. no todo ou em parte, por qualquer
processo elec trnico, mccanco. fotocpa. gravaao ou ourros. sem prv 1a auloriLao

escnta da Editora

9 Redes de a pre ndi zagem. Desenvol vime nto do professor,

N:,O
:::.:.!.;V/2 001----- -- - - - - - -

--- - -- 11 S 8 N

9 7 2- O- 34 8 0 7-0
PORTO EDITORA. LDA.
Rua da Restaura.lo,365 - 4099-023 PORTO
LManas Rua da Fabroca,90-4050-246 PORTO
Pr. de D. Fihpa de Lencastre.42- 4050-259 PORTO
e na internet em: www webboom.pt

E-mal pe@portoe<f,teta.pt
li' 226al8300 fax 226al8301

:r 222007669
I!

222007681

melhoria da escol a..........................................................................................

I() O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem......

Bibliografia................................................................................

267
295
321

D I S 1RI B UID ORES

lONA CENIAO LIVRARIA ARNADO,LDA.
EscntJAim. Rua de Manuel Madeta. 20{ PcdrulhaJ -302().303 COIMBRA :r 23949 7000 Fax 23949 7091
LMarRua de Joo Machado, 9- 11 -3000-226 COIMBRA
:r 239833528::.
lONA SUL EMPRESA LITERRIA FLUMINENSE,LDA.
Is<nt /Amt Av Alrrnrante Gago Coutinho,59- A- 1700-027 LISBOA g 218430900 fax 218430901
t
Av. Alm11ante Gago Coulnlho,59- D- 1700-027 LISBOA e 21 84309 00

lVI"'"'

I""""'"' <1,lilca de BLOCO GRFICO. LOA.- R. da Restauraao, 387-

45(X) PORTO - PORTUGAL

:rlecimentos
- s

muitas crianas, jovens e professores que eu ensinei e com quem

...:.! ao longo dos anos.

::1

.--...:son. ao Simon e ao Tim por me terem permitido o espao para

.:s::r?.er.
.;!.:J:S

colegas que l eram e produziram comentrios sobre as vrias ver-

-es .:este livro, especial mente ao John Elliott, ao Andy Hargreaves, ao

.:! Hopkins e Judyth Sachs.
- tichael Era ut pela sua especial marca de amizade crtica nesta e
_:ns ventu ras ao longo dos anos.
:\ :ricia King por transformar manuscritos difceis em cpias limpas.
_ -professores, directores de escolas e formadores de p rofessores que
_ -.cmam a empenhar-se, mui tas vezes em condies d ifceis, com o
Se:"' .:onhecimento, destrezas e entusiasmo na educao das crianas e
- ovens.
:.S:ou grato s seguintes pessoas e enti dades pela permisso em repro:::.Er algumas figuras:
- Dr. - Hatton pela f igura 2: Hatton e Sm i th (1995) "Facili tating

rerlection: Issues and research", Forum of Education, 50, 1, Abril,

pp. 49-65.
-Swets e Zeitlinger pela figura 3: Handal (1991), "Promoti ng the articulation of tacit knowledge t hrough t he counsel li ng of practitio:- ers", in Letiche, H. K., van der Wolf, J . C., e Plooij, F. X. (eds.), The

Practitioner's Power of Choice In Staff Development and In-Service

Training. Amsterdam: Swets and Zeitlinger BV.
-Professor R. Bu rgess e Dr. D. Ebbutt pela f igura 4: adaptada d e
Ebbutt (1985), "Educational action research: Some general concerns
and specific q uibbles", in Burgess, R. (ed.), Issues in Educational
Research: Qualitative Methods, London: Falmer Press, pp. 152-176.
- Teachers College, Col umbia Universi ty pela f igura 5: baseada em
Cochra n Smith e Lytl e (1996), "Communities for teacher research:
fringe or forefron t?", adaptado com permisso da editora a partir de
kLaugl in, M. W., e Oberman, I. (eds.), Teacher Leaming: New Policies, New Practices, New York: Teachers Coll ege Press (1996) by
Teachers College, Colu mbia University. Ali rights reserved.
7

-Professor Michael Eraut pela figura 6: Reti rada de Eraut (1994)

Developing Professional Knowledge and Competence, London;
Falmer Pres.s, p. 124; e pela figu ra 7: de Eraut (1996), Professional
Knowledge m Teachers Education, Un iversi ty of Juensu, Boletim da
Faculty of Education, 64, pp. 1-27.
-Teachers Col lege, Columbia University pela figura 8: Huber
man (1995), reimpressa com permisso da editora de Guskey, T.
R., e Huberman, M. (eds.), Professional Development in Education:
New Paradigms and Practices, New York: Teachers Coflege Press
(1995) by Teachers College Columbia Un ive rsity. Ali righ ts reserved.
-Allyn e Bacon pela figura 9: Fessler e Christensen (1992), The
Teacher Career Cycle: Understanding and Cuiding the Professional
Deve pment of Teachers, R. Fessler e J. Christensen (1992), Boston: Allyn and Bacon.
.
-As.co. e en Lei t.hwood pela figura 10: Leithwood (1990) "The
pnncJ al s ro l e m teacher d evelop ment", in Joyce, B. (ed .),
Changmg School Culture Through Staff Development, ASCO
Yearbook, p. 73.
-Casse.ll pela figura 11: adaptada de Hargreaves (1991), "Cultures of
teach mg: a focus for change", in Hargreaves, A., e Fullan, M. (eds.),
Understanding Teacher Development, London: Cassell.
- D.r. L. Stoll e Open University Press pela figura 12: Stol l e
Fmk (1996), Changing Our Schools, Buckingham: Open Un iversity
Press, p. 85.
- C.rooHel m ela figura 13: Bolam (1986) "Conceptualizing In-SerVIce, m Hopkms, D. (ed.), ln-Service Training and Educational
Development: An Intemational Survey Beckenham: Croom Hel m.
- Professor D. Hopkins pela figura 14: adaptada de Hopkins (1989) in
Joyce, B., e Showers, B. (eds.), Improving in-service training: The
messages of research, Educational Leadership, 37, 5, pp. 379-385.
-arfax Publishing Company pela figura 15: d e Huberman (1995),
Netorks t at a lter teac hing: onceptua l i zi ng exchanges and
expenments . Teachers & Teachmg: Theory and Practice 1 2
u lubro, p. 193.
' ' '

l,refcio
)a.IJlem contribudo de forma significativa para a investigao e
do desenvolvimento profissional dos professores h quase 20
111111\ 'Vts/a importante e oportuna obra ele actualiza e desenvolve o seu
''" rlllll'tllo, enquadra a sua experincia de trabalho com professores
1111111 tonlexlo mais alargado que inclui outras linhas de investigao,
/ti/IIJirll licular nfase para as que se debruam sobre as histrias de vida
1/11' l'tolissores e do seu trabalho dirio na sala de aula. Daqui resulta
"'"'' ttoiso alargada da aprendizagem dos professores e da grande
r/11', 1,,tfade de factores que a condicionam.
1 ' I hn; tl()/ta-se de novo, e com renovado entusiasmo, para o projecto
1/, "''"'lll'olvimento da qualidade da educao, atravs do desenvolvili/ 11!11 da profissionalidade e das capacidades dos professores. Mas tam,,, 1 tflll'sliona, de forma ampla e profunda, os aspectos ligados aprendi ,,,,,m dos professores. Ser que os objectivos perseguidos so vlidos?
'11 "'''"' os interesses dos alunos? Esto os programas de aprendizagem
l''''l'"imwl devidamente equipados, negociados e planificados? O que
111otuu os pro fessores a envolverem-se num processo de aprendizagem
f/// ,,tfm:c;ida?
!'.1111 ulm da eterna questo do financiamento, os dois aspectos que
,/, ,,, 111 weocupar os decisores polticos, no contexto da escolaridade
h /l'tl o/Jr(qatria, so a qualidade do ensino e o recrutamento e reten( 111 de lums professores. Os estudos empricos tm revelado que o ensino
, ,,,,ftlui cada vez mais um processo complexo que envolve um conjunto
1 ,,,uulo de aclividades cuja qualidade depende da capacidade de os prof, ,,.,se adaptarem a determinados alunos, em determinados contexto \lt'lll disso, uma anlise da sociedade do ps-guerra leva identificaI'" de mudanas sociais e econmicas cada vez mais rpidas em quase
fllrllttllc'r stio do globo. No s os resultados do ensino se alteraram
1 ,,cf,ntflllenle, mas tambm os comportamentos dos professores e dos
,llt 11'"" so freram alteraes.
I ttuctlidade do ensino depende intrinsecamente da contnua aprenrlt tlt/c'/11 dos professores, medida que os contextos didclicos, o
1 '"'' I

Ir f/, I rUI

Prefcio

comportamento dos alunos e as expectativas dos docentes mudam.

Mesmo que existissem menos mudanas, o desafio de se adaptarem s
necessidades individuais dos alunos e de procurarem melhorar a quali
dade do prprio ensino e das actividades profissionais a ele inerentes exi
giria o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a
questo central deste livro - Como, q uando e em q ue circunstncias
que os professores aprendem? - de importncia crucial.
Desde que se possua o conhecimento-base apropriado, a motivao o
factor mais importante na aprendizagem. Em termos ideais, quer a
motivao intrnseca - a disposio para seguir os prprios interesses,
adquirir conhecimentos e desenvolver as prprias capacidades - quer a
motivao extrnseca - a confiana de que os objectivos da aprendizagem so alcanveis e vlidos - devem estar presentes no processo de
aprendizagem.
Um dos grandes contributos deste livro reside no facto de abordar a
motivao dos professores para aprender como uma questo problemtica. H !aclares que a estimulam e !aclares que a desencorajam e estes
so aspectos nunca esquecidos ao longo desta obra. Assim, alguns dos
factores mais desencorajadores podem ser aqueles aspectos da profisso
docente e do seu contexto profissional que dificultam o recrutamento e a
reteno de bons professores.
Uma das maiores contradies da poltica educativa, identificada nesta
obra, advm da dupla nfase na escolaridade bsica e na aprendizagem
ao longo da vida. Para serem aprendentes ao longo da vida, os jovens
precisam de sair da escola motivados para a aprendizagem contnua,
confiantes nas suas capacidades e, com a ajuda adequada, capazes de
estabelecer e conseguir atingir as suas prprias metas de aprendizagem.
Mas a escolaridade bsica normalmente concebida de acordo com um
processo que segue cursos estruturados de estudo em funo de metas e
resultados previa e claramente especificados, deixando pouca oportunidade para a participao na identificao de metas de aprendizagem ou
para a aprendizagem autodirigida. Dado que estas metas predeterminadas so mat:5 fceis de atingir para uns do que para outros, uma proporo significativa de jovens de cada faixa etria sai da escola sem confiana em si prprios como aprendentes.
Mesmo aqueles que tm xito no contexto escolar podem sentir-se mal
Jne,wrados para aprender noutros contextos onde h menos apoio, de
forma estruturada, para a aprendizagem. difcil acreditar que esta

1 , 1111 t111111 c!ade entre a necessidade de preparar os jover:s_adultos para

I''' ''"'

rll/t'/11

ao longo da vida e as exigncias condz_oes_ da escolan-

11 1 1 ,1 ,11/mtlioer durante muitotempo no prxtmo mtlnw.

1 111 l/tl!'slao leva-nos para outro tema central,deste livro. omo pode
I lrltl ""'traao facilitar e apoiar o melhor posswel a aprendtzagem dos
111,1,Wllt's? f)ay argumenta, de forma contu dente, que as metas de
11'" 1/tlt 111/<'111 devem ser explicitamente negocwdas entre os p ofess res
ultllllislrao, no sentido de ir ao encontro das necesszdades de
1
ll/l flrl' 1,., 11arles, e que 0 empenhamento dos pofessores, em t rr os de
,, ,,/ro com vista a uma maior aprendzzagem, deve exzstta pa:
1 1111 1
,
, ela administrao dentro dos limites dos ses :ecur os tspom11 ,1 1 ,1 ,,111 M m so necessrios a iniciativa e o apow magmatwos or
1111
,1111 "" administrao no sentido de_ encontrar soluoes de aprendzza
1
,
t twraliva, com vista a garantzr aos professoruma gam ro_
1 111 1 11 11
,1111,/,1 ,,. oportunidades de aprendizagem. Os propsztos destas t tczatt1
1
ns S<'fJU intes: (1) estabelecer um clima positivo de a rendtzagem
1 1111
, , 1 nlas. (2) manter um programa inovador que proporcwne aos ro11 1
/,
,., ,, JJOssibilidade de continuarem a ir ao encontro das neces_szda111
''' cfu, "'l/S alunos e (3) tomar os professores participantes entuswstas
111 11 1 nlllw7idade de aprendizagem.
.
.
,.
tambm
chama
a
ateno
para
a
extslencta
de
uma
es:rategt
,
11 111
,i/ 1111111.a que tem vindo a ser cada vez mais adaptada em mutlos par' tmduo de sistemas de gesto baseados no desempenho em fun1 111
,/
l/leias de aprendizagem claramente predeterminadas, lan:o pa a
\
1 11 1
, t
,
para professores. Esta desprofissionalizao do ensmo nao
1 111111 1111110
,f 111111111ird as hipteses de recrutar e reter bons professores, mas tm11
1 ' 1111/)('dir que os professores se tomem em modelos de aprendzza1 1111111/llc/irqida.

. .

1111 .,/ao baseada na performance ainda no fot unwersalmente acette

I'' '' 1'111/)resas. Os seus crticos argumentam que os ganhos,.em termo
tf, 1 .,,1 ic'!lcia temporria, so contrabalanados pelo declniO do mor
rf,1 , /w/)(1/hadores e pela falta de flexibilidade. Este moe fo de esta.o
lo/1111111'11/<' se encontra em empresas "altamente qual. dzcadas CUJO
, ."" d<'J>ende das capacidades de produo de co h ct.mento dos se s
1
1
' 11/111'(/(11 I()...u ma ve:z que coarcta a inovao e a cnatwzdade. Se qu.e1 e'""' rtil<' os alunos desenvolvam estas qualidades, elas tem de ser esltmu/,trlrl\, rlcsetwolvidas e mantidas pelos professores.
11

lO

Prefcio

Neste livro, Day apresenta uma reviso ampla da investigao desenvolvida em vrios pases sobre a aprendizagem dos professores e sobre o
seu desenvolvimento profissional contnuo, acompanhada por uma
grande variedade de exemplos positivos. Contudo, estes exemplos nem
sempre so marcados por histrias de sucesso, em muitas delas o sucesso
apenas parcial. Eles ilustram algumas das concluses da reviso da
investigao levada a cabo neste domnio e so analisados com base nos
dados que evidenciam as questes centrais de como, quando e em que
circunstncias os professores aprendem. A anlise que Day nos proporciona estd longe de ser a de um especialista afastado da realidade que
prescreve aquilo que os professores devem aprender e como devem
aprender. Pelo contrrio, assenta numa compreenso profunda da vida e
da carreira dos professores. A experincia diria de ensino e as normas e
condies da escola enquanto local de trabalho so encaradas como facfores crticos que afectam quer o grau de-es foro que os professores esto
preparados para investir, quer as metas em relao s quais esses esforos se dirigem.
No entanto, esta compreenso do contexto e da situao dos professores acompanhada por uma viso que questiona, de forma directa, a
natureza do profissionalismo docente. Desde o incio, Day sublinha que a
principal motivao dos professores "marcar" a vida dos alunos que
ensinam, razo pela qual existe uma forte obrigao profissional em
avaliar e analisar regularmente o impacto da prtica docente nos alunos. Mas a privacidade do seu principal contexto de trabalho, a sala de
aula, e a influncia normativa da cultura escolar limitam a sua abordagem profissional do ensino. Os pro fessores, e tambm outros profissionais, desenvolvem quadros de referncia e pressupostos que conferem
ordem e continuidade ao seu trabalho e lhes permitem lidar e sobreviver
nas exigncias que diariamente lhes so colocadas.
Todavia, toma-se cada vez mais difcil confrontar estas exigncias, pelo
que a aprendizagem dos professores se limita quilo que Argyris e Schon
(1974) denominaram aprendizagem "single loop': atravs da qual se procura responder a novas situaes e melhorar a sua qualidade sem alterar
os quadros de re ferncia. De facto, estes pressupostos tomam-se cada vez
mais !deitas medida que a disposio para rever a prpria prtica diminui. Trata-se, e fectivamente, de outro exemplo de um ganho a curto
prazo em termos de eficcia custa da flexibilidade a longo prazo. Para
lidar com a mudana e com o inevitvel declnio de rotinas h muito

/ftb.-f,riclas, os pro fessores tm de se envolver em apre izagen_s "dou/lt. ,,,,,,em que os pressupostos tcitos se tomam expllctfos, sao ques,,,,,1r!os e reavaliados.

.
/l,nt rm fumenta que esta perspectiva mais radtcal de enca r.a aprendi "1'11/.e a avaliao da prpria prtica extremamente dtfzctl de on''fl l/ll mclividualmente. Requer grupos de pro fessores a trabalharem]U7-Irr, rtfli'Wir de mesmo o prprio grupo se poder conformarse sen tr
, ,, face mudana dos pressupostos tacitamente assum_tdos.d
. d
11 1111 1111
I ,,des e parcerias mais amplas, com outras escolas e uwersa es
' ',, rtllctse de certeza necessrias - mas no, como sublmh ay, a
"''''' elo processo de emancipao dos professores .ou usurpan o a su
u/llctrl{"l/0 pro fissional de estabelecer as suas prpnas '!' tas de_ apr; ''''''"' juntamente com os responsveis pela admt tslraao. esda
(rrrlllrt, 11 motivao para se envolverem em formas mats desafiado as e
"'''''""'agem ser rapidamente dissipada. Day sugere que ano ds
sera mats a e
/fi'''"''' . e xtenores a' escola, funcionando como recursos,
_
.
"""''"' c
s ou
. Contudo, o autor
reclamou
rtico
colaboradores
nao.
. pnlvt.
..
..
A s responsabilidade face aos a u/,utm ,specw z s para os pro,essores. ua
1111\ r llfll aprendizagem procuram estimulancora]ar e apozar nao
,,,.,.,'"'ser diminuda. Nada do que adianta sena mv lgar para ugC:t r
''''""'"empresa que encare com seriedade o concetto de orgamzaao e
"''''.,u/izaqem.
.
I,,, lilcol s numerosos exemplos que o autor apresenta proporczon m
,
't.
b como desenvolver uma orgamza1/tlltlus mais conselhos pra tcos so re
.
.
,. d
\''",,.aprendizagem do que muitos dos actuats escntores no dommzo a
rlriiiiiiiS[raO.
.
d'fi. fes
''' ftrindpios de fendidos neste estimulante lwro apozam L eren .
''''"' de estratgias. Chris Day quer transformar as escolas em c r_:zu,{,,,t,., de aprendizagem para todos os seus membros e estes em e
'J'I,.,ullr por si pr prios quais so as estratgias que resultam paa eles.
'' '" (tio autor ) " prospecto alternativo" para melhorar a educao con1 f, 1'111 ajudar os jovens e os professores a desenvolve em.e .a manterem
I 111111 ioa o para aprender, quer colectiva,.quer mdwtdualment .
o de fende ainda Day esta estratgza resultar em perspecttIIrrlllf ll praz '
'
d
estabele
. " ,,, apren dizagem mais flexv eis e mais duradouras o qe o
' 1/1111' 1/ o de metas que no respondem s necessidades dos mtervententes
1111 fii'()CC'SSO.

13
12

D:

dren%e _o _aumento das responsabilidades dos professores e

seu

sen o e e tcacw, de modo a tomd-los mais confiantes e mais compro

melt os com a sua prpria aprendizagem, dado que este o melhor
cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos R I . .
d"
d

. es rmgtr a
ap:n lZag m os alunos e dos professores a caminhos limitados e pres
cn.tw.os sena ne:n:ar o que mwros ana1tslas concordam ser necessdrio
ext tr a':a en frentar anecessidades, em rpida e constante mudan a
d
a, , d este twr o devem.
1'
li.os mdwlduos e da soctedade no sculo XX!A 'et"fu...
azer cm que as pessoas pensem sobre o tipo de professores e escola
que :ea mente querem. No oferece uma receita, mas uma forma com
trutwa de abordar esta questo de importncia vital.

r professor
I )l'Sl'nvolver-se como profissional

Michael Eraul
University of Susscx
Agosto de 19911

wofessores esto no centro do processo educativo. Quanto maior

atribufda educao como um todo- seja com vista
I ll'llllsmisso cultural, coeso e justia sociais, ou ao desenvolvi111 11/o dos recursos humanos, leio crfticos nas economias modernas e
h11waclas na tecnologia - maior dever ser a prioridade concedida aos
twllssores responsveis por essa mesma educao." (OCDE,1989)
I ls

lu1 ri imtmrtncia

k l1vro apresenta uma viso holstica do desenvolvi mento profissiolt,d '11t1l111uo dos professores - os desafios e os constrangimentos que
til 11111 " sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para
d1 ,, 11volverem as suas competncias, de forma a melhorar a educao e
11 ll'llllilJos escolares das crianas e dos jovens por cujas experincias
th 11" t'l ldizagem so responsveis.
1 1 '''11I1Jo do desenvolvimento p rofissional dos professores depende
d.1 'ol loiS vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolali t111s quais realizam a sua actividade docente. Assim, nos vrios capltd" desle livro abordamos os con textos, os propsitos e as vidas dos
111 d1ssores, bem como a sua capacidade investigativa, o desenv.olvi1111 1 I!o das suas competncias e do seu saber-fazer profissional, as suas
'"' 'duocs de trabalho- a sala de aula, as culturas de ensino e a lide'"'"" . a avaliao, o pla neamenlo do seu desenvolvimento pessoal e a
1 1 I I Hidana, a formao contnua, os modelos de parceria e as redes de
1p1t'lld1 zae m e aperfeioamento.
1 <1

15

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num pro

ce so de desenvolvimento profissional contnuo, ao longo de toda a car
reir, ma.s s circunstncias, as suas histrias pessoais e profissionais 1
as disposioes do momento iro condicionar as suas necessidades parti
ulaes e a forma como estas podero ser identificadas. O crescimen to
1m phca aprendizagem que, umas vezes, natura l e evolutiva outras
vezes, espo dica, o utas: a inda, o r esultado de uma planificao.
O desenvolvimento profissional contnuo (DPC), tal como entendido
nesta obra, inclui todos estes diferen tes tipos de aprendi zagem. No
decurso de toda a carreira, ser aceitvel esperar que os professores
te nhaoortuni a?es para participar numa variedade de aclividades
foma1s e mforma1s mdutoras de processos de reviso, renovao e aper
fe1oamento do seu pensamento e da sua aco e, sobret udo do seu
co111ro.misso profissional. Por outro lado, esperar-se- que tais ctivida
des mcidam sobre propsitos pessoais e profissiona is e reflictam, ao
me mo t mpo, necessidades individuais e colectivas, tcnicas e baseadas
na mvesttgao (Darling-Hammond, 1993; Hargreaves, D., 1994).
E ta obra assenta em dez princpios que decorrem das investigaes
realizadas.sobre os professores e sobre o ensino, sobre a aprendi zagem e 0
desenvolvimento profissionais e sobre os contextos em q ue estes ocorrem.
1. Os professores constituem o maior trunfo da escola. Esto na i nterface entre a transmisso do conheci mento, das destrezas e dos valors. T?davia:os professores s pode ro reali zar os objectivos educacionais se tiverem uma formao adeq uada e, ao mesmo tempo, se
forem capazes de garantir e melhorar o seu con tributo profissional
atravs do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a
car rei ra. Nesta medida, torna-se fundamental promover o seu bem-estar e apoia r o seu desenvo l vime nto profissiona l se se q uer
melhorar os padres do ensino e da apre ndizagem e os resu ltados
escolares dos alunos.
2. Uma das principais tarefas de qualquer professor a de desenvolver
nos seualunos uma d isposio para a aprendizagem ao longo de
toda a v1da. Para tal, os prprios professores tm de demonstrar o seu
compromisso e o seu entusiasmo pela aprendizagem permanente.
3. necessrio promover o desenvolvimento profissiona l contnuo
de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para que estes
possam. acompanhar a m udana, rever e renovar os seus prprios
conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino.

>s professores aprendem naturalmente ao longo da sua carreira.

( ontudo, a aprendizagem baseada apenas na experincia ir, em
J lil i ma anlise, lim itar o seu desenvolvimento profissional.
, t > pensamento e a aco dos professores constituem o resultado da
1111e raco entre as suas histrias de vida, a sua fase de desenvolvitlll'nlo profissional, o cenrio da sala de aula e da escola e os conll'xlos mais amplos, sociais e polticos nos quais trabalham.
t. As salas de aula esto cheias de alunos com diferentes motivaes
,. disposies para aprender, com distintas capacidades e provene nles de meios sociocul turais diversos. Ensinar , por isso, um
processo complexo. Embora a complexidade organizacional possa
r minimi zada, por exemplo, atravs de infra-estruturas adeq uadas, um ensino eficaz exigir sempre destrezas, quer intrapessoais,
q uer interpessoais, e um empenhame nto pessoal e profissional.
l'or outras palavras, trata-se da sntese entre a cabea e o corao.
i < > modo como o currculo interpretado depende da construo
das identidades pessoais e profissionais dos professores. Neste
sentido, o conhecimento do contedo e o conheci mento pedag1 ico no podem estar divorciados das necessidades pessoais e prof issionais dos professores e dos seus propsitos morais. Da que o
Sl'U dese nvolvimento profissional deva contem plar todos estes
t

Clspectos.
Os professores no podem ser formados (passivamente). Eles formam-se (activamente). , portanto, vital que participem activamente na tomada de decises sobre o sentido e os processos da sua

prpria aprendizagem.
O xito do desenvolvimento da escola depende do xito do desenvolvimento do professor.
1 o. Planificar e apoiar o desenvolvi mento profissional ao longo de
toda a carreira uma responsabilidade conjunta dos professores,
das escolas e do Governo.
'l

N1sta lgica, o desenvolvimento profissional constitui um assunto

e crucial no sentido de manter e melhorar a q ualidade dos profeslll'S e das funes de liderana dos responsveis pela direco das
rrolas. O conceito de desenvolvimento profissional que perpassa este
ltvro representa aq uilo que outros denom inaram "viso ala rgada da
,,110

17
16

t1

1'1' IWP 02

Ser professor. Oesenvol,erse como profissional

aprendizagem profissional" (Lieberman, 1996). Inclui, por isso, quer a

aprendizagem iminentemente pessoal, sem q ualquer tipo de orientao,
a partir da experincia (atravs da qual a maioria dos professores apren
dem a sobreviver, a desenvolver competncias e a crescer profissi onal
mente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informa is
de desenvolvimento profissi onal vi vidas na escola, quer ainda as mais
formais oportunidades de aprendizagem "acelerada", disponveis atravs
de actividades de treino e de formao contn ua, in te rna e exte rnamen te
organizadas.
Lieberman (1996: 187) apresenta uma tipologia de prticas indutoras
do desenvolvi mento profissional que "coloca de l ado a viso dos profes
sores como simples ouvintes de novas ideias ou conceitos que lhes per
mitem compreender a prtica de e nsino, encarando-os como agentes
envolvidos nas decises sobre a natureza, o processo e os apoios organ i zacionais necessrios para aprender na escola e para desenvolver mecanismos de apoio mais amplos - tais como as redes de trabalho ou as parcerias - que proporcionem oport unidades e ideias inovadoras vindas de
gr upos exteriores escola".
Esta autora id entifica trs cenrios em que a aprendizagem ocorre:
i) a instruo directa (a travs, por exempl o, de conferncias, cursos,
ateliers, consultas); ii) a aprendi zagem na escola (atravs, por exempl o,
de treino de pares, de amizades crticas, d e processos de reviso e de
avaliao, de investi gao-aco, de avaliao de porta-flios, de trabalho em eq uipa); iii) a aprend i zagem fora da escola (atravs, por exemplo,
de redes de trabalho com o i ntuito de promover a mudana, de parcerias
entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissiona l,
de redes de trabalho ligadas s discipli nas o u matrias escolares e ainda
atravs de grupos informais). Um outro cenrio em que se pode esperar
que ocorra uma aprendizagem significativa : iv) a aprendizagem na
sal a de a ul a (a travs, por exemplo, das reaces dos alunos).
Esta classificao importante na medida e m que chama a ateno
para a relevncia da aprendizagem informal, cujo sentido e objectivos
d erivam dos propsitos do trabal ho dos professores. Por outro lad o,
ilustra a relativamente escassa proporo de aprendizagem real izada no
l oca l de trabalho proporcio nada pelas acti vidades de formao e trei no.
No se trata aqui de fazer um ju zo avaliativo sobre a qua lidade o u
importncia da formao e do treino realizados em momentos-chave do
18

v Jv nc nto profissional, individual e organizacional. As aprendizadentro como fora do local de trabalho snecs1J1 No entanto, uma perspectiva centrada no apr_endente mutto
'"ti 1111 porla nte do que uma perspectiva centrada na mst_ruao quan?o
i'" ll't Hic promover e gerir, de forma ef icaz, o desenvolv1mento profts1
Joll.d lotil nuo dos professores.
1 11 11 11
1 11 1 "'' luadas tanto

u wopsito e sentido de grande parte da aprendizagem no local e

,,,1/Jal/w derivam dos objectivos do... prprio trabalho. A consecuao
,t, uhjeclivos pressupe frequentemente aprendizagem, qual norlllti/IIIC!I1te conseguida atravs da combinao da reflexao, da expe111wntao e do dilogo com outras pessoas. Por vezes, porm, reconlwn-se a necessidade de adquirir algum conhecimento ou destreza
, /wiona/, que parecem essenciais para melhorar a qualidade do tra11
/t,i//w, para aumentar o mbito de aco ou para assum!r novas_r n\ '"'-' Esta situao im plica, por vezes, uma formaa. es elica,
s quase sempre pressupe aprender atravs da expenencta e com
11111
ui/Iras pessoas no local de trabalho." (Eraut, And erton, Cole e
'wnker, 1998: 1)

l.l.t perspectiva centrada no aprendente necessitar. de:econhecer as

1111,, l ilraclersticas e as suas funes, a cultura orgamzac10nal,. os coleI''' 1 a liderana como factores que co tr bue:n paa a qua!tdade da
,p
ml izagem e do desenvolvi mento prof tss!Onats. A figu ra 1 tlustra de
1 11
qth lorma estes factores se encontram interligados. .
. .
llllpenhar-se activamente no processo de desenvolvt mento prof sstott.tl , 10 longo de uma carre ira de ensino de quarenta anos e um
prcend im ento ambicioso. Tal sign ifica estabel ecer e manteele ados
1 111
po droes de ensino; interagir de forma diferenciada com_ uma dtver tdade
"' .tl unos, com necessidades, motivaes, circunstanctas e capactdades
dilinlas, mas para os quais as expectativas, em termo:de resultado,
"''\'l'lll ser apropriadas e aliciantes; ser um membro ctlv as_comumd.tdes de ad ultos, dentro e fora da escola; responder as ex1genctas xter""s tle mudana e comprometer-se profissionalmente, coentus.tasmo
,. .nttoconfiana, dentro da contnua agitao q ue caractenza a VJ?a na
..da de au l a e na escola. Acabmos de descrever aquilo que constitUI .o
p.tpel profissional do professor; e o propsito centrl ddese nvolv t111cnlo profissional possibilitar aos professores a real tzaao desse papel
19

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

dendtro dos mais variados contextos em que os professores trabalham t'

on e tem l ugar a aprendizagem.
Histria de vida

----..

Aprendizagem
profissional da
cultu ral da escola

----..

Aprendizagem
profissional
Biografia do professor

Qualidade de
aprendizagem, valores,
preferncias, prticas
de ensi no

Fase da carreira

Influncias externas:
adm inistrao central,
entidades,
meios de comunicao

,ducao na sala de aula. o processo atravs do qual os professores,

,mtuanto agentes de mudana, revem, renovam e ampliam, individual ou colectivamenle, o seu compromisso com os propsitos morais
d() ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica, juntamente com
os crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli1/l'llcia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prtica
wo fissionais e ficazes, em cada uma das fases das suas vidas profis,m,wis.

l: la definio reflecte a complexidade do processo. Mas mais imporl ltltk ainda o facto de considerar a investi gao sobre a aprendizagem
1 u tbenvolvimento do professor, que atribui uma importncia crucial,
a eficcia do ensino, necessidade de manter e desenvol ver
11 tl!-scjo da maioria dos professores em "marcar a vida dos alunos"
ll,l ugcl bauer, 1992).

I'"'

l
Apoio por parte dos respensveis pela direco
da escola, colegas ou
outras entidades

Qualidade das
actividades de
aprendizagem
profissiona1

I
Eficcia da
aprendizagem
Fig. 1 - Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional

Grande parte das definies de desenvolvimento profissional realam

on:o sendo os ses principais objectivos a aquisio de destrezas de
nsmo e de conhecimentos relativos ao contedo ou a' mat .
.
(H 1 1980
na a ensmar
Joyce Showe rs, 1980). A definio de desenvolvimento
pro ISSional defendida neste livro tambm os contemplam
lt
estes objectivos.
as u rapassa

ore ;

O desenvolvimento profissional envolve todas as experincias esponr

nea de aprend'

a..
tzagem e as actwzdades conscientemente planificadas
rea!tzadas para benefcio, directo ou indirecto, do individuo do
,
ou da escola
'b
, grupo
e que cont n uem, atravs destes, para a qualtdade da

Htr profissional
1\' lransformaes ocorridas ao longo dos l ti mos vinte e cinco anos
dr ..111aram a autonomia profissional dos professores e l evantaram a
'l"'''lao sobre o que significa ser um profissional sob um escrutnio
pt thllco cada vez maior. Por isso, na seco segui nte deste captu lo
IIIIIH'a remos por explorar a noo de profissio nalismo tendo em conta
11' 11ovos contextos de prestao de contas em que os professores traballi.lln c a sua interaco com os propsitos morais do ensino.
I h na reivindicao tradicional bsica dos professores a de que so
ptof tssionais". Nesta ideia est implcita a percepo de uma tradio
q 11ndo a qual a sua formao lhes proporciona o domnio do conhecitllllllo especializado da disciplina, da pedagogia e dos alunos, ao mesmo
h'1npo q ue a sua posio enquanto professores lhes confere um certo
"'"" de autonomia. Saber se os professores so ou no profissionais
tttlt.t q uesto que tem sido amplamente d iscutida ao longo dos anos.
lt.t<.licionalmente, os "profissionais" distinguem-se de outros grupos
I'' 11 que possuem: i) um conhecimento-base especial izado - cultura tcuwa; i i) o compromisso de satisfazer as necessidades dos cl ientes -tica
ervio; iii) uma forte identidade colectiva- compromisso profi.ssiori
"'" c iv ) controlo colegial, em oposio ao controlo burocrtico, sobre
'" prticas e padres profissionais - autonomia profissional (Larsson,
1'177; Talbert e McLaughlin, 1994). Dado que os professores no detm

20
21

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

o cont o_l o sobre os padres profissionais (ao con trrio, por exem plo,
d_os medtcos e dos advogados), o ensino tem sido encarado, neste sei\
tt do, como uma "semiprofisso" ( Etzi oni, 1969). No entanto, h istorica
mente, o uso.do seu juzo discricionrio na tomada de decises na sal,1
de aula tem sido conside rado o terreno-chave no q ual os professores sao
capaz:s de exercer sua a utonomia. Os prprios professores e aqueb
qe sa_o responsveis pel a qualidade do sistema em q ue eles trabalhalll
tscu tir m, no pasado, sobre os profissionais possu idores de uma pro
f tsswnaltdade restnta e sobre aqueles cuja profissionalidade entendid 1
de forma mais al argada:
'
:Por_ rofissionalidade restrita, refiro-me a uma profissionalidade
mtwtwa, centrada na sala de aula e baseada na experincia em detrimento da.teoria. Nesta concepo, o bom profissional sensvel ao
desenvolVImento de cada aluno, um professor criativo e um hbil
gestor da aula.No concede importncia teoria, no compara 0 seu
trabalho com o de outros, nem tende a compreender as actividades da
saa de aula num contexto mais alargado, valorizando a sua autonor:zw a sala de a la.O profissional amplo, por sua vez, preocupa-se em
msenr o seu ensmo na sala de aula num contexto educacional mais
alargado, comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando de
forma sistemtica, o seu prprio trabalho e colaborando com ou ros p
ofessores. Ao contrrio do profissional restrito, interessa-se pela teora e pelos.desenvolvimentos educacionais em curso. Portanto, l
b ros _e revzstas educacionais, envolve-se em vrias actividades profisswnats e preocupa-se em promover o seu prprio desenvolvimento
profissional atravs de um trabalho contnuo. Encara 0 ensino como
ur:_za actividaracional capaz de ser melhorada atravs da investigaao e de actwtdades formativas, particularmente aquelas que implicam um estudo extenso." (lloyle, 1980: 49)
Estas expres:es j no se aplicam ao mundo em que os professores
actualmente, v.wem. A noo de Lawrence Stenhouse (1975: 144) sob re

as ca actensttcas reflexivas dos profissionais q ue demonstram "uma

capactd de_ ara o desenvol vimento profissio na l autnomo atravs do
estudo mdtvt dual siste mtico, atravs do estudo do trabalho de outros
professores e atravs do q uestionamento e verificao de teorias com
has:em rocedi me ntos de investigao na sala de a ula..." est muito
ma ts rxt ma das necessidades contemporneas e futuras- bem como as
suas u l lt mas declaraes sobre a necessidade de ampliar 0 mbito do
22

ltulo t tH.Iividual de forma a integrar a reflexo sobre as condies e conll lo polti cos q ue afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem.
llrlllemente, real izaram-se vri os estudos, em Ingl aterra, so bre
1 111111 os professores do ensino secundrio identif i cam a sua profissionalld uk Os professores distinguiam assim entre "ser um profissional..."
1

\fuitos referiram a importncia da formao e do conhecimento

, ,,,ecializado, das destrezas e das qualificaes que um "profissional"
"''t'l' possuir, bem como a observncia de padres especficos. Outro
lttdo importante... relacionava-se com a capacidade de exercer autolf()fllia na tomada de decises... (e}... o grau de reputao... Este
ultimo aspecto inclua o respeito pblico e o estatuto... acompanhados
/1 compensaes materiais e condies de trabalho favorveis... Mui/us acreditavam que a posio social se tinha deteriorado considera,.,fmente nos ltimos tempos..."
, , "a_qir como um profissional".Tal implicava:
d1mm1strar... nveis de dedicao e compromisso, trabalhar longas
lturas e aceitar a natureza aberta das tarefas, que frequentemente se

/l'tlectiam em casa e na vida privada... tambm pressupunha um

,._,/i1ro mximo para 'fazer o melhor possvel' e uma procura const.mle de um desempenho cada vez melhor. Ao mesmo tempo, implil"<ll'ct estabelecer relaes interpessoais apropriadas e empticas com
u.\ alunos, dando prioridade aos seus interesses e ao seu bem-estar,
,,.,sim como lidar "com profissionalismo" com os colegas, pais e outras
1'11/idades externas quando necessrio. Finalmente, devido s comple'idades do ensino e ao imperativo de ir ao encontro das diferentes
II<'Cessidades individuais, deviam possuir elevados nveis de destreza
flllra responderem, de forma inteligente, s mltiplas exigncias de
11111 ambiente complexo e em constante mudana..." (Helsby, Knight,
1\kCulloch, Saunders e Warburton, 1997:9-10)

\ lorma como os professores reagem enquanto profissi onais f unda"" 11l.tl para a qualidade do ensino e da aprendizagem na sala de aula e
I 111 <.:onstitudo objecto de numerosos estudos e dissertaes que pro' 111,1111 associar o ensino eficaz a uma ed ucao dedicada (caring) e
"'"'lllada por determ i nados propsitos e destrezas.
t fm bom ensinu no depende apenas do facto de se ser ou no efiente, de se desenvolverem competncias, de se dominarem determi1/adas tcnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento adequado.
23

Ser professor.Desenvolver-se como profissional

O bom ensino tambm implica um trabalho emocional. Est imbudo

de prazer, paixo, criatividade, desafio e alegria (Hargreaves, 1995).
Trata-se, segundo Fried (1995), de uma vocao apaixonada... os efeitos da reforma educativa muitas vezes colocam o conhecimento acima
da afectividade como prioridade para a melhoria do sistema. Daqui
resulta a falta da ateno para com as pessoas, as coisas e at mesmo
para com as ideias..." (Hargreaves, 1997b:12)

No entanto, apanhados no meio de novas eras de reformas, os profes

sores, e m muitos pases, tal como os que partici param no estudo ent
Inglaterra (Helsby et ai., 1997) atrs mencionado, tm identificado as
formas atravs das quais a sua capacidade e motivao para agi r como
profissionais tm sido afectadas negativamen te. H uma percepao
general i zada da eroso da sua autonomia. Esta situao evidencia-se nil
in tensificao do se u trabalho, na ampliao da prestao de contas
burocrtica e contratual, na dimi nuio de recursos (incluindo tempo l'
energia, os recursos mais preciosos de todos) e no aumento do sistema
ad ministrativo.
Paralel amente, o grande volume de actividades formais de desenvolvi
mento profissiona l te m sido organi zado, de uma manei ra geral, de
acordo com propsitos relacionados com a implemen tao curricular
ou com a resoluo de problemas atravs de aces de cu rta durao.
A sbia mxima de Lawre nce Sten house (1975), segund o a q ual no
pode haver desenvolvi me nto curricular sem desenvolvimento profissional de professores, parece ter sido substituda em Inglaterra, e no s,
pelo pri ncpio de q ue no pode haver implementao do currcul o sem
formao/treino. Embora hajam alguns sinais de al terao desta viso
li mitada de ensi no e de formao, e n tendidos como si m pl es actos de
transm isso de conhecimentos, no sen tido de uma concepo de ensino
como uma "prtica moral que no exclui a di menso tcnica, mas que a
coloca num contexto mais amplo de va l ores educaciona is" (Eili otl,
1991: 103), ela ainda predomina nos contextos onde se estabelecem as
polticas e se decide sobre os recursos.
Adq uiri r as qualificaes adequadas para se ser professor sem pre foi
u ma condio necessria, embora i nsuficiente, para se ter xi to como
profissiona l ao longo de toda uma car rei ra. O conhecimento da discipl i na precisa, inevitavel men te, de se r actua lizado e a organizao do
ensi no, os mtodos e as destrezas reanalisados, medida que, por u m
lado, a i nfo rmao se torna ma is acessvel em virtude dos avanos
24

'''"'"1\llll l', por outro, enq uanto se torna um des fo cada vez maior
'' lll tt dttllos socialmente desfavorecidos e m cod.t oes pouco cond 111! '" dtslnvolvi mento da aprendizagem. As varas frmas de mom
I ttl " ' ltrnamente os padres de ensino e a publtcaao de r sut_ados
al unos, sJgn_tf tcam
I t' t 1.., ''"' "momentos-chave" na vida escolar dos
d
1s alvo
1111111 '" qlll' quer os professores quer as escolas sao ca avema
r .
'
'''
''
lO
formal
ou
informal
mente
com
base
num
conJunto
tmtI 1' ' ''
d tal
do que a
t
lulo"' t'SIIItados nas reas "bsicas" da ed ucaa o, e
mo
.
t t de forma a demonstrar compeli"'I' '" de c nsmar apenas para o es e, .
t til''h.tstcas, torna-se irresistvel para mwtos professores..
I ""llu lo, um bom ensino exige que os profeso e(re)anatsem e.re elt tltrmente a forma como a plicam pnnct ptos de dt ferenctaao,
1 ""'' "'
. :- ,
.
" "e no
llil '' '" '" progresso, continwdade e eq utlb no, n ao s o no que , t
" , ..
mas tambm no "porqu" ao nvel dos seus propost os
f 1
tltlllll l'nsrnar,
'
" I'cos prova'vel que 'sem um desenvolvimento pro tsstona
111111 tiS )<ISl
,
l1tiii1111 IO, as concepes de si prprios como educadores, com p opost. I dm,nuam Por outras palavras, os professores nao tem
'" "''"tlll1P os, I

.
.
'I" 11,,., 1Ic s.er prof.tSSJonats, tm tambm de agir como profisswnats.

11,r:' um novo profissionalismo

t l '!lsino

ocor re num mundo dominado pela mudan?a: ela incerteza

.
I dade crescente. As publicaes of t.clals na E,uropa,
1 pot 11ma com p ext
"' \rnl'rica do Norte e nos antpodas destacam os desaf ws tecno 1ogJ cos,
''""nmicos e sociais que as escolas (e, consequentemente, os pro sso" )l'nfrentam, sendo confrontadas, segundo a m sfonte, com
tver"'' tlllldanas que conduzem a exigncias contradttonas.
"l>or um lado:
o compromisso com a educao para todos;
a extenso do perodo da escolaridade bsica;
_
o reconhecimento da importncia crescente da formaao ao longo
de toda a vida;
.

fase na educao geral para as crianas e os vens,

uma maior n
JO
que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas vocacionais para empregos especficos;
_
uma maior nfase no trabalho em equipa e na cooperaao; o consenso de que a educao geral deveria indua tenao para
questes ambientais, de tolerncia e de compreensao mutua.
25

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

Por outro lado:

as desigualdades crescentes, o aumento das d1li.
..
fracasso na coeso socialerenas socza1s e o

:o

aur:znto.da alienao dos jovens e do abandono escolar

a exzsle cza de ele::adas taxas de desemprego juvenil e ae a es de
;avens estao mal preparados para entrar no munJo o Ira-

h:

ressurgime to e t nses interlnicas, da xenofobia e do racismo

r::c : :s;: e;:crescente das sei:as religiosas e de problema;
, fi
oga e gangs assocwdos violncia
u(UmNaESeCnOa,s1e99c6re: 2sc) ente na comP erza-o e nos valores 'materiais."

teA
m pdarimdeinsta
u sdoexig
Esntacisasiuaata tI 1ad fde drecursos atribu dos educao
,

ao mam esta-se de d i feren t

d
varios pases. Por exem lo em I
es mo os nos
conduzido a uma deterfor o a un;l:e_s, o aumeto das turmas tem
geme intensifica - d
Ioes de ensmo e de aprendiza
Watling e Park ins,
6tra balho dos professores (Day, Tolley, Hadfield,
Movidas pe la preocupao e necessi dad d
ensino e de melho
e e el evar os padres d
dia! (red uzindo aorm
areas sutas posies nos q uadros da economia m u n
,
'
smo empo o desempr g )
d
mentais, o longo das duas lti ms dcadas e,o , as entl ads govrna
forma maiS activa no sentido de 11
' tm procurad o mtervl r, de
pendncia financira e a concord cri eJem;educativo. A i ndemente nas d uas rea lidades ge' meas para mui.taIsCaescoornlaasram-se actu.a lprofessores (Hargreaves A. 1994. S) A .
. _
e respectivos
e as inovaes adm inist;ati as tsid ;mposJ ao extera do currcu lo
de forma deficiente e sem
lt o requentemente Implementadas
.
consu a r os seus actor
d .
perodos de desestabilizao a .
d
es, con uzmdo a
ses de i denti dade prof . 't o aumento o volu me de trabalho e a cri
d 'd
.ISSiona por parte de muitos professores.
me I a que os Sistemas externos d
. . aumen lam, atravs da aval ia o d
e monitol zaao e de avaliao
avaliao externa dos aluno do professor, da mspeco escolar e da
s, os ocentes percepciona
d
cFonfiana pbl ica na sua capaC.ldade de proporci.Onar ummu bma pe.r a. de
J.mbora os governos tenham introduzido m
, . om se:VIO.
d i ferentes estas no udanas a mveis e a n tmos
.'
sao, no entanto opcionais a g
d
, r umentan
fa zem
pa rte de uma condi7 " , , od
o-se q ue
,.
fi 'b'l'd
ao pos-m erna" que req
po Iltlca, or anizacional ' econo,ml.c.a, soci.al e pessoal e um
uearatietxudi eIcIapadaze
26

I 1\11 t sposla aos novos desafios (llargreaves, A., 1994). Hargreaves

h 111 11 \'1 il 1netfora organ izacional da ps-moder nidade como u m
11111 111 o lluido" que,
11111/!' suscitar um fortalecimento pessoal acrescido, mas a sua falta
,/, , u11slclncia e de estabilidade pode tambm dar origem a crises nas
,,f,,vws interpessoais, na medida em que estas no possuem pontos de
11/'"''' li1ra de si prprias, ligados tradio ou obrigao, que garan/tlllltl SLW segurana ou continuidade..." (l largreaves, A., 1994: 9)
\ t.1hilidade de emprego e o estatu to social tm sido as caractersti1 llloltCan tes do ensi no que, tradicionalmente, tem sido visto como
11111 ,,nprco para toda a vida. , pois, pouco surpreendente que a condi'" pos moderna represente, para muitos professores, ma i s uma
11111 ,, ,1 do que um desafio, ou q ue muitos estejam confusos perante o
1111 ,ul oxo dos sistemas descentralizados, isto , a responsabilidade local
o\,, '"'"''da de decises e, ao mesmo tempo, o aumento do escrutnio
1'11\lluo c da prestao externa de contas.
11.1\'ld llargreaves identifica as mudanas na cultura, nos valores e nas
111 ,11 u.1s dos professores q ue tm resultado das reformas governamentais
1111 111)\laLerra, mas q ue so tambm aplicveis a muitos outros pases.
\a sua essncia, o novo profissionalismo envolve um movimento
Jlflrct alm da tradicional autoridade e autonomia profissional do prot.ssor, em direco a novas formas de relacionamento com os colegas,
r 11111 os alunos e com os pais. Estes relacionamentos esto a tornar-se
lllctis prximos, bem como mais intensos e colaborativos, o que
IIIIJJlica uma negociao mais explcita de funes e responsabilidadrs... (Hargreaves, D., 1994: 424)
l''slc autor descreve a "lenta" e "fragmentada" emergncia de um "novo
pltlltssionalismo" e identifica as tendncias a partir das quais o trabalho
""professores se tem tornado menos isolado, a sua planificao mais
, lo horativa, o seu ensino mais orientado para os resultados e o seu rela' l11lli1111Cnto com os alunos e com os pais mais abertamente contratual.
ll.trreaves descreve, de forma interessante, um modelo "ps-tecnocr/f( u" da formao profissional no qual o desenvolvimento profissional
pl'rspeclivado a partir de quatro premissas q ue se inter-relacionam:
considera-se que os professores tm necessidades profissionais ao longo de
toda a vida que s sero colmatadas se forem encaradas, semelhana do
27

Ser professor Desenvolver-se como profissional

NoReino Un ido, por exemplo, a implementao de modelos de form,1

o inicial baseados em competncias e centrados na escola, associado
a sistemas de formao contnua, que enfatizam as necessidades de i m
truo a curto prazo, relacionadas com as prioridades definidas a n VI'I
nacional, comprovam esta teoria da "proletarizao". Na Nova Zelndi,1,
por exemplo, um projecto de investigao realizado junto de professon'

caracten.za esta deo1o gIa como uma viso de

1!1 111 t.tl" em que:
li
- de pro'' /'1"1'11.t\los educacionais so tratados como espec zzcaoes
/111"uu u f,ieclivos...
. ." ou ""esullados de aprendizagem" devem ser preespe'" 11I1/I'C I 0.
( 1993)

/1 1

do primeiro ciclo do ensino bsico revelou que estes trabal havam regu
larme nte 60 horas por semana (incluindo seis horas durante o fim-ck
-semana) (UNESCO, 1996) e, na Inglaterra, professores do pr-escola
trabalhavam em mdia mais de 50 horas por semana, havendo um em
cada dez a trabalhar acima de sessen ta horas (Campbell e Neil l, 1993)
Nos dois pases, uma poro considervel de tempo gasta em tarefas
que no so de ensino.
Na Inglaterra, o currculo nacional tem sido descrito como um "assas
si no em srie" (serial killer) nas exigncias.que implicam para os profes
sores (Campbell e Neill, 1994c) e h grandes sinais de aumento de stress
e de diminuio do moral. Nesta perspectiva, os professores esto a tor
nar-se "tcnicos" cujo deve r cumprir as metas preespecificadas e cujo
espao de manobra para exe rcer o seu juzo d iscricionrio - uma das
caractersticas essenciais de um profissional autnomo - , assim, crescentemente limitado.
medida que aumentam os padres de d esempenho externamente
impostos, medida que se desenvolvem os modelos centrados nas com
petncias, quer para a formao inicial, quer para a contnua, em dife
rentes fases da carreira, medida que, regularmen te, se i ntroduzem sis
temas de reacreditao - tudo em nome de preserva r e aumentar os
padres profissionais atravs de um profissionalismo alargado - ten tador subscrever a teoria de que os professores esto iludidos em relao
ideologia do profissionalismo.
No h dvida de que as ci rcunstncias em que os professores trabalham e as exig ncias que lhes so feitas esto a mudar med i da que as
tecnologias da comun i cao d imi nuem o papel do pr ofessor como
detentor excl usivo do saber especia lizado, medida que o tecido social
se torna mai s fragmentado, fazendo com que o papel ed ucativo das
escolas fi que mais complexo, e medida que a necessidade de competir
economicamente nos mercados mundiais, mais com peti tivos do que

,.

.
1fl1 1uf11 ,. estandardizados...
'' I""' ,ssos educacionais so tecnologias concebtdas para alcanar
1 11 111/tc c/os pretendidos...
., .
1 1 111 tluhule e definida pelo resultado...
. d e re1 aetona-se

om a eficcia
e a efic 1encta...
,.
.,
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l
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.
1 1111 1 1
'" I ,u w pregadores (e alunos) so consnudores...
l t
I ' ,,ulcs sao unidades de produo, cu;o desem enho. regu ac o
. 11/a do consumidor que por sua vez, esta relaCionada com
/ '1 I I(
11 1,. uileu/os obtidos..." (1993: 54)
1

(I

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c"ais e do conhell llttP" lu di t mudana dos contextos econ omicos, so I
.
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., transformao do modelo tradicional do pro tsswna
1 I 111 t1"I,.,
d m 0
do ps-guerra. Em particular, o que os alunos apren e_ ,
11 dw tn alcanar como resul tado da aprendizagem e os padroe_s a
t l.t l ri"tlica constituem hoje, explicitamente, as preocupaoes
I
ece devem conformar-se
llltl dtt l(ovcrno. Os professores, ao que par ,
111 u 11H1d tl o do mercado social.
.
.
l lld 1\ ,,1, os macroanlises, semelhantes s anter or ent;.gmenc o:e:
lt 111" "'suficientes, pois, dada a sua natureza, no mves ' ,ama ue os
h I It h llu lt viduais dos professores ao nvel local. Nao ptrovbavlehloqcomo
h
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1996;
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e os professores no se aperce eram
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11111 "

31

30

Ser professor. Desenvolver-se como profissional

Citando o trabalho de dois exemplos nacionais de i niciativas baseadas

na escola, Sachs (1999) identifica cinco valores centrais que constituem
"os fundamentos de uma abordagem pr-activa e responsvel do profissiona l ismo":
"1. Aprendizagem - em que os professores so encarados como apren-

dentes, individualmente com os seus colegas e alunos.

2. Participao - em que os professores se perspectivam como agentes
activos nos seus prprios mundos profissionais.
3. Colaborao - em que a colegialidade exercida dentro e entre
comunidades internas e externas.
4. Cooperao - atravs da qual os professores desenvolvem uma linguagem comum e a tecnologia para documentar e discutir as suas
prticas bem como os seus resultados.
5. Activismo - em que os professores se envolvem publicamente em
questes relacionadas, directa ou indirectamente, com a educao e
com a escolaridade, enquanto parte integrante dos seus propsitos
morm:s." (Sachs, 1997b)

Esta breve anlise do "profissionalismo" revel a um consenso emergente em relao s "normas" que podem apl i car-se ao ser e comportar-se como um profissional em condies pessoais, organi zacionais e polticas mais amplas, que nem sempre so condu centes ao dese n volvimento
do professor. Igualmente importantes so os quadros de va l ores que
informam o trabalho dos professores.

O ensino como uma empresa moral

"Para se afirmar a prpria liderana como professor, muitas vezes
contra as foras da resistncia administrativa, necessrio o compromisso para com um ideal educativo. igualmente necessria energia
para combater a prpria inrcia resultante da rotina e do excesso de
trabalho. E tambm necessria uma certa coragem para ultrapassar o pequeno e prescrilivo crculo das tradicionais "tarefas do professor", para declarar atravs das prprias prticas que se est atento e
se assume a responsabilidade por mais do que o mnimo exigido, por
mais do que apenas aquilo que se passa dentro elas quatro paredes da
sua sala de aula." (Bart h, 1990: J 31)
34

Os professores sempre trabal haram dentro de urna estrutura de prestao de contas, identificada corno:
"1. Capacidade de resposta para com os clientes, ou seja, alunos e pais

(responsabilidade moral).
2. Responsabi lidade para consigo prprio e para com os colegas (res-

ponsabilidade profissional).
3. Prestao de contas, no sentido restrito, para com os empregadores
ou superiores polticos (responsabilidade contratual)." (East Sussex
Accou nta bility Project, 1979: 27)

Nos llimos anos, ao n vel das reformas gove rnamentais em todo o

mundo, tem-se registado uma tendncia para reforar a responsabilidade
contratual e para incl u i r nela pais e a l unos, que so apresentados mais
como consumidores do que como clientes. A interpretao da capacidade
de resposta e da prestao de contas, atravs de um conjunto de iniciativas polti cas, conduziu a uma ateno focalizada num leque bastante restrito de objectivos "bsicos" desejados em termos de rendimento final
dos alunos, o qual pode ser testado e com parado. A lgica subjacente a
de que o trabal ho dos professores pode ser avaliado em f uno do seu
sucesso em preparar os alunos pa ra alcanar os resultados desejados 1
No est em causa a sua importncia i ntrnseca, mas a nfase colocada
nos resu l tados tem dispersado a ateno da preocupao, da afectividade e
do empenho, condies necessrias se se quer motivar, estimular e apoiar
os alunos. Em alguns pases, o uso de "resultados brutos" (raw scores ), os
quais podem ser comparados sem ter em ateno as circunstncias locais,
evide ncia as diferenas na qualidade das escolas e do ensino. Considerar
os factores locais (o argumento da "mais-valia") parece ser uma forma
muito mais justa de aval iar os resultados escolares (Wilcox e Gray, 1996).
No entanto, mesmo esta perspectiva no reconhece a complexidade do
ensi no e da aprendizagem e de outros resultados e real i zaes que advm
do trabalho dos professores na sala de aula, pois estes tm na prtica uma
influncia potencialmente mui to maior sobre os seus alunos.
Para uma critoca detalhada VIde Elliott. J. (1996: 206).que sugere.por exemplo. que deve ser dada prioridade melhoria da quahdade do ensmo e da aprendizagem sem "maximizar o tempo de aprendizagem, enfatizar os objedivos

"acadmicos.. ou centrar-se nos "resultados.. As prticas didcticas nestas escolas podem exprimir a crena de que a
qual1dade da aprendizagem mais 1mportante do que a quantidade de tempo que os a lunos gastam

..na tarefa". que a aqu1S1ao de conhecimento acadmico. sistematicamente organizado, no a prinCipal meta da
educao e que esta requer que os professores se debrucem sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
em detnmento dos seus resultados, uma vez que. se o pnmeiro element o resultar. os alunos encarregar-se-o do
segundo".

35

Ser professor.Desenvo vcr se como JUIIflnlut MI

Embora possa no surgir como parte integrante do currculo explcito, no h dvida de que o ensino uma empresa moral:
"Para qualquer pessoa que observe com ateno o que se passa na sala
de aula, toma-se rapidamente evidente que as nossas escolas fazem
muito mais do que transmitir os conhecimentos exigidos aos alunos
que as frequentam (ou no o lazem, como tambm pode suceder).
Elas tambm influenciam a forma como esses alunos se vem a si prprios e aos outros. Elas afectam a forma como a aprendizagem valorizada e procurada a posteriori, desenvolvendo os fundamentos dos
hbitos de reflexo e aco ao longo da vida. Elas contribuem para
dar forma a opinies e para desenvolver o gosto pessoal, ajudando a
descobrir preferncias e averses. Elas contribuem para o desenvolvimento do carcter e,nalguns casos, podem at constituir um factor da
sua corrupo." (Jackson, Boostrom e Hansen, 1993: xi i)

Embora a preocupao dos professores relativamente s crianas se

baseie nas relaes, "na ligao entre professores e aprendentes" (Elbaz,
1990, 1991 e 1992: 421), ela ultrapassa a capacidade afectiva e de ateno para com elas para incluir um dever moral. Neste sentido, Hugh
Socke tt (1993: 13) argumenla:
"O professor genrico no faz s com que as pessoas aprendam, num

esforo educacional, uma vez que ensinar uma actividade interpessoal dirigida para formar e influenciar (no moldar}, atravs de uma
variedade de destrezas pedaggicas, aquilo em que as pessoas se tornam, com base no que quer que se ensine... Dado que o professor
aquele que ajuda a dar forma quilo em que um indivduo se toma, o
bem moral de cada aprendente de importncia crucial em cada
situao de ensino... Estou a descrever uma viso do ensino enquanto
empresa primariamente moral (isto , dedicada ao bem-estar de um
indivduo) e no instrumental (por exemplo, por razes econmicas)
ou no educativa (por exemplo, por razes de custdia)."

Sockett coloca a nfase nos direitos e deveres morais de um profissiona l e define quatro dimenses: comunidade (que proporciona uma
estrutura de relacionamentos), conhecimento ou saber-fazer profissional (em que a tcnica surge subserviente aos critrios morais), prestaiio de contas (para com os indivduos e o pblico) e ideais. O mesmo
aulor defende que o profissional s pode compreender o seu papel moral
se liver em conta a interaco entre os ideais de servio, os propsitos e
36

prticas. Sockett acrescenta a estas dimenses cinco princi)liiiS \'111"

des inerentes ao ensino que constituem aspectos centra is para '' t 11111
preenso da sua prti ca: honestidade, coragem, preocupaao/oftllt rir
tquidade e sabedoria prtica. Tambm Michael Eraut defendt, dt lfftlll'
convincente, que " a responsabilidade moral e profissiona l doptnh
sores que deve consti tuir a principal motivao para o seu tk:il'll\'111 'I
mento prof issional contnuo" e sugere ainda que ser um prolt 'l" '""''
prtico implica:
"1. um compromisso moral de servir os interesses dos alunos, aliat'o 1
da reflexo sobre o seu bem-estar e o seu progresso e almt'c'' rl11
tomada de deciso sobre a melhor maneira de promotwt u "'"
desenvolvimento;
2. uma obrigao profissional de rever periodicamente a nalun ri ,, ri
e ficcia da prpria prtica, com vista melhoria da qualidrulo tltt
prpria gesto, pedagogia e tomada de deciso;
3.uma obrigao profissional de continuar a desenvo/lJ(!r o m11ll'r 1
mento prtico, quer atravs da reflexo pessoal, quer altW'c'' r/,,
interaco com os outros." (Eraut, 1995: 232)
oiS

O ensino encer ra um propsito essencial mente moral, 110 l'llltdll 1111

que se debrua sempre sobre a melhoria ou o bem dos a luno(N11dd111111
1987: 23; Sockett, 1989a, 1989b, 1993; Elbaz, 1992). Cl;1ro q111 "q111
l' considerado "bem" varia de acordo com as diferentes culltt1.1 tll
gies e indivduos. Porm, quer as definies de "bem" dos 11'"'' 111
se inscrevam, por exemplo, numa perspectiva humanisl.1 , ollliiMII 1
. testa, muulmana, judaica, ou crist, elas exigem emptnlifl f 1111111 fi
pao/ateno, procurando, de forma activa, desenvolver os .11111111
Os professores no so apenas recipientes da mudilllt,' pt llllc ' 1111
riada fora das escolas e das salas de aula; eles prprios sto !.1111111111 /11(
dadores da mudana. O propsito moral um a li ado nalto.d dc1 11111 I
mento de mudana":
"Dito de forma mais directa, o propsito moral - ou o.d<'W/11 rlc ''' 'I11
difere a- serve para melhorar. , por outras palaoras, 11111 I "''' elo
mudana... O propsito moral mantm os professons rtlt'll/11 oi
necessidades das crianas e dos jovens; o mouime11/11 r/c 1111/dtllll'
(-los desenvolver melhores estratgias para realizar os S<'ll' 11/1/t't/11'''
morais." (Fullan, 1993a: 12)

Ser professor. Desenvolver-se como profiSSional

A dana o professor, um resultado necessri o do desenvolvi men to

po
r fl swnal ef1 caz, co plexa, imprevisvel e depende das suas expenencas pa sadas histnas ?e vida e de carreira), da sua disposio, das s
as capacidades mtelectuais, das condies sociais e do apoio instituCIOnal. necessrio invesigar, de forma contnua, este papel de agen te
de m dana e a sua relaao com os propsitos morais dos professores.
Este um _aspectparticularmente importante num tempo em que, em
mwtopaises, existe um desafio real em relao a estas duas funes
fulcra1s, resultante d e reformas se m precedentes impostas ex ternamente. Inmeros projectos de investigao, em difer e ntes pases,
den:onstraram que estas reformas no t m o efeito planeado em termos
de Implementao das mudanas previstas por parte dos professores
(Carlgren, 1990; Sikes, 1992).
"J passo l um tempo desd.e as dificuldades e o pessim 1:m0 dos
anos 70 e mtcw dos anos 80 para a percepo, que viria a ser amplamente partilhada, de que o sucesso das reformas educativas, independe 1ter:z.ente da melhor forma em que so concebidas em termos de
prmClpws, sero apenas fortuitas se os professores, que so de facto
os seu:esponsveis, no se tomarem nos elementos e;plcitos ;
essencwts dessas mesmas re formas.Um corpo docente desmotivado e
que denote falta de compromisso ter efeitos desastrosos mesmo para
a melhor das intenes de mudana." (OCDE,1989)

Empenhar-se nu. processo de mudana implica que os professores

tenham resp?nsa bd1dad es e capacidade de resposta e ultrapassem a
mera transm1sso de conhecimen tos, experi ncias e destrezas. Se for
este o_ caso, ento eles no tlevem ser apenas tcnicos competentes mas
tambem:
'
" bem in ormados, mas respeitadores daqueles que so ignorantes...
am_ e1s e atenciosos, mas exigentes e severos se a situao assim 0
extgtr...
interamente livres de preconceitos e absolutamente justos na forma
de ltdar com os outros...
atentos s necessidades individuais dos alunos, sem negligenciar a
turma como um todo...
capazes dmanter a disciplina e a ordem, embora permitindo a
espontanetdade e a fantasia...
optitm: tas e entusiastas, mesmo acalentando dvidas e apreenses
pessoats...
38

capazes de lidar com o imprevisto e, s vezes, mesmo com alunos

difceis e mal-educados, sem perder a compostura e o controlo...
capazes de sorrir e de parecerem estar bem-dispostos nos dias em
que no se sentem bem e prefeririam estar noutro lugar qualquer...''
(Jackson et a!., 1993: 233)

Nem sempre fcil consegu ir os tipos de equilbrio necessrios a estes

requisitos. Por exemplo, mui tos professo res continuam a trabalhar em
sa l as de au l a superloladas e com parcos recursos, em que tanto .eles
como os alunos se sentem sufocados, desanimados e, muitas vezes, descontentes. Um inqurito realizado junto de 599 alunos e de 200 professores de escolas p blicas de Nova Iorque revelou que a superlotao
"tinha efeitos negativos significativos na instruo e na aprendizagem" e
q ue apenas cerca de 50% dos professores ansiavam por cada dia de trabal ho na sua escola (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
H muitos estudos que chamam a ateno para a prevalncia de uma
percepo de stress entre professores em vrios pases e que mostram
que as turmas grandes tm maior probabilidade de conduzir ao desencanto e ao mal-estar do corpo docen te2 A necessidade de prestar ateno um factor q ue tem sido relacionado com o cansao dos professores
(Esteve, 1989) e, consequen temente, com o stress e com o possvel
mal-estar.
Em suma, uma das razes pelas quais a imposio, por parte de algumas sociedades, de turmas cada vez ma i ores, da frequente interveno
externa (que resu lta num a umen to da respo nsabilid a de contratual
burocrtica) e do aumento das exigncias adm inistrativas conduz ao
stress d os professores prend e-se com o crescente tempo e esforo
necessri os para eles manterem a mesma qual idade de ensino exigida
por essas mesmas sociedades. Os professores que revelam "ma l-estar"
lransm item si gnifi ca tivamente menos i nformao e me nos reforos
posit ivos aos alunos e interagem me nos frequentemente com eles
(Mancini et a!., 1984). Este facto, por seu turno, resulta provavel men te
num aumento dos probl_mas disciplina res, o que, consequen teme n te,
criar ma is stress - um caso evidente de uma espiral negativa descenden te de causa e efeito.
Day,Tolley,Hadfield,Wathng e Parktns (1996) elaboraram uma \lntese ddS tnvesuga es <Ob<e "'efettos da dunensAo
das turmas na quahdade do enstno e da aorendtUigem.

39

Ser professor. Desenvolver-se como

Segundo um relatrio que d conta dos resul tados de um estudo realizado a n vel nacional, atravs de um questionrio, sobre o stress dos
professores no Reino Unido (Travers e Cooper, 1996), 23% dos professores inq uiridos sofriam de doenas srias durante o ano anterior investigao. De sal ientar que as principais doenas id entificadas diziam respeito quelas q ue, em termos gerais, so altamente associadas ao stress.
A investigao mostrou ainda que os professores, em muitos aspectos,
sofriam de nveis mais elevados de doenas menta is quando comparados
com outros grupos de trabalhadores que se encontram "fortemente sob
o efeito do stress". Alm disso, e provavelmen te o aspecto mais importante, os resul tados do estudo i ndicavam que 66,4% dos professores em
ca usa tinham considerado seriamente deixar a profisso ao longo dos
ltimos ci nco anos, 28% procuravam emprego alternativo e 13,3% solicitavam, na altura, a reforma antecipada. De acordo com os investigadores, os resu ltados do estudo e ram bastante alarmantes, uma vez q ue:
um grande nmero destes professores tencionavam abandonar a
profisso e
uma grande pe rcen tagem destes potenciais "d esertores" eram
jovens.
Estes resu ltados foram corroborados pelo estudo levado a cabo pela
CNAPP (Confederao Nacional de Associaes de Pais e Professores)
(1996) ao revelar que 46,6% das escolas primrias e 42,1% das escolas
secundrias eram da opinio de que o moral do corpo docente estava
ento pior do q ue na altura do lti mo inqurito {1991).
difcil aplicar, de forma contnua, os propsitos morais ao longo de
toda uma carreira. H dados empricos que revelam que o em penho e a
ate no podem, mais cedo ou mais tarde, esmorecer. Alguns estudos
demonstram a considervel variao no compromisso dos professores
para com os alunos e o seu trabalho na sala de a ula (Rauden b ush, Rowan
e Cheong, 1992; LeCompte e Dworkin, 1992). Citando a investigao de
estudiosos em Inglaterra, Amrica, Canad e Sua (Huberman, 1989;
Sikes, Measor e Woods, 1985; Nod dings, 1992; Goodson, 1992; Ball,
1987; llargreaves e Earl, 1990), Andy Hargreaves (1993) concluiu que
"rnuilos professores, a partir do meio da carreira, tinham ficado 'desenca n t ados' ou 'observadores defensivos"', j no considerando o bem e o
d ese nvolvimento dos seus alunos como pri ncipal prioridade.
40

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eras ptopna
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" obra de Alan Davies, que realava uas or
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e leva muitos professores a concentran /11 ''
" a culpa persecutorw , qu
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endo materiais mais interessantes e a/Jmdll
subverterem, desenvolv . "
. d" os resultados dosalrnrc"
ens rprias... com receiO ue pre;u tear, .
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os t tes pelos quais tero, em ltima analise, de responder'
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. ercebemos que podemos <'.\lc /1 ,,
a c lpdepressw j= :r q: e Ppor quem nos preocu palllll. IJun
pre;udtcar ou.neg /dos de fazer o que est certo ou de witlw . ""
estarmos}... t mpe 1
,
t
entos imposstr'<'t' "'
outros... por dilema s insoluvets ou cons rangtm
ultrapassar." (Hargreaves, A., 1994:143-144)
A
d como recipientes tk 1111td 111
Os professores que tem Si do encaa.tooss morais podem tk l,u\11, " I
os seus propos1
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,,,s, que tAe mpelodesafiado
. ente (e mbora a culpa pos., Ir I '
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menos tempora nam
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.
. 'ria essoal e na cultura organ i zaciclll.rll I' Ir I
suas raizes_ na sa hJsto
blico . ue tem repercusses llo l qu.il l d uh
11\na questao de mteresse pu t.d' Jdeqprofissionalismo. Os prllh "''"
. t balho e no seu .sen 1 o g
oportunidades s,lsh'trl.rl 1 I
1I o seu ra

nsve1s por asse urar

hl'm como dos ernevsoplov.imento proc SS.IOna I adequado, ao lono d.r ' '''' ' "
p.rra o seu es . .
regularmente os propsi tos 1\lt l l ,r ti\
rl'ira, tm de revlsltar e renovar
"
es devem ser encarados, e devem ver-se C0 /1111 J h' '"'"
...os professor
,. li lcrais na sala de aula - nclo 0/><'1111' '111/IJ
que desempenham papedst d. cusso-es ou ensinar des/re..:a., ti'" ''"'
con uz.tr. ts .
te.,cmcos quelsabem
-1 s princ1pwntes,
mas co mo pessoas cuja ,,,,,,,"''
frcadora
s
a
t
ore
e
la"e aula, le rtanto tlllltllll
.
. I .tudo o que se passa na sa u
VI da, que me UI
. !quer "as suas destrezas tmil'tt' I ' ltl
J
l ngo praz o como qua
u,
cw, a o
'
b Fd de do professor que faz Clllll tf ll' ' I
viso alargada da responsa I I a
endimenlo moral .. ( ''" I ""
possvel falar do ensino como um empre
.
et a!., 1993:277)
de desenvolvimento profissioJI,rl d t "' 111 I ""
Dado que os pr9gramas .
d t as dos pro'"""H
, 111 1111
srderar os valores, conhecimentos e es rez
.

Vllatgreaes. A (1994), capttulo sttmo.P<l

ra uma anlise detalhada da culp.J do\ prulti""''

\I

Ser professor.Desenvolverse como profissional

agentes de mudana dos 1

,
reconhecer
a .unos, com propositos morais, eles devem
o seu papel activo enquanto elementos que d- '
processo de m d
.
ao 10rma ao
dades i ndividu isan:i rc onar o apoio.adequado s suas necessitrabalhami No e tant
d o as dcomumdade profissional em q ue
ser tamb.m e .
o.'do esenvlvtmento dos professores e da escola
n nquect o se se ttver em
t
agentes, nomeadamente as dos al unos.
con a as optnJoes de outros

A perspectiva dos alunos

"R

aramene se veicula a ideia de que as escolas podiam iniciar d

formafi. roficua, o seu processo de melhoria ao convidar os seus al;no;
para
0 que faz d
. atarem sobre
.
a aprend'tzagem uma experincia posi
t wa
ou negatwa o que estim l
d' . .
.
'.
u a ou tmmw a sua motivaio e envolvun:.nto... Constderar a perspectiva do aluno na planifi'cao da
mu ana pode, de facto, fazer a dtferena."(Rudduck, Day e Wallace)

Dois estudos recentes, rea l izados em Inglaterra e na A , .

tam para resul tados que de
I
menca, apo nsentadas neste l ivro, seg ndo :m :isa: stentam apropostas apresares oportunidades de dese Iq.
ve. pr.oporconar aos profeslargamenle o instrumental is nvo Vl m.ento profiSSIOnal que ultrapassem
act uais, de forma q ue sejam :qul;pre?na grande parte das prticas
desde aprendizagem dos aluno.mu a os a I r ao encontro das necessidaNum estudo levado a cabo durante um perodo de
tes regies de J nglaterra6

tem as esc,ola:secundrias, em diferen-

No do sermes (por exemplo, referindo que outras turmas seio

melhores, ou que o irmo ou a irm mais velha era muito melhor)...
Explicam a matria e revem o que os alunos no entendem sem os
fazer sentirem-se humilhados...
No desistem dos alunos...." (Rudduck et al., 1997:86)

l stes dados conf i rmam estudos an teriores sobre a experincia de

l'scolarizao dos a l unos, em que a "boa-disposio", o "bom feitio" e "o
sentido de h umor" eram caractersticas fundamentais (Taylor, 1962) e
l'tn que os "bons" professores eram "firmes mas justos", tinham um
con hecimento consistente da sua discipli na, eram capazes de expl icar
.tspectos difceis e eram "prestveis" e "encorajadores" (Hargreaves,
I!J72; Nash, 1976; Gannaway, 1976), no gritavam, permitiam q ue os
.dunos conversassem com eles, expl icavam os assuntos de uma forma
l'lara e eram interessados e entusiastas (Makins, 1969; Davies, 1978).
O que os al u nos sentem em relao ao ambiente em que estudam e
l'tn relao aos seus professores e s experincias de ensino afecta o seu
111leresse, motivao e, em lti ma anlise, os seus resu ltados. Os estudos ao l ongo dos ltimos anos tm revelado, de forma consisten te, que
11 m ensi no altamente competente, em termos tcnicos, conta pouco se
os al unos no cooperarem ou se os professores forem injustos ou indifenntes (Fraser, 1991; Walberg, 1991).
"Embora os educadores enfatizem, com legitimidade, os resultados,
devem tambm pensar na motivao dos alunos e na descoberta do
tam o interesse em aprender no local de trabalho e ao longo de toda a

d:n ;ed : :e:sa experinca que os alunos (com id : o:;:e

1

gosto pela aprendizagem. As recordaes afectivas das aulas susten-

ma ior aptido para estiular -se a conusao que os professores com

apresentavam as seguintes ca ract
a:lsso para com a aprendizagem

vida... salas de aula bem organizadas promovem a responsabilidade, a

dimenscio humana e o respeito mtuo - ou seja, as destrezas sociais
de que os alunos necessitam para participar, de forma produtiva, na
nossa sociedade cvica." (R udduck et al., 1997: 46)

" Gostam de ensinar a disciplina...

Gostam de ensinar os alunos...
Tomams aulas interessantes e ligam-nas vida do dia-a-d'
S be.m nr, mas tambm manter a ordem...
ta...
SaoJUstos...
So acessveis, com quem os alunos podem fal
No gritam...
ar..
VKI l.unh(m I """(1994J Goodlad Sod
.

42

er <' S"otntk (1990), Sergoovanno (1995).

Consequentemente, o desenvolvimento profissional dos professores

llm de ser construdo com base na "vocao apaixonada" do professor
!Fried, 1995), esti mulando e mantendo a sua motivao e enlusiasmq,
IMO s para ser um profissional, mas para agir como um profissional ao
longo de toda a carreira.
Q uer para os al unos na sala de aula, quer para os professores nas escol.ts, a qualidade da liderana desempenha um papel imporlante para
promover ou desencorajar a aprendizagem. Um estudo da Qualidade da

43

Ser professor. Oesenvolverse como profissional

V
1ida dProfissional dos Professores (QVPP) ' em OI.to esco1as secundn.as
a.vo e um programa de reestruturao, nos Estados Unidos
. .'
d1a sobre o mod
b
, q ue mclond e " f h o como o tra .alho dos professores se alte rou em escol as
se I m am desenvolvido esforos significativos de mudana
dv.uran te radgum tempo." .(Lows, 1994), revelou que os professores descrel.a m. a '- erana positiva, em termos de mudana, como sendo no-ltar, nao-racJOal em que os lderes "no sobrevalorizam o desenvteos"vl(m
19e9n4to8o)rgpamzacwna,l'. nem usam qua I que r d as suas te,cnt.cas acei. . e 1o contrano:
"O qe transparece destas descries a ateno aos valores tanto
amvel g obal {'preocupar-se com os midos'), como ao nve quotidwno (e ttmulan.dpequenos comportamentos, porque esto presenena Vida quoltd ana da escola). Surpreendentemente, alguns proess res descrevtam os directores/lderes como intelectuais e
nstd avam esta caracterstica um.factor essencial para o sucesso
mu anfa na escola. Sm sermos demasiado idealistas, ficmos
;w;:reendidos ao ,descobnr que os professores nestas escolas (nem
.o os, maum numero surpreendente) tambm intervinham como
mtel ctuats em maior.grau do que em escolas consideradas mais t is..finvolve-se em dzscusses e reflexes sobre questes educativ::e
tz' osod tcas nao e.ra uma prtica diria' mas lambe'm na-o era uma prt ca esconheCida." (Louis, 1994: 8)

Ne;te dsentido, para que os professores se desenvo lvam profissional

men e, eve ter-se em ateno o seu pensamento os r , .
.e destrezas e_nquanto agentes de mudana, as sus d!t = t do:a
casbe dhe gesptao, em como os contextos culturais e de liderana e;q e
tra a 1 am. .or ftm' para q ue as esco1as se tornem parte i ntegrante de
uma comumdade de aprendizagem permanente tm de se
om o desenvolvimento contnuo de todos os seu;membros.
efomas estruturls que cond uziram escola de "autogesto" (Ca ldwell
o ::d198d) nao ledvm necessariamente a q ue as escolas se tornem
I a es e apren 1zagem.

: f; P ;

"Se no podemos conceber escolas de forma que as pretenses bsicas sobre o trabalho dos professores possam ser partilhadas regufarme,nt, ser que podemos esperar que as escolas elaborem o seu
pno programa a. lono prazo? Se se pretende que as escola; se
em em orgamzaoes de aprendizagem, necessria uma
pro unda mudana na forma como se usa o tempo, para que os

wofessores e os administradores tenham oportunidades para trabalhar em conjunto, de forma a comear a verdadeira reestruturao
que ir afectar os paradigmas em torno das funes centrais da
escola: criar um sistema que ir assegurar um nvel mais elevado de
a prendizagem para todas as crianas." (Lou is, 1994: 17)

Concluso
\ perspectiva sobre o trabalho dos professores que informa e sustenta o
postulado deste livro a de que o ensino implica conjuntos complexos de
1nlcraces interpessoais diferenciadas com alunos que nem sempre esto
nH>livados para aprender no contexto da sala de aula, o que envolve considl'raes difceis sobre o currculo e sobre a aplicao de estratgias e destrezas de ensino, cujo sucesso ir, em ltima anlise, depender da qualid.tde do juzo d iscricionrio do professor. , por isso, importante, em
,scolas que so eficazes, "boas" e comprometidas com o desenvolvimento
1 ontnuo, que se tenham em considerao as vidas dos professores, as
suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional e as
suas condies de trabalho, assim como as dos alunos que eles ensinam.
\s culturas escolares nem sempre estimulam a aprendizagem adulta.
lmbora seja importante reconhecer que as ideias e as prticas devem
ro nlinuar a ser revistas, aperfeioadas e renovadas para melhorar os
ronhecimentos, destrezas e capacidades de aprendizagem dos alunos,
11ao provvel que tal ocorra com xito se se ignorarem as necessidades
de manter e desenvolver a preocupao, a ateno, o empenho, o entusiasmo e a autonomia, no sentido em que se descreveu neste captulo,
.1ssim como a necessidade de melhorar as capacidades profissionais
dos
5
professores enquanto "agentes" de aprendizagem e mudana . Tempo e
oportunidades, bem como disposies e capacidades dos professores para
.qwenderem com outros no local de trabalho e com elementos fora da
l'Scola so factores-chave no desenvolvimento profissional contnuo. Na
,,usncia destes aspectos, no despropositado prever que as capacidades
dos professores para o desenvolvimento profissional e as disposies para
as modelar em funo dos alunos, que iro viver e trabalhar num mundo
i caracterizado pela mudana, sejam provavelmente limitadas.
AI:> escrever sobre-;;:;;;o, Mochael tluberman (1992) advoga que se focarmos apenas r-elo resultado da "capacodade

o lo professor,estamos, de uma forma subtol, a afastar-nos das razOes pelas quais onocoalmente empreendemos a
onudana, admotondo, porem. que omprovvel alcanar uma mudana nos alunos sem uma mudana nos professores.

45
44

2
<>s professores enquanto
investigadores

"No posso ensinar de forma clara a menos que reconhea a minha

prpria ignorncia, a menos que identifique o que no sei, o que ainda
no domino." (Freire, 1996: 2)

Se agi r como um profissional i mplica e m penhar-se na i nvestigao,

,.,1to necessrio examinar o que esta implica para o professor. A reflexoo consti tui o mago da investigao, mas, ainda que seja uma condi'o necessria, no por si s suficiente. Neste captulo, exploramos as
possibilidades, os desafios e os problemas com que nos deparamos ao
.unpliar o nosso conhecimento sobre a prtica e a compreenso dos conll'xlos em q ue ela ocorre. Analisamos tambm os propsitos e os processos de reflexo atravs dos q u a is se pode desenvol ver o pensamento
rrtico e a inteligncia emocional e reflectimos ainda sobre a invesliga,ao-aco e a narrativa como meios que podem estimular e desenvolver
1ssas capacidades. Neste captulo, identificam-se os desafios fundamentais que devem ser considerados, para que a plena capacidade dos professores para aprender, atravs da investigao, ao longo da sua carreira
profissional, seja desenvolvida e para q ue as escolas estabeleam culturas de aprendizagem profissional que a sustentem. Por f i m, enfatiza-se
o papel fulcral que a cognio e a emoo desempenham no processo
reflexivo.
Num sentido mais lato, os professores que reflectem na, sobre e
acerca da aco empenham-se numa investigao com vista no s a
uma melhor compreenso de si prprios enquanto professores, mas
47

Os professores enquanto investigadores

tambm tend o em vista a melhoria d o seu e nsino. Em Inglaten"

Lawrence Stenho use define a profissionalidade ampla do "professot
-investigador" do segu inte modo:
" o compromisso para questionar, de forma sistemtica, o seu prprio
ensino como base para o seu desenvolvimento;
o compromisso e as destrezas para estudar o seu prprio ensino;
a preocupao em questionar e testar na prtica teorias atravs do
uso dessas capacidades;
a predisposio para permitir que outros professores observem o seu
trabalho - directamente ou atravs de gravaes - e para o discutir
honestamente com eles." (Slenhouse, 1975: 144)

Nesta perspectiva, ensinar mais do que um ofcio. uma cinn1

educacional e uma arte pedaggica e m que a prtica, o conhecimento
sobre prtica e os valores so tratados omo problemas - "Cada sala lli
aula um laboratrio, cada professor um membro da comu nidade ci cn
tfica" (Stenhouse, 1975: 142). Tanto os professores como os alunos s.1 o
investigadores numa empresa cujo propsito consiste em aceder '"'
conhecimento, "em condies que permitam utiliz-lo" (citado p01
Rudduck, 1995: 7). O lema de Stenhouse era a emancipao:
'essncia da emancipao, tal como a concebo, a autonomia intelectual, moral e espiritual que reconhecemos quando evitamos o
paternalismo e a regra da autoridade e nos obrigamos a ns prprios
a recorrer ao raciocnio. A emancipao no assenta meramente na
assero do direito de uma pessoa a exercer um juizo intelectual,
moral e espiritual, mas tambm na crena apaixonada de que a virtude da humanidade diminui quando a autoridade predomina sobre o
juizo." (Stenhouse, 1979:163)

Apesar de algumas crticas que tm sido apontadas, e segundo as quais

os seus principais defensores so, predomina ntemente, os que se encon
tram ideologicamente comprometid os com deter minadas formas dv
emancipao, por exemplo, as denomi nadas abordagens pedaggicas
"progressivas" ( Hammersley, 1993), elas no devem demover os profes
sores que desejam melhorar as suas prticas da necessidade de se empc
nharem, de forma sistemtica, na investigao. O problema que o
conhecimento explcito sobre a prtica rapidamente se torna im pl cito,
imerso na prpria prtica.
48

li'ltllar a aprendizagem sobre a prtica

'"'I'"'''' dos professores priJ!cipiantes rapidamente des nvolvem

jtllt,,l
1111

q tt l' lhes permitem enfrentar as complexida.des d,o.enslO torlhros de uma comunidade escolar. Tats pratt cas me uem

1111'11

11

' '"'I""'" Ymger (1979) denominou por rotmas , tsto e,

11,1111 01.s de trabalho rotineiros;

.
.
"'""ocs intuitivas rpidas, face a situaes e acontectmentos da
,ti,, d1 a ula;
.
I "''\'<> de idei as tidas como certas que enformam as prttcas e
til 'msos dirios na sala de aula, na sala de professores e noutros
1 ,u,llx los escolares.

I "' tondioes normais, o pensamento dos professores e a sua predist ''' pcll"il o desenvolvimento encontram-se limitados por estas perIh"' , ,. constrangimen tos contextuais. Na sala de professores; tor
t l ltt'l'' ts c<;nversas sobre o ensino regem-se por suposies tct ais
reza das conversas sobre o ensm
o, enq uan to q ue' na sa a
ll
ltu
I
'h"''''

, .tas so bea
tllll, 'I
cs aces
pedaggicas regem-se por suposloe_s .tct
r
"tllltl ,I d as aces pedaggicas. Assim, as ac,s expltcttas dos profes. . orno educadores, q uer como prattcos, f undamentam-se,
11 qlllt c
.
,.
- d I rado da natu11
ft
'
e, no conheci mento
,n
e
t ll"' llil'lllcnt
tmphclto a c a
'
t ,. '' i ca num determinado contexto (Polanyt, 1967).
.
1I 1 l

d f
consts
'' 1
Alltll disso, nem todos os professores se envolvem, e orma
h"'' Illl prticas que reflectem as suas convic s. (Duffy, 1977).
em relaao a
1 111(1 , <tinda no existem dados empricos suficientes
111I ''' ,
d
mo base
ltt 111 I 'onw os professores avaliam os seus planos e acao co ,
p u ,l ""'" eventual reformulao f utura. As crenas suJ cen.tes fsua
' "' '..lo f requentemente inconscientes e as suas dectsoes. UI tv s
li111 I' Yin ger 1977; Stenhouse, 1975) . Dado que se torna dtflcl xplt t ll'l 1,1' nt l tcsl-las, a possibilidade davaliar_ s v lores, expectativas e
t"l , .n pnslos que subjazem ao seu ensmo mmtma .

!o

e trabalho conct'bodo para desvelar as teouas prticas dos pro

t dos extensos sobre as teorias .mphotas dos pro

uv
se
1'1/h) Em Inglaterra. Wilfred Carr publico
no s u

' I ti I oi.o dcada de /0 fornece um exemplo d

I"'"'

1 1'1111' '111

49

Os professores enquan

Argyris e Schon (1974) defendem que possvel explicar ou prever o

comportamento de algum atribuindo-lhe "teorias de aco" que determinam a sua prtica. Uma teoria de aco definida como:
"...uma teoria de comportamento humano deliberado que para o
agente uma teoria de controlo, mas que, quando atribuda ao agente,
serve tambm para explicar ou prever o seu comportamento." (Argyris
e Schon, 1974: 6)

Em cada teoria de aco de cada pessoa podem distinguir-se duas

componentes: as "teorias perfilhadas" (espoused theories) e as "teorias-em-uso" {theories-in-use). As primeiras justificam ou descrevem o comportamento de uma pessoa {aquilo que dizemos sobre o que fazemos);
as segundas so o que a pessoa faz, isto , a forma como pe em prtica
as suas teorias perfilhadas. A prtica profissional em si mesma constituda por vrias teorias de aco inter-relacionadas que "especificam,
para as situaes da prtica, as aces que produziriam, de acordo com
os pressupostos relevantes, as consequncias pretendidas" {1974: 19).
Por exemplo, um professor pode possuir teorias perfilhadas e teorias-em-uso diferentes sobre a educao em contextos distintos (por exemplo, na sala de aula, na sala de professores, com os colegas do mesmo
departamento, com amigos, etc.). O comportamento ou as teorias-em-uso dos professores nestes contextos baseiam-se freq uentemente em
pressupostos no declarados, mas tacitamente compreendidos, que
podem existir num plano privado {pessoal ) ou pertencer a uma cultura
parti lhada com aqueles que trabalham nos mesmos contextos sociais.
Podem tornar-se evidentes inconsistncias e contrad ies para um
estranho que escute as conversas dos professores sobre as suas teorias-em-uso ou observe as suas prticas, sem que aquelas sejam visveis
para os prprios professores.
Argyris e Schon {1974: 6) caracterizam o mundo normal da aprendizagem como single loop atravs do qual "...aprendemos a manter o sta-

tus quo ou campo de constncia ao aprender a determinar aces que

satisfazem as variveis administrativas existentes" {metas). Neste sentido, as prticas pedaggicas constituem regras de aco que tanto permitem manter uma viso estvel, por exemplo, da sala de aula ou da

to investigadores

.a necessria como meio para

llul,, que.ilG.j) rend'IZagem sin.gl.e loop .seJ ente prev.iSI,Vel s, que comI'"'"'In " Cl.,1nu1'dade em actlvldades a1tam\do h.m1.ta as possibilidades
plll llt grande I\. te da nossa vida, por outro a : .
que a nossa teo' perm1t1rmos
,
.. "'r
1. ,a
se
.
d
ll<
m
argument
e
que,
th t111tl,u
.
- u que
. questiOna a, o nosso espl.
,,,1 d, ;Kao . anea indefimdamente m
uentemente, as
''trm
'r das e, conseq
1tln h'l'har-s., muitas informaoes va'
f 't se nos conten.' d ' a
Com e el o,
, .
udana sero mmlmas.
. t nar-nos-emos
I'"Mit l llltua es,,
\le m
d
nstancla, or
''""ws em tl). ter o nosso campo e co
nas vemos o que
. <tn
" (197419) e ape
1,,, tonetros qos nossos programas
,1tt,nmos ver.
de investigar
,
d tempos a tempos,
.
.
g
de
t h pro fess\lt -'n'Jestigadores tem, e
. es I
nmelrO 1u ar, tornar exph' stt;t teona (\
-o Para isso, tem, em p .
b o ensino) e as
...
aca .
\es d izem so re
, 11,,.., ,,s suas t as perfi\hadas (o que e
na sala de aula).
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1111.1S leonas(o mundo do seu co
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ompatibilidades ou mco . d
- e os contextos
Sn o vallan (.)
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teona e aca0
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tes dois elementos a sua _
. 0 seu conheclo amP
1tar
es
dera
.
o111 q ue OCOtl, que OS professores po
obre si prpriOS
em
e
bem
como
s
. e os seus contextos,
1m nlo sobre
I) ensm0
''"q uanto pr<J'ressores
t on.as de ac-ao actuais' os proNo entantl;)
vez
explcitas
as
suas
e na med1'da em que tm de
, uma
h'ssores encl.l ht ram um segundo prob1ema,
,- em-uso que seJam mais coms
para
as
novas
concebido essas
,onceber est t
" 'ga
tem1as- .
. .
.
S de terem
ae1
d D pOI
com ,
as teorias perfl\ha as. e
as destrezas, essa
1 ;ttvels
s su
. , .
,.
ta\ como as nov
.
,slr ategtas, t \ de as pr em prati ca e,
.
que perm1t a dar
. d m
- d aprendtzagem
1w.t1c a eve
;>correr numa "si tuaao -e e de desempenho" , 0 que nem
,.
""cto a ,um to..1 c\o de reforo de emoao p 0deconduzir apenas a uma
0
sempre e un-xa tarefa fcil e que, sem apol ,. o desenvolvimento.
stluao de
remisso em vez de conduztr a f
ntados com uma
mp
vem con ro
Por exeml-.\ os professores que se
- lhes permitem a\can.
- dT"') o,
. em-uso nao
onseguirem por em
s
.\ na qual as suas
ttuaao I lt-,
teonas. d
ar o que Ptendem, podem mu d' \ s a ftm e c
.,
us-las apesar de Ja
,.
e
d
ma
d
a- a , .
u contmuare
escola, como dar prioridade a certos tipos de informao em detrimento de
oulros. Estamos perante as designadas teorias de controlo.

50

prattca as Sl\. as teorias perfilha as, o

.
erfi\hadas. Assim, po em
no serem ompatveis com as suas teo tas p ue querem, tornand -se
optar por no alcanar aquilo que eles dl :sqa situaes pedaggicas
as suas
. teo .1as-em-uso respostas pragmal
t m a\guns exemplos do reperdifce1s. Arg'\.. . Schon (1974) apresen a
ns e
51

Os professores enquanto investigadores

trio de me
canJsmos usados para
t
act uais face a dilemas eme g t pro ger ou manter as teorias-em-uso
"a) Se
r en es relativos sua eficcia:
paramos as nossas 'teorias
.r:zr..
'
-uso' Co r
per,t.f(adas das nossas 't .
n muamos a falar a l'
eonas-emagimos de acordo com l'
mguagem de uma teoria enquanto
b) Toma
a mguagem de outra
mo-nos selectivamente desate
,:
para os dilemas (ou seja .
ntos a mformao que aponta
c) Suprimimos da-'o
. '}! o:amo-la).
') .,.
w s preJUutCtalS.
u ,.,udamos de e
.
e) Fazemos
mptego ou despedimos algum.
uma declarao de autoco fi.
sar a utoridade para exi ir do n tana e de auto-realizao ao
Jado, e!trninandu os com
s outros o comportamento desef) Mudamos de'teoria fi OI -'amentos que ncio so desejados
g) Introduzimos
:;er z laua; mas ncio de 'teoria-em-uso' .
. ,
.
( 1974; 32-33) muuanas margi nats
a nossa 'teoria-em-us o'."

.f

Respostas pragmt"
.
fessores no dispemlst mo estas s_urgm, em parte, porque os prorofissional para passar do i o_e ergJ, SJ t mas de apoio e saber-fazer
tJca e explcita necessria
P ldCI o e mtw tJvo para a reflexo sistemprt" o d
para esenvolver 0
.. Jca. s !lemas bsicos di
. , eu pensamento sobre a
dificuldades de autoco f
:_em respeito a eficcia, constncia e ,
Nesta lgica
n rontaao e mudana.
as
d.
' sugere-se um segund t'
Jzagem, caracterizado como
. o l po complementar de aprenver como probl emt
a rendJzagem doub!e !oop q ue impJ
. d
1 cas as co1sas qu
t .
'
1ca
t lOna
as e estar a be t
e an enor mente eram in quesr o a perspectivas t
ontes de informao. Vermoex e_rnas e, atravs delas, a novas
outros (ad u ltos e alunos)
no:a part i r da perspect iva em q ue os
melhor compreenso d
nos veem um fac t or crucial para um
ele.
o nosso comportamen to e do nosso efeito sobr:
O problema em ado t
faco de a nossa aten r suma aprendizagem doub!e !oop consiste no
vanveis de informao ad on entrar num conjunto infindvel de
pelos professores atravs d cJona Js, ue normalmente so "filtradas"
hbi os de deciso, no sen id s :volvJmento, por exemplo, de rotinas e
razoavel (Eraut 1978) N
manter o esforo mental num , I
'
. a perspectiva de t
mve
z_"c m, os professores j no se
d
. s a_ nova concepo de aprendit vamcnte s situaes mas - Pem I JmJtar a responder apenas intuisJgo prprios, a respost s 't ao or dos,_ at ravs da confrontao con52
cn Jcas, racJOnaJs e emocionais.

u ,s!udo de ns prprios/ podemos entrar em processos atravs dos

111"''' desconstrumos algumas vises bsicas e historicamente enrai-

''""s ele ns mesmos. Nestes proessos, as imagens

que temos de ns
enquanto profissionais, sero, at certo ponto, confrontadas,
,,,,slimwdas, repensadas e remodeladas. Estes processos so necess, ..., /letra que a mudana e o desenvolvimento ocorram e para que o
, 1/1/c/o de ns mesmos conduza a uma nova aprendizagem. No lhes
l'uc/,mos escapar, nem ao desconforto que eles podem causar se valo'' amos o nosso empenho1.70 desenvolvimento profissional." (Dadds,
'"' 111/os,

1'1 1:1: 288)

1\ l l'l ll Jissu, se os professores sarem do se u nicho nas estruturas

'" Jo Js e organizacionais da escola, em q ue foram socializados, para se
nvolverem numa i nvestigao sistemtica, arriscam-se a assumir, pelo
1111 11os lemporariamente, um "fardo de incompetncia" em que as certer,," o ceites, que eles se esforaram por construir desde os seus tempos
d pro(essores principiantes, so postas de lado. No se trata de um pro' ,.., o a empreender diariamente, nem a levar a cabo sem ajuda, mas
dr\'l'ria certamente ser considerado por todos os professores em fases
1111, r.11s do seu desenvolvimento.
lom efeito, a investigao sobre a prpria prtica levanta dois probletno s. O primei ro prende-se com a autoconfrontao e com a medida em
fllll' um indivduo consegue p-la em prtica. O segundo relaciona-se
'om o grau em que as conseq uncias da autoconfronlao se podem
r t1caixar no pensamento e na aco de um professo r sem ajuda. Para
q11e os professores ampliem o seu conhecimento sobre a prtica ao
longo da carreira (e assi m terem a possibilidade de melhorar a sua efic' 1.1 profissional), necessi tam de se envolver, individual ou colectivalllenle, em diferentes lipos de reflexo sobre o seu prprio pensamento,
sohre os valores que lhe esto subjacentes e sobre os contextos em que
Irabalham. Para tal, necessitam de apoio intelectual e afectivo e tm de
se tornar investigadores ind ividuais e colaborativos.

Reflexo, investigao e pensamento crtico

Os chamados "sistemas apreciativos" de reflexo na e sobre a aco, de
acordo com Schon, permitem aos professores reinterpretar e reenquadrar o seu traba l ho:
53

Os professores enquanto investigadores

''Reenquadrar o nosso trabalho inclui o processo familiar atravs do

qual um evento, que durante algum tempo nos 11rigou, de repente
'visto' de uma forma dtferente, que sugere novas abordagellS para o
puzzle. A importncia deste processo consiste no facto de possibilitar a
formulao do problema a partir de um ngulo diferente e, frequentemente, de uma forma no lgica, quase para alm do nosso controlo

consciente." (Munby e Russell, 1990: 116)

Durante as ltimas trs dcadas, um conjunto crescente de obras tericas e de estudos de caso sobre a prtica tentou enfatizar a importncia
da reflexo crtica no desenvolvimento dos professores. Com efeito, os
contextos e as diversas formas de reflexo tm sido objecto de uma vasta
produo escrita. O termo "prtico reflexivo" de SchOn (1983) tornou-se
popular entre os professores, pois parece ligar o seu empenho no pensameQto crtico com a sua ampla experincia de prticas acrticas. Deste
modo, ser-se um "prtico reflexivo" tornou-se sinn i mo de uma "boa
prtica". Segundo Schon (1983, 1987), os prticos reflexivos reflectem
"na" e "sobre" a aco. A refle.xo-na-ac:o remete para o processo de
tomada de deciso por parte dos professores enquanto esto activamente
envolvidos no ensino.
A rellexo-sobre-a-ac:o acontece fora da prtica que se torna objecto
de reflexo. A nfase colocada na aco, mas no circunscrita a si prpria, ao passo que a reflexo-na-aco necessariamen te limitada pelo
contexto em que ocorre. A perspectiva de Schon, bem como a de Stenhouse, caracteriza a inter-relao existente entre teoria e prtica em
termos de um co nhecimento implcito na aco e no existente fora
dela. Estes autores celebram a arte dos professores e criticam os modelos de "racionalidade tcnica" que separam as teorias de ensino (desenvolvidas pelos acadmicos nas universidades) da sua prtica (implementada pelos professores nas escolas). Num sentido muito real, o trabalho
de SchOn legitimou o ensino como uma actividade intelectual e baseada
no conhecimento, em que os professores no s so capazes de desconstruir, mas tambm de reconstruir experincias:
"Os prticos profissionais competentes possuem frequenlemente a
capacidade de gerar novo conhecimento-na-aco atravs da renexo-na-aco. As fontes do conhecimento-na-aco incluem esta renexona-aco e no se limitam s investigaes produzidas por escolas
profissionais ligadas s universidades." (Schon, 1987:40)

_ _
d
sao, segun o
,\..., I rs caractersticas pn.nci.pa.ls d e reflexo-na-acao
.
s, hon as seguintes:
_
.
certa medida consciente, embora nao
I Ireflexo , pelo menos em
.,
. d alavrs Consideramos tanto o
A
nifestar atrav
P
wease ue se ma_
s e

- que o
o conhecimento-na-acao
acontecimento mesperado como_
. "O que isto?" e, ao
t do nos a nos pr ptiOS,
wovocou, pergun an -,
t ho reflectido sobre isto?". O
"C mo e que eu en
m
. el"de sob re o fenmeno inesperado e, ao
noesssmoopteenmspaom,ento m
ICdlcxo-na-aco

mesmo tempo,
sobre
si mesmo
- crl'lica ao questionar a estru-0 tem uma ,unao
1 re flexao-na-aca
A A
hecimento-na-aca-0. Pensamos criticamente
.
fura assumlua uo con
t An,safi o ou a esta oportumt
e nos levou a es e u...
sobre o pensamen o qu d mos reestruturar estratgias de aco, a
dade e, neste processo, po e fi as de enquadrar os problemas.
compreenso de fenmenos.u ?rmo momento Inventamos e expe- d ,l
expenencw n

,
.I. A reflexao a ugar
_
t"d de explorar os fenomenos
rimentamos novas acoes no - ;r lo 1osso entendimento provisrecentemente observados, de tes
e Aemos para melhorar
d nfirmar os passos qu u,
rio sobre eles ou e o.
n - - a-aco de outros tipos de
.
O e distmgue a re/Lexao n
- "
as
c
o
l
sa
s...
q
u
.
d.
renexo o significado tme ta to que representa para a acao.
(1987:28-29)

reflexo-na-aco de Schon ao ensm? na

\ apli caao da concepao de
b
f elo de no ter em lmha
d om ase no a
c
d.
gem
. tia de aula tem sido c nttca
a
que ocorre no local de
d apren 1za
dr conta as con dies soctats
derar que a reflexo pode ser
.
r 1995) de nao con st
lrc ha l ho (Smy te,
'
. (
exemplo pela curiosidade, pe1a
dtscncadeada por outros meios por t a-o a 'importncia da varivel
) d no ter em a en
)
lttga monotonia e - e do comporlament o profissional (Eraut, 1994 .
fi - varia consideravelmente, depenlt'mpo na compreensao
, 1 para a re exao
d.
( > lempo tspomve
d
t atgias de ensino, da composiao
dl'ntlo da dimenso da turma,do:ose -:ctivos da aula.
, .
comportamento da turma e
J fl - t mbm depende dos mvels
f d"1dade dare exao a
_ ,
Por outro
. lado,
d' a pro- une da capac1dade do pro fessor de analisar nao so
til- energia, da tspostao
a'tica se realiza - tudo Isto
contexto em que a pr

b,
' prtica, mas lam em o tremamente curt o. Mesmo os momentosmais
t.tll1 perodo de tempo ex
( r exemplo quando os alunos
sala de au 1a po
'
.
fi longos para r e exao na . .
. d..d al de leitur a ou escnt a ou a

54

t ,Lo ocupados numa actlv!dade m lVI u

55

Os prof essores enquanto investigadores

fazer um trabalho de gr upo a utodirigido) no proporcionam tempo

suf ic iente para uma reflexo del iberativa. Ao reflectirem na aco
provvel que os professores recorram a quadros de referncia existentes para resolver problemas e no para os definir. Neste contex to, a
reflexo no conduz ao desenvolvimento, pel o contr rio, refora a
expe rincia sem a reavaliar. Alm disso, dado que a reflexo-na-aco
intu iti va, no de todo seguro que as situaes problemticas da sala
d e a ula resultem numa reflexo que permita ao professor interpret-las
e responder adequadamente. Nem a experinci3 nem a intui o so
in falveis.
A reflexo-na-aco centra-se na identificao e soluo rpida de problemas imediatos, reforando, assim, em vez de con trariar, a noo do
professor como arteso e do ensino como bricolage que:
"...encara o professor como criador ou aquele que reformula diferentes tipos de aclividades de aprendizagem atrav's de um estilo ou assinatura prprios. O professor adapta no momento os materiais didcticos... em funo do momento do dia, do grau de ateno dos alunos,
da ausncia de destrezas especficas que emergem no decurso da actividade... fazendo isto, o professor baseia-se fortemente em fragmentos
concretos da prtica que, no passado, demonstraram resultar, mas
que tm de ser reconfigurados, em funo da situao especfica na
sala de aula, para que funcionem." (Huberman, 1993a: 15)

Esta prtica pode, aparentemente, trazer benefcios, mas pouco provvel que resulte m numa reavaliao crtica ou numa mudana. Aquilo
que Schon define como uma "conversa reflexiva com a situao" foi descrito, de forma mais precisa, por Levi Strauss, vinte anos antes, ao
escrever sobre o pensamento primitivo, como o "e nvolvimento num
dil ogo com a situao" (1962, citado po r Huberman, 1993a: 16) em
que se ve rifica um reajustame nto contnuo e no uma mudana da prtica. No provvel que este processo resulte na articulao e cr tica de
ideias e rotinas tcitas que os professores desenvolvem, e que os pode
tornar prisioneiros da sua prpria tcnica, nem num ensino reflexivo
como forma de teori zao educativa (EIIiott, 1991).

Reflexo-sobre-a-aco

f ;:

qlll per mite a anlise, a .reconstruo da reforn;:le;:;o a

' 1111do de planear o ensmo e a apren tzagem e

.
I ..- . da reflexo-na-aco, este ptocesso cria oportumdades para
'"" ttno com o utros sobre o ensino. De facto, parece ajustar-se bem
, 1111\'crsar
.
t
directa
'"I ipos de actividades de planificao colecttvas que es o a ser, I lad. rectamente encorajados pelas reformas, por exemplo, em ng ,
lllllll 1
rlia , na Sucia, nos EUA e na Noruega. Contranamente .a
h 11' ' na
,
- - necessariamente reahAust
o reflex -sobre-a
' rlkxo-na-ac a
ao
-acao nao .
,.
I ,d f
a isoiada longe de outros profissionaiS, embora, na prattca,
o st : gimentotemporais determinem que grand e parte deste
processo ocorra nessas condies.

::l

Heflexo acerca da aco

1;: evidente que agir como profissional no envole aEpetnu::: :
as tambm acerca da acao. s e IPO
x,w na e sobre a acao, m
. mpla e crtica que envolve a investit uma postura ma1s a
x<u_repr ;enqauestes de natureza moral, tica, poltica e instrumental,
g,ta o
nto e na prt ica quotidiana dos profeso r e.
tmphc1tas no pensa me
. .
0 de que os profissJOnats
- acerca da a co constitUI um
\ reflexao
. mel
abilidade e de preslispem para operacionali zar o conce1to de respons .
l rela o s decises que tomam sobre o ensmo e para
l,tao de contas em . -o mais abrangente da inter-relao entre os
manter uma compreensa
1'
estes
,.
propostto
s e as pra't.lcas de ensino e os contextos po ttlcos em que
ocorrem
1 r - de dis
Ao longo dos anos, vrios a utores apresentaram c asst ta oes
. r ntos tipos de reflexo relaci onados com diferentes proposttos, mu1t:s
. derivam de discursos exteriores sal a de aula, procu ran o
as q uats .
- ara os efeitos das influncias externas sobre os prochamar a atenao P
tr de um determinado sistema de valores. Por
fesso res e alunos, a par l
m
I Gore e Zeichner (1991) e Zeichner (1993) sugere m que er
ex::oo;eflexivo envolve a reflexo sobre questes de tca e ele J ustt a.
p ra.
io nadas com val ores fundamentais do ensmo), enqu_a.nto
social ( relad .
e se deve dar ateno s foras sociais e poltttcas
outroconsl el aml. utam o comportamento ed ucacional dos professores
que d1storcem e 1m1
(Carr e Kemmis, 1986: 31-32).
fi .
Wellmgton e A ust.m (1996) su blinham a im portancla .da re exao
f
transpessoal que questiona o contedo educacional, os metos e os ms
A

A reflexo-sobre-a-aco ocorre quer antes quer depois da aco. Num

plano idea l, um processo mais pensado e sistemtico de deliberao,

57
56

Os professores enquanto investigadores

no contexto do aulodesenvolvimento interno. Zeichner e Liston (1996)

identificam cinco tradies diferentes na prtica reflexiva que eviden
ciam "uma nfase prpria no contedo do pensamento do professor":
" Acadmica - em que a reflexo se centra sobre os contedos e sobre
a forma como estes so ensinados.
Eficincia social - que acentua a aplicacio ponderada de estratgias
pedaggicas decorrentes da investigao sobre o ensino. Neste processo, consideram-se dois elementos: i) tcnico (tentativa de alcanar fins predeterminados); ii) deliberativo (que enfatiza a proeminncia do juzo do professor sobre a situao de ensino, ao mesmo
tempo que tem em conta outras fontes de informao).
Desenvolvi mentalista - centra-se sobre o ensino que se preocupa e se
constri a partir dos backgrounds, interesses, formas de pensar e
padres de crescimento dos alunos.
Reconstruo social - em que a reflexo vista como um acto poltico que contribui ou dificulta a construo de uma sociedade mais
justa e humana.
Genrica - que encoraja os professores a reflectirem sobre o seu
ensino em geral, sem dar muita ateno forma como reflectem,
quilo que deveria ser o objecto da reflexo e ao grau em que
a reflexo deve envolver o estudo dos contextos sociais e institucionais nos quais trabalham." (Baseado em Zeichner e Liston,
1996: 51-62)

Hatton e Smith (1995), ao escreverem no contexto da formao inicia l

de professores, propem uma sequ ncia de desenvolvi mento ligada s
suas preocupaes, numa tentativa de articular os diferentes tipos de
reflexo com os contextos em que ocorrem (vide figura 2). Embora no
tenha ainda qualquer base emprica, a tabela que estes autores apresentam fornece uma sntese til, na medida em que antev possveis relaes entre a racionalidade tcnica, a reflexo-sobre-a-aco e a reflexo-na-aco. Contudo, parece, de facto, ser demasiado optimista em
relao capacidade dos professores em aplicar as fases 1-4 ao seu trabalho na sala de aula e ignorar as crticas reflexo-na-aco, j mencionadas neste captu lo, as descontinuidades na aprendizagem dos professores e as limitaes da aprendizagem a partir da exper incia.
Um dos poucos est udos representativos de i nvestigao empr ica
sobre a reflexo com professores em exerccio teve lugar em escolas
secundrias norueguesas.
58

possvel contexto

Natureza da reflexo

llpo de ref lexo

Lidar com problemas profissioS. Contextualij':ao de mltinais, no momento. medida

plos pontos de vista, a partir
11 llo 1o- na-aco
que ees surgem (o pensa1 ' 1CJ83, 1987) Visa preo- de qualquer uma das possibi- mento pode ser evocado e
ttl Ot"\ de iMPACTO em lidades 1-4 abaixo descritas, partil hado com outros mais
aplicada s situaes tais
1111160 ,1 algumas experintarde)
como elas ocorrem
1 1 11 cl4 profisso
4 . Critica (de reconstruo Reflectir sobre os efeitos que

social). encarando como problemticos os objectivos e as

prticas da prpria profisso.
de acordo com critrios ticos.
""llex,,o-sobre-a-aco
( 11011, 1983; Smith e Lovat.
11
1'1'10; Smith e Hatton, 1992.
I '1'13) Visa preocupaes de
IAIIEFA e IMPACTO nas lti-

as prprias aces podem ter

nos outros, tendo em considerao foras sociais, polticas e/ou culturais (que podem
ser partilhadas)

3. De dilogo (deliberativo,
cognitivo, narrativo), avaliar
reivindicaes e pontos de
vista diferentes e depois
"'''\ f ases de um programa explorar solues alternativas

Ouvir-se a si prprio (sozinho

ou acompanhado). explorando formas alternativas de
resolver problemas numa
situaao profissional.

"' formalo inicial

Analisar 0 prprio desempenho do papel profissional

(provavelmente sozinho), justificando as atitudes tomadas

2 . Descritiva (eficincia social.

desenvolvimentalista, personalista), procurando o que
considerado a "melhor prtica possvel"

Racionalidade tcnica
(Schn, 1983; Schulman,
1988; van Manen, 1977) Visa
preocupaes relacionadas
CONSIGO PRPRIO e com a
TAREFA no inicio de um programa de formao inicial

1. Tcnica (tomada de deciso

sobre comportamentos ou
destrezas imediatas), a partir
de uma determinada base
terica ou de investigao,
mas sempre interpretada luz
das inquietaes pessoais e
das experincias anteriores

Comear a examinar (geralmente com colegas) o uso

que se faz das destrezas bsicas para competncias gerais.
tais como so aplicadas em
cenrios cont rolados e em
pequena esca la.

_ d cente(Hatton e Sm1th, 1995: 59)

Fig. 2- Tipos de reflexo relacionados com preocupaoes o

.
to Handa\ e Lauvas (1987), mostrarafTl-Se
Os investigadores em ques ' ,
t "dades dadas aos professores
.
!ao as opor um
bastante pessimistas em r e . d
fi - ra'tica Os referidos autores
mbito a re exao P

_
.
para ultrapassarem 0
g\ aterra uma " pressao tn,
..
N uega ta 1 como em n
identthcaram, na or
'
1 s para desenvolverem uma
f ore
pla" exercida sobre as escols e ols Pt:o esst e' s do estabelecimento de
, . d t b l ho mais co ec Iva a I av
estrateg1a e ra a . .. d t
olectivo para as resolver e ela
tarefas colectivas, da exlstencla e empo c
59

Os professores enquanto investogadorcs

presso d
1,
I eo ogJca sobre os profess
ezes numa "colegialidade artificia ;es artrablharem juntos (muitas
Investigadores concluram ue ._, - . on r ta os com esta tarefa, os
cu rriculares com base nu q tJa o era s fJcJente para tomar decises
mente implcita Os
,ma eoncl de _ensmo pessoal, prtica e larga.
pro1essores prec 1sa
t b
desenvolver as
s pr
vam am m d e formu la r e
sua prias t .
,.
tal e de partilh-las co
teonabs praticas, de possu ir capacidade para
.
m ou ros' em co m0 d e oportunidade
concretizar.
s para as
Ao explorar como se poderiam alcan
. .
conceito de "prtica refi . ,
ar estes ObJectr vos, dividiram o
nv h ,
1v

eis Ierarqu J cos, como se pode

observar na figura 3. ex a em tres
A

P2
Razes tericas
e prticas

Pl

Aces

Fig.3 - Teoria prtci a (Handal,1991)

Os referidos investigado res descobrira

ses estavam habi tuados a(, I . b
m que os professores norueguequando o fazer e como o
so re o seu trabal ho e a decidir o q ue fazer
as raramente se referiamae:er iiu seja, a laneaa!o nvel da aco (Pl ):
Justificao, base moral e c lamente as r zoes para o fazer (P2) ou
dade, no faziam um . ,
ai d a:_suas acoes (P3). Face a esta reali. .
JUI ZO mora cntico mas
I
c JUstrficaes dos nveis P2 P3 - ,
especu avam que as razes
"ocupacional" das escolas C't e d no eram prentes pa ra a cu ltura
-aco de Carr e Kemmi( )o o CIIo de plantcao da investigao- agJr, observar e reflectir - Handal
e

:ar

tllvas (1987) defendiam, com base nos dados de que dispunham, q ue as

11J11d ies normais para a investigao-aco centrada na escola podem
1 k1livamente cond uzir a uma espiral ':auto-reflexiva" i ncompleta.
Nc1 maioria das si tuaes, os professores passam mais tempo a planifi' .n e a agir (construindo a prtica) ao nvel Pl, do que a observar e a

d l cctir (desconstr uindo a prtica) aos nveis P2 e P3. Quando ocorre, a

lllltdana si tua-se pri ncipalmente no nvel de aco Pl. Estes investigadores concluram que a atitude fundamental de "considerar problemltn> aquilo que conta como conhecimento" (Carr e Kemmis, 1986: 85)
1111 de estudar criticamente a prpria prtica eram aspectos que ainda
11;10 estavam estabelecidos no contexto por eles investigado.
O uso de "nveis" de reflexo i mpl ica, de facto, a existncia de um sisll'ma especfico de valores e, portanto, pode ser mais til considerar
1 sles diferentes tipos de reflexo relacionando-os com determinado prop<'>sit.o e considerar Pl, P2 e P3 como aces que envolvem diferentes
1\ra us de complexi dade de pensamento.
Estas e outras classificaes so teis, na medida em que permitem
.tos professores e aos formadores de professores interrogar certos aspectos dos seus valores, propsitos e prticas, bem como os contextos pessoa is, institucionais e polticos que os influenciam.
No entanto, fundamental atribuir aprendizagem atravs da reflexo o papel central no pensamento crtico e no desenvolvimento dos
professores. Desenvolver-se como profissional significa dar ateno a
lodos os aspectos da prtica.
1

"Quando nos tomamos pensadores crticos, tomamos conscincia dos

pressupostos em funo dos quais ns (e os outros) pensamos e agimos. Parecemos dar ateno ao contexto em que so geradas as nossas aces e ideias. Tomamo-nos cpticos perante solues rpidas,
perante respostas nicas para os problemas e perante reivindicaes
de verdades universais. Tambm nos tomamos abertos a formas alternativas de observar e de nos comportarmos no mundo... Quando pensamos criticamente, formulamos os nossos prprios juzos, escolhas e
decises, em vez de deixar que outros o faam por ns. Recusamo-nos
a renunciar responsabilidade de fazer as escolhas que determinam o
nosso futuro individual e colectivo para aqueles que presumem saber
u que melhor para ns. Empenhamo-nos actil;amente na criao do
nosso mundo pessoal e social.Em suma, encaramos seriamente a realidade da democracia." (Brookfield,1987: ix,x)
61

Ser professor. Oesenvolverse como profissional

Brookfield identifica quatro aspectos do pensamento crtico:

"1. Identificar e questionar ideias assumidas. Testar a natureza aceite
dos pressupostos e generalizaes a partir da nossa prpria experincia e entendimento. Questionar e desafiar tradies passiva-

mente aceites e padres habituais.

2. Desafiar a importncia do contexto. Desenvolver a conscincia da
importncia de relacionar o nosso pensamento com o contexto em
que ele se estabelece. As prticas, estruturas e aces dependem
sempre do contexto.
3. Imaginar e explorar alternativas. Pensar alm do bvio e do imediatamente lgico. Adaptar perspectivas e pontos de vista diferentes. Pensar lateral e imaginativamente.
4. Desenvolver um cepticismo reflexivo. Ser cauteloso face a reivindi, caes de verdades universais ou explicaes peremptrias. S
porque os outros pensam de forma diferente.da nossa, no quer
dizer que so eles que tm razo.., (Brookfield, 1987: 7-9, ci tado
por Whitaker, 1997: 152-153).

O corao do acto educativo

bem evidente, e talvez por isso mesmo ra ramente reconhecido, que
as aces dos professores na sala de aula so tanto racionais como no-racionais. Os professores esto condicionados por uma variedade de
factores, tais como: as crenas e va l ores pessoais, os objectivos da au la,
as condies da sala de aula, os recursos, o comportamento dos alunos,
o nmero d e alunos, etc. Assim, a sua capacidade para exercer um pensamento crtico que tome em consi derao todos estes factores constitui um aspecto central no seu papel profissional na sala de aula. A aplicao deste pensamento depende, anles d e mais, da sua capacidade para
exercer facto pedaggico, "connoisseurship" e inteligncia emocional.
Van Manen prope o conceito de tacto pedaggico que ten ta traduzir a
"destreza d e improvisa o pedaggico-didctica d e sabe r imed iatamente, de um momento para o oulro, como lidar com os alunos em
situaes in teractivas de ensino-aprendizagem" (van Manen, 1995: 41).
Aplicar esta destreza envolve e invoca, simultaneamente, pe rspi ccia,
viso e intuio. Deste modo, no se pode di zer que os professores q ue
exe rce m tacto pedaggico se envolvem em actos meramente racionais

o u conitivos. O conceito de "tacto pedaggico" de van Manen asseme-

lnluu;o dependa e m determinao on:e:! a: ;r:ees e

.
d "conlllllla da p elo propno ou por ou r 0 '
o laclo pedaggico no se afasta muito .da noao de Etsner I d
ue embora origina lmente desenvo Vl o por
uu1sseurshzp , um termo q '
um mtodo de
. _ " l
pode tambm ser
x
r '
avallaao e eno
11:-.ncr como
rofessores que no s so capazes de distinguir
,,,; do para descrever os P
.
d
T
de ensino e aprendirnl re o ue importante num conJ unto e pra tcas
. q
t
de reconhecer e avaliar diferentes fa cetas do seu
,.',':d r: dizagem dos alunos, mas tambm, enqua.nto crticos,
. ..
d descobrir "a qualidade dos eventos ou obJectos que a
olll capazes e
. " IE'
1979197)
cidade de connoisseurship percepct ona '' tsner,
.
.
ualidade do tacto pedaggico e connoisseurship d?s. professores
epende apenas da sua experincia e saber-fazer pro.ft:stO al ou as
ll.to . t bal ham mas tambm da sua "inlellgencw emoctOrnn dtoes em que ra
'
b
ma
11 ti" (Goleman 1995). Dani el Gole man (1995: 34) , com snu
, t.
-ao t.'d e ntificou um conjunto-chave de caracten stt cas ou
.

d
professo111ves tga ,
"d nmnios" que enfo rmam a intelignct a emocwna1 e que os
I
I s recisam para desempenhar, com sucesso, o s,eu .trabalh.a? ongo
I . _P arreira"a capacidade de motivar-se a si propno e perstsltr face a
:,::: :aes, co trolar impulsos e reta da.r gratificao, g aeop:
rslado de esprito e impedir que a angustia tmpea a capact a

11

11

''; .t

sar, sentir empatia et esspeet aamnbaao trabalho de alguns psiclogos que

l"ste autor repor a, 1
I f ndem uma viso mais ampla de inteligncia, a qual ultrapassa o mve
.e e 't'
acadmico (Gardner e Hatch, 1989; Sternberg, 1?85; Salovey
l ogm tvo ou
.
c onal podem
r Ma er, 1990). Quatro destes domnios de inte 1tgencta e:no. '.
.
ser rectamente aplicados s inteligncias ou co petenctas bscs de
;lue os professores necessitam para lidar com a gestao na sala de au a.
, . s el110O-es O autoconhecimento a pedra
"1. Conhecer as propna

angular da inteligncia emocional.

2 Gerir as emoes. Lidar com os sentimentos de for';':a que s es

. sejam apropriados uma capacidade que se constrot a parttr do
autoconhecimenlo.

, destreza funda-

3. Reconhecer as emoes dos oulros. A empatw... e a

mental das pessoas'.

4.

amentos... destreza ara ge

d
o

rtr emooes

Lidar com relacion

lha-se intimamente intu io. Contudo, provvel que a apli

cao da
62

outros... competncia social. Estas capac:,dades sustentam. a

laridade, liderana e eficcia interpessoal. (Coleman, 1995. 43

)
63

Os

Mu itos daqueles q ue escreve m sobre a reflexo tendem a ignorar ou su

besti mar a im portncia do desenvolvimento emocional. Faze m- ,
11
por sua conta e risco. Ao escrever sobre o ensino e a mudana ed ucacio
na!, Andy Hargreaves considera q ue as emoes:
"...normalmente so reconhecidas e discutidas somente na medida em
que ajudam os administradores e os autores das reformas a 'gerir' e a
contrabalanar a resistncia mudana dos professores ou a criar o
ambiente ou estado de esprito para que os assuntos 'realmente
importantes' da aprendizagem cognitiva ou do planeamento estratgico possam ocorrer." (Hargreaves, 1998: 2)

Ignorar o papel da emoo na reflexo no ensi no, sobre e acerca do

ensino e da apren dizagem signific3. no conseguir avaliar o seu poten
cial para afectar, positiva ou negativamente, a qual idade das experin
cias dos professores e dos al unos na salade a ula.
Nas vidas profissionais caracterizadas por uma acti vidade excessiva
encontrar os meios de susten tar esse pensa men to crtico e essa inteli
gncia e mocional constitui um desafio permanen te. A i nvestigao-aco e a narrativa constituem dois desses meios que podem ser usados
em certos momentos pa ra determinados propsitos e durante perodos
limitados.

Investigao-aco
A investigao-aco te m sido definida como "o estudo de uma sit ua-

o social q ue envolve os prprios participantes como investigadores e

q ue visa melhorar a q ual idade da aco" (Somekh, 1988: 164). Caracteriza-se por uma i nvestigao sistemtica "colectiva, colaborativa, auto-reflexiva e crtica. As suas metas so a compreenso da prtica e a sua
articu lao com uma raciona lidade ou filosofia da prtica com vista
sua mel horia" (McCutcheon e Jung, 1990: 148). Assim, perm ite aos professores adoptar a d iscipl ina inerente ao processo de se tomarem investigadores, ao mesmo tempo que mantm o comprom isso de mel horar a
sua prtica.
A investigao-aco pode ser levada a cabo de acordo com diferentes
nveis de complexidade, tornando-se, assim, al iciante quer para o ''aprendiz de investigador" quer para o con hecedor mais experiente. Aten temos
na segu i nte definio:
64

professores enquanto investigadores

1 1111,estigao-aco uma forma de investigao auto-reflexiva,

1/'olvida pelos participantes em situaes sociais (incluindo eduunais), com vista a melhorar a racionalidade e justia (a) das su s
1,1111trias prticas sociais ou educacionais, (b) da sua compree_n ao
,11/lre essas mesmas prticas e (c) das situaes em que essas prat1cas
,, tl'Cilizam." (Carr e Kemmis, 1986: 162)
,/1111

1 ,11 1

1,1 forma de pensar nos propsi tos e processos de ensino atravs da

sltgao-aco pode i ncl uir um exame crtico da rel o .entre a cul1 111,1 d.t escola e o desenvolvimento profissional - o que t mpllca q ue es a
lll\'t ,1 1gao-aco pode no s constit u ir um eio dmelhorar a pra111 ,1, ,liravs do desenvolvimen to de um determ mado sistema de valores,
111,1 l.tmbm um meio de gerar teorias de aco que incluam uma conhh 1,1o crtica do papel desempenhado pelo ambiente escolar ao condi! t nnar ou ao moderar essa mesma aco.

ltt \'l

.. t investigao-aco que educacional incentiva o inve ligador a :r

.dm dos constrangimentos impostos pelas escolas e a ag1r em funao

da reconstruo dos sistemas educativos. O processo de desen1'0/vimento da qualidade (nas escolas de Inglaterra) induz os seus
woponentes a trabalhar dentro dos constrangimentos e istente:
1wra melhorar o sistema actual da forma con.siderada ma1s e ficaz.
(O'Hanlon, 1996:87)
l:sta disciplina ainda relativamen te jovem exige tambm dos q ue a e!
,r dedicam um "estado de esprito" totalmente diferen te dauele .qe e
1 wrcssrio para outros tipos de investi gao. Em resumo, sao exig t dos
, ,seguintes req u isitos:
1 . relaes eq ui tativas entre os participantes;
.
.a ajuda de amigos crti cos que demonstrem capacidade para se
empenharem numa colaborao que nem sempre confortve.l; .
:1. a compreenso de que os processos de mudana so tanto raciOnais
como no-racionais;
.
'L a vontade de reflectir e passar de uma aprend izagem si gle loop
para uma aprendizagem double loop, j descritas neste capi tu lo;
s. a convico de que os contextos reais so mais bem estudados pelos
prticos q ue deles tm uma experincia directa, mas que as pe.rspectivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras, na medi da
em que consti tuem um desafio e um apoio;
CCPPDPP05

65

Os professores enquanto investigadores

6. aaceitao de qos que so afectados pelas m udanas planeada

tea responsabilidade primria de decidir os cursos de aco q u
mats provavelmente cond uzem a uma melhoria e de ava liar os resul
tados de estratgias experimentadas na prtica;
7. uma cultu ra organizacional de entreajuda.
A investigao-aco depende no s do desejo dos professores de st
envolverem na reflexo como meio de desenvolvimento, mas tambm
da vo tade da escola em que trabalham proporcionar o apoio adequado.
Tambem req ur que aqueles que so exteriores escola e q ue partici
pam num proJecto colaborativo de investigao-aco com os q ue nela
trabalham procue m fazer uma sn tese da actividade de investigao
enbvolvend? tam bem os professores. Os primeiros so frequentemenlt
so reva lonzados em detri mento dos segu ndos.
Tem-se dicuti.do, po.rm, que a i nvestigao'-aco no um processo
natural, POIS a Investigao sistemtica, colabora tiva e crtica no se
adequa totalmente s abordagens usuais dos professores sobre a reflexo
e sobre a melhoria das suas prticas, u ma vez que trabal ham diariamente sob presses de nat ureza imediata e complexa (Jackson 1968
Doyle, 1977).
'
'
"A ideia de que.a inte1veno externa necessria para que os professores se orgamzem e fiquem esclarecidos no reconhece que muitos
pro fessores j possuem uma abordagem profissional, reflexiva e crtica
em relao s suas prticas, mas que ainda no empreenderam um
processo de investigao-aco. Outra explicao para a relutncia
dos.p:ofessores m relao s abordagens da investigao-aco pode
res_tdtr o prpno processo de investigao-aco. Pode sugerir-se que
a mvest ga o-aco um processo artificial, imposto aos professores.
A reutancw dos professores em assumir a investigao-aco pode
surgtr porque esta, embora primeira vista parea ser uma componente natural do que considerado um bom ensino, no se ajusta normalmente aos processos usados por professores reflexivos e investigadores." (Johnston, 1994: 43)

. Joh n;on apresenta trs reas de investigao-aco: (i) "r esoluo

s st:matica de roblemas"; (ii) "colaborao"; e (i ii ) "crtica e justifica<O , qconstituem aspe tos problemticos para os professores, pois
nao se aJustam, de for ma d1recta, ao dia-a-dia do trabalho docente. Esta
autora sugere ainda modos alternativos e menos constrangedores de
66

ph11o1t' a prtica. A investigao narrativa (Connelly e Clandinin, 1990;

Hlldd111gs e Witherell, 1991), em q ue os professores aprendem ao ouvi""' r contarem histrias, apresentada como "uma forma particularlllrllll' na lural de os professores se conhecerem a si prprios e sua pr111 1 ' (.lohnston, 1994: 46).

l11r ar o mbito da investigao: o uso da narrativa

.....a forma como os professores conseguem, mantm e desenvolvem a
sua identidade, a noo de si prprios, num dado momento da sua car-

r!'ira e ao longo da sua vida profissional, de uma importncia vital

J){tra a com preenso das aces e dos compromissos que eles assumem
no seu trabalho." (Ball e Coodson, 1985: 18)

()uvi r a voz, as narrativas e as h istrias (stories) dos professores

do interior) e escutar as suas histrias de vida (life
/u,/ories ) tem sido, h muito tempo, uma parte vital do trabalho dos
IIIVI'sligadores e for madores de professores para a compreenso dos
v.dores, conhecimento e prtica profissionais dos docentes (Brown e
11l11lyre, 1986; Day, 1981; Elbaz, 1983, 1990; Butt e Raymond,
1987;
\ 111ger, 1987; Clandini n e Connel ly, 1984a, 1984b, 1987, 1995). A expiodas histrias de vida pessoais e profissiona is pode funcionar como
lllllcl janela atravs da q ual os professores podem localizar a origem das
1'11'11as, valores e perspectivas que influenciam e infor mam as suas teo'''s e prticas actuais sobre o ensi no e sobre o que "ser-se" professor.
l<dlectir sobre as suas experincias passadas e os contextos em que elas
111 orreram "torna-se f req ue ntemente numa ocasio para mu dar de
d1reco, para redobrar esforos e para superar-se a si prprios" (Ayers,
(1 o11hecimento vindo

'. .o

l l90: 273).
I n meros i nvestigadores sublinharam a importncia da biografia pes'oal e profissional para a compreenso dos professores e do seu ensino
" como base para promover o seu desenvolvimento profissional (Nias,
1 lH9, Connelly e Clandinin, 1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir, 1990;
t'arlgren e Li ndblad, 1991; Tripp, 1993; Butt, 1994; Holly, 1989), defendendo que as abordagens nar rativas autobiogrficas, contextualizadas e
lun damentadas constituem o melhor meio de os professores reflectirem ou darem "voz" s s uas experincias (Elbaz, 1990). Alguns autores
destacam os incidentes crticos (Tripp, 1993), defin i dos como "aconteci mentos-chave na vi da de u m i nd ivdu o, vol ta dos quais giram
67

Os prof essores enquanto investigadores

decses essenciais" , q ue o obrigam a seleccionar determi nados lipu

acao, conducentes a determinadas direces (Sikes et al., 1985: 57)
Outro.s salientam as abordagens de i nvestigao narrativa mais a111pl
e cosc1entemen te constru das, atravs de longas entrevistas, de d 1, 111
e reg1stos e do uso de "metforas" e "imagens" (La koff e Johnston I IIH
Clandinin e Connelly, 1984b; Clandinin, 1986). Comuns a toda r 1
aordage ns esto as crenas de que as competncias prticas de crr 11
sao uma base necessria, mas no suficiente, para o desenvolvimen l u
saber-fazer-profissiona l, de que o rosto pessoal da vida profissiona l
111
torna poss1vel compreend er a paisagem do conheci men to profiss 11111
,Connelly,e. Clandi ni n, 1995: 153), de q ue os professores possuenr 111
sab.epratJ,co pessoa l", moldad o por experincias passadas e dl' 1111
expltcrt-lo e uma forma de q ue os professores dispem para conlrol. 11
seu desenvolvimento.
Uma pe rspectiva que enfatize as histrias de vida pessoais e profisMt
nais.atri bu i aos professores um lugar central no processo do seu dl: , 11
vol v1mento. Ao longo de m u itos anos, Clandini n e Connelly traba lh; 11 ,,11
de perto com professores do Canad, explorand o as suas vidas como 1111
todo edu acional, em vez de enca rar a vida, a aprendizagem, 0 ensi 1111
a formaao como elementos d isti ntos e encorajando-os a recornr 1
"paisagens" do seu conhecimento profissional visto de dentro e de 1 11;
da sala de au la e da escola.
"O que falta na sala de aula um lugar onde os professores contem e

recontem as suas histrias de ensino. A sala de aula pode tomar-se

num lugar para reviver histrias repetitivas e sem fim, sem possibili

''Numa anlise detalhada

-sobre o uso de onodentes crotiCos no ensmo como meoo de desenvolver o JUizo profowon
nvestgador australiano Davod Tnpp sugere que so necessnos quatro tipos de jul7o para um ensmo profossoon.ol

'I"

1) JUillo pdra1oco - que constotu a base de qudlquer aco levada a cabo no momento de ensino a maooria d ,,

red 11a a Instantaneamente.

'

'' gnstico- que omplica o uso do conhecomento e o saberfazer profiSSIOnalacadmico, especficos cJ,J ,
n) o,''
I a a reconhecer,descrever, compreender, exphtdr c mterpretar JUZOS prc1t 1cos,

f1 1

rii) julreflexo110 respeotante a JUizos de natureza mas pessoale moral.que ompilcam a odenllficaao descnCio
: hc;: "cac; de JUizos feitos. de valores mplktos e defendidos nas decSOes pr!lcas (de nsmo) .,' n
,;'l

v!JliiZOfcln

que enlfOive.atravs d<! nves1oqao formal. um desafo e uma availaao dos JUzos e valore> rrv lli '
na r('l' eAQ\1 na acAo.
r

Contudo.o autor defende tambm que, ao "contr rio dalgica Inerente a form
f
,,. PXPt'nl'nc1a

a em que oram aprfi\tnl11

(;nt)j). 1993 essoaJS sugerem que estes topos de JUIZOS no sao necessna e sucessrvamente deprull'lolo

68

,/, /t lll/rtcla ele conscincia ou de trans formao...(Mas)... a possi-

1 ,,J, tf, lwnada de conscincia reflexiva e de transformao limi1 /llatl/tln se esld sozinho. Os professo'res precisam de outros para
111 11 ,

,,.,,em conversas em que se pode contar histrias, re fleclir

llill 'l

lrts ele modos diferentes, recont-las e reviv-las no espao

111 ,., ,,/o

'"'nw..

da sala de aula." (Connelly e Clandinin, 1995: 13)

I dentificaram trs "desejos" dos professores que se rel a-

111 un11 o seu desenvolvimento profissiona l: o desejo de contar hisnht

1

.1

prtica, o desejo de desenvolver relaes interpessoais ao

111 ,tor i as e o desejo de repensar e de reflecti r sobre a prtica e

111111t'xlos passados, presentes e futuros. Contudo, reconhecem

1 '""" xlos profissionais de trabal ho nem sempre esti mu l am os
1111 .r serem "conhecedores que podem ensinar uns aos outros"
fltl lh ' ('landinin, 1995: 126).
dtlh 1ddo dcs pessoais e sociais em participar neste ti po de relatos
t1IIV11 d1 I nvesti gao no deve m ser subestimadas, pois, tal como
11

t "' 111 1,

rtco nlam, inter-relacionam e do sentido s suas experin-

1' 1 ,ulo... las quais]... muitas vezes contm histrias dentro de hislt l.tlos que as pessoas s vezes preferem esq uecer ou esconder

l111 '"' , 111acessveis da sua mente" (Knowles, 1993: 75). Compreen1

lrt l1111.1s l' dar sentido experincia constitui uma tarefa complexa
t lil '''lllc, lanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista

t '"" "
illl

l 11rluu.l .r Investigao narrativa proporcione aos professores um meio

11 1\'IIHiicar um papel central no seu prprio desenvolvi mento,
1111 111.111 .1 do que acontece com a i nvestigao-aco, so necessrios
11111" , 11lrcos de confiana para apoiarem e questionarem o prprio
11111 " ''' 'lid como a investigao-aco, a investigao narrativa apre111 dl!lllllas limitaes, na medida em q ue se investiga a prtica
ltlu11111 .11hrc ela sem ter a possibilidade de a observar.
11 t

Ih v. cl\safios de investigao
I11 11 nllu I - As limitaes de se aprender sozinho
I 11 th111.r

os professores precisem de ser reflexivos na sala de aula, em

ju11111'1111 lugar, para sobreviverem e depois para serem, pelo menos, comIH h 1 rl1'11a esto da sala de aula, pode argu mentar-se q ue reflectir na e

69

Os professores enquanto investigadores

sobre a aco resultar, em ltima anlise, numa aprendizagem limi tml

caso seja levada a cabo de forma isolada. Por outras pal avras, h um l im1t
para aqu ilo que se pode aprender a partir da anlise da prpria prt k
quando se est simultaneamente i merso nessa mesma prtica. A reflexa'
-sobre-a-aco, a pesar de oferecer mais possibilidades em termos d
desenvolvimento, no normalmente sistemtica, quando se trata de lt
tar realidades constrangidas por lim itaes decorrentes da perspect1v
individual do professor, da sua merpria selectiva e do tempo dispon wl
Mesmo quando os professores se encontram para partilhar e analisar pr,,
ticas, com o objectivo de as avaliar e planificar, normalmente o dil og1
baseia-se nas conversas sobre a prtica e no tanto na prtica de per se..I
criticmos, noutro trabalho, a noo de prtica reflexiva defendida por
Schon, pela sua fa lta de ateno forma como os professores pode111
reflecti r juntos e regul armente sobre o seu trabalho (Day, 1993b). ev1
dente q ue a anlise e a planificao q ue ocorrem num ambiente colabor11
tivo apresentam maiores possibilidades para uma melhor aprendi zagem
(Osterman e Kottkamp, 1993). No entanto, este tipo de aprendizagem
"double loop" implica q ue os colegas confiem uns nos ou tros e na su.1
prpr ia capacidade de dar e receber feedback. Mesmo nessa situao, nao
certo que professores que trabalham juntos avancem mu i to para alm
das formas "confortveis" de colaborao3 .

Desafio 2 - A capacidade de reflectir

Nem os processos de reflexo nem os seus resu ltados so totalmenlt
racionais. A capaci dade d e refl ectir afectada por constrangimentos
situaciona is (por exem plo, volume de trabalho excessivo, in ovao),
lim itaes pessoais (por exemplo, fase de d esenvol vi mento, nvel dt
conhecimento ou destreza) e bem-estar emocional (por exemplo, a u to
conf ia na, estima, reaco s crticas desfavorveis). Com base nos
resultados do trabal ho desenvolvido com al unos futuros professores dl
Matemtica, nos Pases Baixos, e a ps um estudo longitudinal de 10
anos, acompanhando esses mesmos professores ao l ongo da sua vid t
profissional, Korthagen e Wubbe ls (1995: 70) descobrira m que:
' fls emoes e as atitudes desempenham um papel crucial...{Embora]
o estmulo para reflectir esteja quase sempre enraizado numa necessi1

ll lu m

numero crescente de relatos de reflex.io colaboratova sobre a ac.'lo. mUi tos dos quas publicados na Educacon

ActiOtl Research An lnternatiollal Journal (Tnangle Press).

ando 0 medo da situao

t
11,,,,."''compreender melhor a sttuaao: qu
' '""111 demasiado grande, como mwtas vezes a ontece duran e _o
a-o' tos primeiros anos de ensmo), ... a reflexao
1 I /lllf/11' ( I e transl
I'
,,,,.cl<saparecer
completamente."
1
I "'''" ,1\l lores identifi caram um "perodo latente" de c rca de um ano,
I o qua l foi possvel distinguir os professores que ttnha_m equeln
a reflexao aqe s
I I '' 11111 curso de formao inicial ori entadod" para
. r
m os pnmel 1111 litlham tido uma formao centrada na _ ISCIP ma, co Ih s rela''' ,h monstrarem uma autopercepo maiS adeq uada, e re
f.
' " llllnpessoais com os alunos e um maior grau de reahzaao pro ISt b Ih
em
I h' oll"Ordo com Co le (1997. 13) muitos professores ra a am
b
llllltll'll les no ed ucativos ou deseducativos". o screver s?. re as
llllllts reformas sistmicas, verif icadas na provmcJa de Ontano, no
' llloHI.t, e m q ue "talvez o mais persistente e pungent[exemploJ/e_falt
t h olilld,t ao professor resida no mbito do desenvolvl_mnto pO .'S.Slna
.. d , (1997 16) Ardra Cole caracteriza a maJOna das Jn1Clatlvas
li11111o1I 1
'
endo "em grande parte, conceb"Id as, e1a boradas e
. z.t1 o
h"'""''
d cabo como s
'
f
" (1997 17) Ao investigar
1111 '" mcntadas para e no pelos pro essores
.
. . ..
ti :.h-.llculos prtica reflexiva, atravs da anlise das condJoes a tuals
'''',c:>las, a autora argumenta que "as condies em uos pro essom tm gerado sentimentos e estados pslcolog,cos que con1' 1 Io i l)alha 't. reflexiva e o crescimento pro f"JSS.JOna I" (1997. 7) . Por
ll i lll.tll1 a pra lca
.
t
las
. de trabalho entende as "estruturas externas J mpos as pe
.
f" 1 Ad nis111111I 11.; oes
lts e pelos sistemas escolares, pela prpna pro Jssao, pe a ml
Central e pelo pblico em geral". Col e (199: 13) refere-se a s
' :t,,dos psicolgi cos como sendo p r_ce es que mterf erem com a
iiplun i zao da produtividade e da praJca .
d d J " ld (1995) que
N,ste contexto pertinente refenr o estu o e ersl
.
' ,l,;ra os efeitos,da ansiedade, do medo, da soli do, da falta de a juda, a
":se n a ou a usncia de signi ficado e da relutncia face com_preensap
:h p prio. Este a utor defende que estas emoes predommam as
I'HI.ts dos professores, nas escolas e nas salas de aula, devend_o, assim,
,, ' consideradas na formao profissional de professores. AI drCole
,.,ll'nde u a anlise de J ersild da relao entre a autocompreensao e a
lmmao aos contextos da sala de aula e a escola ond es : :sse :
llo halham, argumentando, de forma convmcenle, que
q
hlllo ll

:1',',;;

71
70

Os professores enquanto investigadores

questes no forem consideradas o

envolver, livremente e de form '. s_Pf_rof:ssores no sero capazes de
a signi J CatJva no tipo d e t.
d- ' .
pr 1ca reflexi
e d e d esenvolvimento profission 1
a q ue ao sen t1do s s
, d
6
I)
uas
pr pnas vid
e as V I as dos seus alunos" (Cole 1997
'
. 4.
Desafio 3 - Tcnico ou prtico reflexivo?
Defender apenas a reflexo na b
d.
, so re e acerca da aco
d
.
e apren Izagem no evidenc
I
.
como um mcJ
profundidade, ao alcance ou aa a uer tipo de indcio em relao
professores tcnicos e P
o )ectivo do processo. A distino entr
Zeichner e Liston 1996) ro essores prticos reflexivos (por exemplo
nem sempre ' - fi
,
tecnicamente competentes e fi t e u I . 0s bons professores s
.
re ec em sobre os as su t
gentes relativos aos objectivo
n os ma is abran
dos. Porm no moment s, ao processo, aos contedos e aos resulta
. .
'
o e m que a compet . t , .
Im plicar a reflexo que a qual'd
d d
.
ncia ecmca deixa d
1 a e o ensmo sofre
., " ,

1aJs t ecn icos" Jdent'f

J Jcam um problem
I d
se apresenta" e planeiam d t
.
a na sa a e a ula tal "como e!
e ermmadas estratg
questionar as s uas prprias meta
I
Ias para o resolver sem
e outras, o u as ideias subiacente s, v_ores u responsabil idades morais
t 'b .
J
s mais gerais que pode
con n UI r para o con texto escol ar a for
, m, por exemplo.
comportamento dos alunos A ,
ma do urncu lo ou as atitudes c
..
menos que seJa adopt d
mais c nttcamente reflexiva a 'I'
a a uma posio
.
.
'
ana Ise e a compreensat. .
vaI ores, Jde Jas e condiessem ua
.
. o re s rmgir-se-o a
e Austin, 1996). Deve
, q !que r ti po de articulao (Wellington
' porem, reconhecer-se q
vmdo a ser exercidas sobre o
f
ue as pressoes que tm
d .
s pro essores em muito
,
e Irem ao e ncontro de pad - d
.,
s paJses, no sentido
zido o potencia l para o seu droes e!e_nsmo preestabelecidos, tm redu,
esenvo VJmento profis . I
,
ves da "investigao" na med'd

swna genumo, atra1 a e m que conduzem a:

"
'
1. uma lgica de meios-fins que reduz
professores a questes tcn.
d
a _substancta das reflexes dos
da sala de aula nenlinen . tC 5 e ensmo e de organizao interna
' "' "' ctanuo as questes do
, ,
psitos da educao;
cumculo e dos proA

2. omisso do contexto social e institucional

.
(Core e Zeich ner, 1995: 204)
em que o ensmo ocorre."

A dl\tlntiO entre professores como tCnicos e co

ttxto cid dutonomra docente e das n Oes d mo prMICos reflexivos tem sido debauda dO I
rnchon 0988)
o
e emaiiCpaAo". VeJa-se por exemplo C
K ongo dos anos no con
arr e emmos 0986). Gnmmett e

111111, ha quem considere que estas prt icas a judam a criar uma
1!11 r\ .til "em que existe apenas a iluso do desenvolvi mento do profes1 ll.llldo Israel Scheffler, Zeichner Liston (1996) advogam que, se
"'"" ssores quiserem evitar as concepes burocrticas e tcnicas do
1 11l qllt' lhes foi historicamente atribudo, tm de tentar manter uma
111 .tl,trgada do se u trabalho e no se limitarem a olhar para as suas
1 tnpllts prticas:
11\ professores no podem limitar a sua ateno apenas sala de
''"la, deixando que outros determinem o contexto mais lato do seu
llttlwlho e os propsitos da educao. Eles tm de assumir uma res1"11/Sllbilidade activa pelas metas a que se dedicam e pelo contexto
1III'lll no qual essas metas devem resultar. Para que no sejam
IIIC'ros agentes de outros, do Estado, do exrcito, dos med i a, dos espet 111/istas e dos burocratas, tm de determinar a sua prpria actuao
rilnws de uma avaliao crtica e contnua dos propsitos, das conwquncias e do contexto social em que trabalham." (Scheffler, 1968:

li, citado por Zeichner e Liston, 1996:19)

1J, responsveis pela poltica quer escolar quer a um nvel mais geral
pndl'lll efectivamente encarar a invest igao docente como um meio
I, 111co de melhorar a efi cincia, por exemplo, na implementao do
'lllllcu lo ou no controlo da sa la de aula, e no como uma forma d e
1111.rncipao atravs do conhecimento, o q ue se enquadra mais num
111wl "racional tcn i co" do que num nvel "crti co reflexivo". A investi1111,.10 docente, que se i nsere num plano de desenvolvimento profissio'"'1 mais abrangente, deveria ser pe rspectivada, de vez em q uando, desse
111mlo. No entanto, quando esta a nica preocupao, como j foi sugettdo em crti cas a alguns esforos s istm icos para melhorar as escolas
, 111 Inglaterra (EIIiott, 1996), torna-se, de facto, num meio de controlo
d1larado de esclareci mento.

Desafio 4- Confortvel ou em confrontao?

Q uando desenvolvidos pelo professor, considerado indivi dualmente, os
processos de reflexo fundamentais para a aprendizagem podem no
cond uzir por si s confron tao d o pensamento e da p rti ca, nem
lomar em considerao contextos institucionais e sociais ma is amplos,
necess rios, e nquanto precu rsores, s decises sobre a mudana

72
73

Os professores enquanto investigadores

(Day, 1993b). O trabalho colaborativo que desenvolvemos com Michad

professor numa escola secundria, ilustrativo de como a confronta.1
resultante de processos reflexivos nem sempre "confortvel". O profc
sor em questo quer ia examinar as suas prticas de ensi no para verific,1
se elas reflectiam as teorias que defendia.
Este trabalho foi realizado em duas "sries" de aulas, com a ajuda d
um colega da sua confiana, vindo de fora da escola, e envolveu obser
vao de aulas, estimulao de recordao e entrevistas ao professor u
aos alunos, ao longo de um ano (Day, 1997b). Durante este tempo
Michael foi alvo de conflitos intradepartamentais respeitantes ao papl'i
que ele desempenharia no futuro, forma como estava a se r tratado
pelo chefe do departamento e pela escola em geral e ao seu volume de
trabalho.
Apesar de desejar faz-lo, Michael encontrou dificuldades, devido il
motivos ideolgicos, em modificar o seu estilo "carismtico" de ensino,
em que ele se e ncontrava no centro do processo de ensino-aprend izagem, dominando os contedos, o ritmo da aula e os procedimentos. Persistir nas tentativas de mudana tornou-se ainda mais difcil, no s pela
tenso resu.l tante dos acontecimentos que ocorriam fora da sala de aula,
como pela sua dificuldade em geri r os conflitos relativos ao se u se/f
"educativo", "profissional" e "ideolgico" d ecorrentes da teoria que
defendia. Como idelogo profissional, Michael acreditava na importncia
do professor enquanto transmissor de um corpo de con hecimentos "relevantes" e imbudo de valores para os alunos. Como educador, acreditava
na importncia de encorajar os alunos a "procurarem por si prprios".
Estes dois valores no so intrinsecamente incompatveis e, de facto,
podem complementar-se.
Contudo, aps alguma reflexo e embora ambos fossem considerados
aquando da planificao da segunda srie de aulas, no era possvel concili-los na prtica. O processo de ensino da segunda srie de aulas ps
prova um conjunto de aspiraes determinadas pelo prprio Michael.
A revelao de que aq ueles valores eram irreconciliveis na prtica provou ser uma experincia bastante desconfortvel. Durante e como resultado do processo de investigao colaborativa, Michael descobriu que o
seu compromisso com uma abordagem de ensino que pretendia um
equilbrio e ntre a ateno dada aos a lunos e aos contedos e com a
necessidade de ele prprio dominar na sala de aula entrou em conflito
com a meta ideolgica de "emancipar" os alunos. Neste exemplo, o

'd l ico foi um factor que condicionou a

do self pessoal e. I eo.g _
olaborativa questionou e
ttll it l.tll \<1. O processo de mvesttgaao-acao c
IHIIIIII''

]11 tlt rou

estes conflitos.
_ (
lm do movimento
htll se dado relativamente p u.atenao pa; f:ssor envolver-se em
h '""''stigao-aco) ao que stgmftca para o p . . com.
-o tanto racionais como nao-ractonals.
tllllll ,sos reflextvo s que sa
.
d , prprios permane1
mos prefenr que partes e nos
'"''"slve que possa
Q ndo estamo s sozinhos,
"" ocu ltas para ns e para os outros. uba s de um grupo muito
., .,
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lt l I ICI
lltles" e, consequentemente, uma espect
1 1111/11O.

I>csafio 5 - Envolver-se nas possibilidades de mudana

nsamento crtico atravs da

ssos de metacog!'ara desenvolver e susten tar o seu pe
t d se empenhar em proce
tl l cxo, os professo es e- e sntese interpretao e avaliao siste111\'.tO e de recolha, escnao,
t ' t' 'dade dos dados dependem da
.
d d A
!idade e a au en tCI
lll<tllCa de a os. qua
nversas reflexivas e analticas
'd d d se envolverem em co
b
omo da sua capacidade para o
s ua capac t a e e
ronsigo prprios e com os outrosf, em c . empenhem em formas cr, , para que os pro essores se
hzerem.
ara alm do nvel de p1a
Porem
f - "P1" J.
',
.
m tcaao
,
Iicas de ensmo e passem p .
- so' de descrever o que fazem e
.
t
'tulo prectsam nao
descnto nes e ap t , .'
do significado dessa descrio,
l!lformar-se a SI propnos e aos outros 't' a (porque que eu reagi
mas tambm de confrontar a sua pra tc .
a ir de forma dife< ssim?) e de a reconstruir de modo que possam g
rente (Day, 1985; Smyth, 1991). d
e envolverem nas possibilil.m.lta
Em Suma tm de estar prepara os para s dana nao se I
- Os prodades de mudana. Embora implique cogmao, a n;u
T
nvolvendo tambem a emoao.
apenas a um processo com tvo, e fi .
tm de reconhecer que a
fessores, que so investigadores re exlvos,_
udan a e que esta
investigao levantar p ov v:e:s
se :t e en re os valores
envolve uma confrontaao e
.
t
que
..
.
flh das e as teorias em uso exlsten es, o
essenciaiS as teona s per I a
, 1
nem se ' e se mpr nta como uma situao confortave.
74

aprese

75

Os professores enquanto investi

t
igadores

Desafio 6 - Explorar o continuum

O sexto desafio remete para a necessidade de os professores terem
uma viso mais ampla das formas atravs das quais podem aprender, por
intermdio da investigao das suas prticas e dos contextos que as
i nfluenciam ao longo da sua carrei ra.
Em 1985, David Ebbutt publicou um artigo onde descrevia diferentes
tipos do que defi niu como "Actividade Interna", aquilo que Schon
(1983) denominava por reflexo na e sobre a aco. O referido autor descreveu a vida profissional dos professores na escola e os tipos de investigao da prtica em que se envolviam. O artigo supracitado veio contrib u ir, de forma significativa, para conceptualizar um mapa que os
interessados em envolver-se numa explorao mais profunda dos contextos da reflexo podem utilizar.
Os prticos reflexivos e no-reflexivos no consti tuem dois grupos
irremediavel mente irreconciliveis. Pel o con trrio, so professores
investigadores que se encontram em d i ferentes pontos de um continuum (vide figura 4), que vai de uma investigao intu itiva e a-sistemtica a uma investigao sistemt ica, def i n i da por Stenhouse como
"i nvestigao sistem tica tornada pblica" (Sten house, 1975) e que se
manifesta, nomeadamente, atravs da investigao-aco. Assim, os professores trabal ham de diferentes modos em disti ntas fases da sua carreira e tendo em vista propsitos diversos. A classificao, em termos de
desenvolvi men to da i nvesti gao, proposta por Ebbutt e que apresenta
um leque de actividades relacionadas com a investigao interna, tem a
vantagem de se basear na observao real da vida profissional dos professores.
Ao contextualizar o professor como investigador num continuum real
da prtica, o autor fornece os meios para que se passe da fase do "modo
habituaJ de ensino", em que predomina a aprendizagem isolada, single
loop, e em que a reflexo consciente espordica, para a do "professor
auto-regulador/monitor", em que os dados sobre a prtica da sala de
a ula so regula r c informalmente recolhidos, por vezes com ajuda de
11111 rolta. lllllo crtico, e e m que as reflexes so incorporadas na
pl .tll t.t , 1' pot.1 11'1 lns modos rrogressivamente mais rigorosos de ser
u lt tVl I IJ!ulot", t onduetnles mudana ao nvel pessoal e
'"' " 11! lltlflll)rt '" d tii 11Vol vllnrllo da leoria a partir da prtica.

' 1 d
1

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77

Os professores enquanto investigadores

Desafio 7 - Tempo
.Tem-se argumentado que a m e nte trabalh
d1ferentes:
a a trs vel oc i dade
"i) Pens ento rpido - este nvel inconsciente de funcionamento

oA mais requente na sala de aula, onde muitas vezes os

tm de reagir i nstantaneamente a uma multiplicidade p;ofes o;c
.. C las. Envolve a reflexo na aco.
e exlgen
u) Pensamento deliberativo - que implica com
d
pesar os prs e os contras t:
preen e r os assuntos,
mas (Claxton 19972) , o rmular agumentos e resolver proble
"'l n
'
. . se melhante a reflexo sobre a aco

Ne:

t;:::;sm:s claro e objec.

:d
1
amos nas coisas 0 q
.
'

mos ou ponde- ue se passa na nossa men te

pod
t
I
mente fragmentado." (Claxton, 1997: 2)
e se r ota tivo, mais divertido...
contempla!

lll; rensamento

. este ltimo modo de pensar que est

.. .
mtensificao da vida profissional .
em nsco de se perder com a
da "tecnopolis" (Postman 1992) dos professores atravs da emergncia
um luxo A "tecnopolt's" b, . , em que a contemplao considerada

ase1a-se:
"...na crena de que a met .
,
a pnm na, seno a nica meta do traba!h
uo pensamento humano a li
oe
to os os pontos de vista ;uperoc:;; : : oc ulo tcnico sob
nao se pode confiar no juizo h
' que, na verdade,
ambiguidade e complexidade :::n:: s:: =limbufdo de i pr iso,
um obstculo ao
' e que essa sub}eclwtdade
pensamento claro d e q
medido no existe ou n,
ue o que
pode ser
nao
so melhor orientados : :o al:de us assuntos dos ctdados
por Claxton, 1997: 2)
P pentos (Postma n, 1992, citado
'A

Segundo Claxton a "

t
.
. .
cia cogni tiva' uma , I ' recen emente cnada diSCiplina hbrida da 'cin,
a lana entre a neurocA .
f 'l
cia artificial e a psi col ogia e
.
l enc ta, a 1 osofia, a inteligninconsciente da mente hu xpen menta 1, est a revelar que o realismo
mana consegue cumprir det
. d
no usuais, in te ressan tes e im orta
. .
. e rmma as tarefas,
ciente" (Claxton, 1997: 3-4). P
ntes, caso l he seJa dado tempo sufiDado que, h istoricamente 0 t . b Ih d
como "tempo de conta cto" ' l a al o os professores tem si do visto
com os a unos foram lhes
d'd
cas oportunidades ou cri ada
. '
conce I as pous poucas expectatt vas, por exe mplo, para
78

l t llllltnem dados, partilharem prticas com os colegas, reflectirem

"" 1 1 1 vamente, e de forma aprof undada, "sobre" e "acerca" d o seu
lllllo c dos seus contextos. De facto, el es tm pouco con trolo sobre o
11 111po. Andy Hargreaves (1994) d iscute trs' dimenses do tempo no
11 11111: a micropol tica, rel ativa distribuio do tempo de acordo com
I ,.,l..tuto; a fenomen o l g i ca, r espei tan te ao modo como o uso do
111npo construdo nas esco las, e a sociopoltica, rel ativa s reivindica\'"' feitas pe l os administradores sobre o tem po "disc ri cionrio" dos
pJnh ssores.
l,1nhora o tem po seja sempre um luxo no ensino, em que as co ndies
h "l'rvio o definem efectivamen te como tempo de contacto, tal nem
'1npre ocorre. Na Noruega e na Sucia, por exemplo, o tempo atriluudo ao dia de trabal ho e pode ser usado na reflexo del iberativa, recollltrccndo-se ta lvez, deste modo, que inte rpretar situaes com p lexas,
uullfi nidas e ambguas um factor determinante para a q ua lidade do
,.,1,1no e que atribu i r tempo reflexo mais conte mplati va parte
1 ,sl'ncial do desenvolvimento de professor.

Desafio 8 - O apoio de amigos crticos

A i nvestigao-aco e a narrativa oferecem, potencialmente, aos pro11-ssores excel entes oportunidad es para se empenharem no seu desenvolvimen to profissional, de forma holstica, atravs da i nvestigao sisll'mtica de si prprios e da sua prtica, quer durante extensos perodos,
quer durante um perodo i ntensivo e relativamente cu rto. Os mtodos

d1spon veis no exi gem o uso de avanadas tcnicas de investigao. Por

outras palavras, o nvel de envolvimento pode ajustar-se ao seu propsito. Se refl ectir sobre a p rtica significa i nvestigar as real idades actuais,
de forma estimul adora, necess rio, porm, o apoio prtico e moral de
de ntro e de fora da escola, nomeadamente na forma de um "amigo crIJco", a mais valiosa de todas as comodidades, em termos de tem po e de
compromisso.
As ami zades crticas baseiam-se em parcerias prticas, nas quais se
<'n fra voluntariamente, pressupem uma relao entre iguais e tm
origem numa tarefa comum resultante de uma preo cupao
partilhada. O papel de um amigo crtico o de proporcionar apoio e
q uestionar as si tuaes numa relao de confia n a. Trata-se de uma

relao d i ferente da que existe com o "mentor", em que uma pessoa

79

Os

(o mentor) detm uma posio superior em virtude da sua experincia

do seu conhecimento e das suas competncias. O amigo crtico possu
conhecimentos, experincias e competncias que so complementares.
Desafio 9 - A voz dos professores
"O que falta ao conhecimento-base para o ensino a voz dos

prprios professores." (Cochran-Smith e Lytle, 1996: 93)

Alguns dos investigadores que se debruam sobre o est udo do pensa

men to e da aco dos professores (uma parte inevitvel da investigao
-aco, ainda que no ci rc unscrita a ela) t m sid o alvo d e crticas,
segundo as quais aqueles do importncia narrativa das h istrias dos
professores mui tas vezes sem as contextuali zar nos quadros sociais e
pol ticos ma is abra ngentes, ao mesmo tempo que usam a investigao-aco, act ualmente "col on izada" por muitos dos que apoiam a reforma
educa tiva, para servir os interesses do "conhecimen to acadmico" dos
formadores de professores e no dos prprios professores.
Tambm tm sido tecidas conside raes crticas a um con junto de
relatrios publicados sobre investi gao colaborativa que parecem apontar para os seguintes aspectos: (i) os i nvesti gadores (normal m e nte
ori u ndos do ensino superior) e os professores-investi gadores ( normal mente vi ndos das escol as) tm de partilhar as mesmas ideol ogias educativas (normalmente humanistas, radicais ou progressivo-liberais) (Burbules, 1985); (ii) a direco da mudana no pensamento e na prtica vai
quase sempre ao encontro do fim de "justia social" do continuum poltico (ca racteri zado por uma investigao-aco social emancipatria
defendida, por exemplo, por Carr e Kemmis, 1986; Zeichner, 1993).
perigoso, por isso, assumir que a voz dos professores, uma vez libertada,
proporcionar relatos autnticos.
Andy Hargreaves (1997a) defende a necessidade de se promover a voz
dos professores atravs da investigao, mas, tal como Elliott (1994),
questiona aquel es que "selectivamente se apropriam" das opinies dos
professores, que esto em consonncia com os valores e as ideologias
educacionais que el es prprios defendem, de forma a apresent-las como
"a voz" q ue representa os professores como um todo. Os retratos a utnticos do ensino devem incluir o utras vozes, como, por exemplo, as dos al unos, para al m das dos professores, de forma que possam se r interpreta-

professores enquanto investigadores

hl 'll'mlo em conta os contextos da vida e do trabalo dos professores

11111 IIH'S conferem significado" (Hargreaves, 1997a: 16).

I h llllfio 10 - Construir cutluras de aprendizagem profissional:

conseguir tempo para reflectir

l.tnhora a prtica reflexiva e a investigao-aco po sam ocor rer e

llllhHnles no propcios aprendizagem adulta, evt dene que_ ser o
..
nos amb"t entes que promovem culturas de mvestt gaao .
111.11 l' 11cazes
P 11,, professores e alunos. Com Stenhouse, acreditamos que:
a melhoria da educao, a longo prazo, atravs da utiliz c'o da
IIII'<'Stigao e do desenvolvimento, depende da c_riao de zfernes
I '\pectativas no sistema... As di ferentes expectatwas s _serao_ crw_ as
s se encararem como instituies
de .mvestzgaao
e
' .
t.
t(l/(//1do as escola
r/( desenvolvimento, em vez de clientes das agenczas de mves zgaao _e
de desenvolvimento... No basta que o trabalho os professores se}
studado, preciso que eles prprios o estudem. (Stenhouse, 1976.
. 22_ 223 e 143, ci tado por Grundy, 1994: 35-36)

' lmley Grundy desafia a escola a desempenhar o seu papel no. desen\'II;VIInento dos professores, argumentando que "no basta aos ststeas
,.,lt w,tlivos 'passar a pasta da responsabilidade' pelo progresso educativo
I'",, os professores e limitar-se a encarar a escola apenas como o lug r
"' trabalho dos professores" e que "da mesma forma que a auton?mta
lllofissional precisa de ser reconceptualizada, no quadro da comumdade
lllofissional da escola, tambm ns precisamos de entender que respnt lsabi li dade pela qualidade da educao iual.n:ente uma uestao da
, I
enas do professor considerado mdtvtdualmente (Grundy,
I o a e nao ap
.
t .d des de colaI 'I<J/1: 25). As reformas estruturais que cnaram _opor_ m a
.
llllrao e de investigao so, por si s: n:'eios msuftctentes para reah..u 0 potencial do desenvolvimento prof1 sstonal.
l'ochran-Smi th e Lytle (1996: 93) defenden: a cri o e a manuteno
tk "comunidades intelectuais de professores-mvestt gadores o u redes de
tndivduos que se envolvem, juntamente com outopr f ssores, na
procura colectiva de sentido para as suas vidas prof lsst onats , usando a
ob e o Pro'ecto TIQL - Teacher tnrcraCIJon and the
' se tambm os relatos de Ebbutt. D. (1985), e Elliott. Jd(e19d83) s rd ageml -) (Longmans/S<hools Counol), em que
.
A do professor e a quahda
a apren ll
.
.
<J,)/Jty of Leammg ( A lnterac o
.
os quaiS tambm redigiam o rela:no da .nvest gaao.
llos os dados pertenoam aos professotes partocpantes,

81
80

<

:PPD
PP-06

Os professores enquanto investigadores

sua investigao para mudar, se necessrio, o seu ensino e as S tloi

dies de trabalho. Estes autores apresentam um quadro analrl1111
reflecte as principais reas problemticas, de natureza qualil.t[l
quantitativa, que este tipo de trabalho implica - organizar o ft f
conversar, escreve r textos e inte rpretar as tarefas de ensino ;qu
zagem.
Estabe lecer e desenvolver um trabalho colaborativo ao l o11ij11
tempo requer urna "interaco contnua" (Huberma n, 1993b), n
exige que os professores discu tam, nas suas escolas, sobre o uso 1h 1
uma destas dimen.ses temporais na sua aprendizagem.
Organizar o tempo
Orientar o processo de mudana
Interpretar as tarefas dE! ensino-aprendiza gem

Escrever textos
Amigos crticos, confrontao e mud,,,1
Conhecimento da educao e conl!
mento sobre a educao

Fig. 5- Comunidades para a i nvestigao e desenvolvimento dos professores: um quul

anhse (baseado em Cochran-Sm1th e Lytle, 1996:99)

A conversao o meio pelo qual os professores desconstrocn1, 1

tam e reconstroem as suas crenas e "teorias perfi lhadas" de ed 111 ,,
(Argyris e Schon, 1976). Grande parte da "coconstruo", quet '111
atravs de anedotas, ideias e troca de informao e de material 1111
parlilha de problemas, questes e opin ies, ter de desafiar os prol1
res a passar da troca para a crtica, cujo sucesso depende do nlvtl 1l
confiana individual e do apoio institucional. O processo crtico, ''"'
j vimos, implica abertura e feedback. O modo como as comun1d,ul
usam a conversao para analisar significados e explorar a diversid.ul1
crucial pa ra o seu cresci mento. Alm d isso, os textos tm de ser "l 111
veis" para o possvel l ei tor, podendo ser constitu dos por fragmenlo .1
aulas dadas, dirios pedaggicos, trabalhos de al unos ou planific, 1\"
d?s professores, que conjuntamente consti tuem o mundo de expl'lllt
Cias dos professores - sa las de professores, salas de aula, escolas 1 11
mundos interiores de valores e de crenas.
Finalmente, a intemretao de tarefas de ensino-aprendizagem 1 tr
que os professores examinem as consistncias e as inconsistncias d 11
lro e entre as teorias de ensino e aprend izagem que defendem e as ,11
1

82

1 111 oll"O" e que as estabeleam nO COnteXtO de Uma ava la 0

tll1 1 ,. constrangimentos do sistema como um todo: as etgenpn l l l lrits geradas externamente, as e_xpectativas da comumdade,
1 1 .J,,.., pais e dos alunos e as cul turas de aprend izagem da sala de
lt l rolas em que eles trabalham.
,
.
1 illllll l cmpo para uma reflexo e dilogo c?ntn uos e 0: pnh "'d to na construo de cul turas de aprendizagem profissiOnal.
1 1 l n rnece um quadro terico para a plan ifi cao desse processo
111 1111 considerao as dificu ldades em "conf ron_tar" os co textos
1 pt nftssionais e organizacionais que influenciam o ensmo e a
1 11 11111 lll. Tam bm reconhece a importncia, em te rmos de apren111, d1 combinar o conhecimento da educao, baseado em ex elt 111 ,tl 1cas d e ensino, com o conhecimento sobre aA ed ucaa ,
l u 1111 ronheci mento decorrente da investigao e preve a necessi11 1 1 ,1 1rem lde res e amigos crticos que facilitam, coorde am e
111 1111 IIHH.lanas no processo de dese nvolvimento das comum dades
11111d t .1gem.
. . .
.
1111111111dades de aprendizagem exigem que a diSCiplina da apre_n I111 1 111111-ce com dilogo: "Enquanto que as organizaes trad iCI011 q111- 11m s istemas de administrao que co trole m _o comportalllu d ,1 pessoas, as organ i zaes de aprend i zagem tnves em na
U 111 1 d.1 q ual idade do pensamento, na capacidade de reflexo e de
ndl ,1 '.t'lll em equipa e na capacidade de desenvolver sentidos de
11 111k ndimentos partil hados..." (Senge, 1990: 287). Nes_tas_ cultu1 t t l l1 .10 na sobre e acerca da aco ocorre de forma rotmeira, em
1
1 1 1 1 ll'Serv da para o momento do processo de avaliao formal ou
1 "d111 d1 formao do pessoal docente.

1 1 11111 aprendente adulto significa reflectir nos propsi ts e prtil u111 1111110 nos valores e contextos sociais em que estes sao expresd u t lma e o feedback, fundamentais para a reflexo, so proce sos
1p11111!t z;1e m que no s desafiam as compet ncias eociona1s_ e
jltlll \',1 dos professores, como tambm os alores pessoa is e pr? lsllllll q111 l hes esto subjacentes e que constituem o centro da pratica
Hdl ltll l.tl .
83

Paa q ue continuem a desenvolver-se profissiona lmente, os professo

res
de envolve.r-se em diferentes tipos de reflexo, na investigao
acao e na narrativa,. ao longo da sua car rei ra, e ser apoiados par
enfre nta rem os desafios q ue tal em preendime nto impl ica. Con t u do
nunca de ma is recorr que a reflexo sobre o ensino no um pro'
cesso.meramente cogmt1vo. Tal como o prprio ensino, exige um com
prom1sso emocional e envolve a mente e o corao. O ma ior desaf
. d" ' d
para os m
uos e para as organizaes consiste, talvez, em assegurar ]()
q ue estes do1s apectos sejam estimulados em sistemas concebidos para
melhorar a quali dade do ensino e da aprendizagem, que r para os profes
sores, quer para os al unos.

:em

'ompreender o desenvolvimento
profissional dos professores
Experincia, saber-fazer profissional e competncia

i\ necessidade, repetidamente reconhecida, de mel horar os nveis de

qn endizagem e sucesso escolar dos alunos levou a q ue as po l ticas
lloiliOnais se centrassem na q ualidade dos professores e do ensino na
..d.1 de aula. Tm sido feitos esforos no sentido de assegurar a todos os
p1 ofcssores uma formao contnua f requen te, de modo q ue possam
.Hiualizar o conheci mento do contedo e con tinuar a desenvolver estrail'glas relativas organ izao da sala de au la, ao ensino e avaliao e,
qttando necessrio, ao desempenho de papis de liderana.
Contudo, a maioria dos professores ai nda trabalham isoladamente,
'rparados dos seus colegas, d urante grande parte do tem po. Por outro
lo do, as oportunidades para a melhoria das prticas, atravs da observao
r da crtica, continuam limitadas e, apesar dos melhores esforos da parte
de mui tos directores de escolas no sentido de promover cultu ras cole1\lais, estas si tuam-se q uase sempre ao nvel da planificao ou servem
o pcnas para falar sobre o ensino e no para examinar as prprias prticas.
Neste contexto, no ser talvez surpreendente a observao feita por
llarth sobre o "lugar perigoso" da aprendizagem na vida dos professores:
"...os aprendentes vorazes so aqueles professores que se encontram
no incio da carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que
se preocupam desesperadamente em aprender o seu novo offcio.
A curva da aprendizagem mantm-se elevada durante trs ou quatro
anos, altura em que a vida do professor se torna altamente rotinizada
84
85

,utu.IN 0 desenvolvimento profissional dos professores. Expenncia. saberfazer prohss1ona1 e COIIIJ.I lt:tt

1 1 1111

e repetitiva. A curva da aprendizagem torna-se plana. Os anos repetem-se: o prximo Setembro igual ao Setembro anterior. Muitos
observadores afirmam que os professores, depois de cerca de dez anos,
acomodados e esgotados, tornam-se resistentes aprendizagem.
A curva da aprendizagem desce. Aps vinte e cinco anos de vida na
escola, muitos educadores tornam-se "exaustos". A curva da aprendizagem j no existe... Parece que a vida na escola txica para a
aprendizagem do adulto. Quanto mais tempo se mantiver l, menor
ser a aprendizagem. incrvel!" (Barth, 1996: 28-29)

A investigao real izada neste domnio sugere que o empenho e a

dedicao, mais cedo ou mais tarde, se desvanecem. Farber (1991), num
estudo sobre o mal-estar docente, identificou os efeitos da falta de ateno para com as necessidades dos professores e chegou concluso de
' que o "desenvolvimento da ca rreira" normalmente acompanhado de
um "sen tido de i nconseq uencia l idade".
Apesar de muitos professores iniciarem a sua ca rreira "com a i deia de
que o seu trabalho social mente significativo e gratificante", esta perspectiva desvanece-se medida que "as dificuldades inevitveis do ensino...
interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabi l i dade, bem como
com a presso social e outros va l ores, resultando num sen timento de
frustrao e conduzindo a uma reavaliao das possibilidad es da profisso
e do investimento que nela se tenciona fazer" (Farber, 1991: 36).
Muitas "o port unidades-rel mpago" de formao no sat isfaze m as
necessidades i ntel ectuais e de motivao, a l o ngo prazo, dos prprios professo res e no se relacionam com os propsitos morais essenciais que se
si tuam no cen tro do seu profissi ona li smo, nem vo directamente ao
encontro das necessidades dos professores que procuram melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos em con textos de mudana. Os compromissos e li gaes emocionais dos professores com os al unos, quer
sejam posi tivos, quer sejam negativos, do energia e articulam tudo o que
el es fazem. Ensi na r envolve uma grande dose de tra bal ho emocional:
"Este tipo de trabalho exige uma coordenao entre o lado racional e
o lado emocional que, por vezes, se baseia numa parte de ns prprios
que consideramos profunda e integralmente inerente nossa personalidade." (I Iochschild, 1983: 7, citado por I Iargreaves, 1997b: 16)

Tai s comprom issos e mociona is so parte dos selves s u bstantivos

c profi ssi o n a i s dos professo r es. Ke lcht er man s (1993), num estudo
8G

'o

,d1 za do na Bl gica junto de professores primrios, identifi cou seis

11
ponentes dos seus selves su bstantivos: auto-imagem, auto-estima,
1 111
ltlllltvao profissional, realizao profissional, percepo de taref s.e
peclivas futuras. Um outro estudo, real i zado na America, perm1t1u
111 1
11 ronhecer sete temas que os professores associavam aos seus selves
ptoftssionais - a vontade de i r para alm do cumpri me nto do dever, a
cllllUnicao eficaz, o sentir-se realizado no ensino, os rel acionamentos
1
os colegas, a satisfao com sucessos especf ficos dos al unos, as
1 11111
prl specti vas dos alunos e a aprendizagem atravs da re exo sobre a
, tica ( Nelson, 1993). Estas componentes do eu substantt vo dos profes111 1
orcs constituem aspectos fundamentais da sua vida.
Neste sen tido, o desenvol vi mento do pr ofessor deve considerar os
ti dos aspectos, bem como as disposies psicolgicas e sociais que
11
podem enco raja r ou desencora jar a s ua aprendizagem - como, por
cxlmplo, as suas h i s t ri as pessoais de vida, as suas experi ncias de
, prcndizagem pro fissional, o saber-fazer profissional e as culturas ?,e
1
,qll'c ndizagem profissional da escola que determinam os contextos d!attos do seu trabalho.
se pretendermos verdadeiramente envolver-nos no desenvolvimento
dl' um projecto de aprendizagem para os professores, bem como para os
.tlunos, ento a interveno nas suas vidas profissionais, ao longo da
. rreira, deve basear-se na compreenso destes aspectos. Neste captulo,
1
vamos analisar trs temas necessrios para uma tal compreenso:
11

1. o saber-fazer e as experi ncias dos professores;

2. 0 conheci mento, a competncia e a ca pacidade prof issional ;
3. as fases de desenvolvimento dos professores.

I\ experincia e o saber-fazer dos professores

Em qual q uer estd i o da sua vida e d a sua carrei ra, os professores
encon trar-se-o numa dete rminada fase do seu desenvolvimento pessoal
c profissionaP. Dado que a aprendizagem dos profi ssionais no l ocal de
trabalho se situa num quad ro de desenvolvimento mais vasto, torn(!-Se
t 1mportante reconhecer que a relao professor-aluno, tal como a de enfcrme ro-paaente. "no consttiuium plano

umforme e proflssional zado mas antes um calcdos<:po de mtmdade e de dstanoa em alguns dos mas dramatKos,
pungentes e mundanos mc:.r,mentos da vida- (Benner, 1984 ""' Havera. po< ISSO. d as "bons" e das -maus" nos
mundos reais do ensino e da aprendizagem.Estamos, por iSSO,a refenrmo-nos a fases mas abrangences do que a expennca do dia-a-d1a, apesar de uma influenciar a outra.

87

(ompreender 0 desenvolvimento profissionaldos professores.Experincia,saberfazer profissional e competncia

importante reconhecer as influncias positivas e negativas que lhe podero estar associadas. Existe uma srie de teorias sobre o saber-fazer profissional que descrevem e explicam diferenas entre professores. A perspectiva com ummente aceite a d e que os professores a prend em a
ensi nar atravs da experi ncia. Mas o que se entende por "experincia"?
Embora existam diferentes modelos relacionados com a cognio
(Dewey, 1938), a intuio (Dreyfus e Dreyfus, 1986) e as preocupaes
docentes (Full er, 1970), estes remetem para diferentes facetas de uma
realidade mais complexa que inclu i o saber-fazer profissional, a capacidade profissional e a biografia pessoal e profissional.
A literatura existente neste domnio permite id enti ficar uma s rie de
estd ios de desenvolvimento de destrezas pelos quais passam os profissiona is em formao i n icial e no exerccio da sua profisso. O modelo de
desenvolvimento dos professores em formao inicial (pre-service), proposto por F'uller (1970), que se "baseia nas suas preocupaes", i nclui
seis fases em que os alunos futuros professores passam de preocupaes
consi go prprios, expectativas e aceitao profissio nais, adequao pessoal ao ensino, relao com os al unos, preocupao com a aprendizagem dos alunos com base no que foi ensinado, preocupaes rel ativas s
necessidades de aprendizagem dos alunos, para preocupaes relativas
ao contributo pessoal dos prprios professores no sentido da mudana
dos a lunos. Contudo, nem todos os professores "principiantes" atingem
a sexta fase q uand o comeam a ensinar, e a socializao profissional na
escol a afectar, inevitavelmente, a sua disposio, em termos de direco e profundidade do dese nvolvimento ulterior.
Um dos modelos mais influentes em termos de desenvolvimento do
saber-fazer profissional o proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986f Estes
autores identificam uma srie de nveis de desenvolvimento da competncia profissional, medida que o professor passa de "principiante" a
"principiante avanado, "competente", "proficiente" e "perito". O modelo
de Dreyfus e Dreyfus, tal como o trabalho de van Manen, Eisner e outros,
reconhece que a "percepo e o entendimento se baseiam na nossa capacidade para adquirir no regras, mas estilos flexveis de comportamento
numa dada situao" (1986: 5). A figu ra 6 apresenta uma sntese dos
aspectos fundamentais deste modelo e dos seus estdios.
1

l',u ,,uu.lrrovr-..)o ( r11rcc1 destes e de outros modelos de saberfazer profrsSIOnal, veJase Eraut, 1994,captulo 7

88

Nvel 1 - Principiante
Adeso rgida a regras ou pla nos aprendid os;
Fraca percepo da situao;

Ausncia de juizo discricionrio.

Nivel 2 - Principiante avanado
Li nhas de orientao para a aco baseadas em atributos ou aspectos esp l!icos (as ctos so
caractersticas globais de situaes reconhecveis apenas aps alguma expenenCia prev1a);
A percepo da situal!o ainda limitada;
.
. .
.
_ .
Todos os atributos e aspectos so tratados separadamente e e-lhes conced1da 1gual 1mportanC1a.
Nvel 3 - Competente
Lida bem com a existncia de muitos a l unos;
V agora as suas aces, pelo menos parcialmente, em termos de objectivos a longo prazo;
Planif icao deliberada e consciente;
Procedi mentos estandardizados e roti nizados.
Nvel 4 - Proficiente
V o que mais importante numa situao;
Apercebe-se de desvios do padro normal;
A tomada de decises menos trabalhada;
Usa mximas para se orientar, cujo signif icado varia de acordo com a situao;
Encara as situaes de uma forma hollstica em vez de consid erar apenas alguns aspectos.
Nvel 5 - Perito
J no se baseia em regras, princpios gerais ou mximas;
Compreenso intuitiva das situaes baseada num entendimento tcito profundo;
usa abordagens anallticas apensas numa situao nova ou quando ocorrem problemas;
Possui uma viso apenas daquilo que possvel.
Fig. 6 -Sntese do modelo de aqu1sio de destrezas de Dreyfus (otado por Eraut, 1994: 124)

A tentao em adoptar e aplica r este modelo bastante sedutora. Apesar de enfatizar a percepo, a compreenso e a i ntuio, parece apresentar uma progresso lgica e baseia-se na aprendizagem a partir da
experincia. Repare-se na forma como Dreyfus e Dreyfus (1997: 12) descrevem a transio que pode ocorrer at um professor se tornar num
profissional perito:
"O agente j no est consciente de caractersticas e regras e o seu
desempenho toma-se fluido, flexvel e altamente proficiente. O jogador
de xadrez desenvolve o sentido do jogo, a linguagem do aprendiz toma-se mais fluente, o piloto deixa de sentir que est a pilotar o avio e simplesmente sente que ele prprio que est a voar."
Contudo esta descrio ignora a complexidade e d inmica da vida na
sala de aua, as descontinuidades da aprendizagem e a importncia de
oportunidades regu lares contnuas para uma reflexo deliberada "na" e
89

r,.,

PC" der o desenvolvimento profissional dos professores. Experincia, saber fazer profissional e competncia

Embora a aprendizagem a partir da e

A .
noes preconcebidas e as expectat,v x erdJe nciresulte "quando as
r
. .
as sao esaf1adas d d mf1rmadas
pela situao presente" (B
, re e m1 as ou
.
enner, 1984 3)
d'
partir da experincia directa da pra'tc1
. . ' a apren Izagem a
a por SI s Implica
d
.
.
um crescim e n to limitado. o desenvol .
. ' quan o mUJto,
.
VJmento de rotmas
A
um conhec imento tcito e a resisteAn . , b
'a ex1st enc1ade
cJa a a ertura e ao/i. db k
.
tuem aspectos que se rvem para cont 1
ee ac constJ
libertar d o fardo de uma prtica na-o ero ar. osdprofessores, ao i nvs de os
xamma a e acum 1 d
d . , u a.
Aprender atravs da prtica em si me
cia, mas sem oportunidades para refl: tcodn ;ra, ass1m, experinsobre a aco. At a prpria exper,eA . Ir,d e ' rentes modos, na e
d ncra po e ser Igno d
resulta r necessariamente no desenvol vime t d
ra a e p o nao
"
n o o saber-faze r profissiOnal.
l crena de que toda a formao genuna adv ,
., .
significa que todas as e.rnerien'ct'as
.
em da expenencw no
,,_
Se)am.genuna ou . I
_
tgua mente educativas. Experincia e educao pocf,
radas uma outra, pois algumas ;:redire_ctamente equipaQualquer experincia que tenha o efeit: de de zs sao. deseducativas.
volvimento da experincia futura c/, d
. eJ"ou dtstorcer o desenese ucatwa. (Dewey, 1938: 25)
Ste rnberg e Horvath (1995) desenvol
_
tiva "prottipo" de ensino que e . t vera m a. n ao de uma perspecX IS e no prof1sswnal " t ,
.
V Iso, as caractersticas que d, fe re .
pen o . Nes ta
ncr am o " t " d
independen temente da "idade ou do" t 'd d pen
o "expe ri en te",
es a l O e desenvolvimento", so:

. Domnio do conhecimento _ Os peritos acede

.
ltdar d e forma ma is eficaz com os
bl
m ao conhecimento para
.
pro emas Possuem
h
me nto ma1s mtegrado, estruturas d e P1an1r1cao
e
um con. ec 11
dos co ntextos sociais e polticos em
.
um con 1ec1mento
.
que o ensmo ocorre D t
s bem como aplicar o seu conhecimento sobr
.
. es e modo,
t1culares. Tambm possuem um c h . e 0 ensmo a contextos paro n eclmen to "t c't1 0"
,.
mite adaptarem-se aos constrangimen to
que lhes per. .
s prat1cos no cam d

As destrezas rotm1zada
s permitem ao " .
. PO o e nsmo.
..
pe
nto
prottipo"
"

recursos cogn1t1 vos na reformulao e

remvest1r"
1 _
tido de codificar, com binar e compara reslo ut ao de problemas... no senr se ec lvamen te . f
d
. m ormaoes para
chegar a solues relevantes para os probl
. A .
.
_
emas
o
ensmo.
E( J CJencl a - 0s pentos sao capazes d f

e azer o que o
c
razem nu m perodo de tempo ma,s c t (
s
u r o ou podem f.
pnn lpiantes
.
os principiantes fazem no mesmo per 0d 0 d
azer ma1s do que
e tempo), aparentemente
92

tuu menos esforo. Os peritos gastam normalmente uma maior poro

l11 l'll lempo de aco tentando compreender o problema a ser resoltdo... A capacidade para automatizar toti nas bem apre ndidas est clarallll'lllc relacionada com a capacidade reflexiva do perito.
'ilntido de viso - Os per itos no se limitam a resolver os problemas
111 m<io, mu itas vezes redefinem o problema e... apresentam solues
lll).!l'nhosas e relevantes q ue, de uma maneira ou de outra, no ocorrem
111outros... aplicando toda a informao adqu i rida num contexto difell llil' daquele em que o problema se insere.
f m perito pode ser definido como algum que trabalha no limite
mximo do seu conhecimento e competncia. Deste modo, um perito
wocura progressivamente complicar o modelo do problema a resolver,
mquanto que um experiente no perito procura reduzir o problema
para poder adequar os mtodos disponveis.
I ls professores peri tos so aqueles que mantm a capacidade de ser
olllloconscientes sobre o seu ensino e esto constantemente atentos s
po .s1 bilidades de aprendizagem inerentes a cada situao de ensino e a
1 .nl,, interaco individual. Van Manen (1995: 41), ao desenvolver uma
1 p1 tcmologia da prtica reflexiva, descreve uma "fenomenologia de aco
1(111 req uer tacto e [que] pode revelar vrios estilos de prtica intui tiva:
dr,dc agir de uma maneira em que predomina o auto-esquecimento, em
lr11nos gerais, at um tipo de discurso interno de funcionamento que o
11ll1o interior do ego mantm com o self" . quando o professor "testa e
.q wrfeioa propostas, hipteses e expectativas baseadas em princpios, em
.1111aes prticas reais" (Benner, 1984: 3) que o crescimento ocorre. Mas
I' .t reflexo mantida nas e sobre estas situaes que faz com que o saberl.t t.cr no se torne limitativo em termos de crescimento profissional.

('onhecimento, competncia e capacidade profissionais

('unhecimento

'l propsito geral do desenvolvi mento profissional contnuo manter

.da rgar o saber profissional dos professores, definido como o "conhecilllrn lo que os profissionais possuem e que lhes permite desempenhar,
111111 qualidade, tarefas profissionais, papis e deveres" (Eraut, 1996: 1).
1

I 1 .1ut defende q ue os domnios do conhecimento profissional dos proh sores

podem estruturar-se em duas dimenses (vide figura 7).

93

A dimenso vertical descreve os diferentes contextos em que o conh

cimento usado e a dimenso horizontal indica os diferentes tipos d
conhecimen to. A capacidade dos professores em compreender e inter
pretar os acontecimentos na sala de au l a requer um conhecime nt
si tuacional que se baseia, ele prprio, em experincias ocorr idas e
situaes semelhantes. O conhecimento socia l diz respeito responsa bi
lidade dos professores em "olharem para al m dos objectivos especfico
da educao e terem em ateno os seus propsitos mais gerais"- send
vital para articular aquilo que o al uno aprende com o contexto mais lal
que lhe d sentido.
Era u t defende que, embora o "con hecime n to processual" ("saber
-fazer") se situe no centro do trabalho profissional, para que este traba
lho seja de qualidade necessrio combin-lo com o "saber o qu"
( Ryl e, 1949) - isto , com os tipos de "con hecimen to proposicional"
de rivados da reflexo sobre experincias d i rectas e aprendidas com
outros detentores de conheci mento, tal como so representados pelas
experincias e pesquisas de ou tros colegas 4

nll

11

114"\llwolvimcnto profissionaldos professores.Experincia, saber-fazer profissional e competncia

llllllll'lcncia

A 1111 1111 do conceito de competncia encontra-se na "administrao

h 1111111 .t" (Taylor, 1911), no "culto da eficincia:' (Calla an, 1962) em
1 1,1 1111 CIOS professores, na percepcionda (e e en: d.Ia desacre Itada)
111 1, 1o direcla, feita por polticos, medw e opmi.a? ?ubhca, em_geal, em
1111111 11pases, entre a diminuio da competl tividade ecom1 ca e o
11 1 111 0 declnio dos resultados dos alunos. s aplos para o regress? ao
li 1 11 11 nas escolas, em muitos pases, tem sido aomanhdos o
11111111110 de medidas de prestao pblica de contas, mclumdo m an 1 1 111111tc 0 uso da aval iao baseada em com petncias. A cm petencia
,
problemtica em si mesma enquanto meta educaciO nal, mas
11 111 1
lnt ''' se problemtica:
111wndo uma das seguintes condies, ou ambas, se realiza:rz: em
mmeiro
lugar, quando a competncia se toma a meta _domman:
1
tfuninuindo, assim, a importncia de outras melas tambm elas valzt!os. em segundo lugar, quando a competncia entendtda de forma
demasiadamente redutora"
. (Barnett, 1994: 159)

,\o longo do tempo, a tentao dos administraores para avaliaem.os

Contextos de uso

rea de conhecimento

I'' okssores exclusivamente com base num conJunto de co petnJas,

111 v1; , de us-las como pontos de referncia, pode tornar-se Irresistivel,

1,11 1 omo irresistvel para os professores avaliarem os alu os cobase
1111111 conjunto de resultados relativamente limi tados. Assi, tmporl.lltit' q ue se reconheam as limitaes do uso das competeIas como
1111H 0 meio de avaliar 0 trabalho dos professores e de plamftcar o seu
dr 1nvolvimento. Na seco seguinte, abordaremos estes aspectos.

Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento

da matria
da educai!o
situacional
social
Conhecimento da sala de aula

Conhecimento relacionado
com a sala de aula
Conhecimento ao nvel da
gesto

Outros papis profissionais

Fig.7 - Domnio do conheomento profissionaldos professores (Eraut, 1996: 25)

O problema de alguns dos modelos de formao continua mais populares que se centram pr me ramente no "S<Iber"
e no "saber-fazer. relegando, assim,para ltimo lugar o dMenvolvomento do profossionalosmo, embora pretendam
,1mplo-lo. A matriz de Joyce e Showers (1988) constotuo um bom exemplo,em que "modelagem, "treonoe
"oroenta.ooso os modos preferodos de dprendozagem.Mesmo o coclo de observaao,exper ncoa e avaloaao de Kolb falha na
consoderado da necessodade de promover a logaao entre o desenvolvimento cognotJVO, emocional. social e pessoal na
vMqml rumo ,lo ..saberfazerprofssK>nal do ensmo

94

---

"No se pode reduzir a avaliao da qualidade educatia. ds lransaces entre professores e alunos a medies da sua eficacza ms rumen ,
tal em produzir resultados pr-especificados e estandardt zados.

( E:raut, 1991: 124)

N,1 ltima dcada, os governos introd uziram padres oc pacio ais .a
,., os nveis como meio de estabelecer pontos de reer ncia naciOnais
111

,,1111 base nos quais os resultados e o saber-fazer proflssJO al pudelisem

..,r avaliados e acredi tados. Quando se fala de um bom ensm, a aphca.10 do saber, do sentido de viso, da experin:ia,.do onhct mento do
11111tedo e das estratgias pedaggicas e orgamzac10na1var a.de aco;do
vom 0 contexto do problema em q uesto. Por este mott o, e tr:'posstvel
.rpresentar definies universais autnticas de um ensmo eficaz para
;dm de generalidades bsicas.
95

t f t, t l '' desenvolvimento profissional dos professores. Experincia, saberfazer prof t sstonal c comp(tc"tH 11

este, a lis, o problema ao tentarem usar-se as mesmas competncia

como ?ase de ava liao para todas as pessoas. A apl icao de dete rm i
nAado t1po de competncias revela as expectativas que os "empregadores'
te m dos "e mpregados" a diferentes nveis e em relao aos vrios papis
tarefas. or .esta razo, tm sido tecidas muitas crticas, por exemplo,
as competenc1as com portam entais qu e se centram nas destrezas tcn i
cas relacionadas com a profisso e com as tarefas a desempenhar por
"atomizarem" e, portanto, simplificarem demasiadamente o acto d i dc
tico. Ser que podemos compreende r verdadeiramente o trabal ho dos
professores sem compreender as suas percepes do ensino?
. a _fa l ta desta dimenso, omite-se a viso dos professores enq uanto
md1 v1 duos pensantes e com capacidade de exercer o juzo discricionr i o
difcil i mag.inar que domnios como o "tacto pedaggico" (van Manen:
995) ou o "Ju zo discri cionrio" sejam avaliados com o parte de uma
hsta de competncias quando ambos representam a integrao aplicada
de umsrie de d es t rezas, e ntend i mentos e qua lidades aplicados a
determmad os contextos, em deter mi nadas circunstnci as.
Dado que o ensino uma actividade altame nte dependente do contexto em que ocorre, existem probl emas ao genera lizar-se o se u mbito
e qualidade sem se ter em considerao factores como o comportamento, a composio e a dimenso da turma, que afectam o desempenho d?.professor. Alm disso, o modelo de competncias tambm pode
ser cnticado, uma vez que as necessidades actuais de competncias no
sero necessariamente as futuras.
Va l e a pena recordar que as compet ncias do ensino tm si do habitualme n te dese nvolvidas pela administrao pa ra controlar o acesso
profisso e monitorizar o desempen ho dos professores. Daqui resu l ta
uma percepo generalizada de que:

l nd,,v,a, os empregadores, os a lunos e os pais esto justifi cadamenle

1111111 IIPiH.los com os resultados da educao e os professores so respon\'1 1 pt:ra nte el es. Os pais, o pblica, os empregadores (e os prprios
111 "'' ,ores) tm o direito de participar na de ter minao do que se pode
'" n.,w lmente" esperar dos professores de um modo geral e em deler'""''d"s ci rcunstncias. As competncias de referncia so, por isso, to
llllpntl.Jnles para os professores como o so em qua lq uer outra profisso.
l 'nllluuo, importante reconhecer a sua li mitao nos diferentes uni\ tt '' das escolas e das salas de aula.
' I wtica e a investigao sobre o desenvolvimento dos professores...
,f,wriam incluir a competncia tcnica do ensino, o papel dos prop.\ilos morais no ensino, a potencial tomada de conscincia, a acuidade,
11 relao entre professores, as ligaes emocionais e o empenho dos
,,mfessores no seu trabalho. Nenhuma destas dimenses pode por si s
<IJlreender tudo o que importante. O que realmente interessa a
111/eraco e a integrao entre elas. Enfatizar a competncia tcnica
tipenas poder transformar o desenvolvimento do professor num exerncio redutor e utilitrio que no questiona os objectivos e parmetros
daquilo que os professores fazem." (Hargreaves, A., l 995: 26)

Esta ci tao de um professor de uma escola bsica americana il ust ra

uma percepo da reduo da capacidade de usar o juzo discricionrio
o que constitui uma realidade ju nto dos professores em mu itos pases:

l.spcra-se que os professo res principiantes se desenvolvam profissio11.d111c nte e que os professores com mais exper inci a sejam mais ou
llH'IlOS co mpetentes em fun o de facto res pessoais o u sit uacionais.
\ 1111, as competncias d e ensino descrevem um padro mnimo alcan.Hio e constitue m um marco potencial para o desenvolv imento fut uro.
N1 ta perspectiva, tm algum val or quando usados como meio de estalull'cer marcos de refernci a pa ra aspectos o bservveis da pr tica
dn1 e nte, no desempenho de um determinado papel ou em re lao a
dl'lnminado con junto de tarefas, num determinado momento. Mesmo
til sle caso, os factores contextuais iro complicar uma avaliao vlida,
domesma forma que as avaliaes das prestaes dos alu nos tm de ter
r111 conta factores de "mais-valia" (Gray e Wilcox, 1995).
Haseando-se na dislin o de Pearson (1995) ent re "conhecimento de
'ompetncia habitual" e "conheci mento de competncia intel igente",
l:lliott (1991: 122) argumenta que o sa ber-faze r tcnico do primeiro
, onstitui "uma condio de competncia n ecess r ia mas n o sufim nte". O segun do impli ca o "exercci o de capacidades de discern illlcnto, discrim inao e aco inteligente..." (Elli ott, 1991: 122), q ue

96

II

":o poder_e a autoridade... esto a ser retirados ao professor. Hoje em

dta, tudo e mandatado. No se tem qualquer liberdade para arriscar...
quer-se ser criativo com os midos e fazer coisas novas. No se quer
ter uma performance rotineira... especialmente com os mais novos...
Mas -se responsabilizado por tanto, por tantas coisas... dentro de um
quadro to delimitado... resta apenas seguir em frente." (citado por
Kohn e Kottkamp, 1993: 140)

'PDPP-07

97

f . ai dos professores.Experina. saber-fazer profissionill c compt,tl"utl.l

IHIIII'I'tld&"l n tiPsenvolvtmento pro ISSton

ocorrem no contexto de trs ti pos de conhecimento que infor mam

trabalho do professor: conhecimento de si prprio, conhecimen to
situao e conhecimento do aluno. Cada um destes tipos de conhec
mento i n terage e influencia a pedagogia e o currcu lo construdos e re
lizados com cada aluno (Webb e Blond, 1995: 612). O saber relaciona(
a interaco entre o conhecime nto do aluno e o do professor- cruci
para o xito do ensino.
Eliiott (1991: 124) defe nde que "o q ue est em jogo" na aval ia
baseada em competncias so as formas como so apl icadas vises co
pletamente diferentes de ensino, por exempl o, o ensino enq uanto "tec
nologia" e o ensino enquanto "prtica moral". Ser competente e
ambas as perspectivas faz parte da prtica de um profissional, mas, se
primeira prevalece, o ensino ir, com efeito, degradar-se. Em suma,
grande problema dos sistemas baseados nas competncias, concebidos
aplicados externamente, pode ser descrito do seguinte modo:
'}I falta de especificidade pode conduzir falta de clareza, a uma
comunicao deficitria e diminuio da credibilidade. Demasiada
especificidade conduz a padres inoperantes que demoram muito
tempo a analisar e ao possvel abuso do sistema por pessoas que preferem ir por atalhos." (Eraut, 1994: 212)

As concepes de competncias so insuficientes para os objectivos do

desenvolvi mento profissional sem "u ma perspect i va do ser humano
localizada, no em operaes e tcnicas, nem em paradigmas intelectuais e de competncia disciplinar, mas no universo total da experincia
do ser humano" (Barnett, 1994: 178). Esta perspectiva corresponde quer
queles que promovem uma viso holstica dos professores, quer q ueles que vem o crescimento como estando en rai zado num quadro de
prestao moral e profissional de con tas.

Capacidade
A consecuo e o desenvolvi mento ulterior de competncias definidas
em termos gerais, que fazem parte do desafio de um ensino de qual i dade
e da viso do "bom" professor, no so apenas da responsabili dade de
cada indivd uo, mas tambm da entidade empregadora. O desenvolvimento profissional contnuo uma responsabilidade conjunta. Em bora
a prestao de contas dos professores enquanto indivduos inclua:
98

ltn empenho moral de servir os interesses dos clientes;

I 11/ll obrigao profissional de se automonitorizar e de rever periodi-

C'CIIIIC!nte a eficcia da sua prtic;

l'llla obrigao profissional de expandir o seu prprio repertrio,.de

rdlectir sobre a sua prpria experincia e de desenvolver o seu

saber- fazer pro(ISsional;
.
/!ma obrigao, que tanto profissional como contratual, de contnhuir para a qualidade da sua organizao;
Uma obrigao de reflectir e de contribuir p ra as iscusses sobre o
papel, em mudana, da sua profisso na soaedade.
As caractersticas distintivas complementares de uma organi zao de

q11.dr dade so:

... manter um ambiente adequado;
servir os interesses dos seus clientes;
apoiar e desenvolver os que nela trabalham;
procurar continuamente melhorar a sua poltica e a sua prica;
rever, avaliar e controlar os seus assuntos, baseat do-se em mformaes vlidas sobre a sua qualidade, sobre o seu Impacto e sobre os
seus efeitos". (Eraut, 1994: 236-237)
\o escrever no co ntexto do desenvolvimento de profissionais que
scmpenham mltiplos papis em situas complexas, Er ut. sugere
11111 quadro conceptual que estabelece defint?es de copetenctas .adeqlladas s preocupaes das profisses que urda(carmg professwns)
r das profisses relacionadas com a sade (mclumdo os seus agentes e
. seus clientes). Este autor identifica trs abordages coms para a
:;:.rinio de competncia: i ) senso comum, ii) negocraa pohtlcamente
,. situada socialmente, iii) situada individualn:ente. El hott s gere que,
.,,quanto as duas primeiras podem ser combmadas, a terceira apenas
\ , ra confuso o que o leva a denomin-la de "ca.pacz'da de".
.
l.cl)este modo:a compelncia define-se como a "capacidae para des:rr::
penhar as tarefas e os papis exigidos face a um determmad? ad:ao '
reconhecendo que decidir exactamente de quem so as exJ genc;s e
,xpectativas a ter em considerao constitui um assunlo problemattco.
l:mbora a capacidade se defi na como "tudo o que uma pes ,oa podepe sa r ou fazer", tambm importante no esquecer que a competencta
99

ll l"''li'"lorhlldos professores. Experincia,saber-fazer profissional e competncia

"' tl

11111 "' l..tny de que as interseces da "biografia" e da

1. En trada na carrei ra ( incios fceis ou difceis).

2. Estabili zao: empenho (consol idao, emanci pao, inll'HI 1

g ru pos de pares).
3. Novos desafios, novas preocupaes (experimentao, n:sptttt
dade, p reocu pao).
4. Ati ngir uma pl ataforma profissional (sentido de mortaltd.ul,
xar de se esforar por obte r u ma promoo, apreciar o 1'11 11
estagnar).
5. Fase fina l (maior preocu pao com a aprendizagem dos ,d111
procura acrescida de interesses externos, desencanto, conlt ,u \
actividade profissional e do interesse).
Hube rman desenvolveu um modelo esq uemtico do ciclo di! 1 I
do professor baseado em dados empricos (vide figura 8). Conlud"
mesmo esta conceptuali zao tem em ateno, de forma adcq11,ul
diferentes nveis de aprendizagem e de desenvolvimento e as t1l'11
des de apoio q ue os acompanham.

A entrada na carreira: um esforo em dois sentidos

Este perodo ser cr ucial para os professores principiantes cotHI t
lizarem o ensi no e as suas vises pessoais de como se comporl.11 1 1
profissionai s. Os seus "incios" sero fceis ou d ifceis, em funilo d'
capacidade de lidar com a o rganizao e com os problemas de 1-{1 .1 '
sala de aula, com o conheci mento pedaggico e do currculo, 11111 t
bm da i nfl uncia das cu lturas da sala de aula e da sala dos prob "'
Os primei ros anos de ensino tm sido descritos como um esfo1 11
do is sentidos em que os professores tentam criar a sua prpria n,litl
social, ao procurar que o seu trabalho corresponda sua viso Pl'S'" ti
como deveria se r, e nquanto q ue, ao mesmo tempo, se encontra111 tll
tos s poderosas foras socializadoras da escola. Lacey (1977) idl'llltll
trs fases pel as quais o professor principiante passa - a fase de "l11.1
-mel", de "crise", de "fracasso" ou de "ir andando" (o que impli1.1 I
com a s ituao ou l utar pel a sobrevivncia). Embora cada uma dr I
fases afecte o modo como os professores concebem o ensino, I' 11
capaci dade para lidar com a "crise" q ue determi nar a sua cap11 1d 1
para a m udana. Verifica-se, rapidamente, uma "crise", porque t I""
vel q ue exista uma d iscrepncia entre as aspi raes do indivduo I',, 1
lura da instituio.
102

-,

111 dt

tX.IIll

ao professor principiante trs respostas pos-

11 lt.tll'l(i ra, em que o indivduo

I''"

I'"'

concorda com a definio

dos seus constrangimentos proposta pela figura que
''''""d<', mas mantm reservas pessoais acerca delas;
I

llll1 tlllltz.tdo,

em que o indivduo aceita as regras_ e acredita

'lllll ftrlllltimentos da situao so a melhor soluao;

lltll

\11

1 I I ollCica

da situao, que implica quemudana

para

' ''I' ,,,da por indivduos que no detm o poder formal

ti

III'V,

1977: 72)

I' til 111 1''- concordarem estrategicamente com as rgr.as podeI I I , '"'' tambm podero ocu l tar dvidas suscept veis de um
I ' tllll -,oh a forma positiva de redefinio estratgica..s pro1''1' "'ltllslar-se internamente situao e, nesse cas, ao cer
ttl lll \'1\'l't e resolver as suas dvidas internas, supnmmdo- s
lth ,,. ns professores forem mu ito competentes e bem sucedJ111 1 'uI ' IIS fi guras que detm a autoridade sobre a sua con:pel111t, d.H io que ganharam a sua aprovao, podero determmar
1111
lllllua na atravs da extenso do seu pder para sar o
11 I11 '"""'o mesmo sem assumir papis formats de autor d de.
I ' 11 I'' ofessores no consegu irem viver com as suas duvJd
I 1(111il.lll'll1 satisfatoriamente e no forem capazes de se redefltli I ".tllll'llle, podero fal har ou limitar-se a "ir andando".
.
' lt I elt l..tccy plausvel, mas falha por no abordar a fol ma
I'"'" 11t socializado pode, ao l ongo do tempo, mudar. de uma
111' ' 11111 ra. Idifcil acreditar que, u ma vez empreendtda, uma
l t 11 l '"s represente toda a situao. ( L.acey. reconheceu a
I I I 1' de dados empricos que poderiam il ummar o processo
I lt 11 111 do professor e ainda hoje h falta de.ss s-dados re u tan
' '""11 longitudinais). Alm disso, as "redefm oes .estrategtcas
I' I" 111'- professores poderiam parecer raras.. E mwto mats. prol"' 11 tctvttn professor "comece a afastar de SI as culpas do msu"' dllll las ao sistema, direco, a outros professores - ou
'"" '"' ,tlunos- colocando-se, assim, no papel de vtima (Lacey,

1)

103

''' ,J<-"> 'rwolvimento profissional dos professores. Experi a, saber-fazer profissional e competncia

Os professores principiantes que se comprometem e adaptam c

tura da escola fazem-no, de certa forma, inconscie ntemente. Socia
zam-se nas normas que governam a cultura da escola. Um estudo am
ricano apontou para as formas subtis atravs das quais uma professo
foi socializada no seu emprego, participando em muitas prticas q
a ntes linha rejeitado:
"Em apenas alguns meses, ela aceita as exigncias da direco da
escola e a sua racionalidade prevalecente em relao ao insucesso dos
alunos." (Fuchs,1973: 82)

Na medida em qu e os pressupostos sobre a escola e as Prticas da sal

de a ula continuarem a no ser q uestionados e problematizados, prov
vel que funcione m como limi taes das capacidades dos professare
para ava liarem o seu trabalho e, assim, melhorarem o seu saber-faze
p;ofissional. Neste processo de socializao, os professores desenvolver
uma srie de expectativas im plcitas e normas de pensamento e de com
portamento. Eles
':..esto conscientes de algumas destas expectativasparticularmente
as enfatizadas em conversas com pessoas externas escola, mas no
de outras expectativas. Algumas normas profissionais esto to interiorizadas que apenas se tornam visveis quando algum as questiona
ou algum incidente invulgar chama a ateno para elas." (Eraut,
Barton e Canning, 1978:3)

Assim, qualquer processo de desenvolvimento deve explicitar estes

pressupostos tcitos.
Estabilizao:novos desafios, novas preocupaes
Na sequncia dos perodos i niciais de "principiante" e de "pri ncipianle
avanado", provvel que a maioria dos professores desenvolvam um
sentimento de "mestria" do ensino. No sendo j principiantes, so agora
aceites como colegas experien tes na sala dos professores - sentindo-se
relativamente seguros do se u con hecimen to da prtica docente e do contedo e confortveis com a sua identidade como membros de uma de ter
minada comunidade escola r. Este sentimento de maturidade crescente
ocor re a par de a lguma consolidao, aperfeioamento e extenso de
repertrios de ensino e, possivel mente, de um envolvimento num leq ue
mais vasto de desenvolvimentos educacionais, na escola e fora dela,
104

.-

e "ser um profissional" evolu i e se_ amplia.

II
t e o que acabmos de drzer e as
dtd.l qttl' a sua vrsao do qu
bI
m para e o en r
ltllt 11 n.to esla e ecer u
.
d r:.reyfus q uando os professo"proflcr enc1a e u
'
1
I' dl "rompetencra e
te ganho na sala de aula, na esco a
IIIr hr .tm o seu estatuto ard uamen
A

"

"

llltnttllrnidade.
I
de inicialmente conduzir a uma
I I ' ' uma fase f undamenta ue:e trezas e de empenho, mas, em
/1/fllullna de conhecime,ntos, de -. , estagnao e, sem seguida, ao
I.
d tambem con 1u9z8rr0a) De acordo com o mod eIo d e
tl!lllr., .tlltt rse, po e
1979 Watts

I l lln ro (Newma n, . , 'liza relativamente breve. Torna-se, por

lillluilllfln, a fase de estabr
h
papis de liderana na escola
I 111 t'nH.: ia l que os que desem)pen am t como sendo as necessidades
'
(1992 81 apresen a
.
11111'111 o q ue Cooper
. m fase intermdia da sua carretra:
I II'' ofcssores quando chega
.
. ofi. ndos,
,
vas ideias... compromiSsos mms pr.u .
".. um novo eslimulo, no
ectos de maior ambllo e
1/11/ 1.. desa fios... para se envolverem em pro;
,,,,,,i/icado."

1
(

hunar umapIataforma profissional: .

t
_

-0 do desenvoiVtmen o
,,mltntaao ou contmuaa
situam no meio do ciclo
"t t 'rias nas fases que se
, .
L pmvvel que as r)asJeeJoam ma.rs d'rversas que as primeiras ou as u 1tr18
t h 1.11 rcira (7- anos
97 198) Esta dilersidade relaciona-se com a
'"I" (l luberman, 1.995bc:o1m a-cultu.ra da escola e com o modo como os
l''''l sso na carre ra,
d f' 'do ciclo de colegas e alunos, que
agora bem e m r
d
ctona segu rana, mas que p o e,
lllokssores reagem ao
t e que propor
b t
illdlls os anos se repe e,
. d d os desafios e a desco er a
p.n.tdoxalmente, no aprese tar a varre a e,
.
primerros anos.
'1111' l tracterrzavam os
nto em que mut'tos professores procuram novos
lt.tta-se de um m me
. res onsabilidades na mesma escola, quer
d, ..dtos, quer assummdo n vas pbter uma promoo. tambm um
d . la com v rsta a o
a
llltlllando e esco
bTd des fora da escola podem comear
'' tllpo em q ue as responsa .' ' a
mentar a famlia ou ao aprofundar
m-se pa1s ao au

'"""l'n tar, ao tornare

I 'Id t abalho possa permanecer o eprcen.
Embora o oca e r
d'd
11 l.tnonamen tos.
.
podem gerar tenses, na me r a em
'''' das suas vidas, outras exgen;;as ns professores podem comear a e'1' 11 tambm reqeem_ tempo emgdedicado sua profisso para alem
11111'1/larem-se, dJmrnurndo
Pg uma tenso entre este facto e o
d" horrio de traba l ho. Po e sur r r
A

105

t ltl,ltnder o desenvolvimento profissionaldos professores. Experincia, saber-fazer prof tssional e competncia

aumento do volume de trabalho. Investigaes i nternacionais sobre

vol ume de trabalho dos professores indicam q ue, para a ma i oria do
docen tes, a semana de traba l ho situa-se entre as 55 e as 70 hora
(UNESCO, 1996).

JI.u;o, menos necessidade de control ar os ou tros ou de gu iar-se a si

I''''P rio, maior tolerncia para com os prprios limites e fraq uezas, maior
.utJtao da 'inev i tabi l idade' do cu rso da v ida prpria" (lluberman,
l'1%b: 200).
I: tambm durante esta fase que alguns professores podem procurar
oportunidades para reanalisar os fundamentos das suas ideias e crenas
ohre o ensino, para questionar os propsitos e contextos do seu trabalho, pa ra rever e renovar os seus com promissos in te.l ectuais atravs de
lllll estudo aprofundado, quer participando nas redes de trabalho exislillles na escola, na autoridade local de educao ou no distrito, quer
p.11licipando num projecto de investigao ma is amplo5.
I\ fase final

Fig. 9 - Dinmicas do ciclo da carreira do professor (Fessler e Christensen, 1992: 36)

Nesta fase, podem tam bm surgir crises de meia-idade e o i n cio de

crescen tes nveis de dese ncanto causados pela ausncia de promoes
o_u mudana de papis, ou pela dimin u io dos nveis de energia e entuSi asmo. Por ou tro lado, esta fase pode levar a um "reforo de energias"
(Vor{, 1989), m termos de ensino na sala de a ula, ju n tamente com
um a madurecrmento caracterizado por menos impulsividade, menos
106

......

lls ltimos 10-15 anos da carreira so, teoricamente, a fase de maior

..tlllT-fazer no ensino, apesar de acom panhada por preocupaes poten'1.d mente crescentes relativamente sade pessoal e fam lia. Conllldo, pode tambm ser a altura de maior "conservadorismo". Nesta fase,
professores queixam-se mais do comportamento, do empenho e dos
v.dores dos alunos "de hoje em dia" (Peterson, 1964; Prick, 1986; Day e
II.Ji,,oglu, 1996) e mostram-se cpticos em relao s vi rtud es da
lttttdana. Esta ati tude compreensvel, dado o gigan tesco investimento
d, I cmpo, esforo e saber-fazer que estes professores tero j feito no
'''" trabal ho.
I: tmprovvel que estejam procura de uma futura promoo e podeI.to estar a ava nar serenamente para um fim de uma carreira "satisfat''"" ou a ter de sobreviver, insatisfei tos, nu m ambiente estranho. Estes
pt ofessores podero senti r-se marginal izados dentro da insti tu io e
ltoslis em relao queles que consideram responsveis pelo estado da
rducao, da escolaridade e dos padres de comportamento cada vez
"'"'s baixos dos alunos que tm de ensinar. Podero trabalhar arduatmnle nos aspectos centrais do acto didctico, mas este facto pode no
.,,., acompanhado pelos nveis de entusiasmo e empenho emoci onal e
11tlclectual necessri os para alcanar a excelncia.
Fcssler e Christensen (1992) propuseram um "model o de trabal ho"
lht seado na anlise da lite rat u ra sobre os estdios da carreira d os
1 "'uma consoderaAo mas detalhada destadoutras fases,ve,a se Huberman(1995<:).

107

11

pr? essores e nas extensas entrevistas com eles realizadas) que pod 1
utilizado no planeamento do desenvolvimento profissional dos prof 1
res. Neste. modelo. (vide figura 9) identificam-se trs categorias a hr
gentes de mfluencias no desenvolvimento dos p rofessores -ciclo da
rei ra, meio pessoa l e me io organ izaci ona l. Estas in fl u ncias
rpresentadas em forma de crcu los e cada crculo est subdividido
diferentes partes.
O modelo postula um "fluxo e refluxo dinmico... em que os profl.'s
res aem.e entram nos diferentes estdios em resposta a i nflund
ambientais da dimenso pessoal e organizacional" (Fessler 1995: ] x
Fssler prope sistemas de apoio personalizados para os pr fessores c
diversos momentos da sua carrei ra. De forma significativa na linh1
outr?s inv stigadores educacionais que se debruam sobras hist rl
de v1 da, a mvesti ao-aco, a narrativa, a liderana e a mudana d
professores, tambem este autor confirma: (i) a necessidade de reconh
cer qu.e o desenvolv imento profissio nal se centra especialme nte 11
necessidades pessoais dos professo res bem como nas necessidades d
a l nos e do sistema, (ii) a dinmica de aprendizagem social entre 0 pr
pno professor e os colegas dentro da organizao, a qual necessria a
longo ?a vida de desnvolvimento profissional dos professores e (iii )
necessidade de reflectlr sobre a prtica.

Factores cognitivo-desenvolvimentais
A investigao sobre o desenvolvimento do saber-fazer profissional c
das faseda carreira contribui, de forma significativa, para planificar as
oportuntdades de desenvolvimento que so relevantes para as necessida
des dos p ofessores, mas tal processo tem tambm de considerar 0 seu
des:nvolv1men to cognitivo. Um trabalho de investigao sobre as moti
vaoes d os rfessores para se envolverem em actividades de desenvolvi
ment? profissi.onal revlou que no existia apenas uma correlao entre
o_ penod?e vtda e o ciclo da carreira, mas tambm entre estes e o estdiO cogmttvo-desenvolvimental (Oja, 1989).
Os professores q ue participaram num projecto de investigao-aco
s?bre a mudandas escolas (IAME), realizado na Amrica, foram q uestionados sbre.: (.as s.uas h is tr as de v!da; (i i) a estabilidade e transio
nas suas vidas, (w) a Importancia relativa dos objectivos de desenvolvimentpessoal e da carreira e (iv) assuntos actuais "crticos" ou relevantes. 0Ja e os seus colegas concluram que:
108

tnvnlvuntnlO profissional dos professores.Experi ncia,saber fazer profissionale competncia

] I uh por si s no fornece informao suficiente com base na

1 possa determinar o ciclo da carreira do professor, o perodo
11
1 \'Jd,, o11 csldio de desenvolvimen to.
.
tt 1,,dh.ll num projecto a longo prazo constitui uma ideia atractiva
1
1 , 1 pt ofl'ssores que se encontram num_a variedae de fa,xas etri s,
1
h d1 os :lO anos, isto , incluindo o penodo de cnse - o assentar 1 lnt lt.tr se senhor de si mesmo" - a transio de meia-idade - a
1
'" ,1.1htlizao, depois da transio dos 40 e dos 50..
.
flid.Hk, perodo de vida e anos de experincia no ensmo podem ajudar
1 pl cilr aspectos-chave na vida e na carreira de um p ofessr, mas
1
1
,,l<t suficienles para explicar como um professor partJct para numa
11 111
th li'tlltll1ada actividade de desenvolvimento profissional. Este facto ir
1!. . se nos estdios cognitivo-desenvolvimentais que no esto
1 11
n 1ssariamente relacionados com a idade ou o ciclo de carreira.
11
1 1 , programas de desenvolvimento dos professores precisam de. rol'"' 1 11mar contextos del iberadamente concebidos para permitir o
,h
olvimento adulto nas seguintes reas:
"nv volvimento moral/tico - desenvolvimento com vista a ju, 11

1 )(sen
.os morais baseados em pri ncpios, afastados da conformidade
questionada das normas dos pares, das normas sociais e legais,
111
, ()/11 vista a padres auto-avaliados dentro de um quadro conceplllal da viso do mundo.
,\/aturidade do ego - desenvolvimento de um entendimento mais
com plexo, diferenciado e inlegrado de.si prprio e_ds outros.
.
c 'rescimento conceptual - o desenvolvimento de mvets conceptuats
mais elevados, afastados de um pensamento em termos dsimples
l'sleretipos e clichs, com vista ao reconhecimento das d1feren s
individuais nas atitudes, interesses e capacidades e a uma tolerncia
crescente em relao ao paradoxo, contradio e ambiguidade.

11 1 rabalho do

projecto reconhecia, assim, a importncia de atender S

de desenvolvimento intelectual e emocional dos professo
,,.., \"maturidade do ego" est relacionada com a importncia em maw
lrt o conhecimento de si prprio e dos outros, que um aspecto t:entr l
; um bom ensino; o "desenvolvimento moral/tico" sugere a necess 11 11 1
do dc de ref lexo que situa o ensino e a aprendizagem em contextos. ma1os
v, stos do que 0 crescente saber-fazer profissi onal de natureza tecmca e
1
'I rcscimento conceptual" remete para ligaes bvias com a noo de
s.ther-fazer profissional no ensino de Sternberg e Horvath.

- \'ssidades
111 1

oFsaEasm
lctrroasto
' aprend"
edsu
iacstaressd
t.
do pressuposto de que e<tStlna
. ..
bo
tuedaop
s riedneod'gzra'afgoecoms e longit d. .
' " '"'pro('tSS.lona\ .I:> ar ..-se
que o fazem dav s;am fases de desenvolvi" maiS tenham revelado .,,.. relao entre os seus prprios valores, as suas preferncias e prtide diversas ci: eentes formas, em distt:nto diferentes, eviden' de aprendiza ern e as e<perincias e influncias passadas, tanto
em resposta cun1stanC\as. H quem defenos momentos e em fun \ gativas corno positivas. Mais tarde, foi colocada a hiptese de que
Levinson e Ma;contwmentos previsvei a,t'estas fases acontm1deria haver urna ligao entre a sua vida e as fases da carreira e as
na carreira (u':;
8), enq uanto outros:e vmson, Darrow, Kl 1,11cessidades de aprendizagem sentidas (Day, 1993c).
_entram, como j vim"1Ernbora para alguns professores aprender fosse claramente urn pro1989) e nos fa t rman,_
197 1989), no dese
investigao ac ores do Ciclo de vida (Ball nv vlmento cogn i tivo (O)olsso evolutivo, gradual e cumulativo, muitos falaram de estdios cru1
rias de carreir odnepara a _Importncia na id odson, 1985). Uma ouh ais, enquanto pontos de referncia para o desenvolvimento da sua vida
volvimento (Deniccontwmentos crticos e dedo professor e nas hisl"ou carre\Ya. Por e<ernplo, o professor A, que procurava rnawr respon1990; Leithwo d olo e Pope, 1990; Era t fases normais de deS<'II ,bilidade, "aprendeu reeentemente mais do que no passado... como
0; Skes et ai.,
_uQ 9 I; G udmu ndsdo\1 msequncia de ter trabalhado com um determinado professor''; a pers"1985; Goodson
11
19
Segundo i nv' f _Huberman, 1989; sch
89; Ball e Goodsnn <e tiva do ensino da Matemtica do professor B tinha sido totalmente
199
1985
19
volvimento ac s ,g9;92oes realizadas em Ingl man,,1987).
1odificada numa tarde quando assistiu a urna palestra inspiradora, e
nos, tm pro:
mduzido, quer porr:ra, :..os ciclos de desen ,,da a "abordagem do sentido de posse" do professor C tinha sido modiindivduo" (No d' ' ade de ocorrer em qu c ores mternos, quer exl<' .cada como resultado da frequncia de um curso de longa durao no

v aiddaa d
a.cqauedr.e aNltuldraerd, alev
sisnoprsoufepsesroiorer.s
n sobre a
e de um desenvolvimento
qu e ex istiam uaai ro an. o9s2,)c. oAmpepsrqoufeissasoerm
espd'm
ae u 111 nO
.
.
cah"
reflecttrar
necesSidad
ao longo de q ter,
19

desenvolviment;uEmas condies que provoo nS1no ecu.ndrio, revelon wofissional planeado em determinados estdios-chave da sua carreira:

? !OCidentescsrtteiscofas"cto
"rde'ls te'm Sido descrai to
smde eds' t mulos" para 11 Va assuno de determinadas funes
voll>
d
' ':'arcos"vaou
evento s im
err" A professora O, ao assumir umpapel de liderana enquanto delegada
acsopme t,. um mdvduo,
na vda de
.
' emas" "
versas man .
que c osd evam o indivduo a "sei os qua\S g,.am decises cen t portanl<'' de disciplina, deu por si numa situao em que:
Estas fases cr . e ermmadas di reces" (Sik mmados tipos de ac"
"...no unha conhedmento te6r':o sufidente parajusUficar ou exptitam co"ncu1uIzem
. abdcats na .bwgrafia epcrcow
f na.r deteesret.ai., 1985:57r)a.\S.
caro que estava a fazer. Eu sabw o que estava a la"' mas "motes
Esl<>
pensam tmmar.de um processo de t \SS\Onal dos professores re
essa d e.n_ o do md1v'1d uo mais d ornada de d ec1so-es crist 1. presen
0

nt ri.,

emao" (Sikes
o que tornand
'
a za ndo"
n um determinado
1985: 58). Os i ndivd o-o responsvel... pOI
(Watts, 1981). Ao ; ;nalgumas reas e estar :,rodem f icar preso>
torna-se crucial, l>ni ar o desenvolvi mento
/" nados noutra>
mdividualmente co o para os interesses dos p;o \SS\Onal contnu"
fases centrais e este ;,os das escolas, id:: ;. :ores considerado!
Num estudo sob
. \OS de transio.
r e arbcular esl>s

es.colas, em Inglaterrera0 dfoesenvo

. lvi mento profi.ssional d

b ograr.as que se ce t ' ' peddo aos participant
os professores nas
que tivessem afectarassemem acontecimentos"para;edigirem auto:
o stgmflcativamente as
' ex enencias e pessoas

mente no a conseguia expUcar... At aos ltimOS quotro anos todo a

O professor
enfatizou
necessidade
de uma funo de apoio, em vez
Et.m
h a s1'do 1YIS
atmtwo.
. "
meu erzsmo
11o
suas at.tudes em relao

das necessidades pessoais de aprendizagem:

"Nos p,;meiros tempos o que importava ero o que a formao conUnua ia fazer por mim pessoalmente e a mais ningum... e de pois aju
dar-me a desenvolver a minha primeira funo de responsabiUdade
como /!der do currculo rn> escola. Agora,a larmJJ como vejo essa /Un- o
ainda pessoal para mim, enquanto professor, mas tambm
enquanto /!der, em termos de ges/do...Assim. deixou de estar cenlrada em
mim para estar cent rada na escola. Ser que me vai ser til ou serei
capaz de transmitir alguma coi>" aa directar da escola ou a outros
lideres do curcuto ou ainda o outros membros da pessoal
docente que vm ter comigo para pedir ajuda e conselhos?"

!!I PI 111 i'l O

. .
f
Experincia, saber-fazer profissonale competncia
desenvolvimento profiSSional dos pro essores.

Aps vrios anos de ensino, com vista a fazer um inventrio

"Se eu agora voltasse universidade e retirasse algum tempo ao

ensino - e eu sinto isto mais vezes, que preciso de retirar tempo ao
ensino... para repensar, para reformar. Seria til se, em certos estdios, pudssemos arranjar tempo fora das presses da sala de aula.
Isso seria muito til. Especialmente agora, que sinto uma necessidade
terrvel de mudana... muito difcil mudarmos enquanto estamos a
trabalhar ou a fazer tudo ao mesmo tempo." (Professor E)
Para adquirir uma perspectiva mais ampla

O professor F estava preocupado com a necessidade de obter, em cerlo

estdios da sua carrei ra, uma perspectiva mais ampla, de "dar um passo
tvel com as "normas da vida da escola para evitar ficar "entrinchei rado".
atrs e ol har para o todo" da aprendizagem, o que poderia no ser compa

s
._

Para promover a autocon fiana

O professor C sa lientou o perigo de seguir muitos conselhos nos primeiros cinco anos de ensi no:

No Canad, Ken Lei thwood relacionou o desenvolvimento psicolgico

e do ciclo da carreira dos professores com o desenvolvimento do saber-fazer profiss iona l q ue, de acordo com o autor, pode ser influenciado
directamente pel os directores da escola (vide figura 10). Ao exemplificar
a forma como as d imenses inter-relacionadas da vida e do desenvolvimenlo dos professores, descritas pelos investigadores, poderiam ser usadas no seu desenvolvi mento profissional, este autor i dentificou uma rela-

--

preocupaes

com pnnc1p1os

novos desafios e

conformista/moral .
1,. Jativo, independneta

expanso da.prpria
f lexibilidade 1nstrut1va

estabilizao:
desenvolvimentdo
compromisso prof1ss1onal

competente nas
destrezas bsicas
da instruo

1
1111\oprotector,

pr-moral,
cll'pendncia un1lateral
DESENVOLVIMENTO
PSICOLGICO (EGO,
MORAL CONCEPTUAL)

"...porque h que saber como se lidar na sala de aula, habituar-se ao

trabalho e como se vai trabalhar e acho que qualquer curso ajuda a
chegar l e a encontrar uma perspectiva pessoal. isso que necessrio para os primeiros cinco anos de ensino."

alcanar uma plataforma

profissional

aquisio do sabr-fazer
profissional relac1?nado
com a instruao

Interdependente,
llllcqrado, a\le ':acordo

dprndncia condicional

"Olhar para trs... sair... conversar com outras pessoas sobre as suas
experincias...observar a partir de uma perspectiva mais abrangente...
porque perde-se a ideia... ficar muito entrincheirado no seu prprio
castelo... na sua maneira pessoal de ver as coisas, as prprias ideias...
esta escola."

4 autnomo/

lOnsciente, moral,

preparao para a
reforma:concentrao

contribuio para o
desenvolvimento_ das
destrezas instrutivas
dos colegas

entrada na ca rreira
desenvolvimento de
destrezas de
sobrevivncia

DESENVOLVIMENTO DO
CICLO DA CARRE RA

DESENVOLVIMENTO
DO SABER-FAZER
PROFISSIONAL

I hJ 10- Dimenses tnter-relacionadas do desenvolvimento do pro esso

r (Leithwood 1990)
.

.
r - ara o facto de os professores se
"Uma parte signilicatwa da exp tcaao P l t forma remete para a falta
aperceberem de que chegaram a ulma P a_ atemas escolares dadas aos
.d d
m muitas escoas e sts
'
de oportun t a es, e
m com vrias turrelacionare
professores para se conhecer ;a ::::r:ecom outros professores e com
mas - para observarem e tr
d disponibilidade por parte do
as suas turmas. ais des lios res ;bi :ade e permitem que a escola e
P rofessor em acettar mfai ts resp1o eu saber-r,azer acumuladoOs profes- o
sistema escolar bene tCLem GO s
[mente entraro no estdio
sares que viveram tais desafios dprovave estado de esprito aberto
l d arreira ain a com um
final do seu ctc o e c .
.t. s' , (Leithwoo d 1990: 81)
ou pelo meno
s post w
'
s como 'analtsta
o.

o directa entre chegar a uma plataforma profissional e os estdios 5 e 6

do desenvolvimento do saber-fazer profissional - q ue so semelhantes
aos adiantados por Dreyfus e Dreyfus (1986)-sugerindo que:

dmensional como o de Fessler, possa ser

Embora este modelo multi I
d d,senvolvimento profissional ao
usado para informar o planeamento o e

112

CCPP-OPP-08

113

longo da ca rreira dos professores, no tem em considerao as su.1

necessidades d e autoconfiana, a influncia de factores e mocionais
cognitivos e as condies em que trabalham.

Concluso
As conceptualizaes do desenvolvimento profissi onal como um canil
nuum linear, apesar de superficial mente atractivas e plausveis, so dem,1
siado simplistas e inviveis, visto que no se baseiam numa perspectiva d
"professor como pessoa", mas numa perspectiva administrativa e centrad,
no sistema que v o "professor como empregado". Aderir a estas proposlil
pode levar a uma simplificao excessiva ou a um desvio das reais oporlu
nidades de desenvolvimento profissional, procurando, ao contrrio, satisfil
zer as necessidades do sistema e ignorando o professor q ue dele faz parte.
Os modelos do desenvolvimen to do professor que assumem a existn
cia de determinadas necessidades em determinados "estd ios" lineares d.1
carreira, q uer estes se refiram a funes e responsabil i dades, quer digam
respeito a anos de servio, devem ter em conta os contextos histricos l'
organizacionais e as cu ltu ras em que o trabalho dos professores se rea
liza, bem como as suas fases de desenvolvimento cognitivo e emociona l.
Devem tambm reconhecer que alguns professores pode m no possuir
uma "sequncia de experincias de vida con tnua... e que estamos a abor
dar um processo repleto de plataformas, descontinu idades, regresses,
estmulos s bi tos e becos sem sada" (Hu berma n, 1995b: 196).
Existem argumentos persuasivos para proporcionar determinadas opor
tunidades de aprendizagem - formais e informais - aos professores em
fases q ue constituem "marcos" de desenvolvimento intelectual, da expe
rincia, da car reira ou da sua funo. Tais professores encontrar-se-o,
muito provavelmente, em maior situao de disponibil idade para reflecti
rem, de forma sistemtica, sobre o seu pensamento e a sua prtica - c
sobre os contextos em que estes ocorrem. Podem q uerer preparar-se para
desempenhar uma nova funo, renovar-se atravs de uma aprendizagem
aprofundada sobre o seu conheci mento pedaggico ou cientfico, ou adq ui
rir um maior sentido de viso ou direco para as suas carreiras. Contudo,
em todas estas ci rcunstncias, o seu sucesso ou fracasso se ro tambm
infl uenciados por outros factores. No prximo captulo, exploraremos as
condi es da sala de aula, da escola e da liderana em que os professores
trabalham e q ue, inevitavel mente, influenciam as suas ambies, capacidades e oportunidades para se tornarem aprendentes ao longo da vida.
114

J\s condies de trabalho dos professores

/\'!! salas de aula, as culturas e a li erana

N1ste captulo, realamos a import ncia que a autoconfiana, as cul1111 os de aprendizagem profissional e uma liderana empenhada repre,,,l,lln para um bom ensino e discutimos ainda os contextos pol ticos
'''"'amplos em que os professores trabalham, as condies em q ue se
, .d,a o ensino-aprendi zagem na sala de au la, os efeitos da cultura
, , ni.IY, o papel dos directores da escola no campo do desenvolvimento
p1nlissional e o desenvolvimento da prpria liderana.

l'ondies de trabalho nas escolas

"Se queremos que, de facto, todos os alunos aprendam da forma que
sugerem os novos padres e que a complexa sociedade de hoje exige,
teremos de proporcionar um ensino que ultrapasse a transmisso de
in formaes, a realizao de testes e a atribuio de notas. Teremos
ele encontrar formas de ensinar que vo ao encontro das diversas perspectivas dos alunos face aprendizagem, formas essas que se devem
estruturar de modo a tirar proveito dos pontos de partida singulares
de cada aluno, servindo de base a esforos conducentes a desempenhos mais proficientes.Tambm precisamos de entender aquilo que as
escolas devem fazer para se organizarem no sentido de apoiar esse
tipo de ensino e de aprendizagem... as escolas do sculo XXI tm de
passar de um padro selectivo -'caracterizado pela variao mnima
das condies escolares de aprendizagem' em que 'apenas esto disponveis uma pequena variedade de opes instrutivas e um nmero
limitado de formas de ter xito na aprendizagem'- para um padro
115

As condies de trabalho dos professores. As salas de aultl, tlt.. ct tltw." I' 11 IUIII,Hil,ll

adaptativo,em que 'o ambiente ed

.
.
umpla variedade -'e o t ._, _, ucacwnal possa proporcwnar uma
w por Untuaues para 0
Hammond,1996b:7)
sucesso escolar . (DarlingA.

Inte no da reforma ed r
escola res dos alunos o
ucal.lva tem sido a de melhorar os nveis
, que 1mp 1ca uma m d d" profiSSional por part
o e saber-fazer
e dos

aJOrI e lcaa . A .
.
s e uma f"d
-<:omplexa e mterventiva
.
e rana mais dmamlca,
pro,essore
or
-<tgenles educativos no P t" ardos dlrectores das escolas e de outros
..,uo da escola.
,
sen I o e assegurar o desenvolvimen to contNoentanto, e Paradoxalmente a
d
dar igual ateno s co d. - d' maJOna as reformas no conseguiram
f::os deles confusos zan;a e ese traba.lho dos professores, deixando muide dtitreza para I em
'd . moralizados e com uma sensao de falta
1 imitada da sua aut rp:en lment. Estes professores tm uma noa-o
o-e tcacta entendtda
"
f.
capacidades paraorganlza ,
como a con lana nas prprias
.
r e executar as Jmhas d
.
Par_a hdar com stt uao-es f uturas" (Band
e onentaao necessrias
ura, 1997: 2). Se os governos
e:staol'erdadeiramente
empenhad .
cl.os alunos e conseq t
os em melhorar os resultados escolares
'
uen emente os pad - d
.
c <>mpreende r de que fo
, . - roes e ensmo, ento necessrio
e.:ficcia como para a sat;sa _as co dl oes de ensino, fulcrais tanto para a
A 45." Sesso d C Aapro ISSional, afectam os professores.
on,etrencla Internacional da UNESCO sobre Ed ucaao, realizada erna 1996
' eve como tema 1
res nomundo ern m d
A
pnnclpa o papel dos professo.
u ana. s concluse d t
t r:nport ncia das cond"I-oes de ens.
s Ihes e. evento apontam para a
l bo dos professores tendo "d t.no na me ona da qualidade do trabarecon hecimento da im tA st .o mda destacada a "dissociao entre o
re=ais tomadas ern . for ancta os professores e a a usncia de medidas
seu avor quer do
t d . .
Ponto de vista do se g d,
. pon e vtsta fmancei ro, quer do
u
ra
u
e
envolvtment
0 no processo de gesto, q uer
d o ponto de vista da m Ih . d
t a"(Tedesco, 1997: 4) na os processos de formao inicial ou conmda no contexto desta conf A
. .
ql.lle as polticas estrut .
eren cta, foram tndlcadas situaes em
ura1s em muit
, d
.
ra1111 ao declnio dos g t ' d
os patses esenvolvtdos, conduzi.
as os na e ucao
d .
ttv-a dascondies de t b Ih d
e a uma etenorao significara a o os professores:
"Esta deteriorao produziu
bem conhecidos desmor, l" ' or ua vez, uma srie de fenmenos
procura de outrs profis;: a , a andon.o da profisso, absentismo,
dade da educao oferecl'"'a " (f' dmda um Impacto negativo na qualiu.
e esco, 1997: 24)

115

N;ts ltimas dcadas, em muitos pases, o moral dos professores esmo

ti'Cl'U. Em Ingla terra, por exemplo, as notas dos testes e dos exames
,,(,ao a subir, os relatrios das inspecpes independentes da OFSTEO
!f J((ice for Stanclard in Eclucation ) s escolas apontam para uma
llll'lhor qualidade de ensino, mas os professores e os a lunos eslo cada
1'1'1.

mais insatisfeitos. A Com isso Nacio nal de Educao divulgou um

I nq urito reali zad o junto de professores da Inglaterra e do Pas de

que mostrava que apenas 9% dos professores com habili taes
('l'ln incluir os directores e outros membros da gesto da escola) esta''"111 "muito satisfeitos" com o seu trabalho actual, ao passo que 37%
llilO estavam satisfei tos ou encontravam-se total men te insatisfei tos
J('NE, 1993). O Terceiro E ncontro Internacional sobre o Estudo de
Matemtica e Ci ncias (TEIEMC), que envolveu 26 pases, revelou que,
l'lll Inglaterra, um tero dos professores do ensino prim rio e mais de
10 dos professores do ensino secundrio desejavam deixar o ensino.
l'or outro lado,
I ..d es

"Apenas 19% dos professores das escolas primrias inglesas sentiam

que a sociedade respeitava o seu trabalho, comparados com os 57% no
Canad. E enquanto um tero dos professores ingleses das escolas primrias desejavam deixar o ensino, apenas 19% dos professores holandeses e 24% dos professores canadianos afirmavam necessitar de uma
mudana de carreira. Apenas 27% dos professores de Matemtica das
escolas secundrias inglesas achavam que o seu trabalho era respeitado, sendo este um nmero reduzido se comparado com os resultados
obtidos para a mesma realidade na Alemanha (49%}, no Canad (52%)
e na Sua (84%)." (Dados referidos em TES, 13 de Junho de 1997)

As razes subjacentes ao declnio do moral, da autoconfiana e da

;tuto-eficcia dos professores, em muitos pases, podem ser atribudas s
m udanas operadas nas cond ies de trabal ho ocu pacionais e organizacionais que resultaram na universa l consequncia da intensificao do
trabalho nas escolas, no aumento do volume de trabalho- dentro e fora
tia escola, bem como na reduo da confiana no juzo discricionrio
tios professores. Estes com um sentido de auto-eficcia baixo tm maior
probabilidade de se sentir mais desmotivados, tanto no contexto da sala
de aula como na escola, de preferir a rotina em detrimento da experimentao de novas estratgias e mtodos e de se tornar menos receptivos a novas prticas de ensino.
117

As condies de trabalho dos professores. As salas de aula, as cultu1,,<'' lldt'l'"\''

0 modo como os governos tm alter 1

escolas difere de contexto para conte tacas cond l oes de trabalho 11
breves exemplos de mudanas ocorr dnpresentm_os, de seguida, Ir
professores, em diferentes pases que af condloede tra balho d
dies para o seu desenvolvimeno.
ec ram negativamente as co

Austrlia:descentralizao e colaborao
. dagar a "s ubvida" (Bt ll
19N
9u
4m
19e)sdtudoI na-cional ' q u e procuro u m

.
a re aao entre o professor o contexto
,.
'
Bonser i nvestigaram a "nova 0rdem d,e trabalho" e a poh1tica, Grundv
o do desenvolvimento da escola a pre t que me U I a planifk,,
financeiro, a parti lha no process ,d t s ato de co as, o planeamen l
cipativa, a apre ndizagem dos a l on e omda a de de lsoes, a gesto parti
't b I
u os, o esenvolvlmento d
I
ra a ho em equipa' caracte n,s t1.cas f undamenta1.s d g - a escoa e 1
escol a no contexto austral iano.
.
a estao cen trada nil
Embora estes investigadores tivessem encon
1
prticas de colaborao e a' par t1.c1.paa_o na ttroam
doadumda fodrte.ad-eso ;
exem plo, no planeamento do desenvolvimento
a e " ecl oes, por
en tre as. respostas dos professores e d os d.1 rectodraesesdcaoslae, as1 diferenas
se refenam ao seu grau de participa . r
sco as, quando
e a .qual i dade dessa mesma participa ; cr:dque se questione o grau
Assim, a descentraliza-ao na- o parec1.a ter resultadY oe Bonsder, 1_ 997: 23).
rarquia ou na existncia de uma cultura colabo . na re u o.da hie
promover a coleg i a l i da d e (St h
ratlva necessanas para
.
e n ouse 1975 R
h 1
Lleberman, 1990; Little 1982 1992) E ,
. ' oseo tz, 1989;
"colegial idade artificial'" reg' I d . dm _vz dls o, su rgi ram formas de
'
u a as a mmlstratlva
t
.
para a implementao (Hargreaves, 1994:192-196). men e e onentadas

Noruega: novas formas de organizar os horrios de trabalho

Na Noruega, as novas formas de organi
h ,.
professores foram negociadas na dcadazo:;O orans de abalho dos
reforma curricular e estrutural C
' em Sl multaneo com a
fessores foi dividido em trs co p ::t crdo, o tr bal? dos procolaborativo organizado com o
I
. 01as de ensmo, u) trabalho
horas por ano) e iii) preparaos:ae :. por exemplo, reunies, etc. (190
f\ lette (1998) estudou os efeitos da i m . junto
de 20'0 professores de escolas pnmanas
. , . pos
lao da colaborao
e secundrias
da N oruega e

,,,(nttt que as escolas usavam as 190 horas pri ncipalmente para reu

In K l(trais do corpo docente e para reunies, de mbito mais reslrilo,

1 t lt .t lar de assuntos especficos. Os professores davam maior importul.t ,,s primeiras, independentemente do tipo de escola. o entanlo,

"I'ma das descobertas mais surpreendentes... , por um lado, o descon-

f,lllamento extensivo e geral em relao s prticas do novo acordo

tf, horrio de trabalho existentes e, por outro lado, o sentimento de
IIIIJW tncia e apatia entre os professores." (Kiette, 1998: 18)

\ q11csto que aqui se coloca diz respeito prcepo dos prprios

,,,,,(tossores de um controlo menor- e no maior - sobre a sua situao
lllll'tlt ala de trabalho.

I u laterra:crescente tendncia administrativa

ll ulro exemplo interessante diz respeito s recentes mudanas operad.tem Inglaterra, decorrentes da velocidade, intensidade e volume da
tlorma da gesto das escolas, do currculo e da avaliao, bem como
d.ts condies de emprego que afectaram radicalmente a vida profissio"'" dos professores.
N um estudo paradigmtico sobre a cultura profissional dos professoII'S de escolas secundrias, que analisava o impacto das refer idas
IIHtdanas no sentido do profissionalismo dos professores, Helsby (1997) t
kntificou o nascimento de uma "nova tendncia administrativa" (new
numagerialism) em que o crescente poder dos directores das escolas era
vislo como uma ameaa ao profissionalismo dos professores:
"Grande parte dos comentrios sobre o aumento dos poderes administrativos era negativo, sugerindo uma crescente frustrao por parte
dos professores e, em ltima instncia, uma perda de empenho no seu
trabalho... A confiana profissional v-se frequentemente diminuda
por formas de responsabilidade e de inspeco top-down e por uma
tendncia administrativa crescente, enquanto que a intensificao da
vida profissional e a falta de recursos colocam srios obstculos possibilidade de se encontrar tempo livre para dedicar reflexo e planificao. A colaborao com colegas torna-se limitada por constrangimentos de tempo, pela crescente insularidade das escolas e dos
departamentos e pela competitividade resullante da publicao de
quadros de avaliao e de resultados de inspeces num sistema educativo orientado pelo mercado." (Helsby, 1997:9-10)
119

118

As condies de trabalho dos professores. As salas dJUitl, atulhr""'' lhh''"'tt."

Burgess (1998), Ball (1987) e Bowe e Ball (1992) tm chamado a aten

o para o crescente fosso entre o papel dos professores e dos directon
dos estabel eci mentos de ensino, med ida que as reformas estruturai
tm aumentado as fu nes administrativas destes, aproxi mando-os do
deveres de um "chefe executivo" (Hughes, 1985; Grace, 1995) e d ei
xando-lhes menos tempo para desempenhar os seus papis de "orien ta
dores profissionais" (Pollard, Broadfoot, Cross, Osborn e Abbot, 1994).
As excepes a esta regra encontram-se princi palmente nas escola pri
mrias (Acker, 1990; Woods, 1993).
Neste sentido, a capacidade para aprender est relacionada no s com
os contextos pessoais, mas tambm com os contextos sociais. Se a auto
-estima for baixa ou se o contexto social for "hostil", ento provvel
que esta capacidade se encontre l i mitada.
Os trs exem plos que acabmos d.e descrever dem onstram como os
esforos da reforma no tive ram em linha de conta a investi gao reali
zada ao l ongo dos ltimos anos, q ue mostrou que a reflexo crtica,
desenvolvida a par da autonomia e da escolha, a noo de partilha dr
objectivos e os relacionamentos interpessoais positivos dentro de cultu
ras colaborativas promovem a aprendi zagem adulta (Argyris e Schon,
1976; Marsick e Watkins, 1990; Knowles, 1984).

Condies de trabalho na sala de aula

A investigao educacional desenvolvida um pouco por todo o mundo,
sobre a qua li dade do ensi no e da aprendizagem em turmas mais pequenas e sobre as experincias e percepes de professores, al unos e outros
agentes educativos em relao aos efeitos da existncia de gru pos maiores' de alunos na sala de aula, confirma o impacto da dimenso das turmas na eficcia do ensino. Trata-se de um factor de extrema i mportncia, uma vez q ue pode afectar a composi o e, conseq uentemen te, a
variedade de aptides e atitudes dos alunos, a sua capacidade de concentrao nas tarefas e o grau de interaco contnua e a ateno ind ivi dualizada por parte do professor. Hopkins, West e Beresford (1998) defendem que so necessr i as seis condies para que os professores possam
facilitar a aprendizagem de todos os al unos no contexto da sala de au la:
' ht<> "-"oo lld>l'ta-numa sontese cruca da literatura relatrva dtmens.W das turmas c
'P""'""'CJCill (Ddy,Tolley, Hadfteld, Watltng e Parktns.1996).

120

a qualidade do cnsmo e da

1 . lklacionamentos autnticos - isto , a qualidade, abertu ra e COI \

gr uncia dos relacionamentos existentes na sal a de aul a.
Hcgras e lim ites - ou seja,o padro de expectativas estabelecidas
pelo professor e pela escola em relao ao desempenho e comportamento do al uno na sala de au la.
1. Plan ificao, recursos e preparao - isto , o acesso por parte dos
professores a uma gama de materiais d e ensi no pertinen tes e a
capacidade de planificar e diferenciar estes materiais em funo da
variedade de al unos existente.
1. l{epertrio do professor - por ou tras palavras, a variedade de estilos
Je ensino e modelos interiorizados e disponveis para o professor,
em funo dos alunos, do contexto, do currculo e dos resultados
Jesejados.
. Helacionamento pedaggico - ou seja, a capacidade de os professores desenvolverem relacionamentos dentro e fora da sala de aula
que promovam o estudo e a mel hor ia da prtica.
li. Heflexo sobre o ensino - isto , a capacidade de o professor, consiJerado ind ivi dualmente, reflectir sobre a sua prpria prtica e de
testar ideias sobre o ensino oriundas de ou tras fontes.
As tur mas grandes contrariam estas condies, na medida em que
tllllJ uzem ao aumen to do volume de traba lho dos professores, a
,11 nhientes de gesto e de aprendizagem mais complexos, quer para os
111 ofessores, quer para os alunos, e a relacionamentos pedaggicos mais
problemticos.

1\ qualidade do ensino e da aprendizagem em turmas pequenas

"Os aspectos do ensino que a investigao demonstrou serem condies favorveis melhoria dos resultados dos alunos existem, de
forma visvel, nas turmas pequenas: os alunos so questionados mais
frequentemente, passam mais tempo com o professor, gasto m(Jis
tempo na realizao das tarefas do que na gesto da rotina da sala de
aula e recebem maior feedback sobre o seu trabalho. Estudos sobre as
salas de aula, desenvolvidos tanto aqui /Inglaterra} como nos EUA, ao
longo de duas dcadas, mostraram repetidamente que estes so os
aspectos mais importantes do ensino na promoo de uma aprendizagem eficaz por parte dos alunos." (Calton, I Jargreaves e Pell, 1996: 24)
121

As condies de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderana

Na Amrica, meta-anlises de 76 estudos revelaram q ue "poucas dll\1

das restam quanto ao facto de que, sendo os restantes aspectos iguab,
aprende mais em turmas pequenas" (Glass e Smith, 1978: v). A snll
elaborada por Slavin (1989) sobre os "melhores indcios" remete Pll
concluses semelhantes. Para este autor, os efeitos de redues subs1.111
tivas das turmas nos resultados dos alunos tendem a ser menores, 111.1
h efeitos sign ificativos noutras variveis, tais como o moral do prof1
sor e dos alunos. O mesmo a utor reconhece ainda que a reduo d
turmas:

tll\ 1/!e/ Quase todos os pais e professores do muno inteiro pensam

:/i,a f;rma. Como contribuinte, no me importa :a de er de p gar

/1/rll:impostos para reduzir o tamanho das turmas.

\iillla

. slrua-o bslca,permitindo mais tempo

" ( 'oncluso mais rpt.da da m
'tra completar outros materiais didcticos;
;o de textos suplementares e de actividades de recuperaao;
: (Jientaes mais detalhadas para as cn ns qutm de empreender actividades de aprendizagem pela pnme ra vez,
Maior uso de recursos de aprendizagem;
.
.
\-faior individualizao do ensino que se reflecte_ n_uma mawr mtoriza o do comportamento dos alunos em actw dades drevtsao_e
'
_
. ento mais imediatas e individua!tzadas, mteracao
cte ennqueClm

Ih
d ao entre as
mais frequente com cada criana, uma me or a equ
.
'dades de cada criana e as oportunidades daprendiZagem
;cionadas e um conhecimento mais pormenonzado das necessidades de aprendizagem de cada aluno." (Word ela!., 1990:14)

Outras anlises, que incluram 100 projectos de investigao realizil

dos sobre a dimenso das turmas, pe rmitiram concluir que:

as turmas mais pequenas podem afectar positivamente o sucesso

acadmico de alunos oriundos de classes economicamente desfavorecidas e de minorias tnicas,
pouco se pode esperar em termos de sucesso dos alunos quando se
reduzem as turmas se os professores continuarem a utilizar os
mesmos mtodos de ensino que utilizam nas turmas grandes."

(Robi nson, 1990:82)

O estudo emprico longi tudinal mais representativo, com 7000 alunos

do Tennessee (descrito por Mosteller, 1995; Johnson, 1990; Achilles
et a!., 1993a, 1993b), veio confirma r estes dados, acrescen tando que os
alunos colocados em turmas peq uenas nos jardins-de-infncia apresentam nveis sign ificativamente mais elevados de a utoconceito e de motivao. As crticas apontadas a este projecto de interveno incidiram
mais na eficcia dos custos do que nos seus resu ltados (Slavin, 1994).
De facto, este mesmo crtico refere q ue:
"enquanto pai, quero que o meu filho esteja na turma mais pequena
possvel. Enquanto professor, quero ensinar na turma mais pequena
122

out ros est udos avaliativos identificaram as vantagens das tur-

11'' !Hq uenas:

ajuda a atrai r e reter bons professores;

torna os professores mais receptivos i novao;
melhora a harmonia e o moral da escola;
contribui para a percepo de que a escola um l ugar de entrea jud,,
onde as pessoas se preocupam e esto aten tas s outras.

" os efeitos mais positivos das turmas pequenas na aprendizagem dos

alunos ocorrem em turmas de 22 ou menos alunos, com idades compreendtdas entre os 5e os 8 anos;

(Siavm, 1990. 6)

Fslcs resultados foram reforados por estudos recentes, um

restri to, desenvolvi?os no co texto i:t::
o eoq:!a nsina
exemplo, chegaram a concluso de q
P o "controlo crtico",
1'111 I ur mas maiores passam mais tempo co
lllquanto parte das actividades roti neiras ue t.m de deselnvolver e :com a "interaco contmua com os a unos consl
:::;<\ i i :l:ente e com o feedback como parte a superviso e
: . fs Estas trs reas do trabalho dos professores sao.fundamentais
lll,,,s

I""

na

1 d,'d,: d : ::, :i: ;mas, em

,;',:,, p;oporcio r oport ;

!orna-se, por ISSO, c a .
nduzir e de facto conduz, a
qua lquer nvel de escol anda:.e, :e edal uno; tem efeitos favorveis
11 li'!hores resultados napren za
t' - ds alunos e representa
t.t d
auto-Imagem e na mo IVaao
. - na fixao de professores.
11. 1 s a 1 u es, na
t l'pc rcusses positivas no moral, na motlvaaoe ,
t
is fcil
t menlo dos al unos tambem se orna ma
111 ue: :sa ;:qoe as (Bain e Achilles, 1986; Klei n, 1985; Cooper,
I<JH9), em que os alunos:
parecem mais impl icados naquilo que esto a faz_er;
tarefas
frequentam mais as aulas, participam e passam maJs tempo nas
,
interrompem menos freq uentemente.
123

tP-S condies de traba l ho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderana

Uma das consequ .

frequncia d
nelas do aumento do tamanho das turmas a maior
(Bai n e Ach 'lcolPortamentos indisciplinados por parte dos aluno
outro lado, s dos8.6; Bennett, 1994; Fernandez e Timpane, 1995). Por
Majesty's Stationer IOde endentes. (por exemplo, do I-IMSO, 1994 [H!'r
das turmas b Y OfftceJ) confirmam que o aumento da d imenso
o nga a u
.
,
dos professores AI m mawr numero de horas de trabalho po r parte
. _
guns estudos correlacionados a pon tam tambm para
a assoe1aao
entre t
dos professores ( urmas grandes e o a umento do stress e mal-estar
Em relaa-o, Por exemplo, Travers e Cooper, 1996).
as oport d d d
. _
encontro das n
. Un i a es e que os professores dlspoem para ir au
ecess1dad d
d'
tos do tamanh0 d
es :_ apren lzagem de todos os alunos, os efei
as turmas sao bastante bvios:
"H mais uma cri
. .
.
.
na sala de aul anlmpltcaa na rotma habual das actividades
mais um traba i; Mws um conJunto e aclividades para preparar...
posteriormet d' Para ler, para classificar, sobre o qual reflectir e
1 e, tscut.
.
,
.
.
'
avaliar (avaliao d "co':a crta a... Ha mats uma cnana para
escrever e en .
o curnculo nacwnal} e mais um relatrio para
vwr aos .
.
.
ua
'
mats
, para posterrormente o dtscutir com eles
.
11'
uma cnan pais
.
...
destinado a '!' a para partzlhar aquele curto espao de tempo
das necessidades individuais dos alunos... H mais
um lugar a
de reorganizar o r na sala de aula que pode reduzir a flexibilidade
ensmo de outras formas." (Bassey, 1995: 10)

P::,

Tem-se sugerido que

cedido a toda a t
os professores poderiam a ume ntar o tem po conurma
. d d '
.
proporcionar mel hores' ens man o e t O rmas diferentes, no sentido de
de desempenho bt'd resu l tados as seus alunos, com base em dados e
outros (por ex:mls em Matemtica e Cincias em pases do Pacfico
amplamente criticada;Reynolds e Farrell, 1996). Estas sugestes foram
no parecem da .
(por exem pl o, por Alexander, 1996), uma vez que
r lmport . , d'f
caso dos pases do Pacf anla as I ,eenas cul turais. Por exe mplo, no
1co, e necessano ter em conside rao:
o elevado estatuto d
.
.
.
religiosas e culturai os prof ssores na sociedade devtdo a tradies
5
e educao;
que atnbuem um grande valor aprendizagem
a perspectiva cultur
,.
b
ai q ue reflecte crenas baseadas na filosofia de
ConfUCI
O SO re O pa
.
Del
que se esforam e se do traba l ho. e da Importncia dos indivduos
as altas asptraoes
. - d em penham
afm cada men te'
.
os al tos nveis de em os pais em rlao aos seus filhos;
Penho das cnanas para serem bem sucedidas.
1 24

I 'lperi'u llu1 l' Jlercepes

No pa uln houve tendncia para ignorar ou pr de parte as experin,1s rel.11 1d.1 p 11r ?rofessores, alunos, pais ou governantes. As duas cita1
liii'S qt11
.1 mt'l il ustram, de forma clara, os resultados de investiga1
ms soh 11 1 1 o11li es de ensino e de aprendizagem. A primeira de
11111 alutu "' 11ovc nos de uma escola inglesa:
"So1 111 riiiiiiO de 9 anos numa turma de 38 e bvio que o meu profes." 11711 1u1cle dar a cada um de ns o tempo de que precisamos. Se
alg1 tf, 1111s trouxer um trabalho de casa, feito por ns prprios, ele
nu tf1 ,,,lo com muita ateno. isso aconteceu-me recentemente,
qw1111f,, 111 tmu.J<e um trabalho de casa que fiz sobre um passeio pelo
COIII ,, 1u111 zouvesse tanta gente na minha turma, o meu professor
poc/, , 1 I 1 rm"lversado comigo sobre o meu trabalho e teria escrito
a[g1 1 , 111sa ,"lo trabalho. De certeza que as crianas de 8 e 9 anos
fre/ 1 , 1111 ,1 a deciso do governo trabalhista de reduzir apenas as turma ,,,,, , 11m1CZS de 5 a 7 anos/ precisam da mesma ateno que as de
set 1 1111 ,11/(' e 4ue a minha irm h-de...ler a sorte toda?" (Publicado
no t 1, t11d1 11mdent, de 12 de Junho de 1997)
1

\ exp1 111 111 " ' ueste aluno confirma estud os reali zados em escolas
ccund. 111, 1 , dt Nova Iorq ue que demonstram que o nmero excessivo
Je alur111 por tur(Jla tem efeitos negativos significativos na i nstruo e
na a p n 11111 zac1l'l, est "forteme nte" relacionado com um menor
sucessc' 1 1, ol a r doS alu nos provenientes de meios socioeconmicos desfavorec111,1\ 1 que tanto os professores como os alunos se sentem profundan1111t Insatisfeitos (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
As i h 1 ''"'ocs grficas sobre os efei tos da superlotao provm quer
dos ah 111"quer dos professores. A me de um al uno de uma escola
bsica d11 1 >rqon relatou que o filho l he tinha dito: "Me, estamos l to
amonto 1dos q ue respiram para cima de m im" (Smith, 1995). Tambm
uma p111kssora q t..le ensina alunos com idades com preendidas entre os
14 e os 1 '1 ,11105 comentou que na sua sala de aula havia "mu i to pouco.
espao d, lll.tnobra para a disposio das secretrias, por isso temos d e
ter um , 1 do de e11sino m u ito esttico" (Boyle, 1996).
Segu 1111o Fcrna11dez e Timpane (1995: 6), ao relatarem os efeitos da
sobrelo1.1 oo. "q uanto mais densa e sobrelotada for a sala de au la, mais
os prot 1 \ores e os alunos iro recorrer s habituais tcnicas de ensi no e
padre.., d1 aprendizagem" - exactamente o oposto do diagnstico feito
125

As condies de tra balho dos professores. As salas de aula, as culturas c a lld<''"'''

s bre quilo que necessrio para mel horar o ensino e a aprendizagc1

dtscutldo neste captu l o por Li nda Darl ing-Hammond.
Neste sentido, os estudos revelam, de forma clara, q ue 0 aumento
nmero de al unos por turma e a consequente sobrelotao das salas
aula t_m efeitos prejudiciais nos al unos e nos professores. A qualida
do ensmo e da aprendizagem , em ltima anl ise, afectada negativ
m nte; esmo coos melhores professores 2, dado o desgaste fsi c
PS1colog1co e emocwnal decor rente das exigncias q ue lhes so i mpo
tas, no s peos responsveis pela gesto do sistema educativo, Pl'
a_umento do n umero de alunos ou pela distri buio dos recursos dida
ttcos, ma_s tambm pel as exigncias relativas aos seus prprios prop6
tos mora1s.
Se os governos esto, de facto, preocupados com a melhoria dos resul
tados escolares dos al unos, ento o de.bate sobre a dime nso das turm,
tem de deixar de ser um mero clich retrico, por parte dos "tradicion
listas" versus "modernistas", da ineficcia dos "modernos" mtodos d
ensino, da "gesto pobre" do governo vigente ou do "subfinanciamento".

As culturas da escola
Da mesma forma que as condies da sala de aula afectam a capan
dade dos professores em proporcionar melh ores oportun idades d
aprendizagem para os al unos, tambm a c u ltura escolar determina u 1
apoio posi tivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores:
"Quando a cultura trabalha contra ns, praticamente impossvel
fazer azquma coisa." (Deal e Kennedy, 1984:4)

. S_chei n (1985: 6) def i niu cu l tura como "o nvel mais prof u ndo d
tetas e crenas ?si cas,. partilhadas pelos membros de uma organize
ao, que operam mconsctentemente e que definem, de uma forma 'assu
mida', a viso da prpria organizao e do seu ambiente". Nias, South
orth e Yeomans (1989) usam o termo "cultura" para descrever a
diferentes realidades que as pessoas constroem para si prprias. Por seu
turno, Westoby (1988) refere-se cultura organ izacional enquanto u 111
"habitat social", q ue inclui o lado informal, efmero e dissimulado be 111
como o lado visvel e oficial.
'
'Para uma an

126

linvestigao sobre auto-efic da, veja-se Pa1ares (1996).

I nwJo, e de forma geral, a cul tura tem a ver com as pessoas

tld.tno contexto organizacional e caracteriza-se pela forma como
d11t rs, crenas, preconceitos e comportamentos so operacional iza1111 processos micropolticos da vida da escola. Trata-se da cultura
d.t dl' aula, do departamento ou da escola, que f requentemente
. tllt romo o ethos ou o ambiente, e da criao e gesto da cu l tu ra
1 uilltntts, q ue, de acordo com Schein (1985), a nica coisa verdadei111 11l tmportante que os lderes fazem.
11 .t pt scn lar os resultados de uma investiga_o realizada na Amrica
lt,, HJII tlo que mais interessa aos professores no contexto do seu local
lt.th.tlilo, McLaughlin (1993: 99) cri tica as metforas da "escola como
11111/rJtlllizao formal", ao chamar a ateno para "incentivos, estrutu,J, slao, fiscalizao e prestao de contas, administrao, tecnologia
' pt 'l los materiais do local de trabalho". O estudo em questo revelou a
IJIIttl.tlll'ia da "escola enquanto comunidade do local de trabalho" 3:
]1,

r J lul'lll de trabalho da escola um contexto fsico, uma organizao

/uunal. uma entidade empregadora. tambm um contexto social e
/'"'uloyico em que os professores constroem um sentido de prtica, de
l'l/1 tll'ia e de comunidade profissional. Este aspecto do local de traba1/iu a natureza da comunidade profissional que l existe- toma-se o
'''' lur mais critico para entender o carcter do ensino e da aprendizat/I'IIIJiara os professores e para os seus alunos." (McLaughlin, 1993: 99)

ll!qll.ttllo que possvel identificar estas culturas de comunidade em

ltl!ll," l'scolas primrias (Nias et al., 1989), nem sempre apropr iado
1 1 l11 pMa escolas primrias maiores ou para escolas secundrias, pois,
1'1 " 11 d.t abundncia de relatrios de misso e de planos de desenvolvitu liI li das escolas, estes podem resumir-se a nada mais do que um
"'"lltlll.t do ou mesmo um compromisso entre diferentes subcul turas
I p,tll.nncntais, "grupos de i nteresse" em competio e a influncia de
!11 li 1dt1os poderosos (Talbert e McLaughlin, 1994; Hargreaves, A., 1994).
\tulv lla rgreaves (1992; 1994), no Canad, e Jennifer Nias e colegas
1 1111 '1), t'lll Inglaterra, tm escrito extensivamente sobre as formas da cu lllt l 1 ' ,, olar que tm diferentes i m plicaes no trabalho dos professore's e
111" tl.ts oportunidades de desenvolvimento profissional. Hargreaves
lo 11111 lorrnas "abrangentes" de cultura escolar: individual ismo, balcan i- n
111 'ola borao e colegialidade artificial (vide figura 11).
o"" h

'"'"o detalhada destes contextos organizaconais, veja-se Talbert e Mclaughlon (1994).

127

As condies de trabalho dos professores. As salas de ._lula, J\ tultur tl\ t'11llt h ru""

1u111LO

Individualismo
semel hana de ou tros, Andy Hargreaves reconhece que os pad res
de ensi no habi tuais dentro das quatro paredes da sala de au la i m pedem,
por si s, os professores de dar feedback uns aos outros, promovem uma
CULTURA DE
SEPARAO

CULTURA DE
CONEXO

CULTURA DE
INTEGRAO

Balcanizao

Individualismo 1--------l

Colab
orao
confortvel

Colegialidad
e artificial
Fg
i .11-Cutluras de gesto da escoal (adaptado de Hargreaves,1992)

a utonomia i rresponsvel e isola-os da crtica directa (Rosenholtz, 1989;

D. Harg r eaves, 1982; Lortie, 1975; Ashton e Webb, 1986). Todavia,
citando Flinders (1988), para o mesm o autor o isol amento uma estratgia de adaptao, uma vez que salvaguarda o tempo e a energia necessrios para ir de encontro s exi gncias i med iatas de aprendizagem dos
alunos, no indicando, deste modo, necessa riamente que os professores
adoptam formas de e nsino seguras, sem quaisquer riscos, ou q ue so
necessar iamente adversos mudana:
"No eram os muros do privatismo que precisavam de ser derrubados
neste distrito escolar, mas sim o meio social e as condies de trabalho que to eficazmente debilitavam a confiana e desvalorizavam o
conhecimento, a sabedoria e a credibilidade dos seus melhores professores." (McTaggart, 1989, citado por llargreaves, A., 1994: 171)
Se a cultura do i nd ivi dual ismo no for complementada com oportun idades de desenvolvi mento profissional, em que o conheci mento, a sabedoria e o saber-fazer profissional possam se r partilhados e atravs dos
quais possam ser testadas as vises perfi lhadas sobre o que considerado u m bom ensino, em f uno das real idades ind ivid uais, ento,

h a esperar do desenvolvimen to profissio nal contnuo. Tambc1 n

"''o devemos esquecer que as histrias de vi da de alguns professores, a

"'' formao e os contextos organi zacionais lhes ensinam que a privacid,,dl' uma opo segura. Isto verifica-se particu larme nte em contextos
,h reforma em que a nica privacidade e a nica rea para exercer o seu
11111.0 discricionrio a sala de aula.

llalcanizao
l:nq uanto forma de cultura, a ba lcan izao causa separaes. Ela prel',dl'ce em dive rsas escolas secundrias cujos professores trabalham de
lo1 111a isolada ou em gru pos departame ntais isolados. Os professores
i d,n tificam-se e mostram lealdade para com o gr upo e no para com a
, ,,o la como um todo. Os grupos competem entre si pelos recu rsos, pelo
, !.,lu to e pela sua influncia dentro da escola. A colaborao s ocorre
1111, .tso de servir os i nteresses do grupo.
l:sta forma de cu l tura tende a colocar problemas aos professores que
d l'Jam ampliar o seu conheci mento do ensi no e da aprendizagem para
,J..m das tradies e das normas que informam o seu grupo discipli nar
1111 o seu nvel de ensino de referncia. A ba lcani zao tambm coloca
I'' ohlemas aos d i rectores dos estabeleci mentos de ensino que desejam
p1 o1nover na escola uma viso mais alargada de profissionalismo.
t'ulaborao
< :ra nde parte dos estudos sugerem que a colaborao um ingredll'llle essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequenteltll'l lle, para a melhoria da escola (Rosenhol tr., 1 989; Mortimore et a!.,
1'11' '1; Pur key e Smith, 1982; Reynolds, 1988; Hopkins, 1996). Em Ingla1 ' ra, um estudo inovad or, efectuado em cinco escolas primrias,
d,,nonstrou as vantagens das "culturas colaborativas" ao nvel dos rela' 1n11amentos do corpo docente, da planificao curricular e do ambiente
.J, l'nsino e de a pre nd izagem (Nias et a!., 1989; Nias, So uthworth e
1 .11npbell, 1992).
< onludo, nestas culturas, a colaborao pode no se estender s salas
"' atda, no constituindo, assi m, uma ameaa indepe ndncia dos
p1 olcssores. Pode ser uma cooperao disfarada de colaborao e perlll.lllccer ao nvel das conversas sobre o ensi no, da troca de conselhos e
'"' l ccnicas ( Little, 1990, citado por Ha rgreaves, A., 1994: 210) e pode
111.o a mpliar o pensamento e a prtica de ensi no dos professores.
I 1 1'1' DPP-09

128

129

As condies de trabalho dos professores. As salas de)ul..l, ,1s tuhurt\ \ <' ,1 1hh'l llf l\'

Tais cultu ras de "colaborao confortvel" preocu pam-se pri ma ri,

mente com as questes imediatas, a cu rto prazo e prticas, excl uind
uma pesq uisa sistemtica e cr tica. A preocupao pri mordial dos proft
sores (e dos directores das escol as) ser a de desenvolver e manter un
camaradagem ao n vel pessoal, mas que resista aos desafios col ocados,,
nvel profissional. Nas culturas colaborativas, provvel q ue as relao
de trabal ho sejam espontneas, vol untrias e orientadas para o desenvol
vi mento, em q ue os professores usam o seu juzo discricionrio para inl
ciar tarefas ou para responder selectivamente s exigncias externa
Embora a colaborao ocor ra dentro de estr uturas formalmente estah
tecidas, ultrapassa-as:
"...nas suas formas mais rigorosas, mais robustas (e algo mais raras),
as culturas colaborativas podem ser ampliadas e incluir o trabalho em
conjunto, a observao mtua e a pesquisa reflexiva focalizada, de
forma a ampliar criticamente a prtica, procurando melhores alternativas e buscando continuamente o aperfeioamento. Nestes casos, as
culturas colaborativas no so cmodas, complacentes, nem politicamente aquiescentes. Pelo contrrio, podem introduzir fora e confiana colectivas nas comunidades de professores que tm a capacidade de interagir, de forma conhecedora e assertiva, com os
promotores da inovao e das reformas." (1-Iargreaves, A., 1994: 195)

Obviamente, para q ue este tipo de co l aborao funcione, todo

grande parte do corpo docente ter de "a bdi car", pelo menos em cc t I
medida, da sua i ndependncia.

Colegialidade artificial
Uma cul tura colaborativa pode no i ndiciar democracia. De facto, pod
ser uma d irectriz administrativa i mposta pelo di rector do estabelecimen h
de ensino. Andy Hargreaves (1994: 195) descreve as relaes de trabal he
neste tipo de cultura como sendo "no espontneas, no voluntrias, mn
orientadas para o desenvolvimento, mas previsveis e fixas no tempo e 111
espao". Trabal har em conjunto , portan to, uma q uesto de obrigatoru
dade. A reforma norueguesa, j mencionada neste captulo, aponta as pto
vveis consequncias negativas de uma colaborao mandatada:
"...o mais triste quanto simulao segura... da colegialidade arti ficial
no que ela iluda os professores, mas sim que os atrase, d Lstraia e
menospreze." (Hargreaves, 1994: 208)
130

1 '1 t.tr

uma cultura de dese nvolv imen to profissiona l nu m conlexlo

Itltcu ra li co, em q ue a condescendncia a norma, no larefa fcil:

I maioria de ns passa a vida profrssional com questes burocrticas.
1 lle_qamos concluso de que

trabalhar sozinho a norma, enquanto

exige muito tempo e cooperar difcil - e, em alguns
, tlsos, at mesmo suspeito. As pessoas recm-chegadas vida profissio"'" de pressa aprendem que as reunies, muitas vezes, no levam a
111t1is nada a no ser a mais reunies, que parar o ritmo usual de tra/Jal/w para fazer algo di ferente implica um enorme esforo, Que prolel/f'/' a sua prpria vida, quer seja na sala de aula, num pro}ecto de
llll'<'stiqao ou num programa, aquilo que toda a gente espera que
"'ia leito, que os guardies so especificamente contratados para man,,.,. a gesto da burocracia, que o trabalho burocrtico ocupa uma
,,nmde parte do dia-a-dia de toda a gente e que o papel da liderana do
/upo o de fazer com que todas as peas da cadeia burocrtica funcio"''111, garantindo que os mitos e os smbolos obrigatrios seJam uma
/ltll/e consistente da vida organizacional." (Lieberman, 1992: 152)
t/111' partilhar

I ilu nnan reconhece q ue as culturas mudam com o tempo. A forma

1111111 tlas se alteram depende da i ntroduo de novas r el aes, do
I ,., t\olvimento das relaes existe ntes, dos desafios do meio ex teri or e
1, tt1llu ncia do director da escola. A colegialidade artifi cial pode, no
ttl.il t i o, representar um estdio na viagem da cu ltu ra indivi dual para a
,JIIitttl ba l canizada, rumo a formas cul t uralmente imbudas de colegiali d.u l l' e de colaborao.
I ,l,,s formas representam apenas uma di menso da cultura. Contudo,
111 11p111 cionam uma perspectiva til atravs da qual o elhos ou o meio da
11t!,, t'm geral podem ser vistos e revistos. Tal como a confiana do proh 111, as culturas de desenvolvi mento profissi onal precisam de ser criaI, , promovidas dentro dos propsitos ma is abrangentes de desenvolvi1111 ttlo da escola. im portan te salientar q ue, caso a colaborao seja u m
111111 l'ltcaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na
pto lido de das oport unidades de aprend izagem dos alunos e, assi m, i nd i1 lt nt t directamente, na sua motivao e desenvolvi mento.
Em decHnio

Em melhoria
Eficazes
No
eficazes

f lu IJ

Em movimento

f------1:
Em luta

I
Em passeio

Em cruzeiro

11--------i
A afundar-se

l1pologia da eficaa e melhona das escolas (Stoll e Fink, 1996)

131

As condies de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e ollodto ''" "

Em culturas de 'indivi dualismo', 'balcanizadas' e 'com uma colahu

o confortvel', provvel que o desenvolvimento seja evolutivo
ponto de se extinguir sem a interveno externa. Apesar das suas li1111
es, as culturas de colegialidade artificial podem funcionar como 1
processo de 'ligao' com vista a culturas mais col aborativas, ao pru11
cionarem oportunidades acrescidas de desenvolvimento.
No entanto, numa cultura colaborativa, em que a reflexo crtit'.1
experimentao constituem a norma, o desenvolvi me nto ser cont111
Assi m, em qualquer momento, provvel que surjam diferenas, 1.11
dentro de uma mesma escola como entre escolas, em termos da su;1 1
de desenvolvimen to. A cu ltura dinmica e sujeita mudana e os 1 11 e
ritmos de mudana variam em resposta s necessidades e exi g1 HI
colocadas aos indivduos que a compem e ao prprio sistema.
Na Amrica, Rosenhol tz (1989), r)um estudo que envolveu 78 esr ul
bsicas, descobriu que aquelas onde havia "movi mento" (moving) (11
quais os professores aprend iam uns com os outros e com elementos vi
dos do exterior e onde a mel horia do ensino era vista como uma respot
sabilidade e um empreendimento colectivos) eram ma is eficazes do q1
escolas "estagnadas" (stuck).4 Ao aprofundar este trabal ho, Stoll e Fu
(1996) analisaram as cu lturas escolares a partir de d uas dimenses
eficazes-no eficazes; i i ) em mel horia-em declnio- e propuseram 1111
ti pologia de cinco cul turas diferentes (vide figura 12).
As escolas "em movimento" (moving) so aquelas onde as pessoas Ir
ba lham jun tas, continuam a desenvolve r-se profissionalmente e prop1
cionam uma "mais-valia" para a escola. As escolas "em cruzei ro" (c 111
sing) so vistas por todos como eficazes, mas poderiam ai nda melhor
no q ue respeita aos seus recursos, qualidade do pessoal docente 1
admisso de alunos. As escolas "em passeio" (strolling) so escolas q
se situam na "mdia", mas iro "vaguear" no futuro. As escolas ''I
lu ta" (struggling) tm vontade de melhorar, mas, sem ajuda, fal ta-llw
saber-fazer profissional para tal empreendimento. s escolas "a afund,1
-se" (sinking) falta-lhes a vontade e a capacidade de chegar ao sucesso
Todas estas escolas precisam de se centrar no desenvolvi mento p11
fi ssional, mas de formas diferentes. Neste contexto, interessant
'o, <>rqumentos de Rosenholtz sobro beneficio da colaborados professores tm sodo cntKados devodo a '"'

uoduono protocolo da entrevosta r&lhzada aos professores; ses bnham a ver com dar e re<:cber a1uda e con
< humcom a reflex.'io, a tomada de deciSOes partolhadas e a planofKaao colaboratova (HargrNves, A, 1994188,

132

q11c as cu lturas de desenvolvi mento das escolas "em movi' r'111 cruzeiro", "em passeio" se comparam aos indivduos que
I 111 11'1 ,Jiingido uma determi nada "plataforma" na fase de especial! 1'1/lt'r/), de proficiente o u de competente das suas vidas profissio11 d, lnvolvimento profissional em cada uma destas cu ltu ras,
1111 , 111 l ada um destes indivduos, necessita de diferentes tipos de
!'
d1 processos. Por exemplo, as escol as "em luta", "a afundar-se"
I 1 Y. ,,, l'scolas "em passeio" precisam de uma interveno transfor1111 dos seus propsitos e resultados, ao passo que a i nterveno nas
1l1 "t111 movimento" ou "em cruzeiro" poder ser menos radical.
l11 \'.111os pases, as escolas passaram por um "perodo de perturbao"
ld11 "" lsforos de reforma, estruturais e curricu lares impostos. Con11 lllll'llil', as escolas onde existem objectivos partilhados, o sentido de
1t1111 .1 l111ldade em fazer a diferena, a col egialidade, uma cu l tu ra de
,,v..lvllncnto contnuo, a convico de q ue aprender para todos e
"''" t so que nunca termina, uma predisposio para correr riscos, o
1111d" dt 111lerdependncia no apoio e na reocu pao/ateno aos outros,
1 pt tio lllttluo, a abertura e que celebram a real izao pessoal e organilt tl,tl ( 111 estimular a autoconfiana, em vez de a minar) tm sido capatia 1 nbcobrir valores em vez de se contentarem com a sobrevivncia.
1 111, .lll' mesmo nas escolas "em movimento", onde a aprendizagem
tlltttt.l 1 uma parte orgnica da cultura escolar, a mudana nem semI l.u li l' tem de ser conduzida por di rectores convictos e empenhados
l''"'''ooo da aprendizagem dos professores e dos alunos.
I\1Jo 1,

) 1'1'1"'1 do director da escola no desenvolvimento profissional

1 ul11 qlll'

a cultura afecta e afectada pelos seus l deres, ela precisa de

ttlt 11d1da de uma forma activa. Por exemplo, embora seja consensual
'''"" das caractersticas das escolas eficazes o acordo em relao
""'', 11vos, os meios gerais para os tentar alcanar parecem tender a
1 11 tllltdis- discusses, declaraes formalmente documentadas.avalio procedimentos de reviso. Todavia, tal no suficiente. Hall inger
l 111 phv (1985) disti nguem metas cogni tivas (declaraes especficas
lt11 " ' ll'Su l tados desejados) de metas afectivas que dizem respeito
I '111 dol'scola e descrevem os valores centrais ou primrios da organitll I .1.1s metas no-racionais funcionam como fonte de identificao
ti 11111l1vao para o pessoal docente, dando sentido ao seu trabalho e
1

133

As condies de trabalho dos professores.As salas de aula, as <ulturl \ (\ '' IIth IH\1

ligando-os organizao (Staessens e Va ndenburghe, 1994: 188). Assu

uma funo vital dos lderes gerir tanto as metas racionais como
no-racionais nas suas i nteraces dirias com os colegas.
Os directores dos estabelecimentos de ensino devem ser adm inistr
dores, projecta ndo e im pl ementando planos, centrados na realizao li
tarefas, lidando com a estrutura e os sistemas, com o f uturo imediat o o
status quo. Por outro lado, devem ser lderes q ue articulam uma vis.l
global, que promovem a partilha de i deias e se empenham numa pl a1111
cao evolutiva (Lou is & MiJes, 1990), lidando com a cul tura, o desl'l
volvimento e a mudana. Apresentar uma crtica abrangente variedall
de teorias de li derana que tm sido desenvolvidas ao longo dos l timu
50 anos ou mais sai do mbito deste captulo. Em vez disso, discutin
mos os ti pos de liderana que podem promover a aprend izagem c c
desenvolvimento profissional dos professores.
A responsabil idad e pela cul tu ra de a prend i zagem p rofissiona l d
escol a constitui o aspecto central do papel c ultural e educativo da l ide
rana dos di rectores das escolas. El a absolutamen te necessria p;11
promover o desenvolvimento do p rofessor e, atravs deste, a melho11
da escola. De facto,
"Numa comunidade de aprendentes, o papel mais importante do professor e do director da escola o... de aprendente-guia, aquele que se
empenha no empreendimento central da escola ao demonstrar e
modelar o comportamento que se espera que os estudantes... (e professores)... adquiram. Como um autocolante que se coloca no pra-choques to bem diz: 'No podes conduzir ningum onde tu prprio
no vais'." (Barth, 1996: 29)
O pa pel q ue o director da escola desempenha no apoio ao desenvolvi
men to p rofissional , assim, uma var ivel crtica, ao determ i nar se c
visto como u ma "mais-valia" em relao aos papis dos professores 11.1
i m plementao de polticas ou como uma parte integrante da concep
o de escola como uma com un idade de aprendizagem di nm ica, quer
para os adultos, quer para os a lunos.
Neste sentido, os pri nci pa is factores q ue permitem avaliar a eficci.1
dos d irectores de escola so as suas destrezas in terpessoais e orientac
de apre ndizagem. O relaciona mento entre os di rectores da escola e os
professores proporciona um modelo para todas as relaes existentes n,,
escola e o desenvolvimento profissional contnuo, dentro e fora da sal il
de a ul a, est d i rectamente relacionado com a capacidade de as escolas Sl'
desenvolverem.
134

1 1 c .111 dos empricos sobre o desenvolvimen to do conhecimento e das

t 1c .cs de trabalhadores no emprego, em diferentes nveis, dos sectod 1 c ngenharia, do comrcio e dos cuiddos de sade, de 12 organizaI IH'lhas ou grandes i nglesas, so tambm relevantes para o caso da
], 1 """ nas escolas. Os resul tados destas investi gaes confirmam que:
() impacto indirecto de um administrador na aprendizagem atra,.,., da distribuio de trabalho, agindo como modelo e criando!sustenllllclo uma microcultura que apoia a aprendizagem com os pares,
11hordinados e pessoas de fora da organizao, no e menos impor''"''' que o seu impacto directo atravs do aconselhamento, do encolttttmento, da avaliao e do feedback." (Eraut et a!., 1997a: 16-17)

1 l.t mvestigao particular mente importante, pois proporciona a

1 tltx.to sobre o apoio de aprendentes em vez do apoio proporcionado
t 11cvts Jo treino. Ai nda no mesmo estudo so identificadas quatro aborlcjlcnprincipais facilitao de aprendizagem:
l trluo e integrao - concentrando-se principalmente em tornar
! IH'ssoas membros efectivos da sua unidade de trabal ho e da organiza'" t omo um todo.
Frposio e osmose - descrita como o processo de aprendizagem
atravs da participao perifrica {por exemplo, observando e escutando) na qual o aprendente no s tem de estar alerta e receptivo,
mas tem tambm de descobrir aquilo que precisa de saber.
\prendizagem autodirigida - que pressupe que o aprendente
assume um papel mais aclivo, aprendendo a partir do trabalho que
realiza e descobrindo por iniciativa prpria o que precisa de saber.
\paio pessoal estruturado para a aprendizagem - que envolve o
uso de supe rvisores, monitores ou treinadores (coaches)...
/Aqwj provvel que o clima do local de trabalho afecte s(qnificativamenle a qualidade do apoio aprendizagem." (Eraut et ai.,
1998: 23-24)
No mundo educativo do presente e do futuro previsvel, o sucesso

de tHnder "no tanto de tentar controlar os comportamentos das pes,,.,. mas de as ajudar a controlar o seu prpri o comportamento ao
l11111;1rem conscincia do que esto a fazer". (Elliott, 1977: l ll). Se no
l1111tn proporcionadas, regular e adequadamente, oportunidades aos pro]l sores para uma auto-renovao de perspectivas e de propsi tos, se eles
''"" forem ajudados a adq u irir novos hbitos ou a rever os modos de
135

As condi es de trabalho dos professores. As salas de aul,l,;I\ <t tll'"'" r'' ll!lt'll'"''

pensamento existentes, as suas pred isposies e as suas prticas, ento ,,

suas capacidades para contribu rem para uma melhoria da qual idade d,,
oportunidades de aprendi zagem dos alunos e para o desenvolvimento do
pensamento e das prticas dos seus colegas estaro condici onadas par
ti da (Rudduck, 1991: 138) e o seu crescimento ser limitado.
No seu trabalho emprico com professores sobre as mi cropolticas d
liderana educaciona l, Blase e Anderson (1995) fornecem vrias peu
pectivas que se relacionam directamente com os ti pos e n veis de opor
tunidades que diferentes l deres de escola podero promover. Esll'
autores identificaram trs tipos de liderana.

Liderana normativo-instrumental
"Embora esta forma de liderana eficaz se baseie num controlo do director da escola e numa condescendncia por parte dos professores, ela
assenta no uso de estratgias e propsitos consistentes com as normas e
valores profissionais dos professores." (Blase e Anderson, 1995: 113)

Neste tipo de l id e r ana, os d i rec tores dos estabelecimen tos de

ensino trabalham "atravs" dos professores para articu lar as suas (do
directores) vises, metas e expectativas, por forma a i nflue nci-los ,,
"com prarem" o seu programa d e trabal ho. Embora j se tenha provado
que esta estratgia eficaz ( Hoy e Brown, 1988; Bennis e Na nus, 198S;
Lei thwood e Ja ntzi, 1990), os prprios professores raramente identifi
cam as suas necessidades, val ores e aspiraes fundamentais (Blase l'
Anderson, 1995: 106). Os directores das escolas que exercem "poder
atravs" destas estratgias encaram, provavelmente, como sua a fun
o de motivar os professores para implementarem os seus prprio:;
objectivos, o u os de e ntidades externas, em vez de os envolver num1
reflexo sobre o se u valor ou relevncia.
Embora se tenha provado que a liderana normativo-instrumental
efi caz, de facto, e la no aumenta o profissionalismo e a autonomia dos
professores, ainda que, s vezes, possa parec-lo. Assi m, i ndi rectamente,
as estratgias de controlo servem para manter o pa pel subord i nado dos
professores enq uanto el ementos operaci ona is.

Liderana facilitadora
Blase e Anderson en umeraram sete estratgias facilitadoras que pro
movem a e mancipao do professor (teacher empowerment):
136

1 t>emonstrao de confiana nos professores (associada s acres do

wo fessor individualmente considerado na sala de aula, em vez de
weocupaes ao nvel da escola)... .
''. l)esenvolvimento de estruturas de gesto partilhada (criando um
calendrio de reunies, envolvendo todo o pessoal docente no processo de tomada de deciso e participando, como membros de pleno
direito, no apoio das decises tomadas, independentemente da disposio pessoal, etc.)...
:t Encorajamento e auscultao da participao individual ('ouvir' as
palavras e os sentimentos dos professores, valorizando a sua opinio, criando ambientes no-ameaadores)...
1. Estimular a autonomia individual do professor (que os professores
se sintam em controlo nos assuntos da sala de aula)...
:1. Encorajar a inovao (criatividade/correr riscos)...
ri. Dar recompensas (atravs do elogio e do reconhecimento das dificuldades do dia-a-dia)...
7. Dar apoio (oportunidades de desenvolvimento profissional do pessoal
docente, determinado pelos professores, disponibilidade de tempo, de
materiais, de recursos financeiros, ajuda na resoluo de problemas
pessoais e profissionais)." (Biase e Anderson, 1995: 111-112)

I ,ldcrana emancipadora
l:stc tipo de liderana baseia-se em tradies de participao, equidade
1 1, ,slia social e apresenta como objectivo no melhorar moral os
1111 ,fcssores, as decises e o sucesso dos alunos, mas "errad1car as dlf lt'll \as de poder e reconstruir o l ocal de tra bal ho como uma comumd,uil' justa e democrtica" ( Keith, 1995, citado por Blase e Anderson,
I IJ%: 129). Esta lide ran a p retende uma abordagem de "poder com",
qlll' ultrapassa as sete caracterslicas da l iderana faci li tadora. O que
111slo' ou 'equitativo' pode variar de cu ltura para cul tura, mas em cada
1 ,1so ser definido de forma crtica pel a comunidade em termos de valoII'S ticos, como a i gualdade, os direitos humanos, a participa o,
o he m comum" (Starratt, 1991).
lm
: cada um dos tipos de liderana a trs mencionados, possve_l
11 t-ntificar os tipos de desenvolvimento do professor e os nveis de refle.10 q ue podero ser encorajados por determ inadas estrut uras e perspecl nas. Por exemplo, i mprovvel q ue a reflexo para alm do plano tc11 ,ro seja apoiada no modelo de liderana normativo-instrumental. .
No modelo de l iderana facililadora pode ser apoiada a reflexo crtica
dos professores, mas os valores e os contextos q ue esto subjacentes s
137

As condies de trabalho dos professores. As salas de '- uiJ, ti \ c:ultw''u,. llt lt I!W\M

culturas de ensino e aprendizagem no sero necessariamente discuti

dos. No modelo de emancipao, por outro lado, a reflexo de tipo
emancipatri o e crtico tender a ser obrigatria. Os ti pos de cultura
de aprendizagem escolares q ue provavelmente dominam em cada um
destes contextos de liderana so, respectivamente, a aceitao, a coopl'
rao e a colaborao.
Em Ingl aterra, investigaes recentes sobre tipos de comportamento
de liderana que melhor se adequariam s actuais e s futuras ge rat's
em diferentes tipos de organizaes, identificaram a liderana liberta
dora , caracterizada como capaz de "equilibrar liberdade e constrangi
mentos, alcanados atravs de uma definio rigorosa de metas", m,t
que est "aberta ao desenvolvimento do processo" (Tampoe, 1998: 3Hl
Os l deres libertadores so aqueles que libertam a emanci pao qu,
existe dentro dos indivduos, em vez de os emancipar per se. O estude
acima referido descobriu que estes lderes:
"1. acreditam, de forma convicta, nas suas prprias capacidades e nas

capacidades das outras pessoas e pretendem libertar este poder

latente nos outros e em si prprios;
2. entusiasmam os seus seguidores e o seu entusiasmo reflecte-se em
tudo o que fazem;
3.agem como protectores dos outros, isto , apoiam os seus seguidores contra os ataques de interesses exteriores;
4. atravs de um processo de orientao e monitorizao, desenvolvem a auto-estima dos seus seguidores que apresentem o potencial
para se tomarem pessoas de sucesso efectivo ou pessoas que do o
seu conlributo profissional;
5. administram, usando uma combinao eficaz de direco, delegao e auscultao;
6. aumentam o valor dos seus seguidores, assegurando que estejam
em harmonia com o seu ambiente e a produzir resultados eficazes;
7. respeitam os outros e acreditam que eles, desde que lhes sejam
dadas oportunidades, podero contribuir para o sucesso da organizao pela sua prpria convico e impulso interiores;
8. personalizam a sua abordagem de liderana, em vez de a generalizarem, na medida em que no procuram ou usam a abordagem da
nica e "melhor" prtica, mas preferem criar uma relao de empatia, em que o comportamento de lder se adequa s necessidades dos
que so orientados;
138

9. libertam a capacidade de autoliderana latente dos seus seguido

res, ou seja, agem de forma a encorajar os seus seguidores a res
ponsabilizarem-se pelo seu am_biente e a assumir a responsabilidade, prestando contas pelas suas prprias aces;
10. democratizam os ambientes de trabalho hierrquicos, usando as
estruturas, processos e procedimentos para fortalecer e capacitar
os seguidores em vez de os controlar. (Tampoe, 1998: 4-5)

A sc rie mais parad igmtica de estudos empricos sobre a liderana nas

colas, com uma orientao terica clara,. tem sido conduzida no
l '.u t.tc.l por Lei thwood, Begley e Cousins (1992: 6), no Centro para o
Ih lnvolvimento da Liderana de OISE. Estes investigadores apresenltllt ,tlgumas perspectivas relativamente s trs componen tes do "proltltll llt de liderana", definido como "a forma de influenciar as pessoas
Jlll " d e modo livre, se esforarem por alcanar metas coleclivas":
1

"(} problema de liderana... encerra trs partes: desenvolver uma viso

11mplamente partilhada e defensvel, a curto prazo ajudar directallll'nte os membros da comunidade escolar a superar obstculos que
'IJCOntrem no seu esforo em atingir a viso global e, a longo prazo,
'""nentar a capacidade dos membros da comunidade escolar para
'11/ll!rarem obstculos subsequentes de uma forma mais bem sucedida
,. mm maior facilidade." (1992:8)
'11'111 um empenhamento e uma perspectiva centrados no desenvolvitil tt t o profissional contnuo dos professores, dos auxi li ares de
d111 "'"o e de si prprios, difcil e ntender como o "problema da lide"'111" pode ser resolvido.
l't owt her e Postle (1991), ao descreverem resultados de investigao
1111 tltll t cxto australi ano, salientaram a importncia do papel dos direc11111'' d.1s escolas em estabelecer cond ies de aprend izagem positivas
p 11 11 m professores:

'>'11/pre que os directores dos estabelecimentos de ensino insistirem

''"'' n crescimento profissional visto como um processo contnuo e a
""'111 prazo, os professores sentem-se seguros e reforam a sua idenli''''"'pessoal, o que ir contribuir para o seu sentido de valor profissio' ti fliJr outro lado, quando os directores das escolas no demonstram
{,,/,uma nestas reas, as percepes dos professores relativas ao
"'""lll'olvimento profissional tendem a ficar marcadas por um certo
''''11 ele futilidade e cinismo." (1991: 96)
139

"-'

....J

LL ti)

.-:

As condies de trabalho dos professores.As salas de a ulll.

"Independentemente do estilo de liderana pessoal, 89% do nmero

total de actividades dirias dos directores dos estabelecimentos de
ensino visava 'manter as portas da escola abertas e o processo a
andar'... As rotinas dirias... apontaram para o papel predominante da
manuteno." (Bredeson, 1989: 306-307)

A investigao de Bredeson (1989) d emo nstrou as dificuldades em

en contrar tempo para ver o presente de uma forma holstica e espec u
lar sobre o futuro (i.e. perspectiv- l o). O mesmo estudo revelou ta 111
bm, de forma sign ifi cativa, que mais de 60% do tempo gasto em
ac tividades interpessoais, a maioria das q uais im plican do um con taclt
directo. A brevidade, f ra g me ntao e vari edade das actividades do
directores das escolas so confirmadas por outros estudos rea l izado
em Inglaterra (Davies, 1987) e em Israel (Ga lly, 1986).

Fase de desenvolvimento
S recentemente se reconhecem que os di recto res das escolas, 1.,1
como os professores, atravessam diferentes fases de desenvolvi ment o
Nem todos se ro "especialistas" (expert) ou se senti ro confortveis co111
a 'tu rbu lncia', 'm udana' e 'ince rteza' que caracteriza m a educa<H
Nem todos poss uiro destrezas pessoais bem desenvolvidas, nem ser,u'
l d eres naturais 'transformadores' ou 'li bertadores', q uer por disposi<to
quer por capacidade.
Estudos fei tos sobre os directores de escolas nos seus primeiros a no
de desem pen ho indica m que muitos passam por situaes de frustra,w e
ansiedade (Daresh, 1987) e tm expectativas de mudana i rrealisl.1 (Pa
rkay, Currie e Rhodes, 1992). Num estudo efectuado no Canad, po 1
exemplo, os di rectores das escolas relata ram d i fi culdades em lidar co u 1
estruturas hi er rquicas herdadas ( Leithwood e Montgomery, 198 )
Outros estudos levados a cabo em escolas secu ndrias em Inglaterra e '"'
Dinamarca (Day e Bakiogl u, 1996; Reeves, Mahony e Lei f-Moos, 199 1 1
apresentam dados adicionais, su erindo que o desenvolvimento do Pl'11
sarnento e da prtica dos directores das escolas e dos professores lllll
processo complexo. Neste estudo, fo ram i dentificadas diferentes fases th
dese nvolvi mento:
iniciao: um perodo de idealismo, incerteza e ajuste;
desenvolvimento: um perodo de consolidao e extenso;
142

tt \

l ultur \ ot Ihh 11111\f'

autonomia, um perodo de conservadorismo e resistncia s mud'm

as externas;
desencanto." (Day e Bakioglu, 1996: 207)

l:stas fases so condicionadas por factores relacionados com a histria

d1 Vllla, a sa de, a preparao prvia para a funo, a cultura escolar he r
l.td.t, os ambientes externos, as crenas pessoais e a capacidade de li dar
'11111 o stress . Ao descrever os resu ltados de um amplo estudo sobre o
I11'SS ocupaci onal junto de 2638 directores de escolas primrias e secunl.uJ.ts, do Reino Un i do, Coopere Kelly (1993: 141-1 2) concluram que
llt'm as relaes com o pessoal docen te" era uma das pri ncipais causas
h s/ress no trabal ho e que "um processo contnuo de desenvolvimento a
1111'1 o da carreira absolutamente fundamental para evitar, mais tarde, o
lll d estar administrativo (managerial bumout)".
11 empenho, a eficincia e a motivao dos directores dos estabel ecillll'l llos de ensi no no podem ser assumidos como garantidos partida.
11111 mais ef icazes e ef icientes que sejam, no podem "por si ss estimul.u l' desenvolver os membros da organ izao atravs da fora da sua
p11 sonalidade, influ ncia burocrti ca e saber-fazer poltico" (Sergiollllli . 1992: 119). Numa invest igao efectuada em escolas primrias
111 bas, foi possvel identificar trs atributos profissiona is aos directo11' de escola considerados eficazes:
Consideravam que promover o desenvolvimento do pessoal docente
era parte do seu trabalho;
eram pacientes, tenazes, assduos, perSZ:tentes, es forando-se para
que as suas convices fossem postas em prtica em toda a escola;
conseguiam sintetizar e unir ideias e informao." (Southworlh,
1993: 77)

cdi rectores das escolas so, antes de mais, lderes educativos de

111111111idades educativas - e provvel que este papel central se torne
ui. vez mais importante ao l ongo da prxima dcada.
'( > director da escola da prxima dcada ter de se lembrar que
uma pessoa cujo trabalho enquanto lder educativo , em primeiro
luyar, antes de mais e sempre, com pessoas - pessoas que so seres
lisicos, intelectuais, espirituais, emocionais... Como pessoa inserida
1111 comunidade, o director de estabelecimento de ensino dos anos
t/ltllenta, e depois, preocupar-se- com vrias coisas. Ao reconhecer
143

cv

que as comunidades e os seus membros crescem em ambientes acolhedores e estimulantes, estes profissionais tentaro utilizar uma
tica de preocupao/cuidado (ca ring) para guiar as suas decises e
aces... Vero os professores, alunos, pais e outros como colegas,
parceiros, co-aprendentes e (quando possvel) amigos. E apreciaro
o desafio de trabalhar com estes grupos para {construir/ uma comunidade de aprendentes onde todas as pessoas se podem desenvolver. n

(Beck e Murphy, 1993: 195)

H aq ui indcios que apontam para as reas-chave com que os di recto
res de escolas se devem preocupar. Ao estabelece r o cenrio ou ao criar
condies para o desenvolvimento profissional, eles esto a dar forma 1
a trabal har a cult ura escol ar, criando estruturas em que os professores 1
as cr_ians podem efectivamenle aprender e lidar com a mudana.
Alem d1sso, espera-se que recorram ao conhecimento, dest reza, i ntw
o e exper incia para o conseguir. Este no u m desafio fcil par,1
aqueles q ue podero sentir-se isolados e desencorajados como resultado
das exigncias crescentes que no s se mantm como se lhes col ocam
ao l ongo dos anos, num momento em q ue, para a lguns, os nveis d 1
ene rgia podem descer e a sade, a famlia e o sentido de mortalidade so
factores cada vez mais i mportantes na sua tomada de conscincia.

Concluso
Neste captu lo, explormos o pote ncial que os d i fere n tes contextos
polticos, as condies de sala de aula, as cul turas escolares, as disposi
_ee_ os comportamen tos ele li derana represen tam na promoo e/ou
1m b rao da predisposio e capacidade dos professores para o desenvolvimento. Embora os directores das escolas no possam afectar os eventos i niciados fora da escola, tm um papel cr ucial na criao de culturas
de aprendizagem profissional que encorajem os professores a empenharem-se, de forma sistemtica, numa aprend izagem individual e col ectiva, formal e informal, isoladamente e com outros. provvel que, nessas culturas, continuem a sentir-se desafiados, apoiados e empenhados
no ensino em todo o seu potencial.
No prxi mo captulo, t rataremos deste tema mais detalhadamen te
ana lisando as formas como os processos de aval iao e de planificao d
desenvolvi mento pessoal podem contribu i r para o desenvolvi mento de
culluras de aprendizagem i ndivid ual e corporativa.

Auto-renovao: avaliao,
1 nudana e plano de
desenvolvimento pessoal

Crande parte da li teratura sobre "escolas eficazes" e "melhoria da

,.,rola" sugere que as necessidades de desenvolvimento pessoal e profisltlll<ll dos indivduos e das insti tuies devem ser si ncronizadas ou, pelo
llll'nos, reconciliadas. Neste sentido, a aval iao constituiria um mecal llsmo ideal, atravs do qual ambas as necessidades poderiam ser satisfeiI.Is. Contudo, uma vez que a avaliao ocorre num determinado perodo,
lodos os a nos ou de dois em dois anos, a sua capacidade para produzir
11H1danas encontra-se l im itada. Mui tas das mudanas internas e externas
, olocam desafios a partir dos quais os professores podem aprender. Alm
d1sso, as fases de "aprendizagem crtica" dos professores no coincidem
rom os sistemas de avaliao, nem com as dos seus colegas. De facto, se
11vermos em considerao a investigao sobre a aprendizagem dos prol1ssores, as suas fases de desenvolvimento e as suas condies de trabalho,
ossuntos discutidos nos captulos anteriores, a procura de uma sincronizao na anlise das necessidades tem de contemplar as realidades da
.tprendizagem e do desenvolvimento, q ue no so nem lineares nem intei-
1 .11nente racionais ou previsveis. Assim, neste captu lo, centrar-nos-emos
na avaliao ligada ao planeamento e mudana do desenvolvi mento prof issional ao longo de toda a carreira, enq uanto meio de desenvolvimento
"interactivo com" em vez de "reconciliado com" as necessidades i ndividuais e as da escola.

144
LCPPD
PP10

145

Auto-renovao:avaliao,mudana e plano de desenvolvimenlo P""''l

"...Muitos /professores] mencionaram um "estmulo" simplesmente

por lhes ter sido dada alguma ateno
...outros apreciaram a terapia de uma conversa pessoal." (1996: 80)

Vinte e sete por cento dos professores declararam q ue no obtiveram

quaisquer benefcios pessoais a partir do exerccio de avaliao:
"Tomou-se claro que muitos dos cpticos no tinham desenvolvido
boas relaes pessoais, mas alguns demonstravam algum cinismo
quanto ao valor global do exerccio de avaliao, preocupados com a
introduo do pagamento em funo do desempenho como consequncia da avaliao ou sentiam-se demasiado velhos para aprender
novas coisas." (1996: 81)

De modo significativo, os autores deste estudo comentaram as tensts

ontnuas entre as necessidades i ndivi duais e as da escola, as limitac
de tempo e de financiamento, questes relacionadas com a confidencia
!idade e difi cu ldades em termos de m udana pessoal:
"A avaliao deve ter recursos adequados...im plica tempo e dinheiro _
uma das razes pelas quais so to poucos os professores que alteram
as suas prticas, ao nvel da sala de aula, prende-se com a falta de
tempo face s exigncias que se lhes impem e s quais devem responder. Alm disso, os avaliadores no tm liberdade para acompanhar os
professores por um determinado perodo de tempo e confirmar se os
planos acordados esto, de facto, a ser cumpridos." (1996: 203)

u tilizao da ava l iao nas escolas subjazem deter minadas concep

es do papel d os professores e da ta refa d e ensi nar. Um trabal ho d1
investigao sobre as prticas de aval iao, em trinta e duas cidades di
Amr ica (Wise, Darling-Hammond; McLaugh i n e Be rnstein, 1984),
identificou quatro concepes bsicas de professores que proporcionam
um quad ro de refer ncia ti l para analisar os esquemas de avaliao
O ensino era visto como um trabalho, um ofcio, uma profisso ou uma
arte.

De acordo com a perspectiva do ensi no como trabalho, o papel dos

professores consiste em i mplementar os esquemas elaborados, orienta
dos e monitorizados por entidades externas q ue os su pervisionam e ins
pccci onam. No difcil associar a esta pe rspectiva sistemas de insper
i10 ex ternos, a classifi cao dos professores e as tabelas de resultado.
dos lestes.
lll!l

l l'la livamente viso do ensino como ofcio, parte-se do pressu posto

qtt l' existem destrezas ou competncias especficas e genera l i zve is,
drllnidas por entidades externas que as monitori zam atravs de i nspecllll'S peridicas. A introd uo de padres nacionais de desempenho atra"''s de listas prescritivas de competncias associadas ao "bom professor",
L11 s como as q ue existem para professores principiantes, delegados de
d1 sr iplina, professores considerados "excelentes", directores de escola e
pul c nciais directores de escol a, pode ser considerada uma expresso
dtsla pe rspectiva.
_
t'ontrariamente, na viso do ensino enq uanto profisso, pressupe-se
qlll' os professores possuem um repertrio de q ualidades e destrezas q ue
pude se r aplicado de forma diferente, em fu no do juzo discricionrio
du professor expresso pelo seu "tacto pedaggi co" (van Manen, 1995).
i\ l l'm disso, estes juzos d iscricionrios e destrezas so desenvolvidos e
llt nnilorizados i nd ivi dual mente e pel os pares.
No ensino enquanto ar te, a ava l iao realizada individua l men te ou
lll'l os pares assenta em pri ncpios holsti cos q ue reconhecem a natu reza
ltnprevisvel e idiossincrtica do ensino. Neste sen tido, evidente que as
11lturas da escola e os contextos nacionais e l ocais i ro i nfluenciar no
11 ,, elaborao dos sistemas de avaliao, como tambm a forma como
1 ,ll's so imple m e ntados, bem como a sua ef i ccia. Este facto pode
1s pl ica r os diferentes resul tados, aparentemente contraditrios, dos
1 ' '''dos de i nvestigao a q ue fizemos referncia anteriormente'.

Avaliao

Plano de
desenvolvimento
da escola

1111

13 - Relaao entre o plano de desenvolvimento md1vidual, a avaliao e o plano de desenvolvi' ' ,da escola

N,w so apenas as aces dos i nd i vduos q ue precisam de se r alteradas.

conduzirem a melhorias no e nsino, mas tambm as estrut u ras
11hjace ntes que limitam e condicionam as opes di sponv e is
ll:ll i ott, 1982). Enquanto a cultura escolar no promover uma parti l ha
por.t

1 ".o uma abordagem mais detalhada sobre o impacto da avahaao no desenvolvomento profiSSional do professor.vide
1' o v. ll,oll e Wholaker (1998).

149

. _

Auto renova<;o:avaliaao, miP"

de ideias e de prticas, como parte da sua interaco diria- e enquanl

se perpetuarem os mitos cu lturais de que tudo depende do professor, \I
que o professor um especialista e de que os professores fazem-se a
prprios atravs da experincia (Britzman, 1986) -os processos fund
mentais de abe rtura e de feedback inerentes avaliao continuaro
constituir obstculos para os professores que in terpretam a autonoml
como o direito privacidade. Neste contexto, provvel que os profesM
res adiram linguagem do desenvolvimento, continuando, no entanll
a seguir prticas anteriores.
Todavia, os sistemas formais de avaliao so importantes no sen l1d
de promover o desenvolvimento, na medida em que im plicam, por pilll
das escolas e dos indivduos, a reviso regular dos currculos, das nen
sidades dos alunos e das exigncias dos polticos e dos pais, que comll
tuem aspectos em con tnua mudana. Os sistemas de avaliao sa
ainda fundamentais para facul tar o apoio necessrio auto-renova<to
s metas subjacentes ao desenvolvimento profissional contnuo, j qtu
em tempos de mudana, os mapas o u estruturas mentais existe11ll
podem "deixar de ser adequados" (Pascale, 1990: 13).
Assim, a avaliao no deve ser vista como uma realidade separadl tlt
plano de desenvolvimen to indivi dual do professor e do plano de d es111
volvimento da escola se se quer desenvolver tanto os processos de''''
balho dos i ndivduos, como a arquitectura social da escola. A figura I
ilustra a relao recproca existente entre estes processos.

Planificar o processo e o produto

Dado que a aval iao tem a du pla funo de traar os projectos ti
desenvolvimento do indivduo e da escola, ter de ser or ientada litlll
para o "produto" como para o "processo".
O modelo do produto tem sido descrito como aquele em que;
"...o valor principal dos processos de avaliao reside no valor do pro
duto que da ir resultar. Este produto , em primeira instncia,...

uma...base de informao abrangente e actualizada sobre o desempe

nho do professor para uso das Autoridades Locais de Educao
outras entidades govemativas... Esta base de informao ser, ento,
utilizada para alcanar os objectivos das avaliaes, nomeadamente
para melhorar os padres profissionais atravs de recomendaes, tais

nna e plano de d( nvolvhntntu ,..

\Uioll

. .
d I do modelo de processo, cujo
Winter ct1stm gue este mo e o

.
de desenvo!Jimento. o pr6pno pro0
. 10 pro fissional. Todos os
"...valor reside no seu process
1
o individualmente
cl!sso que ir conduzir ao
e
de,env /tm n piderad
resultados so relevantes par() 0 pr ICO COI que o modelo de produto
('para um .determinado!'ao
contedo.
Enquato('exacta') do desempenho
representalwa
wocura c r uma
de aprendizagem possam
1
na
ava
.
'tde forma a que ()S expenencws
d 1 I< processo procura, em si
do protessor 1 '
s!'r prescritas posteriormente),.o mo e fio G para o professor No ir
. l r uma aprendtzaqem e tcaz
.
mesmo, est u
professores,
s a sua
tm a _
t b lh doS
ma
0
,,roduzir 'informaao' sobre odra ai
A11rios professores no pro, f ta a pe os pr vr
( nmpreenso, que sera u t t.v
, J989:50)
nsso de aper11'"etoamento do seu trabalho. I
_
m produto ter pouco significado para
'"' ,, avaliao nao resultar nt
N 'fltanto se ela no promover
11 ponsveis pela gesto do 51sdema e 0 desnvolvi mento do pro0
qul'll<.iizagem, se 0 seu resulta
ndao dortempo e de energia valiosos.
, t
(110 per a e
- '" facilmente ser a V IS a co
d uto representam modelos
entram a< enas no pro
lt 111sle mas que se c
.
profissional contnuo dos
r
t
llt "''lctdo simpl istas d o dese:J1VO vl1me n o
tlt 1hssores.
e no produto necessrio
t no process 0
'
I'"' que a avahaao
se cen r d d
lvimento profissional cont1111 1.1 ' parte de um esquem<:J e esenbvl o produto seja necessrio,
Por outras pa[C::LVras, em o,.
de forma c0rrecta e, mais importante
11111 lltdlvas ot. .
' l l'llt'WI realzzar o processO E . t
r exem plo, um outro tipo de
1
11d11, !ldoptar o processo certO / s_e, o a avaliao for reconhecida
1
p111d11lo que pode resul tar da ;:;:tva a a?. eto do indivduo e da escola,
111111 p.trle do processo de de denvo Vledn s intervalos regulares pode
etermma o
'
ar a todos os professores ana111111 r fwrque esta ocorre em f
rt 11111t zada como "marco de re erenclt
ao seu prprio desenvolviIh 111 111 o seu progresso, tant<P em re aao
A

11u11l11 111tn0 ao da escola.

t ontexto numa entrevista de
.
. ,. - t a-se, nes e c
'
'ttiH'V Ista de ava laao or
'bTtl
a elaborao de um plano
1 11
lt 111 \'111 'lmcnto profissional qJUe ploss.
identificar as necessidades
0

olvimen-rto u tenor, a torna-se num produto que

1, 111 .111 p.1ra o d

esenv
d
.
'
. . d ' 'd 0 ,..(') 1ano e ac a0
l""ltl111 lllll.J IS e m lVI uals. J?'d
liao reconhecida apenas
1111 ,, llH'stnO temporrio. DaJ. o que a davarecolha de informaa-o sobre
f
processo e
.1
1111111 "lllolllO uC re erencla ' O . l' d f da saia de a ula tambm pode
A

como a promoo, as actividades de remediao ou o treino/ forma

ao." (Winter, 1989: 49)
150

If 11M III11 I
I I In

sobre o trabal ho rev za o .ora -o orientado "especialmente

olll<> um perodo de: mveshgaa
'

151

Autorenovao: avalia o. mudana c plano dt' ciP\tuvolvlllll'tltu )'tt"H"I

acelerado" e conduzido durante u m perodo de te m po relativamenl1

curto, para complementar ou tras i nformaes recol hidas no decur u
"normal" do projecto de dese nvolvimenlo.
Se o perodo que conduz avali ao fosse designado como um tem po
em q u e os professores pudessem tirar partido de determinadas oporln
n idades de desenvolvimento, apoiadas pel a escola e associadas a procl
sos de reviso, ento o prprio sistema de avaliao seri a visto co111 u
uma contribuio especial para o desenvolvi mento contnuo do prob
sor. A escola poderia, por exempl o, pr de lado uma pa rte do seu or,,
mento para o seu processo de desenvolvi mento ou "tempo dirigido", th
modo a apoiar a a uto e hetero-observao e a i nvestigao de aulas ou ,,
proporcionar tem po para reflectir e reescrever dirios e perfis de desen
volvimento profissional, q uer individualmen te, quer com colegas.
Os esq uemas de avaliao que se integram num projecto de desenvol
vi mento contn uo reconhecem e capi ta l izam a capacidade autocrlil.l
dos professores. Partem do pressuposto que os professores armazena m
conheci men to prtico, cria ndo oportunidades para o tornar explci t o,
sem pre q ue necessrio, e utilizam-no na sua prtica diria. Acreditam
que os professores no podem ser desenvolvidos (passivamen te), mil
desenvolvem-se atravs da participao activa.
Se partirmos do princpio que as decises fi nais sobre a prti ca S"'
tomadas pela pessoa q ue rea l iza essa mesma prtica, ento necessno
que os professores desenvolvam a sua capaci dade au tocr tica. Mu ito
professores (esperemos q ue a maioria) sero "connoisseurs ou poten
cia is connoisseurs" (Eisner, 1979: 197). No entanto, como j vimos, ,,
ca pacidade de se ser autocrtico e de desenvolver estratgias de auto
monitorizao , muitas vezes, l im itada por factores de socializao, p01
factores psicolgicos ou prticos (como o tempo, a ene rgia e o isoJ,,
mento em cu l turas onde predominam o individualismo ou a colegia l!
dade arti ficial) o u desencorajada pelo ambiente da sala de aula e de gcs
to (em que o cresci mento individual encarado como uma realidadt
desligada do desenvolvi mento organizacional).
Assim, no provvel que as ten tativas de promover a avaliao como
parte i ntegrante do desenvolvimento profissional contnuo seja m be111
su ced idas, a no ser que haja u ma consid erao activa da di nm ic,,
socia l e psicolgica na sua programao, no seu processo e na su.t
av<d iao. O sentido de posse, o em penho e a motivao so facton'
essenciais:

. a eficcia da mudana depende do empenho autntico daqueles lfll<'

....
a devem implementar e s se poder alcanar esse empenho se as pessoas envolvidas sentiremque tm controlo sobre o processo... Os professores procuraro, de forma pronta, melhorar a sua prtica se a
reconhecerem como parte integrante da sua responsabilidade profissional, ao passo que, provavelmente, resistiro a qualquer mudana se
esta lhes for imposta." (McCormi ck e James, 1983: 27)

l i ma vez que a aval iao im plica abertura e feedback, no ser sempre

11111 processo confortvel - mesmo depois de extensas negociaes, Cla
"st natura de contratos e dos meios de confidencialidade terem sido
"segurados. A interrogao consciente sobre o prprio trabal ho i r,
'l"'sc inevitavelmente, levantar d vidas sobre aquilo que, em circunsI .IIH.:ias normais, parece ser uma prtica eficaz ou prudente (SergioV,Hlni, 1984). No entanto, questionar a prpria prtica apenas o prillll'iro de uma s rie de passos potencia l mente difceis ao longo da
,.,Irada da mudana- uma estrada que pode ser dificul tada pelos obstt itios de tempo, energia, recursos e, talvez mais importan te ai nda, da
p1 opria dvida.

Mudana e em mudana
"...se aceitarmos que o sentido de si prprio que o prtico possui est
pro fundamente enraizado no seu ensino, no nos devemos surpreender com o facto de ele considerar a verdadeira mudana diffcil de compreender e de conseguir." (Rudduck, 1991: 93)

l:xistem trs pri ncpios sobre o desenvolvi mento e a mudana que

til-vl'm ser tidos em considerao para que a avaliao contribua para o
thlnvolvimento do i ndivduo e de cu lturas de aprendizagem corporativas:
" O desenvolvimento profissional no algo que se possa impor, porque o professor que se desenvolve (aclivamente) e no desenvolvido (passivamente).
A mudana que no interiorizado ser provavelmente cosmtica,
'simblica' e temporria.
A mudana, a um nfvel mais profundo e contnuo, envolve a modificao ou trans formao de valores, atitudes, emoes e percepes
que informam a prtica e improvvel que estes ocorram, a no ser
que haja participao e sentido de posse nos processos de tomada de
decises sobre a mudana.
153

Auto-renovao:avaliao, mudana e plano d<' d<'\('flVnlvhiW IIIH pt

Tm si do largamente documentadas na li teratura as dificuldades d.1

reformas estruturais sistmicas impostas que no tiveram em linha d
con ta as culturas individuais e colecti vas nas q uais foram i m plemenL
das (Fu llan e Sti eglebauer, 1991; Fullan e Hargreaves, 1992; Full,111
1993b). O mesmo se aplica s tentativas de produzir mudanas intent.
m en te. Po r muito "am igvel " que se ja uma sugesto para U t tt.t
mudana, a rel u tncia ou incapacidade de mudar podem advir da vidit ,
dos va lores profissionais ou pessoais do professor, da falta de autoco11
fiana ou dos contextos culturais do seu trabalho.
Os processos de mudana iro contemplar, inevitavelmen te, elemttt
tos de incerteza e de tenso e a necessidade de apoio no q ue ser, ptl
menos temporariamente, um arriscado fardo de incom petncia (Full<nt
1992, in Day, Hall Gammage e Coles, 1993). Compreender as histn.t
i nd ividua i s dos professores e os contextos e cu lt uras locais da escolt
e da sala de aula to rna-se, assi m, c'rucial para que os processos d1
mudana sejam bem sucedidos.
'fi abordagem programtica pressupe, frequente e erroneamente,
que as tentativas para alterar o modo de pensar das pessoas, atravs
de directrizes de misso ou programas de treino/formao, conduzem
a mudanas teis no modo como as pessoas se comportam no seu
local de trabalho. Contrariamente, as nossas concluses indicam que
as pessoas aprendem novos padres atravs das suas interaces com
outros nu local de trabalho." (Beer, Eisenstat e Spector, 1990: 150)

Embora os sistemas d e ava li ao tenham um papel i mportanlt 1

desempenhar no desenvolvimento profissi onal dos professores e 111,
desenvolvimento da escola, no podem garantir o xito dos seus resul1,1
dos. As culturas da escola e da sala de au la, as disposies i ndividuais 1
colectivas para a aprendizagem e a influncia daqueles q ue se inten.,
sam por novas formas de reflectir e agir podem constituir um incenlivo
ou, pelo contrrio, levantar obstcu l os.
Num dos extremos do continuum, os professo res criativos e dinn11
cos i ro valorizar as o portunidades criadas pela ava li ao. No ou lt t
extremo, os siste mas de avaliao podem ser "prises de coaco" p;ll ,t
professores com falta de confiana nas suas prprias capacidades 011
se m sen tido de part i cipao na criao de ini ciativas de mudan\.1
(Ful lan e Hargreaves, 1992). Os convi tes para se "desenvolve rem" pro
fissi onalme nte podem ser encarados como situaes que i mp lica1t1
15-1

""'

l t l'<l l fi ci ncias actuais. As culturas tradicionais de ensino represc nl n t n

I''''' muitos professores os segu i ntes aspectos:
" nem sempre fcil receber ajuda;
difcil empenhar-se num processo de mudana;
diffcil submeter-se influncia de um orientador; a ajuda uma
ameaa auto-estima, integridade e independncia;
no fcil observar, logo de inicio e com clareza, os prprios problemas;
por vezes, os problemas parecem ser demasiado graves, intransponfoeis ou nicos para serem facilmente partilhados;
no fcil confiar num(a) eslranho(a) e falar abertamente com
ele(a)." (Ega n, 1982: 296-297)
fi homeostasia e o hbito iro, no mnimo, dificul tar a mudana q ue o

l'l llftsso r no recon h ece ser precisa. Em pr i mei ro lugar, as tcnicas

ulq tt i ridas ao longo do tempo, reforadas pelos anos de aprendizagem
,{ /lffle loop", em cult uras organizacionais que no promovem o desenolv i mento, podem se r foras negativas poderosas e podem tornar a avalt.t\.to nu m processo mais ameaador. Os professores podem estagnar ou
tlttsar a mudana com a desculpa de que no tm tempo, de que j foi
pl'rimentada antes e que no resultou e que por isso no ir resultar
" ou que os alunos ainda no esto preparados para tal. A avaliao,
u11 mui to "am igvel (que seja) para o util izador", i mplica confrontao
1
1 11 processo de questionar e desvendar valores, rotinas e prti cas estal u k r idas, quer por si prprio, quer com a ajuda de outros, pode amea, .1 1 " estabil i dade confortvel da prtica.
fi mai oria dos i ndivd u os e das organizaes so di namicamente conI' I Viidores (Schon, 1971) e a menos que reconheam que a mudana
,,,/,.,,rmle (tend o em conta as necessidades dos alunos), a menos q ue
, !1., p rprios estejam prontos pa ra se envolverem nu m processo d e
llll t d.,na e a menos que estejam seguros do apoio, no s na implemenlt.1o da mudana, como tambm no tem po e energia que sero n cesll los para a sua clarificao e redefi nio, isto nos contextos l ocais da
d.1 de au la e da escola, improvvel q ue dem mai s do que o mnimo
1 h .11l'no queles que insi ste m nesse processo.
1 h p rincpios da "interacti vi dade constante" entre as comun i dades
lt11 111 s de prtica (H uberma n, 1993b) qu e sustentam grande parte da
lJll1'1ld i zagem de parceria e em rede, descritos nos captu los 8 e 9 deste
155

/lulo renovao:avaliao, mudana e pal no de desenvolvimento pcsso.: l

vol ume, proporcionam um meio de contrariar estas afirm,t l"

conseguir o que Fullan (1991) descreve como as fases de "i n,ltlll
lizao" e "continuao" que se seguem s fases de "i nici,t .l"
"implementao". Mais importante ai nda, promovem a mud.lltt. 1
ral, a partir de dentro, atravs dos segu intes aspectos:
" mobilizao de apoios mais amplos;
empenho do director da escola;
introduo na prtica da sala de aula de mudanas estruturr111 ,
incorporao na poltica escolar;
destreza e empenho da massa crtica de membros do corpo dm ,.,,
procedimentos para orientao contnua, especialmente Jltll'
recm-chegados;
eliminao de prioridades competitivas;
avaliao concebida e implementada internamente;
assistncia, redes de trabalho e apoio de pares." (Fullan, 1 1111 I
Stoll e Pink, 1996: 45)

Nem sempre a mudana precisa de ser radica l. Pode Sl't 1 1

(implcita, inconsciente, natural), aditiva (modificaes r pid.r ti
res, prticas) ou transformadora (consciente, planeada com 11111
minado ape rfeioame nto em vista) (Rossman, Corbell l' l'p
1988). Os professores, tal como as escolas, encontrar-se-o l'tll d I
nadas fases de preparao e de predisposio para se e nvoiV\'t l '"
mudana ad i tiva ou transformadora.
No en tanto, os professores i nvesti gadores, em escol as i nVI''IIJ 1
encontrar-se-o num "modo de aprendizagem contnua" (St'lll''
142). No seu estudo clssico de cinco escolas primrias, em lt tJ I
Jen nifer Nias e os seus colegas concluram que:
"Tanto os professores como os directores das escolas consiclc'lllt'" 1
aprendizagem profissional como a chave do desenvolvimento do''''
culo e como a forma principal de melhorar a qualidade da ''""' ,,,
das crianas. Embora tivessem reagido, durante o ano, a 1111 .
internas e externas em relao mudana, o impulso princtilrtl /''
sua aprendizagem surgiu da crena partilhada, existente e111 truf,,
escolas, de que a prtica podia ser sempre melhorada e, co/lsc'rtll
mente, que o desenvolvimento profissional era um processo 111/1
ntJel, um modo de vida... Os professores que quisessem mc/ltlll''
sua prtica eram caracterizados por quatro atitudes: acredihll'rll" /
156

/1 t.-1/mmr, estavam preparados para serem autocrticos e

1111/t,' ,., 1111 /Ct wtica mais eficaz do que a deles prprios, den'"''' ulltllllllro-stio qualquer, e estavam dispostos a aprender
1 1 ,,,,., '''IJ}(II'll serem capazes de fazer o que precisavam ou o
h 1 rf, ,., tiilo." (Nias et al., 1992: 72-73)

"'!I l'lil trao predispostos a envolverem-se num processo de

lll 1 t'Jll ionarem uma necessidade, se diagnoslicarem um
ltlll ' 1 ott nherem uma resposta para um problema (de acordo
11 t 'I'" td.tdc intelect ual emocional e em funo das suas
li I I" Jlotlts, educativas e ideolgicas e do contexto em q ue trallttd,l, lhes for concedido o apoio necessrio. A investigallt 1 pnt si prprios ou por outros, e a sua confrontao, ine!lltt \'1 1.1 de avaliao e ao estabelecimento de metas da
11 nmlt11t i mplicar riscos de instabilidade tanto na auto-ima"' ptnllsstona l, como na auto-estima (Argyris e Schon, 1974;
I \\lttlt t, 1 989). As circunstncias adversas, internas e exte r11 dllll ttll ,tt os esforos de mudana. Os "e us" (selves) pessoais
lu1111 dm, professores esto intrinsecamente interl igados ao seu
11 '"" 1 ronscquentemente, investigao sobre o seu ensino
I 1 ttttcll tonais, no racionais, i mportantes nos processos de
lll' dl tlu tdana, que so sign ificativos do ponto de vista pes1 111 I''''' 1 nl ucativo, podem provocar ondas de m udana nem
1 111\',t'i t't ll todas as facetas da vida (Dadds, 1993; Day e Had111 lt,, . I 'l'l7b). Para que as salas de aula e as escol as se tornem
111 lt l t.ttll rotllO contextos da aprendizagem adulta, necessrio,
IU 11111 1 tilpois da aval iao, dar prioridade ao factor tempo,
r 1t1" 1 I'X.t tn i nar, com os outros, propsitos, processos e resul1 lf "'"I ' dl' apre ndizagem.
h tl t tlltn 1'nn1 professores, na Amrica, concebido para melhorar
11111 "'" do.tlunos, Stal lings e os seus colegas chegaram con1 11111 c ll t.tis provvel que os professores mudem e se mantellltt I"'" l''>so de mudana contnuo quando:
11' /1 111 ria necessidade de melhorar atravs da anlise do seu
'''''' 111 rlc ohservao;
1 111/lot

rf,rfumo escrita no sentido de experimentarem novas

111 ''"" r/c aula, 110 dia seguinte;
157

Aute>-renovalio:avaliat;ao. mudlnt;a e plano de desenvolvimento pcsso,,l

modificam ideias para trabalhar na sua sala de aula e na escola;

experimentam as ideias e avaliam o seu efeito;
observam as aulas de outros professores e analisam os seus prprios
dados;
relatam o seu sucesso ou insucesso ao grupo;
discutem problemas e solues relativos a determinados alunos e/ou
ao ensino da sua disciplina;
utilizam uma grande variedade de abordagens: modelagens, simulaes, observaes, introduo de cassetes de vdeo, apresentaes em
reunies profissionais;
aprendem, sua prpria maneira, a continuidade para estabelecer
objectivos para o crescimento profissional." (Stallings, 1989:3-4)

Amizades crticas
Pode-se passar para u ma aprendi zagem "double loop" e reduzi r o isu
lamen to atravs do e ncorajamento activo de amizades crticas, qur
podem consti tuir um meio de estabelecer laos com um ou mais colt
gas para dar apoio a processos de aprendizagem e mudana, de forma ,,
que as ideias, percepes, valores e i nterpretaes possam ser partilh.1
dos atravs da exteriorizao mtua do pensamento e da prti ca, bl'lll
como de sentimentos, de esperanas e de medos. Este tipo de inten11
o, se for bem sucedido, conduzir a nveis mais profundos de reflexau
experi mentao e a um maior potencial para a mudana e para padrm
de ensi no mais elevados. Este processo tambm prod uzi r i nforma.111
documentada que poder ser utilizada pelos professores como parle d
uma entrevista de avaliao. Apresenta-se, de seguida, uma sntese d.1
vantagens e desvantagens do recurso a um amigo crtico.

Vantagens dos amigos crticos (vindos de dentro ou de fora da escola)

Desde que sejam competentes e de confiana, podem:
1. reduzir o volume de energia e de tempo necessrios para a obserw
o (permi tir ao professor continuar a ensi nar e manter as su.1
o bri gaes profissio nais), m u itas vezes aliviando o professor d11
fardo de recolher e anal isar os se us dados;
2. ser usados para ver i ficar e evi tar ideias feitas nos relatrios elab01 .1
dos pelos p rprios professores;
1S8

,I oferecer, q uando necessri o, com paraes com prticas pedaggicas

l'X islentes no utros contextos;
1 lacultar dilogos crticos no final das aulas;
i o gir como um recurso informal, q ue os professores podem utilizar,
quando conveniente, para as necessidades que diagnosticam;
11 lsti mu lar a reflexo so bre e acerca dos contextos, condies e
ohjectivos de ensi no e de aprendi zagem.

lh11vantagens dos amigos crticos (vindos de dentro ou

h fora da escola)

'-' eles no forem com petentes nem de confiana:

I . a menos que se tornem num elemento regular na sala de aula, ao
longo do tempo, os al unos e o professor podem reagir sua presena, manifestando um comportamento anormal;
. o exerccio pode implicar muito tempo e ser contraproducente- os
illn igos crticos tm de passa r tempo ju ntos antes e depois do trabalho observado.
.1. os amigos crticos precisam de ser ou de se torna r eles prprios
l ompetentes, i nvestigadores em penhados, com elevada e sensvel
capacidade de comunicao.
!)lll'r os professores convidem colegas da sua prpria escola, quer conidm algum vindo do exterior (por exemplo, de uma instituio de
11 1110 super ior local), esta ser sempr e uma d eciso pessoa l. No
lll.111lo, convm referi r que alguns estudos sugerem que " prefervel,
lu ponto de vista do ulilizador, aprender com um par suficientemente
illlsl.1do do seu local de trabalho, de forma que: 1) um pedido de ajuda
11.111 seja interpretado como uma auto-acusao, 2) a competio e a
1111parao desagradveis sejam reduzidas, 3) as ideias possam ser quesll1111o1das sem q ualquer tipo de constrangimento, 4) tais i deias possam ser
Hillo das ao seu novo utilizador (Hop kins, 1986).Seja qual for a escolha,
I ollllzadeS CrtiCaS bem SUCedidaS i ncluirO OS SeguinteS e(emenlOS:
" vontade de partilhar;
:' o reconhecimento de que a partilha envolve:
11) a bertura,
h) abrir-se possibilidade de feedback;
159

1\ulo renovao: avaliao, mudana e plano de desenvolvimento pessoal

3. o reconhecimento de que a abertu ra e o feedback im plt1 .1111

-se preparado para considerar a mudana;
4. o recon heci mento de q ue a mudana pode ser:
a) ameaadora (para a auto-estima e para a prtica acl tt.d J
b) d ifcil (exige tempo, energia e novas destrezas);
c) satisfatria
d) emocionalmente exigente;
5. o recon hecimento de que o grau de predisposio das IH 1
partilhar pode, assim, ser limitado.
Os adultos aprendem quando lhes so proporci onadas optl t llll
regulares para a reflexo, com base nas "experincias vivid.t
'Ciem fazendo e beneficiam com as situaes que com bi nam .1 1
reflexo. O com entrio de Elliott (1984) sobre a falta de 11111 f,
de conhecimento profissi ona l autogerado, devido ao trad iltlltl .I
mento da prti ca dos professores, continua actual. Desla lntttl
concl uir-se que a aval iao e o desenvolvimento pro(isSI IIIt.d
p r o p orc i o na r o p o rtunidad es para r e d uz i r o i so l itl llltl
p rofessor, para perm iti r mais tempo para a reflexo sobt'l' 1 .11'
aco, tanto dentro como fora da sala de aula e pa ra condtt 11
empenho mais activo no plano de desenvolvimento.
As cu ltu ras colegia is e as amizades crticas so fundamenl.tt. I' 1
mover com sucesso o desenvolvimento profissional co nl1111 n 1
lar esq uemas de aval iao que a poiem a autonom i a dos prol1 "'
vez d e a coarctar, encorajand o-os a r esponde r d e modo I'" 11
mudana. Reforam ainda o sentido de responsabilidad e ao 11 l't l1
fiana no profissionalismo dos professores.
No entan to, esta confi ana. s pode r ser construda se os 1111t1
forem apoiados na aprendizagem ao longo da sua carrei ra, o 1)111
fica que a avaliao deve ter e m considerao as suas necessi d1ul1
pessoas e como profissiona i s. Assim, im provve l qu e o dt 1"
mento da escola seja eficaz, a menos que os lderes promov11111
mente processos de inte raco e ntre a avaliao i ndivid ual , " " 1l
da escol a e o seu pl ano de d ese nvolvime nto, nos q uais as IH'' 1
de d esenvolvi me nto pessoa l e profissional dos professores :;"" 1'
ci das, apoiadas e baseadas num plano a utoge r i do de desc iiVttl' 11
pessoal.
160

I '"' utu conceptual do plano de desenvolvimento

11 l1 ,,,rrcira
I 111 pl.u1os raci o nais, levados a cabo q uer pelos indivduos
11 1111 .u,nl'S, que possam prever o u satisfaze r todas as neces-

'' lll\'olvi me n to. Contudo, as culturas escolares, onde se

ltlllttl.ll t ll'11le conversas reflexivas, consigo prprio e com os
ll!ttl 1111 .t ca pacidade para reconhecer e responder a aconteciltlfll d1vos da vida dos indivduos, volta d.os quais podem
d 1 1 tH'S i mportantes (Sikes et a!., 1985), a par do desenvoiIH "'' 1 In da escola.
to, llll tllao a vrios dos actua is planos de desenvolvi11tl1, Xtslc m, que tm tendncia para serem reactivos, peno 111 p1 ,1 o c baseados em problemas. A fi gura 14 apresenta o
t1!11l11 lllllt'Cptual para elaborar um plano de desenvolvimento
111 1 11t , tlllsi derao as necessidades dos professores a longo
h 11 111 t da sua carreira, em termos de coer n cia, progresso,
l11h , 1 qt11lbrio (2) ao compar-las com as diferentes facetas
lltt 1 do ensino (o que contri bui para a sua manu teno na jltl 1
'.tprc ndizagem ao l o ngo da vi da) e com as necessidades (ttll ,
111 1 do de assegurar um ensi no de alta quali dade). O protillt totno uma pessoa, como um me mbro de uma comuni)ltlll llllt.tis, como um prtico da sala de aula e como um elelttllln il organizacional.
1 1111t 11 tlt ll'fcrncia sugere um conjunto de benefcios, directos
I 1 1)111' podero advir se as necessidades dos professores, em
h lt p.tpi s, forem satisfeitas, pressupondo-se que o desenlupt 11)1\Sit!llal deve, pOr definiO, Ultrapassar 0 mbi tO da pr11 dt .tt ti" c q ue "a aprendizagem a parti r da experincia", por
lilllli H'lllc. Este quadro conceptual proporciona a inda apoio
ll1 '" IHssoa l e profissional e para as necessidades prticas e
I "" ptllfcssor.
Ullllt'ltt.tdramento conceptual sugere que o desenvolvimen to a
IJ 1 d.t rl'sponsabilidade da escola e do professor e que tanto
111 - 1 1 olas-sejam eles directores, chefes d e departamento ou
d.t dtscipl inas - como a cultura da escola ou do de parta!ltu "' 1.t m a ma i or ou menor consecuo dos benefcios, d i rec111 11111.
161

Auto-renovao: avaliaao, mudana e plano d<' dt'\t IIVnlvltnf'lllll pen 1111

Este quadro conceptual foi desenvol vido durante u m projecto de

investigao e de desenvolvimen to, fi nanciado pelo DEE (Departamento
de Educao e Emprego), que decorreu ao longo de 18 meses e que
envolveu mais de 200 professores de 20 escolas, representando todos os
nveis de escola r idade em oito Au toridades Locais de Educao (Day,
1994b, 1996). Os seus principais objectivos consistiam em elaborar e
experimentar materiais de apoio para ajudar os professores na preparao dos seus prprios planos de desenvolvimento pessoal, de acordo
com os princpios gerais da organizao da escola e com os procedimentos d e reviso. Baseou-se em perfis de professores e apresentado aqui
como um exemplo de como as escolas podem utili zar o plano de desenvolvimento pessoal para os se us professores, d e modo a promover a
autonomia pessoal e uma maior efi ccia.
O projecto em si mesmo constituiu uexemplo de colaborao entre
a universidade - as Autoridades Locais de Educao - e a escola e isto
reflecti u-se na constituio da eq uipa de investigao e de desenvolvi
mento da qual faziam parte oito directores de escolas e professores (um
proven iente de cada Autoridade Local de Educao que integrava o pro
jecto), dois representan tes do Ensino Superior e um consul tor indepen
dente. Durante o projecto, as escolas:
utilizaram os materiais para avali ar as suas culturas organizacionais;
modificaram os materiais e, q uando necessrio, ampliaram o seu
apoio institucional;
conceberam estratgias para a poia r e monitorizar a introd uo do
plano de desenvolvimento pessoal em cooperao com os profes
sores.
Os professores:
planearam o seu prprio desenvolvimento pessoal;
consideraram a utilizao de planos de desenvolvimento pessoal em
funo do desenvolvimento global da escola e dos procedimentos de
avaliao/reviso;
sempre que necessr io, participaram com estabel ecimentos de
l'llSi no superior na identificao de crit rios para acreditar a sua
dilll'lllli:aem, experincia e resultados.

11 projecto

assentou em dez pressupostos sobre o processo de api' CIIdt

2
1 n e o desenvolvimento profissional que deveria:
I recon hece r o acesso limitado dos professores ao conheci me nto
i ntelectual do campo ou matria disciplinar;
' assegurar oportunidades regulares para diferen tes tipos de refie .
xo sistemtica (essenciais para o crescimento);
ter em consi derao expl cita os contextos de ensino, c ulturas e
subculturas das escolas e experincias dos.professores;
promover o questionamento frequente das crenas ind ividuais dos
professores, dos padres institucionais da sua prtica e da relao
entre estes dois aspectos;
1 reconhecer as limitaes da aprendi zagem privada e assegurar a
elaborao de parcerias de aprendi zagem (atravs de amizades crticas);
11 c1bordar a prtica na sala de aula nos contextos mais am plos da prlica escolar, das necessidades da sociedade e da vida educativa das
crianas;
r assegurar a reviso/aval iao e apoiar a renovao dos propsi tos
morais, do saber-fazer profissional e da intel i gncia emocional dos
professores;
est i mular o desenvolviment o acelerad o, a mudana e, quando
necessrio, a modificao de crenas e prticas atravs de oportuniuades para os professores participarem em actividades de desenvolvimen to profissional, concebidas para conduzir a um conjunto
variado de resultados com be nefcios, d i rectos ou indirectos, para
eles prprios, para os seus alunos e para as escolas;
'' asseg urar, em termos de at ribui o d e rec u rsos, ao l ongo
o tempo, um equilbrio entre os interesses dos indivduos e das
L'Scolas;
I" .tssegurar os princpios da coerncia, diferenciao, progresso e
continuidade e o equi lbrio das oportunidades de aprendizagem ao
longo da carreira.
C (1996), "Professional learnmg and S<:hool developmen! in actoon: A personal developmen!planmng
111 McBnde.R (ed.), Teacher Educarion Polrcy Some lssues Arising from Resrorch and Practice, London.ralmer
v. C. (1994) "Personal Development Plann1ng. A dfferent kind of competency,Brwsh Joumal of ln-Service

'"20. 3. pp.287-301

163

Auto-.renova:lo: avaliao, mudana e plano ddt'\t'rWtJIIIIItutttl' "' '

"'c:

"

111ale r ia is d o projecto para a elaborao do plano de dese nvol vi

1111 1 1 l n pessoal, q ue foram concebidos neste mbito, representaram um<
I1 11Lil1va estruturada de utilizar o conheci mento existente, decorrente
l1 111\'t'sli gao sobre a aprendizagem do professor, sobre o desenvolvitlllllo profissional, sobre a liderana e as culturas organizaci onais, de
wu l o a apoiar os partici pantes na anl ise do seu pensamento e da sua
' !111 ;, com amigos crti cos ou col egas-chave. Atravs do exame crtico
I 1 l11slrias pessoais e dos contextos organizacionais nos quais tra ba11. 1\'ollll, os professores foram capazes de constr ui r um perfi l de "aprenI IV..I I\t'll1 pa ra toda a vida", q ue se relacionava com q uatro ti pos de
IH ssiades de desenvolvimento i dentificadas na figura 14:
ptssoal (no profissional);
profissional (necessidades de aprendi zagem a longo prazo, na perspl'diva da carreira);
pratico (con hecimento i mediato, necessidades em termos de destrezas);
mgan i zacional (preparao do seu papel i nstitucional, enriquecil ncnto).
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N,sle projecto, fora m utilizados dois model os de divu l gao e de

11111111. Na fase inicial (seis meses), a equipa do projecto concebeu uma
'1 h' de materiais para o plano de desenvolvi mento pessoal. Na segunda
11 1 , du rante os 18 meses que se segui ram, estes materiais foram testa'"' por voluntrios em escolas inseri das em nove Autoridades Locais de
I ""' .to.
I h seguida, os materiais foram revistos l uz da avaliao realizada
ti l o ws de q uestionri os e entrevistas. Cada escola onde os materiais
111 .1111 testados ti nha um coordenador com q ualidades e destrezas orga111 '" H >nais e i nterpessoais, cujo papel consistia em: i) assegurar-se de
1111' l odos colegas conheciam o projecto e os seus objectivos; i i ) estabeln 1'1 as mel hores estr uturas de apoio para as amizades crti cas, dentro
'"' 'ontextos da sua prpria escola e iii) garanti r q ue todos os particil'lllil's recebiam um apoio sistmico nos processos de reviso e .de plallt .11ncnto. Conv m ainda salientar q ue estes coordenadores se enconll oi \'.tlll em re un ies regu lares. Assi m, o projecto proporci onou um
' tnpl o de "interactividade permanente" (Hu berman, 1993b), que no
1111 11lta directamente no desenvolvimento do currc ulo, mas no desenttlvllnento pessoal. Assim, para cada indivd uo, a u ti lizao dos mate111.1 ' li nha uma im portncia pessoal.
165

Auto-renovao: avaliaao, mudan.J Clt>I .H

A utilizao da expresso "Plano de Desenvolvi mento Pessoal" foi relt

vante, na medida em que representava o reconhecimento da importncia
de incidir nas necessidades dos professores num contexto de reforma
nacional q ue continua a realar a supremacia das necessidades organiz.r
cionais. Os materia is e os processos de reviso e de planeamento na
excluam estas ltimas necessidades, mas situavam-nas num quadro d
dese nvolvimento mais amplo e hol stico.
Neste sentido, os prprios materiais de reviso e de planeamento ccn
traram-se tanto na reviso pessoal como na reviso organizacional, cor11
base no pressuposto de q ue o desenvolvi mento dos professores ocorrt'
i nfluenciado pelos contextos em q ue trabalham. Os materiais tinha1
como objectivo estimular a reflexo e a discusso e promover a produ
o de relatos sobre o desenvolvimento do professor, baseado num Qlll
dro conceptual para o planeame nto do desenvolvime n to ao longo d
carrei ra. Estes relatos contnuos sobre o desenvolvi mento do professo
iriam conciliar a reviso, a a nl ise e o planeamento. A informao reru
lhida com vista avaliao poderia, assim, ser informada e contribw
Para os relatrios.
Os pri ncpios que estiveram na base da elaborao dos relatrios dev
rit m:
perll'ncer ao professor e no escola;
166

ch .tllvoliJIItWIIIH 1

centrar-se no aumento da au to-estima e da autoconfia na do JH oit''l

sor atravs do reconhecimento dos resultados alcanad os;
proporcionar um meio de os professores obterem feedback sohre a
aprendizagem atravs da reflexo e da anlise dos mo menlos chave
de aprendizagem;
l'Stimu l a r a programao do desenvolvi mento a curto, md io L'
longo prazos;
permi tir aos professores avaliarem a sua prpria aprend izagem;
no implicar muito tempo;

Os val ores que informavam o trabalho da equipa do projecto encon

travam-se explcitos nos prprios materiais:
"Acreditamos que qualquer modelo de plano de desenvolvimento pessoal deve reconhecer que:
a gesto deve preocupar-se em apoiar o desenvolvimento do professor como um todo;
deve ser criado um ambiente em que todas as actividades de aprendizagem, formais e in formais, planeadas ou no planeadas, sejam
reconhecidas e valorizadas;
todos os professores devem ter oportunidades para se envolverem em
processos que lhes permitam identificar as suas prprias necessidades de aprendizagem e clarific-las em relao ao seu desenvolvimento como pessoa, como membro de uma profisso e como gestor
da sala de aula;
os resultados e os sucessos devem ser realados e desenvolvidos."

u1 .10 1:O que que eu fiz? (um relatrio resumido}

I111 um curriculum vitif do tipo que muitos professores fazem para se candidatarem a
11111 tmprego, uma l ista resum
. ida de resultados apresentados de uma forma quantitativa,
11111 "relatrio profissional".E descritivo,em forma de anotaes e dados ordenados. Relata
O lflll' foi realizado, por exemplo, pode incluir um registo continuo das acti vidades em que
' " t'\l envolvido.Isto abrange experincias e actividades na escola (todos os acontecimento\ Pscolares i mportantes, reunies de grupo, tempo de desenvolvimento com outro pes111111 docente,reunies com colegas que visitam a escola).
no 2: Auto-avaliao/Reviso de incidentes crlticos e momentos-chave de aprendizagem (incluindo as competncias relati vas aos cargos, quando apropriado)
luvolve o processo de seleco e listagem de exemplos-chave de determinados incidentes
I t<>ferncia", dentro ou fora da sala de aula, situaes, eventos, funes, actividades,
1, uzas que so particularmente relevantes para a aprendizagem, para a consecuo de
f 1111.1dos, para o crescimento e para os contributos para o desenvol vimento da escola.
' llllos destes aspectos podem estar relacionados com itens descritos na Seco 1. uma
l11111.o de auto-reflexao e avaliao qualitativa,quantitativa e interpretativa, tambm
regis1 1d \ob a forma de anotaes. Pode exigir o apoio informal de um "amigo critico" ou
"'l'<ld-chave" e pode impl icar a teorizao sobre a prtica.
1 lo 3:Apilcao ao pensamento e prtica
1111 \I'Co ilustra a aplicao de ganhos obtidos e registados nas seces 1 e/ou 2. Inclui
111111 ll'flexo escrita sobre como o pensamento e/ou a prtica mudou como consequncia
I ' Incidentes crticos" seleccionados na Seco 2 e o registo de novos entendimentos.
1111lu <1mentos,destrezas ou conceitos e exemplos destas mudanas na prtica. As prprias
tti ucionale
11111 "oes so descritas, de forma breve, contextualizadas no domlnio social e inst
1A11 II'<JIStados os comentrios pessoais (e dos outros, se apropriado) sobre a aprendiza11 111/qo.nhos obtidos. Sempre que possvel,deve existir a verificao de uma outra pessoa
"'"" forma de testar a autopercepo. Isto implica a util izao activa e formal de um
111111qo critico"/"colega-chave". Alm disso, i mplica confrontao pela prpria pessoa e
! lo" outros, bem como a reflexo e a capacidade de aval iar.

bo o 4:Tomada de deciso (estabelecer objectvos)

111 1 ao envolve o planeamento da aco com base na sntese das experincias regista11 < I\ seces 1 a 3. Trata-se de uma forma de planear o desenvolvimento pessoal e
111011 oonaldo professor prtico e o crescimento da organizao.

I ht

!'1 I(PCJSi to do desenvolvimento do professor

167

Auto-renovao: avaliao, mudana c plano <h clt \CIIIVttlvl!ncH!ht i'' \HJfl

no ser muito longos;

ser flexveis;
proporcionar opor t unidades de reflexo sobre o desenvolvimenh
profissional com outras pessoas;
ser mais do q ue uma sim ples acumulao de dados;
ser teis para os professores nos processos de desenvolvimento imh
vidual e de prestao de contas da escola.
Portanto, no se tratava de uma outra forma de elaborar um curricu
!um vitae (embora pudesse contribuir para tal ). Na fi gura ] 5 apresen
tado um exemplo d e um relato do desenvolvimento de um professor qu
poderia ser introduzido ao n vel da escola ou do departamen to, com
parte de uma d iscusso sobre o processo de programao para apoia r
desenvolvimento individ ua l e o da escola.

Reaces dos professores

Os professores e os di rectores das escolas que participaram nesl
estudo reflectiram sobre o modo como a sua participao no projecl
afectou o seu desenvolvimento pessoal, a co mpreenso do desenvol vi
mento da escola como um todo e da sua liderana e o apoio na a pren di
zagem. Em termos de desenvolvimento pessoal, o projecto proporciu
nara-lhes uma base para id e ntifi ca r e enfatizar as s uas prpri.t
necessidades, aval iar os seus prp rios resultados, "reanimar" a ligac/

entre as suas vidas pessoais e profissionais.

Mu itos del es declararam tam bm que o projecto l hes tinha proporcin
nado "ideias ma is claras" sobre o seu desenvolvimento. Estavam "mal
co nscien tes da necessidade de pensar e de programar", de "reflecll
sobre as expe rincias de desenvolv im ento" e de "ana l isarem a util izaa
do tempo". Outros afi rmaram a inda que o seu envolvimento no projecl
os tornara "mai s conscientes das suas potencia l idades e limitaes'
"dos objectivos presentes e futuros", "do seu prp rio papel em relao
escola" e que estavam, agora, "mais co nscientes das expe r incias de q u
precisavam".
Muitos aludi ram tam bm ao aumento da sua confiana e auto-estima
"Tenho mais para oferecer do q ue aquil o que pensava" - e uma maio

consciencializao da necessidade de programar o desenvolvimenl

da carreira : "De u -me a oportunidade pa ra anal isar, para estabel ec
168

tHcessidades-alvo, para plan ificar", "...mais confiana para i nlrotl wd r llttt,t

ttHttlana na car reira...", "...tempo para reflectir sobre as m i nhas nr ptt.t
potencialidades, sobre a prtica da sala de aula, sobre as li milacs 1.'
,,pcctos que precisavam de ser desenvolvidos..." e "...deu-me um quadro
d1 referncia mui to necessrio para o estabelecimento do pl ano de dcsen l'ol
vi mento pessoal e profissional". Uma professora principiante referi u "a
t'lll'rgia para se autodisci plinar" para completar as tarefas, embora tivesse
ptoblemas relaci onados com o tempo. Ela aprendeu a "va l oriza r o
ttnbiente da escola", a ter conscincia "das lacunas que tinha" e das suas
llt'l'essidades de desenvolvimento. O projecto f-la pensar: "Ns, muitas
cs, acei tamos as coisas sem as questionar. Eu penso na sade e na
h lt cidade. Estou procura das prioridades e a aprende r por vezes a dizer
lt.u>"'.
O projecto ajudou os professores a pensarem no desenvolvimento da
1111 car reira. Mu itos tornaram-se "mais e nvolvidos na sua gesto, tendo
1111 vista uma mudana na sua car rei ra" e mais conscientes" das expellt1ncias de q ue precisavam e do seu pa pel em relao escola. Outros
dtnlaram a sua confiana crescente no sentido de procurarem obter
11111;t promoo. Para um professor, o projecto "ajudou-me a ver que o
jllt' l'stou a fazer agora um estgio no meu desenvolvimento e que no
l'll'riso de me senti r culpado por no estar o nde as outras pessoas
l.w!" Muitos professores "...comearam a pensar sob re o desenvolvillll'tl lo p rofissional de uma forma m ai s estru t urada ...", torn a nd o-se
111.11s el ucidados sobre a natureza precisa dos objectivos a cur to e a
lttllflo prazos".
No contexto do desenvolvi mento da escola como um todo, os profeslllt's afir maram qu e o projecto tambm l hes proporcionou "uma mai or
1111sciencia lizao" dos seus con tr i butos indi viduais para o depa r tallll'lll o e para a escola, uma maior compreenso das estrut uras de gesto
1 llilttras da escola e um maior sentido da importncia do traba l h o em
jillp;L Um professor expe riente destacou uma maior consciencia l i za111 ,obre a i deia de "gesto" e constatou que j tinha comeaqo a pr
1.1\ destrezas em prtica. Surgiu a oportunidad e para assum i r um
1111 I stgn ificativo na gesto da sua escola e nquanto m embro d e uma
1111p.1. lsta ideia parece ter conduzido a uma ma i or visibil idade nas
pllllm's do di rector, dos membros do rgo de gesto e dos membros
1.. lll'ssoal docen te da escola: "O n vel de conf iana, j sa udvel, a umen11, hl'lll como o respeito por cada um". Um p rofessor referiu ainda a
169

Auto-renovao: avaliaAo, mudanc;aplano de d<\t'tWolvUtWIItu ,...'"'

i mportncia de considerar o "desenvolvimento de uma pessoa" 11

"contexto mais alargado- primeiro, o desenvolvimento individual t',
seguida, os objectivos da escola - no momento de adaptar as neces t
des e as aspiraes de ambos os aspectos".
A partici pao nas ta refas do projecto demonstrou, claramen l t
necessidade de um planeamento mais pormenor izado dos proct
relativos ao plano da escola como um todo, de modo a identifi c.1
apoiar as necessidades de desenvolvimento do pessoal docente, no s
tido de prod uzi r efeitos, tanto nos indivduos como nas escolas. Al!-(u
dados revel aram que algumas escolas reconheceram, com mais ll
dade, a necessidade de utili zar o potencial do pessoal docente no pl.1
de desenvolvimento da escola como um todo. No momento em que u
membro da eq uipa responsvel pela concepo do projecto visitou u
escola, seis meses aps o incio do projecto, tinha sido institud.1
estava a ser im plementada uma Pol tica de Desenvolvimento Pessoill
Profissional, baseada nos mate riais e constr uda a partir da experim
comum e da contri buio dos colegas. Numa outra escol a, os profes
res estavam "...a considerar uma abordagem mais democrti ca par,,
gesto de toda a escol a como resultad o do projecto. Os indivduos esl
vam a comear a ver a gesto como parte de um todo".
O projecto ti nha sido pa rti cula rmente til para a compree nso
i ntroduo da avaliao para fins de desenvolvi mento profissional e de
desenvolvimento da escola. Em diversas escolas, estavam a ser utiliz
dos elementos "como um quad ro de referncia para o desenvolvi menl
pessoal (estabelecimento de metas) e para o pla neame n to e aval iao da
escola como um todo." Muitos professores referi ram-se ao projecl
como "tendo um grande valor quando se avaliado", "apoiando os pn
gramas de d esenvolvimento dos professores", "permi ti ndo que o pru
cesso de reviso se tornasse parte de uma estratgia de planeamenlo
paralela e indepe n dentemente do sistema de avaliao". A participa.1
no projecto ajudou a identificar a complementaridade entre as necesst
dades individuais e as necessidades da escola. Para muitos, serviu parlt
cular mente para realar e promover a interaco entre as questes d
desenvolv i men to pessoal e institucional, muitas vezes utilizada come
base para o plano de gesto da escola.
A participao no projecto e a utilizao de materiais proporcionaram
tambm uma conscie ncia l i zao maior da im portncia do apoio na
a prendi za gem no processo de planeamento pessoal no contexto d,

h I

1 1 /\ tarefas do projecto exigiam, por um lado, a partilha de prco

1 1 llt's c, por outro, o apoio por parte da escola q uan to s necessi da
de cksenvolvimento identifi cadas pelos professores considerados
1t tch1.d mente. A avaliao identificou a existncia de uma cultura de
111 , 111da numa das escolas: "o nvel de sucesso, em termos de profunluh d,1 compreenso e interpretao, depende, em primeiro lugar, do
111 dt preocupao existente e do respeito pelos outros".
Jlllll<outra escola, porm, a cul tura de liderana no era de apoio. O
, , leu da escola mantinha-se afastado dos professores e do outro pes11 d,1 scola e a equipa principal de gesto no era equilibrada em ter' d1 gnero - uma mul her e quatro homens. As discordncias entre o
ltH1Icu da escola e o coordenador do projecto sobre a sua filosofia origi1 ltllll 11m atraso no seu lanamento. Estes obstculos debilitaram a con1 11c;1. das pessoas e, consequentemente, provocaram alguns probles
11111 nor da escola relativamente a compromissos de tempo, o que VIY!a
dillndlar ainda mais o incio do projecto. "O moral era baixo", muitos
111h'.,sores estavam numa posio de "retirada" e no estavam preparaIn P''" falar sobre "sen timentos" ou "desenvolvimento". O coordenador
1 1 o11 passar algum tempo e depois permitiu que o grupo de par ticipan1 ,,h. ndonasse, em conjunto, o estabelecimento durante algumas horas.
1 c1 .,11 11ao permitir-lhes-ia desenvolver um sentido de posse em relao
11 d1stnvolvimento do projecto-piloto. Contudo, existia o perigo de q ue
,1 l.d la de consciencializao e interesse 'por parte dos responsveis'
111111 ,1sse qualquer mudana real e o progresso da escola e destr usse a
111 1)\lil e confiana das pessoas-chave neste processo".
1 h coordenadores da escola desempenharam, claramente, um papel1 1c.c vc e uma funo de apoio crucial, "fazendo as pessoas sentirem-se
o11t.1de no incio do projecto", "mantendo a continuidade do processo"
1 d,111do-lhes tempo "para se encontrarem com determinados membros
"" 1scola e com outros ind ivd uos em equipa". Em cada uma das esco1,1,, foi destacada a impor tncia do papel do coordenador em relao s
, ,r; es pessoa is e de toda a escola, tendo sido identificdas as quali1 11 1
d,1111s necess rias para um coordenador, trabalhando em circunstncias
1 111 que existiam diferenas em termos de filosofia do projecto com o
d11 1'clor da escola.
N11 m jardim-de-infncia, as qualidades de "em penho" e "dedicao"
lll l lllmizaram a "no adeq uao" dos recursos existentes e, numa escola
171

1 /0

Autorenovao: avaliao. mudan

a c plono dt' tlc\ttwulllllt'llht l ll \llill

sec u ndri a, o coord e nador estava: "cheio de entusiasmo e exl111

mente sensvel s necessidades do pessoal docente e s presses I'X
das sobre eles. Parecia ter o apoio total e a confiana da parte do dl
tor da escola e dos colegas mais prximos".
Os prprios coordenadores referi ram-se a uma ampla variedade dt
trezas utilizadas e desenvolvi das durante o perodo de coordenao:
destrezas de gesto - planeamen to, l iderana, reviso, organiza,
sugestes;
destrezas interpessoais - aconsel hamento, negociao, persu.t
apoio e del egao de poderes;
ouvir - a capacidad e que realada com mais freq uncia;
a importncia do tacto e da pacincia.
Um elemento central da estra.tgia de gesto dos materiais foi eslu
lar os participantes a considerarem os benefcios da aprendizagent, 1
s atravs de uma auto-reviso independente e do desenvolvime1 t l o
reflexo, mas tambm atravs da partilha desta experincia e dos
resultados com os colegas-chave atravs das "amizades crticas".
Em resumo, os efeitos da participao da escola no Projecto de I
neamen to do Desenvolvimento Pessoal resu ltaram num quadro d( 11
rncia estrut urado e apoiado, q ue ti n ha criado as cond ies para 111
forma poderosa de desenvolvime nto do professor e d a est ui
A maioria dos professores e das escolas ti nham:
aumentado a sua a utoconfiana e auto-estima;
d esenvolvido a consciencial izao das complexidades da gesto;
reconhecido a importncia dos seus contributos para o desenvol
mento da escola como um todo;
iden tificado e alcanado, de uma forma mais clara, as necessid,ul
de desenvolvimen to profissional e da carreira;
participado activamente no crescimento e desenvolvimento das 111
turas de gesto colaborativas, aumentando, assi m, o se u envoh
mento e empenho no sentido de viso e objectivos da escola;
desenvolvi do amizades cr ticas profissionais com determinados col
gas na escola, atravs de formas de auto-reviso e prticas reflexiv.t
contribudo para uma maior interaco entre a reviso e o plano ti
d ese nvolvimento do ind ivduo e da escola como um todo;

i1rmado que a auto-reviso e uma programao efi cazes solo

m
111 10rdiais para o desenvolvimento pleno de esquemas de avaliaa o;
1 ru111 do com colegas de ouhas escolas para estabelecer redes de pro1
llt .t mao do desenvolvimento pessoal.
1 1111

v,1riveis que i nfluenciaram a obteno destes benefcios foram:

I) ,1 dispon i bilidade de tempo para reflectir

e interagir:

11) o envolvimento de um "outro significativo";

111 ) a qualidade da liderana da escola;
IV)

conjunto das oportunidades de desenvolvimento profissional

d isponveis;

v) a existncia de um quadro de referncia prtico de programao

baseado numa estrutura de valores explcitos, enra i zada na
investigao e no conhecimento prtico.

l uucluso
J,11 ,1 q ue a avaliao e o plano de desenvolvimento individul sejam
, ssos bem sucedidos, devem assentar na noo de encorajamento
111
tt t lonomia do professor, em vez da sua restrio. Por outras palavras,
1
, 111 reconhecer a necessidade dos professores manterem um elevado
,, , 1 de controlo sobre a direco do seu trabalho e a confidencialidade
111 111 ao aos seus contributos e proporcionarem, ao mesmo tempo;o
, so a um apoio crtico adequado. Sem isto, ser reforada a tenden' ' tt rscente, durante a ltima dcada, de encarar o "desenvolvimento"
u "treino/formao" (que pode ser alcanado em aces curtas, pon1111
t t.ds 1 directamente relacionadas com a implementao da poltica edutllv.t ) e a percepo da aval iao como um meio burocrtico de presta-

" , ontratual de contas.

ronsequncias de adaptar e desenvolver sistemas de perfis totlf!H itf l' baseados nas competncias- por exemplo, os modelo.s e avala\'' , oncebidos para beneficiarem apenaas necessi.dades defmtdas pel as
ll fl.IIHzaes- iro, em ltima instncta, conduzir ao afastament? a
1 ,o dos professores enquanto profissionais autnomos e respo savets
1
,. prestam contas) para serem encarados como tcnicos que tmple111
\\
1

173

172

1volvimento profissional
1 I 1 1do na escola

1fo flltllcsm
. res podem ser elementos activos na promoo
I 1111 ,,, th estilo ou contedo que iro conduzir a desenvolvi/iJIItft .tftms ao nvel do currculo." (Director de uma escola)

J., 111 'ilccd idas so as que reconhecem que estabelecer l iga 111 11' professores, entre professores e a l unos e praticar

1 ' " '>.t tt dvel s poder ser possvel se os prprios professoli"' tol t tll'i ra mente empenhados na aprendizage m contnua
I ll1) Nrslc captulo, apresentamos um exemplo concreto de
I llll'ol v11 ncn to profissiona l centrado na escola, um projecto
l 1""lo11 ao l ongo de um ano, tornou possvel a considerao
1111 d.Hit d e n ecessidades ind i viduais e organizacionais na
I I'' ti" .ts desti nadas construo da escola como uma comu111! li1111 ,, d1 dese nvolvimento profissional.
l11tl11 ,,horda questes sobre a liderana, a aprendizagem e a
111'' .l.w do desenvolvimento "conduzido a partir de dentro" e
li 1 t 1 1 "' ( > resumo deste estudo de caso est dividido em quatro
P "'" "' descreve o contexto social do projecto, o seu enqualt !11 lot t ro e objecti vos dentro d o pla neamento do desenvold' 1 'o la . A segunda seco ap r esen ta um resumo d o
"'" dos p rocessos e dos resultados de trs projectos de desenlltt 1' tt lt <dos na escola, pri nci palmente do ponto de vista dos
177

Dc!.CIIVOivuncnto profissional centrado na escola. Um estudo de ws.o

participantes. A tercei ra consiste numa avaliao forma l iv.dt

projecto e a quarta discute assuntos relativos ao custo da inw.ltJ
professores, colaborao, liderana, ao sentido de posse l' ''" 1,

O contexto
A Branston School and Community College situa-se na vdo 11
ton, a cerca de 6,5 quilmetros do centro de Lincol n, t'lll 111
A rea pedaggica da escola vasta, inclu i ndo vrias lor.tltd, I
devido sua funo crescente de dormitrio, sofreram um , ,,
considervel nos ltimos anos. Os 1200 alunos so, portan t o, I''
tes de uma clara mistura social, apesar de predominan tenH'III 1
maior parte dos alunos viajam de autocarro para a escol,, ", 1t
onde existem al unos entre os 11 e os 18 anos. Esta escola 11'111,,
dimenso considervel e inclui um complexo desportivo t'OIII 1
para jogos, uma pisci na e uma rea juvenil. Os seus propsi t o'1, I
"fornecer a todos os alunos oportunidades iguais para alingit,111 .
melhor em termos de desenvolvimento pessoal; desenvolver 1111 nos
a maturidade e a confiana para poderem enfrentar aqw/u ,1, vida
lhes reserva; fornecer, atravs dos recursos da escola, 11111 ,, texto
favorvel a um programa variado de actividades comumf,,,
encorajar um bom relacionamento entre a escola e a famlia t' I'',,
ver o melhor possvel o desenvolvimento profissional do I'''
docente."
No segundo perodo do ano ante rior, o di rector da escolot ''''
uma re unio com todo o pessoal docente, du rante o pedodo 1!.
Nesta reun io, procurou-se e deu-se apoio ao projecto dl' dt 1
mento, que incl u a q uer "a percepo do director da escola t'lll 1
s reas principais para futu ro desenvol vi mento quer a suo'""
nos professores de Branston e nquanto seus g randes espel t.dt 1
director da escol a tin ha concebido esta i niciativa com deltll u , '"'
obteve a aprovao do consel ho pedaggico, dos seus repn t'lll 1
do rgo a dmin istrativo da escola. As reas de invesli a "" 1
seleccionadas pel o director da escola e aprovadas pelo comt lltn 1
ggico antes de serem "oferecidas" aos professores da csroJ,, 1
estabelecidos os seguintes critrios:
l. Os projectos devem centrar-se n u ma questo i mpotlotttlt

escol a (sobre o currcu lo o u esti l os de aprendiza t-1 11

implicaes organ izacionais/estruturais).
178

,111!1 tiVl'lll

ser colaborativos- a partici pao nesses projec11111 t 11 l'lll si mesmo devem ser vistos como um resultado
1 ti d pcn si s, como forma de apoiar a viso de que a auto' 1111 o renovao da escola so aspectos fulcrais da profish lult dns professores.
1 111 dt'Vl'rn conduzir ou preparar claramente para uma verlltlloltn "
JUit '' .ponsveis pelos projectos devem estar, deliberada e
1 1111 lt .tdas aos processos em crso e aos elementos que na
I''1 111" " manuteno e reviso do currculo (por exemplo,
IIH1 I" d.t gico ou as reunies dos professores), para que se
1 111 tlf!" dL isolamento e para que a proposta tenha o maior
1 hl 1 IIIIJlaclo possveis. Devem ser envidados todos os esfor11 1 IJIIl 11s projectos estejam relacionados com outros aspectos
"''""'lllll'lllo da escola, incluindo outras actividades de for llllllllllli l a existentes, de desenvolvimento do currculo ao
ht dt p.u1.11nento, etc.
111'1 l11dlvem estar sempre claramente ligados interaco
l1 th '"'" A considerao directa e a investigao daquilo que
11111 1111 111ome nto da aprend izagem devem consti t u i r uma
11 pt1111'ssores devem ser encorajados para serem eles pr111 \' lt !;tdores dos fenmenos que ocorrem na sala de aula.
1111 li\' I do Uirector da escola SObre OS prOfeSSOreS enquantO
o 'l'll envolvimento em papis "generativos" funcionou,
I til", 'orno uma valorizao das suas capacidades de avaliar e
1 d1 lotlll.t acliva, bem como de realizar o currculo e, por
111111 t1'1 ot lhecimento da sua resistncia em implementar passi1 td 1.1de outras pessoas.
lt11 tl111111le, a maior parte dos recursos e esforos no sentido
11 1 "11-sc nvolvimento do currculo e do professor centram-se
11111 ' d l' de desenvolvimento propriamen te ditas e pouco ou
1 11tlltlllnltl.ao (isto , na recolha sistemtica de dados) e avalllt 1 '''"" elaborao de juzos, quer formativos, quer sumatitdll'l tuts dados obtidos). O esquema de desenvolvi mento prolltJIII drscrito evita esta tentao de duas formas:

I l1

179

Desenvolvimento profissonal ccntrtulo lllll'\1 ultt lht1 r'11d lltltt 11

Monitorizao interna
Em primeiro lugar, o director da escola conti nuou a acompanhar o trah
lho em curso atravs de um coordenador geral, o qual tinha a responsah1l
dade explci ta de lhe dar conheci mento do processo e, em segundo lug1.
atravs do Co mit para o Dese nvolvimento Acadmico, que continh
alguns membros participantes nos projectos.
Avaliao externa
Para alm da monitorizao ao nvel interno, uma im posio da Autor
dade Local de Educao era assegurar "toda a documentao e avaliaiO
relati vamente ao projecto. O d irector da escola j linha manifestado a st
vontade de que "a aval iao princi pal fosse feita por uma entidade exten
credvel... extremamente importante que, quando formos bem sucrJI
dos, tenhamos provas... Precisamos tambm que simpatizantes extenu
nos digam o que est a acontecer medida q ue avanamos... Pessoas qu
realmente nos ouam enquanto tentamos gerir o desenvolvimento J
nossa escola e que, mais tarde, possam relatar os nossos sen timentu
enq uanto pessoas, as nossas percepes enq uanto profissionais, os nossu
resultados enquanto ed ucadores".
Por outro lado, o Boletim do Pessoal sal ientava que uma avalia<;.,
externa proporcionaria ao esq uema a impleme ntar em Branston o esta t
u to e a poio necess rios para o desenvolvi men to de um currcul
baseado no conceito do "professor enquanto especialista". Neste sentidu
a avaliao implicava a presena do avaliador como observador no par
ticipante nas reunies de eq uipa e a realizao de e ntrevistas freq uent t
aos elementos envolvidos no projecto ao longo do ano.
Aps a aprovao do projecto, o d irector da escola elaborou um dm
sier in titulado "Pacote de Lanamento", onde delineava a racionalidad
e metodologia do esq uema de desenvolvimento profissional a ser implc
me ntado e onde questionava os professores quanto ao seu g rau d
envolvimento desejado numa ou mais reas do projecto, com base em
seis nveis d istintos:
Os projectos baseavam-se em: (1) descrio do currculo; (2) aprender sobr
a aprendizagem na sala de aula; e (3) sistemas de apoio em forma de tutoria.
O n mero de professores envolvidos constituiu quase metade do tot.1l
de pessoal docente da escola (73). Cada grupo tinha um lder, cujo hora
r i o foi reduzido em duas horas semanais, sendo permitido aos elemen
tos de cada grupo serem substitu dos por outros professores entre 10 e
O di11s por ano, de modo a poderem conduzir as suas investigaes.
IBO

Nlveis de envolvimento (escolha a opo que mais se aproxima da sua dlsponlbllltlncll

Nenhum envolvimento - aps reflexi!o, considero que o esquema nao aprc"nt.o
condies para ser concretizado.
Nenhum envolvimento em 1986/87. Demasiadas prioridades neste ano, mas con
tem comigo como simpatizante no participante.
Algum envolvimento - estou i nteressado em ouvir oradores, sejam colegas ou
outros vindos de fora da escola,e em ler relatrios,etc.,mas no em participar em
associaes de membros, discusses, redaco de trabalhos escritos ou visitar
outras instituies.
Envolvimento significativo - estou interessado em ouvir oradores, estudar relatrios
e temas, explorar questes enquanto membro de um grupo,possivelmente ajudar a
escrever pequenos relatrios, sugerir actividades de formao continua e visitar
outras instituies. Estou disposto a deixar o trabalho para um professor substituto,
numa ou mais ocasies durante o prximo ano, caso o grupo me incumba de reali
zar tarefas para as quais necessite de tempo livre.

Envolvimento elevado - estouinteressado em coordenar os trabalhos ou resultados de

um grupo, planear um papel de liderana para as tarefas mencionadas na seco 4,
possivelmente organizar vistias a outras insti tuies, convidar oradores, assegurar
que o trabalho dos colegas coordenado, escrever e divulgar os resultados a grupos
como o Comit para o Desenvolvimento Acadmico, conselho de eS<ola, reunies
de pessoal docente, etc. Estou disposto a aceitar a reduo de horrio durante um
ou dois perodos (se os horrios permitirem) para poder assumir cargos de liderana
dentro da equipa ou relacionados com a investigao.

,,

Envolvimento mximo - estou disposto a comer, beber e respirar investigao e

desenvolvimento,desistir livremente de algumas horas - entre as 4 e as 10 - todas
as noites, se necessrio,ler livros antes do pequeno-almoo para me manter actualizado. Estou pronto a prometer que farei com que o pessoalde Branston ganhe a
reputao nacional por ser pioneiro no trabalho de formao continua centrada
na escola.

\qt1cles que manifestaram in teresse em assumir papis como memlnos/ou coordenadores de equipas de trabalho foram contactados e o
llollll' das pessoas seleccionadas saiu no Boletim do Pessoal da escola.
1 l t foi um momento significativo na histria do desenvolvimento do
ptolt'do, uma vez q ue no s marcou o seu lanamento em termos pr111 ' apenas seis meses depois da sua concepo - como tam bm enfa11 "" o apoio da d i reco aos princpi os de sentido de posse e participal"' rolaborativa atravs da forma como o processo foi organ izado.
I l ouve um distanciamento deliberado por parte do director da escola
1111 rl'lao a este "sentido de posse" i n icial do projecto, ao col ocar o conltlllo do seu desenvolvimento nas mos dos lderes indivi duais dos prollos (a maior parte dos quais desempenhavam papis de "gesto inter"" tha" na escola) e ao nomear um coordenador-geral com a funo de
1 l.1helecer a li gao entre os el ementos do projecto, promover e
181

Desenvolvimento profissionalcentrado na escola. Um

facilitar a sua divulgao. Aparentemente, pretendia-se que os projectos

fossem levados a cabo por comunidades de "iguais" e o seu su cesso
resu ltaria da colaborao.
"O ambiente na escola propcio para este tipo de investigao-aco.
o mais indicado para esta escola nesta etapa do seu desenvolvimento... Tem tradio no progresso e na reflexo. Este um projecto
central, na medida em que vai analisar o currculo e a sua consecuo
e isto o que muitos professores acham que a sua escola lhes deveria
propor neste momento."

Professores enquanto especialistas,

professores enquanto investigadores
Grupo de descrio do currculo
"Todos os professores se preocupam com o currculo. fundamental
para aquilo que fazemos... O que todos fazemos fechar a porta da
sala de aula e silenciar a escola."

O grupo de seis professores que leccionam as disciplinas curriculares

do departamento de Ingls, liderado pelo chefe do mesmo deparla
mento, pretendia fazer um resumo do currculo oferecido aos alunos de
Branston, para que todo o pessoal docente pudesse ter uma viso glohal
das experi ncias que as crianas recebiam nou tras reas, para alm d<1
especif icidade disciplinar de cada um deles. Este projecto estava dividido
em duas reas:
descobrir o que o currcu lo e de que forma implementado;
investigar um modo de descrever todo o cu rrculo numa forma
comparativamente imediata e acessvel.
Du rante o primeiro perodo do projecto, os membros deste grupo
conceberam um questionrio para identificar e descrever o quadro con
ceptual do currcu lo, a sobreposio de determinadas reas disciplinares
e matrias de interesse e o tipo de materiais e abordagens complemen
tares existentes. Este questionr io recebeu a aprovao dos chefes dos
diversos departamentos e foi depois admini trado a todos os professores
que e nsinavam alunos de 11 anos. O formato do questionrio adoptado
rcsu l lou da ponderao da "maneira mais eficaz de sol icitar informaes
a um nmero comparativamente grande de reas disciplinares". Apesa1
1 8)

t''''"'" dt

h++

das dvidas quanto sua adequa, os resultados do queslionar w

forneceram, de facto, a base desejada para o processo de anl ise e dcs
crio.
O segundo perodo foi dedicado "observao dos alunos", de modo a
"ler uma ideia do currculo oferecido". Neste exerccio, ci nco membros
do grupo observaram a mesma turma, de a lunos de 11 anos, um membro em cada dia da semana, a fim de terem uma viso geral do currculo
t rn aco. Os objecti vos de e nsino eram tidos em conside rao, as actividades realizadas nas aulas eram gravadas seque ncialmente, tal como
os tempos registados. Para a l m disso, os a l unos eram tambm entrevislados. Os resultados foram anal isados e discutidos, gerando um conjunto de informaes que pe rmitiram dar corpo a um relatrio concebido para divulgar os dados a todos os colegas. O grupo trabalhou no
relatrio durante o terceiro perodo e apresentou os resultados no primeiro e segundo perodos do ano seguinte, em duas reunies distintas.
O grupo d e trabalho salie ntou os assuntos relativos ao currculo
(equilbrio entre a idade e a experincia do pessoa l docente, possibilidade de estabelece r esteretipos relacionados com o gnero) e a sua
rel ao com o modo como os dife rentes departamentos "implementavam" o currculo. Algumas das concl uses so relatadas neste exce rto
do relatrio final:
"Os alunos escutam mais do que normalmente suposto - em muitas
disciplinas esperava-se que isto acontecesse menos vezes. J:,xistem
menos discusses na sala de aula do que seria de esperar. De igual
modo, verificam-se menos exerccios prticos de desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita do que seria de esperar... O projecto
levantou vrias questes pertinentes, cujas respostas vo certamente
ajudar a delinear a programao futura do currculo. De facto, este
projecto sugere mais reas em que a investigao no mbito da formao contnua traria mais benefcios, tanto para investigadores
como para investigados. Uma dessas reas podia ser, por exemplo,
realizar uma comparao entre como aprendem (melhor) as crianas
e como se espera que elas aprendam. A percentagem de tempo que as
crianas deveriam utilizar a trabalhar individualmente, em pares, em
grupos, ou na turma, etc., precisa de ser investigada. Este trabalho
deveria estar em perfeita sintonia com a anlise do que ensinado (ou
aprendido), atravs de exemplos, atravs do que dito, atravs da
investigao, etc. O peso das capacidades fsicas das crianas, o que
aprendem a fazer, e as suas capacidades mentais, como aprendem a
183

Desenvolvimento profisstonal centrado IIU I"d oi,,

pensar, tudo isto precisa de ser investigado, bem como a quantidade

de tempo dedicada a cada uma delas em cada currculo. Finalmente,
quanto mais os professores observarem outros professores a ensinar e
os alunos a aprender, maior ser a consciencializao geral do que
realmente o currculo."
O grupo que analisou o tema "aprender sobre a aprendizagem"

O apoio para a consecuo deste tipo de projecto era um dos aspectos

fundamenta is da concepo, defendida por parte do director da escola,
do professor enquanto especialista, cujos propsitos se descrevem de
seguida:
1. estim ular o model o de professor-investigador/ana lista;

2. enfatizar a experincia da sala de a u la como contexto importante

para uma anlise pri mria e pessoal, por parte dos professores,
enquanto nicos "especialistas" na promoo da apre nd izagem.
Nen hum dos membros do grupo tinha experincia de investigao na
sala de aul a. Assim, o resultado mais importante que se esperava deste
projecto era obter "um aumento da confiana entre os professores
sobre o que podem discutir e teorizar e o seu papel activo na gesto da
apren dizagem (o u do ambiente no q ual ela ocor re) e sobre o papel dos
especialistas na anlise dos seus aspectos". Este facto coincidi u com as
aspi raes d o grupo no sentido de uma maior consciencia l izao d o
q ue estava a fazer, a f im de poder ser "transferido para conversas com
outras pessoas".
Os membros do g ru po concordara m em cen trar-se, i nicialmente, na
i nteraco na sa l a de a ula, comeando cada um deles por obse rvar a
sua prpria sala de aula, concentrando-se em determinadas reas, de
acordo com os seus in teresses pessoais. O objectivo principal desta
acti vidade era "permitir clarificar as nossas ideias sobre possveis reas
d e i nvestigao". Estas observaes foram depois partilhadas com o
gr u po. As impresses recolh idas no final do primei ro perodo foram
descritas como "impressionantes, pri ncipalmente o isolame nto e a
'pouca percepo', por parte de mu itos professores, de muitas das
experincias dos a l u nos na sala de au la".
Como resultado da discusso, as pri ncipais reas de i nteresse q ue
emergiram foram as segu intes: o questionamento do professor como
184

lf111 'IIUitt

!IH<

ttt ll aspecto do intercmbio entre professor/aluno e como nwlhot t lltll

v11r e encorajar os alunos a tomarem mais a iniciativa na sua apn tlllt,.. t
!em. Foi tomada a deciso de focar primei ramen te o volume l' lipn dt
questionamento do professor, atravs da observao das au las d l' col1
as, quer dos que faziam directamente parte do grupo de traba lho, qiH't
d os que no colaboravam neste projecto. Isto permi tiu atingir a scIIIHI.t
meta acordada no grupo: a de "adqui rir experincia nos mtodos de l ll'!-1
q uisa, especia lmente a observao do ensino uns dos outrs". Um. ou!r.o
ohjectivo de igual importncia era "ati ngir um ma ior senttdo de tdcn lt
dade enquanto equi pa, maior facil idade em coordenar o trabalho d o
ru po e... se r capaz de se juntar para discutir assuntos de interesse
rom um".
Para ajudar na observao s istemtica do questionamento do professor, o grupo util izou o seu prprio horrio. Pretendiam descobri r q.uanl as vezes por d ia os professores convi davam os alunos a reflectt rem
sobre as suas prpr ias experincias. A maior dificuldade em usar este
sistema prendeu-se com o facto de conseguirem uma consistncia na
111terpretao das d iferentes categorias. Os membros do grupo estavam
conscientes destas e de outras dificu ldades, mas decidi ram "confiar nos
se us instintos". Esta abordagem, aparentemente pragmtica e ingnua,
dos processos de investigao reflectiu-se na deciso do grupo eol h r
para a sa la de aula com base no facto de o "observador estar em smton ta
com 0 professor" e no noutro qualquer. Isto levou a que no houvesse
duas pessoas que observassem a mesma matria:
"Os observadores ficaram com a impresso de que, muitas vezes, as
questes eram apenas um mtodo dos professores controlarem ou
dominarem a discusso em vez de provocarem a reflexo. As questes
poderiam, de facto, afastar a receptividade do aluno para a questo
realmente central naquele momento."

Os seis membros do grupo observaram pelo menos 70 m i nutos de

a u la, apontando os ti pos de questes usadas pelos pro{ess?res _n uma
folha de registo. A considerao mais importante do grupo fot o numero
de questes d irectas que os professores colocavam. Este facto surprccn
de u quer observadores quer observados. O caso mais surpreendenle fot
0 de uma professora que acol heu de bom agrado a ideia de Ler uma au l a
observada, mas que se desculpou de antemo dizendo que no i ria fazer
muitas perguntas. De facto, s nos primeiros 35 minutos da aula foram
18'.l

Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um cstutlo d111111 H

colocadas aos alunos llO questes. Embora estas i nformaes possam

no consti tuir grande surpresa para observadores externos, j com
alguma prtica, vale a pena realar que muitos dos professores do grupo
estavam a descobri-las por si prprios pela primeira vez, pelo que se
mostraram profundamente afectados pelas suas "descobertas".
Como resultado desta experincia, o grupo decidiu analisar o currculo experienciado do ponto de vista dos alunos. Nesse sentido, cinco
eleme ntos envolveram-se no acompanhamento de cinco alunos do
mesmo ano de escolaridade, entre os ll e os 12 anos, duran te um dia de
aulas, em diferentes dias da semana. O relatrio fina l reflecte a aprend izagem resultante desse acompanhamento:
"Uma das consideraes mais importantes a tirar desta parte da nossa
pesquisa a de quo isolados muitos alunos pareciam estar - dos seus
professores e dos seus colegas. Uma aluna bastante motivada e academicamente capaz que observcmos conseguiu, inclusive, permanecer
alheia excitao causada por um pequeno incndio numa parte do
laboratrio das aulas de Cincias. Contudo, talvez mais interessante
ainda foi o facto de os seus momentos de maior concentrao parecerem ser quebrados regularmente- tipicamente de 12 em 72 minutos para fazer uma pausa ou simplesmente para relaxar. Durante a
mesma aula de Cincias, por exemplo, a aluna deixou a sua mesa
ostensivamente para ir buscar um aparelho, quando, de facto, aproveitou para dar uma volta sala e olhar pela janela. De uma forma
notavelmente sofisticada, a sua aprendizagem j estava largamente
autodireccionada. A aluna era excepcional em vrios aspectos, mas,
por vrias razes, as actividades dos seus colegas e professores pareciam ter pouco impacto em pelo menos dois dos alunos igualmente
observados, dois rapazes com um rendimento acadmico mdio e
baixo.Um dos membros do pessoal docente fez um comentrio sobre o
aluno mais fraco, segundo o qual a escola era um fenmeno no seu
universo que no lhe iria causar nenhum mal se ele no lhe fizesse
mal. Neste contexto, parecia ser um dado significativo que os observadores comentassem sobre o nmero reduzido de vezes que os alunos
produziam ou discutiam o trabalho em grupo. Este aspecto foi corroborado pelas descobertas do grupo de descrio do currculo, o qual
constatou, por seu lado, que o primeiro ano passa muito mais tempo
com actividades em que praticamente o aluno s ouve o professor do
que com qualquer outra actividade, dedicando muito pouco tempo
awendizagem atravs de discusses estruturadas."
1 86

Esta parte do trabalho levou naturalmente a que se investigasse o Lra

hal ho de grupo como meio de contrariar o sentido de isolamento desco
hcrto no acompanhamento dos alunos. Seis membros do gr upo de Lrahal ho ofe r eceram-se para agir como obser vadores em d i ferentes
departamentos. Descobriram que, "enquanto havia a lgum debate sobre
se o trabalho de grupo poderia funcionar como uma tcnica de ensino
adequada a todas as disciplinas e para todas as capacidades, a maior
parte dos membros do grupo viu confirmada a sua confiana nas potencialidades deste mtodo de trabalho". O lder da equipa era da opinio
que de todas as questes levantadas pelas observaes realizadas pel os
membros da sua equipa, "as rel ativas forma como o trabalho de grupo
deve ser i mpleme ntado, estruturado e avaliado, so, porventura, as que
valem mais a pena esclarecer. Certamente, parecem estar to perto da
questo central - O que acontece quando os alunos aprendem? - como
mu itas outras".
O grupo que analisou o "papel do tutor"
"Temos um emprego diferente, na medida em que temos de ter
alguma coisa feita em Setembro prximo."

Esta afirmao demonstra a urgncia da tarefa deste grupo. In ici a lmente, este projecto foi descrito como tendo "o potencial para iniciar
u ma reviso geral da escola como um todo" e do currculo relativo s
tutorias, com o intuito de proporcionar "exemplos de prtica e a lgumas
linhas reais para o desenvol vimento de f uturas equipas de tulores".
<Juando foi lanado, houve "uma declarao de inteno... de uma even
lual mudana para gr u pos horizontais (anuais)" e, no fim do primeiro
perodo, foi elaborado um relatrio sobre "uma mudana i minenlc de
um sistema de tutoria vertical para um sistema horizontal".
Neste projecto estiveram envolvidas activamente dez pessoas, cinco das
quais eram di rectores de vrios departamentos, de acordo com o sislcma
de tutoria vigente, mas nem todos estavam empenhados em mud-l o. No
primeiro perodo, decorreram reunies de todo o grupo, de duas etTI duas
semanas, durante a hora de almoo, para se discutirem as vanlagens e
desvantagens da mudana, para assimilar a literatu ra exisle nle sobre os
sistemas de tutoria hori zontais e para definir o papel do Lutor. Para alm
disso, todo o grupo frequentava um curso de formao contnua, em
regime de part-time, ministrado externamente, sobre aspectos relativos
187

Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um <'\tudu d t,

ao servio de tutoria. No entanto, no final do perodo, havia ainda Ulll'

certa am bi guidade e incerteza no q ue diz respeito ao papel do gru po d,
tra bal ho. Du ran te este primei ro perodo, tinha-se tornado evidente qu1 u
seu papel no era conduzi r uma i nvestigao que descrevesse ou rer n
mendasse u ma mudana, mas si m pla near a i mpleme n tao de un"'
deciso poltica tomada pelo director da escola, facto que no recebeu "
apoio unnime dos professores: "Sentimos q ue havia uma necessidad1.
de justificar esta mudana. No houve de todo u ma consulta a grand
escala do pessoa l docente. Apesar do d irector da escol a ter respond ido ,,
este facto com um documento justificativo e da convocao de reuni()(
com todo o pessoal docente, 'perdeu-se um perodo i nteiro' no q ue <.111
respei to ao progresso do trabalho deste gr upo."
Durante o segu ndo perodo, os mem bros da equipa, j alertados pa ra,,
necessidade de um pl ano de. i mplemen tao de um novo sistema, visi l<
ram ou tras escolas onde existia um si ste ma de t utoria horizonta l. (h
perodos segu i ntes foram ocu pados com o traba lho de pares d e professo
res (ci nco equ i pas), para elaborar materiais para os tutores u til izarelll
nos cinco a nos de escolaridad e existentes na escola. O com prom isso
para com o projecto original tinha sido afectado e as reun i es de todo
os el emen tos do grupo "foram d i min u ind o de in tensidade como um
carro q ue fica sem gasolina". No entanto, apesar de "perspectivas, atitu
des e opi n ies conflituosas dentro do grupo... sinto que estamos a tra ba
lhar no sentido de u ma abo rdagem comum..." e, em termos de i mple
mentao, em o posio a uma recom e ndao o u ini ciao de uma
mudana, o certo que foi alcanado al gum sucesso.
Padres e questes emergentes

Nas entrevistas cond uzidas pel o avaliador externo, d u rante e depois

dos projectos, os partici pantes (e os no pa rtici pantes) apresentaram as
razes que motivaram o seu e nvolvi men to (ou no envol vimento) nos
projectos, as suas esperanas e medos, os seus resu ltados e constra ng i men tos. Apesa r das ent revistas para d iscusso de experincias e
opin ies te rem sido realizadas indi vidua l me nte, verificou-se um gra u de
consenso notve l e n tre os e l e me ntos d e cada um d os g rupos d o
projecto, tanto nas pri meiras entrevistas (conduzi das d urante o decurso
dos projectos), como nas entrevistas efectuadas depois do seu ence rramento formal. Foram reiterados, com ma ior insistncia, sete aspectos

,unsiderados perti nentes para reflexes poster iores por pa rte daq u tl\'
11111 esto envol vidos .na gesto d o cu rrculo e do desenvol v imen t o
pt oflssional centrados na escola:
I. o clima - constrangimentos contextuais;
. sentido de posse e control o;
:1. auto-reflexo e colaborao;
. o factor fadiga;
.1. l iderana do gr upo;
li. divulgao;
7. prof issionalismo fortalecido.
O clima
o trabal ho centrado na escola, seja de que tipo for, ocorre pelo menos
,., n trs contextos princi pa i s- naciona l, local (escola) e ind ivi d u al
(sociopsicolgico). Estes contex tos afectam as atitudes dos participantes
,. dos no participa ntes em relao a prendi zagem e mudana. No inrto do projecto, um dos l deres de grupo tinha aludido aos an te riores
"ilnos de descontentamen to", d urante os quais as associaes de profesores se tinham envolvido em discusses e negociaes com o governo
ren tral sobre salrios e condi es de servi o. Um me mbro de ou tro
ru po descreveu o projecto como vindo "no final de um mau ano, no
q ue d iz respei to ao moral" e q ue, "hoje em dia, o moral to ba ixo que
oiS pessoas se mostrariam relutantes em prescindir dO SeU tem pO para SC
l'twolverem de novo num projecto semelhante".
As activi dades prvias de desenvolvimento tinham sido iniciadas pe l o
d irector da escola anterior nas quais os professores tinham gasto mu ito
te mpo e energia sem verem as suas recomendaes transferi das para l
prtica. Desta for ma, foi encarado como aspecto vital q ue este di reclor
"...convencesse o pessoal docente d e que o q ue se est a estudar va i , d1
facto, ser posto em aco, de que cada iniciativa que se em preenda 1\ '111
de estar claramen te defin ida".
Esta perspectiva foi reforada nas entrevistas cond uzidas pel os proks
sores que no faziam parte das eq u ipas de trabal ho. Referindo se ao pro
jecto "Apr ende r sobre Apre ndi zagem", um professor me nciono\\ qlll'
.ti nha "dvidas sobre o q ue vai acontecer ao projecto... jfl vejo co111o
1 11'1

188

Desenvolvimento profissional centrado na esc.olil Um t\hll h lliPI

resultado ape nas um monte de ficheiros e relatrios...". Um outro profl

sor no estava contra as mudanas no sistema de tutoria, mas" exislc111
demasiadas mudanas... e vamos ter de as fazer no nosso prprio tem po"
O depoimento que se segue tpico das opinies de muitos no partill
pantes sobre a velocidade e a natureza das mudanas:
"Por vezes, enquanto membro do pessoal docente, sente-se que ele (o
director da escola) est a ir muito depressa... ns, professores, temos
um pouco de cime em relao s coisas que j estabelecemos e que
precisam de mudanas cautelosas... de certa forma, ele est a voar
demasiado alto, porque, infelizmente, o direclur anterior no linha o
apoio necessrio do pessoal docente... as pessoas precisam de calor
humano... Algum que... esteja preparado para ouvir as crticas... e
medos... das pessoas... s vezes, esquece-se de que preciso falar com
as pessoas."

As atitudes quanlo ao envol vi mento nas mudanas (enquanto aclo

consciente) e na mudana em si (os processos da resul tantes) sero, ine
vitavelmente, afectad as por estes e por o utros factores pessoa i s.
Enquanto que a ma ior parte dos professores estavam bastante receptivos
s prprias ideias, um deles considerava-se "seriamente afastado, porq ue
iria interferir com o meu tempo livre". Um outro tinha "demasiado em
mos" e um terceiro ti nha "perdido a sua vocao missionria".
No entanto, foi dito q ue "sem dvida o factor mais determinante na
deciso das pessoas em no participarem foi o tempo". Na avaliao de
qualquer projecto que no envolva todo o pessoal docente, mas que procu re influenci-l o, importante que se tente, de forma activa, conhecer
as suas opin ies. Outras vozes, apesar de serem potencialmente d issonantes, so im portantes na construo de um d ilogo contnuo nas
comun idades de aprendizagem.

Sentido de posse e controlo

A in teno subjacente do director da escola foi envolver os colegas em
actividades colaborativas para o "bem comum" da escola, havendo, por
isso, um imperativo moral i mplcito na sua seleco dos projectos.
O pressuposto (sem verificao prtica at o projecto se iniciar, apesar
de impl cito no princpio do voluntariado) era de que seria partilhado
pelos membros participantes no projecto. Isto levanta uma questo
190

ll n portante para aq ueles que procuram o u aos quais oferecido olptilll

110 desenvolvimento profissional e no desenvolvimento do cutllt tll11 '
d u nc nso das "necssidades institucionais" pode entrar em collfli111 ' 11'"
,1 di menso das necessidades pessoais ou do grupo.
.
E m qualquer procedimento de identificao de necess1clatll'1111 111
qu,dquer programa de desenvolvimento, a combinao entre as 111'11 I
d,tdcs individuais e institucionais sentidas est condenada a st PH 11d
lllt lica. o esquema levado a cabo em Branston reconheceu .""pl11tl1
n ll'n te este facto, mas no teve completamente em considt t.11 '11
, 1pcsar de 0 responsvel da escola ter encarado este esq uc111o1 tlll l lll
, 1 11do a primeira de trs fases an uais implicariam diferentes IH't t' 111d 1
d 1s identificadas. Contudo, ta l como se ind icou neste captul o, st li hllll
,!1!-\uns problemas no decorrer de determinados pro e tos, nos qtlolt I
udanas na poltica da escol a, vistas como necessanas pel o nIHIII '
111
vr l e por outros membros da administrao, entraram em conrlll11 111111
,1s perspectivas de alguns dos membros envolvidos nos trabalhos th I" M
q u isa.
.
o trabalho de um dos grupos foi li mitado pelo conhec1menlo d1 11111 11
rl'sponsvel da escola j tinha tomado uma deciso co troversil ll'l,tll v 1
me nte poltica da escola no sentido de mudar o s1stema dt 1111 1111 1
N<IO foi, talvez, surpree ndente que dentro do prprio grupo tl t lt ,,h,dli 11
t enham existido conflitos e desacordos ocasionais. Um dos 11H'1llh tll d 11
)tru po comentou: " como construi r a sua casa com fracos ,tllt 1 t 1 1
Muitos professores no estavam empenhados nas mudnas pl.llll'nl'
"mesmo na nossa prpria equipa" e houve um ressenttmcnlo 11111 I d '
contnuo por "no ter havido uma consulta em larga esca la "" I" 11 11
Jocente". De incio, "foi muito d ifcil conseguir um bom amlttl'llli 111
reunies", porque "havia um enorme sentimento de desil us.Ht t' d1 d lli
scnso". Um membro do grupo resumiu as dificuldades Qttl', l'ltt 1lll l ttt 1
a nlise, levaram separao do gru po em pares, distribudos I'"' 11111 1
Je modo a estabel ecer o cenrio para o novo sistema.:
"Em todas as reunies que temos h sempre algum quepoc l 'llft ,ll'
seja de que espcie for, ao trabalho. Se todos nos empenlu.l.lt'lll"/11
teramos as nossas ideias em ordem... Acho que h um selllllllt' /1/rl ,(,
estar de p atrs em muitos de ns: Estou de acordo COIII lutl" /1/11
mas estarei a perder o meu tempo? Ser que as nossas Slll/l' lltil'' ''"
tidas em conta?"
I I

Desenvolvimento profissional centJcldO nu tl\tolu tltn '''"'"ih u

Na verdade, os membros desle projecto sentiam q ue lhes estava a Sl'l

negada a oportunidade de 'reconhecer' os sistemas de tutoria e de ten
rem consideraes sobre os seus mritos relativos antes de fazerem o
relatrios finais de divu l gao junto dos colegas: fomos ultrapassado
pelos acontecimentos... de tal forma que o trabalho do grupo, no Lt. r
ceiro perodo, parecia ter parado, porque estvamos to ocupados a teu
tar ter t udo pronto para os tutores te rem materia l de trabal ho em
Sete mbro". O compromisso com um processo de investigao, conn
bido para implementar, da forma mais eficiente possvel, uma inovaao
imposta, no era universal dentro do grupo e estava longe do ideal th
professores enquanto investigadores que existia quando comeou o pro
jecto.
No e n tanto, nos ou tros dois gru pos, era notrio que os membros
t inham interesses, mot i vaes e preconceitos semel hantes e que a
necessidades da escol a e dos i ndivduos coincidiam. Para um dos mem
bros do grupo de "Descrio do Currculo", o envolvimento no projecto
era uma "extenso natura l" do traba lho numa determinada rea discipl
nar para a qual o c ur rcu lo ti nha sido concebido e d ese nvol vid o.
O mesmo professor salientou que esta perspectiva o ajudaria a considc
rar "assuntos mais abrangentes".
Outro professor referiu que sempre se tinha "interessado pela articu
!ao do currculo ao nvel transdiscipl inar" e que ten tou promove r estt
tipo de trabalho na escola onde esteve anteriormente. A sua "motivao
pri mordial" era "ten tar descobrir o que se anda a fazer noutros contex
tos". Um terceiro membro do grupo estava interessado em "aprender
mais de for ma a evolu ir, a tornar-me melhor professor" e tam bm dese
java que existisse "maior articulao transdisciplinar do currculo".
Se ntime ntos se melha ntes foram expressos por um quarto pa rtici
pan te no projecto, segundo o q ua l "devia haver uma ligao maior
en tr e o que esta mos a fazer e out r os departame nt os". "Refl icto
sempre sobre o que fao. Sempre ref l ecti. Sou mesmo esse tipo d e
pessoa".
Estas declaraes parecem caracterizar o background dos elementos
do grupo "Aprender sobre Aprendizage m". As activida d es-c have de
observar a prtica da sala de au la, quer do ponto de vista do professor,
quer do a l uno (ta l como nas tarefas de observao dos alunos), sugeriam
que este era um "grupo de aco": " ptimo sentarmo-nos a fi losofar
sobre a edu cao, mas a no ser que se faa al go a posteriori, ento...

O modelo da profissiona lidade docente, promovido pelos projeclos,

t tconhecia explici tamente a importncia da util i zao do conecimenlo
l ll'Ssoal e prtico para a aprendizagem dos professores e, como modo de os
opti mizar, um processo de reflexo d ia l clico sobre a aco, na aco,
sl'no mesmo acerca da aco. Os participantes de lodos os gru pos referiIam ganhos pessoais que resu ltaram de aclividades como visilar ou tras
l'scolas, discutir valores e ideias com colegas, ler e observar a vida na sala
de a u la. Os projectos proporcionaram "...a oportunidade de ve r diferentes

19/

I.CPPDPP-13

lt t lho m il e uma coisas que poder ia estar a faze r... a razao pl'l.t q11.d
1111111as pessoas esto a fazer isto por estarem no centro da a t:<o...
t''lilmOs a decidir o que fazer medida que vamos progredind o...". i\pl'
'" disso, muito do tempo foi gasto pel o grupo a delinear horrios d e
t lh crvao, a analisar resultados e a form u lar hipteses sobre os proccs
os c os resultados do ensino e da aprendi zagem. Talvez a caracterstica
ll111is marcante do trabalho destes grupos foi a de que no ameaaram a
111dcm existen te na escola.
I>csla forma, parece que o desenvolvimento centrado na escola, que
lt'sponde s necessidades institucionais, tem mais probabilidade de consl r luir um projecto de sucesso se coincidir com as necessi dades individ11ais das pessoas envolvidas. Di to de outro modo, os lderes das escolas
lt'lll de considerar os princpios de "sentido de posse" e de mudana
quando assumem a in iciativa do desenvolvimento curricular centrado na
t'sl'Ola. O trabal ho desenvolvido com vista a apoiar o desenvolvimento do
t urrculo e o desenvolvimento profissional, atravs da pesquisa feita por
pmfessores, corre o risco de ser visto, em ltima anlise, como um insllltmento de controlo, em que a investigao determinada por necessid,tdes o u pol ti cas d efi n idas por um membro ou gr u po d o pessoal
docente que desempenham funes de destaque na gesto de uma deterlllll1ada insti tuio.

Auto-reflexo e colaborao
"\faleu a pena fazer isto... ter a oportunidade de ver o que na realidade
se passa na escola... s de ver o tipo de actividades que se estava a realizar j me ajudou... foi um abrir de olhos... as tare fas que nos propusemos foram gratificantes...a mincia da pesquisa educacional...examinar dados e tirar concluses... Costmos do prprio processo em si,
bem como dos resultados finais."

193

Desenvolvimento profissional centrado rhl P\t ui" Um ntlld tiiP il

ma neiras que as outras pessoas L m de olhar para as coisas" e apes;11 d1

num grupo "a maioria pensar q ue no ati ngimos tanto como devl'll 1
mos... estou mu ito satisfeito com a experincia". "Se mais nada resu ll.u
desta... abordagem, ela ter-me- proporcionado o conlacto com 111.11
material e fiquei el ucidado sobre outros mtodos... reas temticas... q111
s me ajudam".
No entanto, trs ganhos particulares d este projecto so mereced011
de destaq ue no contexto do desenvolvimento profissional e da mudan .
O primeiro diz respei to ao reconhecimento (talvez se possa fal ar ele 11
-reconhecimento) da cli vagem existente entre i n tenes e prtica:
"Existe o inevitvel problema de que temos uma viso do que queremos fazer, mas o que, de facto, atingimos apenas uma fraco dessa
viso."

O segundo prende-se com a m udana de perspectiva por par te do

participa ntes: de um con texto mais restri to - o do departamento - p;11 .1
um contexto mais alargado - o da escola:
"Acho que nos ajudou a lodos a olhar para a escola como um organismo; seja qual for o contributo de cada um de ns, ser apenas e
inevitavelmente uma parte do todo. E tem sido interessante ver como
as outras partes do organismo trabalham e como contribuem para o
todo."

Fina lmente, o terceiro benefcio identificado pelos parti cipantes rel11

ciona-se com a natureza colaborativa do trabalho que fez com que pm
fessores de reas diversas trabalhassem juntos. Os dois comentrios qu1
se seguem i l ustram o valor desta forma de trabalhar:
"O maior valor estabelecer a comunicao entre grupos de professores que, de outra forma, no falariam necessariamente do seu
ensino... nunca tinha feito isso... importante no s confirmar palpites que ns prprios j tnhamos tido, mas poder partilh-los com
outras pessoas e ver que, de facto, elas tambm partilham as mesmas
opinies."

"Acho que foi importante termos passado tempo juntos, enquanto

grupo,no tempo de aulas na escola.Acho que acrescentou prestigio ao
que fazemos... e a escola considerou isso suficientemente importante
para conceder tempo par tal actividade."
194

M 111tas vezes assume-se que a escol a um local social e soci:iwl. A11

1 l l'Ver um texto, depois do project<,> ter terminado, um membro d1
11111 dos grupos fez o seguinte comentrio:
",lcho que num local grande como este um dos aspectos mais nega/i
o facto de o pessoal docente no se conhecer. Passam uns pelos
outros como barcos no nevoeiro... comemos a apreciar as pessoas
cada vez mais... ao trabalhar em conjunto como ns trabalhmos
tem-se a oportunidade de valorizar os colegas. f:assamos a conheclos melhor. E acho que, quanto melhor se conhece algum, maior a
wobabilidade de conseguir realizar actividades em conjunto."
I'OS

factor fadiga
fimpo, energia e empenho emocional e intelectual foram i dentificados pelos participantes do projecto como os factores mais i m portantes
q11l' afectaram directamente a sua motivao e os nveis de energia. De
llllla forma geral, sa l ientaram que "mu itas pessoas concederam uma
1111,111tidade considervel de tempo para este trabal ho". Este aspecto foi
t ilcrado por todos os grupos:
I)

"Acho que dei muito mais tempo do que recebi... portanto, ter uma
sesso de trabalho de manh ou tarde uma vez por semana e trabalhar no projeclo no foi um bnus, mas fez-nos sentir que estvamos a
fazer a(qo que as outras pessoas iriam ver mais tarde."
"Se nos do tempo para observar uma aula, vamos ter de gastar muito
mais tempo, a posteriori, para fazer algo significativo com o que
observmos."
'surpresa foi ler-nos sido dado tempo para estudar durante o horrio de trabalho... este foi um dos aspectos mais positivos, ter o tempo e
as condies necessrias, e acho que por si s um factor muito molivador...A questo : teramos feito isso se no existisse este projecto?"
"Pode ter-se algumas horas sem aulas, a que se chama tempo livre,
mas, na realidade, no necessariamente tempo livre, porque uma
parte substancial desse tempo passada a preparar aulas que, normalmente, se estariam a dar e depois tem de se voltar atrs e analisar
todo o trabalho que foi feito... uma redistribuio de recursos... no
um presente."
195

Dcscnvolvomcnto profissionalcentrado na escola.Um estudo de caso

Pode parecer que, em termos econmicos, bem como de cresci mento

profissiona l, o esquema de Bransto n proporcionou recompensas. No
entanto, h outros dois aspectos relacionados com a proviso de apoio
em termos de tempo. O primeiro que nem todos os membros dos gru
pos tinham o mesmo grau de empenho e isto pode ter efeitos adverso
na dinmica e nos processos de aprendizagem dos grupos. Um dos lde
res referiu a necessidade de "conciliar" o seu prprio empenho com o d
cada um dos membros do seu grupo - que inclua um membro qUl'
"comeou a faltar s reunies avisando com cinco segundos de antece
dncia" e outros que, "depois de uma reunio sexta-fei ra tarde, que
acabou s cinco horas... a inda ficaram mais vinte minutos a fa lar sobre
o mesmo assunto".
O segundo aspecto diz respei to fadiga. Em dois dos grupos, observou-se que "as pessoas estavam a ficar francamente cansadas medida
que o ano avanava" e que "o trabalho de um dos g rupos comeou a
dimin uir". Alm disso, quando questionados se estariam dispostos a participar no ano seguinte num projecto de desenvolvimen to centrado na
escol a, um nmero significa tivo de participantes afirmou que queria
"parar um pouco". Este facto no se devia, ao que parece, falta de interesse em relao ao projecto, nem, na maioria dos casos, existncia de
experincias negativas. Um del es, por exemplo, tinha estudado por sua
prpria iniciati va durante al guns anos e agora queria "desligar-se de
mais responsabilidades e apreciar si mplesmen te o ensino". Oulro professor disse que queria conti nuar a fazer o trabalho que o seu grupo
t in ha estado a fazer depois de um ano de descanso. Um tercei ro el emento referiu que "se ntia que as suas au las estava m a ser bastante prejudicadas".
Val e a pena reflectir sobre o envolvimento em projectos q ue exige m
lempo e energia extra em relao noo de "distribuio" e "propriedade" de tempo. O problema da fadiga na investigao e o aumento da
falta de confiana dos indivduos nas suas capacidades para se concenlrarem na tarefa ce ntral do ensino so aspectos que precisam de ser
considerados na fase de planeamento. Cabe queles que ge rem o desenvolvimento centrado na escola assegurar tambm que o "e mpenho" no
seja associado a "sobrecarga".
196

Liderana do grupo
o pa pel desempenhado pelos lideres de grupo crucial para o nvel de
sucesso das vrias larefas e, parti ndo desta perspectiva, surpreendente
que no tenham sido proporcionados, antes do incio dos projecto ,
quaisq ue r programas de for mao em termos de liderana ou de constltno de equipas. O empenho e a credibilidade dos lderes de grupo nao
loram postos em causa pelos colegas e, embora alguns fossem vistos
como figuras de "gesto i ntermdia" e outros como lderes "muito Lerra
,1 terra", a verdade que parece no ter tido muita importncia no .funcionamento dos grupos. Um dos membros da gesto da escola ftcou
"nnpressionado com os mtodos utilizados para manter as eq ipas unidas e com a qualidade dos debates". Mesmo assim, os relatnos aponlam para a i mportncia do conhecimento e da competncia em termos
de liderana como pr-requisitos essenciais ao desenvolvimento de proJectos deste tipo.
Divulgao
Tanto o grupo de "Descrio do Currculo" como o de "Aprender bre
Aprendizagem" entraram no projecto com a expectativa de que mam
partilhar as suas descobertas com os restantes colegas da escola. Ambos
l'speravam que o seu trabalho "afectasse o trabalho da escola" e que a
informao obtida pudesse "esclarecer as pessoas sobre o que esta.vam a
fazer... 0 que acontece na escola... e depois decidir: Ser isto o ma1s orrecto? Ser esta a melhor maneira de o fazer? De que mudanas prectsamos?"
Um dos membros afirmou q ue " muito importante, numa escola
grande, com tanlas discipli nas d i ferentes, q ue a mo esq uerda sai ba o
que a d ireita est a fazer, como e quando". Outro elemento de udos
grupos imagi nou a experincia como "um exerccio de partilha de mformaes que poderia ser usado em Lodos os departamentos... como forma
de eliminar a barreira disciplinar".

No entanlo, embora estes grupos tivessem planeado a divulgao do

seu trabalho ao produzir, e num dos casos apresentar, os seus resul tados no foi dada relevncia particular aos princpios de participao,
col borao e sentido de posse que caracterizaram a sua prpria a rendizagem durante os projectos. Com efeito, a esperana de adopao ou
uso dos seus resultados foi mais baseada num acto-de-f, na crena de
197

Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um estudo d(' tti\U

que se tivessem mri to intrnseco e se fossem considerados "vlidos" a

acei tao por parte dos outros poderia ser alcanada atravs dos mto
dos trad iciona is de divulgao (por exemplo, relatrios e apresen taes).
Profissionalismo fortalecido

Numa ent revista, depois de o projecto estar concludo, o director da

escol a afirmou o seguinte:
"Neste momento, o que importante para mim este tipo de atitude
(aberta}, de consciencializao e receptividade, especialmente tendo
em conta o facto de que os professores se sentem desconsiderados e
/ralados como se fossem subalternos. mais importante para mim
saber que o seu sentido de profissionalismo melhorou... do que tenha
sido conseguida alguma mudana especfica."

De acordo com o mesmo director da escol a, o projecto tinha sido,

acima de t udo, va l orizado. Tinha fei to "as pessoas sen tirem q ue havia
vi da para alm das suas a u las". Tin ha sido considerado importante no
sentio d.e."a l ertar as pessoas para assun tos relativos educao... por
que s1gn1f1ca que estamos a olhar para ns prprios para ver o que
estamos a faze r com as crianas... o q ue i r fazer com que al gumas
pessoas conf i rmem ou anal isem al gumas dessas ideias".
O prprio esquema reconheceu q ue "como professores, q ueremos fazer
alg ma coisa em relao nossa profisso, em relao ao que se passa
aqu1. Queremos anal is-la... olhar objectiva mente pa ra o que fazemos".
O director da escola recon heceu, no e n tanto, q ue as pessoas directa
mente envol vidas no processo e ram "pessoas que se esperava consegu is
seultrap.assa r tudo", que "tinham agarrado a oportunidade... e que os
pro)ectos tmha m sido um vecu lo atravs dos q uais se podiam expri mi r".

Concluso
O projecto de desenvol vi mento cen t rado na escola, descr i to neste
captulo, surgiu da iniciativa do recentemen te nomeado director, muitas
v:zes descri to,pelos colegas como "um profissional ambicioso", que "S('
ve como um hder bastante cerebra l e dinmico e que gostaria de enco
raja r o pessoal docente, e provavelmente os seus colegas, a pensar sobn
o c rrculo de uma forma um pouco mais profu nda". No decorrer dos
proJectos ele foi "u m operador silencioso, pensando, planeando e calcu
!ando... de forma lgica e sensvel".
198

De facto, o esq uema constitui u a realizao dos ideais, valores e senl ldO de viso do di rector da escola. Tinha comeado, nas suas prprias
pa lavras, "com o pensamento de que a m udana eficaz i mplica mudar
,,s pessoas e as suas perspectivas". Estava convencido de que uma perspectiva "h ier rq u ica e top-dow1z" de curr culo e de desenvolvi mento
profissional no i ria resultar e q ue a a bordagem q ue tinha adaptado
oferecia "probabilidades de ter sucesso na consecuo da mudana, o
que numa escola est i ntrinsecaJl')en te associado s pessoas".
Estava consciente da necessidade le estabelecer "um calendrio crto
para a mudana" e estava determinado a tirar partido do seu perodo de
"l ua-de-mel" na escola:"Uma das vantagens de se ser novo que j se est
no lim iar antes mesmo de comear. As pessoas esperam q ue tenhamos a
nossa prpria agenda, esperam mudanas". Mesmo assim, reconheceu a
"tenso en tre esperar para usar o seu poder, enquanto director, para delegar poderes nas eq uipas e depois esperar para retomar o controlo da
situao- que, em certos aspecto5, eu mantenho".
Um colega da equipa de gesto da escola descreveu o modelo de gesto
do seguinte modo:
"Foi um modelo de cima para baixo, apenas para dar o impulso inicial. Depois de tomar a iniciat;.7, se a alimentarmos ela dever desenvolver-se -como, de facto, aconteceu. Portanto, abrimos as portas que
permitiram ao pessoal docente progredir, abrimos essas portas onde
vimos que havia necessidade. Por isso, apesar dos membros dos projectos se sentirem os "donos" dos projectos, de facto, as opes que
estavam disponveis foram diagrzosticadas e oferecidas pela equipa de
geslclo."

Este "senti do de posse mandatzdo", apesar de ser atractivo, l eva claramente a problemas de empenho por parte daqueles que no partilham
do sistema de va l ores do lder. Os dados em pr icos do esquema de
Branston reforam esta ideia. Noentanto, um dos factores in teressantes
deste projecto era a viso de longo alcance e as estratgias alte rnativas
f uturas do d i rector, q ue descrel'eu esta experincia com o a primeira
etapa do trabalho a real izar na escola - "o i n cio de uma rede permanente de for mao contnua"-, que se esperava proporcionar a todos os
mem bros do pessoal docente a o]Prtunidade de nela participar.
199

Desenvolvimento profissional centrado na C\tolu \J111 nt111 l11 ti

Mesmo antes do encerramento formal deste trabalho, j tinha sido

feito aos colegas o convi te para participarem num novo projecto. Esh
convite "exige tempo para o seu desenvolvimento por parte dos indivl
duos, dos grupos ou dos departamentos de qualquer rea, apesar d.,
"investigao/desenvolvi mento a n vel da escol a, ou pelo menos a nwl
de departamento, continuar a ter preferncia em detrimento das estril
tgias desenvolvidas a nvel i ndividual". O esquema foi aceite por dois
departamentos (aos 13 participantes foram concedidos um total de 21
dias de "substituio" em termos de trabalho) e por 19 pessoas s quais
foi dado o tempo correspondente entre dois e seis perodos por semana
para que elas pudessem desenvolver a investigao em diversas reas do
currculo.
De forma geral, os lderes de projectos de dese nvolvimento profis
sional centrad os na escola devem adoptar princpios de colabo rao
baseados nas ca pa cidad es d os professores enquan to aprendentes
e pa r tic i pantes acti vos. Para ta l , d eve m ado ptar estra tgias qur
tenham em ateno um conjunto de princpios de a prendizage m e dr
mudana.
A figura 16 constitui uma tentativa de operacionalizar estes pri nc
pios. Representa um ciclo de planeamento-aco-reviso-planeamen to
que parte da necessidade de todos os e nvolvidos no desenvolvimento do
professo r centrado na escola se empenharem num processo que mi nimiza potenciais problemas causados pelo desfasamento, por exemplo,
e ntre necessidades individua is e institucionais. Reconhece que as
"necessidades" podem ser id enti ficadas por qualquer i nd i vduo ou
grupo, ou por procedimentos colaborativos de identificao de necessidades, mas que a chave para o seu desenvolvimento est na elaborao e
estabeleci mento de contratos.
nesta fase que os tipos de responsabilidades e capaci dades de resposta (da direco para os professores e vice-versa), em termos de durao do trabalho, tm de ser clari ficados, estabel ecidos e negociados.
O modelo evita juzos de valor sobre a eficcia de determi nadas perspectivas de gesto, para que possa existir a oport unidade de negociar as
rel aes de autori dade e de poder actuais.
No entanto, neste esq uema est implcito que, quando a cu ltu ra ou
ethos de uma inst ituio expressa por relaes antagn icas entre
rgos de gesto e pessoal docente, dificilmente se atingir o sucesso.
200

Papel dos rgos de. gesto e dos participantes

no processo de planeamento

Iniciar a
identificao de
necessidades

Colaborar na
identificao de
necessidades

Responder
identificao de
necessidades

Elaboraodo contrato:
1. Clarificar capacidades de
resposta/responsabilidade I
sentido de posse
2. Relacionar objectos individuais
e institucionais
3. Negociar os resultados
pretendidos

t
Desenvolvimento do contrato

J
I

..

Participantes nos processos de definio da

aco e no papel da organizao

No participao na aco

Apoio aos processos

I
I

- ,... Receber apoio

---

Apoio

Automonitorizao e reviso

Monitorizao e reviso
Apoio

Papel dos part1c1pantes no processo de

desenvolvimento

Papeldos rgos de gesto no

processo de desenvolvimento

----

,... Resultados (pretendidos e nao pretendidos)

-,... Divulgao

Fig.16 _ Modelo do papeldos rgos de gesto e dos participantes no processo de planeamento e

ciesenvolvimento profissional centrado na escola

)O I

As palavras fina is deste capt ul o so do director da escola, o q ual tev1 1

iniciativa deste projecto e est total mente convencido da necessidade d,
desenvol vime n to profissional e da investigao serem vistos como "wn 1
parte absolutame n te natural do pape l de cada professor na sua prpt l 1
i nstituio". Nesse senti do, tomou medi das notveis na procura e ang,,
riao de recursos fora da escola para o desenvolvimento do projecto:
"Claro que os projectos talvez no tivessem sido igualmente bem suedidos e com certeza no da mesma forma, mas a minha viso pessoal
a de que este processo, pelo menos, se difundiu nas nossas veias, e
apesar de nem os projectos nem os relatrios terem conduzido a grandes mudanas, o facto de terem acontecido aqui foi de enorme importncia para o nosso desenvolvimento futuro. Alguns estavam directamente ligados ao currculo da escola e s mudanas estruturais
(apesar de a questo da relao entre grupos de professores e a poltica escolar, determinada pelos rgos de gesto, ser, por si s, merecedora de um relatrio separado}, enquanto outros estavam mais prximos da pesquisa bsica, sem resultados imediatos. Esta mistura foi
deliberada. Eu prprio acho que este ano abriu caminho para um
melhor entendimento de vrias mudanas substanciais na escola e
funcionou como um estmulo para as actividades pro fissionais a realizar aqui pelos professores. Por exemplo, quando, no ano seguinte, na
fase 2 da campanha "Professores enquanto investigadores'enviei propostas para actividades de desenvolvimento, mais de 20 pessoas responderam individualmente e cerca de 10 na qualidade de membros de
departamentos. Dois dos projectos individuais da[ resultantes fazem
hoje parte do Diploma de Estudos Profissionais e isto constitui necessariamente um passo em frente.
&te tipo de actividade profissional centrado na escola deveria ser
valorizado por certificados e por outras formas de reconhecimento
profissional. O trabalho centrado na escola muito eficaz em relao
ao seu custo, em termos de "acfividade criada por cada escudo gasto
em investigao': mas claro que precisa de financiamento. Globalmente, apesar das nossas imperfeies, acredito que mostrmos que
h uma verdadeira vontade para a pesquisa colaborativa centrada no
professor e na escola. Tambm acredito que esta escola est mais
saudvel e mais forte devido s actividades em que os seus membros
participaram, o que de outro modo no seria possvel. Pretendo continuar a desenvolver a perspectiva dos 'professores enquanto especialistas'."

7
Formao contnua de professores
Limites e possibilidades

o concei to ma is rico e el aborado de d esenvol vime nto profi ssi ona l

ncncionado
nos captulos an teriores no excl ui a formao contnua de
1
professores, na forma de cu rsos, mas si tua-a num contexto de a prend i Zilem mais vasto, enq uanto actividade q ue contribui para o repertrio
1k modos de aprendi zagem usados actual mente, no sentido de promo
wr o crescimento dos indivd uos e das instituies, reali zando-se ta n lo
de ntro como fo ra dessas mesmas i nsti t uies. Enq uanto parte inlel\rante de um conjunto de estra tgias de desenvolvi mento, as suas lim it aes intrnsecas so reconhecidas a par das suas potenciali dades (la l
como acontece com os outros modos de a prendizagem).
Neste captulo, analisare mos como a formao contnua pode contribui r, de forma significativa, para o desenvolvimento dos professores e
das escolas. As cond ies d e ensino e a escassez de recursos impli cam
que as oportunidades formais de aprendi zagem, tan to dentro como fora
da escola, so mnimas e ocorrem, muitas vezes, no prprio hor ri o de
1rabalho dos professores. Mas o mais i mportante de tudo isto q ue essas
opo rtunidades sejam significativas e relevantes para as necessi dades de
a pre ndi zage m dos prprios professores. A formao co ntnua a qui
defin ida como um aconteci mento planeado, um conjunto de eventos ou
um programa a mplo de aprendi zagens acred itadas e no acredi tadas, de
modo a d istingu i - la de actividades menos formais de desenvolvi menlo
profissi o nal dentro da escola, de redes de parcerias dentro e fora da
escola q ue sero discu tidas nos ca ptu los 8 e 9. Neste captulo, d i scu te-se a gesto, os propsi tos, os processos e os resu l tados da formao
203

202

Formaao cont1nua de profe-ssort'\ llrulh'" 1'"""'11111 I 1

contnua e analisam-se os contextos i nstitucionais e polticos e a s11,1

crescente influncia na definio das agendas da formao contn u,11
bem como o se u impacto e eficcia.
Uma das questes q ue ressal tam da i nvestigao sobre a ef iccia d, 1
formao contnua prende-se com a existncia de dois aspectos complr
mentares:
"a formao -que nos ajuda a decidir o que fazer;
o treino - que nos ajuda a fazer o que necessrio fazer, de uma
forma mais consistente, eficaz e eficiente." (Steadma n, Eraut, Pielding
e Horton, 1995:67)

Esta bifurcao til, na med ida em q ue implica a existncia de dift

rentes pr?psitos e orientaes d e q ue resu l tam diferen tes ti pos dt
desenvolvimen to profissional.
A forao.co ntnua tem como objectivo proporcionar u ma aprendi
zagem mtens1va, durante um perodo l i mitado de tempo, e, apesar d t
pode r ser pla neada e m conjunto, te m geralmen te u m lder nomeado
cu ja funo consiste em facili tar, mas tambm estim ular, a aprendiza
gem de uma forma activa. Sendo concebida para "encaixar" nas necessi
dad es dos.professores e m relao ao seu grau de expe rincia, etapa de
desenvolvime nto da sua ca rreira, s exigncias do sistema e s necessi
dades do ciclo de aprend izagem ou do prprio sistema, provvel que a
formao con tnua resu l te nu m crescimento acelerado, quer se trat('
de um cresci mento ad i tivo (aq u isio d e conhecimen tos, destrezas t'
compreenso mais prof unda de dete rminados aspectos), q uer se trate de
um crescime nto transfo rmativo (que resul ta em mudanas significativas nas crenas, co n heci me nto, destrezas e modos de compreenso dos
professores).
Embora o concei to tradiciona l de formao contnua, como uma actividad e ou um con ju nto de actividades isol adas da a prendizagem, reali
zada na escola ou ai nda como principal meio de desenvolvime nto dos
professores, esteja a desa parecer, continua a ser verdade que, nalgumas
escolas, os professores recebem pou ca ajuda no sentido do seu desenvolvi men to rofissional. Este facto deve-se a uma compreenso inadequada
do conce1to em q uesto e a uma fal ta de capacidade, e mesmo de vonlad, para i niiar um processo de planeamen to q ue estabelea um eq ui1 limo apropnado entre as necessidades do i ndivd uo e as do sistema.
Mesmo nos d ias de hoje, em m u i tos pases:

"Os novos professores so acolhidos no incio do ano, mas de'(l(/11.\

sozinhos. A formao contnua deixada ao livre arbtrio do professm
e,assim, muitas vezes eleita pelos mais ambiciosos e por aqueles que
menos precisam dela. A 'maior parte da formao continua existe sob
a forma de cursos, tem lugar fora das escolas e realizada para benefcio individual. No surge a partir de necessidades institucionais, nem
existe um mecanismo de divulgao dos seus resultados nas escolas."
(Hargreaves, D., 1994: 430)

Contextos da formao contnua

Num passado distante, a formao e o trei no proporcionados por entidades externas escola eram formalmente reconhecidos como espao
de desenvolvimento profissiona l dos professores. Esta concepo ficou
conhecida como formao e treino em servio. Com o crescimento do
111odelo de gesto centrado no local de trabal ho e com as i niciativas curricu lares nacionais e d e reforma d a ava l iao, d i reccionadas para
o umentar os padres de ensi no e de aprendizagem na sala de au la, a forlllao contnua tornou-se apenas numa das oportunidades de desenvolvimento profissio nal dispon veis para os professo res. Os programas de
formao contnua dei xa ram de ser predominantemente determinados
pelo indivduo, que escol he de entre o "men u" de actividades organ izadas por agentes externos, para serem predominanteme nte determinadas
pelos administradores que "patroci nam" a formao.
Embora todos os pases concordem com a im portncia da formao
contnua, h istoricamente ho uve escassas tentativas, em qualq uer pas
da Europa, em estabelecer um apoio sistemtico e d iferenciado ao longo
Ja carreira para o Desenvolvimento Profissional Contn uo (DPC) dos
professores. U ma anlise ao con tedo do Livro Europeu de Estudos
Comparativos sobre a Formao dos Professores- 1.994 (Sander, 1 994)
revela que, nos 21 pa ses representados, a nfase, em termos de recursos, inci de na formao i nicial dos professores. A formao contnua era
volun tria ( na ustria), no coordenada (na Dinamarca, na It l ia c em
lspanha), no co nceptualizada (na Blgica, na Frana e na l l olanda) c
predomi nava sob a forma de cu rsos de curta d urao, organizados numa
lgica top-down (em Portugal e no Rei no Unido).
Nos Estados Unidos, a formao contnua baseia-se na moti vao pessoal de cada um e no seu empenho em termos de pro resso na carreira
( Hawley e Hawley, 1997), enq uanto q ue, no Japo, a prioridade dada

)()lj

205

ao desenvolvimento colegial e colaborativo, em q ue o papel dos pam

constitu i um factor determinante em termos de formao contnua, l'
q ue se baseia em redes de trabal ho (Shimaha ra, 1997).
Apesar de muitos pases te rem adoptado uma perspectiva de formaao
contnua centrada na escola (mais barata e, aparentemente, mais eficaz
relativamente ao seu custo), no h dados empricos provenientes d1
uma aval iao sistemtica sobre os benefcios do uso de determ i nado
modelos, nem sobre o reconheci men to de que aprender envolve mudan
as (de pensamento e/ou de prticas) e de q ue, muitas vezes, esta apren
dizagem necessita de um a poio a longo prazo. As tentativas, tanto a
nvel local como nacional, de proporcionar o apoio necessrio em ler
mos de formao cont n ua com vista a satisfazer as necessidades d
desenvolvimento profissi ona l contnuo dos professores e das escolas
raramente so conceptua l izadas para alm das afi rmaes retricas, tai
como: "devem resul tar nu ma mel horia".
No entanto, em todos estes pases o contexto em que a formao conl
nua actual men te ocorre foi ou est a ser irrevogavelmente alterado paralelamen te s reformas governamentais. Em Inglaterra, foi incumbida
agncia nacional de formao de professores (Teacher Training Agency)
a responsabi lidade de estabelecer um conjunto de cursos de formao
acreditados a nvel nacional. Estes cursos tm como alvo "etapas-chave"
do desenvolvimento da carrei ra em ter mos insti tucionais, mas sem considerar explicitamente os modelos de aprend izagem eficaz ou as necessidades de dese nvol vimento profissional e intelectual, a longo prazo, dos
professores considerados individ ual mente (Day, 1997c: 39-40).
Por outro lado, tal como acon tece nou tros pases, as actividades de
formao contnua tam bm no conseguem "capital iza r completamente
o que aprend emos sobre a i mportncia e a variedade dos contextos
locais... as actividades de formao contnua tendem a estar l igadas a
projectos especiais ou a componentes discretas de reforma e a encorporar uma concepo relativamen te tradicional das experincias na sala de
a ula" (Little, 1993: 144). Enq uanto que, no passado, a participao na
formao contnua era norma l mente uma questo de escolha individual, em mui tos pases agora um req uisito m n imo.
Desde os fi nais da dcada de 80, os propsitos directamente relacionados com a implemen tao de polticas mandatadas, em termos de gesto
da sala de a u la e da escola, dominaram os programas de formao contnua. M u itas das actividades de formao contnua passaram a ser elabo206

1 com base nas agendas polticas de gesto nacionais, l oca is l', 11.11
l oll dS
" <f
[
!-( uns casos, escolares. Os professores so vistos como meros < ,c11 l'S
-xccutores", que agem de acordo com as exigncias estatutnas dos
1
'l'llS empregadores.
.
/\ctua l mente ve rifica-se uma tend ncia para encarar o desenvolvt 111cnto como trino que pode ser conseguido atravs de sesses curta.e
breves di rectamente relaci onadas com a implementao dessas polt lt cas. Etudos fei tos na Austrlia, em Inglaterra e na Sucia in icam q ue
l.ll1to os professores como os ad inistradores c locam a en.fas:e na
racionalidade tcnica dos programas de desenvolvimento prof1sswnal
(Sachs e Logan, 1990; Gilroy e Day, 1993; O'Donoh.ue, Brooker e
1\spland, 1993). Se esta tendnci a continuar sem ser anallsada, as consequncias podem ser uma desvalorizao dos professores enqua t? profissionais autnomos, responsveis e credveis (com respon abd1dades
110 que se refere aos propsitos morais do ensino), sed.o v1stos como
meros funcionrios (com a responsabilidade de transm1tl r, de forma acrtica conheci mentos e destrezas).
.
Assi.;, embora os professores tenham, hoje em d ia, mais oportumdades em termos de formao contnua, t m tambm:
menos oportunidades pa ra uma aprendizagem ampla;
menos escol ha em relao quilo que aprendem;
menos apoio para 0 estudo, a no ser que pertenam a um grupo-alvo.
Se os padres de distribu io dos recursos a nvel local, que tendem a
favorecer 0 modelo de formao/trei no, persistirem ou se se tornre
as nicas alternativas de desenvolvimento profissi onal para a ma1ona
dos professores, ento:
"Em vez de promover o desenvolvimento de prticos reflexivos,_capaz
de entender, questionar e transformar a sua prtica, a formaao contznua na sua forma actual, encoraja o desenvolvimento de prof ssores
que' vem o seu mundo em termos e objecl vos inst:urn_ nta Ls: que
podem ser alcanados atravs de rece1tas prllcado ilpo expenmntar e ver", legitimadas por experincias no analtsadas ou pela acetlao acrlica de resultados de investigao." (Sachs e Logan, 1990: 479)
luz desta concepo, o desenvolvimento profissional tem si do _d l'S
crito como um "modelo de dfice", segundo o qual a formao conltnllil
vista como uma actividade simples de preenchimento de lacunas no
repertrio dos professores (Gilroy e Day, 1993).

Hm uitoanos, Jackson d istingu i u a a bordage m de "dfice" da ( 01

maco ntrn ua da abordagem de "crescim e nto". A primeira baseia "
n_a v1sao externa de que os professores no possuem o n vel de conh 1
c1 eto e as destrezas necessrias para motivar os al unos, de forma , 1
at1_n g1_rem o s_eu pote nci_al e m termos de aprendizagem. Assim, 0
objectJvo cons1ste em equ r p-los com ta is competncias. Os d efenson
da segda pe rspectiva afi rmam que o crescimento d o professor 1
necessano, mas que "no ensino, ta l como na vida, so muitas as estra
das pa ra a sabedoria" (Jackson, 1971: 27), que e nsina r uma activi
dade con;J exa e multifacetada, que um bom ensino exige mais do qu 1
o somatono d e conhecimentos e destrezas e que as escol as e as salas
de aulas _nem sempre constituem ambie ntes que promovam e apoie m
a aprendt zagem profissional 1
. Se ace i ta r mos que professores, esco l as e decisores pol t i cos tm
rnt resses l gt imos e m me lhorar e reorien tar os co n textos con tra
uar:, moras e de prestao prof issiona l de contas, e nt o as noes
mtnnsecas s aboragen s de "dfi ce" e de "c rescim e nto" apresentam
uma fa lsa d t cotom t a. Nes te sentido, a formao contn ua no deve
cen tra r-se predominan teme nte numa perspect iva em detrimento da
o utra, devantes apresen tar um l eque de oportunidades de aprendizagerel acwnadas com todos esses interesses e deve procurar no s
st tsfazer n cessidades de desenvolvimento a curto prazo, mas tambem necesst dades legtimas de d esenvol vime nto a longo prazo, uma
vez que os otextos em que ocorre representam mudanas a n vel
pessoa l, profrss10na l e organizacional.
Nos l timos anos,_ os gove rnos chegaram concluso de que uma
mu?ana bm s uced1da req uer u ma cooperao activa dos professores.
Ass1m, part1ra_m do pressuposto que reestru t urar as escolas, at ravs de
reformas curnul res a ve_l na ional e d e me tas para a aprendizagem
d os_ alunos, nao e por s1 so s ufi ciente pa ra me l hora r as prticas de
ensmo, ne m a a prendi zagem, nem os resu l tados dos a lunos (Eimore
1992). Estas mudanas se riam i mplementadas ma is facil mente e co
sucess_o se as competncias e os conhecimentos dos professores fossem
act ualr zados. Na _:..ustr la!, e segu ndo defendem Logan e Sachs (1988),
uanda fr ma a_o cont:nua _apoiada pel os governos e suas es truturas,
e poss1vel 1dent1fJcar tres razoes pa ra tal poltica: i ) para esti mular a
1

Para uma cons1derao crf!Ka pormenorizada das perspectivas de "dfcee de

cresomen1o ve)Qse Eraul(1987)

pr.dtca profissi o na l ; ii) para mel ho rar a prtica prof issior w l ; t t t) I'" 1
t111plementa r a pol tica social. Os mesmos autores sa li entam qlll' rt l,r
1111 nna motivao equi para-se ao somatrio das ante riores:
"O objectivo de melhorar as escolas e estimular o desenvoluinwntu
pro fissional consiste, nesta perspectiva, em aumentar as capacidad<''
das instituies e dos indivduos para que possam contribuir para o
processo de reestruturao social. Por outras palavras, o propsito do
desenvolvimento profissional apoiar a implementao das polticas
sociais atravs da melhoria da escola." (Logan e Sachs 1988: 9)

Logan e Sachs (1988) argumentam ainda que as actividades de forma

contnua que no tm suporte imediato nas polticas e nas questes
sociais precisam de ser apoiadas, porque quer as escolas quer os profes
sores, consi derados individualmente, precisam de desenvolver a sua
rapacidade de renovao, no sentido de melhorar a qualidade dos servir;os actuais e de fazer face a novas exigncias. No entanto, o desenvolvi mento da formao contnua, promovida centralmente, tem si do feito
rusta das oportunidades de formao escolhidas pelos prprios professores, quando deve ria ser um complemento de tais escolhas.
\.lO

A gesto da formao contnua

Necessidades e propostas
Dado q ue a formao contnua proporcionada por entidades externas
re presenta uma interveno te mporria na vida de aprendi zagem d os
professores e dado que as escolas trabal ham com oramen tos li m itados,
importante que os que decidem sobre a poltica oramental estabeleam princpios de apoio cl aros para todas as partes envol vidas. Por
exemplo, ser que os programas de formao con tnua incidem: 1) em
polticas estabel eci das pelas prioridades nacionais o u regionais; 2) em
mel horias das escolas ligadas a um plano de desenvolvi mento organi zacional; 3) no cresci mento individual dos professores ligado a um plano e
a uma avaliao do desenvolvimento pessoal?
Logan e Sachs (1988), usando a aprendizagem em vez da l ocali zaiio
da formao como conceito organ i zado r, ide ntifica ram trs t i pos d e
a prendizagem promovidos pel a formao contnua:
" Reorientao - em que os professores desenvolvem as suas capacidades para fazer 'revises significativas' das suas prticas actuais

208
CCPPDPP-14

como resultado da introduo de novos mtodos de ensino de dtferentes c ndies de trabalho, de mudanas nos procedimntos ou
ectalwas de gesto ou como resultado de uma mudana de funoes na escola.
f i - e": que oprofessores so socializados em novos papis
(zmctaao soczal) ou mcorporam novas ideias e prticas aprendidas
nos progr mas de reorientao, transpondo-as para as salas de aula
e para a vtda social (iniciao tcnica).
Fort lecimento - em que as prticas actuais dos professores so forlalectdas e ampliadas."

Logan e Sach(1988) concebe ram uma lista de verificao til paril

elaborar ou avaiJar propostas de formao contnua que procuram apoio
por parte das escolas:
Nome do projecto
1. T rata-se de algum projecto de formao
contnua?
Sim
2. De que tipo de programa se trata?

No

Reorientaao (deveres actuais)

Reorientao (novos deveres)
Iniciao (novas funes)
Iniciao (novas prticas)
Fortalecimento (prticas actuais)

3. O programa centra-se na
implementao de polticas.
na melhoria da escola ou
no desenvolvimento individual?

Poltica social
Melhoria da escola
Desenvolvimento individual

4. Centra-se na escola ou na sala de aula?

S. Os resutlados so realistas no que

diz respeito aos object vos.ao processo
de recolha de dados e ao seu uso?

Escola

Objectivos

210

Sala de aula

O
Sim O
Sim

No

O
Alto O Mdio O Baixo O

Dados
6. Em que medida que os resultados
esperados correspondem s prioridades
do patrocinador?

o
o
o
o
o
o
o
o

No

l:m Inglaterra, Bolam (1986) articulou as necessidades c os JlHIIHIII

doformao contnua com base numa matriz que permitia a L111 d,,
lormao em termos de necessidades do indivduo e do sislcn1,1 (t111h
llgura 17). A tipologia das classes de benefcios do plano de desenvolvi
ll ll'nto pessoal, descrita no captulo 5, proporciona meios abrangcnl l'S d1
pl<meamento que possibili tam a aplicao dos princpios de difercmia
\iiO, coerncia, relevncia, progresso, continuidade e equilbrio na fo1
"'"o contnua como parte do desenvolvimento profissional conln uo
oo longo da carreira. Este modelo tambm til na medida em q ue l em.
hra a necessidade de considerar os objectivos a curto e a longo prazos.
Se as actividades de formao contnua incidem na promoo da refleXiiO com o propsito de conduzir a mudanas pessoais e/ou sistmicas,
Importante que os seus propsitos sejam claramente defin idos e que os
se us processos se fundamentem nas teorias da mudana e da aprendizaem adulta. Dado que a interveno temporria, para que a actividade
len ha um impacto duradouro, os responsveis pelo seu planeamento
devem ter em conta, sem pre que oportuno, a necessidade de trabalho
r/ priori e a posteriori, para que a experincia de aprendizagem possa
"encaixar" nas histrias e no futuro da vida d e aprendizagem natural e
nos ambientes de trabalho dos participantes, nos seus planos de desenvolvimento pessoa l e nos da escola. Os efeitos da formao contnua tm
maior probabilidade de se prolongarem no tempo se puderem ser apoiados e ada ptados aos contex tos l oca is da sala d e au la e das escolas
( McLaughlin, 1993).
Contudo, como se trata apenas de uma en tre muitas das estratgias de
aprend izagem util izadas pelos professores e pelas escolas, as rel aes
Jirectas de causa-efeito entre a formao contnua, a mudana e a sua
ef iccia devem se r problemati zadas - os nveis contextua is (macro,
rneso ou micro) constituem factores que iro condicionar este processo,
assim como a qual idade das prprias actividades de formao con lnua.
Por exem plo, em bora o propsilo geral da formao con tn ua consisla
em contribuir para os esforos de melhoria do ensino na sa lade au la, e
atravs deste processo proporcionar as mel hores oportunidades possveis para uma apre ndi zagem d e sucesso dos alunos, ne m Lodos os prog ra mas de formao co ntnu a se centr am dir eclam enle na sala
de aula. Ao fazer isso estaremos a simplificar demasiado o traba lho do
professor.
211

acontece que nem todos os programas de forrna ao nrltlltlll.r

11 11llam necessria e directamente (ou adequadamenle) em 111\tdolll \'
rrhwrvveis na sala de a ul. H, de facto, determinadas dificuldadl'S 1111'
trt tll's em separar a influncia da formao contnua de outros csfot \11'
rir 111udana na sala de aula.
11 qlll'

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"Os que financiam a formao contnua podem valorizar o caminho

de uma ideia at sala de aula atravs de uma sequncia de momen
los: consciencializao, aprendiza_qem, sentido de posse e aplicao.
Por outro lado, o desejo prematuro de avaliar os resultados ao nvel da
sala de aula si_qnifica inevitavelmente que os estdios intermdios
essenciais da formao sero considerados como um fracasso, o que
pode no corresponder verdade." (Steadman e! a!., 1995: 75)

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Os professores q ue participam em aces de formao contnua

dl'vcm: i) adquirir os conhecimentos, as destrezas e as atitudes prete ndt dos; i i) inclu-los na prtica; iii) de modo a influenciar a aprendizagem
, os resultados dos alunos; e iv), possivel mente, influenciar outros proh-ssores na escola (Eraut, Pennycuick e Radnor, 1987). No entanto, as
dtsposies e as agendas de aprendizagem dos prprios professores e dos
.dunos podem no coincidir com as dos decisores polticos e com as dos
responsveis pela formao contnua. Con tudo, h dados que demonsl ram que a formao contnua pode produzir, e de facto produz, um
lorte impacto no pensamento e na prtica dos professores e, consequenlcmen te, de uma forma indirecta, na qualidade das experincias de
ilJ)rendizagem dos alunos na sala de aula.
Este caso verifica-se sobretudo quando a formao contnua consegue
Jar ateno s necessidades particulares de desenvolvimento dos professores e da escola. A i nteraco entre estes elementos , no entanto, mais
complexa do que, muitas vezes, reconhecido pelos que promovem a
formao. As necessidades de desenvolvi mento nacionais, d istritais ou
escolares devem ser sistematicamente anal isadas pa ra ir ao encon tro das
necessrias e imperativas mudanas, das expectativas e resultados de
apre ndizagem e dos padres de ensino.
No entanto, quando a formao no Lem em conta as fases de d esc n
volvimen to dos professores, os seus propsitos morais cen trais e as
suas necessid ades de desenvolvi m ento intelect ua l e emoci ona l ,
pouco provvel que contribua para melhorar a sua capacidade para se
em penharem acti vamente a longo prazo. , assi m, provvel que os
esforos d e melhoria da escola e da sa la de aula diminuam.

212
7 Ii

Formao continua de profes.orcs. L1mlu1" Jlllllllillli.l.,l 1

As duas descries que se seguem proporcionam perspectivas diferentes,. ma.s complementares, relativamente f or mao contnua.
A pnmetra centra-se nos propsitos "fundamentais" do desenvolvimento
do pessoal d cente - enfatizando o professor enquanto pessoa. Segundo
esta perspect1va, a formao contnua deveria:
" fazer as pessoas sentirem-se valorizadas pelo trabalho que executam
perr:z.itir-lhes realizar bem o seu trabalho para receber o feedba:k
posztwo essencial para a motivao e satisfao profissional;
encoraj-las a obter satisfao e entusiasmo pelo seu envolvimento
no processo de mudana;
fazer o"! f}ue as pessoas se sintam disponveis e competentes na
contrtbtaao construtiva do desenvolvimento ela escola " (Bradley
1991:2)

'

?e,a ordo c?m esta perspect iva, construir e manter o sentido de auto-ef1ca 1a, mot1vaoe penho, en tusiasmo e cu l turas de preocupao e
a enao (care) proftss1onal so aspectos centrais para a conceplualizaao e planeamento da formao contnua.
Ns gunda descrio, so identificadas dez metas do desenvolvimento
rofiSSJ onal que podem ser aplicadas formao contnua. Este conunto de pro sitos tem em conta as responsabil idades morais, sociais e
mstrumentats dos professores, reconhece a necessidade de aprend izagem ao lon, g? da vida num mundo em constante mudana e sustenta
que as ropnas escols tm um papel significativo a desempenhar na
prooao de oportun idades, formais e informais, de desenvol vimento
contmuo dos professores.
1. Ad ptao e desenvolvimento contnuo dos repertrios pedaggicos
e c1enltficos dos professores:
Correspondente fase de principiante-perito do desenvolvimento
do professor.

2. A rend izage m con tnua a parti r da experincia, reflexo e teorizao s bre a melhor maneira de fazer convergir as necessidades indivtduats e colectivas dos alunos:
Correspondente ao nfvel de reflexo.
3. Apre ndizagem contnua a travs da observao mtua e da discusso
com colegas:
C rrespondente s necessidades de abertura, feedback e colaboraao com colegas.
214

4. Desenvolvimento contnuo da capacidade de contribuir para o t'lllo

de vida profissional da escola, por exemplo, atravs da tomada de th!l'i
so na poltica escolar, nas revises internas, em papis de gesto:
Correspondente contribuio para a comunidade profissional
de aprendizagem mais vasta.
5. Desenvolvimento contnuo da capacidade de interagir com cl ientes e com outros agen tes educativos, tanto enquanto professor de
uma dete rmi nada tu rma, como enq uanto tutor, como ainda e m
nome da escola como um todo:
Correspondente construo de parcerias com outros agentes
educativos.
6. Proficincia contnua em assuntos relevantes e actuais da disciplina e desenvolvimento contnuo no que d iz respeito a formas de
os tornar acessveis para os alunos:
Correspondente s necessidades de mudana em termos de
conhecimento da disciplina.
7. Recol ha de dados contnua sobre pol ticas e prticas noutras escolas:
Correspondente s necessidades de trabalho em rede.
8. Acesso contnuo a um novo pensamen to educacional, relevante
para a melhoria de qualidade da escola:
Correspondente s necessidades de desenvolvimento intelectual.
9. Aqu isi o contnua de conhecimentos relevantes sobre a prpria
sociedade em mudana, para sustentar uma boa comunicao com
os al u nos e o utros agen tes educativos e como base de reviso das
prioridades curriculares:
Correspondente s necessidades de aprendizagem ao longo da vida.
10. Necessidade de compreender a racionalidade sobre as resolues
dos decisores pol ticos externos que tm a jurisdio sobre a
escola e, mais tarde, implementar essas mesmas resolues:
Correspondente s necessidades contratuais de prestao de
contas.

A formao contnua promovida pela escola

Nos ltimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover
uma formao contnua baseada, centrada, i niciada e proporci onada
pela escola. Duas razes esto subjacentes a esta tendncia. Em pri-

m_ei_ro lugar, parece ser menos oneroso e consti tui r uma maneira m11 ,
ef1c1ente de abordar assuntos prticos da escola de rel evncia imedial, 1
Em_ s:gundo lugar, parece transpor a responsabi lidade pela tomada th
dec1soes para os contextos mais prximos onde as decises so i mpilo
mentadas:a escola e a sala de aula.
Afigura-se-nos, assim, que esta perspectiva evita problemas de con
ord ncia, relevncia, transferncia de conhecimentos e sua utilizaao
1dent1ficados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores. Os modelos de formao contnua promovidos pela
esc?las, que tend e m tambm a ser baseados nas escol as, t m, aind, 1
ass1 m, os seus crticos. Pod e m l eva r insu laridade e ao sentido d 1
"_pa:oqu ia lism?". Henderson e Perry, 1981; I Ielsby e Kni ght, 1997) l'
1n;1 ar as poss1 bd1dades de reflexo crtica (Bullough e Gitli n, 1994). No
Ini C I O dos anos 90, um r e l at ri o rea li zado por uma comisso
govern men tal, em Ingla te rra, apontou para os perigos dos model os
exc lu si va m e nte baseados na esco la a ludindo "reciclage m da
mediocridade" (Alexander, Rose e Woodhead, 1992).
Os models de desenvolvimento profissional promovidos pela escola
podem ser v1stos como compensatrios se se centrarem predominante
men te na responsabilidade dos professores em melhorar 0 ensino mas
do pouca ou nenhuma ateno aos factores organ izacionais ou s ciai
que pod em influenciar a i nstruo ou o currcu lo. Assim, provvel qu
se promova uma concepo mais l im i tada de ensino e do que significa
ser professor do que aquela q ue existia anteriormente.
Se_ o dese volvim nto profissional promovido pela escola (orientado
por 1mpe rat1vos de Implementao de polticas educativas) continuar a
ser o nico caminho para o desenvolvimento da maior parte dos professores, as oportunidades para estes expandi rem a sua profissionalidade
ero limitadas. Por isso, o discu rso sedutor da prtica - quando este
l terpret do no sentido de que s o que se pode transportar para a prtl_ca e va lioso ou legti mo- represe nta, em ltima an l ise, um constrangimento em te rmos de desenvolvimento criativo da prtica de formao
de professores.
Ao escrever sobre a formao contnua nas escolas de Queensland Ausrl ia, Schs e Logan (1990: 474) salientaram que este tipo de forao,
predommantemente preocupada com a prtica, parece conduzir a resultados no pre tendidos de controlo e perda de dest rezas por parte dos
professores". De facto, os conceitos de prtica e relevncia frisam os mes216

111os autores, "contribuem para o desenvolvimento de iucol o i.1s 111!111

111cntal istas que enfatizam uma abordagem tcnica, quer pel os H'liPt ll l'\.t
Vl'is, q uer pel os "consumidores" da formao contnua ( 1 990: 77 ),
A cnfase no conhecimento experimental e nas necessidades i mcuialas d m
professores refora a noo de que estes s necessitam de sabe r l'olllo
crir o seu ensino e de que, i mpl icitamente, compreender os seus pnssu
postos e contextos mais vastos menos importante.
"Em vez de promover o desenvolvimento de prticos reflexivos, capazes
de entender, questionar e transformar a sua prtica, a formao contnua, na sua forma aclual, encoraja o desenvolvimento de professores
que vem o seu mundo em termos de objectivos instrumentais, que
podem ser alcanados atravs de receitas prticas do tipo experimentar
e ver legitimadas por experincias no analisadas ou pela aceitao
acrlica de resultados de investigao." (Sachs e Logan, 1990: 479)

A qualidade e o nvel so tambm aspectos importan tes a considerar

relativamente dispendiosa formao centrada na escola, nos dias destinados ao "desenvolvimento profissional", q ue so obrigatrios em Inglal erra e frequentes noutros pases. Em Inglaterra, Cowan e Wright (1990)
analisaram 110 destes dias destinados ao desenvolvimento profissional
centrado na escola, tendo os resultados apontado para a falta de coerncia
l' de continuidade, falta de sequencialidade e um sentimen to de cinismo,
frustrao e insatisfao por parte dos professores.
Mais recentemente, Newton e Newton (1994) conduziram uma invest igao semel hante, em 99 escolas primrias e 94 escolas secun drias,
pertencentes a ci nco Autoridades Locais de Educao e concluram que
a maior parte das actividades realizadas nas escolas pri mrias se relacionava com o a u mento da tomada de conscincia e com a transmisso de
mformao, rel ativamente preparao do ensino na sala de aul a. Estes
aspectos distinguiam-se pelo seu carcter imediato e eram determinatios, em grande escala, pelos even tos em curso.
Um inqurito realizado junto de 2000 professores do ensino secundrio, em diferentes Autoridades Locais de Educao do Rei no' Unido,
entre 1991 e 1993, permitiu conclu ir que "menos de um em cada trs
acreditava que o sistema de desenvolvi mento prof issional tinha melhorado ou que a organizao da formao contnua dentro da instituio
estava a funcionar bem" (Helsby e K night 1997: 151). Contudo, uma
anlise mais deta lhada revelou que os gestores demonstraram atitudes
211

Formao continua de professor\ 1111111"'"

mais positivas q ue os professores, o que se relacionava com 0 facto da

aq ueles t rem maior. facilidade de acesso e, logo, maior apoio por Pill"
das autondades loca is de educao para a sua prpria formao conll
nua.,O mesmo est udo confi.rmou que "o acesso aos cursos de forma, 1o
conti nua parece ser determmado pela disponibi l idade de fi na nciamenlo
pelas prioridades das escolas e, consequentemente, pela posio relativ,;
dos professores na hierarquia" (Helsby e Knight, 1997:153).
Uoutro et udo rea lizado em Inglate rra, e baseado num inqurilo
naciOnal,_s gUido de uma investigao longitudinal em escolas primriil'
e secundanas rtencen tes a cinco autoridades locais de Educao, reVI'
lodados empm:os sobre a fal ta de infra-estruturas apropriadas para w 11
eficaz des nvolvimento profissional contnuo dos professores. Os seu'
autores salientara m que a falta de uma poltica ou enq uadramen to nacio
nal co stitua u m obstcu l o em relao ao necessrio planeamento u,1
forma ao de professores a longo prazo, e referiram o "desencontro da,
n_:cessi d des de ormao, cada vez mais emergentes nesta era de forma
ao cont.mua genda pelas escolas (Harland, Kinder e Keys, 1993: iv).
Esta Situao reflecte-se em muitos outros pases do Mundo. Mesmo
em conte tos onde a poltica e o enquadramento naciona is esto a se 1
desenvolvi dos, estes representam uma perspectiva administrativa redu
tore, neste sentido, s provvel que sejam adequados s necessidades
mais ab angentes de aprendizagem, a longo prazo, de mu i tos professores
na med ida em que funcionem como estratgias compl ementares de
outras componentes, podendo: i ) cul tivar o empenho emociona l para
mudan aexternamente determinadas custa de uma del iberao racional e nti.a sobre o eu valor e o seu grau de operacionalizao (Hartley,
1986), e 11) proporcionar uma metfora para o ensi no visto essencia lmente como um exerccio que necessita apenas de domnio do contedo
e _da comencia tcnica que podem ser actualizados e melhorados atraves e act.IVIdades regulares de formao de curta d urao.
Aledisso, baseando-se apenas na assi milao do conhecimento da
matna ou da disciplina, a travs do a umen to da tomada de conscincia
e da transmisso d e informaes, a formao contnua no resolve
os. problems de transferncia pa ra a prtica. Os novos conhecimen tos
exigem, mUitas vezes, um processo de interiorizao conside rvel e um
reprocessan:ento da informao e pode implicar mudanas nas abordagens de ensino para as quais no foi prevista qualquer preparao.
218

i'""'""' I l

l':ficcia
"l/ma mudana, ao nvelda sala de aula, que v alm da amp!iaao do
repertrio existente atravs da aquisio de novas destreza, implica
mudar atitudes, crenas e teorias pessoais e reconstruir uma perspec
tiva pessoal sobre o ensino. Neste sentido, a formao contnua pre
cisa de proporcionar experincias novas, apoiar a ansiedade que
acompanha no apenas a ameaa, mas tambm as dificuldades de
mudana genunas e dar tempo aos profissionais para reflectirem,
pensarem e analisarem as coisas." (Steadman et a/., 1995: 49)

Todos os professores t m necessidades de d esenvolvimento que se

pt endem, por um lado, com a relao entre a idade, a experinci a, o
,,,her-faze r e o empenho e, por outro, com a sua capaci dade contnua de
,q > l icar a inteli gncia emocional em si t uaes de ensino e em cu lturas
scolares que exigem o uso de juzos discricionrios e de tacto pedagtt'O. Neste contexto, quando se pretende planear a formao contnua
l11ndamental ana lisar o modo como ela contri bui para o desenvolvitnento de tais capacidades.
fi. maior parte das actividades de formao contnua so limitadas no
ll'm po, porque o controlo centrali zado, e m termos de financiamen to e
rontedo da fo rmao, q uer local, quer nacionalmente, condiciona as
oportunidades de atende r agendas de d esenvolvimen to pessoal e profissiona l mais vastas, mas igualmente i m portan tes (Cilroy e Day, 1993;
Evans e Penney, 1994). Para a lguns, este facto conduziu a um modelo
hie rrquico de anlise das necessidades de formao co ntnua
(Hartl ey, 1989), que d etermina relaes simples e imprecisas d e
"causa-efeito" entre a formao, a melhoria de performances no local
de trabalho e o aumento dos resultados dos alunos.
O desenvolvimento profissional dos professores ser restrito em vez de
amplo e fragmentado em vez de coerente, enquanto a ampli tude das suas
necessidades de aprendi zagem continuar a ser ignorada. A aprendizagem
profissional passar a ser associada no com o desenvolvimento de ca pa
cidades para fazer ju zos relevantes em si tuaes complexas, mas com
eventos espordicos e isolados, especificamente delineados para a imple
mentao imed iata e tecnicamente definida, determinada por ou tms.
Na Amrica, um estudo sobre o desenvolvimento profissio nal , condu
zido ao longo de dois a nos, analisou o que consti tui um tlcsenvol
vimen to profissional de "alta qualidade", atravs de entrevislas com mil

Format;3o contmua de professores L111utt\ 11 pn\\lhllhl.. lltt

professores, I deres, pbl ico e investigadores educaci ona is (NFI I:,

1996). Os resultados demonstraram que, para ser eficaz, o desenvol v i
mento profissional no pode ser visto como um programa de activida
des separadas da funo de ensinar. Em Inglater ra, Kinder, Harland 1
Wootten (1991) conduziram um estu do longitudinal que analisou o
impacto de v rias actividades de formao contnua, mui tas delas cen
tradas na escola, na prtica dos professores do e nsino primrio, ao
longo de um perodo de trs-quatro anos. O impacto na prtica refere
-se inte no expl cita da aclividade de formao em produzir mudan
as na sala de aula atravs de um comportamento didctico novo, po1
exemplo, apoiar a transferncia de novas destrezas para o repertrio
dos professores ( Harland e Kinder, 1997). A parti r das duas observa
es, os a utores deste est ud o el aborara m uma "tipo l og ia" de
resultados2:
1. Material e recursos "provisrios". Refere-se a recursos fsicos novos
ou melhorados que resultam da participao em aces de formao
contnua, como, por exe mplo, exerccios de trabalho, livros de apoio,
q ue podem influenciar, embora no necessariamente, a prtica da
sala de aula. Para i nfluenciar a prtica podem ser necessrios outros
processos para a aquisio de destrezas de aplicao adeq uadas - da
o uso do termo " provisrio".
2. Resultados informativos. Refere-se aquisio de "background" ou
ao desenvolvimento de con heci mentos ge rais, em vez de novos
conhecimentos ou destrezas.
3. Consciencializao renovada. Diz respeito "mudana perceptual
ou conceptual de pressupostos prvios" e, tal como acontece com
os anteriores, no levar necessariamente a mudanas na prtica.
4. Congruncia de valores. Refere-se medida em que os conceitos de
uma boa prtica por parte dos prticos coincide com as dos responsveis pela formao contnua.
5. Resultados afectivos. Refere-se ao aumento da confiana e da auto-eficcia to necessrias quando preciso aplicar novos conhecimentos e destrezas na prtica.
t1polo<J1lo u'>dda. posteriormente. como ferramenta de plamfKao e avahao (K1nder
fostcr,1995,LubiX'n <'I a/, 1995).

1Esta

et

ai, 1991, Dormer

li. Resultados em termos de motivao e de atitude. semelhante ,111

ponto 5 e refere-se ao aumento de entusiasmo e motivao rcsul

Lantes das actividades de formao contnua, uma condio n cccs
sria para o desenvolvimento do pensamento e da prtica.
7. Conhecimentos e destrezas. Diz respeito a uma com preenso ma is
profu nda e reflexo crtica sobre o contedo do currcu lo e d;,
pedagogia. No entanto, os autores reconhecem a necessidade de
distinguir as vrias formas de conhecimento na avaliao dos resu l
tados (Eraut, 1993f
H. Resultados institucionais. Refere-se ao impacto colectivo nos grupos de professores e nas suas prticas.
llarland e Kinder concluram que a "congruncia de valores", entendu.la de forma consistente como coincidindo com a fora do impacto na
pratica, desempenhava um papel preponderante na determinao dos
rl'sultados. Este facto relaciona-se com o gra u de "encaixe" en tre os
valores educacionais subjacentes s actividades de formao contnua e
os professores participantes.
Quando existir esse "encaixe" ou quando as crenas existentes forem
al teradas, haver, segundo Harland e Kinder, uma probabilidade maior
m termos de impacto no pensamento e na prtica dos professores. De
1
referir, no entanto, que, tal como a dissonncia de valores pode causar
confrontos e nenhuma mudana, tambm a congruncia de valores
pode levar apenas a uma colaborao confortvel. A aprendizagem, em
,,m bas as situaes, pode, por isso, ser limitada.
O trabal ho de Harland e K.inder (1997) proporciona uma elaborao
l'mbrionria til do leque de resultados possveis, subl inhando a preci
s,io de identificar necessidades e de conceber experincias de DPC a par
ti r da perspectiva de aprendizagem de cada indivduo, em vez de consi
derar as p r escr i es glo bais das necessidades sistmi cas e das
activi dades a realizar. A proposta destes autores est baseada e descn
volve a abordagem clssica centrada na perspectiva de aprendiza cm do
ofcio de Joyce e Showers, na Amri ca.
.
Tal como Harland e Kinder, Joyce e Showers mostravam se cspl'CI.d
mente preocupados com o im pacto da formao contnua na pratica da
Para uma anahse alhada.VI'Jase Eraut, 1994, capitulo 3.

:U I

220

Formao contnua de profcssorc:.. 1huiI! ''"'"lltllit l.tl!t.

sa la de aula. Ao desenvolver um model o de formao baseado Cll l lt ti

ta os, alargaram, de forma eficaz, a definio de formao cotllllltl
passando de uma concep_o q ue inclui apenas cursos ministrado ''
outros (gera l mente extenores escola e sala de au l a) para a enltllol
de uma forma mais abrangen te, englobando tambm o trabalho 1111
colegdas em programas elaborados para atingirem necessidades ohJtll
vas, urante um longo _perodo de tempo. Assim, o seu model o I''
tende centrar se nos meJOs mais eficazes de atingir a mudana llil .ti
de au la (ver figura 18). Hopkins (1989: 88) representou as suas td I
na forma de uma matriz entretan to adaptada:
'. '

Percepo geral
Nvel de impacto de novas
destrezas

Conhecimento
organizado de
conceitos e de
teorias
subjacentes

Aprendizagem
de novas
destrezas

Aplicao no
localde trabalhe

........... ......

./

..................

............... ..,._

ao vivo ou em
vdeo)
Prtica de
simulaes
Feedback sobre
o desempenho
nas simulaes
ou em situaes
reais

..................,._ .................. ,._

Treino e assi stncia

no local .............
.. ....
de
trabalho

.........
.. .......,._
...

./

./

.. .......
.. .,._
........

./

(Adaptada de Joyce e Showers, 1980, citada por Steadman et a/., 1995: 44)

Fig. 18 - Aprendendo novas destrezas de ensino (Joyce e Showers, 1980)

222

f lllll'tlciais resultados so:

I ,u11hecimento ou consciencializao de teorias e prticas educado

do novo currculo ou dos" contedos acadmicos;

'' mudanas nas atitudes em relao a si prprio (mudanas na pertt'fi("O de papis), em relao aos alunos (provenientes de minorias,
ddlcientes, sobredotados) e em relao aos contedos acadmicos.
I. desenvolvimento dos professores (capacidade para demonstrar comflorlamentos discretos, tais como conceber e fazer perguntas de
tarios nveis cognitivos ou capacidade doperacionalizar pequenos
yrupos de destrezas em situaes especficas).
1 trans ferncia da formao e "controlo de execuo" (o uso consistente e apropriado de novas destrezas e estratgias de ensino na sala
de aula)." (Joyce e Showers, 1988: 68)
IIIIIS

li o rgumento apresentado

por Joyce e Showers (1988) de que a forma111a is eficaz engloba uma combinao de formas diferentes de apretlil.u;o, de modelos, de prticas, de feedback e de treino (coaching)
'"''lundente. De forma sign ificativa, a matriz su gere que o problema
tl.t lr,msferncia de conhecimento e de destrezas, no contexto da sala de
ll il.t , se pode resolve r recorrendo a compone ntes relativas prtica, ao
/o'1dhack e ao trei no. Com base na anlise da sua investi gao sobre a
li liI Ilao contnua, os mesmos autores concluem que:
primeiro, independentemente de quem inicia o programa de formao, os participantes devem ter oportunidades suficientes para
desenvolver destrezas que podem, eventualmente, pr em prtica no
contexto da sala de aula;
segundo, se o contedo da formao novo para os formandos, a
formao ler de ser mais extensa em relao quela que inclui
matrias relativamente familiares;
terceiro, se a transferncia da formao for o objectivo principal,
provavelmente ser necessrio um acompanhamento subsequenle
no local de trabalho." (Joyce e Showers, 1988: 72)
111

Mtodo de formao
Apresentao/
descrio de
./
novas destrezas
(por exemplo,
leitura)
Modelar as
novas destrezas
(por exemplo,
demonstraes

11

Daqui podem retirar-se cinco lies valiosas para os responsveis pela

promoo do desenvolvimento prof issional dos professores: i) qualquer
programa completo deve ter em ateno a aplicao de conhecimentos,
tle en tendimentos e de destrezas no con texto da sala de a u la - um
modelo simp l ista de "aprendi zagem-apl i cao" n o resulta; i i) o
223

Form
ao contnua de professores Lunht'\ <' pos1b111dades

feedback e o acompanhamento con tnuo so componentes essencia is d11

processo de transferncia; iii) a disposi o e o empenho em relarw ,,
aprendizagem devem ser caractersticas sempre presentes no profess111
enqua nto aprendente ao longo da vida; iv) a cultura organizacional dl'\'1
ser de entreajuda, no que diz respeito s relaes profissi onais enl11
col egas (as oporlunidades de aprendizagem atravs do acompa nh,,
mento e do feedback dos colegas exigem uma cultura escolar que fa11
lite as relaes colegi ais de modo contnuo, bem como uma forte li thrana, "manifestada no estabelecimento de prioridades, na distribui'"'
de recursos e em toda a parte logstica do funcionamento da instituiao.
por um lado, e uma liderana social e substantiva, por outro (Joyce ,.
Showers, 1988: 91); iv) os recursos devem ser considerados em fun<111
do desenvolvi mento a lon go prazo, de acordo com um conjunto equilt
brado de necessidades de ap rendizagem.
fcil determ i nar a influncia deste modelo nas estratgias de cresc1
men to utilizadas nas redes de melh oria da escola, que recorrem ,,
modos de aprend izagem, externos e internos, proporcionados atravs d1
uma mistura de intervenes externas temporrias e actividades colabo
rativas concebidas e desenvolvidas internamente. No entanto, a hiptes1
de Joyce e Showers (1988: 72), segundo a qual os sistemas de formao
elaborados de forma completa desenvol vem ati tudes metacognitivas
(aprender a aprender), no fci l de suste ntar face aos limites conheci
dos dos contextos da pr tica e da aprendizagem individual.
A matriz anteriormente descri ta foi criticada com base nos seguintes
pressupostos: i) as prprias componentes oferece m um nmero limi
tado de contributos; ii) os resultados so limitados (Robertson, 1992);
iii) parece no necessitar que os professores reflictam (Logan e Sachs
1991); iv) dispendiosa (Steadman ef al., 1995). Alm disso, a nfast
(indevida) em destrezas de formao (em detrimento de outras necessi
dades de desenvolvimento) pode conduzir perspectiva de que ensinar
est tornar-se numa actividade sobretudo de natureza tcnica.
"A estratgia de formao e acompanhamento que domina o
desenvolvimento profissional local tem muito a recomendar quando
considerada como parte integrante de uma configurao mais vasta
e quando ligada aos aspectos de ensino que implicam directamente
destrezas de transferncia. Mas o modelo de formao
problemtico. O contedo de muita dessa formao denota uma
vise/o do ensino e da aprendizagem que entra em contradiclo com as
224

iniciativas actuais de re forma... Por outro lado, o contedo da forma o

tambm no decidido, de forma significativa e pormenorizada, em
funo das convices, das prticas e das polfticas locais. Ale111 disso,
os princpios daquilo que considerado uma formao ade quada
so frequentemente comprometidos na prtica. Em particular, as
escolas e os distritos demonstram bastante menos capacidades
para a consulta e apoio no contexto da sala de aula do que as reqe.ridas pelo modelo de formao e acompanhamento. As pessoas, tzptcamente chamadas mentores ou treinadore$, so claramente insuficientes para a sua 'clientela' de professores. Esto, muitas vezes,
constrangidas pelas culturas da escola que perpetuam uma norma de
privacidade e condicionam a partilha de experincias e conselhos.
Finalmente, para obter resultados a partir do modelo de formao e
acompanhamento, necessria uma consistncia em termos de propsitos e uma coordenao de esforos que no comum em muitos
distritos. Em vez disso, os distritos promovem uma liturgia de objeclivos a curto prazo como resposta s vrias directrizes e aos incentivos
estatais, s constituies locais ou aos entusiasmos individuas de
supervisores, membros das direces das escolas ou outros." (Ltttle,

1993:144)

O contributo do ensino superior

l!m dos poucos estudos empricos, de natureza longitudinal, sobre a
profissional dos pr ofessores e sobre o currcu lo do ensino
,rcundrio, rea l izado em Inglalerra, revelou que a maior parte dos prolessores acei ta as novas limitaes relativas sua a utonomia, mas descreve o seu trabalho como exigindo
, 11 1tura

"...uma formaclo de nvel superior em termos de qualificao para a

entrada na carreira... o conhecimento especializado..., o exerccio de
juzos nela rotineiros... um servio tico e um compromisso para
desempenhar correclamente a sua funo em oposio a horas (vcas
de trabalho...(sugerindo) uma ocupao que, pela sua complexidade e
nfase na tomada de deciso individual, informada e no rotineira,'
requer uma aprendizagem profissional e no uma formao mera
mente tcnica." (Helsby e Knight, 1997: 147)

primeira vista pode parecer que as instituies de e nsi no superio r

l'sto mais aptas a proporcio nar oportunidades de desenvolvi menlo pro
11ssional orientadas para a educao do que as escolas ime rsas como
IPPDPP15

Formaao contnu.l de profCS\014'\ l11111t1 r IOUIItlld

esto nos esforos da formao baseada na escola- apesar das lim i li1
bvias em termos de distncia psi colgica, social e geogrfica. N
entanto, os cursos de formao contnua organizados pelo ensino SIIJ
rior foram criticados, no passado, pela sua aparente falta de relevft111 1
relativamente s necessidades das escolas, pel o seu eli t ismo (PO llt ll
podem tirar partido deles) e pela inacessibilidade do conhecimento ho
decorrente da i nvesligao (que os guardies especializados, distanlc11 d
rea lidade das escol as e das crianas, possuem). Mesmo actualme11lo
pouco conhecido sobre os seus efeitos, a longo prazo, nos al unos ou
nas institui es e as prprias escolas nem sempre tiram partido dos '""
fessores que parlicipam nesses cursos, preferindo atribuir-lhes as su,,
funes anteriores.
Trs estudos avaliativos sobre a eficcia, a longo prazo, de cursos dt
formao con tnua, rea li zados em I nglaterra, de ixam transparent
a l gum nimo aos que promovem esses mesmos cu rsos ao nvel de
ensino superior. O pri meiro revelou que 28% dos comentrios de dint
tores de escolas referiram uma maior motivao por parte dos professo
res q ue frequentaram os cursos e 80% dos estudantes, das Autoridadt
Loca is de Educao e dos d irectores dos estabelecimentos de e nsi no
valorizavam os cursos de longa durao pela melhoria em termos dt
competncia e confi ana profissionais adqui ridas pelos pa rticipanll''
Contudo, em termos de relevncia das necessidades das escolas, a f01
mao contn ua centrada na escol a foi o aspecto identificado como mai'
i m portante {Triggs e Francis, 1990).
Um projecto de aval iao promovido pelo Departamento de Educaao
permitiu concluir que esta forma de desenvol vimento profissional (is!o
, os cursos organizados pe l o ensino superior) ti nha sido consideradit
mais v lida em termos d e impacto no dese nvol vime nto da carreir;1
(i ncluindo promoes), no desenvolvimento de destrezas de liderana l'
na pr tica na sa la de au la, embora se tenha tambm chegado concl u
so de que os empregadores raramente usam, de forma sistemtica, os
novos conheci me ntos, percepes e d estrezas adqu i ridos (Brad ley l'
Howard, 1992).
. Um terceiro estudo confirmou os resu l tados dos dois primei ros, suge
nndo que, apesar de os efei tos deste tipo de cursos podere m no ser
imediatamente quantificveis, "as suas conseq uncias, a longo prazo,
ao nvel da confiana e do profissi onalismo dos professores, fazem deles
um investimento vlido em termos de educao... a formao contnua
226

ti

..,u,htda para promover a reflexo, o sentido de viso e a confian,' '"''

111111 um aspecto importante para o sistema educativo pel os seus l'idlm
11.1 qu.d idade daqueles que realizam o ensino" (Cope el a!. 1992: :l07).

J\H preferncias dos professores

Squ ndo um estudo realizado na Amrica, em 1996, pela Fundaao
l,u 1onal para a Mel horia da Educao, os professores inq u i ridos consi
dt l o vam como maiores motivaes,. em termos de crescimen to profis
11111.d, os seguintes factores: melhorar os resultados dos alunos (73%);
llll'lhorar as destrezas de ensi no (55%); a u mentar o conheci men to
i1111u); conhecer pessoas que partilhem os mesmos i n teresses profissio,,,,,s (9%); progredir na carreira (7%); manter a qualificao profissional
l,t 11u); e ganhar mais (5%). Uma das recomendaes mais importantes
dr:-lc estudo prende-se com a necessidade d e "encontrar tempo para
Inserir o dese nvolvi mento profissional na vi da da escola, atravs de
li111arios flexveis e blocos de tempo mais alargados quando os a l unos
sl iO de frias" (Rnyi, 1998: 71).
<uando os professores ingleses foram questionados sobre as suas prelnencias, em termos de aprendizagem profissional, inclu indo a forma"o contnua ( Harl and e K inder, 1997), as suas respostas apontaram
po ra: i) a necessidade de tempo para se encontrarem com os seus cole1\iiS, q uer da sua prpria escola quer de outras escolas para se discutirem
ossuntos e preocupaes actuais; ii) a participao em workshops sobre
o desenvolvi men to do currcu l o que incluam "a ti ca da prtica" (Doyle
L' l'onde r, 1977); e iii) a aprendizagem com pessoas vindas de outras ins1 il uies e com "promotores" de programas de formao do ensino
su perior. Por outro lado, de acordo com os professores inquiridos, os
aspectos que mais i nfluenciavam o seu desenvolvimento prof issional
eram as suas prpr i as experincias, as suas crenas e convices, assim
como as dos seus colegas.
A investi gao de Helsby e Knight (]997: 159), reali zada em l n lalerra,
confirma que "a nfase na formao contnua como se fosse o corao do
desenvolvimento profissional levanta questes sobre a prpri a apre ndi zagem dos professores" e q ue, por isso, o desenvolv i me nlo profissional
deveria ser conceptualizado como um processo mu i lo mais a brangente e
complexo. No entanto, .i sto no significa q ue toda a formao contnua
seja ineficaz. Por exemplo, um projecto de i nvesli ao de natureza
227

Formao continua de professorc\ Llt nlltl"

q ualitativa, em pequena escala, q ue pretendia avaliar a eficcia de acliv1

dades de formao contnua, de curta e longa d urao, revelou que mu1
tas delas eram consideradas bem sucedi das, q ue os professores usavl l ll
critrios bsicos com uns para aval iar a sua qualidade e que as aces d1
formao contn ua mais extensas iam mais ao encontro das necessidado
de cresci mento a l ongo prazo (Day, 1993c). As actividades de forma< u,
bem suced idas satisfaziam as expectativas dos professores em relao s:

Necessidades-alvo - centram-se nas necessidades especficas de u111

determinado nvel d e ensi no (isto , relevantes para determinado
gr u po).
Necessidades de contedo - melhoram o conhecimento e a tomad.t
de conscincia, reforando e confirmando o pensam ento actual, mas
encorajando os participa n tes a ver os assun tos a pa r tir de o u tra
pe rspectivas.
Necessidades de utilizao -proporcionam benefcios d i rectos elll
termos de desenvolvimento do currcu lo e de apl i cao na prtica da
sala de aula.
Vale a pena desenvolver um po uco ma is as trs perspectivas segu intes:

Necessidades processuais- os cursos bem sucedidos apresentavam

um equ ilbr io em termos de activi dades que eram bem estruturadas
e que implicavam trabalhar com col egas e parti l har experincias.
Em su ma, os processos de ensino e aprendizagem so fundamentais
em termos de prticas bem sucedidas na sala de a ula. Mesmo as aces
de formao con tnua que se organizam em torno de uma determi nada
disciplina, de um determi nado ano ou de um determinado grupo de professores, ou ai nda em torno de con tedos especficos ou de aqu isio de
destrezas pedaggicas, no t m necessariamente de contemplar esses
processos. Tal como nas sal as de aula, os processos de ensi no-aprend i zagem, q uase inevitavel men te, envolvem, de forma activa, apenas parte da
turma num dado momento.
H, cont udo, a l gumas dife renas entre o e nsino na sala de aula e as
"cu rtas e rpidas" actividades de formao contnua. Enquanto que no
primei ro caso, a continu idade, a progresso, a diferenciao e o eq uilbrio podem ser ati ngid os com o tempo, no segundo caso, h apenas
u ma oport uni dade em termos de sucesso.
228

l'"'''lollltld

< uando bem pla neadas e conduzi das, as activ idades de formaao ''H 1
111111a de curta du rao podem responder s necessidades profi ssio11,11
dos ind ivd uos e de aprendizagem do sistema, quando so congrucnlts
lqucr por mero acaso, q uer porque assim foi determi nado ao nvel do
plilneamento) com os valores dos participantes, com a sua carrei ra, com
o ci clo de vida e com as necessidades i ntel ectuais, cogn i tivas ou d e
dtscnvolvimento de destrezas dos professores, em momen tos crticos
d.ts suas vi das.
Necessidades de liderana - os cursos bem sucedi dos eram ministrados por pessoas bem preparadas, entusiastas, preocu padas e atentas dinmica do grupo.
i\ existncia d e uma l i derana eficaz vita l. Na Austrlia, Loga n e
Sachs (1991) salientaram a "liderana credvel" como sendo uma caracll'rstica fundamental dos l deres de actividades de formao bem sucedidas e concluram que:
"...a credibilidade parece no depender da posio para a qual determinada pessoa foi nomeada, mas da sua capacidade para dar um contribuio vlido, aos olhos dos participantes, de modo que a tarefa em
causa se concretize... tais pessoas demonstram... sensibilidade para
reconhecer as implicaes das aces para cada membro da sua
escola, um repertrio de destrezas instrutivas, interpessoais e de dinmica de grupo e ainda experincia ao nivel da gesto." (1991: 307)

Estas concluses vie ram cor roborar os dados obti dos junto de professores ingl eses, j descritos neste captulo, e os resultados de investigac,-oes sobre l deres de aces de formao bem sucedidas, real i zadas na
Amrica do No rte (Fu llan, 1982; Joyce e Showers, 1988).

Necessidades de tempo e de energia

Uma grande parte dos oramentos para a formao contnua das esco las
estudadas (Day, 1993a) era util izado para substitui r os professores nas
suas turmas. Nem todos os professores dispensados das au l as frequenta
vam cursos. De facto, al guns envolviam-se nu m con ju nto variado de acliv idades, tais corno: partil har um dia de formao co m outras escolas,
v isitar sa l as de a u la e escolas onde se realizava uma "boa prtica" d e
ensino, aproveitar o tempo para, com outros col egas, escrever documentos sobre poltica escolar ou programar a i mplemenla IO do currculo.
229

Formao contnua de professort1\ I hnil t'\ t1 punltulu14 I t

O maior benefcio identificado pelos participantes era, no entanto, pod, t

afastar-se da vida da sala de aula durante um tempo para reflectir "11,1
"sobre" a aco quando os nveis de ene rgia eram elavados:

!Jiscusso e outras actividades para desenvolver a compreensao ('1111

C"eptual;
Oportunidades para confrontar perspectivas- avaliar a nossa pro
pria posio em relao dos outros;

''Deu-nos espao para respirar... para voltar atrs, para reflectir, para
pensar nas coisas."

Formao no mbito de novas destrezas;

realmente bom poder trabalhar na escola sem as crianas... por

muito tempo que se fique na escola depois das aulas, uma hora no
suficiente."

Oportunidades para experimentar, tentar novas abordagens e criar

materiais de ensino;

"O uso dos nossos prprios fundos d-nos a oportunidade para, num

Treinar com professores conselheiros e!u com colegas." (Steadman

et a!., 1995: 28)

"

perodo de tempo mais curto, gastar tempo em certos elementos do

currculo, o que de outro modo no seria possvel".

llargreaves descreve o tempo como "o inimigo da liberdade... o tempo

diminu i a realizao dos desejos. Dificulta a realizao das suas vont.t
des. O tempo consititui o probl ema da inovao e confunde a impk
mentao de mudanas. fundamental para a formao do trabalho dm
professores" (Hargreaves, A., 1994: 95). Este autor considera as expn
ses "tempo dirigido", "tempo livre" e "tempo de no con tacto" p<u ,,
descrever o tem po distribu do contratualmente ou pelos gestores loca"
com o propsito de planificar ou trabalhar colaborativamen te (como f01
estabel ecido, por exemplo, pel as reformas na Noruega, em Inglaterra 1
na Austrlia) como indicadores simblicos "da ex panso do control o
burocrtico e da estandardizao no desenvolvimento e na implementa
o dos se us servios" (1994:113).
Naturalmente, onde no h qua lquer tipo de consu lta ou escolha, l'
pouco provvel q ue haja grande en tusiasmo por parte dos professore:;
para se envolverem numa aprendizagem mandatada de que a formao
contnua faz parte em circunstncias impostas. Assi m, embora a exis
tncia de tempo seja necessria para as oportunidades de a prendizagem
no mbito da formao contnua, no por si s suficiente para garantir
que os professores estejam motivados para aprender.
Estes dados foram corroborados por i nvestigaes real i zadas poste
riormente sobre a eficcia da formao contnua, cujos resultados apontavam pa ra os seguintes ingredien tes de sucesso:
" Inspirao -partilha de ideias sobre o que possvel,
Exposio -apresentao de novos contedos ou ideias;

os professores identif i caram necessidades de aprend i za emais

11111pl exas s quais as oportunidades de desenvolvimento proftsswnal d.e
1 111 ta durao no respondem, mas que so essenciais. para? seu cresct111111 to a longo prazo. Referiram-se, atravs das suas bwgraftas de aprend t zoem e das entrevistas, s experincias de aprendizagem planeadas
1111,. foram mais importantes para o seu desenvolvimento. Um professor
1s1 reveu 0 segui nte acerca da sua aprendizagem, que resul tou da frelllll'ncia de um curso de ps-graduao, em regime de part-time, na
t tt llversidade:
1

"Questionou sub/ i/mente as minhas atitudes e ideias durante dois

anos... A minha prtica era muito baseada nos resultados... mas agora
consigo compreender melhor o trabalho das crianas e valorizar as
coisas tal como so... chegamos a um ponto em que preciso educar
as nossas atitudes... ter oportunidades para clarificar o nosso pensamento... deixar de fazer as mesmas coisas todos os dias."

Um outro professor, que tambm frequentou um curso semel hante,

d isse ter sido "transformado num novo professor" e que estava "melhor
preparado para apoiar as necessidades das crianas". O tro aina refe11u-se a um curso de longa durao, em regime de parl-ltme e n<o recon hecido, como tendo sido:
"...o princpio do meu desenvolvimento pro fissional... alm:u me os
olhos. Aprendi a olhar para fora da sala de aula, como as cotsas afectavam o trabalho dentro da sala... a gesto... como que as escolas
funcionam... como que os professores se desemJ()It,em como professores...o timing foi bastante importante."

230
231

Forma dO conlfnlhl de profe\\UH'\ llmltt\ t J)()\\Jbelld.ldes

. Um outro professor considerou que a frequncia de um curso inte n

SIVO residencial de trs dias "transformou-me enquanto professor, abriu
-.me a novas 1de1as, a outras formas de ver as coisas e estar mais recep
t1vo a traba lhar com ou tros professores".
,Pra alm das necessidades a que as actividades de formao curtas ,
rapJdas do resposta, estas oportunidades de aprendizagem mais exten
sas, _m a is ref l exivas e ana lticas e mais profundas proporci onam o.
segumtes aspectos:
A"!izade crftica - opor tunidades ma is al argadas para partil har r
cnr conhecimen to e destrezas ao longo do tempo, num ambienh
estimulante e de entreajuda.
Necessidades de "viso" - os participantes puderam relacionar a su.t
experincia da prtica com a teoria, reconsid erar, de forma crtica, O!\
seus pressu postos, predisposies e valores (o porqu, assim como o
como e o qu do ensino) e os contextos nos quais trabalham.
Necessidades de desenvolvimento de destrezas - ao longo do tempo,
os Participantes foram capazes de desenvolver novas destrezas.
Necessidades intelectuais - puderam concentrar-se em leituras sis
temticas que "d e outra forma no o fariam".
Necessidades pessoais - para desenvolver o sentido de auto-estima
"to Importante nos dias que corre m, e m que somos constante '
mente bombardeados de todos os lados no que diz respeito s nossas
capacidades enq ua nto profissionais".

A concen trao de meios e esforos em oportun idades d e aprendiza

gem prof1ssw
na1 de cur ta dura-ao, que se centram predomi nantemente
nas_ necessidades definidas pela instituio, pode, a longo prazo, resultar
no zselarnento cultura l e num sentido de "paroquialismo":
"D-nos uma viso demasiado estreita... sinto que vai ser prejudicial
ao nosso prprio desenvolvimento e ao das crianas."

Embor\ os professores compreendessem e aceitassem a necessidade

d e respon der 'as Jntcia t1vas naciOnais, num curto espao de tempo, mu iLos deles estavam preocupados com o facto de as s uas necessidades de
dcsenvol v imenlo profissional a longo prazo estarem a ser "esq uecidas".
7.32

Concluso
A formao contnua uma rea necessria e potenci almente ri ca do
dtsenvolvimento profissiona-l contnuo dos professores. A ma i or parte
d,ts a prendi zagens na sala de aula envolvem a reflexo-na-aco, uma
lorma de aprendizagem inconsciente, rotineira, intensa e orientada para
" soluo de problemas, o que, com o j foi dito, em ltima anlise limita
o desenvolvimento do professor. As oportun idades para reflectir sobre a
llllplementao do currculo e sobre as destrezas de ensino tendem a sr
tllcaradas como parte do cicl o de planeamento e avaliao do ensino ou
d.t introduo e implementao de novas iniciativas que so apoiadas e
v1slas como aspecto integrante do desenvolvimento da escola.
Contudo, as oportun i dades para reflectir, de forma mais abrangente e
profunda, sobre os propsitos e as prticas de ensino so raras. A par dos
processos de elaborao de teorias que esto imersas na prtica, as expeJicncias de o utros prticos e d o conhecimento terico constituem
.tspectos importantes que contribuem tambm para o desenvolvimento
do professor. Os cu rsos acreditados de formao contnua, quer sejam
dl' longa durao, quer sejam de curta durao, tm um papel im porl,111te no dese nvolvi mento das capacidades intelectuais e emoci onais dos
professores, para que estes proporcionem um ensino de al ta qual idade.
('ontudo, as limitaes e as potencial i dades da formao contnua precisam de ser reconhecidas e relacionadas com os propsitos, os processos
1' o i mpacto pre tendido na prtica.
A percepo dos professores sobre a diviso teoyia/prtica (em que a
l'\perinci a da primei ra menos releva n te e menos usada do que a
se!.( unda) nem sempre fcil de destrinar. Faz parte da histria do processo de tornar-se professor o facto de a "teor ia" ensinada nas universidades e nas escolas superiores de educao ser de valor reduzido e no
poder ser aplicada facilme nte na prtica de gesto e organ izao da sala
de a ula, particularmente nas culturas "ocupacionca is" da sala de a ula e
das escolas que exigem uma "aprendizagem para tratar de casos rapidamente e de forma ef i cie nte... reduzindo (em vez de aumenar) o conJUnto de possveis modos de pensar sobre eles para um nmero limilado, q ue seja fcil de gerir" (Era ut, 1994: 43).
Il, no entanto, dados ineq uvocos segundo os quais os professores
que saram da fase de "princi piante", de facto, proc- uram e beneficiam de
perspectivas mais am plas sobre o seu trabalho. Assim, no decurso da
233

ca rreira, os professores deveriam ter oportunidades para criar e des111

volver o conhecimento profissional, que incl u i a experincia pesSI tll
"no sistematizada", o conhecimento dos contextos prticos e o conl11
cimen to proposicional. Embora a exposi o de conhecimentos propo"
cionais no seja um exclusivo da formao contnua, pode ser vi sl.1
como um compl emento e um contributo legtimo para o crescime nlu
do conhecimento prtico com base no pressuposto de que "para fa;,1t
um uso prtico de conceitos e ideias para alm daqueles que esto forll'
mente estabel eci dos nas trad ies profissionais necessrio um esfor u
intelectual e um contexto de trabalho encorajador" (Eraut, 1994: 49).
Os dados recolhi dos junto dos prprios professores no so ind i ciado
res do desejo de regressar aos "velhos tempos" quando, para a maiot
parte deles, o dese nvolvi mento profissional uma questo individual. A'
, si tuaes f inanceiras no previnem, por s i s, o apoio por parte da adm1
nistrao frequncia de cursos de l onga durao, fora das escolas, po1
parte dos professores. No entanto, provvel que a presso existente e111
mu i tas institu ies para encorajar os professores a envolverem-se e111
activi dades no local de traba lho, concebi das e geridas por e les prpr i os,
os desencoraje implicitamente de consegu ir nveis de desenvolvimento
mais profundos. Assi m, aque l es que proc uram a l go ma i s in tenso l'
extenso podem ficar su bstancialm en te fr ustrados e desencantados.
A l ongo prazo, esta potencial fa l ta de investimento na formao con t
nua como meio fu ndamental de responder s necessidades de desenvol
vimento profissi onal dos professores, em fases crticas das suas carreiras
e do seu desenvolvimento, e nquanto aprendentes, poder produzi r um
efeito negati vo na manuteno e melhoria da sua motivao, da sua
expe ri ncia, do se u conhecimento e da sua prtica da sala de aula. Consequentemente, provvel que iniba os esforos de melhoria do ensino,
em vez de os facil itar. No obstan te, neste captulo, tal como nos anteriores, identi ficmos vrias formas atravs das quais a formao contnua pode ser util i zada como parte de um vasto nmero de oport unidades para apoiar o desenvol vi mento do professor e da escol a. Nos dois
captul os segui ntes, descreveremos mais exemp l os, desta vez sob a
forma d e parcerias e redes no s para a a prend i zagem como para a
melhoria do ensi no.

8
Aprender atravs de parcerias

Neste captulo, reflecti remos sobre as parceris atravs. das quais os

professores e formadores das instituis de e. smsupenor tra alha
colaborativamen te. (0 termo "universtdades sera sado para tnclUtr
todas as instituies d o ensino superior.) Estas enttdades adeq ua m-se
partic ul ar mente a uma estratgia de colaborao, dado que aa_s se
s1tuam no mb ito da criao de conhecime to." A.esa,d.d : ao e
separao historicamente geradas entre "academt coe ?ratt os , que
rabalham em culturas diferentes e respondem a ex1genctas d tferentes:
1
se rem bem documentadas n a li teratura (Day, 1991;.C uban , _1992,
b
1992), h cada vez mais parcerias bem suced1das ao m
1 vel da
I,1e er man,
formao inicial e da formao contnua, prti:ularmente a.que as qu
se desti nam a melho rar as ca paci dades de cnaao de conhect m ento dos
mdivduos e das comunidades profissionais.
.
Em termos si mples, uma parceria "a relao que substste entrpessoas que l evam a cabo urna actividade comum com um determtna.do
objectivo em vista" (Partnership Act, 1890). Por outras palavra, as parce rias constituem-se geralmen te porque cada um dop rceJ ros .le
alguma coisa para oferecer iniciativa conjunta, q ue e. d1fere nl, 1 t1
que complemen ta o que oferecido pel os outros parcet ros. vl tkllll
q ue existem diferentes tipos ou formas de parceria. No D1 rcllo, por
exemplo, existem parceiros 'juniores' e 'senioes'. .
,
. .
0
Em a l gumas actividades h parceiros 's t.le n_cosos
e 1 od,o
domn ios existem parcerias baseadas em pnnclpt os de t ut ldddc c dt
1.1'

234

equ idade. As parcerias podem se r "desenvolvimentalistas" (evolutivas t

com capacidade de resposta) ou "instrumentais" (impostas, forma i .
mecanicistas, ocorrendo nu m perodo de tempo especfico, breve e Jim1
tado para a aco) (Biott, 1991). As parcerias desenvolvi men talistas in1
cia m-se frequentemente com as culturas da "colegialidade a rtificial".
tpicas das parcerias instrumentais, mas possuem um maior potencial d1
aprendizagem, pois o tema e o processo so controlados pelos prprio
participantes. Estas parcerias mais amplas, usualmente denominadas d1
'redes' ou 'consrcios', que reconhecem as vantagens de envolver esco
las, un ive rsidades, Autoridades Loca is de Educao e outras entidades
in teressadas n um trabalho de colaborao a desenvolver ao l ongo do
tempo, sero d iscutidas no captu lo 9.
As parcerias entre os formadores das universidades consi derados indi vi
dual mente e os professores no constituem novidade. Mui tos forma
dores de professores tive ram as suas razes nas escolas e a maior parte
dos professores teve a sua formao nas universidades. H, assim, uma
afinidade de propsito moral e de compl ementaridade da prtica (Day,
1997a). Paradoxalmente, esta situao acompanhada pelo cepticismo
dos professores em relao ao mundo esotrico de l imites tericos dos
acadmicos, o q ual contrasta com o mundo de aco, l i mitado pela prtica, em que aqueles trabalham. Contudo, a natureza das 'parce rias' tem vi
ndo a mudar nos ltimos trinta anos, em parte como resultado directo
das reformas educativas que vieram al te rar o equilbrio do poder sobre o
conheci mento: a uti lidade, o rigor e a relevncia da investigao real izada nas universidades foi questi onada e estas foram foradas a entrar
em competio pel os seus "clientes", medida q ue os seus pad res de
investigao e de e nsi no foram se ndo submetidos ao escr utnio p blico,
em termos financeiros e ideolgicos.
Existem muitos exem plos de colaboraes individuais, em resposta a
iniciativas orientadas para a investigao e para a prtica. O movimento
da investigao-aco, universalmente conhecido, que incl ui, em termos
gerais, as parcer ias en tre professor-escola-universidade com vista
melhoria da prtica, nasceu formalmente em Inglaterra, em 1978, atravs da fundao da Rede de Investigao-Aco na Sala de Aula (Classroom Action Research Network ), actua l mente designada Rede de Invesliao-Aco Colaborativa (Colaborative Action Research Network ).
lm 1993, esta instituio lanou a Revista internacional de Investigaao-llco Educacional (International Journal of Educational Action
Jlh

Nesearch). Uma rpida leitura desta revista permitir ldt'llltltt ' 11111
l lumero considervel de actividades d e parceria en tre un iwt std.ult
professores e outras profisses. Tambm se podem encon tra r I'X I'IIIPI"
de parcerias entre escolas e universidades na Austrlia (Sachs, 1!1!17). ''''
Amrica (Hollingsworth, 1997), no Canad (Fullan, 1992), em 111(1,,
l l'rra (Day, 1985) e na Holanda (Jansen, Reehorst e Delhaas, 1995), Ullll
professores considerados individualmente, com departamentos, escol"'
l' consrcios de escolas. No passado, as parcerias situavam-se norma l
mente nas:
1. rel aes de superviso/monitorizao entre form adores e professo-

res em programas de formao inici al;

2. relaes "dirigidas pela entidade que toma a i niciativa" entre professo res e universidades, em que estas oferecem uma gama de programas de desenvolvimento de professores, no mbito da formao
contnua, por mdulos, acredi tados e no acred itados- apesar de os
projectos negociados centrados na escola e na sala de aula terem
frequentemente constitudo uma componente-chave;
3. relaes de investigao e de desenvolvimento entre formadores da
u niversidade e a comun idade educativa, que podem ser divididas
em: (a) investigao pura, em que s os acadmicos so considerados como elementos possuidores do saber-fazer tcnico necessrio
para gerar conheci mento sobre os professores, o ensino, a aprendizagem e as escolas; (b) investigao aplicada, em que os acadmicos
orientam os outros em projectos curriculares e de desenvolvimento
profissional; e (c) investigao colabo rativa, em que os investigadores da universidade tra ba lham lado a lado com os professores a partir das necessidades identif icadas pelos prprios professores participantes, no sentido de gerar conhecimento "fundado na prtica".
Embo ra estas parcerias representem exactamente as funes que se
espera que os acadmicos realizem, pelas suas entidades empregadoras,
tm surgido crticas segundo as quais a maior parte da investigao
educacional parece ser pouco til para os professores e muitos dos prprios investigadores pouco fazem para aumentar as capacidades dos professores para gerarem conhecimento. Michael Eraut apresen ta um argumen to convi ncente sobre a necessidade de reconceptualizar a relao
entre o ensino superior e a profisso:

"As barreiras para a criao e desenvolvimento de conhecimento centrado na prtica... podem ser suplantadas se o ensino superior estiver
preparado para ampliar a sua funo de criador e transmissor de
conhecimento generalizvel, para trabalhar no sentido de aumentar
as capacidades de criao de conhecimento dos indivduos e das
comunidades profissionais. Tal situao implica o reconhecimento de
que grande parte da criao de conhecimento ocorre fora do sistema
de ensino superior, mas que este , no entanto, limitado pela ausncia
de estruturas de apoio apropriadas e pela prevalncia da orientao
baseada na aco dos contextos prticos." (Eraut, 1994: 57)

O mesmo a utor refere a inda a necessidade de estabelecer relal''

mai s estrei tas e responsabi l idades conjuntas para a criao, desenvolvi
mento e disseminao do con hecimen to, sugerindo projectos de i nvesti
gao col aborativa, semi nrios orientados para a resoluo de problc
mas desti nados a g r u pos de i nvesti gadores e prof issionais a meio d"
ca rrei ra e p rogramas pla n eados em conju n to, ce n trados na reflexo
sobre a expe ri ncia, send o possvel, a travs deste p rocesso, "f ugir" a
a lgumas das suas caractersticas tidas co mo ce rtas.
O envolvimen to de pessoas exteriores escol a vi tal para o desenvol vi
men to da aprendi zagem dos seus professores. Uma das opes q ue os
directores dos estabeleci mentos de ensi no e os professores tm a incluso de pessoas de insti tu i es de ensino superior nos seus pl anos de
desenvolvimento pessoais e insti tuciona i s. As vantagens deste tipo de
parce ri a que as pessoas vindas do ensino superior:
no esto l i gadas s estruturas de autoridade nem aos mecanismos
de i nspeco da escola;
podem proporcionar con hecimen to e destrezas, q ue complementam
as que os colegas das escolas e as Au tor i dades Locais de Educao
possuem: por exemplo, o conheci mento de tcn icas de investi gao
especficas, o acesso a uma variedade de perspectivas d e investi gao
e de conhecimento sobre mtodos de ensi no e o con hecimento de
outras escolas. Por outro lado, ler, manter uma viso "crtica" ampla
da sala de aula, das escol as e da educao, u ma com ponente esse ncial do se u trabalho.
Os di rectores das escol as, preocupados em proporcionar uma "dieta" de
aprendi zagem equilibrada, quer para si prprios, quer para os professores
238

. 1 tem trabal hado de formil Sll\111111 d l I

. ensinam nas suas esco as,
'
\l
. r e
n tos respcr l l VII
' 111
.
'om formadores do ensmo supeno departame
.
-ao contnua que proporC IOI Io \111 11111
'
I . t d'ciona is cursos de f o rm
a
'os ra I
,. g
1 da ed ut'i io lll , !.111
'1oio ao crescimento i ntelectual e uma vtsao era
.
I
f
meio da carreira, existem mUi t os I'X I'III
portante
para
pro
s
a
essore
1111
pios de:
Consultoria para o desenvolvimento num terr:po lim!lado.. pol
exem plo, relacionada com a preparao p ra_ a m pe ao cxll
reas do curr cul o da escola, ensino e avahaao, cnaao de eqlliiW
ou avaliao (de professores).
.
..
1
ando a escola 1denL1 f1
Apoio de auditorias externas, por exemp o, qu
d' . .
.d de de um "am igo crtico" que faa a au ltona a um
cou a necess1 a
r - d ficch
aspecto da l ica da escola, q ue fornea uma ava taao a e
po t
'
de um programa de estudo ou ainda as estratgias para promover o
desenvolvimento prof issional dos professores.
. - d' t:usa-o de conhecimento decorrente da investtgaao
Produaoe u'
. as
educacional, por exemplo, sobre o que se sabe m termos nacln I .
ou internacionais acerca das estratgias de ensmo na sala de aul a e

q lll

I"''

dos seus efeitos.

Produo de conhecimento educacional_ em que, por exempl, um
colega ou vrios colegas do ensi no supenor trabal ham m conJ_uto
com um professor ou com o d irector da escola, no senttdde aju r
na resol uo de problemas ou no desenvolvimento acresctdo de praticas de ensino reflexivas. So i nmeros os exemplos deste trabalho
de investigao-aco colaborativa.
C . - de comunidades de prtica inteligente em que, por exernP; : fessores de escolas ou grupos diferentes_ t:abalham em c:
junto com outros agentes educativos, durante vanos a os, num_d
ecto que el es (talvez si multaneamente com a resp ctlva Auton a e
JLocal de Educao) escol heram porq ue era ess nctal paro e.snvolvimento da escola. Os investigadores do enstno s : penor esm
penham muitas vezes vrios papis como, por exemplo, os con
su l tores, de am i gos crti cos, de i nvestigadores q u e rec_o ."\en
anali sam os dados con juntamente com os professores e os coo r .
nadores (que mantm o sistema a f uncionar). Estas polem se_r, dS
parcerias mais ri cas, uma vez q ue represen tam u ma mteracao

nq

contnua (Huberman, 1993b), combi nando o melhor de vrios m u11

dos: a necessidade dos professores e das escolas tra bal harem Clll
aspectos que so relevantes para eles, os benefcios da partil ha dt
experincias e prticas realizadas em ambientes e culturas escolan'
diferentes e a vantagem de usar perspectivas de investigao e dl'
conheci me nto ma is a l a rgadas ao longo do tempo. importanlt
nota r, porm, q ue, qua ndo usadas predominantemente como meio
de imp l ementao acrtica de inovaes externamente impostas,
li mi tam o cresci mento e contribuem para a "tecnicizao" do ensi no.

Estas pa rcer ias tm os seus custos, mas, regra geral, os benefcios

superam-nos. Quando usadas com pr u dncia, com agendas bem negocia
das e estr u tu ras ticas previamente acordadas, e quando determinadas
dentro de u m planeamento pessoal e institucional a l ongo prazo, consli
t ue m um bom i nvesti men to. No entanto, aquel es que orientam os pro
cessos de muda na nas com unidades de aprendizage m, q uer no tipo de
desenvolvi mento profissional centrado na escola, descri to no captu lo 6,
q ue r nou tros con textos, devem garanti r que os "jogadores": a) estejam
convencidos dos seus mritos; b) sintam que o projecto seu, atravs da
participao em processos de tomada de deciso; c) tenham o apoio intel ect ual, prtico e afectivo necessrio mudana.
A segunda parte deste captulo inci de sobre quatro tipos de parcerias
de aprendizagem com professores: (1) programas de ps-grad uao centrados no cl ien te; (2) programas de formao contnua no acreditados;
(3) i nvestigao-aco cola borativa; e (4) parceria de consu l toria.

Programas de ps-graduao centrados no cliente

H ugh Sockett (1993) descreve, no contexto americano, "quatro princpios bsicos para a gesto de prog ramas de ps-graduao, no mbito
do Mestrado, conce bidos para criar u ma comun i dade prof issional de
prticos reflexivos", q ue el e prope como o ncleo do desenvolvi mento
profissiona l para professores a meio da carreira:
"1. Os prticos devem enquadrar e colocar os problemas.

2. A nfase deve ser colocada na situao do caso singular e na sua

susceptibilidade de mudana.
3. O conhecimento e o entendimento tcitos devem ser reconhecidos e
descritos tanto quanto possvel.

1. As relaes entre os acadmicos e os prticos... devem S!'l' d1'11111tlrt

como as relaes entre treinador-prtico." (1993: 44)

A anal ogia do treinador (c ach) muito interessante. Sockcll dt

volve-a da seguinte manei ra:

11

" Para o acadmico ser treinador no implica que ele consiga realizor
o trabalho prtico de ensinar crianas melhor do que o prprio pra
tico, pois no se trata de uma relao entre mestre e aprendiz. O Irei
nador, normalmente, traz experincias, ideias e perspectivas para a
relao cooperativa." (1993: 48)

O papel de "treinador" no deve ser confundido com a superviso ou

monitorizao clnica. No entanto, uma vez que se baseia, ta l como a
,11nizade crt ica, no pr i n cp i o da equidad e, uma relao negociada
l'ntre iguais.
Existem exemplos de boas prticas no que diz respei to formao de
parcerias de ensi no para a acreditao entre o ensino super ior e as escolas, no sentido da promoo de uma a prendizagem ao longo da vida e da
for mao profissional contnua. Estes exemplos fornecem alguns modelos nos quais se pode basear uma colaborao com vista a um desenvolvimen to adicional de esquemas de avaliao e acreditao acadm ica da
aprend izagem centrada na escola. Entre outros, destacam-se os seguintes aspectos:
Patrocnio d i. recto por parte de uma escola (ou grupo de escolas) de
um curso ou mdulo de curso para responder a u ma necessi dade
particular, como, por exemplo, para fazer face ausncia de destrezas em determinada rea ou para actualizar o conhecimento num
determinado domnio. Neste caso, a institu i o de ensino superior
"publicita" os servios que possu i para responde r s n ecessidades
expressas pelos seus cl ientes.
Situao de leasing atravs da qual um determinado empregador
(ou consrcio) paga uma "despesa de contratao" a uma Instit uio
de ensino superior para que esta fornea um servio da sua "srie de
produtos", por exemplo, a real i zao de um curso o u de um md ulo
de um curso aos empregados da empresa, num dos seus cenlros de
formao, numa altura em que se coadune com as necessidades da
situao.

240
CCPPDPP16

/11 1

 Acordos de franchising a travs dos quais uma instituio de ensi1111

superior aceita conceder crdi los, com vista obteno de um d11
seus diplomas, a cursos o u mdulos de cursos realizados pela educ,,
o recorrente ou por estabelecimentos de ensino do secto r terci111
ou ainda por uma escola. Neste sentido, a inst ituio de e ns i11n
superior mon i toriza a planificao e reali zao do curso e a ava Ji,,
o dos resu l tados da aprendizagem, de forma a certifica r a sua quil
)idade e sa lvaguardar o padro da sua certificao.
Acordos para a acreditao de experincias de aprendizagens prvi;,,
que podem ser usadas como equivalen les de partes de prorama'
baseados em crd itos.
A formao de consrcios por parte das instituies de ensino supt'
rior e das escolas no se ntido de tirar o mximo proveito possvel do
recursos dispon veis e de assegu rar a prestao da mais alta quali
dade de servios, ao mais ba ixo custo, a qualquer membro conside
rado individualmente.
Os contratos de aprendizagem, essencia is para o sucesso de tais par
cerias, adequam-se s necessidades individuais e diferem no seu grau
de formalidade. Podem ser simples ou complexos, a longo ou a curto
prazo, verbais ou escritos. Contudo, so extremame nte importan tes,
na medida em que reconhecem e relem bram q ue o desenvolvimenlo
do professor no a penas da sua prpria responsabilidade.

Programas de formao contnua no acreditados

possvel planificar e realizar aces al argadas de formao contnua centradas em necessidades particul ares, associadas a funes especficas da
escola, em colaborao com as Autoridades Locais de Educao e que usem
uma mistura de aprendizagens baseadas na investigao e no apoio de pares,
de dentro e fora da escola, partindo de contributos iniciais de natureza conceptual e didctica apropriados. De seguida, descrevemos um exemplo de
um programa desta natureza'. Trata-se de um projecto que envolveu 40
del egados de discipl i na de escolas primrias de quatro Autoridades Locais de
Educao (distrilos escolares), em Inglaterra. O curso baseou-se em princpi os de con tratao, sentido de apropriao e no reconhecimento de que o
' "'"''"""'rl<cro<,no detalhada sobre a avaha.io dt>Ste programa de formao continua.vetase Day (1990).

242

tcurso de ensino e de aprendizagem mais importante o pr6p1111 1111111 "'

l.slendeu-se por um perodo de dez dias teis, entre Junho e M.11 . I """
,1tlo dividido em seis fases relacionadas entre si:
o tema central do curso era o papel do delegado de discipl111t1, ' 1h h
mgiram trs tpicos relacionados entre si:
liderana: a uxi liar nas qualidades e nas destrezas;
trabal har lado a lado com colegas no desenvolvimento profisslotiotlt
no desenvolvi mento do currculo, na sala de aula e na sa la d<S! p111
fessores;
observar os professores e as crianas na sala de aula.
Para alm do trabalho relacionado com o conted o do program;,, o:-.
embros
deste grupo tinham de desenvolver actividades de prepara<,.to
111
do curso, bem como actividades entre as vrias sesses, que fosse111 d
relevncia prtica para as suas funes e para o trabalho que rea l i r.av;11n
nas respeclivas escolas.
As fases residenciais, bem como o seu contedo, basearam-se no l1 "
halho reali zado na escol a e no prolocol o elaborado na fase inicial til'
contrato. A forma de organizao predominante foi, por um l ado, o Ira
balho em pequenos grupos, cujos elementos pertenciam a diferenll's
\utor i dades Locais de Educao, em que os participantes parlilhavatn

Junho

Fase 1

Estabelecimento do contrato (durao de uma manh,l

ou de uma tarde, tendo esta sesso sido frequcnt,tdot
pelos directores das escolas e pelos responsveis
P<'lo currculo ao nvel da escola)

Junho-Setembro

Fase 2

Observao de aulas na escola com o apoio de purt''

(uma manh ou uma tarde)

Setembro

Fase 3

Primeira fase residencial(trs dias)

Setembro-Fevereiro

Fase 4

Desenvolvimento do currculo.negociado, cnnt "

apoio de pares, na escola (dois dias e meio)

Maro

Fase 5

Segunda fase residencial(trs dias)

Junho

Fase 6

Continuao do trabalho em rede (enconlros

dos localmente)

nNJOC lot

exper incias e opini es de forma crtica e, por outro, o "trabal ho th

pares", no sentido de proporci onar um apoio "mais prximo" para a reil
lizao do trabalho na escola. Estas modalidades de trabal ho eram com
plementadas com os contributos dos "peritos" em assuntos relacionado
com a gesto do currculo e com o desenvolvimento profissi onal, que o
grupo responsvel pelo planeamento do projecto consi derava realidade
inseparveis e com as redes de trabalho das Autoridades Locais de Edu
cao. Tal organi zao reflectia o desejo dos autores do projecto dl'
minimizar ou evitar problemas no processo de transferncia e apropria
o de conh ecimento, que norma l mente esto associados com os
padres mais tradicionais da formao contnua, enquan to, ao mesmo
tempo, se evitava o problema do esprito de "parqui a local" associado
ao traba lho realizado na escola.
Este cu rso foi, efectivamente, um exercci o alargado de desenvolvi
men to apoiado em consu l tores e centrado na escola. Foi projectado
especificamente para permitir aos professores reflecti r, de forma sistemti ca, sobre o seu pensamento e as suas prticas, confrontar as suas
ideias e as suas aces e proporcionar-l hes um apoio activo, tanto nos
se us processos de aprendizagem, como na planificao, i mplemen tao
e aval iao das mudanas que surgiram atravs do projecto de desenvolvimento centrado na escola, que, con juntamente com as redes de aprendizagem, constituiu o ncleo central do curso.

Elaborao e realizao de acordos

Houve uma reu nio inicial qua l assistiram os directores das escolas
e os delegados de disci plina, e que proporci onou oportu nidades para se
conhecerem e discutirem expectativas, necessidades e prti cas com os
seus pares e um tempo de preparao para a pri mei ra tarefa a reali zar
na escola envolvendo observaes de a u l as. Mais i mportante ainda foi o
facto de se ter apresentado e enco rajado activamente o conceito de rea l izao de acordos:
1. consigo mesmo, para promover o empenho, o tempo e os recursos
no sentido de cumprir as obri gaes da profisso;
2. com as escolas, para garantir que os colegas da escola beneficiem da
presena dos part i ci pantes no curso atravs de um feedback regula r;
244

:3. com os membros do curso, para chegar a um consenso rn111 11

' d ,
gas do curso, no sentido de estabelecer uma relao d e l'nllilllll'
atravs da disponibil.idade para partilhar e receber feedbm/, I' P ll 11
dar apoio moral, intelectual e prtico, sempre que necess no:
4. com os organizadores do curso, para frequentar todas as Sl''"'H'"
para cumprir os requ isi tos do trabalho escrito e para os patlilh.u
num quadro negociado de confidencialidade, para contribui r l'O III n
saber-fazer pessoal e experincia nos trabalhos do gr u po, em l'l ,tl ,
ou nos pequenos grupos de discusso;
5. com as Autoridades Locais de Educao, para garantir que estas
entidades beneficiam da presena dos participan tes no curso alravcs
da confirmao/aumento das prticas actuais de gesto na escol a c
para contribu i r para o trabalho de formao contnua das Autoritla
des Locais de Educao, quando a propr iado, atravs do processo de
negociao.

De segu i da, descreveremos um exemplo de u m acordo estabel ecid o

cnlre o di rector da escola e o delegado de disci pli na:

Necessidades do delegado de disciplina

Analisar o trabalho da escola, i.e. fins, objectivos, mtodos e ava l iao;
Envolver o corpo docente em discusses;
Desenvolver-se profissional mente para poder cumpri r o seu pa pel.
Necessidades do direclor da escola
Fornecer um estmulo contnuo a toda a escola, enq uanto su porle
para os fundamentos bsicos;
Dar oportunidades aos professores para desenvolver o entusiasmo e
o interesse por diferentes reas curricu lares;
Permitir q ue os delegados de disciplina ajam como l deres e figuras
de apoio nessas reas;
Garantir a utilizao de todos os recursos escolares.
Expectativas do delegado de disciplina
Implementar as destrezas do curso dentro da estrutura da escola;
Ser responsvel por uma rea especfi ca;
Ter momentos especfi cos, todas as semanas, para desenvolver o lra
balho relativo sua disciplina;

se d istanciarem da sa la de a ula, n o sentido de reflectirem e p l<ltlllfl 1

rem a sua aco de diversas formas. O currcu lo destas fases fo1, 1 111
parte, prescrito (em relao ao contedo publici tado no cu rso), 1 11
parte autogerado (atravs de questes centradas na escola) c, 1 "'
parte, negociado (atravs do desafio dos gru pos de dois elemenlt l'
dos gr u pos de apoio, que funcionaram como pontos de refernc1.1 1
se en contrara m ao longo do an o). A reflexo sobre o processo d1
a prendi zagem foi legiti mada atravs do fornecimento de um hOI.Il til
de tra balho para real izar este propsito. As fases residenciais posstl11
litaram uma u ti li zao activa do conheci mento e da experincia d n
participan tes e proporcionaram contributos q ue ajudaram na pla n1l1
cao e impl ementao das tarefas a reali zar nas escolas.
Investigao e desenvolvimento centrados na escola e baseadua
no apoio de pares

l'Sco l as, ao mesmo tempo que reconheciam lambcl:l : v.d ll t

ti i
a
o
e
do
dilogo
sobre
o
contexto
do
<.lcsltiVIll
V
I
uu
i'M"Cn lado da reflex
.
'- .
,
lo
Tamb.e'm
se
reconheceu
q
ue
sena
ne
cessciiiO
11111
11lo do curn cu .
,
moral
e
prtico
e,
portanto,
este
aspecto
foi
inclwdo
no C liI
111010
til .tves do trabalho de pares e atravs de redes de gr upos de apol o
qt ll' se encontravam regularmente.

M il '

lt1su mo
-se portanto claro que o cu.rso foi especial mente criado pa ra
Iorna ,
'
,.
f t m
ltvotr os professores a reflecti rem, de forma sistemattea, econ ron are.
11 Sl'll pensamento e as suas prticas e para l hes proporciOnar um apoto
,tl'ltvo, tanto nos seus processos de a?r dizagem como. nos processosr
r -ao, ,mplementao e avahaao do, d.esenvol vtmento
do cu
t. pI,1111 ICa
O
tttlo na escola. Estas questes foram posstvets pela .mves tgaao- c.
'''"lrada na escola, o que, com as redes de aprend tzagem, constltutu

Um d os mem b ros d o curso descreveu uma tarefa rea lizada ''"

esco la da seguinte fo rma:

Conhecimento prtico
pessoal (implcito) dos

"Sinto-me muito aliviado depois de ter passado meio dia com a Linda
a incidir no aspecto prtico da tarefa. Estou muito grato pelo facto de
os organizadores do curso terem implementado este tipo de 'apoio
moral'. Agora abordamos a tarefa com um maior grau de confiana...
Achamos que o tempo que passmos a explorar os nossos pensamentos foi de grande utilidade e pensamos que foi satisfatrio."
"Um dos aspectos mais teis do curso foi a oportunidade de trabalharmos uns com os outros e de ler outra pessoa para pr prova as nossas ideias e para dar apoio moral."

membros do curso

Contrato consigo mesmos, com o

curso, com as Autoridades locais
de Educao. com a escola e com
os colegas

conhecimento prtico

A tarefa tin ha sido a seguin te: "planificar e i mplementar ou ava

li a r/monitorizar um aspecto d o desenvolvi mento de um cu rrculo
com u m ou mais colegas da escola, incl u indo a observao de aulas".
Esta tarefa tinha de te r em conta o con texto do desenvo lvi me nto da
escola, mas no ser di tada por este lti mo aspecto. Este facto fo i anal isado e parti lhado com os colegas d ura n te a segunda fase reside ncial. A nfase no traba lho rea li zado na escola fo i im portante, uma
vez q ue sa lientava o reconhecimento, por parte d os organi zadores do
cu rso, da "tica da prtica" dos professores. Aquel es acredi tavam q ue
os mem bros do curso iriam val o rizar o tra bal ho se o encarassem
como tendo benefcios directos e sentido para eles prprios e pa ra as
248

Teoria crtica externa

\

dos pares

(novo conhecimento)

Apoio dos
formadores

1---.-1 centrada na escola

Apoio de pares

(investigao-aco)

Criao de novo conhecimento

prtico e pessoal

Fig. 19 _Processo de desenvolvimento profissional em serv1o

249

o cleo central do curso. Os processos atravs dos quais este propsil o

fo1 alcanado esto esquema tizados na figura 19. A reflexo e a invest1
gao deliberativas, o processo de con trato (consigo e com ou tros), , 1
autoconf rontao e confrontao com os pares, assim como a parti l ho
d?erspectivas obti das atravs destes processos, so ingredientes esse 11
Cias n.a aprendizagem profissional. O processo de mudana implica q u 1
as 1 de1a ssumidas e as aces privadas sejam partilhadas e estejan 1
a bertas a mterrogao, levada a cabo pelo prpr io e por outros. Assim, 0
processo de desen volvimento nem se m pre confortvel - mesmo
q uando existem negociaes extensas, contra tos estabelecidos e formas
d e confidencial i dade asseguradas. O juzo conscienteme nte formulado
sobre o prprio trabalho ir, quase inevitavelmente, l evantar dvidas
aerca daquilo que, em circunstnci as normais, parece ser uma prti ca
e 'c.az ou sbia e o surgi mento de dvidas ape nas o primeiro de uma
sene d e passos potencia l men te dolorosos na est rada que conduz b
mudaa - uma estrada que pode estar cheia de obstculos de tempo, de
ene rgia, ?e eurss e, talvez mais importante ainda, de dvidas. Os pro
gramas mdJvJduaJs de desenvo l vi me nto profissi ona l e do currcu l o
foram, por isso, forta lecidos pelo apoio de pares integrados na estrutura e
processos do curso. Desta fo rma, os professores tiveram a possibili
da?e. de confrontar as suas crenas luz do novo conhecimento pessoa l
prat1ca reflexo e confron tao foram vistas como um preldio
necessano para a transformao.
. Este modelo de desenvolvime nto profissional reconhece q ue as necessdadede apre ndizagem so compl exas. Portan to, o c urso no pertenCia a n ingum individua l mente nem a um grupo de interesse. Tratava-se
de uma parceria entre "aqueles que sabem como" e "aqueles que sabem
o qu", em que_ ingum, quer indivi dualmente, q uer em gr upo, reclan_:ava. o monopolio da sabedoria. Neste model o, dado que os professores
sao VIstos coo agentes activos e orga ni zadores da sua prpria aprendizagem, o deszgn do processo no pode ser planeado ou controlado unilate rlment e pel o consultor/formador de professores in terveni e nte.
Ass1m,.o trabalh_o tem de ser colaborativo, com um fluxo mxi mo possvel de mformaao entre os agentes interven ientes (no caso deste curso
os p rli cipantes, as escolas, as Autori dades Loca is de Ed ucao e a uni
vers1dade). Para alcanar tal ob jectivo, necess rio esta belecer canais
de comu nicao que permitam aos professores e aos consu ltores envolvre m-se num dilogo contn uo sobre a natureza do ensino e da aprendi zage m dentro dos contextos previamente acordados.
250

Investigao-aco colaborativa
"Apesar da chamada revoluo na investigao sobre os pmf,'.\\111 .
conhecida em todo o mundo, nos nossos dias, em que se fula 1111111u
dos professores enquanto produtores de conhecimento... ainda /111'1'11
Ieee, entre os professores, a perspectiva da investigao educacirl!ltll
segundo a qual esta uma actividade conduzida por aqueles que SI '
encontram fora da sala de aula... para bene fcio daqueles que eslao
fora da sala de aula... e a teoria educacional como aquilo que outros
com maior estatuto e prestgio na hierarquia acaclmica tm a dizer
acerca do seu trabalho." (Zeichner, 1995: J 54)

Um te rcei ro t i po de parceria a i nvesti gao-aco colaborativa. Esle

l1po de colaborao no fcil, po is requer o estabelecime nto e a
manuteno de relaes a longo prazo que so, no mnimo, co-iguais,
l'm que formadores de professores, alunos-futuros professores e professores so "agentes activos na produo de um novo discurso pedaggico, em vez de serem meros consum idores do conhecimento profissional produzido pelos acadmicos e pelos investigadores em educao"
( 8dwards e Brunton, 1993: 156). Os problemas inerentes a este tipo de
investigao prtica, "colonizada" por acadmi cos do ensino su perior,
esto identifi cados (Ell iott, 1991). No e n tanto, esta modalidade oferece
potencialmente aos professores a oportunidade de par ti ci parem no seu
desenvol vime nto profissional atravs da investigao sistemtica da
prtica, com a ajuda de um "mentor" ou de um amigo crtico, de dentro ou fora da escola, o que de ou tra forma no seria possvel. A investigao-aco, no contexto da formao de professores, desenvolve responsa bilidades partil hadas para a criao de conhecimento, per mitindo
aos formadores de professores dar directamente resposta s suas preocupaes com a prxis do ensino e a dial ctica teoria-p rtica, como
par te da sua funo central de contribuir para o aperfeioamento dos
professores. Contudo, obvi o que, no mbito deste tipo dtrabal ho,
tm de ser abordadas questes de dependncia e de a u tonomia, d e funes e de relaes entre os participantes.
Estas complexas parcerias de aprendizagem so difceis de criar e de
manter, uma vez que, para al gu ns acadmicos, as parcerias deste tipo
podem representar novas restri es relativamente escolha e orien tao da investigao. O trabal ho colaborativo tambm pode implicar um

esforo i ntensivo, o que requer da par te dos actores competncias 11 'li

cas e pessoais de relacionamento, mui to para alm daquel as qtu 1
necessrias em investigaes ditas mais tradicionais. Al m disso, o 1 1 1
belecimento de qualquer relao de trabal ho deve ter em conta as, td l11
ras existentes tanto dentro das escolas como dentro das unive rsitl;ttll
ainda entre as escolas e as universidades. Por exemplo, um mund o 11,,
valoriza a recolha sistemtica de conhecimento, a an lise forlll,d .1
experincia, a crtica profissional e a discusso aparentemente inll'tll d
nvel das possi bilidades em detrimento das solues provvel qut' '''''
traste, de forma ntida, com um mundo dom i nado pela aco, iH 1..
conhecimento concreto e pela acti vidade profissional (Day, 1991: fd 1
Cu ban, 1992: 8). Assim, o efeito perturbador das duas culturas oc11p.
cionais nas relaes a longo prazo no deve ser subesti mado.
No exemplo que se segue, o i nvestigador age como um consultor, l!u
necendo o apoio moral e intelectual, bem como os recu rsos necessno
para que os professores se envolvam num processo de a uto-an lise. l:. h
tipo de trabalho no tradicional, na medida e m que a distncia da f1111
o desempenhada entre o actor e o se u ambiente de trabalho nao ,
assegurada. Devido a esta situao, os "i nvestigadores-consultores" cnt t
seguem um maior acesso a informao mais vlida no que diz respeito,,
forma como os professores aprendem e s razes por q ue mudam (o11
no mudam ) - e, conseq uenteme nte, ao seu pensamen to - do que sr
ada ptassem perspectivas mais neutrais ou natural istas.
Membros de um depa rtamento de Ingls de uma escola secundri.t
convidaram o investigador em questo a trabalhar com eles no estudo
da sua eficcia, por outras palavras, para verificar at que ponto o q ut
tinham fei to na sala de au la estava relacionado com as suas intenes.
Os professores escolheram e filmaram duas sequncias de seis au las
cada, com turmas de alunos com idades compreendidas entre os 14 e os
15 anos. Com base na observao e d isc usso detal hada destes vdeos
com os professores, em entrevistas aos alunos e a i nda na observao das
inte races dentro da sala de aula, o investigador pde fornecer infor
maes a cada professor, a partir das quais foi possvel reexaminar e
reflectir sobre as suas teorias perfilhadas (espoused theories) e gera r
novas teorias pessoais. O objectivo de cada professor era melhorar a sua
eficcia profissional na sala de a ula, tendo-se chegado concluso que,
para tal, eram necessrios cinco estdios seq uenciais:
252

llkntificao de inconsistncias na teoria da aco pndotnllt.lll!

,ti ravs da autoconfrontao e da reflexo;
.w.tliao desta confrontao como base para futu ras Lom"d"dt
til-ciso;
pllnificao de novas teorias em uso;
llnplementao d essas novas teorias;
teriorizao de novas teorias de aco e posterior confronlaa l 011
rdorno confrontao da teoria de aco inicial.

1 111

l:sla investi gao foi centrada no cliente, no senti do em que o nvesli11,111or interveio na vida profissional dos professores de modo a tndag'':

qtll'stoes que estes consideravam relevantes, tendo em con ta as suas

,. ssidades, a investigar respostas para estas perguntas de forma.cl a
11 11
hnt.ttiva e a conceder aos prprios professores o nus de tomar dec1soes.
\ tdcia su bjacen te consistia em maximizar o seu investimeno pessoal
1111 processo de aprendizagem. Os q uatro professores envolv1dos n.esta
1 v1stigao mudaram ao nvel da sala de aula, de diferenteman t:as,
11
flo ,1cordo com os seus objectivos pessoais. Os resultados m1s slgt f t ca1
ll vos ocorreram ao nvel das mudanas de atitude em rel ao a SI mes1111,5 enquanto professores e em relao sua forma de ensmar. .
l ima professora afir mou q ue este trabalho lhe tinhp roporc10n do
il'mpo para "pensar, questionar e at mu ao!s meus met dod; enstn
,.
q uadro de referncia para tomar dectsoes e for1Ular .'de1s . Acre 0
1 en tou ai nda que, um ano aps a concluso desta mvest1gaa, mantin ha uma atitude geral de maior interrogao, como resul tado d1rec to a
sua par ticipao no estudo, e q ue tinha mudado m ,co seq uen c1a
daq uilo que a investigao lhe tinha revelado sobre. SI propna. Todos os
professores transferiram aqu ilo que tinham aprend1.do para.o seu trabalho com ou tras turmas. Foram mantidas conversas mforma1s com todos
os professores ao longo dos dois anos subseq_uentes concluso da
mvestigao, d urante as quais os professores mformavqm frequenl
mente 0 investigador sobre o grau de consistncia das mudanas ocorn
tias ao nvel das suas atitudes e das suas prticas. Estes pro essorcs sus_
tentavam que passaram a ter mais confiana na sua capaw.ladc 1<H) so
de encontrar, mas de avaliar e modificar as suas solues pessats P<ra
os problemas de e nsino com que se defrontavam. Com efe1to, af tr .
mavam ter conseguido atingir um novo pad ro crtico em relaao it :.1
Iti

prprios enq uanto professores. No en tanto, todos os professores comL'II

taram que, sem a presena do investigador-consultor, no teriam sido
capazes ou no teriam estado dispostos a encontrar tempo e energ1,1
para prosseguir o processo minuci oso e sistemtico de auto-avaliao.
Steve: um estudo de caso
No caso de um dos professores, Steve, foram recol h idos testemunho
das mudanas a l ongo prazo no seu pensamento, tanto no decurso do
prprio processo de investigao, como em diferentes momentos ali
cinco anos aps a concluso do estudo. O se u objectivo ori ginal era ni1n
deixar que a sua prtica do ensi no fosse "montona ou sem imaginao":
"Aquilo de que estou procura... uma forma de estar mais aberto e
de tomar as coisas mais vivas e mais interessantes para eles (os alunos} e para mim, para que esteja mais apto a relacionar-me com eles e
para que toda a experincia seja mais interessante e mais vlida."

Este professor identifi cou um desfasamento entre os valores defend i

dos pela escola e aqueles que eram valorizados pelos membros do depar
lamento de Ingls. Por ou tras pal avras, ao nvel da escola, a "norma"
defendida consistia em considerar o professor como um especialista,
detentor de conhecimento, e os alunos como receptores passi vos. Por
seu turno, aquilo que ele e o seu departame nto valorizavam era "tentar
estimular uma participao e uma aprend izagem mais activas, em detrimento de uma aprendizagem passiva". No entan to, Steve tambm se
encontrava "div idido entre o desejo de uma ma i or participao e vivacidade por parte deles [a l unos] e a conscincia da quantidade de assuntos
q ue quero abordar n u m determinado espao de tempo", o que levou
identificao de trs constrangimentos principais:
1. as exigncias do progra ma no que diz respeito aos contedos a

abordar;
2. os hbitos e as expectativas dos alunos- que estavam habituados a
adaptar um papel passivo e tin ham a tendncia para no quererem
mudar essa ati tude;
3. a capacidade dos al unos- Steve descreveu muitos deles como sendo
"chatos", "inertes", "basta nte passivos" e "no parti c ularmente
capazes". Mostrava-se pessi m ista no que concerne s ua [dos alu254

nos] ca pacidade de progredir de forma autnoma e <k S<'ll'lll 1111111

tes no discurso escrito ou oral. Valorizava a autoconfiana, nllllll\111
e a boa dispOSiO nOS alUnOS, e estes, por SUa VeZ, via111 110 I 1111111
"amigo", "encoraja dor''', "preocupado com eIes" e "pres a/..ve I".
11. plan ificao das aulas de Steve foi condicionada pela sua pcrnp.tll

dos requ isitos exigidos, ao nvel do programa, em relao ao tipo ,.

quantidade de trabalho escrito. As suas percepes relativamente 1s cx1
gcncias programticas reflectiram-se na nfase dada abordagem (ass1
mi lao) dos contedos seleccionados, o que levou este professor a:
1. fornecer demasiada informao para os alunos assimilarem;
2. no se esfo rar por indaga r se os alunos achavam os contedos
relevantes para a sua experincia pessoal;
3. no perm i tir um gran de desvio, em te rm os de dilogo com os
al unos, do plano traado, conducente s suas prprias concluses,
previamente determinadas.
A reaco dos alunos apon tava para um nmero limitado de intervenc;oes por sua prpria iniciativa e uma fraca participao nas discusses
na sala de au la. Como resultado da refl exo sobre o seu mtodo de
ensino na primei ra seq uncia de aulas, o professor em questo modificou a organ izao das actividades, a sua atitude em relao aos contedos e o seu modo de interaco com os alunos no segundo conjunto de
aulas que integrou esta i nvestigao. Encorajou as discusses explorat- r
ias dos alunos, apoiando, de uma maneira geral, as suas ideias e no
,tpresen tando quantidades "indigestas" de contedos pr-seleccionados.
Deste modo, os alunos deixaram de ser relativamente receptores passivos do conhecimento e das opinies do professor e de descobrir respostas que estavam "correctas" e passaram a estar activamente envolvidos
na sel eco e na negociao dos contedos.
Nesta primeira avaliao escrita (uma srie de reflexes ordenadas cronologicamente, trs meses depois do nosso trabalho), Steve descreveu os
seus pensamentos sobre o valor do processo de mudana:
"1. Eu estava interessado no dilogo na sala de aula- discusso em
grupo. O vdeo e as cassetes ajudaram-me a aperceber-me do que se
passa e do que no se passa nas minhas costas. Nenhum outro
mtodo mo poderia mostrar.

Aprender atravs de parcerias

1
;

ltsinaram-me a formular questes e a estruturar conversas - no

tinha conseguido aprender isto por mim prprio em quatro anos.
Aprendi isso vendo as minhas conversas ridculas com os midos.

.1. Aprendi a ter calma na sala de aula - a no forar todos os assuntos

e respostas que estavam no meu plano. Tambm me aproximei dos

midos.
4. Achei rever o vdeo um processo muito absorvente e ler as transcries nem tanto. Passados uns tempos, comecei a dar conta do
tempo que perdia com aquilo. Comecei a pensar se todo o tempo
gasto com aquilo valia a pena em relao ao que estava a ganhar.
Agora acho que sim- mas naquela altura no tinha tanta certeza.
5. Aceitei e esperei - enquanto observador neutro - pelo papel do
investigador. No me senti minimamente ameaado, apesar ele ter
conscincia ele que estava a tentar esforar-me o mais possvel por
ser ultratolerante porque estava ali mais algum.
6. Aprendi a revalorizar a utilidade dos recurso!>particularmente os
que so produzidos pelo professor!
7. Era recompensac!or ter a qum ao lado que tinha lido muito sobre a
nossa disciplina e os seus problemas, algum que podia passar parte
elo seu tempo a pensar sobre um assunto, um autor ou um livro.
Ajudou-me a encontrar solues de forma mais rpida para questes como 'discusso' ou trabalho de grupo ou recursos, porque
estava l algum para questionar ideias meio formadas. Todas as
escolas deviam ter esta possibiliclac!e".

Steve tomou conscincia da insegurana da sua perspectiva e escreveu

o segu inte:
'...tal como todos os professores, eu tinha a tendncia para basear a
minha abordagem da aula num tipo de paternalismo que diz 'Aqui
est o que vocs ainda no sabem' e depois ter o prazer de sacudir a
cortina para revelar... o currculo... Os professores usam os contedos,
o conhecimento como uma barreira entre eles prprios e o seu grupo
de alunos e dizem, com efeito, 'Se te queres aproximar de mim,
enquanto indivduo, primeiro tens de ultrapassar a barreira'."

Esle professor tinha aprendido que estava a "criar barreiras" e tinha

identificado as causas para ta l situao: "o tipo de personalidade que
le nho, a produo de recursos pr-seleccionados, a prefigurao das
256

discusses na turma, a formulao de perguntas curtas e breves, mante r-me afastado dos midos":
''A actividade de mudana no pode alterar a nossa personalidade...
mas o que pode fazer revelar ao professor a natureza da sua personalidade, na medida em que permite ou no respostas e promove um
ambiente de aprendizagem para o seu grupo de crianas."

A primeira fase da investigao permitiu tornar explcitas as suas teorias de aco im plcitas, o que levou Steve a decidi r reconstru i r estas
teorias numa segunda fase:
"...em vez de aulas pr-empacotadas que se ligavam umas s outras de
uma forma predeterminada, tentei deixar a turma criar o seu prprio
ritmo. Levei as coisas com mais calma, investi tempo em conversas
vagas, por vezes, extensas e repletas de reminiscncias e na 'troca' de
anedotas e de memrias. Isto fez-me sentir mais feliz e mais seguro
com o grupo de alunos e, provavelmente, teve um efeito semelhante
neles... agora isto parece bvio e elementar, mas os feitos mais importantes so-no normalmente."

Steve referiu dois benefcios como resu l tado da investigao:

"O primeiro ... a conversa, eu permito uma maior latitude, de uma
forma construtiva, no que diz respeito discusso em grupo ou entre
os indivduos. E eu tento participar mais e conduzi-la mais...A segunda
coisa foi o maior ganho, penso eu: o estabelecimento de um critrio
individual mais elevado, no consigo pensar noutra forma em que nos
sintamos to forados a auto-analisarmo-nos e a esforarmo-nos ao
mximo na sala de aula. Experimentamos, e se funcionar, ento chegamos a um nvel ao qual depois devemos sempre aspirar e comparar
seja o que for que faamos com esse patamar a que j chegmos. Eu
sei quando no cheguei ao ponto esperado e normalmente sei porqu."

Finalmente, Steve resumiu o valor da investigao em termos do seu

processo e do seu produto:
"Tenho uma ideia mais clara sobre as qualidades fundamentat7s que
um bom professor deve possuir - se no tivesse olhado para o meu
umbigo, teria ficado no meu universo caprichosamente organizado e
mecanicista por mais uns tempos. Acho que me poupei a muitos erros
na forma de perspeclivar as coisas e a tropees em becos sem sada...
sendo que uma parte desta pesquisa me tomou muito tempo e energia. Mas valeu a pena".
CCPP-DPP-17

257

A avaliao escri ta pormenori zada de Steve da investigao em q111

esteve envolvido inclua uma explicao muito clara de como as s u.c
atitud es em relao prpria pesqu isa e ao investigador-consultcn
mudaram:
"...por mais de dois anos passaram de sentimentos de distanciao, de
precauo e de cinismo ocasional, a... uma verdadeira considerao
profissional e a um interesse genuno e preocupao com todos os
aspectos da investigao - tanto nos seus (do investigador) termos
como nos meus."

O professor em questo comentou o valor positivo da autoconfront.c

o e o papel do i nvestigador-consu l tor enquanto "pessoa que leva a unt
processo de consciencializao" em detrimento de "agente de mudan;t"
directo.
Uns cinco anos ma is tarde, Steve escreve u acerca das mudanas qur
ocorreram no seu pensamento como resu l tado do seu envolvi mento no
processo de i nvestigao. Existem poucos dados em pricos sobre ""
percepes de mudana a longo prazo, como resultado da investigaao
ou de actividades de consultoria e, por isso, permitimo-nos citar exa us
tivamente os comentrios espontneos do professor:
"A minha preocupao particular ou necessidade sentida reside na
conversa entre professor e aluno e foi sobre esta rea que eu centrei a
maior parte da minha ateno quando revi o vfdeo e quando analisei
as transcries das aulas. Tinha preparado uma quantidade considervel de material para discusso, mas o dilogo no correu l muito
bem... Estas situaes e outras do gnero aumentaram medida que o
processo se desenvolvia. Tendo confrontado a incompatibilidade entre
esta situao e aquilo que se pretendia, os assuntos passaram a ser
analisados em funo de uma perspectiva mais limitada e tornou-se
imperativo abandonar a estrutura em que eu me baseava para apoiar
as 'conversaes' nas minhas aulas de Ingls. Na segunda sequncia
abandonei a preparao antecipada dos recursos e dos materiais e
optei, em vez disso, pela introduo de um tpico, deixando os alunos
definirem a direco a seguir. As tarefas escritas eram autodirigidas e a
discusso que conduzia a essas tarefas eram dirigidas pelos prprios
alunos: estes eram divididos em grupos em vez de serem ensinados
enquanto turma inteira e eu optei por circular entre eles em vez de
control-los pela 'frente'... Posso certificar a validade deste modelo ele
refle.xo e ele construo de teoria. Houve uma mudana em termos
258

pedaggicos que resultou da avaliao crtica da prtica uctuol ti lu

tanto da teoria pessoal, como da pblica. A reflexo sobre a Wtllll '
tornou-se um hbito compulsivo.O que significativo, no enta11/11, c ' 11
grau e a intensidade do apoio externo que foi necessrio paru yct rll
esta reflexo. No h um exrcito ele investigadores que possa institun
este processo a uma escala mais ampla. Para mim, esta e.xperindo
acelerou um processo que eu espero, mas no posso ter a certeza, que
pudesse ocorrer a qualquer momento. Pude rapidamente passar pura
alm elas minhas 'rotinas confortveis' e das estratgias ele 'sobrevi
vncia' que marcam frequentementa vida de muitos professores no
incio da sua carreira. O processo conferiu-me um acesso renovado
teoria pblica no sentido em que eu a podia usar: antes disso, eu sabia
da existncia de tal teoria, mas no a podia utilizar ou afirmar, porque a minha teoria pessoal se encontrava fortemente ligada minha
prtica na sala de aula. Ao correr o risco e ao largar a prtica a que
estava habituado,ao tornar-me 'aterico' por uns tempos, fui capaz de
encarar e de assimilar a teoria pblica a que aspirava."

Para que este tipo de trabalho se desenvolva, a comunidade acadmica tem de esta belecer canais de com un i cao que per mitam aos
professores e aos investigadores a participao num dilogo contnuo
sobre a natureza do ensino e da aprend izagem na sala de aula.
O apoio activo de um agente externo necessrio para:
1. estabelecer e manter um d ilogo mutuamente aceitvel e capaz de
responder aos acontecimentos da sala de au l a no seu contexto
social e psicolgico;
2. avaliar o processo em vez do produto de relatos pessoais e possivelmente parciais;
3. criar uma situao em q ue o professor seja obrigado a refleclir, de
forma sistemtica, sobre a prtica. Isto pouco provvel que acontea no dia-a-dia movimentado da escola;
4. agir como um recurso que pode ser usado pelo professor em a lturas
entendidas como apropriadas s suas necessidades, por exempl o,
aliviar o professor da actividade de recolha de dados;
5. representar a comuni dade acadmica no centro da vida profissional
do professor. O investigador torna-se, desta forma, uma parte, em
vez de ficar margem, na vida do professor.
259

N1:- l c senlido, pode desenvolver-se uma linguagem da prtica mulu.a

llll'lll c aceite e os problemas de transferncia (de conhecimento), valid,a

,ao e cred i bil i d ad e (dos r esultados de i nves ti gao) e "ba rre i ras ,,
mudana" se ro mi n i mizados. Em investigaes como esta os dois prin
dpios fundame ntais para a teoria da i nterveno e para a m udana sao
os seguintes:
as necessidades pe rcebidas pelo(s) cliente(s) so de exlrema im po1
tncia;
o papel do consul tor colaborativo e co-i gual, mas no necessar ia
mente neutro.

Parcerias de consultoria
H m uitos anos, Steel e (1975) subl inhou q ue a consultoria era um
processo e no u ma funo ocu pacional restrita:
"Entendo por processo de consultoria qualquer forma de fornecer
ajuda sobre os contedos, o processo ou estrutura de uma tarefa ou
srie de tarefas, onde o consultor no de facto responsvel pela execuo da tarefa em si mesma (definida como qualquer coisa que uma
pessoa, grupo ou organizao est a tentar fazer), mas est a ajudar
quem a est a realizar. Os dois aspectos crticos so o facto de se estar
a a judar e o facto de quem ajuda no ser directamente responsvel
dentro do sistema (um grupo, organizao ou famlia) por aquilo que
produzido... Usando esta definio, ser consultor constitui uma funo, no um papel ocupacional em si mesmo." (Steele, 1975: 2-3)

Esta d efin io d escreve bem as fu nes dos fo rmadores do ensi no

su peri or que orientam e participam nas parcerias com as escolas.
As q uatro funes pri nci pais do consul tor so:
A funo de professor. Nesta f u no, o consulto r ir agi r como um

age n te de conhecime n to, por exe mplo, atravs da o ri e n tao de

sem inrios em q ue so d iscutidas as questes levantadas pelos professores assi m como os dados recol hidos no local de tra balho e at ravs do forneci mento de materia l de lei tura apropriado para estimul a r a discusso.
A funo de talism. no facto de o consultor estar presente que
resi d e a importncia da sua funo de talism. A presena do consultor proporciona u ma sensao de segurana e de legitimidade
160

que permi te aos clientes senli rem-se suficientemente a VOIII.ula I' 11 '
efectuar experincias em reas onde no o fariam sem apo1n.
A fun o de "estmuio". importante q ue as re u n ies l'l' 111.11 a 'I
entre professores de diferentes escolas decorram nu ma atmosll'l,t da
apoio e de "cu idado", onde possa ser estabelecida uma rela.to d1
confia na. Para ta l, as reu nies podem ter l ugar fora da escol,, ,1o
longo de pe rodos extensos. A camaradagem e a amizade crtica s.ao
encorajadas atravs da discusso entre pequenos gr u pos e en.ln
escolas e a t ravs do convite formulado a pessoas exterior es ao
grupo, que estejam ligadas aos temas que a rede (de escolas ou de
grupos) pretende abordar, fornece n do, assim, u ma l egiti ma o
acrescida e um apoio i ntelectual e moral. Este apoio moral par ticularmen te importante medida q ue os projectos se desenvolvem,
quando algu n s p r o f esso r es po d em se n ti r um a u me n to do
volume/ansiedade de trabalho.

A funo de rel gio/colector. H projectos em que a funo mais

im portante do consul tor parece ser a de relgio ou de despertador
para ser observado pelo sistema de clientes. As visitas regularmente
planeadas a uma escola (ou a ideia da aproxi mao de uma visi ta)
fu ncionam como um incentivo para os clientes pensarem e fazerem
experincias, para q ue possam ter a lgo a mostrar ao consul tor no
perodo entre as visitas. (Baseado em Steele, 1975: 4-6)
Manifestamente, a construo da confiana e da credibilidade so to
i mpo rtantes como os tipos e os timings das i n tervenes. Todavia,
importan te evitar encorajar a "dependncia", que contraria o processo de
desenvolvimento de capacidades e, em lti ma a nlise, o au mento de
a utonomia profissional e de autoconfiana. As parcerias de aprendizagem
sero temporrias e, eventualmente, experincias ricas para o consultor
externo e para os professores. Por exemplo, ao explorar a funo de consultor "temporrio" ou num "prazo limitado" como parte de.um trabal ho
acordado com professores numa escola pri mria que tinha como objectivo orient-los na reflexo e na partilha das suas prticas, o tutor da uni
versidade agi u como u m facili tador do processo, at ravs do uso de cassetes de vdeo e tcn icas de es ti m ul ao de record ao. Contudo, o
investigador em q uesto no se envolveu num dilogo crtico com os
referidos professores acerca do seu prprio mtodo de ensino, partindo
)hl

Apr ndto "''"" "' il!ll otl

do flt'l'ssuposto de que quando o

llldctd c de se envolverem num r :ltores :xternos no tm ?POII II
ll'lnpo mais ou menos extenso (
. o contmuo por um penoc.lo d,
Igualdade de estatuto e na nec e _adssdlmddese olver funes baseadas l l.t
essl a e e ut!ltzar u
.d d
oes, caso seja a propriado) pode se r
. ma vane _a e de fllll
assumir uma fun-ao de a g
, . mel hor evitar proposttadamcnl
mt o cntt co (Haber
1972)
precoce desta funo pode resultar em d
as,.
.Uma adop,,u.
sentido pelo professor quando
I epe nd_encta e detxar um vl'tlo
o consu o
t r termtna
f - 2
.
amsuat' unao. Os ptn
fessores que participaram no est ud o menciOnado
.
an IVeram reglsl o
d tanos das suas opinies em rela o fun lho. figura 20 ilustra os result dos ob -ao de tutor ao l ongo do trah,,
funoes tpicas do consul tor e
tt,os: onde se representam llt'
as.suas provavets conseq uncias.
o ,

Consultor

Contexto

Resultado

Consultoria "de com- Independncia contipreenso" a curto nuada do cliente

prazo em que a nfase
Ouvinte

colocada no apoio
moral e na autonomia
do professor

Amigo crtico

Consultoria do tipo 1. Interdependncia a

"participante inforcurto prazo
mado" a longo prazo 2. Independncia a
em que a nfase
longo prazo
colocada no apoio
emocional e intelectual por parte do consultor visto como um
"outro igual"

Descontextualizado

Perito

Fig. 20 - Funes do investigador-consultor

'Para uma de><.n,\o detalhada, veja-se Day (1987a).

Factores a considerar
1.O
desenvol
vi
mento
da
compreensolo
pode ser limitado
2. A fase de desenvol
vimento profisslo
naIdo cliente

necessrio tempo 11
mteraco contfnuol
para desenvolver um11
relao de confian1,
e de credibilidade

1.Dependncia em 1.A relevnc ia e 0

relao ao "supesentido de controlo
rior"
dos assuntos a
2.Alienao do cliente
abordar e a credibilidade do consultor
2.Percepo do poder
e autoridade do
consultor

No contexto ame rica no, e nutll estud o de natureza sc nwlh.11tl

\mlrew Gitlin define a funo de participante informado" como '"'"' 1t
que faz "esforos especia is para facilitar as conversas acerca das 1dt'l ot.,,
onhos e vises da educao dos professores e das relaes en l n l t'"
mnceitos e as suas imagens de 0!f1a boa sociedade" (Goodman, l'l\1:
li). Gitlin (1997: 25) adianta que:
"Para que as formas robustas de colaborao ultrapassem as perSJ)t'r'
tivas colaborativas artificiais, qtte so reguladas e obrigatrias, 1
1

agenda das necessidades do pro#o de aprendizagem tem de ser m,ll

trotada pelos professores. A fun(rO do agente de mudana externo, a
este respeito, complexa e confliluosa. Um dos benefcios da adopao
da funo de participante infonttado enquanto_.. aquele que envoi/IC'
os participantes na prtica discttrsiva... o facto de os professores
terem a oportunidade de assumi!' funes de liderana no desenvoloi
menta deste processo com me1ttbros da sua {escola]. Quando isto
acontece, a influncia do agente de mudana externo pode diminui/'
de tal forma que os projectos de JeSenvolvimento a longo prazo pode111
continuar para alm da fase de eflvolvimento do agente de mudana."

Concluso: desenvolver p rcerias estratgicas entre a"

escolas e as universidades
Estes exemplos de parcerias conf irmam os resultados das invesli lil tll'll
ntadas nos captulos anteriores segundo os quais, apesar de as Clirnl.
serem supostamente comunidades de aprendizagem, o trabalho de l'll,lltn
dirio dos professores proporcioJ'la oportunidades limitadas para o1 "" ''
prpria aprendizagem. A intensificao (Robertson, 1996), o isola11 w11lt
(Lortie, 1975) e o ca rcter ocupacional (Jackson, 1968; Sharp c C:111 11
1975) do meio em que a maioria &os professores ainda trabalham cnll'lll
luem aspectos bem documentados na literatura educacional. A pt o tlli ,,
conduz prtica (Britz man, 1991) e a aprendizagem "singlc /u111'
(Argyris e Schon, 1974) predominenquanto meio de controlo, em w dt
emancipao. De facto, mesmo oflde a cultura da escola encoraja n Hll1
xo crtica, atravs de formas de colaborao e do discurso crtico snh11 11
ensino, o tem po disponvel durante as horas de aula limitado l' n ''''
do prprio trabalho faz com que para alm desse tempo, os 11IW I'I d1
energia sejam reduzidos para a rJlaior parte dos professores. Plrfndn'l dt
262

inovao (por exemplo, a

descentalizao da gesto da
escola ou,, 11111111 sio de novos
currcu los) poderJl pelo menos
temporariamcnlt, 1'1111 1 quecer
a vontade e a autoconfi"na
profissional dos professot'l''l
I'" a
;t i

quem a estratgia de aprendizagem mais segura minimizar os ris<:o

"joar pelo seguro" e con trolar o ritmo da mudana. Acresce ainda ''
cCeito da histria pessoal e profissional e a fase de desenvolvimento d1
cada participante, bem como os contextos locais das polticas escola n O
sucesso do contributo da universidade no desenvolvimento individual
organizacional exige um e ntend i mento considervel destes contexto 1
das necessidades cognitivas e afectivas dos participantes, assim como UI''
trezas e empenho e, acima de tudo, a compreenso da importncia do
tempo, da reflexo, do timing e da ateno a diferentes tipos de necessid.1
des de desenvolvi mento.
Ao proporcionar oportunidades de reflexo, as parcerias entre profes
sores e colegas da universidade3 reconhecem implicitamente que enst
nar uma "actividade profundamente moral" (Fenste rmacher, 1990
133). Tais projectos, esse ncialmente atravs do estabel eci mento d
redes, amizades crticas, treino de pares, refl exo real izada no local <.k
trabalho e fora dele, anl ise e planificao, ajudam os professores qttl'
tm sido "cada vez mais ati rados para os seus prprios recursos de reflc
xo como base para o juzo moral":
"O desenvolvimento dos professores pode ajud-los a articular e a
experimentar a resoluo destes dilemas morais no seu trabalho. Ao
refleclirem sobre a sua prpria prtica, ao observar e analisar a prtica de outros professores ou ao estudar exemplos de casos prticos, os
professores podem clarificar os dilemas com que se deparam e desenvolver formas ponderadas de lidar com eles, fundamentadas em princpios, prticas e em cada vez maiores destrezas... Esta perspectiva do
desenvolvimento do professor reala os princpios do juzo ponderado e
prtico em detrimento do preconceito pessoal, que conduz s morais
absolutas ou s falsas certezas das cincias, como guia para a aco e
para o processo de desenvolvimento." (Ha rgreaves, 1995: 261)
A pedra angular do sucesso das parcerias descritas neste captulo consiste no facto de estas serem "orientadas para os professores" e "para a
prtica", reconhecendo a compl exidade das necessidades do professor e
do seu desenvolvimen to, e m diferentes momentos, em diferentes contextos e para propsitos diversos, reconhecendo impl icitamente que a
profisso de professor e o acto de ensinar requerem pensamento, empenho, conhecimento e paixo.
Vok ldmlxm The Challenges of SchooVUn1versity Collaboratoon. Theory into Practice. 35.3, 1996. Todo o nmero
dedc,ldo oli'X mplos,cscntos em colabora.ID.de parcenas na AmriCa.

264

Mudar atitudes e prticas um processo que implica lcll\IHI I l I''"

il'ssores encon tram-se em diferentes nveis de disponibilid.nl \hll 1
,11wender e a cultura mais ampla da escola e os contextos tias pnlllt' .1
scolares nacionais e locais tm um impacto positivo o u nc!-(alt vo "''
rapaci dade de os professores assumirem a responsabilidade Pl'l o "''"
prprio desenvolvimento. A funo do interveniente externo no Sl' d l'VI
rircunscrever de faci l i tador e organ i zador de um curso. Ouv tt
necessidades dos professores e organizar cursos de formao contnua ,.
outros eventos apenas nesta base muito li m i tador. Para ser efica:c '
longo prazo, o interveniente externo lem de ser visto como parte, em
vez de estar parte, das comunidades educaciona is mais amplas a n vel
nacional e local. Deve ser capaz de se envolver em diferentes tipos de
dilogo crtico ao longo do tempo, no sentido de: (i) promover e manler
um conjunto de conversas reflexivas sobre as necessidades individuais e
i nstitucionais das escolas; (ii) garantir eventos e processos de desenvolvimento profissional apropriado; (iii ) acompanhar os efeitos destes processos no pensamento e na prtica dos professores e no desenvolvimento da escola; (iv) negociar as fronteiras entre as ne essidades dos
professores, das escolas, dos responsveis governamentais e das universidades identificadas individual ou insti tucionalmente; (v) envolver-se
num dilogo contnuo com outros "fornecedores externos" sobre estes
processos.
H, contudo, uma questo por resolver em relao resposta dos formadores das universidades aos contextos de refor ma em que quer as
escolas quer as universidades esto envolvidas. Mais do que os professores nas escolas, os formadores das universidades h muito estabeleceram e defendem acerrimamente identidades individ uais e colectivas de
"peritos" (Becher, 1989). As mudanas nas formas tradicionais de os formadores das universidades seguirem a sua investigao individual e os
seus interesses em termos de conhecimento, pelos quais identificam os
seus "eus (selves) profissionais" substantivos, so difceis de legislar
(apesar das tentativas levadas a cabo na Amrica, atravs das designadas
Professional Development Schools, e em Inglaterra, atravsda Formao Inicial de Professores Centrada na Escola).
.
Historicamente, muitos formadores foram contratados prectsamen le
devido sua singularidade em termos de investigao e no certamen te
por causa das suas capacidades de relacionamento interpessoal ou pelas
suas qualidades de gesto, destrezas ou tica de servio comunitrio. No
entanto, este "egosmo", outrora valorizado instituci onalmente, hojl'

em dia menos valorizado pela comunidad e educaci onal mais vast;1

Exige-se aos formadores que mudem para formas de traba l ho basead;,,
nas necessidades definidas mais a nvel institucional, o que requer col; 1
borao, a aprendizagem de novos conhecimentos e a aquisio d r
ova?estrezas, onde a escolha pessoal deve complemen tar objectivo
1dent1flcados colectivamen te. Para mui tos acadmicos, "requisito" que1
dizer resistncia mesmo que apenas para os propsitos da autopreserva
o. Ainda mais importante a funo da gesto, ocu pados como estao
com o pensamento estratgico para ga ra ntir a reviso dos propsitos
orais e o estabelecimento de diferentes conexes, o que reflecte os
t mperati vos diferentes por parte dos professores e das escolas num
equ ilbrio de servio inteligente prestado a um conjunto de com nida
des diferentes. ldentificar as potencialidades e as limitaes dos investi
adores as universidades e dos formadores de professores em relao
as necessidades de desenvolvimento da escola e dos professores consti
tui um factor-chave estratgico na formulao e resposta s necessida
des do sistema no futuro. Para que os conceitos de parcerias entre d ife
rentes nveis do sistema - escolas, universidades, formao
inicial c
contnua de professores -possam ser aplicados na prtica, cada um des
tes eleentos deve estar preparado para a diversidade e ter em ateno a
n_:cesstdade de um_ conjunto de potencialidades em termos de investigao e_ d_e desenvolvimento dentro do sistema universitrio, em funo do
proposlto e dos resu l tados desejados para o sistema educativo como um
todo.

O d:sfio das universidades consiste em envolver-se na plan ificao

estrateg1ca para a formulao e resposta a proble mas, atravs da qual
aumentar a sua capacidade de responder s agendas das escolas, bem
como desenvolver as da prpria academia. Ao estabelecer novos tipos de
relaes com as escolas e com os professores, as universidades manifestm um compromisso que se estende a todo o sistema, em que o tradiCIOnal saber-fazer especializado (por exemplo, na investigao e na criao de conhecimen to) se combina com um novo saber-fazer empenhado
na construo e desenvolvimento de conhecimento e consultoria, como
parte de um leque ma is diversificado mais directamente relacionado
c?m a_s nece s dades da comunidade escolar de uma forma geral. Esta
d1vers1dade vma demonstra r o compromisso moral dos educadores das
universidades no sentido de melho rar o ensino e a ap rendizage m em
colaborao com as escolas e professores.
266

9
Redes de aprendizagem
Desenvolvimento do professor, melhoria da escola

'o contrrio de outras profisses, mais organizadas para apoiar actividades de pesquisa, o ensino uma profisso em que extraordinariamente difcil encontrar tempo suficiente para a recolha de dados e
praticamente impossvel conseguir tempo para rellectir, reler ou partilhar experincias com os colegas... Quando grupos de professores se
juntam na qualidade de investigadores, precisam de tempo suficiente
para poderem trabalhar mas tambm precisam de uma longevidade
razovel enquanto grupo... Quando o ritmo de trabalho de uma comunidade no urgente e quando os membros do grupo se comprometem a resolver assuntos complexos durante algum tempo, as ideias
tm oportunidade de incubar e de se desenvolver, a confiana cresce
no grupo e os participantes sentem-se vontade para levantar questes delicadas e correr o risco de revelar algo de si prprios." (Cochran-Smilh e Lytle, 1996:100)

Em 1996, a Com isso Europeia publicou o Livro Branco "Ensinar e

Aprender na Sociedade da Informao" que propunha directrizes para a
aco nos domnios da educao e da formao e sugeria a necessidade
de parcerias colaborativas entre a escola e a faml ia, a escla e o mundo
dos negcios e poderia ter acrescentado entre escolas e universidades.
A mesma publicao propunha que o "desafio da cooperao e n tre os
estabeleci mentos de formao e as empresas [escolas]... era aceitar...
[Aceit-las]... como parcei ras pl enas no processo de formao... !educa
o]..." (1996: 16) e recomendava a noo de "flexi bilidade contn u a"
como condi o necessria pa ra o sucesso.

lcdes de aprendizagem. Desenvolvimento do ,uuln\\llt

Ao l'sncvc r no contexto do desenvolvimento da escola, Mit lt lll

I llilll'tllla n (1995a: 193) sugere a criao de redes de escolas basead,p. 111
ttl Vl'Sli ao, "com o propsi to de estabelecer uma ligao entre as 1111
ras de expe rincias entre pares, as intervenes de pessoas exlt'tt t. 1
e nquanto fonte de r ecursos e a cada vez maior p robab i l idad1 "'
mu.dana real ao nvel da sala de aula". As redes so diferentes das p, 11
cenas, apesar de inclurem os mesmos princpios de colaborao c n111
tarem com muitas das mesmas com ponentes e formas de trabalho.
. No enta t, o objectivo das redes q uase sempre a mudana sistc 111,,
t1ca, cos1stmdo num determinado nmero de escolas a trabal han 111
m cnJunto, d urante extensos perodos de tempos, com 0 apoio d 1
Investigadores das universidades e de outras organ i zaes que se inlt
ressam pela promoo de esforos de aperfeioamento. Dado que se ntt
nem dur nte um perodo de tempo considervel, criam-se, por parle d, 1
pes.so.as ligadas universidade e outras instituies, oportunidades pa 1,1
defimr uma am pla variedade de estratgias de interveno e para se OJW
rarem mudanas no sentido do trabalho colaborativo.
Apesade consti tui r apenas um exem plo dentro de uma gama d 1
oportu n tdades de desenvol vimento profissional, as redes de p rofesson
e doutros agentes educativos, q ue procuram mel horar a qualidade do
enstne da aprendizagem, tornaram-se numa caracterstica de crcs
cente t mp,ortncia na paisagem do desenvolvimento profissional actual.
N.este capttulo, analisa-se a natureza das redes e os postulados e princ
ptos de construo de conheci mento nos quais se baseiam, descrevendo
-se alguns. exemplos de processos de mel horia da escola, de consrcios
d.e ap:endt zagem, de comunidades de prtica e de parcerias interprofis
SIOnalS.
Estas "parcerias", "empreend i mentos con jun tos" e "redes" locais
re,gi.onais, nacionais e internacionais esto a proliferar, quer para 0 pro'
PO Ito do "aperfeioamen to" (d efinido como algo que prod uz alguma
coisa mel hor do que o que j existia), q uer para o propsito do "desenvol imento" (definido como uma realizao mais ampla, um estdio
mais avanado, conducente a uma maior maturidade).
O facto de as redes serem potencialmente mais r icas no se deve
existncia de uma nova forma de aprendizagem - as redes de professores da mesma disciplina o u do mesmo nvel de ensino, as parcerias

111,.Himh !11t

nlll' escolas

e universidades e as redes para o desenvolvimttllo dt dlh

1111l cs formas de ensi no, para a aplicao de materiais currirul.ttt'li '
p.11 ,, a investigao do ensino existem h j algum tempo'.
<)uer sejam inici adas por indivd uos ou por grupos, dentro ou for:t d.t
, 'rol as, uma caracterstica fundamental das redes o facto de lodit
tronhecerem q ue a responsabilidade pelo desenvolvimento do sisll'tll.t
''"" pode ser entregue a outros. Trabalhar em rede atravs de parcerias
I, oiSSim, um modo de aprend izagem importante que pode ter efeitoS
.t gnificativos nos professores, considerados individualmente, nos depar
1.11nentos, nas comunidades escolares e nas un iversidades.
1\ construo de conhecimento
O cresci mento das redes reflecte as mudanas no entendimento da
natureza e da apl icao dos modos de produo de conhecimento na
,ociedade contempornea, identificadas por Gibbons e os seus colegas
(Cibbons et al., 1994). Estes autores descrevem um meio de conhecitncnto tradicional (Modo 1) em que "os problemas so apresentados e
solucionados num contexto orientado pelos... i nteresses de uma com unid,,Je especf ica" (1994: 3). Trata-se de um modo de conhecimento que se
1.tracteriza pela homogeneidade, q ue hierrquico e que tende a preser\'ar a sua forma. Por outras palavras, um conheci mento proposicional
produzido fora do contexto da sua utilizao.
Gibbons et al. (1994: 4) identificam uma transformao no modo de
produo de con hecimento, do Modo 1 para o Modo 2, em que o conhe- ci
mento gerado no contexto da aplicao, incluindo um conjunto de
prticos mais amplo, mais temporrio e heterogneo, que colaboram
na resoluo de um problema defi n ido num contexto especf ico e l ocalizado. O conhecimento prod uzido neste contexto tem como propsito
Ler util i dade prtica e "sempre produzido de acordo com u m processo
de negociao contnua, no sendo construdo at que os interesses dos
vrios actores sejam i ncludos"2. O conhecimento do Modo 2 ainda
proposicional, mas, no Modo 1, os problemas de relevncia, Lrnsfcrncia e adopo so minimizados.
Vej;lm se.por exemplo,os prOje<tos palrOCtllados pelo Schools Counetl,Geograplly for 11 Y< lll \<IKK>I Leavcr. e os
HumaMii'S PtoJe<IS dos anos 70 (Stenhouse. 1980)
e os seus colegas desenvolvem as caracterfstKas da prod ao de conht'""'"'" IMMnwnonzadamente de
acordo com as categoroas de i) conhccrmento produzodo no conlexto da sua aplt<ol<,olo, u) tr,ui..Uo'>{tplnarodade; oiijhelelll rolo de qualidade.
rogenedade e doversodade organzacional;iv) responsaboltdade sociale rellexovodadr v) <Ot

1 Gobbons

269
268

Redes de aprendizagem. Ocscnvolvnmnto tio ptnf .,nw wlh Jllllil

de se rem dois modos de conheci mento d istin tos inter-relar 1o

II.tlll Sl'. E o caso concreto de um nmero crescente de reds de parcc 11,1
l'ttltl' escolas e universidades no mbito da educao. Impl ci ta ou explt
t tlt t1c nle, os participa ntes nestas redes reconhecem as limitaes 1d
ronlmuar a tentar manter o monoplio tradicional (Modo 1) da prod 11
ao e c.onh.ecim nto nas universidades, atravs da investigao discipl 1
nar tnstJtuc onahzada fora da escola, e as vantagens da interaco enlt
este conhectmento e aq uel e que gerado a partir da experincia. Reco
nhecem tabm que agora fazemos parte "de um processo de produ, 11,
de con heetmento amplamente expa ndido" (1994: 11), no qual toda , 1
gente tem um contributo a dar.
Ao esrever sobre os professores como trabalhadores na construo dr
conhectm.ento nma sociedade da informao, Dr ucker sa l iento u qul',
e ora amda haJa mui to para dizer sobre os "direitos" e a "emancip;1
ao das escolas e dos professores, deveramos fa lar de "responsabi lt
dade" e de "contribui o":
\p'''ll

"Aquilo a que devemos aspirar tomar as pessoas responsveis.

O que devemos perguntar no ':4 que deves ter direito?': mas "Deves
ser responsvel, por qu?". A tarefa de gesto numa organizao
baseada no conhecimento no fazer de todos gestores ou patres.
A tarefa fazer de todos colaboradores." (Drucker, 1994: 99)

Em muitos pa ses, os departamentos das universidades e os acadmicos considerados individualmente tm-se adaptado ao novo contexto, ou
desempenhado, de facto, papis de l iderana no estabelecime n to d e
tipos d= estruturas articipativas que permitem este modo de criao e
produao de con hectmento. Os exemplos de aces no m bi to da formao contnua, a investigao-aco e o utras parce rias, d escritas nos
captulos anteriores, incorporam os princpios e muitas das prticas da
prod.u o de conhecimento do Mod o 2, mas vo para alm deles, na
med tdem q ue passam de u ma aprendizagem "single loop" para uma
aprendtzagem "double loop", onde os contextos, as normas cul turais e
as prtic s, tidos como certos, so reexam inados em contextos colegiais
(ver capi tulo 2 deste volume). Nestas redes, e nas mais recentemente
criadas "redes de aperfeioamento da escola", assim como nos consrci os, o sucesso define-se no apenas pelo mrito intrnseco ou cientfico
do con hecimento produzido, mas pelas expectativas es pecficas e resultados da sua aplicao no contexto prtico.
270

l:nquanto "trabalhadores do conhecimento", cujo inslrutlll'llllt ptttut

p.d o conhecimento da sua mente (Duffy, 1997), os profcsson11 p11 I
'"m de encontrar formas de expandir o seu repertrio contl t vo 1\
ttJes oferecem oportunidades potencialmente ricas para esle fttn 1\ll tt
!l-mos, por exemplo, neste testemunho voluntrio de um profissiot "" "
meio da carreira:
"Os efeitos de estar envolvido neste projecto tm sido enormes. A
nivel pessoal, proporcionou-me uma maior confiana para me
envolver num 'trabalho com os outros colegas: uma vez que, apesar
de haver um grande compromisso pessoal e um sentido de posse, ningum trabalha sem apoio. So as decises em grupo que so levadas a
cabo. Este projecto modificou os meus sentimentos em relao
escola, uma vez que me proporcionou muitas oportunidades para
experimentar funes di ferentes. Apesar da quantidade de trabalho e
da persistncia que implica, permitiu libertar nveis de energia inesperados, uma vez que o processo fornece contributos contnuos... A consequncia... no meu ensino foi o facto de ter aumentado a minha
conscincia do que anteriormente eu tinha encarado como um processo razoavelmente automtico. Tentei questionar a forma como
tinha feito as coisas e foram-me dadas estratgias e ideias para ex perimentar allemativas. Isto gerou um clima de pesquisa e uma sensao
de que se podem encontrar solues atravs da colaborao. .4 repercusso global deste projeclo na minha vida profissional foi abrir algumas janelas. Estou preparado para aceitar maiores desafios no seio da
vida da escola com um maior grau de confiana." (Day, 1997d: 12-13)
Assim, este modo d e desenvolvimento do professor e da escola
importante no s como resposta reforma estru tural, ao ritmo da
m udana e ao aumento das expectativas da performance da escola, em
mui tos pases, mas tambm porque, na mel hor das hi pteses, perm ite
aos professores dar forma e participar no processo de desenvolvimento
individual e no da escola, ao longo do tempo, com colegas tanto de dentro como de fora da escola, o que traz benefcios para el es prpr ios
enquanto professores considerados individ ualmente e para as cscol;1s
onde trabal ham.
No melhor dos casos, o trabalho em rede reconhece a neccssi daJc til'
um desenvolvimento contnuo que se "adapte" necessidade de a p ren d i
zagem, individual e organizacional, pois ultrapassa o mbi lo da priviH'i
dade que caracterizava a vida profissi onal dos professores c incl u i fortlld
'J/ 1

Redes de aprendizagem.Desenvovl imento do professor,melhoria da escola

dt tiiVl'stigao colaborativa, essenciais para responder s novas exign' 1.1 . Por defin io, as redes reconhecem tam bm que a aprendizagem
llH't.tmente atravs da experincia limita o desenvolvi mento e q ue os
pt ofessores se empenham mais numa aprendizagem que tenha a lgum
tttlercsse e significado para eles. Deste modo, as redes fornecem "estr uturas organizacionais que perm item aos gru pos de professores juntaremse para falar sobre o seu trabal ho, para a prender uns com os outros e
para discutir questes cur r icu l a res e estru t urais" (Cochra n-Smith e
Lytle, 1996: 98). Por outro lado, representam o plo oposto dos parad igmas da ap rendizagem do 'arteso' (Huberman, 1993a) ou 'single loop'
(Argyris e Schon, 1974).
Nu ma recente reviso da l iteratura americana, Hord (1997) expl orou
o conceito e os usos das redes de aprendizagem profissional, centrando-se fundamentalme nte naq uelas em q ue as escolas como um todo ou os
departamentos esto envolvidos. Em bora reconhecendo que tais comunidades de investigao e de aperfeioamento contnuo so "embrionrias e difusas" (Darli ng-Hammond, 1996a: 10), Hord identificou vrios
factores necessri os ao seu desenvolvi mento: i ) con tributos significativos dos directores da escol a no sentido de proporcionar um ambiente de
apoio e de entreajuda ( Leithwood et ai., 1997); i i) envolvi me nto do
corpo docente na tomada de decises, no dil ogo reflexivo (atravs da
par til ha de expe ri ncias e da crtica e avaliao fei ta por pares) e na
investigao; e iii ) uma perspectiva "focal i zada" na aprendizagem dos
alunos e dos professores (Louis e Kruse, 1995; Brandt, 1992; Sarason,
1990). E mbo ra a constru o de redes de apre ndizagem col aborati vas
leve o seu tem po, a literatu ra existente neste domnio sugere q ue estas
trazem vantagens significativas tanto para o corpo docen te como para
os al unos, das quais destacamos as seguintes:
" reduo do isolamento dos professores;
maior empenhamento na misso e nos objectivos da escola e um maior
vigor no trabalho no sentido de potenciar a misso da escola;
maior probabilidade de os professores estarem melhor informados,
profissionalmente renovados e inspirados a inspirar os alunos;
avanos significativos no sentido de fazer adaptaes e mudanas
curriculares em funo dos alunos mais rapidamente do que nas
escolas tradicionais;
maior probabilidade de levar a cabo uma mudana sistmica fundammlaf. (llord, 1997: 27-28)
n;

Ciclos de aprendizagem
Michael Huberman prope quatro ciclos de aprendi zagem progressivamente mais abertos.
1. O ciclo individual fechado, que corresponde mais d irectamente
aprendizagem privada dos professores na sala de aula.
2. O ciclo individual aberto, no qual um professor procura ajuda dos
col egas dentro da escola.
3. O ciclo colectivo fechado, em que gr upos de professores de diversas
escolas com i nteresses comuns se encontram para parti l har experincias e d iscuti r assuntos relacionad os com o ensi no e com a
aprendizagem. Daqui resul ta uma com uni dade d e investigao de
professo res em q ue estes su peram as li mita es do d esenvolvimento baseado na sua prpri a experincia i ndividual anterior, tornando-a pblica no seio do gru po e sujei tando-a a crticas compreensivas. O trabal ho de investigao-aco colaborativa pode
consti tui r, de facto, uma parte significativa do desenvolvimento do
grupo. O ci clo fechado no sentido de que h po uca ou q uase
nenh uma interveno d e especial istas externos. Deste modo, o
gru po confia na sua sabedor ia colectiva que pode ser ou no suficien te para promover um desenvolvimento contnuo ao longo do
tem po.
4. Ciclo colectivo aberto, que cor responde mais directamente s parcerias e redes de aprendizagem que envolvem outros si gnif i cativos,
que podem no estar directamente envolvidos no ensino da sa la de
a ula, mas q ue podem possui r uma variedade de d estrezas e de
con hecimento proposi cional sobre a ed u cao, til ao co mplemento do conhecimento prtico d os professores. lsle model o de
"ciclo colectivo aberto" baseia-se na assunao de que:
"a demonstrao feita por especialistas, a obsemaao sislemalica de
professores a desenvolverem novas prticas, as inlerti<!11iies no
momento sob a forma de 'orientao' e a apremli.zayem colaborativa
(Schon, 1987) parecem ser necessrias para quafctuer mudana significativa no ambiente de aprendizagem criado J?c>fo professor... As
mesmas tendncias aparecem na literatura sobre imJJfementao."
(Fullan, 1991) "Os professores tm a tendncia tJllra permanecerem
273
CCPP-DPP18

Redes de aprendizagem. Desenvolvlnwnto dll plltt .. -11 tuFIIi 118

Orientaes
didcticas

I'','\11.\ 11 llll'eis inliores de mestria devido falta de conselho expl-

'''n 1111r 1wrle de especialistas externos ou de pares com mais e.xpe-

Ji.....

mas de pares que sabem respeitar e integrar a arte dos pro/,s.mres que esllio a aconselhar." (Huberman, l995a: 206)
1/i 'llria

As potencia lidades da ilustrao de Huberman (1995a: 207) sobre o

c1clo col ectivo aberto (vide figura 21), que ele modestamente descrew
como um "cen rio plausvel para o desenvolvimento profissional dl
professores", residem no facto de enfatizarem que, para o sucesso dos
processos de aprendi zagem e de mudana, necessrio um lrabalho
colaborativo ao longo do tempo que no seja restrito a um grupo homo
neo ou a grupos de professores, mas que admita pessoas externas ao
rupo, reconh ece ndo que:

Observaes

Desenvolvimento d1 1111Vm
mtodos

Contributos
conceptuais ..............,...

Q)

Anliso
............pedag6qh ''

Consultas
tcnicas
Observao ........,..
demonstraes

Recolha de dados

Q)
Recolha de dados

Os contributos conceptua is (conhecimento sobre a ed ucao) so

uma parte necess ria do processo de il uminar, questionar e concep
tual i zar o conhecimento prtico atravs da existncia de diferentes
perspectivas que, e m ltima anlise, perm item uma "construo
conju nta do con hecim e nto atravs da co nversao" (Cochran
-Smith e Lytl e, 1996: 103);
Os co ntr i butos didcticos - a t ravs da mode lagem, da prti ca,
do feedback e do treino (coaching) (Joyce e Sh owers, 1988) permitem a ap l ica o e a experimentao da aprendizagem na
prtica;
A recolha e a anlise de dados so necessrias para q ue as prticas

Contributos
conceptuais

Ajuda na
anlise

0r'
Fig.21- Ciclo colectivo aberto (Huberman. 1995a)

Embora Huberman identifique princpios para redes bem sucedi as,

.
ue demonstrem uma interaco contnua, um com roml sso
: r':nos de longevidade, pro jectos inte rligados, uma _llder nd
forte, infra-estruturas de apoio e coerncia_ i ntelectu?l: nao nos IZ
como estes processos se podem operaciOnalizar na pratica. .
Aappoelaadrodsenr he: :

exi stentes e as novas prticas sejam revistas de forma sistemtica.

Esta ilustrao de Huberman a presenta as seguintes limitaes:
H uma aparente fal ta de flexibilidade que parece limi tar a sua adequao ao propsito que lhe est subjacente. No h necessidade de
os contributos ilustrados pelo tracejado na figura 21 ocorrerem em
momentos especficos do ciclo, nem mais do que uma vez, no obstante poderem ser de diferente tipo.
Apesar de o incio e os fins dos ciclos realarem a necessidade de
a l canar objectivos especficos previamente acordados, no se discule a lransio entre ciclos ou a gesto dessa transio.

.......

::,d:

m trabalho complementar conl

'd de dos membros individ uaiS serem
u

ode conscu1r
.
no
tenta
sugerir
como

que
esta sJtuaao se P
nuo,

na prtica.
- reconhecer os custos de tempo e de c neqia
Hube man paree i:loica para os prof essores, na medida e m. que
que tal process . , P_ e intensa a prtica , por ve7.CS, ca nsa llva e
"enquanto a teona e nca
'
sufocante" (Trachtman, 1997: 192).
,
capaz
de
funcionar
por
muilo
Lempo
sem
um
l!der
Nenh uma red e
. m faci litador es o u coo rd enad ores. l1o Processo .
ou lderes que seJa
d
ltoria
Estes devem ser capazes de utilizar e ampl iar os Llpos e consu
)/4

275

Redes de aprendizagem. Dcscnvolvnlwnto (lo pllth!'"''" '"illl 1Ift I

d escritos no captulo a nterior e serem eles prprios membros dl'

rees para poderem basear-se num con hecimento de causa apropnado, de dentre fora da rede, no sentido de proporcionar con tri
b_utos co ceptua1s e dcticos, recolha e anlise de dados, consulto
nas tcn1cas e de fac!IJtao adequadas.

Melhoria da escola
,Um exep!o dforma como as escolas podem trabalhar em rede atra
ves da artiClpaao numa aprend izagem "double loop" e na produ - d
conhecimento
to no processo de aperfeioamento
ao c
. .de Modo 2 pode ser VIS
da escola defm1do como:
"-.um esforo istemdlico e contnuo com vista mudana das condioes de aprendizagem e de outras condies internas com elas re!acionaas,.numa ou m_ais sco!as, com o objectivo ltimo de atingir os
ob}ectwos educacwnms de forma mais e ficaz. (van Ve l zen Mile

Ekholm, I lameyer e Robin, 1985: 18P

'

s,

Os efeitos sign ificativos da aprendizagem e do dese nvolvi mento de

capacidades no envolimento em redes de aprend izagem, q ue no utiliz_am apenas o on hecunento dos professores, mas que tambm o questi?nam e ampliam, :sto bem documentados na lite ratura (por exemplo,
LJtle e cLughl m, 1991; Baseia, 1991; Carte r, 1991; Lord, 1991
SmJ th, Iggmg ton, Hok ing e Jones, 1991; Fullan, 1993b; Hopkins:
West e Amscow, 1996; Lieberman e Mill er, 1992; Louis e Mi Jes 1990
Elmore, 1992)4
,
,
'O chamado movimento do aperfeioamento da escola'diStingue-se do da "ef
.

ter sodo ulllna dentofiCao de determonad

I
ICcia da escola Apesar de este ltimo
as caracter stlcas quas ch
d
Sammon et ai 1995 8) tem Sido . da
1
am as escoas efiCazes apresentam (vide
.,
.
cntoca porque InCorpora um Conjunto de valor

.
a
odeologoa de controlo socoal" (Ehlon 1996) Elloott t
es que parecem pertencer a uma
w ca a onvestogaJo dd efic d

coa a esco1a pelo seu cari\cter mccaniCosta,uma vez que confogurada por valores d "I
e uerarquoa ordem
uniformidade" d
'1gnoram as complexd
i ades das pr tcas nas escolas" .. <lo desa
'
e a
CUJOS r ultados

=d

as prticas a partu das perspcctovas dos prtlcos e apoiando as estruturas tradicoonas her rquiCad:monadas
dPerrone,segundo a qualos valores que s b'
'
..._ d
a monostrao. O mesmo autor Cota a perspectiva
u jazem llO{ov e escolas efiCazes ,mploc
- dos
como opcr<lnos ttnlcos num sostema t
16
.
am uma Vlsao
professor"'
da
ecno QICO de vglnca e de controlo dos alunos(1996 212) Ell t .
aon a natureza redutora e fundamcntahsta da onvestlgao da efoci\cia das
.
. lO I cntca
escola efiCaz com a de uma boa escola" (1996 213) O
escolas.que confunde a dera de uma
.

mesmo autor a1nda critiCo em relao

tK)
o nscntd no movom nto da efc cia da
s cone1
s da 1nvesda
usoe
-o1
_
,
- a, POIS nao conceptuaolzam a d
<lo
f d
e uca
como um processo moralcomplexo que xige dos professores o
exercoo Puma escolha ponderada (1996219)

""''1l

'li' <lesuo

As redes podem ce n trar-se na melhoria especfica de dl'l1't t ttl11ul '

disciplinas (Lieberman e McLaughlin, 1992), fortalecendo a:; l'I"H ld,,
des das escolas em proporcinarem uma educao de q ual idalk o1 Indu
os seus alunos ( Hopkins et al., 1996), ampliando a capacidade do'''"
ponsveis pelo desenvolvi mento profissional ao nvel do dislri lo/,ltt'ol
{Sparks e Hirsh, 1997), construindo parcerias entre a comunidatll' ' "
escola (Stoll e Fink, 1996) e promovendo uma colaborao interprofls
sional que envolve, por exemplo, pai s, professores, assistentes soci<11:;,
psic l ogos e homens de negcios (Cc:>rrigan, 1997; Day, van Veen
Walraven, 1997). Estas redes podem ser locais, nacionais ou transnacio
nais (Posch e Mair, 1997).
Na Amrica, a emergncia das Professional Development Schools
constitui um exemplo recente do trabalho em rede estrutural en tre as
universidades, as escolas e as Autoridades Locais de Educao. Apesar da
controvrsia de q ue foram alvo5, as escolas de desenvolvimento profissional aproximam os professores e os acadmicos das universidades numa
responsabilidade partilhada "para a preparao clnica de novos professores, para o desenvolvimento profissional dos professores experientes e
para o apoio em processos de investigao no sentido da melhoria da prtica e da aprendizagem dos a lunos... Nas Pro fessional Development
Schools, o trabalho orientado por um compromisso com um conjunto
de pri ncpios que incluem uma perspectiva de ensino-aprendizagem centrado no aluno, a pa rtilha de responsabilidades entre as instituies
envolvidas nas parcerias, a renovao simul tnea da escola e da universidade e um compromisso para proporcionar oportunidades iguais a todos
os participantes" (Levine e Trachtman, 1997:1-2}.
Muitas redes tm uma existncia relativamente curta, sendo constitudas para levar a cabo uma tarefa especfica e dissolvidas logo que os propsitos previamente acordados tenham sido realizados. Outras, reconhece nd o as va n tagens mais gera is e a l ongo prazo das par ce ria s
hete rogneas, que proporcionam oportun i dades para um desenvol vi mento contnuo, subsistem, apesar de mudarem os seus mem b ros c os
seus propsitos especficos. Por exempl o, no Canad, o "Consrcio de
Apendizagem" consiste num conjunto de parcerias de formao cola borativas de professores entre distritos escolares (ou Autoridades Locais de

es e as anillses das redes entre diferentes a nte d

.
Stoll(1CJ'Il), Mclaughlin e Oberrnan (1996)
rk Igeh se ucatvos Solo sumanadas. por exemplo, por Myers &

Gilckm,rn (19'10), Strrngfoeld (1995),Mclaug lT:l

276

97). Hollongsworth (1997), Stnngleld e Tedde (1988),

'Vide Labaree e Palias (1996) para uma crotoca detalhada dos pressupostos subJacentes s Escolas de Desenvolvunento
Profissronale dopotencial impacto negat1vo no trabalho do onvcstigador da unoversodade.

277

Redes de aprendizagem. Ocscnvolv11ncnto do ptult

l:dllr,t.to) c inslilu ies de ensino superior, que incluem uma va ried,Hh

dt ,,1 lrvrdades concretas relacionadas com as necessidades, previamt'llh
1111'111 rl'icadas, das escolas e d os professores. O se u principal objecl iv11
ror1sisle em:
"...melhorar a qualidade da educao nas escolas e nas universidades,
centrando-se no desenvolvimento do professor, no desenvolvimento da
escola e na reestruturao dos distritos e das faculdades de educao
(das universidades], no sentido de apoiar o processo de melhoria de
forma contnua." (Fullan, 1993b: 121)

Michael Fullan descreve a forma como o "Consrcio de Aprend iz;,

gem" se desenvol veu entre 1988 e 1996:
"Enquanto se decidiam genericamente os pressupostos e os objectivos
bsicos, empenhvamo-nos no lanamento de iniciativas especificas
para atingirmos os nossos objectivos. Comemos em 1988 enfatizando
a aprendizagem cooperativa,um tema que proporcionava um ponto de
partida concreto. No terceiro ano, os institutos de Vero e de Inverno
dedicados aprendizagem e apoio cooperativos estavam j bem estabelecidos, um novo programa de certificao de professores, centrado na
prtica, estava j em marcha, ao mesmo tempo que eram realizadas
conferncias de divulgao e aces de formao contnua, atravs de
abordagens colaborativas, como a monitorizao, a induo, o treino
de pares (peer coachi n g) e o planeamento do aperfeioamento da
escola. Os parceiros do Consrcio tentaram articular estas actividades,
tomando em considerao temas to consistentes como o ensino
enquanto aprendizagem ao longo da carreira, a promoo de culturas
colaborativas e a ateno dada instruo... Mais recentemente, o
'Consrcio de Aprendizagem' comeou a incorporar programas inovadores de formao de professores como parte do seu compromisso em
integrar o consrcio da formao docente." (Fullan, 1995: 262)

Melhorar a qualidade da educao para todos

David Hopkins, Mel West e Mel Ai nscow tm trabalhado de perto com
escolas de diferentes regies de Inglaterra, e noutros locais, ao longo de
seis anos, no sentido de fortalecer as suas capacidades para proporcionar uma educao de qualidade, "em vez de impl ementar um currcu l o
esnecrico ou inovaes educativas" (Hopk ins et a!., 1998a: iv). Estes
invcsli adores baseiam o seu traba lho numa srie de proposies:
J78

"'li

111tll u

di f i

" Sem uma ateno clara s condies internas da escola, os ,..,,1111''

de aperfeioamento sero rapidamente marginalizados;
o aperfeioamento d escola no ter lugar a no ser que se tol/11'111
decises claras sobre o seu desenvolvimento e a sua manulenao;
o aperfeioamento bem sucedido da escola implica adaptar 11
mudana externa aos propsitos internos;
o aperfeioamento da escola manter-se- uma actividade marginal,
a no ser que tenha impacto na escola, a todos os nveis;
Os dados sobre o desempenho d escola suscitam a energia para o
processo de desenvolvimento;
Os esforos para um aperfeioamento bem sucedido da escola roduzem uma linguagem sobre o ensino e a mudana." (Hopkms,
Ainscow e West, 1997: 263-268).

Tal como 0 "Consrcio de Aprendizagem', tambm o projecto de

Melhoria da Qualidade da Educao para Todos (MQET) est empenhado
numa perspectiva i nvestigativa atravs de parcerias. Os se_us incadores
externos, oriundos das universidades, coordenam os d1spos1t1vos de
apoio, "proporcionando for mao aos coordenadores das esolas,
fazendo visitas regulares s escolas, contribuindo para a formao o
corpo docente, fornecendo materia is para o des nvolvimento prohss10:
nal e monitor izando a implementao do projecto em cada escol a
(Hopkins et al., 1998a: 4).
.
.
Assim, 0 projecto MQET (IQEA - lmproving the Quahty of E_ducatwn
for Ali) est "empenhado numa abordagem da mudana educaciOnal que
se centra na melhoria dos resultados dos alunos, atravs da nfase dada
ao processo de ensi no-aprendizagem e s condies que o sustentam"
(Hopkins et a!., 1997: 261). Uma caracterstica distintiva importante dos
processos de criao de capacidades do projecto, c nsisea preocupao em ampliar a gama de estratgias de ensi no a d tspos1ao dos_professores. Este facto baseia-se fortemente em trabal hos des nvolv1dos na
Amrica que proporcionam "dados importantes que apontam para o
facto de... a ulilizao de estratgias de ensino apropriadas pod e
aumentar dramaticamente os resultados dos alunos" (Joyce, Showers e
Weil, 1992). Por outro lado, "as eslratgias de aperfeioamentda escola
tm de ajudar os professores a criar um discurso e uma lmguagem
sobre e para 0 ensino". So cinco os seus princpios norteadores:
279

Redes de aprendizagem. Descnvolvrmento do professor . melhorlu rl11"

( J uperfeioamento

da escola um processo que se centra na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos;

A perspectiva da escola deve abarcar todos os membros da comunidade escolar, enquanto aprendentes e colaboradores;
A .escola .encara as presses externas para a mudana como oportumdades tmportantes para assegurar as suas prioridades internas;
A scola procura desenvolver estruturas e criar condies que encoraJem a colaborao e que levem emancipao (empowerment)
dos individuas e dos grupos;
A. esc:_ola procra promover a viso de que a monitorizao e a avaltaao da qualidade so uma responsabilidade partilhada de todos os
membros do corpo docente." (Hopkins et a/., 1997:262)

A reJ; xo, a pesq uisa, que r na escol a quer fora dela, e o dilogo so
estrateg1as-chavno traba lho q ue combina a i nvestigao-aco individual e colaborat1va e sesses de trei no/formao. Os coordenadores das
redes recorrm a uma variedade de papis e destrezas de in terveno e
d.e consultona para proporcionarem os contributos conceptuais, didctl cos, de rec?la de dados e tcnicos, descri tos por Huberman (1995a)
como essenc1a1s ao sucesso do ciclo colectivo aberto.
Este tipo de projecto importante porque: i) centra-se sobre 0 q ue
acontece na sala de aula; ii) reflecte a concordncia dos intervenientes
q uanto aos planos de aco e aos processos de treino/formao apropriados q ue os sustentam; iii) e nvolve-se na criao de conhecime nto nos
contextos da sua uti l izao; iv) alarga as opo rt unidades de desenvolvimento o reconhecer no seu pl ano que a he terogeneidade, a complemenlandade do conhecimen to, a expe rincia e as destrezas dos parti cipa n tes podem leva r a u ma sinergia; e v) col oca os part ici pantes no
ce n tro das decises sobre a prtica. O model o de i nteraco contnua
apresenta, no. entanto, dificuldades e d ilemas, na medida em que requer
tem po, energia e uma gama de competncias de consu ltoria:
"O nosso empenho em trabalhar com as escolas, em vez de trabalhar
nas.escol s,. apresenta muitas dificuldades e dilemas. Num projecto
mGis tradtcwnal poderamos ter optado por apresentar s escolas um
modelo de desenvolvimento j estabelecido, baseado em actividades de
investigao anteriores. Assim, tendo tomado a iniciativa a nossa
tarefa teria sido a de nos afastarmos do mbito da aco registar
os processos e os resultados da interveno. No MQET adaptamos

280

14

deliberadamente uma abordagem muito diferente, baseada numa

perspectiva alternativa de como a mudana pode ser alcanada. l'm
vez de procurar impor modelos de melhoria validados externamente,
estamos a tentar apoiar as escolas na criao dos seus prprios mode
los. nossa convico de que muito mais provvel que esta abordagem, que assenta nas biografias e nas circunstncias particulares das
organizaes, provoque e ajude a desenvolver melhorias significativas
na qualidade da educao." (Hopkins el ai., 1998a: 5)

Para a criao de comunidades prticas

"Para que as escolas funcionem de forma eficaz em sistemas desenvolvidos... tem de haver um entendimento geral na comunidade, que se
reflecte numa prtica e num discurso do sistema, baseados na confiana no juizo profissional ao nfvel da escola." (National Schools
Project Report, 1993: 13)

Na Austrlia, existem dois projectos nacionais - os projectos "Rede

Nacional de Escolas" e "Ligaes I novadoras en tre Escolas e Universidades" (Sachs, 1997; Sachs e Grou ndwater Sm i th, 1996)- que so i niciativas centradas na escola, nas quais os professores e as universidades se
envolvem em redes de desenvolvimen to profissional que "rompem com
as concepes tradicionais e paroquiais do profissional ismo docente"
(Sachs, 1997), fornecendo oportunidades de acesso informao e
melhoria da prtica entre os estados e os sistemas envolvidos.
Tal como o projecto MQET, em Inglater ra, e o Consrcio de Aprendizagem, no Canad, ambos os projectos se baseiam na noo de que no
h uma receita nica para o aperfei oamento da escola e d e que o
desenvolvimento do profissionalismo docente e a identif icao de problemas e for mas de os resolver, embora sejam melhor conseguidos no
contexto local da escola, no devem ser l imitados a este cenrio. Apesar
de terem como objectivo operar uma mudana nas prticas dos pro(es
sores, eles no se orientaram por frmu las preestabelecidas.
Com efeito, tal como no caso do Projecto de Planeamento do lksc11
volvime nto Pessoal, descrito no captu l o 5, estes projectos rencrtl'lll
uma l igao entre a organ izao e o trabalho dos professores, ass1111
como uma conexo i nteractiva, apesar de nem sem pre ser directanHIIll'
complementar, entre o desenvolvimen to do professor e o desenvolvi
men to da escola. Tambm se reveste de grande import ncia o projl'<'l ,,
"Ligaes Inovadoras entre Escolas e Un iversidades", que rc prCSl'llll ,,.,
/111

Redes de aprendizagem.Ocscrwolvmwnto du 1uohtuut , Utt llit tiA 1 I

p.n n1 1t1s "formais e explcitas" entre catorze universidades e cem esco

1.1', l e ndo sido concebido com o f im de todos os seus partici pantes

''su pe rarem a forma como fazem as coisas e as suas relaes habituais"
(Yca lman e Sachs, 1995).
Ycatman e Sachs (1995: 21) consideram este projecto "novo e signifi
cativo" porque:
" o desenvolvimento profissional do professor tem sido concebido e
desenvolvido tendo como referncia a escola como um todo, de
forma a romper com o isolamento tradicional da sala de aula e a
promover o trabalho dos professores em rede, transformando-os em
comunidades de aprendizagem centradas na escola e estimulando as
conversas entre profissionais;
desenvolveu-se com base numa relao formal e explcita entre os
professores prticos e os formadores de professores, de forma a promover o desenvolvimento profissional de ambos os parceiros envolvidos;
trata-se de uma parceria formal entre as escolas e as universidades
participantes com um grande impacto e s(qnificado escala de
todo o sistema."

A colaborao entre as escolas e as universidades da Austrlia levou ao

desenvolvimento de comunidades prticas onde a aprendizagem no
assenta na aquisio da estrutura, mas no aumento do acesso, por parte
dos aprendentes, a papis participativos numa performance especializada (Lave e Wenger, 1991:17).
"Uma parte central da performance especializada a ca pacidade de
falar sobre ela, de contar histrias sobre ela, no como uma representao de segunda ordem sobre o que fazer, mas como parte integrante
do que ser uma pessoa com um desempenho especializado. Assim,
aprender uma forma de estar num mundo social particular e no
meramente conhec-lo ou descrev-lo. Deste ponto de vista, a nfase
colocada na participao numa comunidade de prticos, em vez de se
centrar apenas na aquisio de um conjunto de destrezas ou prticas
destinadas a satisfazer requisitos burocrticos." (Sachs, 1997: 272)

Redes que transformam a desvantagem em vantagem

As redes e as comunidades prticas no lm de se limitar s comunidades educativas vige ntes. H cada vez mais parcerias que envolvem os
nais e os agentes sociais (Frieberg, 1997; Lawson e Briar-Lawson,
782

1997) e parcerias inlerprofissionais que reconhecem qu1' lll' tlllllttt

r upo isolado de educadores capaz de ir ao encontro das IWl'l''lll td,,
des de outro. O exemplo descri to n ste captu l o diz respei lo a ' ' ''" "
e jovens "em risco", ori undos de comunidades desfavorecidas. O 111 ttltt
"em risco" refere-se a crianas e jovens que esto em perigo de fr<"'"s
sar na escola, na sua v ida social ou na transio bem sucedida nara o
mundo do trabalho. A pobreza, o estatuto tnico, as circunslnci;ts
familiares, a lngua, o tipo de escola, a situao geogrfica e a comuni
dade so alguns dos factores que afectam 0 seu sucesso educativo,
social e vocacional.
Numerosos estudos, em mui tos pases, alerlam para as consequncias,
para a sociedade, das crianas e jovens que esto actualmente erisco
de reprovar nas nossas escolas. Nos ltimos anos, o nmero de cnanas
e jovens que poderiam ser considerados em risco, assim como o seu
n vel de desvantagem, aumentou. As escolas urbanas deparam-se com
desafios especiais ao lidar com a diversidade de risco e ao enfrentar os
problemas com que as crianas e as suas famlias se defrontam.
Um nmero crescente de escolas enfrenta taxas elevadas de abandono
escolar, alienao e baixo rendimento por parte de alunos e professores,
cond ies que so muito difceis de superar mesmo para professors e
escolas mais eficazes. Os esforos para intervi r no terreno so complicados devido ao chamado efeito Matthew, isto , os alunos que se encontram num estdio de aprendizagem inferior no incio do ano ou que
tm um ritmo de aprendizagem mais lento tm mais probabil idades de
mostrar um atraso progressivo enquanto continuarem na escola (Reynolds, 1988; Waxman, 1992).
Assim, em vez de "culpar a vtima" - o background social e cultural da
criana ou do aluno - pode-se argumentar que os siste as .e os pro?ramas escolares, assim como as caractersticas organizactonats e ambtentais, contribuem para os problemas de aprendizagem dos alunos (Wang,
1990) e para o seu insucesso escolar (Wehlage el a/., 1989; Boyd, 1991;
Waxman, 1992). As escolas que al ienam alunos e professores, que proporcionam nveis baixos e um ensino de fraca qualidade, que tm_expec
tativas diferentes para os alunos, que tm taxas altas de reprovaao, que
no respondem s necessidades dos alunos, que tm mui tos problemas
de absentismo e de disciplina ou que no preparam os alunos adequada
mente para o futuro podem ser consideradas escolas "em r isco" (Wil x
man, 1992).
JIH

Redes de aprendizagem. oesenvolvnlWt"'lO do pt olt1\\lltltllhut lt I

!<I'VI' t ll'r

o ciclo de insucesso educativo de alunos de ambientes ,,

i11H'S "tm risco" muilo difcil, mas h dados que comprovam qut 1 ,,
podt ser feito. Contudo, a realidade que a maior parte das escolas '''"
tslao concebidas para fazerem face s necessidades educati vas ,. 1h
desenvolvimento da juventude dos nossos dias, nem os professores I.'"
preparados e formados para lidarem com essas necessidades. ES11l't t.li
mente nas reas urbanas tem havido um aumento de absentismo t' d1
abandono escolar. O nmero de cr ianas a quem se reconhece nect''"
dades educativas especiais est a crescer rapidamente. As infra-eslntlll
raspara grupos-alvo especiais, particularmente para as minorias ln t t ,,
e cul turais no ensino secundrio, so extremamente limi tadas. muiln
mais provvel que estes jovens abandonem a escola sem d iploma, cot
rendo, assim, o risco relativamente alto de ficarem desempregados. 1111
l gumas minorias tnicas e culturais, a taxa de desemprego dos jovens 1
superior a 50%.
Deste modo, para um grande nmero de jovens, a educao n:tn
desempenha a sua funo de qualificao e as perspectivas de empre o.
mesmo com qualificaes, esto a diminuir em muitos pases. A ima
gem mais presente a do agravamento dos problemas dos al unos, do
mal-estar e da desiluso dos professores e da presso exercida sobre a
organizaes escolares. Em muitas cidades difcil encontrar professo
res qualificados que estejam dispostos a trabalhar em escolas de risco
(van Veen et a!., 1997).
Promover e desenvolver a melhoria das condi es da sala de aula em
escolas de reas urbanas, que apresentam taxas altas de mobilidade
docente e de absentismo dos alunos, requer que as comunidades profissiona is trabalhem em conjunto e com outros agen tes, uma vez que
"a maior parte das escolas em reas desfavorecidas no possuem em si
mesmas a capacidade de renovao sustentvel" (OFSTED, 1993).
Barber, Denning, Gough e Johnson (1994) fizeram uma anlise das iniciativas educativas levadas a cabo em zonas urbanas, em Inglaterra, e,
na Amrica, Lawson e Briar-Lawson (1997) avaliaram a crescente literatura sobre as iniciativas de mudana que envolvem as escolas, as famlias e as comun i dades em que:
" ...um nmero crescente de professores esto sobrecarregados, de
facto, alguns so mesmo 'esmagados: por cinco desafios que se
inter-relacionam:
284

1. 0 nmero crescente de crianas que entram para a sua saftth 1111111

com dificuldades de aprendizagem, problemas de desenvobmm11/o 1'

problemas de sade;
2. Novos requisitos para a incluso de alunos do ensino especial c111
salas de aula "regulares" e super/atadas;
3. Falta de recursos, materiais de ensino-aprendizagem antiquados,
edifcios deteriorados e ambientes escolares pouco seguros;
4. Mudanas significativas nas estratgias de e_:zsino-aprendizagem,

juntamente com novos requisitos de prestaao de contas baseados

no desempenho;
5. Necessidades de aprendizagem e de apoio associadas s novas tecnologias da informao". (Lawson e Briar-Lawson, 1997:184)

Estes autores adiantam que estes desafios so responsveis pla_ erosto do desenvolvimento, do moral, da sade e da realizao profiSSIOn l
;e muitos professores, 0 que, por sua vez, leva a "redues na qualidade das interaces dos professores com os alunos". Em suma, rec nhece-se que os professores no podem continuar a fazer tudo sozinhos. De forma clara, reclamam o fim da competio entre as "guerras
de paradigmas" ou de "escolas de pensamento" que afirn:am estarem a
ten tar influenciar a direco e o pr ocesso de aperfet oamento da
escola, declarando que nenhuma delas consegue dar todas as respost s.
Dean Corrigan aprofundou este tema, reclamando umersect1va
que inclui a interveno de vrias en tidades grupos proftsstonals para
criar e desenvolver oportunidades de aprendizagem para alu nos desfavorecidos e para colocar as crianas e suas famlias no centro dos esf ros de melhoria da escola. Este autor identifica os tipode parcenas
interprofissionais sugeridos por Nixon e colegas, no cap1tulo 1, como
caractersticas do novo profissionalismo.
"No futuro os educadores iro precisar de aprender a colaborar com
os parceirs profissionais que servem os mesmos clientes, i:to com_
outros profissionais de servio humano, por ex m lo, no_ ar:zbtto do.
cuidados de sade, da assistncia social e da JUStza cnm1 a. Para
alm da preparao nos seus campos particulares_ de pecwbza<_:ar ,
cada um dos supramencionados parceiros prorzss10nats deve pos.wr
um ncleo comum de conhecimento que derive dos problemas enfre tados pelos seus clientes e devem ter acesso ao tipo de formaao

Redes de aprendizagem. Desenvotvrmcnto do 1)1uiC'\\lll, nwlt 11'I

lllll'lf)ro//.,siona/ que os prepara para trabalhar juntos entre difer('l// 1 ,

1
II,IIC 11cias e em sistemas de actuao desenvolvidos colaborativaml'llf 1
c centrados na famlia e na comunidade." (Corrigan, 1997: 209)

Uedes para aprender: algumas consideraes

Podem id entificar-se q uatro questes probl emticas sobre o flCH i t , con
trolo e a a u tonomia, qu e constitue m aspectos fundamentais p111 ,1 ..
esforos de a perfei oamen to sistmico: i) cola borao e coopera11o 111
a u tonomia profissio nal e d i reitos adqu i ri dos; iii ) d iferenas en lre 1 11,
l as e professores; e iv) funes e relaes e ntre institu ies de e n 11 , 11
s uperior e escolas.

Colaborao e cooperao
Ju d yth Sachs (1997), ao escreve r sobre o d esafio das parcerias "'''
ve rsidade-escola, a p rese nta uma defin io muito ti l en tre colabot "
o e cooperao. A pri m eira envo lve uma tomada de d ecises co 11
jun ta e req ue r te m po, u ma negociao c u idadosa, confia na e unto
co municao eficaz - a m bas as partes so encaradas como aprendl'll
tes num em preendimento q ue procura melhorar o d il ogo prof issr o
na l. Na caso da coope rao, no se questionam os limites dos papl'l.
desempenha dos ne m as relaes de poder, q ue per manecem inalle 1, 1
dos, havendo uma ap rendizagem m tua red uzida naquil o q ue const ,
ti ssencia lme nte a proviso "especial ista" d o dese nvolvi men to pro
f r ss o.nal , qu e p o d e ser ma i s do i nt e r esse daqu e l es qu e so,
tradtcwna lm en te, os dete n tores do conh ecimento do q ue daq uel es qu 1
no o possue m.
"Quando o poder e o prestgio so desiguais, a 'colaborao' pode facilmente tomar- se numa 'cooperao: ou mesmo num domnio disfarado por um rtulo eufnico." (Erickson e Christma n, 1996:150)

.Wagne,; (19?7: 14) a na lisa t rs formas diferen tes de cooperao

drecta, man ifestadas e m trocas, transaces e aco rdos negociados
dtrectamente entre os i nvestigadores i ndividuais da educao e professores ou administradores", a saber: acordos para a extraco de dados
parce rias cln icas e acordos de coa p rendi zagem. Cada uma destas for
mas reflecte concepes diferentes dos papis dos "i nvestigadores" e
dos "prt icos".
286

li

N11 c itSO da exlraco de dados, os dois el ementos eslo cl arilltH'ttlt

hll1111 .tdos, em que o i nvestigador detm o saber tcnico da i nvesl ll'

'" N.t s parcerias cln icas, h ur'n entendimento segundo o qual os pt ,,

Ih o ,. os investigadores podem trazer uma mais-valia ao conheci mento
1tl111 ,, prtica educativa, atravs do trabalho e m conjunto, sendo os
, '"' panis estabelecidos com base numa negociao, esbatendo-se as
ltnnll'tras entre el es. Contudo, os prti cos continuam a ser o objeclo de
l nv1 ,f 1 ao.
Nos acordos de coaprendizagem, os i nvestigadores e os prticos considl'l.llll-se "age ntes e ob jectos d e i nves tigao" (1997: 16). Wag n e r
ulr.11tl<t que, embora estes trs ti pos de cooperao sejam teis e m difett rll cs contextos, os dois ltimos oferecem ma iores possi bilidades em
11 'tnos de m udana, uma vez que ambos reconhecem que a partici pao
do prlico no design e nos processos de i nvestigao tem maior probabili d.tde de conduzi r a uma mudana duradoura (Wagner, 1997).

Autonomia profissional e direitos adquiridos

"Eu valorizo fortemente a tradio da autonomia profissional como
base da qualidade educativa, mas parece que agora esta tem de ser
negociada ao nvel da escola. Tm de ser feitas concesses na autonomia individual para se conseguir uma base de trabalho colaborativo,
pois o corpo docente de uma escola no pode continuar a ser visto
como uma associao federal de professores e departamentos: tem de
ser uma comunidade profissional. nessa comunidade que a sua
autonomia profissional deve residir." (Stenhouse, 1975: 183)

Os ciclos colectivos abertos, como os que so descri tos por H ube r man,
tem maior probabili dade de fu ncionarem mel ho r atravs de parcerias
colaborativas, no s entre escol as ou gru pos de professores de diferentes
escolas, q ue tambm funcionam como condu tores da m udana juntamente com os colegas da sua prpr ia escola (como no projecto MQET j
me nci onado neste captu lo), mas ta m bm en tre escolas e ent_idades
externas, po r exe m plo, as autoridades locais de ed ucao ou as universi dades. No entanto, podem existir na prtica d ife ren tes i n teresses e direi tos adq uiridos com vista a di fe rentes fins.
Os tipos de colabo rao descritos nos exempl os de parcerias e de redes
neste captulo e no anterior so aq ueles q ue no esto l egislados, nem
ameaam a autonomia do professor para alm da existncia de concesscWs
'1111

Redes de aprendizagem. Oesenvolvlnwnto d() pJIIh' .

ao nvel da escola. Pelo contrrio, ao valorizar e apoiar a escolha dos p111

fessores e a sua partici pao na sua prpria aprendizagem, dentro e rw,,
das necessidades globais da escola, este tipo de estratgias ampl ia o s111
profissional ismo.
No entanto, nem todos os tipos de colaborao encer ram este propo
sito. Tm sido feitas crticas a alguns esforos de aperfeioamento d.1
escola q ue tm acompan hado as reformas estruturais em Inglater ra, 11.1
Austrlia e na Am rica, por exemplo, por se usarem palavras COJlln
"colaborao", "partici pao", "devoluo" e "emancipao" (empow<'l
ment ) para i nd icar parcerias entre "gestores" e professores, que consl1
tuem, na realidade, um meio de garantir a implementao acrtica d.t.,
agendas polticas do governo, do Estado, do distrito ou mesmo das esco
las (9rund y e Bonser, 1997; Smyth, 1991; Ball, 1994; Elliott, 1991,
1996; Gitli n, 1997):
"...a linguagem da nova ordem do trabalho intrinsecamente contraditria, pois, enquanto apregoa a democracia organizacional e a
emancipao, no permite aos trabalhadores questionar, de facto,
alguns dos pressupostos fundamentais subjacentes ao novo conceito
do capitalismo." (Gee, Hull e Lankshear, 1996: 7-9)

Ta is age ndas, dominadas ad m in ist rativamente, representam u m;1

viso limitada e instrumental dos propsitos da educao, ou seja, pro
d uzi r i nd ivd uos economicamente competitivos, enquanto i gnoram o
desenvolvimento de uma "cidadania crtica" (Hu rsh, 1997). Alm disso,
a "colegialidade artificial" nessas redes no tenta reorganizar as relaes
do poder entre os par tici pantes-chave que "atrasa, distrai e me nos
preza":
"A inflexibilidade da colegia!idade mandatada dificulta a adaptao
dos programas aos objec!ivos e s prticas dos contextos particulares
das escolas e das salas de aula. Sobrepe-se ao profissionalismo dos
professores e ao juzo discricionrio que o inclui." (Hargreaves,
A., 1994: 208)

Dado que a maior parte dos professores esto empenhados em trabalhar

para o desenvolvimento dos seus al unos, muitas vezes integram-se em
parcerias e colabo raes de desenvolvi mento prof issional i niciadas pelo
sistema, apesar de serem artificiais. E, por estranho que parea, pode ser
que se ganhe muito com isso. O i mportante ser-se capaz de distinguir,
288

fltllllthtiS

ta

dl' rorma clara, lal como nos sistemas de avaliao, a pcrsp t'll Vol """'''
nnle aos propsitos da educao, dos professores, do ensi no l', 11111111
quentemente, dos al unos, que se quer pro'mover.
Os tipos de colaborao "robusta", nos exemplos do trabalho de Jltll 11
J la e das redes descr i tos neste captu lo, envolve m uma invesl i g,,,,tn
reflexiva crtica e um debate, observao mtua e confronto de va l <ll'l':i ,.
de prticas ao l ongo de um determinado perodo de tempo, que csl:tt1
longe de ser "politicamente aqu iescentes" (Hargreaves, A., 1994: 19!)).
/\s jornadas de desenvolvimento muitas vezes geram uma agitao emocional e uma onda de mudanas que nem sempre so confortveis, q uer
para o indivduo, quer para o grupo, e podem, pelo menos temporariamente, ameaar a sua auto-imagem e auto-estima. precisamente por
isso q u e a construo de acordos conju ntos mtuos, de objectivos
autn ticos e baseados na confiana, bem como a facultao de apoio e a
continuidade das relaes atravs de uma i nteraco contnua, so to
importantes para o seu sucesso.
A descrio de Posch sobre as caractersticas essenciais da variedade
de redes de escolas, em d iferentes pases da Europa, tal como o "estabel ecimento autnomo e flexvel de relaes para auxiliar uma aco responsvel face complexidade e i nce rteza" (Posch e Mair, 1997: 267),
<tpresenta uma sntese fel iz desta perspectiva.

Professores e escolas no so a mesma coisa

"Mais de uma dcada de esforos de aperfeioamento da escola ensinaram-nos que so necessrias algumas condies para a mudana.
A importncia da participao atempada na concepo e na planificao dos esforos de aperfeioamento da escola;
Actividades prticas e concretas na safa de aula;
Um processo designado de dilogo,tomada de deciso e aco;
Reunies centradas em actividades especificas para o aperfeioamento;
Os professores podem apoiar-se uns aos outros quando so publica-

mente apoiados pelo director da escola;

CCPPDPP-19

289

Redes de aprendtzagem. Oescnvolvlnwnto du fUuf \\IJf, nullu 1111

O safler- fazer prollssional dos professores pode ser encorajado alui

t'<'S de visitas e de partilha de experincias - mas isso no acolll,t ,.
por si s, leva o seu tempo e necessrio muito incentivo;
mais fcil comear os projectos quando os participantes se oft,,

cem como voluntrios. Os voluntrios ajudam porque querem t

esto prontos a empenhar-se no processo de inovao.
...em suma, quando tratamos os professores como gostaramos Cfllt'
estes tratassem os alunos, eles reagem mais rapidamente e com mct/1
abertura, empenho e dedicao." (Li eberman e Miller, 1992: 86-87)

Os professores e as escolas no so a mesma coisa e no prov,,,., I

que o seu desenvolvimento siga um percurso linear. As mudanas 111 soa
i e sistemtica so corolrios essenciais, mas no se pode esperar q111
estejam sempre sincronizadas, evoluindo na mesma direco ao mt'l-1111
tempo. Os professores no usam, d e forma contn ua, a e nergia ,. 11
tempo necessrios para a participao n um trabal ho de i nvestigao s1.
temtica ao longo do tempo, dado que tm uma variedade de agcnd,,
pessoais e profissionais. O traba l ho de aperfeioamento sistmico d,,
escola consti tui apenas um aspecto numa sr ie de oportunidades d
aprendizagem de que os professores d ispem. No melhor nem p1111
que o utras, uma vez que os seus efei tos dependem, tal como os 111
outras formas de desenvolvimento profissi ona l contn uo, do impacl11 q
ue exerce no professor e a i ntensidade deste impacto depende de Ulll
conjunto compl exo de variveis.

Funes e relaes entre as instituies de ensino superior e as escolas

Persiste ai nda na mente de muitos pol ticos e professores a percepo
de um problema entre a teoria e a prti ca, entre o terico e o prtico,
uma separao entre aqueles que trabal ham nas escolas e aq ueles q ue
trabalham nas institu i es de ensino superior, entre aqueles q ue prati
cam e aqueles que teorizam. Quer gostemos q uer no, esta si tuao
existe, em parte, devido sua histria e, em parte, devido sua funo afinal, poucos professores nas escolas conseguem disponibilizar tem po
d o se u tra ba l ho para reflectir, teori zar, i nvestigar e escreve r. Isto
tambm acontece ao nvel do ensi no super ior. Os professores que se
290

l tllll.t ram for madores de professores envolveram-se, tl u1 ""'' ,111118,

lll l llltl prtica agi tada, o que serviu para os acomodar e isol1l 1.111 "
1111111.111a. Por isso, a separao existe porque muitos a encoraj,11 ,1111 1111
i11t.tlll i mplicila mente coniventes com ela.
ll.t uma "mstica" conscientemente calculada e protegida que rod t''' "
''ll'oria" e a "investigao". Pode remos ento perguntar-nos: como ' q lll'
, ,ll's dois grupos de estranhos familiares separados se vo relacion ill t
1 ,.,lamente ter de haver uma mudana maior nas atitudes e nas rela
t.,m s q ue estabelecem entre si.
/\pesar de as recentes mudanas legislativas em Inglaterra, Holanda,
Noruega, Sucia e noutros pontos da Europa, na Austrlia e na Amri ca
do Norte terem proporcionado oportunidades (embora talvez no intenwnalmente) para o estabelecimento de novas relaes entre o ensi no
'"pe rior e as escolas, ainda subsiste alguma ren itncia por parte de pes'oas dos dois secto res para se e nvolverem nesse tipo de empreend ill lcnlo.
Estas relaes implicam oportunidades regulares para a partil ha de
mnhecimen to, destrezas e experincias, proporcionadas por um con1tt nto de situaes d if erenciadas d e aprendizagem ma is o u menos
l'xlensas, que encerram, ao mesmo tempo, um desafio e uma estratgia
de apoio. Neste sentido, os professores, os directores das escolas, os
consultores externos de formao e os consultores acadmicos desempenham um papel activo, tal como as cu lturas colaborativas da escol a
constroe m, desenvolvem e sustentam estratgi as de apoio no mbi to
das duas noes g meas de a utonomia do professor e de prestao
colectiva de contas. As parcerias e as redes bem sucedidas reconhecem
a necessidade de os prprios professores deterem um elevado grau de
controlo na direco do seu tra ba lho, fomen ta m a sua participao na
configurao dos contextos que afectam os seus contributos profissi onais, ao mesmo tem po que proporcionam o acesso a desafios crti cos e
apoios adequados.
De forma gera l, as redes de aprendizagem profissional d e su cesso
tero, no futuro, de se basear num conhecimento prxi mo e conlnuo
dos factores que consti tuem "necessidades" e num apoio especia lizad o
que enquadre as necessidades nos contextos si tuados a cu rlo e a l on j.(o
prazos. As noes tradicionais de profissional ismo docente c de inwlt
'li

Redes de aprcndrzagcm. Oescr wulvhnt lltn clu tuuh ut , rulll 11 I

gao educaciona l sero tambm redefin idas atravs d o d esmo1'011.,

mento das culturas individ ualistas e bifurcadas. A poltica governa1111 11
tal e escolar, atravs de um dilogo contnuo com os agentes educall \'11
pode, por vezes, ir ao encontro de necessidades definidas i ndivitltl.d
mente e pode apoiar a a utonomia do professor.
Uma das ma is im portantes responsabilidades das universidades a 1h
articular os seus prprios interesses particulares no ensino e na prod11
o de conhecimento com os das comunidades poltica, de investigaao 1
de "prtica", que serve m no entendimento explcito de que, enquanto o
interesses d essas comunidades forem primord iais para a constituio dt
uma agenda de aprendi zagem, lambm el es estaro abertos crli r,,
Este tipo de trabalho ir ser desenvolvido a par e no parte dos deciso
res pol ticos, das associaes de professores, dos pais, dos governanlt .
das escolas, dos professores e entidades a el es associadas - mesm o 11s
governamentais- no como "suplicantes", nem como estranhos, aparc n
temente distantes ou desinteressados dos mundos onde os potenciais
parcei ros vivem. Temos de ha bitar nos castel os uns dos outros (Somekh,
1994) e de desenvolver disposies e destrezas que nos per mitam faz-lo:
"Assim, as competncias de que necessitamos enquanto profissionais
tm de incluir a competncia de atravessar fronteiras, culturas e dialectos, a aprendizagem e a traduo de vrias linguagens (a poltica, a
quotidiana, a acadmica) e a coragem de transgredir face a injustias
sociais... A forma como pomos em prtica a nossa autoridade toma-se
ento na questo central, no aquilo que reivindicamos ou professamos:se acreditamos nalguma coisa, ento lemos de a pr em prtica."
(Wal ker, 1996: 417)

Os modelos de sucesso das redes de aprendizagem permanente entre

universidades, escolas e o utras instituies, para alm dos anos 90, tm
de reafirmar as conexes entre o pensame n to, a aprendizagem, a planificao e a prti ca atravs do trabal ho autoproduzido, apoiado e reflexivo
a d i ve rsos nveis. Tal trabalho tem de ser e ncarado como rel evante e
apropriado para as necessidades contn uas de desenvolvimento cognitivo e emoci onal de todas as partes envolvidas. Uma das maiores lacunas
nos relatrios, ou mesmo na prpria experincia, das redes para o aperfe i oamento reside nal gu m tipo de in terrogao sistemtica sobre o
efeito do empenho emocional d os participantes e dos seus propsitos
morais no se u sucesso.
292

Cuncluso
Nos modelos de trabalho em rede para o desenvolvimento prolls'illllloll
d 1" n los neste ca ptulo, as tarfas no pertencem a ningum Ctll p.1111
, 1 dor ou a um determinado grupo de interesses. So decididas cn1 r o11
1 1111 to por cada um dos participantes. A voz de am boos_ ?ru1:os . Ol iV Id,t
1 t 1da em considerao. Os professores e "outros sJ gmhcatlvos c nvol
w 111 se activamente na negociao dos processos e dos resultados e sao
j 0111 c ntadas as relaes de colaborao, em detrimento das relaes tlt
poder e de cooptao (Erikson e Christmn, 1996: 150)..
f\ academia co ntinua a ocu par uma posio-chave mdependete, a
p. 1rti r da qual pode potencia lmente promover, sustentar e ampha s
ron textos que encerram, ao mesmo tempo, um desafio e uma estraega
d t apoio, atravs da investigao que informa e est inerenle ao propno
d l'se nvolvi men to. Os formadores d e professores so, d e certo modo,
1nterve n tores que tentam desenvolver as questes consideradas pelos
professores e pelas escolas como rel evantes para as suas ecessidades,
111vestigar respostas para essas questes de forma colaborat1va e colocar
o nus da aco nos prprios professores e nas escolas.
o desenvol v i mento profi ssiona l asse nta fundam enta lme nte n a
m udana do pensamento e da prtica - e dos contextos onde oco.rrem 110 sentido de melhorar a qualidade das experincias de aprendtzagem
Jos alunos e consequentemente, proporcionar melhores oportunidades
para atin gi;em m elhores resultad os. Contudo, as decises so bre a
mudana na prtica devem estar nas mos dos professores, ta l como a
aprendizagem est, em ltima anlise, nas mos dos alunos. .
A criao de redes de aprendizagem, como as que foram descntane.st:
captulo, leva o seu tempo e nem sempre fc l. versempre tndlvtluos e grupos cujos prprios interesses, quer mdlvlduats, quecolectlvos, no podem ser atendidos. No decorre r do processo, terao dse r
desenvolvidos novos conhecimentos e destrezas e tero de ser ap01adas
medidas experimen tais de mudana, o que i mplicar, como j vimos,
novas exi gncias para os profissionai s, j de si to ocupados. Ma's nesta
paisagem parti l hada que o futuro trabal ho de pa ceria e tre p ofessores,
escolas e universidades e outros agentes educativos fara sent1do, tend
em vista 0 seu prprio desenvolvimento permanente (e o dos outros). E e
nesta paisagem que o ensino superior pode desempenhar o sepapel no
desafio de apoiar a ap rendi zagem dos professores ao longo da v1da.
7<) l

10
O papel dos professores numa
sociedade de aprendizagem

Os alunos passam a penas cerca de 12% da sua vida na escola e, por

isso, as escol as so apenas um dos i mensos cenrios potenciais para a
lducao. No entanto, so indiscutivel me nte as estru t uras cr uciais para
" formao de atitudes face aprendizagem e espe ra-se m uito - talvez
mesmo demasiado - delas e dos professores.
"Foi-lhes atribuda uma tarefa impossvel por parte de uma sociedade
cheia de expectativas. Foi-lhes dada, quase por desistncia, a responsabilidade de ampliar o seu papel na sociedade. No lhes foram dados
os recursos necessrios nem a autoridade para realizar esse papel,
quer atravs do treino e da formao contnua, quer atravs do
aumento de verbas que lhes permitiria competir com os profissionais
dos media... Alm disso, como lipico em alturas de stress e de
mudana... {as escolas/ so pressionadas a adaptar estruturas ainda
mais rgidas e currculos mais apropriados a um ambiente industrial e
repleto de oportunidades de emprego, de meados do sculo XX (ou at
do sculo X IX}, do que ao novo e urgente paradigma da mudana, da
tecnologia de informao, da aprendizagem ao longo de toda a vida e
da ordem ps-industrial." (Longworth e Davies, 1996: 40)

Tanto a atri buio escola da responsa bi l idade de uma educaao P<H"'

a "cidada nia" bsica e ao longo de toda a vida como a l iaao a u s;d
enlre a i nstruo, a educao e o e m prego, presen te em muila da reto
r i ca sobre a aprendizage m per ma nente, no correspondc m a ,t r. o
act ual dos governos, q ue tm sido acusados de "tenlar consl ru i 1 11111.1

nova sociedade [d e apre nd i zagem ] com o eq uivalen te intelectual Ud

palha em vez dos ti jolos" (Coffield, 1996: 1). Neste captulo final analisa
remos a influncia de um mundo em mudana nas escolas e o tipo UI'
investimento que necessrio fazer nos professores para que cumpra nt
as expectativas que sobre eles recaem no scu lo XXI.
O director do programa de investigao ESRC (Economic and Social
Research Council) sobre a "Sociedade da Informao", em Inglaterra,
defende que uma sociedade de aprend izagem tem de ser construda a
partir de uma teoria de apre ndizagem que abarque "no s os processos
cognitivos rel ativos s necessidades dos indivdu os, mas tambm as
relaes sociais e as si tuaes que estimu lam a apre ndizagem", reconhecendo que esta uma responsabilidade partil hada por "todos os pa r
ce i ros sociais- governo, empregad ores, sindicatos e indi vdu os"
(Coffiel d, 1996: 9).
Handy (1989) descreveu um conjunto de previses para o mercado de
trabalho do prximo sc ulo em que:
"Ser cada vez mais da responsabilidade individual assegurar que as
oportunidades oferecidas se adicionem num lrajecto de carreira sensato... Nessas circunstncias, a educao toma-se num investimento e
a experincia num trunfo, desde que seja variada e no superficial."

(1989:127)

No enta nto, Coffield (1996) consi dera que a nfase colocada no papel
do indivduo como chave para a competi tividade "o aspecto mais frgi l " das po l ticas britnica e e uropeia sobre educao, formao e
emprego:
"... possvel que milhes de cidados britnicos tomem individualmente decises racionais sobre o seu treino e a sua formao, no
resultando, contudo, numa poltica nacional de educao e emprego
adequada, nem num acentuado avano do progresso nacional."

(Coffield, 1996: 6)

O mundo em mudana
Constitui j l ugar-comum d i zer q ue as circunstncias dos alunos que
os p rofessores e nsinam esto a mudar. Por exe mplo, em Inglaterra
prev se qu e, na primeira dcada do novo sc ul o, ce rca de 45% das
/%

crianas possam, de alguma forma, lidar com estrul tll ,,:-. l.llttllin"
no conjugais antes de atingirem os 16 anos de idade (Wallwt , l 'l'l'tl
I\ famlia-padro consti tuda pr pai, me e filhos agora um.t l111 '''"
o minor i t ria- 31% das c rianas nascem fora do casanH' III o A
crianas que vivem uma ru ptura famil iar tm maior probabilid.tdt th
sofrer problemas sociais, educativos e de sade do que uma anto'llt ,,
semelhan te oriunda de famlias que per manecem intactas (Cockl l l I'
Tripp, 1994). Os filhos de mes ou pais solteiros (19% no Reino Unido)
esto particularmente em risco de pobreia, o que gera problemas adi
cionais. As crianas vem muita televiso e vdeos, f requentemente sem q
ualquer tipo de orientao. Pode parecer que so mais sofisticadas,
especialmente em relao tecnologia, mas so tambm mais vulnerveis, indecisas em relao aos seus valores e, paradoxalmente, podem
demonstrar uma falta de motivao, de auto-esti ma e de autoconfiana
na aprendizagem rea l izada na escola. Precisam de professores que as
compreendam, q ue sejam capazes de lhes proporcionar um ambiente
seguro e que lhes possibili tem o acesso crtico e atento ao conhecimento.
As escolas no so apenas locais onde os professores tm a responsabilidade de mediar os valores decorrentes das experincias de vida dos alunos, existem num quadro de valores e em contextos socioeconmicos
competitivos para os quais tambm contribuem. A este respei to, um
relatrio anual do ILO, uma en tidade no mbito nas Naes Unidas,
sugeriu q ue parte do problema da Europa, onde a taxa de desemprego
de 10%, consiste no facto de as presses do mercado internaciona l estarem a forar mudanas rpidas na estrutura das econom ias industriais,
as quais so obrigadas a passar da produo de "bens e servios de baixo
valor acrescentado para indstrias de servio de alta tecnologia e de alta
qualidade". Na Amrica, por exemplo, um dos efeitos foi "a demisso de
trabalhadores de baixas competncias e o aumento da procura de trabalhadores com ma is qualificaes". O mesmo analista conclui que. se csla
tendncia for seguida na Eu ropa:
"...a nica maneira de manter, ou mesmo melhorar, a qualidade de
vida relativamente elevada de que a maior parte das pessoas do
mundo desenvolvido usufruem sermos educados, formados e motivados para produzir bens e servios de alta qualidade que justifiquem
esses padres." (McRae, 1995: 4)
297

O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem

A necessidade de empregados ma is motivados e com uma formao

superior, capazes de dispor de uma maior autonomia e de apl icar des
trezas juntamente com uma tecnologia flexvel e processos de trabalho
que produzam ma is por trabalhador, tambm reconhecida na Am
rica, onde bem visvel a mudana do especialista para o ge neralisla
flexvel:
"Os empregadores querem empregados com bases acadmicas slidas,
mas querem tambm a aplicao das competncias dos trs RR.
A aplicao da leitura, da escrita e da matemtica substancialmente
diferente das verses que se ensinam nas escolas. Para alm disso, os
empregadores querem um conjunto de destrezas comportamentais
que no so, de forma alguma, ensinadas nos currculos acadmicos
tradicionais, tais como a resoluo de problemas, destrezas de comu nicao, destrezas interpessoais e de liderana." (Carnevale, 1994)

As diferentes experincias individuais e col ectivas que os alunos provavel mente levam para a escola - com as quais os professores tm de
l idar, caso queiram conseguir a motivao e o empenho necessrios
para o desenvolvimento deste tipo de destrezas e qua l idades, no mundo
superlotado e nem sempre previsvel de muitas escolas e salas de aula de
escassos recursos - tm de se r compreendidas pelos professores com
vista a prepar-los para as oportunidades, responsabilidades e experincias da vida adulta.
Tanto dentro como fora da escola temos vindo a testemunhar uma
expanso exponencial e contn ua das telecomu nicaes. Esta tecnologia
da informao e da comu nicao ir proporcionar aos a lunos - na verdade, a todos ns - mais oportunidades para aprender atravs de CD-Roms, da realidade virtual e das tecnol ogias interactivas que iro possibilitar a pessoas de d iferentes partes do Mundo falar umas com as outras
em simul tneo, navegar na Interne t, atravessa r as a uto-estradas da
informao e danar ao som do Ciberespao. No entanto, esta nova tecnologia pode tornar-se num veculo limitado e de con trol o, ao qua l nem
todos os alunos tm acesso, quando as escolas no desenvolvem mltiplas formas de ensino e de aprendizagem.
Na Col umbia Britnica, no Canad, o relatrio da comisso Sullivan
"8nquadramento para a Aprend izagem do Ano 2000" conclu i u que:
"Em vista das novas realidades econmicas e sociais todos os
alunos, independentemente dos seus planos imediatos aps terem
298

frequentado a escola, tero de deseml()lt'<'r uma flexibilidade e uma

versatilidade impensvel pelas geraoes que os antecederam. Tero
de ser cada vez mais capazes de ufi!t ar destrezas de pensamento
crtico e criativo para resolverem J)I'O!J!<'IItas e tomarem decises,
tero de ser formados tecnologicamente, lwm como serem eruditos
no sentido tradicional e bons comunicadorl's. 'f'erao (qualmenle de
possuir destrezas interpessoais bem c/esemwloulas <' de serem capazes de trabalhar em cooperao com outros. 1 1or li'm, tercw de ser
aprendentes ao longo de toda a vida." (Ministrio da 1-:uucaao uo
Canad, 1991: 2)

Esta pe rspectiva da educao tem em con ta a na tu reza da sociedade

em mudana e est mu ito mais perto das necessi dades relacionadas com
o mundo do trabalho. Por ou tro lado, impl ica que os professores se
adaptem para que o seu ensino seja consistente e de qua l i dade e para
q ue mudem as suas funes, se querem contribuir para o esforo de
uma aprendi zagem permanente, no scu lo XXI, to freq uente me nte
encarada pelos governos e empregadores como essencial.
Em muitos pases, apesar da retrica, o i nvestimento numa educao
formal, pensada para i r ao encontro das necessidades do i ndivduo, da
economia e da sociedade do scu lo XXI, diminuto e, infelizmente,
continua a ser i nadequado e mal dirigido. As co ndies actuais de servio no ensino ai nda no atraem os melhores. A sobrecarga de inovaes, que as escolas, e m muitos pases, tm vivido nas duas ltimas
dcadas, tem enfraquecido a determinao e a energia de mui tos dos
profissionais ma is empenhados.
As tentativas de estabelecer "padres nacionais" em J ngl ate rra, na
Amrica e noutros pases so ainda outro meio de aval iar os professores
sem proporcionar oportunidades de desenvolvi mento compl e men tares
e, por mais bem intencionadas que sejam, pouco provvel quc recuperem a auto-estima ou a confiana pe rdidas. Todos os indi cadores apontam para cada vez menos cand i dat u ras para o e nsino c reformas cada
vez mais antecipadas, muitas vezes devid o desi l uso c a doenas relacionadas com o stress. Assim, como podere mos discu li r, de forma sria,
o investi mento numa aprend izae m ao longo de toda a vida, quando o
sistema para criar, manter e desenvolve r as suas bases est ele prprio
doente e q uando os prprios programas de reforma esto descoordenados com as necessidades do local de traba l ho?
299

lnvcli Li r nas escolas

"()uase lodos os partidos... concordam que as escolas podiam ser
melhores do que so. questo : melhores em qu? Para alguns, o
problema tem a sua ongem na incapacidade das escolas ensinarem a
todas as crianas as 'destrezas bsicas'... para outros... o problema
ultrapassa a incapacidade das escolas ensinarem todas as crianas a
ler, a escrever e a fazer contas. O problema fundamental reside no
facto de as escolas no prepararem todas as crianas para funcionarer:z, de forma eficaz, no mundo das ideias. No preparam todas as
cn.anas para pensarem de forma crtica e criativa. No preparam as
crwnas para serem aprendenles ao longo de toda a vida. Em suma,
as escolas no preparam os jovens para a vida numa sociedade
baseada na informao e no conhecimento do mundo do trabalho _
uma sociedade em que... as crianas agora vivem e na qual tero de
funcionar como adultos." (Schl ech ty, 1990: xvii)

Para q ue a dedi:_ao aprend i zagem ao longo d e toda a vida floresa,

todas as escolas tem de ser comunidades de aprendizagem onde i ndc
pendenteente ddade, capacidade ou co ntedos curriculares, e pro
movam tres proposttos essenciais. Assim, as escolas devem:
1. Ajudar caa in i duo a atingir os objectivos. Isto si gnifi ca qu t
dve ser dtspontbthzado tempo para os professores criarem as con
des que iro permitir o crescimento da auto-estima, o desenvol
v t me nto da motivao e o desafio de um em pe n ho contnuo. As
escolas de.vem ser ca azes de responder s necessidades dos jovens
e pro porct,onar a mUi tos deles u m porto seg uro onde a aprendizage.m contmua e a consecuo de resul tados possam ocorrer. As
cnanas esto a cresc:r num . undo fragmentado e em mudana,
eque agumas relaoes famtltares esto a ser red efinidas, em que
sao questiOnados os va l ores q ue outrora eram tidos como certos e
e m q ue po u co provvel ter um e mprego a longo prazo numa
mesma ocu pao.

2. Construir um conhecimento-base vasto e no limitado. O livro

branco da Comisso Europeia, Ensinar e Aprender numa Sociedade
dll r_endizagem (1996), considera q ue "os m eios para entender os
stntft cados das coisas, para compreende r e criar" consti tuem uma
funo esse ncial das escolas no sentido de preparar os alunos pa ra

se adapta rem situao econmica e de e mprego. () II H''IIl lll d111 11

mento reconhece ainda que aq u ilo que a cincia esl agot ,, ,, tllttllt
mar sobre a identif icao d e d ifere ntes tipos de i nlel igCtHiol , th
Gard ner, proporciona um apoio acrescido para aqueles tlll l' '"''''"
tam que as escolas devem funcionar de acordo com uma JH'I"SPI'I
tiva mais ampla de i nteligncia'. Aqueles que acusam as escol <t s d1
con tinuarem a f i xar-se na promoo de habil idades acad 11111 "
afastam-se da questo central. As inteligncias cognitivas e emodo
nai s no so competncias opostas, mas complementares e inle rac
tivas. Deve-se atender a ambas, sobretudo durante os anos da edu
cao forma l. O desenvolvi mento da "i nteli gncia emociona l "
particul armen te importante num mundo em que j pouco Li do
como certo, porq ue:
"O Ql no consegue explicar, de forma clara, os diferentes destinos de
pessoas que comeam com promessas, aprendizagens e oportunidades
aproximadamente iguais... a inteligncia acadmica no oferece virtualmente nenhuma preparao para a agitao - ou as oportunidades- que as vicissitudes da vida incluem." (Goleman, 1995: 35-36)
Conhecer as nossas emoes, a capacidade de as ge rir, de nos motivarmos a ns prprios e de lidar com relacionamentos so requisitos essenciais do conhecimen to. Juntos constituem as qualidades necessrias
pa ra a sobrevivncia no sculo XXI.

3. Fazer parte e no estar parte da sociedade.

"Se se quer que o potencial dos alunos seja realizado, a escola tem de
proporcionar o enquadramento para a aprendizagem." (Dal in e Rusl,
1996: 79)

So cada vez mais os escri tores q ue estabelecem uma ligao entre as

escolas - as suas cu lturas, propsitos e processos - e os con textos em
q ue os seus alunos vivem e traba lham, reconhecendo que a escol a se
situa "na interface crucial entre o passado e o futuro, cu jo pa pel <!onsiste tanto em preservar a cultura como assegurar a sua renovao radical" (Beare e Sla ughter, 1993: 15), num mundo que reserva pe rspectivas
cada vez mais incertas para muitos alunos:
' Para consoderaoes maos detalhadas. YeJ<lse. por exemplo. Bearc e Sla1J9hler (1993). Drucker (1994) e Dahn e Rust (1996).

301

300

0 papel dos J)f Oh'\\nr t'\ 1"\llll h-

I lllditla que as mulas sobrepostas da mudana social, tcnica,

1
/ 11/tlim, ecommica, cultural e ambiental nos varreram, os estran1/ltlmnenlos, ()S continuidades, as expectativas, os valores e os sig11/ftcados Que outrora sustentaram a paisagem cultural enfraqueceram-se ou dissolveram-se por completo... Se se pretende que as
escolas desempenhem um papel mais construtivo do ponto de vista
cultural do que o que actualmente exercem, ento o seu trabalho
requer algum. propsito social mais amplamente de ft'nido, algo que
ultrapasse as consideraes puramente pessoais, econmicas e a
curto-prazo que derivam unicamente daquilo que aconteceu anteriormente... Resumindo, os educadores precisam de uma viso credvel de um futuro que funcione e que restabelea a ligao entre
cada indivduo com o mundo mais vasto." ( Beare e Sl aughte r
1993:16)
'

Estes trs propsitos das escolas so as pedras basilares do desenvolvimento de uma sociedade de aprendizagem para toda a vida. Combinam
apoio e desafio Pa.ra todos os indivduos de acordo com a necessidade e o
contexto e no quadro de uma conscincia prtica das exigncias geradas
pelos seguintes f<1ctores: i) impacto da sociedade da informao (a exploso contnua de informao e das tecnologias da comunicao est j a
criar uma necessidade de orientao na sua seleco e utilizao - pois
informao no conhecimento e conhecimento no sa bedoria); ii )
internacionalizao (com a eroso das barreiras entre os mercados do
trabalho); e iii) o mundo cientfico e tcnico. As escol as desempenham
um papel vital e11t contrariar as inseguranas e desafios, reais e imaginrios, criados por estes trs principais factores de 'perturbao'.
No se trata da necessidade de existir uma viso particu lar. Contudo,
Beare e Sl aughter (1993), Dal in e Rust (1996), Handy (1993) e outros
assinalam as mudanas ocorridas no papel e na posio social da escola.
As escolas tm de estar inseridas em vez de serem aquilo que reconhecemos como a sociedade da aprendizagem. Precisam de viver e de
com unicar uma Viso da sociedade do futuro baseada no entendimen to
dos mundos em que os seus alunos vivem, nas suas necessidades de
aprendizagem e nas exigncias da sociedade e do mundo do trabalho.
Tm dse r const itudas por professores que sejam aprendentes, que
encoraJem as cria11as a aprender, a tratar o mundo como uma terra de
ho ri zontes sem li111ites e a real izar-se.
302

u(lr:&ltd

t.h

lfflllh "I li!

"Na sociedade do conhecimento as pessoas tm de apnlldt'l r/ rl/ 11 '11

der... os assuntos podem interessar menos do que a CO /IIIt ult1tf dn1
alunos para continuarem a aprender e a sua motivao pal'll ''"' 1 I
sociedade ps-capitalista requer uma aprendizagem ao lo11,1111 d fnrlrl
a vida. Para tal precisamos de uma disciplina de aprendizage111. "''" ''
aprendizagem ao longo de toda a vida tambm requer que a Ofllc'tlllt
zagem seja sedutora, que constitua, de facto, em si mesma, 1111111
grande satisfao, seno mesmo algo por que o indivduo anseie."
(Drucker, 1994:183)

Os professores e as escolas tero de avanar ai nda mais na estrada da

"parceria" com contratos forma is e i nformais de aprendizagem, no
a penas com alunos, pais e comunidades locais, mas tambm.com o
m undo dos negcios, medida que estes se tornam cada vez ma1s parte
integrante dos sistemas abertos de aprendizagem (Drucker, 1994: 186).
As reformas dos gove rnos, que se cen tram na reformulao da gesto e
das estruturas das escolas como forma de a umentar a sua ef i ccia, em
vez de abordarem os meios de aumentar as capacidades de aprendizagem de alunos e professores, so to ingnuas como a crena de q ue
fornecimento de computadores para todos os alunos ir resultar por s1
s num empenho renovado na sua aprendizagem.

O factor de liderana
As boas escolas e os bons professores parecem ser capazes de assimilar
as mudanas externamente i mpostas nas suas prprias vises da aprendizagem dos alunos. Na Amrica, Beck e Mu rphy (1996) observar m
uma escola primria de sucesso que tinha sido gerida, durante mUilO
tempo, por dirigentes locais e concluram que a aprendizagem dos alnos, a transformao do ensino e o aumento do envolvimen to dos pa1s
se deviam a quatro i mperativos principais:
"1. O imperativo de promover a aprendizagem- em especial, mas niio

exclusivamente- para os alunos;

.
2. O imperativo de as pessoas assumirem funes de liderana e de
centrarem as energias e recursos dos agentes educalioos de forma
produtiva;
3. o imperativo de cultivar um sentido de comunidade dentro da
escola e ligar a escola comunidade circundante de forma mutuamente benfica;
303

IIIIJIC'I'II IiiJO de apoiar esforos para aumentar a capacidade dos

odminislradores, pro fessores e pais, de forma a serem capazes de
rlpoiur u aprendizagem dos alunos." (Beck e Murphy, 1996:118)
tI

t:stes imperativos no diferem dos aprese n tados por Rosenholtz (

1 9H9) e Nias (1989), apesar de expressos de forma diferente. Para se ir
ao e ncontro destes quatro imperativos necessrio que os professores
sejam no s conhecedores e hbeis, mas tambm que se dediquem aos
seus alunos e aos seus colegas. No se conseguem mudar os valores, as
crenas, as percepes e os comportamentos atravs de directrizes, mas
estes podem ser estimulados, desenvolvidos e encorajados no seio de
comunidades que criam e sustentam condies que permitam aos professores, interessados em proporcionar aos alunos oportunidades si gnificativas de aprendi zagem, agir de acordo com os seus compromissos .
Tais condies incluem:
" Apoio para correr riscos;
Maior liberdade em relao a constrangimentos excessivamente
burocrticos;
Tempo e apoio financeiro e administrativo para o desenvolvimento
pro(/Ssional substantivo." ( Beck e Murphy, 1996:123)

Valor de amanh: A nossa organizao valoriza a diversnl,ull 1h I" 1

pectivas que levem a um entendi mento nt.tl 'o p ll t
fundo darealidade da organizao e a um.t h,t 'il' t h
conhecimento enriquecida para a tomada d1 dt'l I
ses.

Valor 3 - Abertura ao conflito

A nossa organ i zao valoriza os empregados ql ll'
Valor de hoje:
transm item um cl ima de harmonia de grupo c lk
felicidade.
Valor de amanh: A nossa o rganizao valoriza empregados q ue
resolvem conflitos de uma forma saudvel condu
centes a sol ues mais vlidas para assuntos com
plexos.
Valor 4 - Abertura reflexo
Valor de hoje:
A nossa organ i zao valoriza empregados que
transmitem um clima de poder de deciso. As decises firmes so tomadas e implementadas sem
qualquer tipo de incerteza.

As condies sero el as prprias suste n tadas pelos valores. Jerry

Patterson, inspector das escol as no estado de Wisconsin, nos Estados
Unidos, apresenta-nos a sua viso das "escolas de ama nh" ao contrastar
os valores de hoje e os de amanh em cinco reas-chave:

Valor de amanh: A nossa organ i zao va l oriza empregados qu e

reflectem sobre o seu pensamento e o dos outros
para conseguir chegar a decises organizaciona i s
melhores.

Valor 1 - Abertura participao

Valor de hoje:
A nossa organizao va l oriza empregados que
ouam os lderes da organizao e que faam o que
eles lhes mandam.

Valor 5 - Abertura aos erros

Valor de hoje:
A nossa organizao valoriza empregados que se
concentram em no cometer quaisquer erros c ,,
trabalhar to eficientemente quanto possvel.

Valor de amanh: A nossa organizao valoriza empregados que participem activamente em qualquer discusso o u
deciso que os afecte.

Valor 2 - Abertura diversidade

Valor de hoje:
304

A nossa organizao valoriza empregados que se

ajustem direco global da organizao.

Valor de amanh: A nossa organizao va l or i za empregad os que

reconhecem os erros e que aprendem com.eles.
(Patle rson, I!l9:1: 7)
Apesar de terem sido escritos no contexto da l iderana da escola, estes
valores podem igual men te ser expressos em salas de aul a onde se reconhece que a aprendizagem complexa e no linear e onde os professores e os alunos so aprendentes e lderes.
CCPPDPP20

305

Investir nos professores

"Nada conseguir substituir o papel central do professor no processo de aprendizagem. A relao pessoal entre o professor e o
aluno permanecer sempre no centro da misso pedaggica para
despertar, iniciar, guiar, motivar e transmitir sabedoria e conhecimento tcito, tais como valores morais e desenvolvimento pessoal e
interpessoa /. Contudo, o papel do professor ir mudar de forma
substanlioa, uma tJez que estamos a passar de um modelo de ensino
para um modelo de aprendizagem." (European Round Table of
Ind uslria lisls, 1997: 9)

Quer a aprendizagem acontea den tro do edifci o escolar, quer ocorra

fora dele, sero sempre necessrios bons professores, bem informados
acerca dos al u nos e da aprendizagem, estando eles prprios empenhados neste processo e proporcionando as estruturas certas para q ue aqueles aprendam ao saber que perguntas colocar. No momento actua l
exige-se que eles proporcionem o con hecimento necessrio que permit
aos al unos serem bem sucedidos nos exames, mas tambm que os preparem para confrontar problemas "para os quais os especialistas tm
apenas sol ues parciais, ou at mesmo nenhuma soluo" (Da lin e
Rust, 1996: 79).
Ao manifestar a sua viso da actual transformao da sociedade, Peter
Drucker (1993:184) salien ta a importncia das escolas e dos professores
em proporcionarem uma base de valores e de prticas para a aprendizagem ao longo da vida, promovendo, de forma hbil, a motivao e os
resu l tados dos alunos. No entanto, "raramente lhes foi permitido concentrarem-se nas potencialidades dos a l unos e desafi-las", sendo mais
frequente ter de os ajudar a serem "u m pouco melhores" naq uilo para
q ue no tm grande jeito.
A crescente dispon ibi l idade das novas tecnologias ir, segundo o
mesmo autor, "libertar os professores de gastarem a maior parte, se no
todo o seu tempo, na aprend i zagem de rotinas, em actividades de re med iao e na aprend izagem repetitiva" (1993: 185) e permi tir-lhes que se
concentrem na aprendizagem i ndividual, na descoberta das potencialidades dos al unos, centrando-se nos seus resulta dos. A aprend i zagem
que combina o conhecimento e a compreenso requer que os professores traba l hem na aprendizagem de superfcie (componentes ou factos
d o con hecimento) e na aprendizagem profunda (conexes, relaes,
306

compreenso holstica) (Svingby, 1993). Os factos isolados s.to "''''

rios, mas no tm qualquer sentido, a menos que sejam C11ll'lllll dl 1 111
contextos autnticos.
"Os padres da aprendizagem deveriam ser medidos em termos du .\1/tl
capacidade para ajudar os alunos a envolverem-se numa aprendi '11
gem profunda.Uma das tarefas primrias da escola a de desenuolw1
programas educativos, recursos curriculares e estruturas organizado
nais, no sentido de centrar a escola na competncia da aprendizagem
profunda... As escolas devem, entre outras coisas, ajudar as crianas e
os jovens a aprender a pensar." (Dai in e Rust, 1996:89)
A mudana das circunstncias e o aumento das expectativas face aos
professores implicam que estes agora precisem no s de ser interme
dirios de conhecimento, mas tambm "conselheiros da aprendizagem"2
em cenrios onde a distino entre aluno e professor se torna cada vez
menos ntida.

"Os alunos com mais capacidades ocupar-se-o do papel de professor e

os professores tambm sero alunos, na medida em que se vo empenhar numa educao e formao ao longo de toda a vida... os professores serviro como modelos a seguir na escola onde a compreenso
ser mais importante do que o conhecimento, onde o desenvolvimento
da personalidade ser essencial e onde a pessoa, como um todo, estar
no centro do processo... A mensagem dirigida aos professores que a
'resposta' j no a chave do processo de aprendizagem. A chave a
'pergunta'.No se espera que os professores possuam a nica resposta
correcta. Espera-se que estimulem a curiosidade de cada criana, que
se concentrem nos assuntos bsicos e que a ajudem a descobrir e a
trabalhar de forma sistemtica." (Daiin e Rust, 1996: 145)

Contudo, convm salientar que os professores tm "graus de conforl o

divergentes"(Caine e Caine, 1997: 214) quanto aos tipos de relaes c de
papis interactivos e multifacetados necessrios na sala de au l a onde
"aprender a aprender" to importan te como "a prende r a alin gjy os
'I"'' "'

'Este termo for cnado por longworth e Davies (1996 140) Estes autores enumeram as destH'''' elo
poof("or >
iro precisar no futuro, entre as qua1s f1guram as segu1ntes: como onentar o aluno dlravs d1 v.\r 1o-. c .urunhopdra as
fontes da aprendizagem. como motrvar a aprendrzaqem, como desenvolver e manlcr bdd<' cl,"k" <OIIlO e>tabelecer
modelos de aprendizagem indMduas. como desenvolver e adm1n1strar tkrucas de avalicJ JO pr<.vlm<nte estabelecidas
e mdulos de progresso pessoal, como usar as te<:nologias de aprendrzagem a d St n<oa, tOtiK >labele<:er srstemas
pessoars de cna-'kl de perfis,onde >e podem encontrar,local, nacronale rnternacron.1lmcntc os nr lhou> cursos educa
cionars sobre uma variedade de tprcos.

307

o papel dopr oi(1\\IIH'\ rlll!lllt

resultados". H j a l gum tempo, por exemplo, Argyris e Schon (1974 )

d istinguiam dois modelos de com portame nto do professor. No model o
1, os professores concebem uni la te ralmente o ambiente de ensino c
controlam-no, enq uanto q ue no modelo 2, "...concebem situaes ou
ambientes onde os participa ntes podem ser criadores e podem experi
menta r processos de cria tividade pessoal ... as tarefas so control adas
em conjunto... a proteco do eu (self) um empreendi mento conju nto
e orienta-se para o crescimento" (ci tado por Caine e Cai ne, 1997: 216).
Nas salas de a ula do scu l o XXI, provvel que os professores venham a
desempenhar uma ma ior variedade de papis e de utilizar uma maior
gama de a bordagens ele ensi no ele acordo com as necessidades diagnosticadas.
Os professores, tal como os seus alunos, constroem activamen te formas de saber, que funcionam como mapas dos seus mundos. Ta l como
as sal as de a ula tm d e ser ambientes de aprendizagem onde os alunos
recebe m, respondem e participam activamente na produo de conhecimento, tambm as oportunidades de dese nvolvimento profissiona l tm
de proporcionar uma variedade de expe rincias de ap rendizagem que
encorajem os professores a reflecti r e a investigar o seu pensamento e a
sua prtica, atravs da interaco en tre a sua experincia e a dos outros,
para q ue possam ser capazes de abraar o desafio dos novos pa pis de
ensino e enca r-los como desafios em vez de pesos a carregar.
"Se a escola quer estimular a aprendizagem ao longo de toda a vida, os
professores lero de adaptar novos papis, deixaro de ser transmissores de informao factual ou de conhecimento terico ou prtico e passaro a ser 'facilitadores da aprendizagem'- aqueles que 'ajudam' os
jovens a descobrir ou a adquirir conhecimento, atitudes, destrezas e
aptides ou competncias. Iro estimular nos alunos atitudes crticas e
estilos de aprendizagem fpro f-activos que constituem a base do processo de aprendizagem permanente. Os professores devem ser eles prprios aprendentes ao longo de toda a vida e este deveria ser um elemento do profissionalismo amplo do professor." (Beernaert, 1994: 6)

As capacidades dos professores para irem ao e ncontro dos desafios da

aprend izagem para e no sculo XXI sero condicionadas no s pelos
am bie n tes ond e trabalham, mas tambm pelas suas pr prias vises
do m u ndo. Cai ne e Ca i ne (1997: 221) identificaram q uatro q ualidades
n uclea res:
308

" o sentido de auto-eficcia fundado na autenticidade;

a capacidade de construir relaes que facilitam a aulo-or_qwli "'
a capacidade de estabelecer"tigaes entre sujeitos, disciplinaI' mdtl,
a capacidade de se envolver num processo re flexivo, de crescer t ' c/,
se adaptar."

Apesar de tudo, os maiores probl emas com os quais os profess<Hl'' .,,

defrontam para se envolve rem nos tipos de interaco contnua CSM'Il
cial para ir ao encontro das necessidades- de aprendizagem e de rea l1il
o dos alunos indivi duais conti nuam a ser o tempo, a disposio c o
apoio. Foram estes os te mas q ue domi naram os captulos deste li vro l'
que consti tuem as pa isagens com pl exas e em m udana, nas qua i s o
significado do desenvolvimento do professor se situa. A maior parte das
escolas continuam a no ser um local onde os ad ultos, assim como as
cria nas, so encorajados a a prender.
No obstante a crescente relrica sobre a impor tncia da "aprendizagem ao longo de toda a vida", no parece ainda que a ligao necessria
entre a qualidade das motivaes dos professores, o seu compromisso, a
sua viso da aprendizagem dos seus alunos e a sua pl anificao, par ticipao e monitori zao da sua prpria aprendizagem ao l ongo de toda a
carreira tenha sido realizada.
De facto, para muitos professores, os l ti mos vi nte anos foram anos
de sobrevi v ncia e no ele dese nvolvi men to. A medida que as mudanas
sociais e econm icas colocaram novas exigncias e expectativas em relao s escolas, raro foi o a no em que no se tenha discutido, negociado
ou i mposto alg uma reforma em nome da melhor ia dos pad res de
ensino, do a umento da participao dos "uten tes" e das habili laes dos
al unos. As relaes tradiciona is tm sido desmembradas medida que
os governos tm perseguido polticas simul taneamente "avulsas e rigorosas" de centrali zao e de descentralizao.
Apesar da natureza da interveno dos governos nos diferenles pases
ter variado, os efeitos universais tm sido muito similares3 .Os professores
devemos partir do pnncfpio de que a nfase no ensino de um currculo naonal ccntrtldo ('UI <h'-< 1pl1nar,, wonltorizado e testado em 1ntervalos regulares nas escolas mglesas.se aplique necessanamentr a oulros 1 11"'' [)<o facto.no se
apliCa Na Noruega,por exemplo.a Reforma 94 ofert'Ce se" metas para o ensulO 1) um,,PI"SS<l<l il p<ocura de um sen
udo; uma pessoa cnatiVa.101) uma pessoa trabalhadora;iv) uma pessoa esclareCida.v) um,ljX'S'oOJ cooperatiVa, VI) uma
pessoa com consc1ncia ecolgica Na Nova Zelnd1a,o ' novo' currculo cons1ste em ,\IP<ll 1-enc1a" da aprend1zagemmatemtica, ci noas.tecnologia, letras.sade e bem-estaifls1co. combinadas com destrczas. princpios.atitudes e valotes essenciais (m Dahn e Rust,1996 154156).

l Nao

309

til' suportar um aumento do volume de trabal ho e de trabalhar

111,11 , !lotas. Muilos professores dos centros urbanos continuam a se1
dnttllll,ldos pela a l ienao dos alunos, o q ue se manifesta, no melhor dos
1 ,1\os, numa tolerncia passiva e, no pior dos casos, em d ificuldades de
r omporlamen lo, falta de apoio dos pais, existncia de parcos recursos,
11<1 demonstrao de pouco respeito por pa rte da com un idade e num
esforo absol uto de sobrevivncia.
Noutros loca is, a medio constante dos rendi mentos complementada por escassas oportunidades de desenvolvi mento contnuo do pro
(essor. I-l to pou co tempo e energia para esta belecer parcerias de
aprendizagem e os empregadores exigem claramente q ue se coloque a
nfase no con hecimento, nas q ualidades e destrezas dos alunos, mas
mesmo que existissem, a preparao dos professores a todos os nveis
permaneceria ai nda domi nada pelos modelos tcnicos de "formao".
As teses econmicas e sociais para melhorar as capaci dades dos indivd uos para a aprendizage m esto agora a comear a ser a rticu ladas de
uma forma mais clara (Gibbs, 1996: 9). Por exem plo, a i nfluncia dos
professores nos alu nos durante os primeiros anos de escolaridade e a
articulao entre a educao pr-escolar e os resul tados ed ucativos na
lei tura, na matemtica e nos resul tados sociais (comportamentais), nas
suas ati tudes face aprendizagem, na auto-esti ma e na orientao nas
tarefas tm si do bem documentadas (Sylva, 1996: 19), assim como os
benefcios identificados nos alunos de bons professores e de boas escolas
em todas as fases da escolaridade.
Em con trapartida, existem dados q ue evidenciam q ue m u i tos alunos
no l idam bem com o currculo da escola ou com papis de ensino e de
aprend izagem 'tradicionais', o q ue os leva a desisti rem, quer em termos
metafricos, q uer em termos reais. Os custos das desistncias do ensino
secund rio, no Canad, por exemplo, foram esti mados e m "mais de
4 bilies de dla res duran te a vida de trabalho dos cerca de 137 000
jovens" (Lafleur, 1992: 2). H uma correlao entre os bai xos resultados
educativos e as menores oportunidades de trabalho e de vida para os
i ndivduos. As condies de ensino e de apre ndi zagem deixam muito a
deseja r na ma ioria das escolas.
11 \'lt . lltl

310

Desenvolvimento do se/f profissional

Numa i nvestigao sobre a estado da educao e do seu (ulu t o 1111"11
vel a Comisso Nacional de Ed ucao em Inglaterra (19 ):3) ""'"'' 1111
set'objectivos'-chave: i) educao eficaz; ii) escolas, sociedad<.! l' l td.nl.t
nia iii) a profisso docente e a quali dade do ensino; iv) ed ucaao 11111
rio;e recorrente; v) preparao para o trabalho de hoje e de ama '"" vi )
melhores formas de aprender; e vii) recursos4 Adiantou sele obJCC I tvo'
para a consecuo dos anos seguintes. 'frs destes objectivos eslo ditl'l.
tamente relacionados com o tema deste captulo:
"Objectivo n.0 3: Todos os alunos em todas as aulas tm direito a um
bom ensino e a oportunidades adequadas de apoio... todos os alunos
tm direito a ser ensinados em todas as aulas por um professor aliamente profissional e competente." (1993: 44)
"Objectivo n.0 4: Todos devem ter o direito a aprendeao longda vida
e serem encorajados na prtica a faz-lo... A aprendiZagem nao acaba
aos 16, aos 18, aos 21 anos ou em qualquer outra idade.Todos devem
ter 0 direito a continuar a aprender, quer para fins de emprego: quer
para realizar outros objeclivos pessoais. Tm de existir oporumdades,,
reais para exercer esse direito, bem como incentivo e encorajamento.
(1993:45).
"Objectivo n.0 5: A gesto da educao e da formao deve ser inte-

grada e os interessados neste processo tm de o reconhecer... Todos

os interessados no sistema educativo devem ter um lugar no processo
da sua gesto e essencial a responsabilidade em todos os nvet:."
(1993: 45).

A Comisso Nacional de Educao concluiu com uma viso do pro(cs

sor para o sculo XXI:
"Na nossa perspectiva, o professor do sculo XXI ser uma autoriclacl<'
e um entusiasta do conhecimento, ideias, destrezas, compreensao <'
valores a serem apresentados aos alunos. Ser um perito na l.tJm'lllfi
zagem e ficaz, conhecedor de uma gama de mtodos de ensn1.11, <tU<'
podem ser inteligentemente aplicados na sala de aula e JW SSt,tllfor li<'
um entendimento dos estilos, condies e recursos de m:qunaal/11 c'
gesto adequados. Ser capaz de pensar aprofundadaniC'III<' sohre os
A Comoso Naoonal de [duca ao era um corpo ondependeote, patroconada pol,o Iooood,,nl t,,ulltmlyn.e r\Ao estava
associada a qualquer parlodo polltico. Estabeleceu-se em 1991 com o PO
I>O\otn oi odl'llloht.oo e examonar quesloes
-chave relativas a educa3o e

a formaMdos 25 anos subsequenws

311

11
"'''' ., '"' 1 c os /la/ores educacionais e, consequentemente, reflectir criIN ''"'''111<' sobre os programas educativos. Estar disposto a motivar e
11 1
'1/l'oa}ar lodos os alunos, avaliando o seu progresso e as suas
"''n'.I'Sidades de aprendizagem, no seu sentido mais lato mesmo
1 11111
1 ut;J 1:sto implica envolver-se em reas para alm da edu;ao formal. er. numa primeira instncia, um educador, no apenas em
relaao a 'dsciplina' a ser ensinada, mas apontando tambm para
111
1l extensao dos poderes intelectuais, imaginativos, investigativos e
cnl1cos. dos seus alunos, encora;anu"o-os a questionar os seus valores
pessoats e sociais mais vastos." (1993: 197)

.. Ne1 1 atr,bu i.o feita por o utros, nem a reivindicao de que se

profiSSIOnal fe1ta pel o prprio suficien te. Comportar-se e desenvol
ver-se orno Profissi onal req uer um compromisso permanente com a
"Prcnd z gem, de preferncia com o apoio da organizao, mas se for
necessansern esse apoio. No sculo XXI, a participao no prprio
desenvol1mento ao longo de toda a carreira um requ isito bsico para
.uem QUISer ser. reconhecido e para quem quiser agir como um profis
SI Ona..A aprendizagem ao longo de toda a vida uma responsabili dad e
espec1 f1ca dos professores nas escolas, as qua is aspiram el as prpr ias a
lo rnarem-se e a desenvol verem-se enquanto organi zaes de aprendi za
gem onde os professores so os aprendentes q ue lideram o processo:
"Numa c?munidade de aprendentes, o papel mais importante do professor... e o de aprendente que toma a iniciativa:aquele que se envolve
no empreendimento central da escola ao demonstrar e modelar 0
comportamento que se espera que os alunos adquiram. Como um
autocol ntque se coloca no pra-choques to bem diz: No podes
co duzr n ngum para onde tu prprio no vais...; e um professor
pn":rw aznda ilustrou melhor esta ideia: 'Aprender no como a
vancela, uma doena infantil que causa comicho durante algum
tempo e que depois nos deixa imunes para o resto da vida'" (Barth

1996: 29)

'

No contexto tant.dos requisitos externos para o a perfei oamento

como da responsab ili dade profissional interna, podem id e ntifica r-se
a l gumas necessidades dos professores enquanto profissionais:
a necessidade de manter o propsito e sen ti do de viso
a necessi dade de modelar a aprendizagem ao longo de toda a vida;
a necessidad e de rever as rotinas que inibem o seu desenvolvimento
'
J

31 2

a necessidade de ser profissional, moral e contralualllll' ll il' 11'1\ Jitlll

svel;
a necessidade de trabalhar COlaborativamente na COnslniiiO I' llo l
manuteno de cu lt uras de aprendizage m com os al unos, co111 os
col egas, com os pa is e com a comunidade.
Os concei tos e as abordagens tradicionais do desenvolvi men to prof1s
sional so redutores na sua ca pacidade de se articularem com as neccs
sidades individuais e com as necessidades do sistema, uma vez que no
se baseiam no entendimento das compl exidades da vida e das condies
de trabalho dos professores, nem no entendi mento de como os professores aprendem e porq ue mudam (ou no) e, conseque nt e mente, n o
entendimento de como as escol as tambm se d esenvolvem. No col ocam o aprendente i ndividua l no centro do processo e, portanto, no
podem responder adequadamente s necessidades da pessoa ou do sistema, a no ser de forma f ragmentada. Raramente contm a viso dos
desafios que os professores, as escolas e os a lunos enf rentam nos novos
m undos, econ mica e social mente turb u lentos, nos qua is esto a crescer. Reconhecem a importncia de construir e de manter o moral dos
professores e a relevncia do ensino de qualidade nos esforos de a perfeioamento da escola, mas raramente o demostram na prtica.
A investigao e a experi ncia mostraram que a apre ndi zagem dos
professores afectada pelos seguintes factores:
experincias de trabalho;
histrias de vi da;
fase da carreira;
cond ies e contextos sociais e polticos externos;
cu lturas da escol a;
liderana e apoio dos pares;
oportunidades para a refl exo;
d ilogo a utntico entre o indivduo e o sistema;
a qualidade das expe rincias de apre ndi zagem;
a relevncia da experi ncia de a prendi zagem fa ce s necessidades
i ntelectuais e emocionais;
313

 a sua confiana na parti cipao em prticas de identificao das

necessida des e dos seus contextos;
a assuno da sua aprendizagem.

o reconhecimento d e um plano de desenvolvimcnlo JH''"" ,, Mil

mido e usado como meio de reviso e de planifi caao pot I'" l1 tlt
cada professor ao longo da sua carrei ra.

Empenhar-se na a prend izagem ao longo da vi da e model-la exi ge

q ue, mesmo no conhecimento descontnuo e nem sempre confortvel,
esta seja planificada, registada e revista i ndividual mente ou consu ltando
outros. atravs deste tipo de ateno e de interesse que os prprios
professores podero continuar a aprender e a desenvolverem-se profissionalmente, e alravs do desenvolvimento do professor que a qua lidade das oportunidades de apre ndi zagem dos a lunos pode ser assegurada. O objectivo do desenvolvimento profissional contn uo ( DPC)
ilusoriamente simples. Trata-se de um meio de rever e, quando necessri, de melhorar o empenhamento dos professores face ao ensino, bem
como as suas ca paci dades em proporcionar as melhores o portunidades
possveis de apre ndizagem e de consecuo de resultados aos a lu nos. A
prtica do DPC , contudo, complexa.
Embora m ui tas aprendi zagens ocorram nat ura l mente, atravs da
experinci a, este facto no suficiente para o desenvolvimento do professor, q ue requer:

Tal como acontece com as crianas, tambm para os profcssotl''l "

chave para uma aprendizagem bem sucedida a motivao, a qual 11.111
se pode alcanar atravs de um controlo fechado e centralizado. Ip1 o
vvel que o empenhamento e e nvolvimen to pessoais sejam limil;t do'
quando os professores so obrigados a seguir directrizes determinadc1s
por outros (Rubin, 1989).
Existem trs estratgias de i nvestim e nto q ue, se forem seguid as,
podero produzi r enormes dividendos para lodos os que se interessam
com o futuro ed ucacional.

uma articu lao com as necessidades existentes nos momen tos crticos do desenvolvimento dos professores;
a possibilidade de autoconfron tao at ravs da ref l exo, o que
l evanta questes acerca dos propsitos, das prti cas e dos contextos;
um empenhamento crtico alargado aos pares e a terceiros;
uma articulao d o conheci mento da educao com o conhecimen to sobre a educao alravs de parcerias e de redes q ue aproximam um conjunto de agentes educativos;
a participao num dilogo con tnuo en tre professor e escola, o qual
reconhece que as necessidades do sistema e do indivduo nem sempre podem coincidir, mas q u e sero sempre teis um ao outro.
a participao numa gama variada de dife rentes tipos de oportunidades de aprendizagem ao longo do tem po em funo das necessidades;
a nfase na gesto da sala de a ula e da escola, no conhecimento da
d isciplina, nas necessidades de viso e numa dedicao intelectual e
e mociona l mais vastas;
1 111

1. Investir no professor como um todo:

as destrezas de ensino no so suficientes
Defendemos anteriormente que melhorar as destrezas dos professores
a n ica forma de conseguir melhores padres de aprendizagem necessrios nao, q ue chegou o tempo de "mudar a pol tica educacional deixa ndo esta de estar centrada na estrutura e na regulao da educao para
passar a incidir no prprio processo de ensino e aprendi zagem", de forma
q ue "os professores possam ser apoiados na aquisio e manuteno de
destrezas pedaggicas mais refi nadas e avanadas" (Barber, 1994).
Embora no se possa deixar de apoiar este sensato raciocn io, conce ntrarmo-nos no desenvolvimento dos mtodos de ensino como meio de
alcanar a aprendizagem e de promover uns em detrimento de outros significaria compreender mal o processo de desenvolvimento profissional, o
qual tem de se preocupar com os professores como um todo, dado que so
os seus selves que do sign ificado ao sentido do acto de ensino e aprend i zagem que dele resu lta. As polticas ed ucativas deveriam ser concebidas
para criar, estimula r e desenvolver e, sempre que necessrio, repor o sentido do propsito moral que constitui o centro do bom ensino.

Assi m, particularmente importante um sentido de viso para os professores e para as escolas, pois, nos anos que antecedem e sucedem a
entrada no scu lo XXI, haver uma expectativa de que os professores
faam a diferena na aprendizagem das crianas e dos jovens em contextos em mudana.
315

HoVI'ttlos vao continuar a basear-se na educao como meio de

lll t t tt 111.11 ,, sua compelilividade econmica. A nossa perspectiva para o
11 ttlo XX I e que o bom ensino ser reconhecido como um trabalho que
1'11 \'olve ta nto a cabea como o corao e que , numa primeira instn1 1o1 , uma actividade interpessoal, "l evada a cabo para dar forma e
in flu e nciar (no moldar), atravs de uma vasta gama de destrezas pedaggicas, aquilo em que os indivduos se tornam enquanto pessoas por
intermdio daqui lo que quer que se ensi ne" (Sockett, 1993:13). Como
evidente, importante que os professores do sculo XXI sejam capazes
de utilizar uma variedade de destrezas pedag icas que se enquadrem
nos seus propsitos.
No entanto, a aplicao de destrezas pedaggicas deve resultar do exerccio do juzo pedaggico, baseado na reflexo nos, sobre e acerca dos
propsitos, contextos, processos e resultados do ensino e da aprendizagem. Tem de haver um reconhecimento pblico de que uma aprendizagem eficaz envolve, essencialmente, uma "qum ica interactiva" entre o
aluno e o professor, que depende tanto do processo como do contedo e
que a expresso tanto das suas vises, valores e percepes como das
suas competncias e conhecimento. Por isso, a tica e os valores tm de
desempe nhar um papel explcito a par das preocupaes racionais. A
noo redutora de aco e de controlo que muitos professores relatam
deve ser substituda por um sentido de responsabilidade e de confiana.
1111

2. Investir nas parcerias da aprendizagem: mudar os papis

Um dos maiores desafios que se colocam aos professores o que
resulta da revoluo das telecomunicaes e que, inevitavelmente, ir
ampliar o papel do indi vduo com maior acesso i nformao e com
uma maior facilidade de comunicar com qualquer pessoa, em qualquer
lugar e em qualquer momento. Como consequncia, razovel prever
que os limi tes entre a aprendizagem realizada dentro e fora da escola
acaba ro por se tornar mais tnues - a l is, j o so - e as funes dos
professores enquanto "especialistas detentores de conhecimento" acabaro por desaparecer.
Em vez disso, eles tornar-se-o agentes de conhecimento (knowledge
brokers), conselheiros de aprendizagem, especializados em processos de
aprendizagem, pois enquanto as tecnologias aumentam as nossas esperanas de uma vida melhor, encontramo-nos regularmente incapazes de
316

------------ ----

aproveitar o seu potencial. A sua aplicao na escola de r>l'lllh' dt 11 1 111

sos para alm dos que se encontram actualmente dispont vci.,, 1', ttloll "
importante ainda, da compreenso e das destrezas dos professotl''l 1'111
facilitarem e problematizarem o seu uso e mediar a informao (llll' t ll!i
encerram.
I-J trs questes que devem ser analisadas quando se discute o l'll'!l
cente uso das novas tecnologias. Em primeiro lugar, apesar de muilot"
aprendizagens dos alunos realizadas atravs da tecnologia da inforn'"
o no exigirem o uso de destrezas sociais, estas podem ser reforad;s
por esse meio. Os alunos vo continuar a precisar de testar e de consolt
dar a sua aprendizagem, reflectindo e trocando ideias, ideais e opinies
com outros alunos. H dados que provam que mesmo agora, nas escolas
primrias, as interaces indi vidualizadas entre professor-aluno so breves e, para a maior parte das crianas, pouco frequentes, sendo ainda
raro o trabalho colaborativo. O papel do professor ser, portanto, o de
facilitador do processo de aprendizagem e de interveniente em vez de
ser um especialista de contedos.
Em segundo lugar, as novas tecnologias enfatizam que a aprendizagem no apenas o resu ltado da experi ncia escolar, mas de outras
influncias - a famlia, os media e os amigos. Embora as tecnologias
facilitem e reforcem a educao, o "papel do educador o de preservar a
componente humana, uma vez que a interaco humana a chave para
a aplicao bem sucedida das tecnologias da comunicao na realizao
da aprendizagem ao longo de toda a vida" (Stanford, 1994).
Em terceiro lugar, a informao recebida ter de ser submetida a uma
apreciao crtica. Os professores encontram-se numa posio-chave
enquanto "conselhei ros de aprendizagem". A educao tornar-se-,
necessariamente, mais numa parceria e em "contratos de aprendi zagem" entre professores, a l unos e pais, estabelecidos numa base rnais
explcita. Aprender, e at mesmo ensinar, tomar-se-d num assunto ({li<'
diz respeito a todos.

3. Investir no desenvolvimento profissional contnuo:

fazer a diferena
Investir na ed ucao significa investir no desenvolvimento profissional contnuo dos professores. Todos os alunos tm o direito de ser ensinados por bons professores, por professores habilitados para ensi nar a
317

O papel dos proressorcs numa \Ot htl.tth 1h

d isciplina em questo. O su cesso, a qualidade e a satisfao daquilo que

se passa nas escolas depe ndem, acima de tudo, dos directores das escolas e do cor po docente. No entanto, at agora, a maior parte do OPC
continua a centrar-se na necessidade de "ma nter os professores actualizados em rel ao s refor mas recentes, em particular ao cur rcu lo" e
tem "impedido o d esenvolvimento pessoal e o desenvolvimento contn uo de prticas e estratgias de ensi no" (NCE, 1993: 219).
Por o utro lado, tamb m no real a o empenhamento dos professores
ao longo de toda a sua carreira. No Luxemb u rgo, a AESP (Assem bleia
Eu ropeia dos Sind icatos dos Professores) constatou q ue:
':4s concepes estticas ou lineares da formao de professores tero
de ser substitudas por um entendimento holstico da interligao
entre o desenvolvimento pessoal e pro fissional dos professores e a
investigao, o desenvolvimento, o aper feioamento da escola e as
mutveis aspiraes sociais e polticas, em relao ao servio educativo, e por uma consciencializao de que um sistema dinmico ir
questionar as estruturas organizacionais e as bases de poder existentes e requerer capacidade de resposta s necessidades dos prticos."
(1994, 7:12).

Tal e ntendime nto holstico i mplica que devem existi r oportun idades
de a prend izagem e desenvolvimento profissional, com os recursos adequados, que reconheam q ue, para professores, assi m como para a lunos
e outros adultos do scu lo XXI, a aprendizagem uma questo permanen te.
Neste l ivro, procurmos a presentar o desenvolvimen to profissional
contnuo dos professores como um esforo em que vale a pena investir
pois: i) essencia l para a aprendizagem, para o bem-estar e para os resul
tados dos al unos e das escolas; ii) vital para a manuteno e dese nvolvimento do se u prprio empenho e sa ber-fazer profissional; iii) constitu i
u ma responsabi lidade importante dos professores e dos empregadores.
Ao examinarmos os contextos pessoais, profissiona is e polticos em
q ue os professores traba lha m, identific mos as com plexidad es da
apre ndizagem e do desenvolvimen to, e, ao faz-lo, descreve mos uma
variedade de formas atravs das qua is os p rofessores aprend e m e se
dese nvolvem profissiona lmen te (o u no), em que ci rcunstn cias o
fazem e q ue tipos d e in terveno so a propriados para apoiar a sua
aprend izagem.
318

'I''

utll J

Para desenvolver as escolas, temos de estar preparados pat .1 dt tll\11l

ver os professores. O primeiro passo deste processo ajuda r os pt oh,., 11
res a l em brarem-se de q ue tm um papel crucial a desem penhar 11.1 Vtd.t
dos seus al unos. Alm d isso, e uma vez que os seus papis vo conlillll.tl
a mudar, os professores tm de encarar os seus cu r rculos indi vi d ual1h
aprendizagem como um meio de criar ou recriar a com preenso, as d t -t
trezas de pensamento crtico, a i nteligncia emoci onal, as destrezas d.t
sua arte e a flexibilidade in tel ectual q ue l hes so exigidos medida qi H'
preparam os a l u nos para m u ndos incertos nos qua is nem o processo d1
aprendizagem corporativo nem o individual opcional.
Os professores so potencial mente o trunfo primordial para a real iza
o da viso de uma sociedade de a prendizagem. So os ti pos e a q ua l i
dade das oportunidades de for mao e de desenvolvimento, ao longo das
suas car reiras, e a cul tura onde trabalham q ue i ro influenciar a promo
o dos valores da aprend izagem permanen te e a sua capacidade de ajudar os a l unos "a aprender a aprender" de forma positiva. So eles q ue
detm a chave para o aumento ou di minuio da auto-est i ma e dos
resul tados dos alunos e para a viso das possibilidades presentes e fu turas para aprender atravs do seu prprio em pen ho, do seu con hecimento e das suas destrezas.
Uma perspectiva de aprend izagem pe r ma nen te requer professores
e mocionalmen te inteligen tes q ue sejam formados para pensar, reflecli r,
avaliar, procurar e proporcionar oport unidades de desenvolvimento de
realizao individual, q ue desafiem e apoiem cada al u no q ue esteja sob
os seus cuidados. Pressupe uma inverso na organ i zao das oportu n idades de aprendizagem e dos recursos das escolas, bem como na auto
esti ma daquel es que l trabal ham. Requer ainda uma ateno, ao longo
do tem po, q ueles em q uem reside claramente a presente e a fu t ura
sade permanente da nao. Para q ue a re trica coi ncida com a rea l i
dade, necessrio q ue se invista nos professores.

ll1)