2009 EdsonMacielPeixoto

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: A INFLUNCIA DOS

PRINCPIOS DE GESTO DEMOCRTICA NAS DELIBERAES DO CEFET-MG.
Edson Maciel Peixoto
Braslia, 2009
FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: A INFLUNCIA DOS

PRINCPIOS DE GESTO DEMOCRTICA NAS DELIBERAES DO CEFET-MG.
Dissertao
de
Mestrado
apresentada
ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia/UnB como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre.
Braslia, 09 de maro de 2009
FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica: A influncia dos princpios de gesto

democrtica nas deliberaes do CEFET-MG.
Prof. Dr. Erasto Fortes Mendona
Banca: Prof. Doutor Erasto Fortes Mendona ................. (FE/UnB)

Prof Doutora Maria Abdia da Silva ................... (FE/UnB)
Prof. Doutor Antnio Ibaez Ruiz .................... (ENM/UnB)
Prof Doutora Olgamir Francisco de Carvalho..... (FE/UnB)
ii
Agradecimentos
Aos meus pais que, apesar da pouca escolaridade me ensinaram a importncia da
educao e do discernimento entre os caminhos certos e errados. Apesar da ausncia
fsica, onde estiverem vibram com mais essa vitria e permeiam meus pensamentos a
todo instante. Saudades!
Ao Professor Erasto Fortes Mendona, meu orientador e grande educador. Fez da

motivao, do apoio, da liberdade e do compartilhamento do conhecimento, mecanismos
de meu crescimento acadmico, profissional e pessoal.
Professora Maria Abdia da Silva pelo carinho e presteza em atender-me nos

momentos mais difceis e turbulentos.
Ao Professor Antnio Ibaez Ruiz pelas relevantes contribuies durante a Qualificao.
Aos Professores e colegas do Projeto Gestor, pelas discusses e seminrios que muito
contriburam para minha formao. Vocs fazem parte da minha histria de vida.
Saudades!
Aos servidores do CEFET-MG, em especial aos vinculados secretaria dos Conselhos

Diretor e de Ensino, pela dedicao com que ajudaram a coletar os documentos.
Ao Professor Flvio, Diretor do CEFET-MG, bem como aos Conselheiros do Conselho de

Ensino, pela ateno com que me receberam, disponibilizando seu tempo e dados para
essa pesquisa.
amiga Ins Gariglio pelas palavras de apoio e pelos caminhos abertos nos momentos
mais preciosos.
Aos meus irmos e aos meus filhos Paulo, Bruno e Lvia pela pacincia e compreenso
nos momentos de ausncia, que no foram poucos.
minha esposa Ivanna pelo apoio e carinho em todos os momentos. Sem voc, nada
seria possvel e nem se justificaria.
iii
RESUMO
O estudo discute a atuao dos rgos colegiados do CEFET-MG, em especial do
Conselho de Ensino, na construo das polticas da instituio a partir das polticas
governamentais do sistema federal de ensino entre os anos de 2003 e 2006.
Fundamentam, teoricamente, o estudo, os movimentos de construo, e desconstruo,
das polticas de ensino e de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica no
Estado brasileiro, ao longo de uma trajetria histrica iniciada em 1549. Verificamos,
tambm, como o CEFET-MG se desenvolveu com vistas a possibilitar tanto a oferta
dessa modalidade de educao quanto para garantir a participao da comunidade
acadmica nos processos decisrios. Para atingir tais objetivos, empreendemos uma
pesquisa qualitativa, lanando mo de pressupostos tericos, para, num movimento
dialtico, compreendermos um determinado momento histrico. A abordagem dos
documentos legais, entre os quais as legislaes exaradas pelo sistema federal de
ensino e as deliberaes, colhidas atravs de atas e resolues dos Conselhos de
Ensino e Diretor do CEFET-MG, seguiu um movimento analtico. Aplicamos, tambm,
entrevistas semi-estruturadas a quatorze Conselheiros do Conselho de Ensino e ao
Diretor Geral do CEFET-MG, as quais foram abordadas luz do aporte terico
selecionado. Entre as proclamaes do Governo Federal, as afetas diretamente ao
CEFET-MG foram: ordenao do processo de escolha dos dirigentes; a possibilidade de
retorno dos cursos integrados, bem como na manuteno dos cursos de tecnlogos e a
criao do PROEJA.
Constatamos, por um lado, a atuao do Governo Federal ao
institu-los, no sentido de distinguir o CEFET-MG, ora como associao heternoma, ora

como associao autnoma e, por outro, a atuao do Conselho de Ensino do CEFETMG no sentido do exerccio, ora da autonomia institucional, ora de uma soberania
disfarada de autonomia. Os principais resultados das anlises foram: a superao das
contradies imbricadas nas polticas governamentais, a garantia na definio dos rumos
da instituio pela comunidade acadmica, a identificao da importncia de uma ampla
estrutura colegiada e da participao como mecanismos de construo dos princpios de
gesto democrtica da educao, garantindo polticas pblicas com slidas razes no
projeto de pas e no de governos transitrios.
Palavras-chave: Educao Profissional; Polticas Pblicas Educacionais; Gesto
Democrtica da Educao.
iv
Abstract
This study verifies, and analyzes, the performance of the collegiate bodies of CEFET-MG,
in particular the Council of Education, before the construction of institutional policies from
government policies proclaimed by the federal system of education between the years
2003 and 2006. The theoretical bases of the study are the movements of elaboration and
re-elaboration of educational policy and the organization of Professional Education and
Technology in the Brazilian state along a historical pathway, started in the year 1549. It
was also verified how CEFET-MG has developed and structured it structure in order to
offer this educational modality and to ensure community participation in academic
decision-making processes, through the representation of its segments. In order to reach
the objectives settled, a qualitative approach, and a documentary analysis of law entered
by the federal system of education and of the proceedings, pre-laws and resolutions by
the Boards of Education and Director of CEFET-MG were adopted. We also collected
data by applying semi-structured interviews conducted with fourteen Directors of the
Education and the Director-General of CEFET MG. It was identified, among the
pronouncements of the Federal Government, how they directly affect the CEFET-MG, and
what kind of choice of leaders have adopted, before the following decisions: the possibility
of returning with integrated high school, and the maintenance of the courses of technology
and the creation of PROEJA. It was on one hand, the role of the Federal Government
established them, to distinguish the CEFET-MG, sometimes as heteronomy association,
sometimes as standalone association, and on the other, the actions of the Board of
Education of CEFET-MG in end of the year, some of the institutional autonomy,
sometimes of a indirect sovereignty of autonomy. Thus, the main results of the analysis
were: overcoming the contradictions woven into policy, security in the setting of directions
for institutional academic community, Similarly, it identification the importance of a broad
structure and collegiate participation as mechanisms for building the principles of
democratic management of education, thus ensuring public policies with strong roots in
the design of country and not a transitional government.
Key-words: Professional Education, Public Policy Education; Democratic Management of
Education.
ABREVIATURAS
ABE
Associao Brasileira de Educao
AI
Ato Institucional
ANDE
Associao Nacional de Educao
ANPED
Associao Nacional de Pesquisa em Educao
BID
Banco Interamericano de Desarrollo
CBE
Conferncia Brasileira de Educao
CD
Conselho Diretor
CE
Conselho de Ensino
CEFETs
Centros Federais de Educao Tecnolgica
CEFET-BA
Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia
CEFET-MA
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho
CEFET-MG
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
CENTEC-BA
Centro de Educao Tecnolgica da Bahia
CEPE
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CF
Constituio Federal
CFE
Conselho Federal de Educao
CNE/CEB
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
CNE/CES
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior
CNE/CP
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
DAU
Departamento de Assuntos Universitrios
EAAs
Escolas de Aprendizes Artfices
EAA-MG
Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais
EJA
Educao de Jovens e Adultos
ET-BH
Escola Tcnica de Belo Horizonte
ETFs
Escolas Tcnicas Federais
ETF-MG
Escola Tcnica Federal de Minas Gerais
GT
Grupo de Trabalho
IESs
Instituies de Ensino Superior
IFESs
Instituies Federais de Ensino Superior
Integrado
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Mdio
ITA
Instituto Tecnolgico da Aeronutica
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
vi
MEC
Ministrio da Educao ou Ministrio da Educao e Cultura
MEC/SETEC
Ministrio
da
Educao/Secretaria
de
Educao
Profissional
Tecnolgica
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PDS
Partido Democrtico Social
PFL
Partido da Frente Liberal
PIB
Produto Interno Bruto
PROEJA
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEP
Programa de Reforma e Expanso da Educao Profissional e

Tecnolgica
PROTEC
Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico
PSDB
Partido da Social Democracia Brasileira
PT
Partido dos Trabalhadores
RFEPT
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
SEMTEC
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
SESU
Secretaria de Educao Superior
Sistema S
SENAI, (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESI (Servio

Social da Indstria), SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem do
Comrcio) e SESC (Servio Social do Comrcio).
Tecnlogos
Cursos Superiores de Tecnologia
UNED
Unidade de Ensino Descentralizada
USAID
United States Agency for International Development
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura Administrativa do CEFET-MG - 1984 ............................................. 100
Figura 2 - Estrutura Colegiada do CEFET-MG - 1984 ................................................... 100
Figura 3 - Estrutura Colegiada do CEFET-MG - 2006 ................................................... 111
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Segmentos representados no Conselho de Ensino ..................................... 113
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Marcos legais da trajetria do CEFET-MG. ................................................... 81
Quadro 2 - Diretores da EAA-MG Perodo 1909 a 1936 de acordo com a forma de
provimento. ................................................................................................... 85
Quadro 3 - Diretores da Instituio Perodo 1937 a 1977 de acordo com a forma de
provimento. ................................................................................................... 89
provimento. ................................................................................................... 99
Quadro 5 - Comparativo dos nveis e modalidades de cursos ofertados pelo CEFETMG, de acordo com o nmero de vagas ofertadas nos processos seletivos
dos anos 2004 e 2006. ............................................................................... 106
Quadro 6 - Demonstrativo do quantitativo de Unidades de Ensino do CEFET-MG
2004 e 2006 ................................................................................................ 106
provimento. ................................................................................................. 107
Quadro 8 - Comparativo das vagas ofertadas para a educao profissional tcnica de
nvel mdio, nas Unidades do CEFET-MG, de acordo com as formas de
oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, para os anos
letivos de 2005, 2006 e 2007. ..................................................................... 140
viii
SUMRIO
APRESENTAO ..........................................................................................................11
CONSIDERAES INICIAIS .........................................................................................16
1 - Problematizao e proposio do objeto ...............................................................16
1.1 - O Proclamado e o Adotado .....................................................................................17
1.2 - Gesto Democrtica da Educao ..........................................................................28
2 - Objetivos ..................................................................................................................20
2.1 - Objetivo Geral .........................................................................................................20
2.2 - Objetivos Especficos ..............................................................................................20
3 - Fundamentos Metodolgicos .................................................................................21
3.1 - Percurso e Instrumentos de Pesquisa......................................................................21
3.2 - Sujeitos da pesquisa ................................................................................................24
CAPTULO I A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA NO BRASIL E
SUAS INTERLIGAES COM AS POLTICAS ECONMICAS E SOCIAIS .................27
Introduo .....................................................................................................................27
1 - O nascimento da instruo profissionalizante no Brasil: 360 anos a servio
da diviso social de classes. (1549 a 1908) .................................................................28
1.1 - Sob a tutela do Estado atravs dos Jesutas: destinao preparao para as
atividades agrcolas. (1549 1758) ................................................................................28
1.2 - Publicizao dos sistemas de instruo: A profissionalizante para as atividades
manuais. (1758 1807) ...................................................................................................30
1.3 - O atendimento s necessidades da Realeza Portuguesa no Brasil: Ensino
superior profissionalizante e educao de artistas e aprendizes. (1808 1820) ..............31
1.4 - Liberdade de ensino e a destinao da profissionalizao aos pobres e aos
interesses das indstrias dominantes. (1821 a 1888).......................................................32
1.5 - A valorao dos ensinos secundrio e superior e o descaso com os ensinos
primrio e profissionalizante. (1889 a 1908).....................................................................35
2 - Escolas de Aprendizes Artfices: a normatizao do Ensino Profissional
Primrio e Gratuito no Brasil (1909 a 1936) .................................................................37
2.1 - Reforma Antnio Cndido (1909) - Origem da Rede Federal para o Ensino
Profissional: mediao entre assistencialismo e atendimento ao mercado de
trabalho. ...........................................................................................................................38
2.2 - Reforma Pedro de Toledo (1911) Nova regulamentao das EAAs:
Manuteno do dualismo estrutural e a implementao de mecanismo de
valorizao da permanncia do educando. .....................................................................40
2.3 - Reforma Joo Gonalves (1918) Nova regulamentao das Escolas de
Aprendizes Artfices: A expanso do mesmo ensino fragmentado e dual. ......................41
2.4 - Reforma Joo Luis Alves (1925) A organizao do sistema regular de ensino
e a oficializao da fragmentao e discriminao do ensino profissional. ......................42
2.5 - Reforma Francisco Campos (1930-1932) As Escolas de Aprendizes Artfices
incorporadas s polticas educacionais. ...........................................................................43
2.6 - A educao no bojo da Constituio de 1934 .........................................................47
ix
3 - Dos Liceus Industriais s Escolas Tcnicas Federais (1937-1977): A

verticalizao da oferta da educao profissionalizante. ...........................................48
3.1 - Nova Constituio marca o incio do chamado Estado Novo (1937): Ruptura
de conquistas e o ensino profissional no centro do pacto entre o Estado e o povo. .........49
3.2 - Reforma Gustavo Capanema Leis Orgnicas do Ensino (1942 1943): A
regulamentao das polticas educacionais para atendimento ao pacto social. ...............51
3.3 - A Constituio de 1946 nos primeiros anos da Nova Repblica
Regulamentao Educacional: uma questo de Estado. .................................................52
3.4 - A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961): treze anos
de disputas entre privatistas e publicistas e a conciliao dos interesses. .......................53
3.5 - Reforma do Ensino de 1 e 2 graus 1971: Profissionalizao compulsria e
a tentativa de quebra da dualidade. .................................................................................58
4 - A Poltica de criao dos CEFETs (1978 a 1995): Expanso da
verticalizao na oferta de ensino profissional e a contradio da gesto. ..............59
4.1 - A Constituio de 1988: Sob o Estado democrtico, a busca pela garantia do
ensino pblico, gratuito e de qualidade numa gesto escolar democrtica. .....................61
5 - As reformas da Educao Profissional ps Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. (1996-2006) ...................................................................................64
5.1 - A Educao Profissional na LDBEN: Uma poltica pblica minimalista
destinada poltica de governo. ......................................................................................71
5.2 - A Educao Profissional e Tecnolgica - O decreto 5.154/2004: Relaes de
poder. ..............................................................................................................................74
Concluso do Captulo I ...............................................................................................78
CAPTULO II O CEFET-MG MEMRIAS E ASPECTOS INSTITUCIONAIS. ............81
Introduo .....................................................................................................................81
1 - A Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais (1909 a 1936) ........................82
2 - Do Liceu Industrial de Minas Gerais Escola Tcnica Federal de Minas
Gerais (1937 a 1977) ......................................................................................................86
3 - O Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (1978 a 1995) .......95
4 - As reformas da educao profissional ps-LDBEN: reflexos nas polticas
do CEFET-MG (1996 a 2006) ........................................................................................103
5 - O Conselho de Ensino do CEFET-MG: organizao, composio e
relacionamento entre representantes e representados. ...........................................111
5.1 - Organizao dos Conselhos do CEFET-MG ..........................................................111
5.2 Composio do Conselho de Ensino.....................................................................112
5.3 - Relao entre representados e representantes......................................................118
Concluso do Captulo II .............................................................................................120
CAPTULO III AS POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA: TENSES ENTRE AS POLTICAS GOVERNAMENTAIS E AS
POLTICAS DA INSTITUIO. .....................................................................................123
Introduo ....................................................................................................................123
1 - Eleio Direta para Diretores Gerais das Escolas da Rede Federal de

Educao Profissional e Tecnolgica ........................................................................123
2 - Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio ......127
3 - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA....135
4 - Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia Tecnlogos .....145
Concluso do Captulo III ............................................................................................156
CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................159
REFERNCIAS .............................................................................................................174
ANEXO A - Mapa da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica ...............195
APNDICES .................................................................................................................196
APNDICE A - Roteiro Final de entrevista com o Diretor Geral do CEFET-MG ............196
APNDICE B - Roteiro Final de Entrevista com os Conselheiros do Conselho de
Ensino do CEFET-MG Perodo 2004 -2006 ................................................................197
APNDICE C - Relatrio de Pesquisa I - Identificao dos temas pesquisados nas
atas do Conselho de Ensino do CEFET-MG, por ano e nmero ...................................198
APNDICE D - Relatrio de Pesquisa II - Composio do Conselho de Ensino do
CEFET-MG por representao de segmentos ..............................................................199
APNDICE E - Relatrio de Pesquisa III - Identificao dos Conselheiros do
Conselho de Ensino do CEFET-MG a serem entrevistados a partir dos percentuais
maiores ou iguais a cinqenta por cento de participao s reunies, que incluram
na pauta, os temas pesquisados ...................................................................................200
APNDICE F - Relatrio de Pesquisa IV - Perfil dos entrevistados ...............................201
APNDICE G - Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica por Unidade
da Federao Agosto 2008 .........................................................................................202
APNDICE H - Polticas Pblicas em Movimento 2007 a 2008 ..................................203
11
APRESENTAO
Esta pesquisa integra o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
Universidade de Braslia, rea de Concentrao: Gesto Pblica da Educao
Profissional, na Linha de pesquisa: Polticas Pblicas e Gesto da Educao Profissional
e Tecnolgica. Em 2006, o MEC/SETEC e o Programa de Ps-Graduao em Educao
da UnB firmaram um convnio com a finalidade de formao e qualificao em nvel de
ps-graduao stricto sensu, para oitenta profissionais de gesto, em exerccio na Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, espalhados por todo o territrio
nacional.
A investigao proposta busca analisar a atuao do Conselho de Ensino do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, na condio de mecanismo
de gesto democrtica, na adoo dos programas e projetos de Educao Profissional e
Tecnolgica provenientes da Secretaria de Educao Tecnolgica do Ministrio da
Educao, nos anos de 2003 a 2006.
Ao definirmos o tema, percebemos que para efetuarmos sua anlise
necessitaramos estabelecer uma comparao entre as polticas governamentais e as
polticas da instituio, razo por que adotamos duas categorias representativas dessas
polticas: o Proclamado - referente s Polticas Pblicas de Educao Profissional e
Tecnolgica, materializadas por meio de programas e projetos advindos do MEC/SETEC
e representadas por um arcabouo de legislaes e de documentos delineadores de
conceitos e aes para o desenvolvimento das polticas governamentais; o Adotado como traduo dessas polticas, de acordo com o pensamento da comunidade
acadmica do CEFET-MG, representado no Conselho de Ensino, e transformado em
aes e polticas da instituio que se constituem na efetiva poltica de educao
profissional e tecnolgica.
Encontramos, pois, no interstcio dessa relao - onde o Conselho de Ensino do
CEFET-MG tem posio central, por ser o locus de discusso e deciso, s vezes em
instncia inicial e outras em instncia final de deliberao - as motivaes cientficas para
a realizao da pesquisa.
Uma motivao pessoal para sua realizao decorre do fato de que na condio
de gestor de unidade de ensino descentralizada, participamos de vrias reunies e
encontros da instituio e entre os CEFETs de todo pas, destacando-se as Reunies
dos Dirigentes das Instituies Federais de Educao Tecnolgica e as reunies dos
Fruns de Diretores de Ensino destas escolas, das quais fizemos parte, a convite, ou por
designao da diretoria de ensino do CEFET-MG. Nestes encontros e reunies, internos
12
ou externos, em que eram expostas as situaes e a oferta de cursos e programas de

todas as Instituies, sempre questionamos, principalmente nas reunies internas, o
porqu da no implementao de alguns programas e projetos oriundos do MEC/SETEC.
As respostas sempre revelavam que cabiam aos conselhos deliberativos da Instituio
decidirem sobre a implementao ou no dos programas e projetos de ensino da escola.
Da focarmos a investigao no Conselho de Ensino. Unimos a essa motivao pessoal
as questes polticas, educacionais e acadmicas para o desenvolvimento da pesquisa.
A primeira reflete os objetivos educacionais do Estado e dos governos e suas
relaes com a economia e com a estruturao do Estado. A segunda parte do
pressuposto principal de que a educao uma poltica social e o Adotado interfere no
projeto social do Estado e nas relaes com a sociedade, sendo um direito assegurado
pela legislao brasileira a todos os cidados. A terceira traz academia a discusso
acerca da relao entre as polticas educacionais e a influncia da gesto na sua adoo.
Preocupao corroborada por outros pesquisadores, entre os quais Sander, para quem
a produo do conhecimento, em matria de polticas e gesto da
educao, tem merecido ateno prioritria nos meios acadmicos e tem
sido tema recorrente nos debates promovidos nas ltimas dcadas nos
foros educacionais do pas. (2005, p. 117).
O estudo ganha, deste ponto de vista, relevncia, pois seus resultados podem,
entre outras coisas, subsidiar o poder pblico, em especial, o Ministrio da Educao,
dotando-o de informaes importantes quando da proposio e da implementao de
novos programas e projetos, no mbito da educao profissional e tecnolgica.
Para o desenvolvimento da investigao, optamos, preliminarmente, por
mantermos certa rigidez quanto ao recorte temporal. No entanto, ao identificarmos, por
meio da contribuio de outros autores, caractersticas marcantes da educao
profissional no perodo, fomos instigados a retroagirmos no tempo, em busca dos marcos
iniciais. Num movimento inverso cronologia crescente, regressamos ano a ano, reforma
a reforma, por meio do estudo analtico dos respectivos documentos legais, imprimindolhes novas leituras, at chegarmos quele que entendemos ser o marco zero da
educao profissional brasileira, o ano de 1549, quando da chegada dos primeiros
jesutas ao Brasil, na esquadra do primeiro Governador Geral do Brasil.
A partir das leituras relacionadas educao, principalmente educao
profissional e tecnolgica, s polticas pblicas, gesto democrtica, aos conselhos
gestores, bem como ao percorrermos as legislaes educacionais desde o ano de 1.549,
colocamos como questo central da pesquisa, a que segue: Considerando-se o Conselho
13
de Ensino do CEFET-MG um mecanismo de gesto democrtica da educao, com

vistas adoo dos programas e projetos de Educao Profissional e Tecnolgica
provenientes do MEC/SETEC, quais foram as principais caractersticas de sua atuao
nos anos de 2003 a 2006? Em que consiste efetivamente tal atuao? Para
respondermos a essas questes aplicamos quinze entrevistas semi-estruturadas aos
Conselheiros do Conselho de Ensino e Diretores do CEFET-MG e realizamos a anlise
das Atas e Resolues expedidas no perodo. Vale ressaltar que o recorte temporal da
pesquisa (2003 a 2006) se refere ao primeiro mandato do presidente Luiz Incio Lula da
Silva o qual representa a atual reforma da educao profissional e tecnolgica, na qual
foram estabelecidos vrios programas e projetos, dentre eles: Eleio Direta para
Diretores Gerais das Escolas da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica1;
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Integrado2;
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA3 e a manuteno da oferta dos
Cursos Superiores de Tecnologia4 - Tecnlogos.
Tendo esses programas e projetos como base de discusso, estruturamos essa
dissertao em trs captulos. No primeiro, apresentamos a trajetria da educao
profissional e tecnolgica e suas interligaes com as polticas econmicas e sociais do
perodo de 1549 a 2006, em uma perspectiva diacrnica. Adotamos os textos legais, de
acordo com sua grafia original, como forma de garantir a autenticidade dos documentos.
No segundo captulo, proporcionamos uma anlise da forma de gesto adotada pelo
CEFET-MG, uma instituio centenria na oferta de educao profissional, bem como a
apresentao de um de seus rgos colegiados - o Conselho de Ensino. No terceiro
captulo, analisamos, a partir dos programas e projetos de educao profissional e
tecnolgica oriundos do Governo Federal, as deliberaes do CEFET-MG, atravs de
seus
rgos
colegiados
(Conselho
Diretor
de
Ensino,
dentro
de
suas
BRASIL. Decreto n 4.877, de 13 de novembro de 2003. Disciplina o processo de escolha de dirigentes no

mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas
Federais. In: MEC/SETEC. Educao Profissional e Tecnolgica: legislao bsica Rede Federal. 7. ed.
Braslia, DF, p. 152-153, 2008.
2
Id., Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras
providncias. In: MEC/SETEC. Educao Profissional e Tecnolgica: legislao bsica Rede Federal. 7.
ed. Braslia, DF, p. 167-169, 2008.
3
Id., Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA, e d outras providncias. In: MEC/SETEC. Educao Profissional e Tecnolgica: legislao
bsica Rede Federal. 7. ed. Braslia, DF, p. 208-210, 2008.
4
BRASIL, 2004a, art. 1 inc. III.
14
responsabilidades). Destacamos que as falas dos Conselheiros entrevistados do CEFETMG permearam todo o texto dessa dissertao.
No desenvolvimento dos captulos, optamos pela periodizao do primeiro e
segundo de acordo com o que entendemos por marcos evolutivos do CEFET-MG,
durante quase um sculo de funcionamento da educao profissional sob a organizao
administrativa de rede federal. Arranjo diferente adotado para o terceiro captulo, onde
apresentamos e analisamos cada um dos projetos e programas investigados de acordo
com dois tpicos: o proclamado e o adotado.
Toda essa organizao favoreceu a identificao de eixos estruturantes da
educao profissional os quais, por um lado, representam aspectos positivos capazes de
alar essa modalidade de ensino, na condio de poltica social educacional, a um grau
de importncia estratgica para o desenvolvimento do pas, e, por outro lado, aspectos
negativos que submetem a educao profissional oferta de um ensino propositalmente
precrio para a formao de trabalhadores dependentes do mercado de trabalho, cujo
acesso aos graus ulteriores de formao acadmica cerceado ou restringido.
Surge, assim, a importncia da gesto democrtica da educao e sua
organizao por meio da implementao de espaos amplos e autnomos de deciso
colegiada, objetivando a adoo, rejeio, transformao e adaptao das polticas
governamentais em polticas da instituio que favoream o desenvolvimento de uma
educao profissional emancipadora e transformadora do cidado e da prpria
sociedade.
Nesse sentido, o conjunto de instrumentos que utilizamos na pesquisa
(documentos e entrevistas) revelou que entre o Proclamado e o Adotado encontra-se a
tentativa de superao de caractersticas negativas presentes no processo de construo
da poltica de educao profissional brasileira, quais sejam: a) a categorizao da
educao de nvel mdio e superior atravs de programas e projetos que objetivam o
mesmo fim, no entanto, pulverizam recursos humanos, matrias e metodolgicos; b) a
dualidade entre escolas e entre o ensino ministrado para ricos e pobres; c) o carter de
treinamento em contraposio ao de formao, presente em vrios programas e projetos
de educao profissional condicionados pelo aligeiramento exigido pelo mercado de
trabalho e d) a conteno, declarada ou velada imposta aos alunos, ao prosseguimento
de estudos em nveis ulteriores formao profissional tcnica e tecnolgica.
Os dados expuseram, ainda, que o mtodo adotado pelo CEFET-MG para
solidificar suas aes no sentido da tentativa de superao daquelas caractersticas
reveladas foi o da democratizao da participao e da forma de provimento da
15
comunidade acadmica na definio dos rumos da instituio. Assim, identificamos a

existncia de uma estrutura de colegialidade eleita por seus pares que congregam
Conselho Diretor nico conselho composto pelo conjunto de representantes da
comunidade acadmica, da sociedade e do Estado, Conselho de Ensino, conselhos
especializados por nvel de ensino e Colegiado das Unidades. Essa forma de gesto
colegiada5, atrelada s autonomias administrativa, financeira, pedaggica e de escolha
de seu dirigente escolar, concedidas pelo Governo Federal, constituem-se nos
mecanismos de gesto democrtica da educao implementados no CEFET-MG.
Assim, as deliberaes colegiadas do CEFET-MG quanto adoo ou no de
programas e projetos oriundos do sistema federal de ensino correspondem ao exerccio
da autonomia institucional democraticamente exercida pela comunidade acadmica,
coadunada pela sociedade e pelo Estado, no mbito do conselho superior da instituio,
o Conselho Diretor.
O exame da legislao que organiza os Centros Federais de Educao Tecnolgica revelou que o nico
rgo colegiado na estrutura administrativa previsto o Conselho Diretor. Portanto, essa forma de gesto
colegiada que os dados expuseram corresponde a uma ao individual do CEFET-MG.
16
CONSIDERAES INICIAIS
A pesquisa mais do que simplesmente identificar os programas e projetos
adotados pelo CEFET-MG, no perodo de 2003 a 2006, busca verificar, e analisar, a partir
da viso dos conselheiros, por meio das entrevistas aplicadas e da anlise das atas,
quais os fatores influenciaram os conselheiros no processo de deliberao, pela adoo,
ou no, dos programas e projetos e, por ltimo, busca avaliar as decises tomadas.
Dessa forma, procuramos verificar a adequao das decises do Conselho de
Ensino quanto adoo dos programas e projetos oriundos do MEC/SETEC, daquele
perodo, bem como a importncia dos rgos de deciso colegiada na gesto de
Instituies de Ensino.
Para alguns autores, a importncia da gesto democrtica da educao se baseia
na simples existncia de eleio direta para os dirigentes escolares ou na constituio de
rgos
de
deliberao
colegiada,
entretanto,
para
outros,
opinio
da
qual
compartilhamos. A gesto democrtica configura-se como

um conjunto de procedimentos que inclui todas as fases do processo de
administrao, desde a concepo de diretrizes de poltica educacional,
passando pelo planejamento e definio de programas, projetos e metas
educacionais, at as suas respectivas implementaes e procedimentos
avaliativos (MENDONA, 2000, p. 96, grifo do autor).
Tais reflexes apontam para a necessidade de compreenso do papel que a

Educao Profissional e Tecnolgica assumiu ao longo da histria educacional do Brasil
e a maneira pelas quais as reformas dessa modalidade de Educao, em especial, as
ocorridas nos anos de 2003 a 2006, foram entendidas, e adotadas, pelas Escolas da rede
federal, mais especificamente pelo CEFET-MG.
1 - Problematizao e proposio do objeto

Ao problematizarmos o tema de nossa pesquisa, preciso considerarmos que ele
se estabelece a partir de uma contradio, a qual, conforme Cury (1987, p. 30) aponta,
destruidora, mas tambm criadora, j que se obriga superao, pois
a contradio intolervel. Os contrrios em luta e movimento buscam a
superao da contradio, superando-se a si prprios. Na superao, a
soluo da contradio aparece enriquecida e reconquistada em nova
unidade de nvel superior.
17
Nesse sentido, as polticas da instituio parecem buscar a superao das

polticas governamentais na busca por uma educao de qualidade e transformadora da
realidade, capaz de fornecer a formao completa do cidado, tornando-o socialmente
integrado comunidade.
1.1 - O Proclamado e o Adotado
Nessa pesquisa apresentamos o termo Proclamado enquanto retrato de uma

poltica governamental exarada por Leis, Decretos, Resolues e Portarias, que fazem
parte do conjunto das legislaes educacionais, prioritariamente, no nosso caso, aquelas
que delineiam a educao profissional e tecnolgica na rede federal.
Entre os anos de 2003 e 2006, ou seja, no primeiro mandato do presidente Luiz
Incio Lula da Silva, realizou-se uma reforma da educao profissional e tecnolgica que
teve como pontos centrais as revogaes: a) do decreto 2.208/976; b) da portaria 646/977
e c) parcialmente, da Lei n 8.948/948, especificamente o pargrafo 5, do artigo 3 que
condicionava a expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de
novas unidades de ensino por parte da Unio, somente podendo ocorrer em parceria com
Estados,
Municpios,
Distrito
Federal,
setor
produtivo
ou
organizaes
no-
governamentais, que sejam responsveis pela manuteno, e gesto, dos novos

estabelecimentos de ensino. Alm das revogaes, novos documentos legais foram
exarados: a) Decreto n 4.877/2003; b) Decreto n 5.154/2004 e c) Decretos n
5.478/2005 e 5.840/2006.
So exatamente esses documentos legais que servem de pano de fundo para
anlise da atuao do Conselho de Ensino do CEFET-MG, quanto sua adoo ou no.
Na perspectiva da superao de algumas diretrizes Proclamadas pelo
MEC/SETEC, o CEFET-MG, por meio do Conselho de Ensino, utilizando-se do princpio
da autonomia didtica estatutria, estabeleceu polticas que visavam, na viso dos
BRASIL. Decreto n 2.208 de 17 de abril de 1997a. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei

n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 18 abr. 1997. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm>. Acesso em 20 out. 2007.
7
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria MEC n 646/97, de 14 de maio de 1997b. Regulamenta a
implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n 9.394/96 e no Decreto Federal n 2.208/97 e
d outras providncias (trata da rede federal de educao tecnolgica). In: MEC/SETEC Legislao
Bsica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PMEC646_97.pdf>. Acesso em 20 out.
2007.
8
BRASIL. Lei n 8.948, de 08 de dezembro de 1994. Dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de
Educao Tecnolgica e d outras providncias. In: MEC/SETEC. Educao Profissional e Tecnolgica:
legislao bsica Rede Federal. 7. ed. Braslia, DF, p. 46-48, 2008.
18
Conselheiros, a garantir a qualidade da educao profissional e tecnolgica ministrada na

Instituio.
Esse o contexto que encerra o tema de nossa pesquisa: a atuao do Conselho
de Ensino do CEFET/MG, como mecanismo de gesto democrtica da educao, na
adoo dos programas e projetos de educao profissional e tecnolgica provenientes do
MEC/SETEC, nos anos de 2003 a 2006.
1.2 Gesto Democrtica da Educao
A incluso do princpio da gesto democrtica da educao, tanto na CF/1988,

quanto na LDBEN/1996, foi um dos pontos mais acirrados de luta entre os congressistas,
influenciados, de um lado por diversos rgos e entidades que, ligados direta ou
indiretamente educao, se reuniram em torno do Frum Nacional da Educao na
Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito e, por outro, pelos privatistas. O
resultado, em ambos os documentos legais, foi a garantia da gesto democrtica da
educao como princpio, mas com obrigatoriedade apenas para as escolas pblicas,
resultando, para Ansio Teixeira, em meia vitria, mas uma vitria (SAVIANI, 1997, p.
20).
A efetivao da gesto democrtica nos estabelecimentos de ensino requer,
dentre outras aes, a criao de conselhos consultivos e deliberativos com a
participao de toda comunidade na escolha de seus representantes. Hora, ao apontar
possibilidades dos diretores e da escola em colocar o processo administrativo a servio
do pedaggico, como facilitador da construo coletiva de projetos educacionais,
apresenta, dentre outras possibilidades, o Conselho Escolar na condio de elemento da
gesto democrtica, e assim o descreve:
[...] a criao do Conselho Escolar torna-se fundamental, pois o processo
de discusso nas comunidades escolares implanta a ao conjunta com
a co-responsabilidade de todos no processo educativo. Atravs deste
mecanismo de ao coletiva que efetivamente sero canalizados os
esforos da comunidade escolar em direo renovao da escola, na
busca da melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais
democrtica. (2007a, p. 57)
Ao sugerir a criao do conselho escolar para a implementao de mecanismos

de ao coletiva, o autor parece corroborar com o princpio constitucional de gesto
democrtica. No entanto, ao estabelecer a organicidade dos CEFETs, o Governo
Federal simplifica a questo, definindo a obrigatoriedade da criao de apenas um rgo
19
colegiado, o Conselho Diretor9. Dessa forma, concede ao Administrador Escolar a

deciso pela expanso da colegialidade no interior das instituies de ensino de acordo
com seus princpios educacionais e de gesto, o que parece ser contraditrio com os
princpios da descentralizao e da participao.
Expandindo o conceito e as caractersticas da gesto democrtica, recorremos ao
estudo da gesto democrtica apresentado por Mendona (2000), o qual aponta para
algumas vertentes encontradas na literatura especializada: a) escolha de dirigentes
escolares; b) autonomia escolar; c) processo de descentralizao administrativa,
financeira e pedaggica; d) constituio e funcionamento de colegiados; e) participao
de diferentes segmentos em processos consultivos e deliberativos, entre outras.
Na perspectiva da constituio, e funcionamento, de colegiados buscamos, por
meio da identificao dos segmentos representados no interior do Conselho de Ensino,
por um lado, analisar sua composio, tanto no aspecto quantitativo dos segmentos,
quanto na possibilidade de insero de outros segmentos e, por outro, analisar a relao
que se estabelece entre a comunidade escolar e seus representantes-conselheiros, e
vice-versa. Diante desse contexto, elaboramos algumas questes que nortearam esse
trabalho de pesquisa.
Quais as caractersticas histricas do ensino profissionalizante e dos processos de

gesto predominantes nas polticas de Educao Profissional e Tecnolgica?
De que forma se estabeleceu o jogo de interesses e de foras na formulao das

polticas de Educao Profissional e Tecnolgica?
Em que medida a estrutura organizacional do CEFET-MG favorece a adoo de
mecanismos de gesto democrtica?
Quais os segmentos que compem o Conselho de Ensino e como so estabelecidos
os mecanismos de consulta e de comunicao entre os Conselheiros e seus
representados?
Entre
os
programas e
projetos
de
Educao
Profissional
Tecnolgica
implementados pelo MEC/SETEC, nos anos de 2003 a 2006, quais sejam, Eleio
Direta para Diretores Gerais das Escolas da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica; Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
9
Cf. BRASIL, 2004c, art. 5, inc. I.
20
Mdio - Integrado; Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA e
Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia Tecnlogos, quais
tiveram parecer favorvel para adoo pelo Conselho de Ensino do CEFET-MG?
Quais fatores influenciaram na deliberao dos conselheiros?
Em que medida a gesto colegiada pode favorecer a superao das possveis

contradies entre as polticas governamentais e as polticas da instituio?
2 - Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Contribuir para um conhecimento mais amplo acerca da atuao do Conselho de
Ensino do CEFET-MG, no que se refere adoo dos programas e projetos de Educao
Profissional e Tecnolgica provenientes do MEC/SETEC, nos anos de 2003 a 2006.
2.2 Objetivos Especficos
Identificar as caractersticas histricas e os processos de gesto predominantes nas
polticas de Educao Profissional e Tecnolgica.
Identificar as foras que concorreram para a formulao das polticas de Educao

Profissional e Tecnolgica.
Explicitar em que medida a estrutura organizacional do CEFET-MG favorece a

adoo de mecanismos de gesto democrtica.
Identificar os segmentos que compem o Conselho de Ensino e os mecanismos de

consulta e
de
comunicao estabelecidos entre os Conselheiros e
seus
representados.
Analisar e refletir sobre os programas e projetos de Educao Profissional e

Tecnolgica provenientes do MEC/SETEC, nos anos de 2003 a 2006 que tiveram
21
parecer favorvel e quais tiveram parecer desfavorvel para adoo pelo Conselho de
Ensino do CEFET-MG.
Demonstrar os determinantes que motivaram os conselheiros em suas deliberaes.
Analisar a influncia da colegialidade na superao das possveis contradies entre

as polticas pblicas educacionais e as polticas da instituio.
3 Fundamentos Metodolgicos
Em face desse conjunto de questes e de objetivos fixados, procuramos adotar
uma pesquisa de natureza qualitativa, a qual, para Bogdan e Biklen (1982 apud LDKE;
ANDR, 1986) possui um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente descritos; a
preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o significado que as
pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador e a
anlise de dados tende a seguir um processo indutivo. Isso significa que o paradigma
qualitativo se insere na realidade pesquisada para buscar comportamentos, atitudes e
anlises prximas ao objeto ou ao sujeito pesquisado. A pesquisa qualitativa apropriada
quando o fenmeno a ser estudado complexo, por sua natureza social e cultural, e no
tende quantificao.
3.1 Percurso e Instrumentos de Pesquisa

A coleta de dados nos processos de investigao qualitativa tem se caracterizado
pela utilizao da observao, da entrevista e da anlise documental, como
procedimentos capazes de favorecer a descrio e a compreenso da realidade
pesquisada.
Devido ao grau de interao possibilitado pela entrevista, a utilizamos como um
dos instrumentos para a coleta de dados.
Numa anlise do estudo de Ldke e Andr (1986), identificamos que o formato da
entrevista pode variar de acordo com a atmosfera de influncia recproca que se quer
realizar. Sendo a entrevista semi-estruturada capaz de promover alm da interao, um
grau de influncia recproca entre entrevistado e entrevistador capaz de levar aquele a
falar sobre o tema proposto de forma autntica.
22
Sendo assim, a entrevista semi-estruturada foi a tcnica utilizada para a coleta de

dados juntos aos diretores e conselheiros do CEFET-MG, a qual foi realizada a partir da
concordncia dos sujeitos entrevistados, em seu ambiente de trabalho, na cidade de Belo
Horizonte/MG, com o apoio tecnolgico de um gravador para que no corrssemos o
risco de perder as informaes.
Outro importante instrumento utilizado na coleta de dados foi a anlise
documental.
Para fins desse trabalho realizamos uma busca por documentos capazes de nos
levar ao entendimento, tanto das polticas pblicas e governamentais na rea
educacional relacionadas educao profissional e tecnolgica e forma de ocupao
do cargo de diretor das escolas, quanto das polticas internas do CEFET-MG.
Selecionamos, ento, quatro tipos: a) leis, decretos-lei e decretos do governo brasileiro
no perodo de 1549 a 2006; b) portarias, resolues e demais documentos provenientes
do MEC/SETEC, no perodo de 2003 a 2006; c) documentos constitutivos do CEFET-MG
(Estatuto, regimento e regulamentos do Conselho de Ensino; d) atas e resolues do
Conselho de Ensino, no perodo de 2004 a 2006.
A base de dados para a pesquisa das legislaes, em funo, principalmente do
espao temporal, foram os stios da Presidncia da Repblica10, da Cmara dos
Deputados11 e do Senado Federal12. Os documentos do MEC/SETEC foram coletados no
stio do Ministrio13. Em relao aos documentos do CEFET-MG, a pesquisa foi realizada
in loco, ou seja, na sede administrativa da instituio, na cidade de Belo Horizonte/MG,
com apoio das secretarias do Conselho de Ensino e do Conselho Diretor.
Primeiramente realizamos a separao dos documentos que guardavam
correlao com o objeto de pesquisa. Todos os documentos legais foram utilizados,
entretanto, das oitenta e sete atas lidas, analisamos vinte e cinco, sendo sete de 2004,
sete de 2005, onze de 200614, pois as demais tratavam de assuntos diversos daqueles de
nosso interesse de pesquisa.
Ao optarmos pela apreenso das relaes e conexes existentes entre as
polticas educacionais, prioritariamente da educao profissional e tecnolgica, de todo
perodo da histria brasileira e os programas e projetos dessa modalidade educacional do
perodo de 2003 a 2006, buscamos o entendimento da totalidade dos movimentos e sua
10
http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
http://www2.camara.gov.br/legislacao
12
http://www6.senado.gov.br/sicon/PreparaPesquisaLegislacao.action
13
http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=content&task=view&id=236&Itemid=351
14
APNDICE C - Identificao dos temas pesquisados nas atas do Conselho de Ensino do CEFET-MG, por
ano e nmero.
11
23
dinamicidade. Kosik sugere que esta recproca conexo e mediao da parte e do todo
significam a um s tempo: os fatos isolados so abstraes, so momentos
artificialmente separados do todo, os quais s quando inseridos no todo correspondente
adquirem verdade e concreticidade. (1995, p. 49)
O processo de entrevista encerrou quatro grandes etapas: a escolha dos sujeitos
da pesquisa; o estabelecimento dos contatos; a entrevista propriamente dita e sua
degravao.
Os critrios de escolha dos conselheiros se estabeleceram por duas vertentes: a
primeira em funo de o mandato coincidir com o perodo de abrangncia da pesquisa e
a segunda em relao ao nmero de participaes nas reunies nas quais foram
discutidos os assuntos abordados por esta investigao.
Os nomes dos conselheiros foram localizados a partir da leitura das atas do
perodo e a identificao da presena dos mesmos, coletadas aps a separao das atas
a serem analisadas. A representao naquele perodo foi muito diversificada entre
conselheiros titulares e suplentes, em funo da periodicidade semanal das reunies e do
acmulo de assuntos tratados. Essa ocorrncia pde ser confirmada quando das
entrevistas, momento em que constatamos que as reunies, a princpio programadas
para acontecer mensalmente, passaram a tomar lugar toda semana.
Dessa forma, apesar da composio do Conselho de Ensino prever a participao
de dezoito conselheiros dos diversos segmentos15, nas atas analisadas identificamos a
presena de quarenta e cinco representantes ao longo dos anos de 2004 a 2006.
Pretendamos entrevistar todos os conselheiros do perodo, entretanto muitos deles
participaram de poucas reunies, o que, em nossa opinio prejudicaria o estudo
objetivado.
Em funo das razes apresentadas, adotamos como critrio de definio dos
entrevistados, a participao em, pelo menos, 50% (cinqenta por cento) das vinte e
cinco reunies analisadas, que guardassem correlao com a investigao. Assim,
chegamos ao quantitativo de dezesseis conselheiros16, alm do Diretor Geral do CEFETMG. Desses, apenas no conseguimos xito, para agendamento e realizao das
entrevistas, com dois conselheiros. Um deles (representante do corpo discente), por no
conseguirmos localiz-lo, apesar de buscas intensas nos registros acadmicos e listas
15
APNDICE D - Relatrio de Pesquisa II Composio do Conselho de Ensino do CEFET-MG por

representao de segmentos
16
APNDICE E Relatrio de Pesquisa III Identificao dos Conselheiros do Conselho de Ensino do
CEFET-MG, a serem entrevistados, a partir dos percentuais maiores ou iguais a cinqenta por cento de
participao s reunies que incluram na pauta os temas pesquisados.
24
telefnicas e o outro (representante de uma das unidades do interior) em funo de estar

licenciado para doutoramento.
Dessa forma, realizamos quinze entrevistas, (um diretor, um dirigente-conselheiro
e treze conselheiros representantes dos segmentos acadmicos), todas previamente
agendadas, por telefone e/ou por e-mail, para as quais obtivemos tima receptividade por
parte dos entrevistandos. Todas as entrevistas foram realizadas na cidade de Belo
Horizonte e contamos com o auxlio de um gravador de voz, autorizada sua utilizao por
todos os entrevistados. As entrevistas foram realizadas em quatro etapas em funo de
nossa disponibilidade e da dos entrevistados, perfazendo um total de oito dias, com um
tempo de 12 horas, 10 minutos e 52 segundos, enquanto que as degravaes
demandaram um esforo de 73 horas.
Esse dispndio de tempo e os quatro deslocamentos para Belo Horizonte
possibilitaram a absoro dos dados de forma clara e sem ranhuras. Concordamos com
Ldke e Andr, em que
a entrevista desempenha um importante papel na pesquisa, por seu
carter de interao e por propiciar maior liberdade aos sujeitos para
discorrerem sobre as questes abordadas, permitindo a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. (1986, p. 33-34)
Importante ressaltar que alguns dos entrevistados tomaram a liberdade para

discorrer sobre os assuntos de forma ampla, outros preferiram responder aos
questionamentos mais diretamente.
Durante as entrevistas, esclarecemos aos sujeitos de nossa investigao, que
haveria sigilo total, que seus nomes no seriam identificados, podendo abandonar a
pesquisa no momento em que desejassem. Assim, procedemos a uma codificao
simples para identificao tanto dos diretores quanto dos conselheiros em que E
significa entrevistado seguido dos nmeros 01 a 15. Em funo da diversidade do
segmento representado no Conselho de Ensino, traamos, ao final das entrevistas, o
perfil dos entrevistados17.
3.2 Sujeitos da pesquisa
O tema da pesquisa a relao entre as polticas pblicas de educao

profissional e tecnolgica e a gesto democrtica da educao pblica. A unio dessas
17
APNDICE F Relatrio de Pesquisa IV - Perfil dos entrevistados
25
duas polticas nos direcionam s Instituies Federais de Educao Profissional e

Tecnolgica por se tratarem de entes pblicos completamente financiados pelo Governo
Federal. Essa caracterizao nos remete s duas situaes correspondentes ao nosso
objeto de pesquisa, por representarem a materializao das polticas pblicas tanto no
que concerne educao profissional e tecnolgica quanto gesto democrtica da
educao pblica.
As Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica fazem parte da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, cujo embrio remonta criao,
pelo Estado brasileiro, das Escolas de Aprendizes e Artfices, em 1909.
Desde aquela poca at o ano de 2002, cento e quarenta instituies foram
criadas ou transformadas em Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais,
Escolas de Aplicao, vinculadas s Universidades Federais e em Centros Federais de
Educao Tecnolgica. Outras cento e quatorze novas unidades esto previstas nos
Planos de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
concebidos pelo Ministrio da Educao, a serem implementadas at o ano de 2010. O
cumprimento dessa meta elevar o quantitativo dessas instituies a trezentos e
cinqenta e quatro unidades de ensino profissional e tecnolgica, distribudas pelos
estados da federao18. Aps pesquisa junto ao Ministrio da Educao, no stio da
Secretaria de Educao Tecnolgica, identificamos, no ms de agosto de 2008, que
esto em funcionamento cento e noventa e sete escolas da rede19.
Os dados apresentados apontam Minas Gerais como estado da federao com o
maior nmero de unidades de ensino da rede federal voltadas educao profissional e
tecnolgica. Uma dessas Instituies o Centro Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica de Minas Gerais, cuja sede est instalada na cidade de Belo Horizonte, mas
que se caracteriza como instituio multicampi20.
A Instituio originria da Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais a
qual, aps sessenta e nove anos, se transformou em Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais. A partir de ento, o CEFET-MG passou a se constituir uma
autarquia de regime especial vinculada ao MEC, com autonomia administrativa,
patrimonial, financeira, didtica e disciplinar, com a finalidade de atuar nos diversos nveis
de ensino, no mbito da educao tecnolgica, desde a formao continuada at a Ps18
ANEXO A - Mapa da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica

APNDICE G - Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica por Unidade da Federao Agosto
2008.
20
Os dados de 2006 indicam a existncia de seis Campi instalados fora da capital mineira, nas cidades de:
Leopoldina, Arax, Divinpolis, Timteo, Varginha e Nepomuceno, alm de um Centro de Educao
Tecnolgica - CET, em Itabirito.
19
26
Graduao stricto sensu, bem como contemplando, de forma indissociada, o ensino, a

pesquisa e a extenso, na rea tecnolgica e no mbito da pesquisa aplicada.
Administrativamente, ao se transformar em CEFET-MG, sob a gide da Lei n
6.545, de 30 de junho de 1978, que Dispe sobre a transformao das Escolas Tcnicas
Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros Federais
de Educao Tecnolgica e d outras providncias, apenas um rgo deliberativo e
consultivo alado categoria de obrigatrio: o Conselho Diretor21. No entanto, o
CEFET-MG mantm, em sua estrutura administrativa, o Conselho de Professores para
tratar assuntos relacionados ao ensino de 2 grau tcnico e cria o Conselho
Departamental para as questes relativas ao ensino superior de graduao.
A partir da necessidade de integrao das polticas educacionais de 2 grau
tcnico e superior, bem como da existncia de dois Conselhos no mesmo nvel
hierrquico, a administrao do CEFET-MG, por meio do Conselho Diretor, criou em 13
de maro de 1984, o Conselho de Ensino, rgo deliberativo e consultivo do ensino,
pesquisa e extenso22. A administrao do CEFET-MG utilizou-se da prerrogativa da
autonomia concedida por lei, para manuteno e expanso de rgos de deliberao
colegiada, privilegiando a participao e envolvimento dos segmentos da instituio na
definio das polticas educacionais.
Entendemos, pois, que trazer o CEFET-MG, bem como o Conselho de Ensino,
para o interior de nossa pesquisa contribui para a ampliao dos estudos relativos
educao profissional e tecnolgica, e gesto colegiada da instituio, assunto o qual
trataremos especificamente no captulo segundo desta dissertao.
21
A administrao superior de cada Centro ter como rgo executivo a Diretoria-Geral e como rgo
deliberativo e consultivo o Conselho Diretor, sendo este composto de sete membros e respectivos
suplentes, todos nomeados pelo Ministro da Educao e Cultura, sendo dois representantes do Ministrio
da educao e Cultura, um representante da Federao das Indstrias do respectivo Estado e quatro
representantes
da
instituio,
indicados
na
forma
regimental.
Pargrafo nico - Cada Centro ter um Diretor-Geral, nomeado pelo Presidente da Repblica, por
indicao do Ministro da Educao e Cultura, obedecida a Lei n 6.420, de 3 de junho de 1977, que ser o
Presidente do Conselho Diretor (BRASIL, 1978, art. 3).
22
Cf. CEFET-MG, 1984.
27
CAPTULO I A Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil e

suas interligaes com as polticas econmicas e sociais.
Introduo
Este captulo trata de analisar a histria e o desenvolvimento da Educao
Profissional e Tecnolgica no Brasil. Uma anlise despretensiosa cujo objetivo
identificar dados que auxiliem na visibilidade das polticas educacionais, em especial
aquelas relacionadas educao profissional e tecnolgica, tanto em relao s polticas
de ensino, quanto em relao aos processos de gesto administrativa que, ao longo do
perodo, se alteraram a partir das mediaes, e contradies, polticas do Estado.
Os objetivos do captulo encerram, por um lado, uma tentativa de identificao da
concepo de educao profissional e gesto da educao, presentes na histria da
educao brasileira, e, por outro, uma anlise dessas concepes luz das polticas
econmica e social.
A produo deste captulo ocorreu na contramo histrica dos fatos. Ao
delimitarmos o recorte temporal do objeto pesquisado e buscarmos a compreenso das
polticas de educao profissional e de gesto democrtica da educao vigentes no
perodo de 2003 a 2006, sentimos a necessidade de contrap-las com aquelas que
perderam vigncia. Exatamente nesse sentido que regressamos a 1549, apoiados na
perspectiva citada por Vieira e Farias (2007) de que o trabalho desenvolvido pelos
jesutas no Brasil dotava-se de alguma iniciao profissional.
Construmos esse retorno a partir da leitura de diversos autores e, principalmente,
da reviso das legislaes educacionais de todo o perodo, constituindo-se uma opo o
exame de textos legais e de outros documentos oficiais que expressam o movimento das
reformas educacionais.
Estruturamos o presente captulo a partir de uma cronologia disposta nos
documentos legais, mas com a preocupao de destacarmos os momentos decisivos da
educao brasileira, primordialmente, da educao profissional e tecnolgica e da gesto
democrtica da educao, atravs das vrias denominaes e formas de apresentao
que marcaram o perodo de 1549 a 2006.
28
1 O nascimento da instruo profissionalizante no Brasil: 360 anos a

servio da diviso social de classes. (1549 a 1908)
Os trezentos e sessenta anos que separam a iniciao profissional da criao de
uma rede de escolas de aprendizes artfices so marcados por trs regimes de governo:
Monarquia, Imprio e Repblica. Do ponto de vista educacional, vrias incurses e
reformas foram implementadas, as quais foram organizadas nessa primeira fase.
Apesar do marco histrico da criao de uma rede de estabelecimentos
educacionais, sob a tutela do Estado, remontar-se ao ano de 190923 com a criao das
escolas de aprendizes artfices, em vinte e trs capitais brasileiras, a histria da
educao no Brasil, bem como da educao profissional pode ser contada a partir da
criao do Governo Geral, por Dom Joo III. Em 1549 desembarca em Salvador, Tom
de Souza (primeiro Governador Geral), acompanhado do Padre Manoel da Nbrega e
dois irmos jesutas. A presena dos religiosos, com o objetivo de assegurar a
hegemonia espiritual catlica na colnia por meio da catequese e da instruo, fez deles
nossos primeiros professores, marcando, assim, o incio do processo educacional
brasileiro.
1.1 Sob a tutela do Estado atravs dos Jesutas: destinao preparao para as
atividades agrcolas. (1549 1758)
Influenciada diretamente pela corte portuguesa, a educao brasileira inicia sua

trajetria sob os auspcios da igreja catlica24, em funo da presena dos jesutas, com
o objetivo de utilizar-se do campo educacional para a constituio da ordem social
estruturada na crena da organicidade dos estamentos25 e no direito divino do poder
monrquico (CUNHA, 2000a, p. 66).
Dessa forma, todo processo educacional, desde a administrao dos espaos
fsicos passando pela seleo dos nveis a serem ofertados, bem como os mtodos de
23
Decreto n 7.566 de 23 de setembro de 1909. Cra nas capitaes dos Estados da Repblica Escolas de
Aprendizes Artfices, para o ensino profissional primrio e gratuito.
24
A igreja Catlica no era, no reino portugus, uma sociedade civil com finalidades exclusiva ou
predominantemente religiosas, mas, sim, um setor da administrao, com amplas atribuies, algumas
bem distantes do campo propriamente religioso. (CUNHA, 2000a, p. 66)
25
Para Weber, os estamentos podem ser: por modo de vida e por profisso; por nascimento, e polticos ou
hierocrticos. Entendemos que Cunha se referiu ao desenvolvimento dos estamentos por nascimento, pois
segundo Weber, , em regra, uma forma da apropriao (hereditria) de privilgios por uma associao
(2004, p. 202).
29
ensino e os currculos, e finalizando com a definio dos destinatrios da educao fica

sob a tutela dos jesutas.
O trabalho educativo dos jesutas desenvolve-se em duas partes. Na primeira, o
plano de ensino adaptado por Manoel da Nbrega era voltado para o ensino de
primeiras letras, a catequese, a msica e alguma iniciao profissional, (VIEIRA;
FARIAS, 2007, p. 35, grifo nosso), sendo esse, o momento incipiente da educao
profissional regular e, inclusive, com a presena do Estado26, uma vez que os jesutas
representavam a monarquia portuguesa nas questes educacionais do Brasil-Colnia,
constituindo-se no que Saviani considera como a nossa verso da educao pblica
religiosa. (1997, p. 4)
A iniciao profissional destina-se aos escravos e o ensino da msica aos filhos
da elite da colnia. Aqueles recebiam as instrues com o objetivo de prepararem-se
para as atividades agrcolas principal fonte de explorao econmica do Brasil-Colnia
e estes, as instrues avanadas em gramtica visando continuidade dos estudos em
pases Europeus.
Considerando-se este perodo como o do nascimento da educao profissional,
parece, tambm, que ele se deu sob o princpio dual da educao, distinguindo-se o
ensino para a classe rica, do ensino destinado classe pobre.
Na segunda parte do trabalho educativo dos jesutas, um novo plano de ensino
entrou em funcionamento: o Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos), um conjunto de
normas e estratgias baseadas na experincia pedaggica dos jesutas, cujo objetivo era
a formao integral do homem cristo de acordo com a f e a cultura daquele tempo
(GHIRALDELLI JR, 2006, p. 25).
Durante quase duzentos e dez anos, os jesutas tentaram forjar uma poltica
educacional caracterizada por traos tpicos de uma educao brasileira. Chagas (1984)
ao descrever sobre o perodo do monoplio jesutico aponta suas tipicidades:
caracterstica acadmica e o objetivo preparatrio da escola secundria; seriao tanto
nas escolas primrias quanto secundrias, que ora parcelam, ora compactam
demasiadamente o currculo nas referidas sries ou ciclos; destinao do ensino
preparatrio para o trabalho aos ndios e escravos. Nesse sentido, o autor complementa
sua reflexo afirmando que no havia meio termo: trabalhar, usando as mos para
produzir bens era aproximar-se do escravo; deixar de faz-lo era assemelhar-se ao
senhor (CHAGAS, 1984, p. 5).
26
A educao pblica religiosa dos sculos XVI e XVII tida, na cronologia do pensador Luciano Luzuriaga,
como um dos quatro grandes momentos do desenvolvimento da educao pblica (VIEIRA; FARIAS,
2007).
30
Ao traarem essas estratgias, os jesutas objetivaram o domnio de todos os

segmentos sociais e acabaram por discriminar o trabalho como atividade dos escravos.
No entanto, esse processo hegemnico dos jesutas comea a ruir em 1758, quando o
ento secretrio de Estado do Reino, Sebastio Jos de Carvalho e Melo, mais
conhecido como Marqus de Pombal ou Conde de Oeiras, promove, em todo o reino
portugus, reformas econmicas, polticas e sociais, com o objetivo de aproximar a
economia portuguesa daquela desenvolvida na Europa.
1.2 Publicizao dos sistemas de instruo: A profissionalizante para as atividades

manuais. (1758 1807)
Em 1759, o Marqus de Pombal expulsa os jesutas da corte e das colnias, por

ser contrrio ao processo hegemnico exercido pela igreja catlica, e tambm, por buscar
instituir uma nova ordem advinda do movimento Iluminista.
A administrao educacional da colnia muda de mos a partir da publicizao do
ensino e da substituio da forma de financiamento educacional, passando da subveno
aos jesutas para a criao do subsdio literrio27. No Brasil, implementa-se um novo
plano de ensino, promove-se a extino das disciplinas de humanidades, a insero das
aulas rgias28 e implementa-se o laicisismo nas prticas educativas. Portugal assume,
oficialmente, a responsabilidade pela educao. Entre as aes que lhe seguiram
destaca-se a criao do cargo de Diretor de Estudos para superintender os sistemas de
instruo da metrpole e das colnias, bem como promover concurso pblico para
remontar a estrutura administrativa e pedaggica desmantelada com a expulso dos
jesutas.
A educao profissional, proporcionando o desenvolvimento de atividades
manuais, destinava-se aos escravos (ndios e africanos)29, contaminando todas as
atividades que exigiam esforo fsico ou a utilizao das mos como tarefa daquela
classe e, conseqentemente, com os fins de desenvolver na sociedade o hbito de ver
aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais". (FONSECA, 1986a, p. 68).
27
institudo, em 1772, o subsdio literrio, que era um imposto para financiamento do ensino primrio e
mdio. Esse imposto vigeu at 1835.
28
Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica. Ou seja: os professores por eles mesmos,
organizavam os locais de trabalho e, uma vez tendo colocado a escola para funcionar, requisitavam do
governo o pagamento pelo trabalho do ensino. (GHIRALDELLI JR, 2006, p. 27)
29
Categorizao exposta por Cunha (2000a, p. 16)
31
A dualidade entre escolas para a classe rica e para a classe pobre se mantm e,
de certa forma, se acentua, pois a poltica desenvolvimentista do Reino acaba por
acelerar a necessidade de mo-de-obra para as atividades prticas da agricultura e da
minerao.
Todo esse processo leva a educao brasileira a uma situao de completa
desorganizao, percebida, inclusive pela corte, panorama que se altera com a
transferncia, em 1808, da famlia real para o Brasil e a transformao da colnia
brasileira em sede do reino portugus.
1.3 O atendimento s necessidades da Realeza Portuguesa no Brasil: Ensino superior

profissionalizante e educao de artistas e aprendizes. (1808 1820)
Aconselhado pelos ingleses, cuja relao j era estreita com Portugal, D.Joo VI
transfere a corte para o Brasil e estende os tratados assinados entre os dois pases para
a colnia. Em 1808, os portos brasileiros so abertos aos ingleses, que invadem o
comrcio brasileiro com seus produtos.
Juntamente com a famlia real, desembarcam no Brasil todo um corpo estrutural
da corte, fazendo com que, entre outras coisas, houvesse uma adequao da educao
s necessidades dessas famlias. Entre os nveis educacionais, o ensino superior, alado
categoria de imprescindvel colnia, recebera todo esforo para implementao. Os
demais nveis (primrio e secundrio) so relegados a segundo plano.
Implementa-se, no Brasil, o ensino superior no teolgico, motivado, por um lado,
pela necessidade de proporcionar uma condio de estudo queles que vieram da corte
juntamente com a famlia real e, por outro, pela escassez de pessoal qualificado para
atendimento s necessidades de estruturao da fora militar, portanto, teis soberania
do reino. Os primeiros cursos criados nos anos de 1808 e 1810 eram ligados defesa
militar e sade com o intuito de formar mdicos e cirurgies para a Marinha e para o
Exrcito. Por suas caractersticas de aplicao prtica, podem ser considerados como
cursos superiores de carter profissionalizante.
Nesse contexto, a educao profissional tambm fora tratada com alguma
importncia, em funo da autorizao concedida pela Coroa para instalao de fbricas
na colnia e pela necessidade de mo-de-obra qualificada para os processos industriais.
Com o intuito de atender demanda apresentada,
D. Joo VI criou o Colgio de Fbricas que representou o primeiro
estabelecimento que o poder pblico instalou em nosso pas, com a
32
finalidade de atender educao dos artistas e aprendizes. Salientamos

que estes aprendizes vinham de Portugal atrados pela abertura dos
portos e das indstrias. (GARCIA, 2000, p. 3)
O Decreto de 23 de maro de 1809 prev a criao desse Colgio de Fbricas

citado pela autora, objetivando o atendimento aos artfices, manufatureiros e aprendizes
vindos de Portugal enquanto no fossem empregados nos trabalhos das fbricas. Sua
gesto, inicialmente, ficara a cargo de um dos criados do Imperador, Sebastio Fabregas
Surigu. No entanto, conforme estabelecido no Decreto de 31 de outubro de 1811, o
Colgio entregue administrao da Real Junta do Commercio, Agricultura, Fabricas e
Navegao.
Essa medida evidencia, ao atrelar o Colgio de Fbricas, a rgos no
educacionais, a concepo dualista da educao brasileira, existente desde os jesutas a
qual parece permear toda nossa histria educacional.
A educao se desenvolve nesse ritmo, em funo da tentativa do reino portugus
em se aproximar do desenvolvimento europeu, do atendimento aristocracia portuguesa
presente no Brasil e dos acordos com ingleses.
1.4 Liberdade de ensino e a destinao da profissionalizao aos pobres e aos

interesses das indstrias dominantes. (1821 a 1888)
O descontentamento do povo portugus com a ausncia do rei acaba por gerar

conflitos em Portugal e antecipando a volta de D. Joo VI capital daquele pas, em
1821.
Em 07 de setembro de 1822, seu filho, D. Pedro, proclama a independncia do
Brasil e inicia o Perodo Imperial que marcado por problemas de ordem poltica, campo
esse, portanto, que passa a ter especial ateno do imperador. Os demais campos, entre
eles o educacional, no fazem parte da agenda prioritria do perodo.
A Constituio Poltica do Imprio do Brazil, promulgada em 25 de maro de
1824, previa nos incisos XXXII e XXXIII do artigo 179, a garantia de acesso instruo
primria gratuita a todos os cidados e a existncia de colgios e universidades para o
ensino dos elementos das cincias, belas letras30 e artes (BRASIL, 1824). Segundo
Azevedo (2000), essas aes visavam, de um lado, ao atendimento s necessidades das
fbricas recm instaladas no Brasil que prescindiam de trabalhadores que tivessem, pelo
30
Materializando essa garantia constitucional, o Imperador, atravs da Lei de 15 de outubro de 1827, manda
crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, villas e logares mais populosos do imprio.
(BRASIL, 1827)
33
menos, um mnimo de qualificao31, e de outro, a designao da escola para o papel de

veculo ideolgico para um determinado padro de sociabilidade.
Ainda na fase imperial, duas outras reformas do ensino primrio e secundrio
foram implementadas, quais sejam, em 1854, a partir da edio do Decreto n 1.331-A,
de 17 de fevereiro e em 1879, pelo Decreto n 7.247, de 19 de abril. Tais decretos trazem
vrias caractersticas dos processos educativos de outrora, muitos dos quais ainda esto
presentes nas polticas educacionais brasileiras, a saber: a negao oficial da
oportunidade de estudo aos escravos32; a dualidade da escola33; a dualidade do ensino34;
a destinao das escolas profissionais aos interesses dos industriais e do Estado35.
Na opinio de Azevedo (2000), essas caractersticas fazem parte de uma
proposta da poltica educacional do perodo imperial em criar dois sistemas distintos e
completamente dissociados, quais sejam: um sistema formado pelas instituies de
ensino superior e ensino secundrio acadmico e preparatrio, que se destinava ao
atendimento s demandas educacionais das elites sob a responsabilidade do poder
central, e outro sistema para a educao da populao pobre e livre por meio do ensino
primrio e secundrio vocacional, ambos sob a responsabilidade das provncias.
No que se refere educao profissional no Imprio, ela se caracterizava pela
educao dos recm libertos e dos negros, ndios e mestios para se transformarem na
fora de trabalho livre e qualificada, disposta explorao capitalista, tendo interiorizado
as disciplinas e as motivaes necessrias ao trabalho fabril (CUNHA 2000a, p.183).
Alm da delineao das polticas descritas, o decreto n 1.331-A/1854 fixa novas
formas
de
organizao
administrativa
dos
estabelecimentos
educacionais.
administrao das escolas pblicas e particulares ser exercida por diretores e reitores
(Colgio Pedro II) e contaro, ainda, com um servio de inspeo36 exercido: pelo
Ministro e Secretrio dEstado dos Negcios do Imprio; por um Inspetor Geral (este no
pode ser professor ou diretor de instruo primria ou secundria); por um Conselho
Diretor (composto pelo Inspetor Geral, pelo Reitor do Colgio Pedro II, por dois
professores pblicos e um particular e por dois membros nomeados pelo Governo) e por
Delegados dos distritos (estes no podem exercer o magistrio pblico ou privado,
primrio ou secundrio).
31
Vale lembrar que, desde o incio do perodo colonial, o trabalho era caracterizado pela sua destinao s
classes inferiores, pois, as atividades manuais se aproximavam daquelas desenvolvidas pelos escravos.
32
Cf. BRASIL. 1854, art. 69
33
Cf. Ibid., art. 88
34
Cf. Ibid., art. 73
35
Cf. BRASIL, 1879, art. 8
36
Para verificao das atribuies do servio de inspeo, consultar BRASIL, 1854, art. 1. a 12.
34
O texto legal especifica, ainda, a instituio de duas conferncias anuais abertas

comunidade e com a presena de todos os professores e membros do conselho diretor
para avaliao dos procedimentos e elaborao de propostas de mudanas nos
regulamentos das escolas37.
Identificamos, assim, a conjugao de dois importantes mecanismos de gesto
democrtica da educao, a diviso de poder e a participao da comunidade na
formulao, acompanhamento e controle das polticas educacionais.
Nesse sentido,
podemos imputar ao Decreto n 1.331-A/1854 o papel de marco embrionrio da gesto

democrtica da educao brasileira.
Se ao lado dessa configurao inicial de gesto democrtica tivesse havido uma
universalizao do acesso e uma garantia de qualidade do ensino ofertado pelas escolas,
pelo menos na instruo primria, talvez no chegaramos ao sculo XXI, ainda,
empunhados da bandeira de luta pela incorporao da educao pblica e gratuita como
direito universal.
O fim do Imprio foi marcado pela chegada dos primeiros padres salesianos38 ao
Brasil, a convite de D. Pedro II, com o objetivo de implantar as escolas salesianas39. A
primeira a ser fundada, em 1883, foi o Liceu de Artes e Ofcios Santa Rosa, em Niteri,
Provncia do Rio de Janeiro e em 1886, fundaram o Liceu Corao de Jesus.
Na Itlia, bero da congregao salesiana, a obra do padre Joo Bosco se
destacou pela destinao da educao profissional classe trabalhadora e pelo ideal de
melhoramento s condies de vida dos trabalhadores, combatendo a misria, por ser
essa, na viso do padre, fonte de vcios morais e geradora de pecados, como o
desrespeito autoridade (a subverso) e o roubo (o no-reconhecimento da propriedade
privada) (CUNHA, 2005, p. 50).
Para atendimento a esses propsitos, a pedagogia salesiana utiliza-se do trabalho
como instrumento: tanto para gerao de desgaste fsico ateno concentrada quanto
para a disciplina e a qualificao dos futuros operrios.
No Brasil, torna-se uma das principais congregaes religiosas durante os ltimos
anos do sculo XIX e iniciais do sculo XX por sua dedicao ao ensino profissional.
Alm desse, ministravam o ensino secundrio e o comercial.
A sua transformao em colgio uma adaptao s condies sociais e
econmicas do Brasil, presentes na poltica educacional desde a colnia, privilegiando o
37
38

Ordem religiosa criada pelo padre catlico italiano Joo Bosco, inspirado na obra do padre francs Joo
Batista de La Salle.
35
ensino secundrio em atendimento a uma burguesia que podia custear os estudos,

desejosa de exclusividade de espao para seus filhos.
Ocorre, portanto, um abandono progressivo da direo traada na Itlia. Assim,
em vez da formao do proletariado visando impedir a influncia do anarquismo, do
socialismo e do comunismo nessa classe, prevaleceu a formao intelectual e moral das
classes dirigentes. (CUNHA, 2005, p. 59)
Esse era o reflexo da poltica educacional brasileira, que destinava o ensino
profissional s classes desfavorecidas, como fator de dominao, e a acumulao de
capital, burguesia.
1.5 A valorao dos ensinos secundrio e superior e o descaso com os ensinos

primrio e profissionalizante. (1889 a 1908)
Com a proclamao da repblica, em 15 de novembro de 1889, instala-se o

governo provisrio sob a chefia do Marechal Manoel Deodoro da Fonseca.
Sob o argumento da necessidade de promover a organicidade do pas recm
republicano, o Chefe do Governo Provisrio publica a Constituio dos Estados Unidos
do Brasil, em 22 de junho de 1890, atravs do decreto n 510, cuja promulgao, pelo
Congresso Nacional40 ocorre em 24 de fevereiro de 1891, adotando-se no Brasil a
Repblica Federativa como forma de governo.
Durante esse perodo, foram seis os presidentes a assumirem o cargo. So eles:
o Marechal Manoel Deodoro da Fonseca (15/11/1889 a 23/11/1891); o Marechal Floriano
Vieira Peixoto41 (23/11/1891 a 15/11/1894); Prudente Jos de Moraes e Barros
(15/11/1894 a 15/11/1898); Manoel Ferraz de Campos Salles (15/11/1898 a 15/11/1902);
Francisco de Paula Rodrigues Alves (15/11/1902 a 15/11/1906); Affonso Augusto Moreira
Penna (15/11/1906 a 14/06/1909).
A educao fica sob a responsabilidade da Secretaria de Estado da Instruo
Pblica, Correios e Telgrafos, at sua extino como secretaria, em 1893. No mesmo
ano, as questes ligadas educao passam para o Ministrio da Justia e Negcios
Interiores.
39
Escolas que pretenderam atuar em duas frentes no ensino secundrio, para os intelectuais e no ensino
profissional, para os trabalhadores manuais. (CUNHA, 2005, p. 47)
40
convocado para 15 de novembro do corrente anno o primeiro Congresso Nacional de representante do
povo brazileiro, procedendo-se a sua eleio aos 15 de setembro prximo vindouro (BRASIL, 1890a, art.
1)
41
O Marechal Floriano Peixoto ocupava o cargo de vice-presidente e assumiu a presidncia aps a renncia
do Marechal Deodoro da Fonseca em 23/11/1891.
36
No campo educacional, o ensino do perodo republicano nasce sob a perda dos

direitos conquistados pelo cidado no Imprio. Ao mesmo tempo, mantm a jurisdio do
ensino primrio aos estados federados, reforando o distanciamento da possibilidade de
organizar nacionalmente a instruo popular, bem como a sua desateno, desde o
Imprio.
A reivindicao do retorno obrigatoriedade do ensino primrio a todos, feita
pelos socialistas do Centro Operrio Radical, criado no Rio de Janeiro em 1892, foi uma
marca importante que demonstrara o retrocesso das polticas educacionais do perodo.
Apresentaremos, a seguir, as duas reformas educacionais que foram realizadas
nesse perodo.
Reforma Benjamin Constant (1890-1891)
Reforma realizada sob um conjunto de decretos que visavam reformulao do
processo educativo brasileiro: Decreto n 981, de 8 de novembro de 1890, que aprova o
Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal (a cidade do Rio de
Janeiro); Decreto n 1.073, de 22 de novembro de 1890, que Aprova o Estatuto das
Escolas Politcnicas; Decreto n 1.075, de 22 de novembro de 1890, que Regulamenta o
Ginsio Nacional; Decreto n 1.232-G, de 02 de janeiro de 1891, que cria, e aprova, o
Regulamento do Conselho de Instruo Superior.
Analisando os textos das reformas, identificamos que elas previam a: retomada da
gratuidade da instruo primria; a convivncia entre alunos contribuintes e gratuitos na
instruo secundria, no houve, todavia, o retorno obrigatoriedade da instruo
primria, existente no Imprio; os exames para identificar a capacidade intelectual dos
concluintes da instruo secundria e o aumento do nmero de matrias cientficas no
currculo.
No que se refere educao profissional, Cunha (2005) avalia que na Reforma
Benjamin Constant aquela permanece destinada aos desvalidos, sendo til e necessria,
segundo as correntes de pensamento republicano do liberalismo e do positivismo, como
uma prtica educacional tanto preventiva quanto corretiva, propiciando a disciplina e a
qualificao como meio de evitar a insero das crianas na criminalidade, nos vcios,
nos pecados e na subverso poltico-ideolgica, alm de propagar a crena de que o
trabalho constitua-se num remdio correcional aos que se desviassem ou tivessem
sido vtimas das influncias nefastas das ruas.
Reforma Epitcio Pessoa (1901)
37
Sob o governo de Campos Sales, uma nova reforma educacional emerge em

1901, tendo como referncia legal o Decreto n 3.890, de 01 de janeiro de 1901, que
Approva o Cdigo dos Institutos Officiaes de Ensino Superior e Secundrio,
dependentes do Ministrio da Justia e Negcios Interiores e o Decreto n 3.914, de 26
de janeiro de 1901, que Approva o regulamento para o Gymnasio Nacional.
Pelo estudo dos decretos, percebemos que as mudanas substanciais ocorridas
no que se refere s prticas educativas do ensino superior foram o retorno das disciplinas
de humanidades e a excluso das de cunho cientfico, retornando, assim, aos patamares
anteriores reforma Benjamim Constant. Em relao organizao administrativa, a
reforma prev que os estabelecimentos de ensino sero administrados por Diretores e
Vice-Diretores nomeados livremente pelo Governo, alm de contarem com um rgo
colegiado para deliberao das questes afetas ao ensino, as congregaes.
Mantm-se, assim, a centralizao do poder de escolha dos dirigentes dos
estabelecimentos de ensino superior e secundrio nas mos do Governo, porm
promove-se a diviso de poder no interior das escolas por intermdio da congregao.
Conservam-se, assim, algumas caractersticas da administrao escolar do BrasilImprio, no entanto, limita a participao nas deliberaes, aos professores em exerccio
nos respectivos estabelecimentos escolares.
2 Escolas de Aprendizes Artfices: a normatizao do Ensino Profissional

Primrio e Gratuito no Brasil (1909 a 1936)
A
vigncia
das
Escolas
de
Aprendizes
Artfices
est
relacionada,
cronologicamente, segunda metade da Primeira Repblica (1909 a 1930) e Segunda

Repblica (1930 a 1936). Durante aquele perodo, sete presidentes ocuparam o cargo:
Nilo Procpio Peanha42 (14/06/1909 a 15/11/1910); o Marechal Hermes Rodrigues da
Fonseca (15/11/1910 a 15/11/1914); Wenceslau Braz Pereira Gomes (15/11/1914 a
15/11/1918); Delfim Moreira da Costa Ribeiro43 (15/11/1918 a 28/07/1919); Epitcio
Lindolfo da Silva Pessoa (28/07/1919 a 15/11/1922); Arthur da Silva Bernardes
(15/11/1922 a 15/11/1926) e Washington Lus Pereira de Sousa (15/11/1926 a
42
Nilo Peanha ocupava o cargo de vice-presidente e assumiu a presidncia aps o falecimento do

presidente Affonso Penna em 14/06/1909.
43
Delfim Moreira, eleito vice-presidente na chapa de Francisco de Paula Rodrigues Alves, assumiu
interinamente a presidncia em 15/11/1918, em funo do precrio estado de sade do presidente eleito
que viria a falecer em 16/01/1919.
38
24/10/1930)44. No entanto, durante a Segunda Repblica (1930 a 1936), apenas um

presidente ocupou esse cargo, Getlio Dornelles Vargas, que assume a Presidncia da
Repblica aps o golpe aplicado sobre o governo do presidente Washington Luiz, em
1930, iniciando a chamada Era Vargas. Esse perodo marcado por forte centralizao
do poder, que duraria at 1945, aps novo golpe em 1937.
Nesses vinte e oito anos de existncia das Escolas de Aprendizes Artfices,
destinadas ao ensino profissional primrio, ocorreram, no Brasil, vrios movimentos
ligados educao, bem como novas reformas educacionais, cujas principais
contribuies aos momentos histricos da educao brasileira, com especial ateno s
questes relacionadas ao ensino profissional e aos modos de gesto educacional, sero,
grosso modo, apresentadas nas linhas que se seguem..
Durante esse perodo, sete reformas educacionais foram implementadas, entre as
quais, as estabelecidas em alguns artigos da Constituio Federal de 1934 que
materializaram as idias dos educadores reunidas no Manifesto dos Pioneiros da
Educao, aprovado na V Conferncia Nacional de Educao, organizada pela
Associao Brasileira de Educao (ABE).
No tocante ao ensino profissional e gesto escolar, destacamos: a criao das
Escolas de Aprendizes Artfices, sob a manuteno do Governo Federal por intermdio
do Ministrio dos Negcios da Agricultura, Industria e Commercio; a centralizao das
decises e do controle das escolas pblicas no poder central; a organicidade dos nveis
educacionais a partir da criao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica e a
criao da ABE, como locus de discusses para o desenvolvimento e aniquilamento da
dualidade educacional brasileira.
Analisaremos a seguir todas essas reformas, trazendo baila documentos legais
e contribuies de diversos autores, que nos auxiliaram na identificao das concepes
de educao profissional e de gesto escolar presentes nas polticas proclamadas
durante o perodo em estudo.
2.1 - Reforma Antnio Cndido (1909) - Origem da Rede Federal para o Ensino
Profissional: mediao entre assistencialismo e atendimento ao mercado de trabalho.
44
Assume o poder a Junta Governativa composta pelos Generais Tasso Fragoso e Menna Barreto e pelo
Almirante Isaas de Noronha, aps o presidente Washington Luiz ser deposto, em 24/10/1930, pelo
movimento revolucionrio. Esse fato ocorre a menos de um ms da posse do presidente eleito Jlio
Prestes para evitar que esse tomasse posse.
39
Tendo frente do governo o presidente Nilo Peanha e no cargo de Ministro dos

Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio45, Antnio Cndido Rodrigues, so criadas,
a partir do Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, as Escolas de Aprendizes
Artfices nas capitais dos Estados da Repblica, objetivando a oferta de ensino
profissional primrio e gratuito.
A criao dessas escolas, em dezenove capitais brasileiras, considerada, na
opinio de Cunha (2005), como o acontecimento mais marcante do ensino profissional da
Primeira Repblica. No entanto, a vinculao dessas escolas ao Ministrio dos Negcios
da Agricultura, Indstria e Comrcio demonstra uma tendncia de qualificao de mode-obra para o mercado de trabalho, reproduzindo a prtica existente desde a iniciao
profissional no Brasil-Colnia.
Na viso do mesmo autor, as Escolas de Aprendizes Artfices objetivavam
a formao de operrios e contramestres, mediante o ensino prtico e
conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem
aprender um ofcio, em oficinas de trabalho manual ou mecnico que
forem mais convenientes e necessrios ao estado em que funcionar a
escola, consultadas, quanto possvel, as especialidades das indstrias
locais (CUNHA, 2005, p. 63).
Se por um lado, Schwartzman, Bomeny e Costa concordam com a opinio de

Cunha (2005), quanto ao marco inicial do ensino industrial no Brasil, por outro, os autores
apontam, em seus estudos, que a criao das Escolas de Aprendizes Artfices buscava a
reduo dos problemas sociais brasileiros.
o ensino industrial teve inicio oficialmente, no Brasil, com a criao das
Escolas de Aprendizes e Artfices pelo Ministrio da Agricultura, Indstria
e Comrcio, baseada em decreto do presidente Nilo Peanha, de 1909.
uma medida que visava, no o desenvolvimento da indstria e das
profisses mas, principalmente, reduzir os problemas sociais que a
urbanizao incipiente do pas j trazia. (2000, s/p)
As reflexes apresentadas pelos autores se complementam, na medida em que a

criao dessas escolas, por um lado atendia s indstrias que careciam de um
contingente maior de mo-de-obra qualificada e, por outro, servia como atenuantes para
o governo, em face do descontentamento dos cidados, gerado pela ausncia de
polticas sociais e, tambm, por conta do empobrecimento da populao, em geral.
45
Secretaria de Estado criada com a denominao de Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e
Comrcio, atravs do Decreto n 1.606, de 29 de dezembro de 1906, no governo do Presidente Afonso
Pena. Ficou a cargo desse Ministrio, entre outras, as questes relativas ao ensino agrcola, industrial e
40
Quanto indicao dos autores de que o incio, mesmo que oficial, do ensino
industrial no Brasil tenha se efetivado pela criao das dezenove escolas, deixa para trs
um referencial histrico importante, ao desconsiderar o que nos parecer ser o primeiro
ato oficializado desse ramo de ensino, ou seja, a criao do Collegio das Fabricas, no
perodo colonial, quando da estada da famlia real no Brasil. A perda no se traduz
apenas na cronologia dos fatos, mas no sentido dos atos, pois h uma aparente
coincidncia entre os objetivos do Collegio das Fabricas com os das Escolas de
Aprendizes Artfices, principalmente no que se refere sua destinao aos desvalidos
da sorte e desprovidos da fortuna.
As Escolas de Aprendizes Artfices, alijadas do sistema educacional existente,
portanto, do ensino regular e das polticas e aes educacionais a cargo do Ministrio da
Justia e Negcios Interiores, nascem com o estigma da oferta de uma educao
fragmentada e desigual, para atender s camadas, econmica e socialmente, mais
baixas.
Mantm-se a dualidade dos processos educacionais, situao que, alm de
caracterizar os trabalhos manuais como destinados aos pobres, faz permanecer o
preconceito, tanto para esse tipo de trabalho, quanto para o prprio ensino profissional,
afastando completamente deste, a classe mdia e aqueles que, mesmo pobres, no se
encontravam em mendicncia ou abandonados.
No que se refere administrao das EAAs, pela anlise do decreto, ela recai
sobre a pessoa nica do Diretor. A ausncia, no texto legal, de critrio para o provimento
ao cargo leva-nos a atribu-lo sob a forma de indicao pelo Governo Federal.
Alm dessa reforma, ainda no perodo compreendido como Primeira Repblica,
outras reformas educacionais foram propostas, a saber:
2.2 - Reforma Pedro de Toledo (1911) Nova regulamentao das EAAs: Manuteno
do dualismo estrutural e a implementao de mecanismo de valorizao da permanncia
do educando.
manuteno da
coexistncia
de
dois
sistemas educacionais sob
responsabilidade do Governo Federal, um ligado ao Ministrio da Justia e Negcios

Interiores e outro ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio resultaram em
comercial. Uma nova regulamentao do Ministrio ocorreu em 13 de janeiro de 1915, atravs do Decreto
n 11.436, no governo Wenceslau Braz.
41
polticas diferenciadas para cada conjunto de estabelecimentos de ensino de acordo com

sua vinculao.
O Estado brasileiro sob o governo do presidente Hermes da Fonseca e tendo
frente do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, Pedro de Toledo, institui a
primeira reforma das Escolas de Aprendizes Artfices. O marco regulatrio o Decreto n
9.070, de 25 de outubro de 1911, que D novo regulamento s escolas de aprendizes
artfices.
Ao analisarmos o decreto, identificamos a reproduo dos princpios e redao
original do decreto de criao das EAAs, exceo de trs novidades: a) a alterao da
faixa etria dos destinatrios dos cursos que passa a ser dos 12 aos 16 anos46; b) a
criao de bolsas de permanncia, sob a denominao de dirias47; c) a Caixa de
Mutualidade48 e d) a delegao ao Ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio da
incumbncia pela nomeao do diretor escolar49.
Percebemos, pelo conjunto dessas aes, uma preocupao do Governo Federal
em motivar os alunos produo de servios nas oficinas. Dessa forma, da renda lquida
obtida pelos servios, 10% destinavam-se aos alunos das oficinas e 5% para a Caixa de
Mutualidade, cujo montante era distribudo sob forma de kits aos alunos concluintes dos
cursos. Essa organizao do ensino representa mecanismos de valorizao da
permanncia dos educandos nos estabelecimentos educacionais.
2.3 - Reforma Joo Gonalves (1918) Nova regulamentao das Escolas de

Aprendizes Artfices: A expanso do mesmo ensino fragmentado e dual.
Sob a presidncia de Wenceslau Braz e com Joo Gonalvez Pereira Lima no

cargo de Ministro Interino do Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e
Comrcio, uma nova reforma vinculada ao Ensino Profissional concebida, o Decreto n
13.064, de 12 de junho de 1918, D novo regulamento s Escolas de Aprendizes
Artfices.
46
Cf. BRASIL, 1911b, art. 7, alnea a.

Cf. Ibid., art. 28, 1 e 2.
48
Prmio dado aos alunos no final do curso contendo um kit de ferramentas e material bsico ao exerccio
do ofcio concludo.
49
Anlise realizada por meio da conjugao entre o Regulamento do Decreto n 8.899, de 11 de agosto de
1911 e o Decreto n 9.070, de 25 de outubro de 1911. Naquele estabelecido que os funcionrios que
recebem entre 2.000 e 7.200 ris sero nomeados por portaria ministerial (BRASIL, 1911a, art. 39) e neste
definido que o vencimento dos diretores das EAAs de 6.000 ris (BRASIL, 1911b, art. 47).
47
42
As principais alteraes, em comparao com a reforma Pedro de Toledo, foram:

a) a criao de entradas semestrais50, b) a reduo da idade mnima para freqncias
aos cursos diurnos de doze para dez anos51; c) a implantao de cursos noturnos de
aperfeioamento, destinados a operrios maiores de 16 anos de idade52 e d) o
estabelecimento de concurso de documentos de idoneidade moral e tcnica para o
provimento ao cargo de diretor das EAAs, junto Diretoria Geral de Indstria e
Comrcio,
como
forma
de
subsidi-la
na
elaborao
de
lista
trplice
para
53
encaminhamento ao Ministro .
O conjunto da reforma parece demonstrar, por um lado, o interesse do governo no
aumento do nmero de matrculas nos cursos de formao profissional primria e
aperfeioamento de trabalhadores para atendimento ao desgnio do setor industrial psguerra e, por outro, o aprimoramento do processo de provimento administrao escolar
das EAAs, a partir da definio de critrios tcnicos e morais para indicao dos
diretores.
2.4 - Reforma Joo Luis Alves (1925) A organizao do sistema regular de ensino e a
oficializao da fragmentao e discriminao do ensino profissional.
Essa reforma deflagrada sob o governo do presidente Arthur da Silva Bernardes

tendo Joo Luis Alves na funo de Ministro da Justia e Negcios Interiores. O marco
legal se estabelece com a publicao do Decreto n 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925,
que Estabelece o concurso da Unio para a diffuso do ensino primrio, organiza o
Departamento Nacional de Ensino, reforma o ensino secundrio e o superior e d outras
providncias.
Atendo-nos ao ensino profissional, identificamos que, no bojo dessa reforma, este
se mantm fragmentado, pois apenas as escolas profissionalizantes vinculadas ao
Ministrio da Justia e Negcios Interiores so reorganizadas. Dessa forma, o decreto n
16.782-A estabelece que o ensino profissional, a cargo desse Ministrio, ser ministrado:
I. No Instituto Benjamim Constant, para cegos; II. No Instituto Nacional
de Surdos-Mudos; III. Na Escola XV de Novembro, para menores
abandonados do sexo masculino; IV. Nos estabelecimentos, que, para o
mesmo fim, forem creados, ou mandados subordinar o Departamento
Nacional de Ensino. (BRASIL, 1925, art. 28).
50
Cf. BRASIL, 1918a, art. 7 1.

Cf. Ibid., art. 7, alnea a.
52
Cf. Ibid., art. 13, 1.
53
Cf. Ibid., art. 18.
51
43
Sendo assim, as Escolas de Aprendizes Artfices continuam a cargo do Ministrio

dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio, constituindo-se um sistema de ensino
paralelo em relao ao ensino regular do Estado brasileiro. Observamos, ainda, que o
acesso ao ensino profissional permanece restrito s pessoas desprivilegiadas social e
economicamente.
2.5 - Reforma Francisco Campos (1930-1932) As Escolas de Aprendizes Artfices

incorporadas s polticas educacionais.
Onze dias aps assumir o Governo, Getlio Dornelles Vargas edita o Decreto n
19.402, de 14 de novembro de 1930, o qual Cria uma Secretria de Estado com a
denonimao de Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Publica. O texto do
decreto estabelece, no artigo 5, a vinculao das EAAs a esse ministrio.
Ficaro pertencendo ao novo Ministrio os estabelecimentos, instituies
e reparties pblicas que se proponham realizao de estudos,
servios ou trabalhos especificados no art. 2, como so, entre outros, o
Departamento do Ensino, o Instituto Benjamim Constant, a Escola
Nacional de Belas Artes, o Instituto Nacional de Msica, o Instituto
Nacional de Surdos Mudos, a Escola de Aprendizes Artfices, a Escola
Normal de Artes e Ofcios Venceslau Braz, a Superintendncia dos
Estabelecimentos do Ensino Comercial, o Departamento de Saude
Pblica, o Instituto Osvaldo Cruz, o Museu Nacional e a Assistncia
Hospitalar. (BRASIL, 1930, art. 5 grifo nosso)
Saviani (1997) ao se referenciar a tal organicidade indica que a educao

comeava a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questo
nacional (p. 6). Com efeito, a concentrao dos nveis secundrio, profissional e
superior, alm da incorporao das Escolas de Aprendizes Artfices a uma mesma pasta
ministerial, constitui-se no primeiro passo em direo organizao da educao
brasileira, findando com o dualismo estrutural do sistema de ensino.
As reformas educacionais ulteriores, formuladas e implementadas sob a
coordenao do Ministro Francisco Luiz da Silva Campos, tm como bases legais: o
Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931, que Dispe que, o ensino superior no Brasil
obedecer, de preferncia, ao sistema universitrio, podendo ainda ser ministrado em
institutos isolados, e que a organizao tcnica e administrativa das universidades
instituda no presente decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos
regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades
44
Brasileiras objetivava organizar tcnica e administrativamente as Universidades e os

Institutos isolados; o Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, que Dispe sobre a
organizao do ensino secundrio; o Decreto n 21.241, de 04 de abril de 1932, que
Consolida as disposies sobre a organizao do ensino secundrio e d outras
providncias e o Decreto n 20.158, de 30 de junho de 1931, que Organiza o ensino
comercial, regulamenta a profisso do contador e d outras providncias.
As medidas implementadas pelos decretos citados refletiram nos processos
educacionais de nvel secundrio e superior. Quanto ao ensino profissional, a reforma
organizou apenas o ensino comercial nos nveis mdio e superior e regulamentou a
profisso de contador. O Governo deu, pois, uma falsa impresso de preocupao com o
ensino profissional. Ao desconsiderar o ensino industrial (o momento era de plena
ascenso da indstria brasileira) e o ensino agrcola (num pas onde a economia era
enraizada pelo cultivo da terra), a legislao revelou um descuido ou at mesmo um
descaso com o ensino profissional brasileiro. Outros pontos crticos da reforma se
concentram na desarticulao entre os nveis de ensino (primrio, secundrio e superior),
bem como na implementao de um rgido controle sobre os processos educativos,
gerando uma centralizao das decises que denunciavam um engessamento da
estrutura organizacional escolar.
A reforma Francisco Campos apresentou, tambm, o delineamento do que seria
implementado na esfera educacional durante todos os quinze anos da Era Vargas, o que
pode ser observado nos discursos de posse dos Ministros Francisco Campos (19301932) e Gustavo Capanema (1934-1945):
No discurso de posse, em novembro de 1930, disse o ministro Francisco
Campos do objetivo de sua pasta: sanear e educar o Brasil constitui o
primeiro dever de uma revoluo que se fez para libertar os brasileiros.
Cinco anos depois, Gustavo Capanema, seu continuador no ministrio,
declarou que ele visa melhorar o homem, na sua sade, nas suas
qualidades morais, na suas aptides intelectuais, para dele fazer um
eficiente trabalhador (CUNHA, 2000b, p. 19)
Percebemos, portanto, como pontos centrais da educao de Vargas, a

organizao estrutural da educao para a concretizao dos objetivos da centralidade,
fiscalizao e controle; o fortalecimento da dualidade do ensino e o atendimento aos
anseios da elite por uma elevao no nvel de escolaridade de seus filhos, como
estratgia para manuteno da hegemonia econmica, poltica e social.
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932)
45
Antes de analisar as diretrizes desse manifesto, faremos uma retrospectiva na

tentativa de entender a origem deste importante movimento ocorrido em 1932.
A dcada que sucede ao fim da Primeira Guerra (1914-18) marcada, no Brasil,
por mudanas econmicas e sociais. Em funo daquele acontecimento, houve uma
onda de nacionalismo que alavancou o processo de industrializao, por meio da
substituio de importaes por confeco dos produtos internamente, alm de
influenciar diretamente o campo educacional.
Na contramo desse movimento nacionalista, Anita Malfati faz uma exposio de
arte em So Paulo, em 1917, afinada com as tendncias vanguardistas do exterior. Esse
acontecimento gerou tamanha insatisfao que os jovens intelectuais da poca, entre
eles, Oswald e Mrio de Andrade, comearam a falar em amplas manifestaes de
ruptura com a cultura, arte e educao transplantada tanto da Europa quanto dos
Estados Unidos da Amrica.
Esse movimento acaba por agrupar artistas, escultores, escritores e intelectuais,
tendo frente o pintor Di Cavalcante e o escritor Graa Aranha, na organizao de um
evento capaz de demonstrar o anseio pela ruptura. Organizaram, ento, uma semana de
escndalos literrios e artsticos: a Semana de Arte Moderna, realizada na cidade de So
Paulo, em fevereiro de 1922.
Essa semana, ao demonstrar a necessidade de uma ruptura com a importao da
cultura estrangeira hipervalorizada, incita educadores e intelectuais, ligados educao
da poca, em seus respectivos estados, a discutirem um novo modelo educacional para o
Brasil. Dentre esses personagens esto Ansio Teixeira (Bahia); Francisco Campos e
Mrio Casassanta (Minas Gerais); Loureno Filho (Cear). Esses iniciam o que viria a ser
chamado de o Movimento Renovador da Educao tendo como referencial pedaggico
a Escola Nova ou Escolanovismo e que postulavam por uma escola nica, pblica, laica
e aberta a todas as camadas sociais. (LEHMANN; TREVISOL, 2007).
Como fruto desse movimento criada, em 15 de outubro de 1924 por Heitor Lyra
da Silva, a ABE, que
representou a primeira e mais ampla forma de institucionalizar a
discusso dos problemas da escolarizao, em mbito nacional; em
torno dela se reuniram as figuras mais expressivas entre os educadores,
polticos, intelectuais e jornalistas, e sua ao se desdobrou na
programao de cursos, palestras, reunies, inquritos, semanas de
educao e conferncias nacionais de educao. (NAGLE, 1974 apud
CUNHA, 1986, p. 220).
46
A ABE tornou-se, em funo de sua composio, objetivos e aes, um local

privilegiado de discusses sobre os processos educacionais da poca.
Em uma das palestras proferidas na IV Conferncia Nacional de Educao, na
cidade de Niteri/RJ, em 1931, sob o tema, grandes diretrizes da educao popular,
discursaram, entre outros, o Presidente Getlio Vargas e o Ministro Francisco Campos,
que conclamaram os participantes a elaborar os princpios orientadores da poltica
educacional do novo governo. Provavelmente, tanto a presena do Presidente, quanto o
pedido tinham a influncia do Ministro, em funo de sua vinculao ao Movimento
Reformador da Educao iniciado na dcada de 1920.
Devido falta de consenso entre os educadores liberais elitistas e os liberais
igualitaristas, participantes da conferncia, e sob argumento de que o tema do evento
no deveria ser alterado, propuseram que a discusso ocorreria na V Conferncia, no
ano seguinte.
Aproveitando o chamado do Presidente e de seu Ministro, os educadores, de um
lado, os liberais elitistas e de outro, os liberais igualitaristas, estabelecem as discusses
em torno dos princpios educacionais que deveriam ser implementados no Brasil. Essas
discusses no tinham o interesse de atendimento ao governo, mas sim, a elaborao de
um documento que pudesse influenciar os trabalhos da Assemblia Nacional
Constituinte, j anunciada para o ano de 1933.
Entretanto, por deciso da mesa diretora da Associao, o trabalho apresentado
pela comisso instituda para estudo da proposta, publicado em maro de 1932, sob o
ttulo: A Reconstruo Educacional do Brasil: ao povo e ao governo, ficando mais
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Desse manifesto,
resultado de uma conciliao entre as correntes de educadores integrantes da ABE,
foram signatrios vinte e seis educadores.
As propostas constantes do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932)
tinham como objetivo a transformao do ensino brasileiro por meio de uma educao
que fosse capaz de se tornar um instrumento de reconstruo da democracia e
integrao de todos os grupos sociais. Para concretizao desses, a educao deveria
ser
gratuita, pblica, obrigatria, leiga e sem qualquer restrio quanto a cor,
sexo ou tipo de estudos; a educao deveria ser nica em relao s
bases e princpios do Governo Federal, mas adaptada s caractersticas
de cada regio; os currculos escolares deveriam ser desenvolvidos de
modo a atender aos interesses dos alunos; e os professores, mesmo os
do ensino primrio, deveriam ter formao superior. (ZAMLUTTI, 2006,
p. 215)
47
Quanto questo do ensino profissional, da perspectiva da poltica educacional,

notamos no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), uma tentativa de quebra do
dualismo das classes sociais existentes at ento no sistema educacional, por meio da
proposio de um ensino secundrio unificado, composto de uma slida base comum de
cultura geral ministrada em trs anos. Depois disso, para os jovens de 15 a 18 anos de
idade, o curso secundrio se bifurcaria: a) numa seo de preponderncia intelectual
(com os trs ciclos das humanidades modernas; das cincias fsicas e matemticas; e
das cincias qumicas e biolgicas); e b) numa seo de preponderncia manual,
ramificada, por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados preparao para as
atividades profissionais decorrentes da extrao de matrias primas (escolas agrcolas,
de minerao e de pesca), da elaborao das matrias-primas (industriais e profissionais)
e da distribuio dos produtos elaborados (transportes, comunicaes e comrcio).
A idia da escola unitria tambm defendida por Gramsci, para quem, a crise
dos processos educacionais, criada em funo da dualidade entre escola clssica e
escola profissional, teria soluo a partir do desenvolvimento da
escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Desse tipo de escola nica, atravs
de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma
das escolas especializadas ou trabalho produtivo (GRAMSCI, 1985, p.
110)
A criao de uma escola nica at os 14 anos de idade buscava privilegiar a

concepo de uma escola para todos sem discriminao ou estratificao de classes.
Proposio que significava um rompimento total com o sistema dual presente em nossa
educao desde os jesutas at a reforma Francisco Campos.
2.6 - A educao no bojo da Constituio de 1934
Diante do objetivo de influenciar nas discusses sobre a educao durante a

Assemblia Nacional Constituinte, uma comisso instituda pela presidncia da ABE
apresenta, durante a V Conferncia Nacional de Educao realizada em Niteri/RJ, entre
os dias 28 de dezembro de 1932 e 02 de janeiro de 1933, um anteprojeto de diretrizes do
Plano Nacional de Educao, baseado no Manifesto.
48
Esse Plano encaminhado ao congresso e influi diretamente na redao da

Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em de 16 de julho
de 1934 que, pela primeira vez na histria das constituies brasileiras, traz, em seu bojo,
um captulo especfico que trata da Educao e a Cultura.
Romanelli, ao analisar a presena das reivindicaes dos pioneiros na
Constituio, comenta:
A Constituio de 1934, em seu Captulo II Da Educao e da Cultura
representa, em quase sua totalidade, uma vitria do movimento
renovador, salvo no seu artigo 153, que, [...], instituiu o ensino religioso
facultativo, favorecendo os interesses verbalizados pelos representantes
da Igreja Catlica. Excetuando isso, quase todo o texto constitucional, no
captulo referente educao, denuncia uma influncia bastante
pronunciada do Manifesto. (2007, p.151)
Entre as conquistas dos renovadores, a Carta Magna de 1934 estabeleceu: a

educao como direito de todos e dever dos entes pblicos54; o dever da unio em fixar
um plano nacional de educao55; o ensino primrio integral e gratuito56 e a organizao
dos recursos fixados para a educao57. Entretanto, a gratuidade um dos pontos tido
como essencial no Manifesto - no foi totalmente atendida, pois s valia para o ensino
primrio, enquanto o ensino secundrio apareceu na Constituio, apenas, como uma
tendncia que deveria ser levada em conta quando da elaborao do Plano Nacional de
Educao.
Outro aspecto que nos parece importante para o referencial histrico se refere
possibilidade de iseno de qualquer tributo aos estabelecimentos particulares de
educao58. Entendemos ser essa uma forma de subveno ao privado com recursos
pblicos, privilegiando a classe burguesa que tenderia a buscar, nessas escolas, a
formao de seus filhos.
Com o golpe militar de Vargas em 1937 ocorre o trmino da segunda repblica e
uma nova Constituio imposta ao pas.
3 Dos Liceus Industriais s Escolas Tcnicas Federais (1937-1977): A

verticalizao da oferta da educao profissionalizante.
54

A Constituio de 1934 estabelece ser competncia do Conselho Nacional de Educao e do Legislativo,
respectivamente, a elaborao e aprovao do Plano Nacional de Educao. (Ibid., art. 150; art. 152)
56
Esses ganhos no so automticos, pois fazem parte das normas para elaborao do Plano Nacional de
Educao.
57
Cf. BRASIL, 1934, art.156-157.
55
49
Para insero do ensino profissional na condio de poltica pblica educacional

foram necessrios quase quatrocentos anos, desde a iniciao profissional atravs dos
Jesutas at a incorporao das Escolas de Aprendizes Artfices s demais escolas
pblicas no recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. No entanto, a
expanso e a verticalizao dos nveis de oferta do ensino profissional no Brasil
ocorreram em menos de quarenta anos. Favorecido pela industrializao e trabalhismo
de Vargas e pelo milagre econmico da fase ditatorial59, o ensino profissional chega ao
fim da dcada de setenta ofertando cursos superiores de curta durao para as reas de
engenharia de operao.
O ensino profissional nesses quarenta anos ganhou importncia para o Estado
que utilizava-o ora na manuteno da diviso de classes sociais, ora como poltica
assistencialista e, em outros momentos, ainda, na conteno aos desejos de formao
superior.
Durante esse perodo foram trs Constituies (1937; 1946 e 1967); uma Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1961); uma Reforma do Ensino de 1 e 2 graus (1971)
e o reaparecimento do Movimento dos Reformadores Educacionais (1959), cujas
influncias no processo educacional analisaremos a seguir.
3.1 - Nova Constituio marca o incio do chamado Estado Novo (1937): Ruptura de
conquistas e o ensino profissional no centro do pacto entre o Estado e o povo.
Em 10 de novembro de 1937, sob o pretexto de acabar com agitaes

provenientes do apelo de Armando Sales de Oliveira (candidato da oligarquia
presidncia da repblica) s foras armadas pela manuteno da legitimidade, Getlio
Vargas decreta o fechamento do Congresso Nacional e anuncia a nova Constituio da
Repblica Federativa dos Estados Unidos do Brasil que j havia sido redigida por
Francisco Campos.
Em termos educacionais, essa Constituio rompe com muitas das conquistas
presentes na Carta Magna de 1934. As questes relativas educao como dever do
Estado e direito de todos; gratuidade e financiamento pblico da educao so
expurgados da nova Constituio.
58
Cf. BRASIL, 1934, art. 154.

Durante o perodo ditatorial, o Brasil foi governado pelo Presidente da Cmara dos Deputados, Paschoal
Ranieri Mazzilli (02 a 15/04/64); Marechal Humberto de Alencar Castello Branco (15/04/64 a 15/03/1967);
Marechal Arthur da Costa e Silva (15/03/67 a 31/08/69); Junta Militar (31/08 a 30/10/69), composta pelo
General Aurlio Lyra Tavares, Almirante Augusto Hamann Rademaker Grnewald e Almirante Mrcio de
59
50
O papel da Unio passa a ser o de fundar instituies de ensino, subsidiariamente

a estados e municpios para atendimento queles que, por falta de recursos, no podem
se matricular em estabelecimentos particulares60. A gratuidade do ensino primrio
destina-se apenas para os que comprovarem escassez de recursos, aos demais
matriculados exigem-se contribuies mensais para a caixa escolar61. A organizao de
recursos para o financiamento da educao, presente na constituio de 1934,
simplesmente extrada da Constituio de 1937, no criando, portanto, garantias
oramentrias para o desenvolvimento da educao.
Ao mesmo tempo em que rompe com a estrutura organizacional da educao
promovida pela Constituio de 1934, o governo desloca o dever do Estado para o
ensino pr-vocacional profissional, objetivando, com essa estratgia, atender aos apelos
da burguesia industrial, demonstrar preocupao com os trabalhadores e trazer, para si,
o apoio das classes baixas. Dessa forma procura estabelecer um pacto do Estado com o
povo, para legitimar o golpe poltico, criando um escudo social para o governo.
O ensino pr-vocacional, destinado s classes menos favorecidas, inserido na
Constituio como primeiro dever do Estado62 que, para seu cumprimento, estabelece
as seguintes diretrizes: a) dever da Unio fundar e apoiar a criao de institutos de
ensino profissional pelos estados, municpios e iniciativas privadas63; b) dever das
indstrias e dos sindicatos na criao de escolas de aprendizes aos filhos dos
operrios64; c) obrigatoriedade do ensino de trabalhos manuais em todas as escolas
primrias, normais e secundrias65.
Romanelli (2007), ao analisar as diretrizes estabelecidas para o ensino prvocacional profissional diz que oficializando o ensino profissional, como ensino destinado
a pobres, estava o Estado cometendo um ato lesivo aos princpios democrticos; estava
o Estado instituindo oficialmente a discriminao social, atravs da escola (p. 153).
A dualidade to combatida pelos reformadores da educao no sculo XX est de
volta e de forma oficial, destinando aos ricos os diversos nveis de ensino e aos pobres
uma
educao
pblica,
condicionada
opo
pelo
ensino
pr-vocacional
profissionalizante, extinguindo a igualdade formal entre os cidados.
Souza Mello; General Emlio Garrastazu Mdici (30/10/69 a 15/03/74); General Ernesto Geisel (15/03/74 a
15/03/79) e General Joo Baptista de Oliveira Figueiredo (15/03/79 a 15/03/1985).
60
Cf. BRASIL, 1937b, art. 129.
61
Cf. Ibid., art. 130.
62
63
o
Cf. Ibid., art. 129, 1 .
64
o
Cf. BRASIL, 1937b, art. 129, 2 .
65
51
3.2 - Reforma Gustavo Capanema Leis Orgnicas do Ensino (1942 1943): A

regulamentao das polticas educacionais para atendimento ao pacto social.
Durante o Estado Novo, o ensino profissional ganha um captulo parte, ao serem

institudas as Leis Orgnicas do Ensino. Tendo frente do Ministrio da Educao e
Sade Pblica, o mineiro Gustavo Capanema Filho, alguns ramos do ensino so
reformulados. Os documentos legais das reformas so: Decreto-Lei n 4.073, de
30/01/1942, que institui a Lei orgnica do ensino industrial; Decreto-Lei n 4.244, de 09
de abril de 1942, Lei orgnica do ensino secundrio e Decreto- Lei n 6.141, de 28 de
dezembro de 1943, Lei orgnica do ensino comercial. Esse conjunto de instrumentos
legais forma a estrutura educacional do ensino profissional daquela poca.
Tendo em vista que nosso maior interesse de estudo se concentra na relao do
CEFET-MG com a educao profissional e considerando que a instituio tem como base
o ensino industrial, vamos nos ater anlise do Decreto-Lei n 4.073/42.
O ensino industrial passa, ento, a ser organizado em dois ciclos, que conjugam,
no primeiro, os ensinos: industrial bsico; de mestria; artesanal e de aprendizagem e no
segundo, os ensinos tcnico e pedaggico. O primeiro ciclo desenvolve-se por meio de
cursos que visam ao ensino de ofcios e formao de mestres. O segundo ciclo destinase ao ensino de tcnicas ligadas s funes especficas da indstria e formao de
pessoal docente e administrativo para o ensino industrial.
A estruturao do ensino industrial, por si s, pode ser considerada como um dos
pontos de maior relevncia da lei orgnica, pois gera uma organicidade estrutural desse
ramo de ensino num momento de impulso industrial brasileiro. Isso se d em funo da
necessidade de substituio dos produtos e da mo-de-obra, at ento importada, uma
vez que o perodo de guerra66 dificultava essa prtica.
Entretanto, a dinmica do processo educacional ocorre sob a mesma dualidade
de outros tempos, pois com o direcionamento do ensino secundrio para as elites e da
educao profissional para os pobres, o sistema educacional brasileiro no s mantm
como acentua o dualismo que distingue a educao escolar das elites daquela ofertada
para as classes populares. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 100-101).
Essa anlise das autoras se acentua em funo de a possibilidade de articulao
do ensino industrial com o ensino superior estar restrita s reas de vinculao do ensino
industrial tcnico, engessando, portanto, a flexibilidade defendida na dcada de 1920.
66
A reforma ocorre exatamente no meio do perodo da 2 guerra mundial que aconteceu de 1938 a 1945.
52
O ministro Capanema, ao discursar durante a solenidade de assinatura da criao

do SENAI, defende a idia de que a lei orgnica do ensino industrial e sua
caracterizao, como pr-vocacional, funcionam como instrumento de escolha, capaz de
guiar aqueles cidados mais capazes, inteligentes e com mais vocao cultural, a realizar
uma carreira tal que os permitisse lograr os mais altos cargos universitrios, polticos e
sociais e proporcionasse aos trabalhadores de vocao tcnica a possibilidade de seguir
suas carreiras com a mais alta envergadura. (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA,
2000)
A estratificao de classes parece-nos ter sido um dos objetivos da reforma, que
dirige, em todos os nveis de ensino, a classe rica e a pobre para cada tipo de escola
condizente com seu estrato social, na perspectiva da manuteno do status quo e do
delineamento da funo social/econmica/poltica futura.
3.3 - A Constituio de 1946 nos primeiros anos da Nova Repblica Regulamentao

Educacional: uma questo de Estado.
Um novo golpe militar marca a poltica brasileira. O Presidente Getlio Vargas

deposto em 29 de outubro de 1945, assumindo interinamente Jos Linhares, Presidente
do Supremo Tribunal Federal, que fra convocado pelas foras armadas, permanecendo
no governo at 31 de janeiro de 1946, quando substitudo pelo Marechal Eurico Gaspar
Dutra.
A Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 18
de setembro de 1946, marca a retomada do pensamento dos pioneiros de 1932,
presente na Carta Magna de 1934, desmantelado na de 1937.
Entre as principais caractersticas, podemos citar a retomada da educao como
direito de todos67; a gratuidade para o ensino primrio e a subveno ao ensino ulterior
ao primrio68 e a garantia de aplicao anual de, pelo menos 10% da renda da Unio
para o financiamento da educao69.
A Constituio de 1946, ao estabelecer como competncia da Unio legislar sobre
diretrizes e bases da educao nacional70, abre a possibilidade de se criar um sistema
nacional de educao que viabilizasse e materializasse os princpios conquistados e
garantidos pela nova Carta Magna.
67
Cf. BRASIL, 1946, art. 166.

Cf. Ibid., art. 168, inc. II.
69
70
Cf. Ibid., art. 5, inc. XV, alnea d.
68
53
Por determinao do Presidente Eurico Gaspar Dutra, uma comisso formada

para a elaborao de um Projeto de Lei de diretrizes e bases da educao nacional, sob
a orientao do Ministro da Educao, Clemente Mariani Bittencourt.
3.4 A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961): treze anos de
disputas entre privatistas e publicistas e a conciliao dos interesses.
Antes de promovermos uma anlise da LDBEN/1961, apresentaremos sua

trajetria, ao longo dos treze anos, que separam o envio da primeira proposta ao
Congresso, em 194871, e a sano, pelo Presidente Joo Goulart, ato socializado por
meio da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que Fixa as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
A viso que Guiraldelli Jr. (2006) traz dos primeiros fatos que sucederam
chegada da proposta ao Congresso so inusitados. O primeiro fato ocorreu j no primeiro
ano, pois, segundo o autor, em 1949, a proposta fora rejeitada pelos congressistas,
graas aos esforos do deputado, e ex-Ministro da Educao do governo Vargas,
Gustavo Capanema. De acordo com o autor, Capanema no desejava que um novo
plano educacional fosse aprovado em substituio s Leis Orgnicas do Ensino por ele
criadas, acreditando que esse fato representaria um desastre para sua personalidade
histrica.
O segundo fato aconteceria em 1951, quando, numa tentativa de retomada do
projeto, descobriram seu extravio no Senado,em funo do qu, a Comisso de
Educao e Cultura do Congresso nomeou um grupo de congressistas para a elaborao
de uma nova proposta.
Em meio retomada das discusses, o Presidente sanciona a Lei n 1.821, de 12
de maro de 1953, que Dispe sbre o regime de equivalncia entre diversos cursos de
grau mdio para efeito de matrcula no ciclo colegial e nos cursos superiores,
possibilitando tanto a articulao entre os nveis primrio e secundrio quanto o acesso
dos estudantes dos cursos tcnicos industrial, comercial ou agrcola a quaisquer cursos
superiores.
O Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional submetido
apreciao da Cmara em 1957, seis anos aps a criao do grupo para a elaborao da
nova proposta. Em 1958, o deputado Carlos Lacerda, sob forte influncia dos
71
A proposta foi elaborada por uma comisso instituda pelo Presidente Dutra em 1947, sob orientao do
Ministro Clemente Mariani e tendo, entre os participantes, Fernando Azevedo, Loureno Filho, Padre
Leonel Franca e Alceu de Amoroso Lima. (GUIRALDELLI JR., 2006)
54
estabelecimentos particulares de ensino e com o apoio da igreja catlica, apresenta um

projeto-substitutivo que alteraria substancialmente a proposta da comisso. Assim, as
discusses se estabelecem entre dois plos discordantes. De um lado, os defensores do
ensino pblico e laico e de outro os partidrios da escola privada e confessional. Os
embates iniciam no congresso e logo se expandem pelas entidades representativas
(sindicatos, associaes, igreja, imprensa etc).
Com o intuito de buscarem novos apoios causa da escola pblica e laica, um
novo manifesto apresentado pelos educadores, sob o ttulo: Mais uma Vez
Convocados: Manifesto ao povo e ao governo. Este, retomando os ideais do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, se propunha a conclamar a todos em favor
de uma educao, direito de todos, e dever do Estado, bem como a liberdade de escolha
religiosa dos cidados. O Manifesto procurava, ainda, demonstrar, de forma crtica, que o
projeto substitutivo de Carlos Lacerda defendia: a) o ensino ministrado pelas entidades
privadas e, supletivamente, pelo poder pblico; b) a no fiscalizao das aes pelo
Estado e c) a subveno s entidades privadas por esse mesmo Estado no fiscalizador.
Aliada a essas idias, buscou vincular o ensino confessional ao esprito de liberdade
defendido no substitutivo de Lacerda. (MANIFESTO..., 1959).
Alm desse documento ao povo e ao governo, outras manifestaes so
realizadas durante os anos de 1959, 60 e 61, sob a alcunha de Campanha de Defesa da
Escola Pblica. Essas manifestaes ocorrem em funo da necessidade do apoio de
toda populao devido ao deslocamento das discusses da LDBEN do campo da
sociedade poltica para o da sociedade civil, estabelecendo uma nova correlao de
foras, tendo como pano de fundo as questes ideolgicas da escola privada e da escola
pblica.
No que tange ao ensino profissional, alm da articulao entre os diversos nveis
e modalidades de ensino, prevista pela Lei n 1.821/1953, houve a publicao da Lei n
3.552, de 16 de fevereiro de 1959, que dispunha sobre a nova organizao escolar e
administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial do Ministrio da Educao e
Cultura; do Decreto n 47.038, de 16 de outubro de 1959, que aprovou o Regulamento do
Ensino Industrial; do Decreto n 50.492, de 25 de abril de 1961, que complementou a
regulamentao da Lei n 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, dispondo sobre a
organizao e funcionamento de ginsio industrial.
Ao analisarmos o texto da Lei 3.552/59, conjugada com o Decreto 47.038/59,
identificamos que as principais mudanas afetas aos estabelecimentos federais de ensino
industrial, comparativamente lei orgnica do ensino industrial de 1942, foram: a) os
55
objetivos dos estabelecimentos, que passaram a ser, alm de preparar para o exerccio
de atividade especializada, proporcionar base de cultura geral com vistas ao
prosseguimento de estudos, concedendo aos estudantes a liberdade de escolha aps a
concluso do ensino industrial72; b) a organizao escolar em cursos de aprendizagem,
bsicos e tcnicos, facultando s escolas a oferta de cursos extraordinrios a jovens
acima de 14 anos para preparao aos ofcios qualificados73; c) os estabelecimentos
federais de ensino industrial passaram a ter personalidade jurdica prpria, autonomia
didtica, administrativa, tcnica e financeira; d) administrao exercida pelo Conselho de
Representantes, tendo o Conselho de Professores como rgo de direo pedaggicodidtica; e) delegao de atribuies ao Presidente do Conselho de Representantes para
nomeao do Diretor das Escolas.
Percebemos que o conjunto das aes promovidas pelo Presidente Juscelino
Kubitschek de Oliveira e pelo Ministro da Educao e Cultura Clvis Salgado, relativas
organizao administrativa dos estabelecimentos federais de ensino industrial, gera um
arcabouo organizacional que transforma a administrao escolar. Antes concentrada no
poder de mando do diretor, se instala, ento, por princpios de gesto educacional
colegiada, baseada na diviso de poderes entre a sociedade, a escola e o Estado.
Entendemos, assim, essa poltica pblica como o marco inicial da gesto democrtica da
rede federal de educao profissional e tecnolgica, combinando autonomia com
participao representativa74.
Por sua vez, a edio do Decreto n 50.492/61 constitui na possibilidade de
transformao dos cursos bsicos de ensino industrial em ginsio industrial, cujos
estudos equivalem, sob todos os aspectos, ao 1 ciclo do ensino secundrio.
Aps todo esse processo organizacional, tanto do ensino, quanto da
administrao escolar dos estabelecimentos de ensino industrial, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional sancionada pelo Presidente Joo Goulart. Analisando o
texto legal, identificamos que os cinco artigos do captulo referente ao Ensino Tcnico
no produzem efeitos inovadores no desenvolvimento das polticas educacionais dessa
modalidade de educao de grau mdio, em funo das regulamentaes promovidas
pelos documentos legais do perodo pr-LDBEN, j mencionados nessa dissertao.
Em relao ao ensino tcnico, essa a ltima ao sob o regime democrtico do
Estado brasileiro, nesse intervalo temporal.
72
Cf. BRASIL, 1959a, art.1.

Cf. Ibid., art. 2 e 3.
74
Estenderemos essa discusso no item 2 do captulo II dessa dissertao, a partir da apresentao e
anlise do reflexo dessa poltica de Estado na Escola Tcnica de Minas Gerais.
73
56
Sob o argumento de que o presidente Joo Goulart tramava a favor do

comunismo, os militares determinam que as tropas das foras armadas, localizadas em
Minas Gerais e em So Paulo, avancem para o Rio de Janeiro com o intuito de garantir,
atravs da fora, a retomada do poder. A data 31 de maro de 1964 e marca o incio
dos 21 anos de ditadura que solaparam os ideais de democracia e liberdade do povo
brasileiro.
Os anos iniciais do regime so marcados pela represso aos movimentos
reivindicatrios dos professores, alunos, intelectuais e qualquer cidado que ousasse a
ele se contrapor ou discutir os ditames do governo e pela instituio da censura a todos
os meios de comunicao (rdio, televiso, jornais e revistas).
A centralizao do poder promovida pelo regime militar, atrelada ao apelo pelo
nacionalismo e unidade da federao refletiu-se nas instituies pblicas educacionais
da esfera federal. A Lei n 4.759 de 20 de agosto de 1965, que Dispe sbre a
denominao e qualificao das Universidades e Escolas Tcnicas Federais, publicada
no Dirio Oficial da Unio em 24 de agosto do mesmo ano, estabelece que as
Universidades e as Escolas Tcnicas da Unio, vinculadas ao Ministrio da Educao e
Cultura, sediadas nas capitais dos Estados sero qualificadas de federais e tero a
denominao do respectivo Estado (BRASIL, 1965, art. 1).
Para fazer valer seus objetivos, o governo lana mo dos Atos Institucionais (AI),
como instrumento de coero aos seus ordenamentos. Em 1968, a edio do AI-5
determina o fechamento do congresso, a suspenso das garantias constitucionais e
individuais, a cassao dos mandatos e a suspenso de direitos polticos, gerando a
censura mais brutal da histria do Brasil.
Nos anos posteriores ao AI-5, mais especificamente, no perodo de 1968 a 1973,
o pas vive sob a euforia do chamado milagre econmico, que mascara a represso, as
perseguies, o autoritarismo e a antidemocracia, desviando a ateno da populao em
funo da criao de empregos e do sucesso econmico brasileiro. Esse sucesso
retratado por Veloso, Vilella e Giambiagi (2008) em estudo sobre os determinantes do
milagre econmico brasileiro. Os autores comprovam essa ocorrncia mencionando que
o Produto Interno Bruto PIB cresceu no perodo de 1968/73 mdia de 11,1% ao ano e
a inflao medida no mesmo perodo, decresceu de 45,4% para 19,1% ao ano.
As polticas educacionais se inserem exatamente nesse contexto. Forja-se um
planejamento educacional com o apoio de organismos internacionais de financiamento e
assistncia tcnica, com o objetivo de atender aos desgnios da burguesia industrial por
uma educao condizente com os propsitos desenvolvimentistas do pas, a qual dotaria
57
os trabalhadores com o aprimoramento tcnico, com a eficincia e produtividade em

busca do mximo de resultados com o mnimo de dispndios (SAVIANI, 1997, p. 33).
Ressaltamos, ainda, que a influncia dos Estados Unidos no perodo ditatorial
pode ser notada, principalmente na economia, por meio dos emprstimos concedidos ao
Brasil e, na educao, a partir dos acordos de cooperao tcnica firmados entre o
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a United States Agency International for
Development (USAID) para, por meio de consultores da agncia, promover o
aperfeioamento dos diversos nveis de ensino ministrados no Brasil.
Diante de todo esse panorama, promulgada a Constituio de 1967 e quatro
anos mais tarde, em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus,
constituindo-se nos marcos regulatrios mais importantes do fim dessa periodizao, em
termos educacionais.
Constituio de 1967
Realizando um exerccio de comparao entre as Constituies de 1946 e de

1967, no campo educacional, encontramos apenas uma diferena substancial, qual seja:
a forma de gratuidade do ensino oficial ulterior ao primrio, conforme estabelece o
inciso III, do pargrafo 3, do artigo 167 da Constituio da Repblica dos Estados Unidos
do Brasil, de 24 de janeiro de 1967.
o ensino oficial ulterior ao primrio ser, igualmente, gratuito para
quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou
insuficincia de recursos. Sempre que possvel, o Poder Pblico
substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de
estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau
superior. (BRASIL, 1967, art. 167)
O acesso das classes menos favorecidas aos ensinos ulteriores ao primrio

continua dificultado ou quase que impossibilitado, contribuindo para a manuteno da
dominao da classe burguesa.
Os demais princpios constantes da Constituio de 1946 se mantm, como por
exemplo, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio nos estabelecimentos
oficiais; o ensino religioso nos ensinos secundrio e superior, a descentralizao das
aes educativas aos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, a
obrigatoriedade das empresas em ofertar o ensino primrio aos empregados e a seus
filhos e a inexistncia de definio legal das fontes de financiamento pblicas.
58
As reformas educacionais ps-constituio ficaram a cargo de tcnicos que

forjaram as regulamentaes e as impuseram aos educadores que, nesse novo regime
autoritrio, so alijados, principalmente quando organizados em associaes, de
qualquer processo de discusso das reformas.
3.5 Reforma do Ensino de 1 e 2 graus 1971: Profissionalizao compulsria e a

tentativa de quebra da dualidade.
Sob o governo do General Emlio Garrastazu Mdici, tendo frente do Ministrio

da Educao e Cultura, Jarbas Gonalves Passarinho, instituda a Lei n 5.692, de 11
de agosto de 1971, que Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d
outras providncias, a qual buscava a transformao dos ensinos anteriores ao superior
em profissionalizantes, sendo o 1 grau destinado anlise vocacional, necessria para
escolha, quando da continuidade dos estudos, e iniciao para o trabalho; e o 2 grau,
pela predominncia dos contedos curriculares de formao especial, visava
habilitao profissional (BRASIL, 1971).
De cunho tecnicista, ela foi elaborada por tecnoburocratas oriundos da rea
econmica, que objetivavam a manuteno da poltica socioeconmica e o atendimento
aos organismos internacionais de financiamento e apoio tcnico.
A idia de profissionalizao dos ensinos de 1 e 2 graus ocorre em meio ao
milagre econmico e convico otimista de que a educao era o fator determinante
do crescimento econmico, o principal instrumento de progresso tcnico e o mais
poderoso meio de seleo e ascenso social (SANDER, 2005, p. 100).
Se por um lado a profissionalizao compulsria tenta quebrar com a dualidade
presente desde os primrdios educacionais do Brasil, determinando a aplicao da idia
a todos os estabelecimentos de ensino oficiais e particulares que ministravam esses
nveis de ensino, de outro, insere, nesse contexto, a questo da terminalidade como meio
de atender s diferenas individuais dos alunos e s necessidades sociais a satisfazer
em vrios nveis. (CHAGAS75, 1984, p. 70)
As duas reformas da poca: a universitria76 (que privilegia os privatistas da
educao superior ao ser concedido a eles, via Conselho Federal de Educao, a
abertura dos mais diversos cursos superiores atravs de faculdades isoladas) e a
primria e secundria (que impe aos Estados e Municpios a profissionalizao sem
75
Valnir Chagas foi relator do Grupo de Trabalho institudo pelo governo que culminou com um anteprojeto
que se transformaria na Lei n 5.692/71.
76
Cf. BRASIL, 1968.
59
qualquer tipo de preparao dos recursos humanos e materiais, necessrios s

transformaes ora estabelecidas) situam-se na contramo das reivindicaes dos
educadores e da populao pela escola pblica, gratuita, de qualidade e de acesso a
todos.
O papel exercido pelo Conselho Federal de Educao, atravs dos pareceres nos.
853/71, 45/72 e 76/75 que regulamentam a LDB extremamente coerente com a poltica
autoritria, econmica, antissocial e de submisso classe dominante e ao mercado,
caractersticas do governo militar. O primeiro parecer fixa o ncleo comum do currculo do
ensino de 1 e 2 graus, o segundo fixa os mnimos exigidos para cada habilitao
profissional e o terceiro modifica o segundo no que se refere abrangncia de aplicao
da Lei.
O parecer n 76/75 do CFE uma reinterpretao da 5.692/71 ocorrida em funo
da presso dos estabelecimentos privados de educao, pela desobrigao da
profissionalizao dos ensinos de 1 e 2 graus.
Essa medida pe por terra a idia presente na lei, vez que somente a
obrigatoriedade da habilitao tcnica seria capaz de submeter todos ao ensino
profissionalizante, em face da sua vinculao com os trabalhos manuais, destinados
historicamente s classes pobres. a retomada da dualidade educacional a servio da
diviso das classes sociais.
4 - A Poltica de criao dos CEFETs (1978 a 1995): Expanso da

verticalizao na oferta de ensino profissional e a contradio da gesto.
Diante dessa situao emergente, o governo se adianta e expande o ensino
superior pblico por meio de algumas das escolas que mais se destacavam no cenrio
educacional brasileiro as Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e do
Rio de Janeiro. Essas escolas j haviam conquistado, por sua atuao naqueles estados,
autorizao para ministrarem cursos superiores de curta durao, desde 196977.
Com a Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978, que dispunha sobre a transformao
das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca
em Centros Federais de Educao Tecnolgica, regulamentada pelo Decreto n 87.310,
de 21 de junho de 1982, ocorre a transformao das Escolas Tcnica Federais de Minas
77
O Decreto-Lei n 547, de 18 de abril de 1969, que Autoriza a organizao e o funcionamento de cursos

profissionais superiores de curta durao, prev em seu artigo 1 que As Escolas Tcnicas Federais
mantidas pelo Ministrio da Educao e Cultura podero ser autorizadas a organizar e manter cursos de
curta durao, destinados a proporcionar formao profissional bsica de nvel superior e correspondentes
s necessidades e caractersticas dos mercados de trabalho regional e nacional (BRASIL, 1969a, art. 1)
60
Gerais, Paran e Rio de Janeiro em Instituies Federais de Ensino Superior Pblicas,

sob as designaes de Centros Federais de Educao Tecnolgica. Tais instituies
tomaram como objetivos a realizao de pesquisas na rea tcnica industrial e a oferta
de cursos tcnicos industriais, de graduao e ps-graduao visando formao de
profissionais em engenharia industrial e de tecnlogos, de licenciatura plena e curta para
as disciplinas especializadas do ento curso de 2 grau e dos cursos de tecnlogos, alm
de cursos de extenso, aperfeioamento e especializao na rea tcnica industrial.
No bojo da transformao das Escolas em Centros, duas alteraes relacionadas
administrao escolar merecem destaque: a obrigatoriedade de organizao de apenas
um conselho o Conselho Diretor com incumbncia de ser um rgo deliberativo e
consultivo; e a forma de escolha do Diretor e Vice-Diretor, que passa a ser realizada
atravs da elaborao pelo Conselho Diretor de uma lista sxtupla de nomes para
indicao do Ministro da Educao. Essas medidas revogam a existncia dos dois rgos
colegiados de antes (conselho de representantes e conselho de professores) e retiram
dos conselhos a atribuio de eleio e nomeao do Diretor Geral78.
A autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtica e disciplinar
(BRASIL, 1978, art. 1, nico) dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, ento
criados, tambm garantida pela legislao.
Dessa forma, cabe s instituies e a seus gestores a elaborao dos estatutos e
regimentos de acordo com, pelo menos, o mnimo estabelecido pela legislao. A
correlao de foras internas delinear os princpios sob os quais a escola se balizar
tanto no aspecto poltico-pedaggico, quanto a sua gesto, e organizao interna.
Em 1982, por meio da Lei n 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou
dispositivos da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes profissionalizao do
ensino de 2 grau, houve a suspenso da obrigatoriedade de profissionalizao no 2o
grau, mas persistiram os cursos de 2o grau profissionalizantes cursos tcnicos em
que o aluno cumpria currculo nico para o ensino profissionalizante e para o ensino de
2 grau.
Independentemente da forma de organizao do ensino profissional, as escolas
tcnicas federais j se destacavam no cenrio educacional brasileiro, como pode ser
observado nas consideraes feitas por Ramos:
a partir da Lei n. 7.044/82 at o final da dcada de 80, as escolas
tcnicas federais desempenhavam sua funo de formar tcnicos de
segundo grau com reconhecida qualidade, merecendo o respeito das
burocracias estatais e da sociedade civil, que as isentavam de qualquer
78
O detalhamento e anlise dessas medidas encontram-se pormenorizadas no Captulo II dessa dissertao.
61
questionamento sobre seu papel econmico e social relativamente s

respectivas obrigaes educacionais. (2006, p. 285)
H, portanto, uma valorizao das escolas tcnicas federais, solidificando-as

como as mais adequadas oferta do ensino profissionalizante no 2 grau, voltado
formao em habilitaes profissionais especficas.
4.1 A Constituio de 1988: Sob o Estado democrtico, a busca pela garantia do ensino
pblico, gratuito e de qualidade numa gesto escolar democrtica.
A IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em Goinia, em agosto de

1986, apresentava como tema principal A Educao e a constituinte. Ao final dos
trabalhos redigida a Carta de Goinia, que viria a ser o eixo de lutas em torno da
educao no processo constituinte e, mais tarde, nas discusses em torno da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Com o objetivo de influenciar na redao da Constituio, diversos rgos e
entidades ligados direta ou indiretamente educao se reuniram em torno do Frum
Nacional da Educao na Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito.
As bases de reivindicaes do frum constituam-se, dentre outros princpios, na
universalizao do ensino fundamental e [na] organizao de um sistema
nacional que, de um lado, assegurasse a articulao orgnica dos
diversos nveis e modalidades de ensino na esfera federal, estadual e
municipal e de outro, propiciasse a continuada melhora de sua
qualidade e a perene democratizao, seja de sua gesto, seja em sua
insero social (BRZEZINSKI, 2007, p. 13).
A estratgia forjada representou a forma de, a partir da congregao de vrias

entidades em torno do frum, favorecer a organizao com um peso representativo
capaz de articular com os congressistas constituintes. Essa dinmica fez com que
Oliveira atribusse ao Frum um papel poltico importante enquanto porta-voz e defensor
de uma plataforma educacional para todo o pas. (1997, apud MENDONA, 2000, p.
102)
As interlocues do Frum com os congressistas constituintes garantiram, aps
vrios debates e negociaes, a incluso de grande parte dos princpios da Carta de
Goinia no Projeto de Constituio encaminhado ao Plenrio da Assemblia
Constituinte. No entanto, a histria do processo constituinte de 1961 volta cena e os
62
privatistas, apoiados pelo Centro79, conseguem desvincular da obrigatoriedade da

iniciativa privada, entre outros princpios, o da gesto democrtica.
Aps trs anos de debates e sob a presidncia do Deputado Ulisses Guimares
(PMDB), a Constituio aprovada em 05 de outubro de 1988, sob os auspcios do
Estado Democrtico.
Na seo referente educao, na redao final aprovada, houve uma tentativa
de atendimento aos mais diversos interesses, em funo, talvez, do distanciamento
temporal entre a ltima Constituio (1967) e essa, bem como das presses exercidas
pelos diversos grupos de interesse identificados, por um lado, com os princpios advindos
das lutas dos educadores e dos anseios populares e, de outro, com a manuteno de
certos princpios histricos to combatidos pelas correntes educacionais brasileiras.
Dentre as inovaes80 no mbito das polticas educacionais, promovidas pela
Constituio Federal de 1988, destacamos:
a) a presena, como objetivo da educao, do preparo para o exerccio de
cidadania e a sua qualificao para o trabalho81. Ao estabelecer esses papis
educao, delineiam tambm o tipo de cidado que se pretende formar. De
um lado, que sejam capazes de influenciar, direta ou indiretamente, nos
assuntos do Estado e, de outro, que sejam qualificados para o trabalho. Esse
ltimo nos remete LDB de 1971 e sua idia de profissionalizao em todos
os nveis de ensino e nos parece, tambm, vir carregado dos princpios da
classe empresarial, desejosos de mo-de-obra qualificada.
b) a incluso dos ideais de liberdade de pensamento e de divulgao; de
valorizao dos profissionais da educao; da garantia da qualidade e de
gesto democrtica, como princpios bsicos do ensino82;
c) a insero do dever do Estado em efetivar polticas que culminem em uma
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio; no
79
Grupo majoritrio na Constituinte formado pelos representantes das tendncias mais conservadoras da
sociedade, constitudo por parte dos parlamentares do PMDB, pelo PFL, PDS e PTB, alm de outros
partidos menores, que agiu no sentido de impedir que a Constituio tivesse todos os avanos bsicos
possveis. Para atendimento a esse objetivo apresentou um projeto de constituio alternativo, de
tendncia conservadora. Nas discusses do captulo relacionado educao, atendendo aos anseios dos
privatistas, a emenda do Centro conseguiu livrar as escolas privadas de ter que se submeter a alguns
avanos reclamados pelas entidades de educao, tais como planos de carreira e piso salarial para o
magistrio e a prpria gesto democrtica. (MENDONA, 2000, p. 104)
80
O sentido da expresso inovao, para efeito deste subitem, representa tudo que no consta da
Constituio de 1967.
81
Cf. BRASIL, 1988a, art. 205
82
Cf. Ibid., art. 206
63
atendimento em creche pr-escola s crianas menores de 6 anos de idade;

com a manuteno dos alunos do ensino fundamental na Escola83;
d) o (re)estabelecimento84 de uma estrutura de financiamento da educao
atravs dos recursos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios85.
e) a fixao da exclusividade da Unio, para legislar sobre as diretrizes da
educao nacional86.
Se por um lado h inovaes, por outro h manutenes de princpios e de

deveres do Estado para com a Educao, s quais destacamos:
a) A educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia o problema
consiste na questo da acessibilidade aos diversos nveis de ensino. A classe
pobre, em funo de que a universalizao da oferta e da gratuidade do
ensino ocorre apenas no nvel fundamental, fica restrita a esse nvel87;
b) A coexistncia de instituies pblicas e privadas o ponto central no est
na coexistncia, mas nas possibilidades legais da destinao de recursos
pblicos para instituies privadas, seja por meio de bolsas de estudo nos
ensinos fundamental e mdio ou de apoio s atividades universitrias de
pesquisa e extenso88.
Se a vitria dos ideais educativos no foi completa, ao menos os avanos foram

significativos. A estratgia de congregao das entidades em torno do Frum em Defesa
do Ensino Pblico e Gratuito foi capaz de gestar uma Constituio que entrou para a
histria como a que mais detalhou o captulo referente educao, criando uma
expectativa em torno da sua regulamentao, sendo que as mobilizaes se faziam
novamente necessrias para a garantia de implementao dos princpios conquistados,
bem como na tentativa de reverter alguns pontos perdidos e incluir outros.
Um ano aps a promulgao da Constituio, a Escola Tcnica Federal do
Maranho se transformou em Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica do
83
Cf. Ibid., art. 208

A expresso re(estabelecimento) se refere ao fato de que j se fez presente, na Constituio de 1946, uma
estrutura de financiamento pelos entes federativos. A inovao est nos percentuais mnimos a serem
aplicados na Educao atravs da receita dos impostos, que se elevam de 10 para 18%, no caso da Unio
e de 20 para 25% no caso dos demais entes.
85
86
Cf. Ibid., art. 22, inc. XXIV
87
88
Cf. Ibid., art. 205; art. 213
84
64
Maranho (CEFET-MA)89, seguindo pelo mesmo caminho trilhado em 1978 pelas Escolas
Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro. No entanto, diferentemente
destas trs escolas, o CEFET-MA insere-se nessa rede de CEFETs em funo das
demandas do mercado de trabalho com as instalaes, no Estado, de
importantes projetos industriais que iro contribuir com o aumento do PIB
regional e com o emprego industrial, e tambm, pela fora poltica que
ganha o Estado na pessoa do Presidente da Repblica, o maranhense
Jos Sarney (CEFET-MA, 2008).
O mesmo ocorre com a Escola Tcnica Federal da Bahia que se transforma em

Centro Federal de Educao Profissional da Bahia90, em 1993, incorporando, alm da
Escola Tcnica, o Centro de Educao Tecnolgica da Bahia, que ministrava cursos
superiores de tecnologia.
Esse processo de cefetizao91 das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas consolidase com a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica92 que prev a
transformao gradativa e individualizada das Escolas Tcnicas Federais em CEFETs,
admitindo, tambm, a possibilidade, aps avaliao pelo MEC, da transformao das
Escolas Agrotcnicas.
A falta de critrios explcitos para a cefetizao e o movimento de articulao do
Governo Federal para a retomada das diretrizes polticas em torno da proposta de
LDBEN nos conduzem inferncia de que todo esse processo foi estrategicamente
forjado por uma poltica de concesso s demandas das escolas e dos parlamentares
que as apoiavam e pelo status de Instituio de Ensino Superior, j concedido a outros
cinco CEFETs (Minas Gerais, Paran, Rio de Janeiro, Maranho e Bahia).
5 As reformas da Educao Profissional ps Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional93 (1996-2006).
O processo de formulao das polticas educacionais no Brasil aproxima-se muito
mais de polticas de governo do que de polticas de Estado. Sob a concepo de
Estado representativo, o poder executivo forjara, ao longo da histria, polticas
89
Cf. BRASIL, 1989.

Cf. BRASIL, 1993.
91
Apropriamos da terminologia utilizada por Cunha (2000b, p. 211)
92
Cf. BRASIL, 1994.
93
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) recebeu a alcunha de Lei Darcy
Ribeiro, a pedido do presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, quando da sano da Lei, em
cerimnia no Palcio do Planalto. (LOBO; DIDONET, 2007)
90
65
educacionais subordinadas aos interesses e ideologias dos grupos dominantes que

exerciam seu poder junto aos governos. No entanto, a redemocratizao poltica aps
vinte anos de ditadura militar ensejou o desejo de participao ativa e efetiva dos
cidados nos rumos dessa nova sociedade em construo. O processo constituinte de
1988 marcou o incio da interferncia da sociedade civil organizada na (re)formulao do
arcabouo legal dessa nova era democrtica brasileira. Dessa forma, o congresso
nacional representava a arena das lutas entre conservadores e progressistas balizados
por suas ideologias polticas e educacionais, bem como reprodutores dos anseios de
seus representados, e sob a influncia das respectivas correntes reivindicatrias.
O cenrio que se desenhara na constituinte era o prenncio das lutas que viriam a
ocorrer durante os debates acerca da nova LDBEN entre os defensores da educao
privada e os do ensino pblico; da educao com poltica de mercado ou quase-mercado
e da educao como poltica social; da gesto no sentido da fiscalizao e da gesto
democrtica como forma de garantir o acesso, a qualidade e a participao de todos nos
processos educativos; da educao profissional tecnicista e dual e dos que a entendiam
como formadora de cidados crticos e promotores do prprio desenvolvimento e da
sociedade; do financiamento pblico para a educao privada e do pblico
exclusivamente ao pblico.
Portanto, o receio de que todas as conquistas do processo Constituinte poderiam
ser simplesmente usurpadas fez com que as entidades componentes do Frum em
Defesa do Ensino Pblico e Gratuito continuassem mobilizadas, e antecipassem as
discusses relativas elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional,
necessria
para
regulamentao, organizao
estabelecimento
da
operacionalidade dos princpios constitucionais.

Sob demanda da Associao Nacional de Educao (ANDE), Dermeval Saviani
convidado a redigir um ensaio para publicao na revista da entidade. Ao iniciar a
elaborao do referido trabalho, o autor se sentiu provocado a elaborar, alm dos
princpios presentes na prpria nomenclatura diretrizes e bases, a prpria estrutura da lei
j que o objetivo era a mobilizao dos educadores no sentido de influenciar diretamente
os parlamentares no processo de elaborao da nova lei. (SAVIANI, 1997, p. 36).
Argumentava que essa era a forma de evitar que as discusses fossem desviadas do
objetivo principal. Dessa forma, dava-se o incio da elaborao do projeto de uma nova
LDBEN, que coadunava com os princpios construdos democraticamente pelos
educadores brasileiros nas lutas de outros tempos.
66
Essas lutas em torno das garantias de operacionalizao dos princpios presentes

na nova Constituio concentraram-se em dois eixos estruturantes e inter-relacionados: a
formulao e a tramitao, nas Casas legislativas, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao.
O primeiro eixo tem como base inicial a estruturao de um projeto elaborado por
Dermeval Saviani como artigo a ser publicado pela ANDE, o qual foi redigido a partir da
Carta de Goinia e das manifestaes dos diversos educadores nas Conferncias
Brasileiras de Educao e nas reunies, simpsios e seminrios organizados,
principalmente, pelas entidades congregadas em torno do Frum em defesa da escola
pblica. O ensaio Contribuio Elaborao da Nova LDB: um incio de conversa foi
apresentado, publicado e colocado em discusso na XI Reunio da ANPEd (abril/88), na
Revista da ANDE (jul/88) e na V CBE (ago/88), respectivamente, ou seja, antes mesmo
da promulgao da Constituio. A proposta de Saviani procurava, entre outros aspectos,
estabelecer os fins da educao e delinear todo o arcabouo legal por meio da
concepo de uma educao que possa se constituir em um meio de propiciar aos
cidados: a) compreenso de seus direitos e deveres e do prprio Estado e seus
organismos constitudos; b) possibilidade de se formar governante; c) sua incluso na
sociedade, contribuindo com essa para fortalecer a unidade nacional; d) preparao
necessria, tanto cientfica quanto tecnolgica, como meio de interferir positivamente no
grupo onde vive. Procura, ainda, garantir que a educao seja um direito de todos e que
se d por meio da instituio de um sistema nacional de educao mantido pelo poder
pblico, sendo gratuito em todos os nveis e acessvel a todos os cidados.
A administrao da educao e dos conselhos de educao, na proposta de
Saviani, seguia pelo caminho da descentralizao administrativa, de acordo com os
poderes mantenedores, porm sob a superviso dos conselhos de educao, tanto para
a rede pblica, quanto para a rede privada. Dessa forma, as instituies mantidas pela
Unio seriam administradas pelo Ministrio da Educao, sob a superviso do Conselho
Federal de Educao e as mantidas pelos Estados, Municpios e pelo Distrito Federal
seriam administradas pelas respectivas secretarias de educao e supervisionadas pelos
Conselhos de Educao dos Estados e do Distrito Federal. As instituies particulares,
por sua vez, teriam suas administraes prprias, porm, sob a superviso dos
Conselhos Federal e Estadual de Educao, de acordo com o nvel de ensino oferecido.
Objetivando dotar o Conselho Federal de Educao da devida independncia em
relao ao executivo, Saviani prope que ele seja constitudo paritariamente por
representantes do Ministrio da Educao, da Cmara Federal e das entidades
67
representativas do Magistrio, alm de buscar garantir ao referido Conselho autonomia

econmica, financeira e administrativa.
Recortando da proposta de Saviani aquelas que interessam a esse estudo,
verificamos que ao ensino de 2 grau o autor prope uma completa ruptura de sua funo
histrica predominantemente preparatria para o ensino de 3 grau, ao ensejar, por meio
do 2 grau, uma formao politcnica a todos educandos, objetivando a correlao entre
teoria e prtica nos processos de ensino aprendizagem. Dessa forma, o autor sinaliza
para o rompimento de duas caractersticas, at ento dominantes: a dualidade entre
educao para ricos e para pobres e a formao tecnicista da educao profissional.
Outro ponto fundamental a proposta da progressiva universalizao da oferta desse
nvel de ensino de forma obrigatria e gratuita. Assim, a educao fundamental gratuita e
obrigatria se estenderia por onze anos, ou seja, oito do ensino de primeiro e trs do
segundo grau.
No que tange Educao de 3 grau, a proposta consiste na ampliao da oferta,
pelas instituies de ensino superior, de cursos de ps-graduao, especializao,
aperfeioamento e extenso, bem como de eventos abertos a toda comunidade
destinados difuso e discusso da cultura da formao superior.
Todo esse arcabouo viria a se constituir, acrescidos de doze artigos relacionados
aos Recursos para a Educao, no projeto original da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional apresentado na Cmara dos Deputados em 29 de novembro de
1988, pelo Deputado mineiro Prof. Octvio Elsio Alves de Brito, ex-Secretrio Estadual
de Educao de Minas Gerais (1983-86). Tal proposio por ter se originado em uma das
Casas Legislativas94, rompeu com a dinmica das formulaes das legislaes
educacionais que, historicamente, eram oriundas do Executivo e no do Legislativo. Esse
rompimento histrico se constituiria ao longo do processo de tramitao da lei
(principalmente nos governos Collor 1990/92 e Fernando Henrique Cardoso 1994/96)
num campo de luta em busca da retomada da funo propositiva de legislao
educacional.
Cronologicamente, o projeto de LDBEN atravessa exatos oito anos at a sano
presidencial em 20 de dezembro de 2006. No entanto importante o registro de que
durante esse perodo foram trs as legislaturas da Cmara e Senado Federal (19871991; 1991-1995 e 1995 a 1999) e quatro presidentes da repblica (Jos Sarney;
Fernando Collor; Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso). Esses fatos tiveram
grande influncia na formulao e tramitao do projeto de lei em face das diferentes
94
Cf. BRASIL, 1988b.
68
ideologias educacionais e polticas que emergiam das reconfiguraes dos Poderes

Executivo e Legislativo.
Esse cenrio exige dos educadores e das diversas entidades que haviam se
mobilizado na constituinte em favor da universalizao da escola pblica e gratuita a
busca por novos espaos de interlocuo e de influncia no legislativo. Emergia, assim,
novamente, a figura do Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica, cujo papel se
estenderia, desde as proposies com vistas formulao de uma poltica educacional
de cunho social, passando pelas negociaes com o Ministrio da Educao dos pontos
polmicos, at o acompanhamento de toda tramitao no legislativo, com especial
ateno s manobras, principalmente de parlamentares95 que objetivavam impedir a
incorporao das propostas oriundas das consultas pblicas ocorridas durante a
tramitao inicial do projeto na Cmara Federal.
Todo esse envolvimento do Frum rende, aos educadores, um espao privilegiado
de negociao tanto nas Casas legislativas quanto no prprio poder executivo,
constituindo-se, num
parceiro importante, capaz de avanar alm de suas contradies na
medida em que a questo da educao hoje, inscreve-se como poltica
social de interesse privilegiado de toda nao brasileira. Uma lei maior
da educao como a LDB, o Plano Nacional de Educao e os princpios
diretores das polticas pblicas de um governo, mesmo que este tenha a
legitimidade de ter sido eleito pelo voto universal e tampouco do campo
educacional. Eles os extrapolam, uma vez que esto intimamente
relacionados com a formao e o exerccio para a cidadania e para o
mundo do trabalho e com o social, a cultura, poltico, o econmico, enfim
toda a vida social da nao. (PINO, 1995, apud PINO, 2007, p. 36).
Ora, se a mobilizao e interferncia do Frum na formulao e tramitao do

projeto de lei eram constantes, tambm o eram daqueles que defendiam: a livre iniciativa
em matria de educao, privilegiando os privatistas; uma poltica educacional
conservadora do satus quo; a submisso da educao aos interesses do mercado
capitalista e das formas constitutivas do Estado, de acordo com os projetos de
determinado governo; uma concepo de democracia representativa na qual a
participao da sociedade se daria exclusivamente no momento das eleies de seus
governantes, delegando-lhes todas as decises sem a necessidade de consulta prvia.
95
Entre vrios casos, vale o registro da iniciativa do deputado Edevaldo Alves da Silva (PDS-SP) e da
ameaa da deputada Sandra Cavalcanti (PFL-RJ). O primeiro apresentara substitutivo (questo de mrito)
na Comisso de Constituio e Justia da Cmara objetivando, alm da incorporao dos interesses dos
empresrios de ensino, o retardamento do projeto. J a deputada ameaava apresentar uma proposta de
emenda constitucional que exclua a competncia privativa da Unio em legislar sobre as diretrizes e bases
da educao nacional. (SAVIANI, 1997)
69
Esses interesses deslocavam o iderio de educao como poltica social e de

Estado, para uma poltica educacional de atendimento aos interesses do grupo que
estivesse frente do governo. A materializao desses embates se expressou nas
emendas, negociaes e votaes nas Comisses de Educao, Cultura e Desporto;
Constituio, Justia e Redao e de Finanas, alm do plenrio, tanto da Cmara96,
quanto do Senado97.
O texto final aprovado no Senado e encaminhado Cmara para reviso. O
relator escolhido o deputado Jos Jorge (PFL-PE), que pertencia base governista.
Aps sete meses e com um relatrio sugerindo pequenas alteraes, que no viriam a
afetar os princpios gerais, o projeto aprovado no Plenrio da Cmara e encaminhado
presidncia que, sem nenhum veto, sanciona a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Malgrado a intensa mobilizao constante do Frum e sua busca incessante pela
construo democrtica da nova legislao educacional que lhe atribusse o carter
social e pblico, necessrios universalizao de acesso a todos os nveis de ensino,
alicerada pelos princpios da eqidade, qualidade e participao da comunidade, o
processo de formulao e tramitao da LDBEN se encerra diante do iderio neoliberal
do governo Fernando Henrique Cardoso,
[...] onde os critrios e finalidades, no campo educacional so gerados
pelo mundo empresarial, quais sejam: adaptabilidade e ajuste ao
mercado, competitividade, produtividade, rentabilidade, mensurabilidade
e outros, privilegiando o foco na produo e no na pessoa humana,
como deve ser a prtica de um processo formativo (PEREIRA;
TEIXEIRA, 2007, p. 98).
A poltica educacional, portanto, assume o carter econmico do mercado e se

apresenta estruturada de acordo com os anseios do governo de retomada das diretrizes
dos projetos nesse campo de ao. O atendimento aos reclames por uma LDBEN mais
96
Na Cmara, o relator da Comisso de Educao, Cultura e Desporto, deputado Jorge Hage, apresenta um
projeto substitutivo ao projeto de lei original incorporando as propostas constantes dos 7 projetos completos
e dos 17 projetos especficos correlacionados com a LDB, alm de 978 emendas de deputados, das
diversas sugestes oriundas dos segmentos educacionais capitaneados pelo Frum em Defesa da
Educao Pblica e dos eventos que se espalharam por todo pas para discusso do projeto.
97
No Senado, trs substitutivos foram apresentados: o primeiro, pelo senador Darcy Ribeiro, durante o
governo Collor (1992); o segundo, pelo relator do projeto aprovado na cmara, senador Cid Sabia, no
incio do governo Fernando Henrique Cardoso (1994) e o terceiro, um ano aps (1995), novamente pelo
senador Darcy Ribeiro. exceo do substitutivo do senador Cid Sabia que procurou incorporar ao
projeto aprovado na Cmara as propostas dos senadores, bem como as que originaram dos debates
promovidos por ele com os segmentos educacionais e com o prprio Frum, os dois substitutivos do
senador Darcy Ribeiro objetivaram a retomada do poder propositivo por parte do governo e contaram com
a participao de tcnicos do Ministrio da Educao. Gestados, portanto, na tecnoburocracia
governamental sem consulta sociedade.
70
enxuta faz com que o Congresso devolva, por meio da necessidade de regulamentao
de inmeros artigos, o poder normativo e formulador das leis educacionais ao executivo
de acordo com seus interesses.
A partir desse contexto e destacando o papel exercido pelo Frum em Defesa da
Educao Pblica, tanto na articulao quanto na proposio de diretrizes, que
analisaremos a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei federal n
9.394/96, atentando para as intencionalidades e para a dicotomia entre o que Saviani98
prope como objetivos proclamados e objetivos reais.
Destacamos, inicialmente, a vinculao da educao escolar ao mundo do
trabalho e prtica social. O que encerra aqui a reproduo do texto constitucional que
j havia estabelecido o papel da educao de levar ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(BRASIL, 1996, art. 1, 2)
Nesse contexto, todo processo educativo deveria ter como base a primazia do
trabalho, deslocando seu destino histrico s classes pobres, para o de integrao entre
todas as classes sociais, tendo a educao como meio de insero no mundo do trabalho
e garantia de exerccio da cidadania.
Aliados s diretrizes iniciais, o pargrafo terceiro da LDBEN procura consagrar
educao os princpios da igualdade do acesso e a permanncia do educando, a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; a
coexistncia de escolas pblicas e privadas; a gratuidade nos estabelecimentos oficiais; a
valorizao do profissional de educao e da experincia extra-classe do educando; a
gesto democrtica do ensino pblico; a garantia de padro de qualidade e a vinculao
educao/trabalho/prticas sociais.
Esses princpios educacionais apenas reproduzem o texto constitucional (incisos I
a VII do artigo 206). Os acrscimos de quatro incisos foram, simplesmente,
desmembramentos dos anteriores. Portanto, as conquistas dos publicistas e privatistas
estavam asseguradas. Os primeiros foram contemplados aps as lutas pela gratuidade
do ensino nos estabelecimentos oficiais e pela gesto democrtica, apesar de sua
restrio ao ensino pblico. No entanto, aos segundos foi garantida a convivncia com o
pblico ao se estabelecer a liberdade de ensino; a coexistncia entre estabelecimentos
98
Para Saviani (1997), a legislao, em especial a educacional encerra o princpio dos objetivos proclamados
como aqueles que se situam num plano ideal onde o consenso e a convergncia de interesses so sempre
possveis, indicando as finalidades gerais e as intenes ltimas, mascarando os objetivos reais. Estes se
situam num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos, determinando o
curso da ao das foras governantes, podendo se constituir como concretizao dos objetivos
proclamados podendo tambm se opor a eles.
71
pblicos e privados; o pluralismo de idias e concepes pedaggicas e por fim, a maior

das demonstraes de fora, ao se eximirem da introduo do princpio da gesto
democrtica em seus estabelecimentos.
Outro aspecto importante o que se apresenta no tocante ao Direito Educao
e o Dever de Educar99. Se por um lado a LDBEN estabelece mecanismos para
atendimento universalizao do acesso ao ensino fundamental e sua gratuidade100, por
outro acaba por produzir, a partir da garantia do Estado de padres mnimos de
qualidade de ensino101, uma ciso entre as classes sociais, constituindo, nos termos
utilizados por Vieira (2007) os estabelecimentos de ensino em escola de opo102 e
escola dos sem opo103.
A possibilidade de destinao de recursos pblicos a escolas privadas
(comunitrias, confessionais ou filantrpicas)104 abria a brecha que se desejava evitar: a
drenagem de recursos pblicos para o setor privado. (VIEIRA, 2007, p. 73). Essa
brecha se consolidaria, no governo Fernando Henrique Cardoso, com a destinao de
recursos do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP s escolas
comunitrias, como veremos a seguir.
5.1 A Educao Profissional na LDBEN: Uma poltica pblica minimalista destinada

poltica de governo.
Ao estabelecer que um dos deveres do Estado para com a educao escolar

pblica a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio105, a
LDBEN avana em direo ao postulado dos publicistas quanto universalizao do
direito educao em todos os nveis.
Definido como etapa final da educao bsica106 e em consonncia com a
destinao da educao para o mundo do trabalho e a prtica social, o ensino mdio
passa a ter a funo de preparar o educando tanto para a continuidade dos estudos,
99
Cf. BRASIL, 1996, art. 4 a 6.

Cf. Ibid., art. 4, inc. I.
101
Cf. Ibid., art. 4, inc. IX.
102
Termo utilizado por Sophia Lerche Vieira para identificar a escola privada como aquela por onde
convergem os filhos dos cidados que desejam uma educao diferenciada para os seus. (VIEIRA, 2007,
p. 72)
103
Termo utilizado por Sofia Lerche Vieira para o entendimento de que ao garantir padres mnimos de
qualidade, o Estado insere a educao pblica no espao daqueles que no tm condies materiais de
aspirar a uma outra modalidade de educao cujos servios no so gratuitos. (Ibid., p. 72)
104
BRASIL, 1988a, art. 213; BRASIL, 1996, art. 7, inc. III.
105
BRASIL, 1996, art. 4, inc. II.
106
Ibid., art. 35.
100
72
objetivando a elevao do grau de escolaridade, quanto para o trabalho, relacionando a

teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.
Alm da preparao bsica para o trabalho, o artigo 36 prov o ensino mdio
como espao para o exerccio de profisses tcnicas, podendo ambas serem realizadas
nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional. O que mais de destaca no captulo referente
educao profissional, a articulao entre a educao profissional e o ensino regular; a
valorizao das experincias extra-escolares e a obrigatoriedade de as escolas tcnicas
e profissionais oferecerem cursos especiais, abertos comunidade.
A diversidade de interesses foi a marca preponderante no processo de formulao
desse captulo da LDBEN. As foras progressistas capitaneadas pelo Frum em Defesa
da Escola Publica defendiam a educao profissional como complemento e uma
alternativa de aprofundamento educao bsica, portanto, articulada com os
respectivos nveis de ensino e no em substituio a esses, adotando uma concepo
prxima da politecnia. J os empresrios, principalmente os industriais, representados
pela Confederao Nacional da Indstria CNI e com forte poder de influncia junto aos
deputados, senadores e ao prprio governo estavam interessados numa educao
profissional tecnicista que potencializasse a formao aligeirada de mo-de-obra
qualificada, capaz de suprir suas necessidades. A articulao concomitante com o ensino
regular no interessava. No entanto, o que se pretendia era a fragmentao da educao
profissional em parcelas de conhecimentos prticos que atendessem diversidade da
demanda existente e mantivessem por meio da dualidade educacional, a estratificao
das classes sociais.
Esses embates e presses fazem com que o governo, aproveitando a
necessidade de regulamentao da carta de intenes, edite o Decreto n 2.208/97 e a
Portaria MEC n 646/97. Estabelecia-se, assim, a diviso da educao profissional em
trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico. O nvel tcnico passou a ter currculo prprio,
independente do currculo do ensino mdio, podendo ser realizado em paralelo ou
posteriormente a este.
Frigotto, Ciavatta e Ramos, analisando as contradies entre o primeiro projeto de
LDBEN e a regulamentao da educao profissional e tecnolgica ps LDBEN,
descrevem:
Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formao profissional
integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e
cientfico-tecnolgicos, o Decreto n. 2.208/97 e outros instrumentos
73
legais (como a Portaria 646/97) vm no somente proibir a pretendida

formao integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiras
de educao profissional em funo das alegadas necessidades do
mercado. (2005, p. 25)
Definidos os princpios, o prximo passo para implementar a reforma era dotar as

escolas de condies tcnicas e tecnolgicas capazes de atenderam s demandas. O
arcasmo das mquinas e equipamentos bem como da infra-estrutura fsica eram os
maiores empecilhos.
Tendo como justificativa a necessidade de recursos para quebrar os obstculos
reforma, o MEC, atravs do Ministro Paulo Renato de Souza, viabiliza um emprstimo
junto ao Banco Interamericano de Desarrollo (BID), tendo como contrapartida, os
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador. Ao essa que se materializa na criao
do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP/97.
Outra expresso dessa poltica acontece por meio da Lei n 9.649, de 27 de maio
de 1998, que inclui no artigo 3 da Lei n 8.948/94, o pargrafo 5, que assim estabelece:
A expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de
novas unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer
em parceria com Estados, Municpios, Distrito Federal, setor produtivo ou
organizaes no-governamentais, que sero responsveis pela
manuteno e gesto dos novos estabelecimentos de ensino (BRASIL,
1998, art. 47).
A prescrio dessa poltica de transferncia da responsabilidade do poder pblico

para a iniciativa privada expressa um movimento minimalista107 do papel do Estado frente
poltica de oferta da Educao Profissional.
Tal medida instituiu que a expanso dessa modalidade de ensino seja
condicionada ao estabelecimento de parceria da Unio, com os Estados, Municpios,
Distrito Federal, setor produtivo ou organizaes no-governamentais. Deste modo, torna
explcita a natureza de um Estado que se retira das funes de oferta pblica da
Educao Profissional.
Esse movimento em direo s escolas comunitrias e a transferncia aos
Estados da responsabilidade pela formao de nvel mdio, retirou das escolas tcnicas,
agrotcnicas e CEFETs essa possibilidade, colocou em pauta a discusso das
107
Estado mnimo aquele cuja interferncia do poder pblico se d atravs do monoplio da fora (poder
coercitivo) e de polticas sociais restritas ou diminutas para atender s necessidades das camadas
inferiores da sociedade, no mesmo sentido exposto por Ramos de que, para os neoliberais, a luta pelo
Estado mnimo para as questes sociais e mximo para as relaes privadas de produo (2007, p. 6.
grifo da autora).
74
finalidades dessas escolas, tendo de um lado os segmentos conservadores e de outro os

progressistas.
Quanto aos primeiros, a crtica centrava-se em seu alto custo e no
distanciamento do mercado de trabalho, demonstrado pelo elevado
nmero de alunos que se dirigiam ao Ensino Superior. Com relao aos
progressistas, questionava-se a concentrao de recursos pblicos em
instituies que serviam predominantemente ao capital, com
atendimento seletivo e restrito populao. Sob a hegemonia dos
segmentos conservadores, o carter pblico dessas instituies foi,
diversas vezes, ameaado por medidas designadas, por exemplo, como
estadualizao- transferncia para os sistemas estaduais de ensino e
senaizao- incorporao pelo Sistema S; e, ainda, privatizaotransferncia total ou parcial para os setores privados. (RAMOS, 2006, p.
287).
As discusses, portanto, perpassam pelos eixos que delinearam as polticas de

educao profissional brasileira desde seu incio, quais sejam: a dualidade do ensino s
classes ricas e pobres; a poltica de conteno do acesso ao ensino superior atravs da
terminalidade do ensino tcnico e a relao pblico x privado no atendimento
acumulao de capitais por parte da classe empresarial por meio de recursos pblicos
indiretos.
A obrigatoriedade da dissociao dos ensinos mdio e tcnico implementada pela
reforma, sob a justificativa de que esse modelo fragmenta o ensino, faz com que seja
empunhada a bandeira da revogao do decreto, tanto pelos sindicatos dos professores
e dos servidores ligados educao, quanto por alguns pesquisadores como Gaudncio
Frigotto, Maria Ciavatta, Accia Kuenzer, entre outros.
5.2 A Educao Profissional e Tecnolgica - O decreto 5.154/2004: Relaes de poder.
Esta parte do captulo discute os ideais educacionais para a educao profissional

e tecnolgica no Brasil, durante o primeiro mandato do presidente Luiz Incio Lula da
Silva.
Com a ascenso do Presidente ao governo em 2003, advindo da classe
trabalhadora e com uma experincia de liderana sindical marcadamente contrria aos
princpios hegemnicos da burguesia, esperava-se, no campo educacional, uma ruptura
completa com os preceitos acima descritos. Tanto que fazia parte do programa de
educao para a campanha vitoriosa do primeiro mandato (2003/2006) Uma Escola do
Tamanho do Brasil, a seguinte crtica s polticas para a educao profissional e
tecnolgica:
75
A educao profissional ocupa, hoje, um espao no captulo da

educao na Constituio Brasileira e na LDB. No entanto, foi
promulgada uma legislao reguladora com equvocos conceituais de
contedo e de gesto. Referimo-nos, especialmente, ao Decreto
2.208/97 e aos instrumentos dele decorrentes, que desmontam todo o
processo de aperfeioamento que tem vivido a rede de escolas tcnicas.
(PARTIDO DOS TRABALHADORES, 2002, p. 17)
Frigotto esclarece e justifica o motivo pelo qual no constava expressamente a

revogao do decreto 2.208/97, no programa de governo:
A revogao do decreto foi algo longamente debatida e era pauta
consensual. Na verso final no apareceu, por estratgia, diretamente
tese da revogao imediata, mas apenas a crtica que dava a entender
claramente que seria revogado. Tanto verdade que imediatamente
isso foi sendo construdo, agora numa relao de fora internas e
externas ao governo. Que era um compromisso tcito no h dvida.
(2008)108
Entre a posse e o cumprimento do compromisso citado pelo autor, passaram-se

dezoito meses, o que se apresentou foi o Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, que
Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras
providncias.
Em relato sobre a gnese desse decreto, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)
revelam que
[...] seria um dispositivo transitrio que, enquanto garantisse a
pluralidade de aes aos sistemas e instituies de ensino, mobilizasse
a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a
(re)construo de princpios e fundamentos da formao dos
trabalhadores para uma concepo emancipatria dessa classe.
Acreditava-se que a mobilizao da sociedade pela defesa do ensino
mdio unitrio e politcnico, a qual conquanto admitisse a
profissionalizao, integraria em si os princpios da cincia, do trabalho e
da cultura, promoveria um fortalecimento das foras progressistas para a
disputa por uma transformao mais estrutural da educao brasileira.
(p. 1090)
A edio do referido decreto constituiu-se numa estratgia para aglutinar as foras

progressistas em torno de um projeto que, a princpio, parecia ser unnime no interior das
instituies de educao profissional e tecnolgica, mas que, na verdade, mostrava-se
76
com rupturas suficientes para a manuteno da vinculao do ensino aos ditames do

mercado e a uma formao fragmentada do cidado. Tais caractersticas constituam, na
legislao anterior, desde cursos de aperfeioamento, profissionalizao e requalificao,
passando por cursos tcnicos com os itinerrios formativos que poderiam lanar os
educandos ao mercado de trabalho, bem como cursos superiores de tecnologia, ambos
destinados insero mais rpida dos cidados ao mercado de trabalho.
O que representava, inicialmente, em estratgia para evitar o confronto com as
foras conservadoras presentes no Conselho Nacional de Educao e no Congresso
Nacional, encerrou-se em uma poltica mediadora dos interesses, aglutinando em um s
documento vrias possibilidades de oferta de educao profissional e tecnolgica sem
uma linha caracterstica de poltica pblica ou mesmo daquela difundida, desde a
Constituinte de 1988, pelo Frum em Defesa da Escola Pblica.
O prximo passo da estratgia seria o estabelecimento de uma Poltica Pblica
para a Educao Profissional e Tecnolgica109 como vis para a criao de uma Lei
Orgnica da Educao Profissional e Tecnolgica110. No entanto, ambas as perspectivas
no lograram xito, apesar do debruar da Secretaria de Educao Tecnolgica do
Ministrio da Educao sobre esses projetos. O conjunto dos diretores dos CEFETs,
bem como das Secretarias Estaduais de Educao preferiram, em sua maioria, manter
a diversidade de possibilidades da oferta de educao profissional e tecnolgica presente
no Decreto n 5.154/2004, a criar amarras em uma poltica pblica de um ministro e de
um governo de planto.
No bastasse a descontinuidade da estratgia, a alterao na estrutura
organizacional do prprio Ministrio da Educao deslocando o ensino mdio para a
Secretaria de Educao Bsica e transformando a Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica em Secretaria de Educao Tecnolgica, longe de valorizar a educao
profissional, estabelece a dualidade no interior da prpria estrutura governamental.
Aliando, ainda, a esses dois aspectos, a manuteno da antiga estrutura e as diretrizes
108
Informao fornecida por Gaudncio Frigotto, via e-mail, em 21 de julho de 2008. A autorizao para
utilizao na dissertao foi feita pessoalmente, em 10 de setembro de 2008, quando de sua visita ao
CEFET-ES, em Vitria/ES.
109
A Proposta em discusso de Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, foi
desenvolvida pelo MEC/SETEC e coordenada pelo ento Secretrio de Educao Tecnolgica do
Ministrio da Educao, Prof. Antnio Ibaez Ruiz e pelo Diretor de Educao Profissional e Tecnolgica
do MEC/SETEC, Getlio Marques Ferreira. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2004a)
110
Proposta de anteprojeto de Lei Orgnica da Educao Profissional e Tecnolgica apresentada pelo
MEC/SETEC em 17 de agosto de 2004 durante o 2. Reunio Ordinria do Frum de Educao
Profissional e Tecnolgica. A partir da, trs encontros foram marcados: Regio Sul (CEFET/PR - 03 a
05/11/2004), Regio Sudeste (Centro Paula Souza/SP - 17 a 19/11/2004) e Regio Norte-NordesteCentro-Oeste
(CEFET/RN
24
a
26/11/2004).
Texto
disponvel
em:
<http://mecsrv04.mec.gov.br/mambo/setec/arquivos/pdf/subs_02fev05.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2008.
77
curriculares da educao profissional, mantm-se, tambm, os objetivos constantes tanto

da LDBEN, quanto do decreto 2.208/97, uma vez que constava do novo decreto que a
educao profissional seria desenvolvida de acordo com os objetivos contidos nas
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao
(BRASIL, 2004a, art. 4, inc. I). Ora, se as diretrizes so mantidas e se elas foram
construdas com base no decreto 2.208/97, podemos afirmar que os objetivos constantes
do antigo decreto tambm so mantidos, bem como os histricos eixos estruturantes da
poltica de educao profissional.
Um dos entrevistados faz essa anlise da seguinte forma:
O Governo Federal no vai confrontar os interesses em momento algum.
O 1 ministro da Educao o Cristvo e ele faz o que? Ele Convoca a
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica em 2003
que, obviamente, dado que os interesses so divergentes - os interesses
dos grupos privados e dos grupos associados ao sistema S so
divergentes dos interesses dos grupos pblicos ento voc no vai
conseguir o consenso sobre isso. E a nesse campo voc tem de um
lado, grupos que vo buscar o estabelecimento de uma educao de
nvel mdio que permita ao filho do trabalhador ter, ao mesmo tempo,
uma educao geral de qualidade e uma educao para o trabalho, ou
seja, esse um mecanismo de educao integrada. A discusso de
fundo uma educao de nvel mdio de maneira integral. A o que voc
faz? Efetivamente voc vai permitir a existncia de uma educao
integral para aqueles que entram na instituio. No caso voc tem o
ensino mdio da mesma qualidade daqueles que esto fora e ao mesmo
tempo uma educao profissional de uma forma integrada uma a outra.
O governo vai fazer isso sem a revogao do decreto 2.208. Essa a
grande falha, porque atravs disso vai permitir a continuidade da
concomitncia externa e do tecnlogo, que a contradio do governo.
O decreto 5.154 o 2.208 mais o integrado. (E13)
A expectativa de uma nova reconfigurao da educao profissional e tecnolgica

que influenciasse diretamente nas polticas educacionais das instituies no se
concretizara com decreto 5.154/2004 devido ao estabelecimento de uma poltica de
concesses s foras conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus
interesses (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 52). O que o Decreto n
5.154/2004 apresenta a possibilidade das instituies exercitarem sua autonomia e
trilharem seus rumos a partir de um conjunto de alternativas, entre as quais a
permanncia da oferta de cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores; a
possibilidade de retorno Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Forma
Integrada; a continuidade dos cursos tcnicos de nvel mdio complementares ao ensino
mdio, na forma de concomitncia interna (ensino mdio e tcnico na mesma instituio,
porm com matrculas separadas) ou externa (ensino mdio e tcnico em instituio
78
diversa) e a manuteno da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia. Alm desses

cursos, possibilita a implementao do Programa de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio na Forma Integrada para Jovens e Adultos.
No campo relativo gesto das Instituies Federais de Educao Profissional e
Tecnolgica, o governo avana positiva e rapidamente no sentido de instituir, por meio do
Decreto n 4.877, de 13 de novembro de 2003, que trata do processo de escolha de
dirigentes no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas
Federais e Escolas Agrotcnicas Federais, eleies diretas para o cargo de Diretor Geral
das instituies. H, portanto, o rompimento com a lista trplice elaborada pelos
Conselhos Diretor das respectivas escolas e sua submisso ao Ministrio da Educao
para anlise dos componentes da lista e posterior nomeao de acordo com a
preferncia do ministro. A partir deste decreto, a indicao feita pela comunidade
escolar e cabe ao ministro, apenas, a nomeao do Diretor Geral.
Por outro lado, o governo Luiz Incio Lula da Silva desconsidera a importncia da
colegialidade nas Instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, ao manter um
nico rgo consultivo e deliberativo colegiado, o Conselho Diretor. A no expanso
desses rgos representa uma concentrao de poder sob a tutela dos diretores gerais
das escolas, em funo da prpria composio do Conselho Diretor.
Concluso do Captulo I
Ao descortinar os momentos histricos, buscamos por um lado, identificar as

caractersticas da educao profissional e dos processos de gesto da educao
presentes na histria da educao brasileira e por outro, analisar essas concepes sob
a luz das polticas econmica e social e, ainda, identificar como se estabeleceu o jogo de
interesses e de foras, tanto na formulao das polticas, quanto na seletividade dos
interesses a serem efetivamente atendimentos.
As polticas pblicas originam-se a partir da necessidade de interveno do
Estado na resoluo de problemas recorrentes na sociedade, reivindicada pela classe
dominada e/ou pela classe dominante. No entanto, entre a proposio e a implementao
houve um longo e tenso caminho a ser seguido, pois, o poder de articulao entre os
diversos grupos e os fazedores da poltica fincou-se como elemento fundamental para o
atendimento demanda originada. Na formulao de determinada poltica pblica entram
em cena os grupos representativos dos diversos interesses na proposta em discusso
objetivando a articulao de novos apoios e o convencimento dos parlamentares de
79
acordo com suas ideologias e interesses. Essas divergncias so responsveis pelo

movimento de articulao entre o parlamento e o executivo para definio dos
mecanismos de seletividade que iro definir o grupo que dever ser atendido com
aquela poltica. Restando ao derrotado, quando da execuo da poltica, o atendimento
parcial de sua demanda, na tentativa da construo do consenso para o equilbrio das
foras.
A formulao, seletividade e execuo das polticas vinculadas educao
profissional situaram-se a partir de um jogo de interesses entre os diversos governos e as
classes dominantes, justificados ou intencionados ao atendimento dos desgnios do
desenvolvimento do Estado-nao, forjaram, ao longo da histria, polticas educacionais
que visavam manuteno da hegemonia burguesa por meio da destinao de uma
educao exclusiva para as classes dirigentes e outra para as classes subalternas
idealizando a perpetuao da relao escravocrata.
Analisando a educao profissional do ponto de vista diacrnico, percebemos a
existncia de um eixo estruturante dessa modalidade educacional: a) a dualidade que ora
se materializa nos estabelecimentos de ensino e ora no prprio ensino profissional,
relegando-o a um ensino acessrio desconexo do regular no sentido da elevao do nvel
de escolaridade; b) o assistencialismo social; c) a mediao das disputas entre
publicistas e privatistas pela hegemonia dos desgnios da educao profissional, em que
aqueles a entendiam como formao de cidados e estes qualificao de mo-de-obra;
d) a interferncia de rgos de financiamento (USAID e Banco Mundial) nos seus
objetivos e concepes; e) centralizao das decises por meio da negao expanso
da colegialidade e participao da comunidade escolar nas decises das polticas da
instituio; f) adoo da poltica de concesso, para implementao das polticas de
governo e g) vinculao e dependncia ao mercado de trabalho.
A manuteno desse eixo significa atribuir Educao Profissional o estigma de
uma educao diferente, portanto, carregada de discriminao e preconceitos. O
rompimento
dessas
caractersticas
configura-se
como
objetivo
primordial
dos
pesquisadores de tal modalidade.

Isso, porque as polticas educacionais brasileiras, na condio de polticas
pblicas de cunho social tm se constitudo em polticas de governo e no em polticas
de Estado, provocando, assim, uma recorrente descontinuidade dos processos
educativos. Essa dinmica perversa da educao profissional brasileira s poder ser
rompida a partir da criao de uma poltica de Estado que esteja associada qualidade e
estabelea uma possibilidade concreta de formao de cidados conscientes, crticos e
80
responsveis que alm dessa formao tenha a possibilidade de contribuir para o

desenvolvimento econmico e social do pas.
Reside a a importncia da implementao dos princpios de gesto democrtica
da educao, de forma a valorizar a participao da sociedade nos processos decisrios
em busca da construo de um ensino condizente com os anseios da prpria
comunidade. Anseios esses, que ultrapassam a universalizao do acesso aos diversos
nveis de ensino e que conjuntamente buscam a eqidade da qualidade e mecanismos
que possibilitem a sua permanncia na escola.
81
CAPTULO
II
CEFET-MG
Memrias
Aspectos
Institucionais.
Introduo
Essa instituio quase centenria, (Quadro 1), guarda uma estreita relao com a
evoluo do ensino, mais especificamente, do ensino profissional no Estado de Minas
Gerais e no Brasil, uma vez que sobreviveu a todos os fatores polticos, econmicos e
sociais desde o ano de 1910. Apresentar um pouco de suas memrias e os aspectos da
instituio que materializam sua gesto constituem-se num arcabouo de informaes
que nos ajudam a entender a importncia dessa instituio de educao profissional e
tecnolgica.
Perodo
Denominao
1910 a 1941
Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais
1941 a 1942
Liceu Industrial de Minas Gerais
1942
Escola Industrial de Belo Horizonte
1942 a 1965
Escola Tcnica de Belo Horizonte
1965 a 1978
Escola Tcnica Federal de Minas Gerais
1978 ....
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
Ato legal
Decreto 7.566 de 23 de
setembro de 1909
Lei n. 378 de 13 de
janeiro de 1937
Decreto n. 4.073, de 30
de janeiro de 1942
Decreto n. 4.127 de 25
de fevereiro de 1942
Lei n. 4.759 de 20 de
agosto de 1965
Lei n. 6.545 de 30 de
junho de 1978
Quadro 1 - Marcos legais da trajetria do CEFET-MG.

Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador a partir de pesquisa aos documentos legais.
Esse captulo foi estruturado com o propsito de identificar a estrutura

organizacional do CEFET-MG, os mecanismos de consulta e de comunicao entre os
Conselheiros e seus representados e analisar se esse conjunto de elementos favorece a
adoo de mecanismo de Gesto Democrtica.
Os recortes temporais para o desenvolvimento desse captulo foram estabelecidos
a partir da periodizao do captulo anterior de forma intencional visando ao
entendimento reflexivo das polticas governamentais na dinmica institucional. Essa se
estabelece a partir de 1909, na condio de Escola de Aprendizes Artfices destinada
formao profissional de nvel primrio e evolui at o incio do sculo XXI ofertando
desde educao profissional tcnica de nvel mdio at a ps-graduao stricto sensu,
por meio de cursos de mestrado.
82
1 A Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais (1909 a 1936)

A criao de dezenove Escolas de Aprendizes Artfices destinadas ao ensino
profissional (primrio e gratuito), nas capitais dos estados federados, constitui-se no
marco inicial desse perodo. Destas, enfatizamos, em funo do nosso objeto de
pesquisa, a Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais EAA-MG, situada na
cidade de Belo Horizonte, instalada em 08 de setembro de 1910, em um prdio doado
pelo estado Nao, situado Avenida Afonso Pena, n 1.533. (MAGELA NETO, 2002,
p. 112)
No relatrio do Ministro de Estado dos Negcios da Agricultura, Indstria e
Comrcio, Dr. Pedro de Toledo, encaminhado ao Presidente da Repblica em 1911,
encontramos referncia positiva implementao das EAAs. Segundo o Ministro, [...]
aquelles que tiverem aproveitado o aprendizado dessas escolas, formaro uma classe de
cidados que, sabendo dignificar a pobreza, iro prestar, certamente, servios teis sua
ptria (BRASIL, 1911c, p. 311).
A EAA-MG, bem como as demais Escolas de Aprendizes Artfices espalhadas por
todas as capitais, foram criadas num sistema paralelo de ensino, vinculadas ao Ministrio
dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio, diferentemente das demais escolas
que estavam sob a responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Alm
dessa vinculao diferenciada, elas se destinam classe proletria. A combinao
dessas duas caractersticas nos remete ao pensamento de que a marca social dada
pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar
nesses grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental (GRAMSCI,
1985, p. 125)
Nessa perspectiva, Carnoy (1986) esclarece o reconhecimento de Gramsci de que
a escolarizao que a classe subordinada recebe diferente da destinada burguesia. E
ainda, que o sistema escolar tem por base a diviso por classe social (p. 31).
Assim, a EAA-MG nasce sob o princpio da dualidade sistmica e do atendimento
s necessidades de mo-de-obra qualificada para o desenvolvimento da industrializao
incipiente. Dessa forma, dois sistemas educacionais se posicionavam, um no sentido de
ofertar classe dominante, um ensino propedutico, formador das elites e distanciado
dos trabalhos manuais, e outro classe pobre por meio de um ensino profissionalizante
de carter essencialmente prtico e ministrado em oficinas.
O ensino ministrado nas EAAs constitua-se em cursos de oficinas, bem como
curso primrio, obrigatrio para alunos que no soubessem ler, escrever e contar, alm
83
do curso de desenho queles que necessitassem dessa disciplina para o exerccio do

ofcio que aprendessem111. No incio de suas atividades a EAA-MG possua sessenta
alunos matriculados nos cursos primrios e de desenho, distribudos nas oficinas de
marcenaria (20); carpintaria (05); ourivesaria (10); sapataria (09) e ferraria (16) (BRASIL,
1912).
No perodo que medeia a criao da EAA-MG e a Reforma Joo Gonalves, de
1918, os dados constantes dos relatrios do Ministrio da Agricultura indicam que no
houve alterao substancial na oferta de cursos da Escola de Minas Gerais. Entretanto, a
partir dessa reforma, a EAA-MG passou a oferecer cursos noturnos de aperfeioamento,
primrio e de desenho, conforme determinao do Ministrio da Agricultura, Indstria e
Comrcio112. Na exposio de motivos do ministro, constante do Relatrio do Ministrio
de 1918, encontramos o seguinte relato:
Essas escolas, creadas em 1909, vem prestando ao paz um servio
utilssimo, que abrange, ao mesmo tempo, o ensino primrio e o
adestramento de geraes de futuros operrios nas differentes artes
industriaes. Nos institutos congneres estrangeiros no se admitte
geralmente matricula sino quem j possue o curso das primeiras
lettras. Essa condio facilita bastante a rapidez do aproveitamento dos
alumnos. Mas, infelizmente, o mesmo criterio das escolas profissionaes
de outros pazes no pde, entre ns, ao menos por emquanto, ser
adoptado, enorme como , aqui, o coefficiente do analphabetismo.
(BRASIL, 1918b, p. 371)
Dessa forma, percebe-se a importncia adquirida pelas EAAs na condio de

contribuintes para o processo de reduo do analfabetismo no pas. A extenso da oferta
dos cursos primrios no perodo noturno indicava a adoo de uma poltica educacional
que, por um lado, d os primeiros e lentos passos na direo do atendimento aos
analfabetos e, por outro, atrelada aos objetivos da indstria incipiente, melhora a
qualificao dos cidados para atendimento s demandas dos industriais e da prpria
sociedade em formao que busca o desenvolvimento. A EAA-MG, ento, passa a
ofertar, alm dos cursos integrando o primrio, desenho e oficinas diurnos, curso primrio
e de desenho noturno.
O ano ulterior reforma (1919) marca o incio dos cursos primrio e de desenho
no perodo noturno. Segundo dados do Ministrio da Agricultura, a EAA-MG possua
poca 168 (cento e sessenta e oito) alunos no perodo diurno e 56 (cinqenta e seis) no
111
112
BRASIL, 1909, art. 2 e 8.

BRASIL, 1918a, art. 43.
84
perodo noturno113. Esse contingente de educandos seria pouco acrescido durante o

perodo de 1919 e 1929, ou seja, anteriores criao do Ministrio da Educao e Sade
Pblica, em funo das precrias condies fsicas da EAA-MG.
Os movimentos educacionais ocorridos no primeiro lustro da dcada de 1930,
Reforma Francisco Campos, Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e a Constituio de
1934, pouco representaram de ao imediata ao ensino profissional, no entanto
constituram-se bases necessrias s reformas posteriores que expandiriam sua oferta a
todos os nveis e graus de ensino.
Em relao administrao das EAAs, o governo determinou que, cada escola
ter um director [nomeado por decreto], um escripturario, tantos mestres de officinas
quantos sejam necessrios e um porteiro contnuo (BRASIL, 1909, art. 4). A inexistncia
de critrios de seleo para o cargo de diretor das EAAs a marca da centralizao do
poder por um governo central.
Entendendo essas escolas como associaes114, percebemos que a adoo do
provimento por indicao do Governo Federal, como forma de nomeao dos diretores,
acaba por caracterizar as EAAs pelos conceitos weberianos - em associaes
heternomas e heterocfalas, pois identificamos que a ordem da associao [..]
115
estatuda por estranhos
, [...] [e] que o dirigente da associao e o quadro
administrativo so nomeados [...] por estranhos (no importando a forma em que se

realize a nomeao) (WEBER, 2004, p. 31).
Aliadas a essas caractersticas, apoiamo-nos na pesquisa de Mendona (2000)
para compreendermos a falta de regulamentao e de critrios explcitos para a
indicao do diretor da EAA-MG. Inicialmente, o autor indica que tradicionalmente, no
Brasil, o procedimento de livre nomeao [...] foi o que prevaleceu ao longo de dcadas
(p. 178). Em seguida, expe sua viso no sentido de que era preponderante a presso
ou a fora de lideranas polticas, para as quais importa, apenas, a correspondente
fidelidade dos que so contemplados com a indicao (p. 183).
Assim, as EAAs so criadas sob o princpio da centralizao de processos e
dependncia impositiva do Governo Federal.
Entendemos que essa forma de provimento adotada perniciosa, porm
necessria quando do incio das atividades da escola. No entanto, a falta de critrios e
113
Cf. BRASIL, 1919, p. 342.

Chamamos associao uma relao social fechada para fora ou cujo regulamento limita a participao
quando a observao de sua ordem est garantida pelo comportamento de determinadas pessoas,
destinado particularmente a esse propsito. (WEBER, 2004, p. 30)
115
Estranhos no sentido de no pertencimento associao. Nesse caso especfico consideramos
estranho, o Governo Federal.
114
85
regulamentos claramente expostos, leva-nos a considerar que a indicao do engenheiro

civil Augusto Cndido Ferreira Leal116 ao cargo de Diretor da EAA-MG atendeu s
caractersticas expostas acima por Mendona.
Diretor
Augusto Cndido Ferreira Leal
Albertino Drummond
Claudino Pereira da Fonseca Neto
Mandato
22/04/1910 a 24/04/1915
25/04/1915 a 08/08/1917
09/08/1917 a 24/11/1938
Forma de provimento
Indicao
Indicao
Indicao
Quadro 2 - Diretores da EAA-MG Perodo 1909 a 1936 de acordo com a forma de

provimento.
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador
O quadro 2 demonstra, alis, que essa dinmica de indicaes pelo Governo

Federal percorreu por todo o perodo, mantendo os diretores sob o poder da nomeao
daquele, permanecendo, assim, sob sua tutela e obedincia s suas determinaes, sob
pena de perda dos cargos.
Biagini, em sua pesquisa sobre a Escola de Aprendizes e Artfices de Minas
Gerais, relata que a matrcula nessa escola efetivada por meio de pedido dos pais ou
responsvel do requerente ao diretor da escola (2005, p. 28). Analisando a situao
exposta pela autora, dado o poder do diretor na definio de quais alunos poderiam
freqentar os estudos ofertados pela escola, bem como a livre escolha dos professores e
funcionrios, tambm sob sua tutela, percebemos o poder de dominao do diretor frente
aos destinos da escola.
Todas as aes promovidas internamente proviam de determinaes do diretor e
da obedincia dos prestadores de servios. Enquanto estes permaneciam no cargo pela
fidelidade pessoa do diretor, aquele se mantinha pelo perodo durante o qual
satisfizesse aos interesses e s polticas do Governo.
Tal situao permaneceu durante todo o perodo, apesar das duas reformas
educacionais que afetaram as EAAs, como apresentadas no primeiro captulo. No
entanto, no contexto da administrao escolar, apenas uma das reformas, a criao do
Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Publica em 1930, impactou nos destinos
da EAA-MG, ao transferir a responsabilidade dessas escolas quele Ministrio, em que
se aglutinariam as demais modalidades e nveis de ensino. Esse movimento do Governo
Federal representou a superao de uma das causas da escola dual, pois deslocou as
EAAs da marginalidade para o centro do sistema educacional brasileiro.
116
[...] nomeado por decreto de 22 de abril de 1910. (BRASIL, 1910, p. 332)
86
2 Do Liceu Industrial de Minas Gerais Escola Tcnica Federal de Minas

Gerais (1937 a 1977)
As reformas educacionais do incio da dcada de 1930 foram delineadas pelas
mudanas na prpria ordem econmica brasileira que, de acordo com pesquisa de
Fonseca relativa comparao entre os valores dos produtos manufaturados e agrcolas,
em 1929, o Brasil deixara de ser um pais essencialmente agrcola. Comeava a
aparecer ao mundo como nao industrial. (1986a, p. 224). Sendo assim, justificava a
ateno dada ao ensino industrial naquele contexto e s vrias tentativas de organizao
desse ramo de ensino ao longo dos quarenta anos que se traduzem na evoluo da
capacitao dos desvalidos da sorte e dos desafortunados para a formao de jovens
das diversas camadas sociais, em cursos superiores de engenharia de operao.
Essa nova dinmica cria a necessidade da formao de profissionais mais
qualificados para atendimento s necessidades das indstrias. Dessa forma, as EAAs
so transformadas inicialmente em Liceus Industriais.
As Escolas de Aprendizes e Artfices vo sofrendo vrias transformaes
em sua prpria organizao: os currculos foram ampliados e
aperfeioados, ofcios correlatos foram introduzidos, surgiu a
preocupao com a orientao profissional, aperfeioou-se o
recrutamento do pessoal tcnico. A idia do progresso, presente na 1
Repblica, como fator decisivo na superao do atraso em que se
encontrava o pas, quando comparado com queles da Europa, vai fazer
da tcnica e do seu domnio o caminho para essa superao.
(PETEROSSI, 1994, p. 36 apud MARQUES, 1998, p. 50).
No mbito da EAA-MG, a transformao em Liceu Industrial de Minas Gerais

ocorre apenas em 18 de agosto de 1941, apesar de essa possibilidade remontar a partir
da Lei n 378, de 13 de janeiro de 1937, que deu nova organizao ao Ministrio da
Educao e Sade Publica. Esse documento legal previa a transformao em lyceus,
destinados ao ensino profissional em todos os ramos e gros117.
A reorganizao do ensino industrial, atravs da Lei Orgnica, instituda pelo
Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942, promove vrias mudanas na estrutura
do Liceu Industrial de Minas Gerais que transformado em Escola Industrial de Minas
Gerais e vinte e seis dias depois, em Escola Tcnica de Belo Horizonte (ET-BH).
Em face dessa reorganizao a ET-BH oferta, em 1943, o primeiro curso tcnico,
correspondente ao segundo ciclo Curso Tcnico de Construo de Mquinas e
117
Cf. BRASIL, 1937a, art. 37.
87
Motores, vinculado Seo de Indstria Mecnica. Esse curso tcnico, ministrado em

trs anos e organizado com disciplinas de cultura geral, disciplinas tcnicas comuns a
todos os cursos tcnicos e disciplinas especficas de acordo com a formao ofertada,
viria a ser a primeira formatao de curso tcnico integrado ao ensino secundrio.
O baixo quantitativo de oferta do ensino industrial de graus primrios e
secundrios mantm-se em funo da continuidade da precarizao das instalaes da
Escola Tcnica de Belo Horizonte118. Realidade que se reverteria em 1958, com a
construo da sede definitiva da Escola.
A instalao da nova sede da Escola Tcnica de Belo Horizonte em conjunto com
as reformas do ensino industrial de 1953 regime de equivalncia entre diversos cursos
de grau mdio para efeito de matrcula no ciclo colegial e nos cursos superiores119 - e de
1959 regulamento do ensino industrial120 criam uma atmosfera propcia ao
desenvolvimento da Escola que passa a oferecer comunidade mineira [alm do curso
de Mquinas e Motores que passa a ser curso de Mecnica], os seguintes cursos:
Estradas, Eletrotcnica, Edificaes, Eletrnica e Qumica, com durao de 4 anos com
acrscimo de estgio supervisionado nas empresas e nas indstrias. (BIAGINI, 2005, p.
33).
A possibilidade de acesso ao ensino superior a partir da equivalncia dos cursos
tcnicos aos cursos de grau mdio, bem como a insero de disciplinas de cultura geral
nas estruturas curriculares dos cursos, aliadas concesso de autonomia didtica,
administrativa tcnica e financeira e ao grande e vigoroso surto industrial do Brasil121,
fizeram das escolas tcnicas, principalmente da rede federal, alvo daqueles que
desejavam adquirir ascenso econmica e social, em funo da preocupao dos
educadores com a qualidade da formao, tanto no tocante aos contedos tcnicos,
quanto aos de cultura geral.
As reformas educacionais promovidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1961, bem como pela Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2
graus de 1971 e os pareceres 853/71, 45/72 e 76/75 do Conselho Federal de
Educao122, relativos a essa lei, pouco alteraram a vida institucional, exceo da
introduo de novas disciplinas e normas operacionais obrigatrias, pois dada a sua
118
At meados da dcada de 50, mesmo com os incentivos do Governo Federal para a Educao
Profissional, sobretudo para a formao profissional de nvel tcnico, a Escola Tcnica de Belo Horizonte
tem em seu quadro discente em torno de 800 alunos, funcionando de forma bastante precria. (BIAGINI,
2005, p. 32)
119
Cf. BRASIL, 1953
120
Cf. BRASIL, 1959b.
121
Expresso utilizada por Nascimento para representar o momento industrial brasileiro quando da criao
dos cursos tcnicos industriais. (2007, p. 237)
88
autonomia concedida em 1959, a escola passa a organizar seus cursos com base em
sua experincia no ensino industrial. A formao integral do educando e a
profissionalizao compulsria no ensino de 2 grau que objetivava, por um lado, a
preparao de todos os alunos para atendimento s necessidades do mercado de
trabalho e, por outro, o fim da dualidade das escolas para ricos e pobres constituam-se
nas principais implementaes dessas leis. Entretanto, essas j eram premissas da
Escola Tcnica Federal de Minas Gerais (ETF-MG).
Fonseca aponta essa caracterstica ao comentar que
as escolas industriais e tcnicas da rde federal do Ministrio da
Educao no mais constituiriam, da por diante, um sistema de
estabelecimentos uniformes, com organizao e cursos idnticos,
subordinados rigidamente a um rgo central, a Diretoria do Ensino
Industrial, porm teriam autonomia didtica, financeira administrativa e
tcnica, com personalidade jurdica prpria. (1986b, p. 52)
A ETF-MG soube aproveitar o prestgio crescente de seus cursos e a

oportunidade de investimentos do MEC em laboratrios e oficinas, em funo dos
emprstimos externos obtidos pelo governo brasileiro por meio dos acordos assinados
com a USAID e com o Banco Mundial123. Estrategicamente, a ETF-MG logrou sua
expanso por meio da oferta de cursos demandados pelos alunos egressos dos cursos
tcnicos at ento ministrados. Dessa forma, com base na autorizao dada s Escolas
Tcnicas Federais para organizao e funcionamento de cursos profissionais superiores,
a ETF-MG promove a implementao dos Cursos Superiores de Engenharia de
Operao Eltrica e Mecnica124, verticalizando a oferta de educao profissional.
Cunha faz referncia a esse fato, comentando que
[...] o governo brasileiro [...] tomou um emprstimo de 8 milhes e 400
mil dlares do Banco Mundial, em 1971, para o financiamento de
projetos do ensino profissional em nvel de 2 grau e de engenharia de
operao. Esses recursos custearam a implantao de cursos de
engenharia de operao no Rio de Janeiro, na Bahia, em Minas Gerais e
no Paran, inclusive mediante o envio de quarenta professores das
respectivas escolas tcnicas federais para fazerem o mestrado em
educao tcnica nos EUA, em 1974, aps o qu outros sessenta
fizeram o mesmo no Brasil. (2000b, p. 208-9 grifo nosso)
A existncia dos nveis secundrio e superior de ensino profissional na estrutura

organizacional da ETF-MG constituiu um fato importante para a nova organizao da
122
123
Pareceres referenciados no item 3.5 do 1 captulo.

Esses acordos encontram-se citados no item 3.4 do 1 captulo.
89
Escola, distintamente daquelas que permaneceriam ofertando exclusivamente cursos

precedentes ao superior.
Em relao administrao das escolas de ensino industrial, nos quarenta anos
que elevam as Escolas de Aprendizes Artfices ao patamar de Escolas Tcnicas
Federais, h uma caracterstica comum, a centralizao, a qual, entretanto, no recai
sobre as mesmas mos nos diferentes momentos pelos quais as escolas trilham seus
caminhos.
Diretor
Mandato
Forma de provimento
Claudino Pereira da Fonseca Neto

Augusto Alfredo Barbosa Carneiro
de Farias
Hermano Lott Junior
Attlio Carneiro Guimares
Abelardo de Oliveira Cardoso
Enio Aluisius Alves Sartori
09/08/1917 a 24/11/1938 *
( )
Indicao
25/11/1938 a 24/07/1941
Concurso de documentos e lista trplice.
25/07/1941 a 06/07/1950
07/07/1950 a 06/02/1951
07/02/1951 a 31/08/1961
01/09/1961 a 17/12/1961

Indicao pro tempore
Indicao pro tempore
Nomeado
pelo
Conselho
de
Representantes a partir da indicao do
Conselho de Professores
Nomeado
pelo
Conselho
de
Nomeado
pelo
Conselho
de
Contratado
pelo
Conselho
de
Representantes
Nomeao pelo Ministrio da Educao
e Cultura aps elaborao da lista
trplice
pelo
Conselho
de
Representantes e pelo Departamento
de Ensino Mdio do MEC.
Nomeao pelo Ministrio da Educao
e Cultura aps elaborao da lista
trplice
pelo
Conselho
Tcnico
Consultivo e pelo Departamento de
Ensino Mdio do MEC.
Agnelo Corra Vianna
18/12/1961 a 03/01/1965
Nelson Hortmann
04/01/1965 a 03/01/1968
Tasso Ramos de Carvalho
04/01/1968 a 07/09/1971
Jos Joaquim Francisco de Paula
08/09/1971 a 08/09/1974
Clvis Renato de Freitas
30/09/1974 a 06/11/1977
Hlio Jos Muzzi de Queirz
07/11/1977 a 01/10/1983

provimento.
Nota: (*) A repetio da informao ocorre em funo daquele mandato perpassar por dois perodos definidos
pelo pesquisador. No obstante, essa considerao se faz importante para identificao do perodo
completo de gesto.
Inicialmente, chama-nos ateno a permanncia de um mesmo diretor durante

vinte e um anos (1917 a 1938) frente da administrao da EAA-MG, indicado pelo
Governo Federal. Ora, se essa situao j diferiu das anteriores, a problemtica aumenta
ao verificarmos, por meio de anlise dos documentos legais, a existncia de um decreto
124
Cf. BRASIL, 1972.
90
que alterava a forma de provimento do cargo de diretor e de professores das EAAs

desde 1918. Nesse, estabelecia-se que
para o preenchimento dos cargos do directores das escolas ser aberto
concurso de documentos de idoneidade moral e technica na Directoria
Geral de Industria e Commercio, no prazo de 30 dias, depois de
verificada a vaga. O director geral de Industria e Commercio apresentar
ao ministro a lista contendo os nomes dos tres candidatos que lhe
parecerem mais aptos, afim de ser feita a escolha. (BRASIL, 1918a, art.
18)
A continuao do mesmo diretor durante mais de duas dcadas e o drible no

decreto
sugerem
que
administrao
da
EAA-MG
atendia
aos
desgnios
governamentais. Da mesma forma, materializava-se, assim, o poder de mando do

Governo Federal apoiado pelo objetivo do diretor poca, da manuteno de seu cargo
de forma vitalcia at a aposentadoria.
A adoo daquele decreto, mesmo que tardiamente, em 1938, estabelece uma
nova dinmica, mas no muda o procedimento de escolha, centralizado no Governo
Federal, do provimento ao cargo de diretor a partir da indicao. No entanto, estabelece
critrios norteadores do processo que, luz do decreto, privilegiar as idoneidades moral
e tcnica em consonncia com os objetivos da escola. Assim, percebemos que houve um
avano considervel, apesar da centralizao da deciso final e da inexistncia do
perodo de mandato.
Aps esse perodo inicial, percebemos, a partir do quadro 3, um movimento de
aproximao da administrao da EAA-MG aos princpios de gesto democrtica da
educao, que viriam a ser estabelecidos a partir da Constituio de 1988, adotando-se,
assim, os conceitos weberianos de autonomia, autocefalia e colegialidade. Autonomia
que, segundo Weber (2004), ocorre quando a ordem da associao no estatuda por
estranhos, mas pelos prprios membros (p. 31); autocefalia no sentido de que o
dirigente da associao e o quadro administrativo so nomeados segundo a ordem da
associao (p. 31) e colegialidade na qual as disposies so promulgadas por
autoridades institucionais de carter no-monocrtico, aps conferncias e votaes
prvias (p. 179).
Esse movimento ocorre em 1959, durante o governo do presidente Juscelino
Kubitschek de Oliveira e foi caracterizado por trs fortes mudanas, provenientes da nova
91
organizao escolar e administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial do

Ministrio da Educao e Cultura125, bem como do regulamento do Ensino Industrial126.
A primeira mudana incidiu sobre a autonomia dos estabelecimentos de ensino
industrial, mantidos pelo Ministrio da Educao e Cultura, que passaram a ter
personalidade jurdica prpria e autonomia didtica, administrativa, tcnica e financeira
(BRASIL, 1959b, art. 56). Nesse sentido, cada escola teria sua caracterstica garantida
pela unicidade de seu regimento interno.
A segunda mudana se estabelece na gesto administrativa e pedaggica das
escolas, com a criao dos Conselhos de Representantes e de Professores, com a
funo de administrar as escolas tcnicas federais e deliberar sobre as questes didticopedaggicas, respectivamente. Essa organicidade acaba por isolar o diretor, que passa a
ter como funes, alm de exercer a presidncia do Conselho de Professores, a
execuo e controle das deliberaes do conselho de Representantes.
A composio do Conselho de Representantes se estabelece da seguinte forma:
Art. 89. O Conselho de Representantes dever ser constitudo de:
a) um representante dos professres da escola;
b) um educador estranho aos quadros da escola;
c) dois industriais, pelo menos;
d) sempre que possvel, um representante do Conselho Regional de
Engenharia e Arquitetura ou do Conselho Regional de Qumica e um
professor de escola de engenharia ou tcnico de educao do Ministrio
da Educao e Cultura.
Pargrafo nico. Os Conselheiros, observado o disposto no artigo
anterior, sero escolhidos em listas trplices, elaboradas pelo Ministrio
da Educao e Cultura, ou, no caso das alneas a e d pelos rgos que
representam.
Art. 90. O Presidente e Vice-Presidente do Conselho sero eleitos pelos
Conselheiros, em reunio convocada para sse fim, presentes, pelos
menos, cinco representantes.
1 Bienalmente, quando se fizer a renovao parcial do Conselho,
haver nova eleio para a presidncia.
2 O Presidente do Conselho ser o representante legal da escola.
3 O Vice-Presidente do Conselho substituir o Presidente nas faltas e
impedimentos. (BRASIL, 1959b.)
O primeiro presidente do Conselho de Representantes da ET-BH foi o Prof.

Daniel Iretzky Antipoff, o qual, juntamente com o Vice-Presidente Dr. Cndido Holanda de
Lima, havia tomado posse em novembro de 1961. (FONSECA, 1986c, p. 293)
O mesmo decreto que normatiza o Conselho de Representantes o faz tambm em
relao ao Conselho de Professores, que assim se constitui:
125
126
Cf. BRASIL, 1959a.

Cf. Id., 1959b.
92
Art. 101. O Conselho de Professres rgo consultivo e de deliberao

pedaggico-didtica.
Art. 102. O Conselho, constitudo na forma do regimento da escola, ter
como seu Presidente nato o diretor da escola.
Art. 103. O Conselho ser integrado, no mximo:
a) por seis professres das disciplinas de cultura geral;
b) por dez professres das matrias de oficinas do curso bsico;
c) por vinte professres das disciplinas de cultura tcnica dos cursos
tcnicos.
Pargrafo nico. O Regimento do Conselho poder admitir a presena,
em suas sesses, de representante do corpo discente, maior de 18 anos.
(BRASIL, 1959b)
A conjugao dessas duas mudanas promove, em funo da autonomia e da

colegialidade, a desconcentrao do poder da administrao do Governo Federal e do
Diretor, para os rgos colegiados e, por conseqncia, agiliza os procedimentos
internos das escolas tcnicas federais e traz para o interior de cada escola as discusses
relativas ao desenvolvimento e s suas necessidades individuais.
Essa diviso de poderes promovida pelo Governo Federal acaba por criar
relaes sociais e associaes especficas que limitam a dominao (WEBER, 2004, p.
179 grifo do autor).
Abstramos de Paro o entendimento de que esse movimento de descentramento
na pessoa do diretor e sua migrao para a participao coletiva necessria tendo em
vista o fato de que propicia a distribuio da autoridade de maneira adequada a atingir
os objetivos identificados com a transformao social (2006, p. 160).
O reflexo imediato ocorrido na ET-BH foi a implantao de cinco novos cursos
tcnicos e a expanso do nmero de matriculados.
A terceira forte mudana se refere escolha do diretor dos estabelecimentos de
ensino industrial, a qual, por sinal, possui um carter triplo, pois recai na montagem da
lista trplice pelo Conselho de Professores; estipula o mandato de trs anos para o cargo
de diretor geral, permitida sua reconduo, e atribui ao Presidente do Conselho de
Representantes, e no mais ao Ministro da Educao e Cultura, a nomeao do diretor,
cuja escolha deve incidir entre aqueles que compem a lista trplice.
A criao de conselhos e a passagem do diretor do campo da formulao das
polticas para o campo de sua execuo referenciada por Mendona (2000) como uma
das formas para o rompimento do carter monocrtico no exerccio de poder de alguns
gestores educacionais pblicos. O mesmo autor nos indica que esse o sentido mais
presente na reflexo weberiana sobre colegialidade, isto , o despojamento da
dominao de uma s pessoa (p. 191).
93
Vinte e nove anos antes de se tornar princpio constitucional, o Governo Federal j

atentava para a importncia da participao coletiva e da distribuio da autoridade entre
a comunidade acadmica, a comunidade externa e o governo. Promove-se, assim, a
desconcentrao interna do poder por meio da criao de conselhos consultivos e
deliberativos.
A composio do Conselho de Representantes demonstra que o poder decisrio
desloca-se da comunidade acadmica institucional para a comunidade externa,
indiretamente ligada escola. Em sentido oposto, o Conselho de Professores, destinado
s deliberaes sobre o ensino, constitudo unicamente pelos docentes. Promove-se,
assim, a diviso de poderes entre todos os partcipes do processo educacional, quais
sejam: o Governo Federal atravs dos representantes do Ministrio da Educao e
Cultura; a Comunidade Externa e a Comunidade Interna.
Essa realidade, no entanto, dura por cerca de 8 (oito) anos, at que, no auge do
regime militar de 1967, ocorre nova reestruturao relacionada administrao dos
estabelecimentos de ensino industrial. Na mesma data, duas medidas foram tomadas: a)
revogao do artigo 17 da Lei 3.552 de 1959127 que estabelecia que a administrao das
Escolas deveria ocorrer por meio do Conselho de Representantes, previa a existncia do
Conselho de Professores e especificava a forma de ocupao do cargo de Diretor Geral;
b) estabelecimento de nova regulamentao sobre a administrao dos estabelecimentos
de ensino industrial128. O texto presente no artigo revogado praticamente se repete no
novo decreto e na sua regulamentao. No entanto, as sutis mudanas demonstram a
adoo da (re)centralidade do poder no Executivo federal. As principais mudanas se
referem ao cargo de Diretor Geral das Escolas, que passa a ser contratado pelo
Conselho de Representantes para exercer suas funes de direo em tempo integral,
ouvidos os rgos competentes do MEC.
Esse ouvir se traduzira, na realidade, em obedecer, pois quando da mudana na
administrao da escola, em setembro de 1974, o primeiro nome indicado pelo conselho
de representantes para suceder ao cargo de diretor geral da ETF-MG no foi o aceito
pelo Ministrio da Educao e Cultura.
Tal situao foi exposta pelo presidente do Conselho de Representante da Escola
Tcnica Federal de Minas Gerais, a poca. Gariglio (2008) nos informou129 que, apesar
de ter indicado ao Departamento de Ensino Mdio do Ministrio da Educao e Cultura o
127
Cf. BRASIL, 1969b, art. 1.

Cf. Id., 1969c.
129
Informao concedida ao pesquisador por meio de conversa informal realizada em 12 de outubro de 2008,
por telefone.
128
94
Prof. Hlio Jos Muzzi de Queirz para ocupar o cargo de Diretor da Escola, a influncia
de militares junto ao Ministro resultou na nomeao do Prof. Clvis Renato de Freitas,
tambm componente da lista trplice. Retorna-se, assim, a dominao do Governo
Federal frente aos destinos das Escolas Tcnicas.
A ltima reforma do perodo se materializa por meio da publicao do Decreto n
75.079, de 12 de dezembro de 1974, que Dispe sobre a organizao das Escolas
Tcnicas Federais e d outras providncias, o qual, por sinal, representou enormes
mudanas na administrao escolar das ETFs e, por conseqncia, na prpria ETF-MG.
Assim estabelecia o decreto:
Art. 1 As Escolas Tcnicas Federais, autarquias educacionais criadas
na forma da Lei n. 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, vinculadas ao
Ministrio da Educao e Cultura, tero a seguinte estrutura bsica.
I - RGO CONSULTIVO
1. Conselho Tcnico Consultivo
II - RGOS DE DIREO SUPERIOR
1. Departamento de Pedagogia e Apoio Didtico
2. Departamento de Ensino
3. Departamento de Administrao
4. Departamento de Pessoal
Art. 2 Cada Escola ser dirigida por um Diretor, que ser seu
representante legal, e os Departamentos por chefes, cujos cargos sero
providos na forma da legislao especfica.
Art. 3 O Conselho Tcnico Consultivo, destinado a colaborar para o
aperfeioamento do processo educativo com informaes da
comunidade e zelar pela boa execuo da poltica educacional da
Escola, ser composto pelo Diretor da Escola, que o presidir, e por seis
membros da comunidade designados pelo Ministrio da Educao e
Cultura (BRASIL, 1974).
Essas medidas assemelham-se ao conceito weberiano da colegialidade

especificada. Na qual h uma corporao apenas consultiva, cujos votos e contravotos
so apresentados ao senhor para este tomar livremente sua deciso (WEBER, 2004, p.
180 grifo do autor).
Assim, as medidas (re)concentram o poder nos Diretores das ETFs e extinguem o
Conselho de Representantes, constituindo-se em um retrocesso nos princpios da
colegialidade e da prpria autonomia institucional, pois o mandato do diretor volta s
mos do Governo Federal e reduz a colegialidade a apenas um rgo consultivo, cuja
composio estreita-se dominao governamental, em funo da designao de seus
membros, enfraquecendo, desta forma, a autonomia da escola.
95
3 O Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (1978 a

1995)
A transformao da Escola Tcnica Federal de Minas Gerais em Centro Federal
de Educao Tecnolgica de Minas Gerais130 o marco inicial desse perodo, porm sua
efetivao demandou o atendimento aos relatrios dos grupos de trabalho e a presso do
Banco Mundial em funo do acordo MEC/BID que concedera emprstimo ao governo
brasileiro para criao de Centros de Tecnologia e a superao dos problemas de
natureza tcnica, poltica e pessoal, principalmente dos diretores das ETFs do Paran e
Rio de Janeiro131.
A partir da mutao, o CEFET-MG passa a se constituir Instituio Federal de
Ensino Superior Isolada - autarquia de regime especial132, vinculada ao Ministrio da
Educao e Cultura e detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didtica e disciplinar, tendo os objetivos de:
I - ministrar ensino em grau superior:
a) de graduao e ps-graduao, visando formao de profissionais
em engenharia industrial e tecnlogos;
b) de licenciatura plena e curta, com vistas formao de professores e
especialistas para as disciplinas especializadas no ensino de 2 grau e
dos cursos de formao de tecnlogos;
II - ministrar ensino de 2 grau, com vistas formao de auxiliares e
tcnicos industriais;
III - promover cursos de extenso, aperfeioamento e especializao,
objetivando a atualizao profissional na rea tcnica industrial;
IV - realizar pesquisas na rea tcnica industrial, estimulando atividades
criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos
e servios. (BRASIL, 1978, art. 2)
A extino dos cursos de Engenharias de Operao Mecnica e Eltrica ocorre

ainda em 1978. A converso destes em Engenharias Industriais de Mecnica e Eltrica,
ofertadas no vestibular de 1979, juntamente com a oferta do ensino de 2 grau por meio
de cursos tcnicos integrados pelos ensinos das disciplinas profissionalizantes e de
cultura geral, com vistas formao de auxiliares e tcnicos industriais, constitui-se no
arcabouo educacional do CEFET-MG, no incio desse perodo.
130
Cf. BRASIL, 1978

Cf. NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do. Cem anos de ensino profissional no Brasil. Curitiba: Editora IBPEX,
2007, p. 334-351.
132
Cf. BRASIL, 1978, art. 1, pargrafo nico.
131
96
At 1982, a escola vive momentos de incertezas, pois somente aps quatro anos
publicado o decreto que regulamenta a transformao das Escolas Tcnicas Federais
em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Nascimento (2007) relata que nesse
perodo houve vrias tentativas de revogao da Lei de criao dos CEFETs, entre os
quais a criao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, de um Grupo de Trabalho que
respaldasse a revogao. No entanto, o mesmo autor informa que no relatrio final, o
Grupo de Trabalho (GT) [...] defende e recomenda a necessidade de continuidade dos
centros federais de educao tecnolgica. Ao mesmo tempo propuseram e fizeram
aprovar o Decreto 87.310, de 21 de junho de 1982, regulamentando a Lei 6.545, de 30 de
junho de 1978. (NASCIMENTO, 2007, p. 348)
No ano anterior regulamentao, buscando cumprir seus objetivos e, talvez, por
estratgia da direo devido s turbulncias do momento, o CEFET-MG estabelece
convnio com o Ministrio da Educao e Cultura, a Secretaria de Ensino de 1 e 2
Graus, o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional e
a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Esse convnio visava realizao
do Curso Emergencial de Licenciatura Plena para a Graduao de Professores da Parte
de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2 Grau, nas modalidades dos
Esquemas I133 e II134. (MAGELA NETO, 2002, p. 71)
A poltica do Governo Federal de expanso do ensino tcnico, por meio da
interiorizao das escolas tcnicas, agrotcnicas e CEFETs, por intermdio da criao
de Unidades de Ensino Descentralizadas, preconizada em 1985, quando da criao do
Comit para coordenao das diretrizes referentes ao aprimoramento da educao
tcnica135, propiciou a instaurao, em 1987 da primeira Unidade de Ensino
Descentralizada do CEFET-MG, na cidade de Leopoldina, que iniciou suas atividades
ofertando cursos tcnicos integrados ao 2 grau nas especialidades de mecnica e
eletrotcnica, expanso que ocorre, concomitantemente, na sede, em Belo Horizonte.
O perodo pr-LDBEN/1996 profcuo para a expanso do ensino do CEFET-MG,
tanto em relao ao quantitativo e variedade da oferta do ensino tcnico, quanto
verticalizao dos nveis de ensino. A pesquisa do Prof. James William Goodwin Junior
traz essa evoluo da oferta dos nveis de ensino, da qual destacamos:
1987 - Criada a Unidade Descentralizada UNED em Leopoldina, atual
Campus III
1991 - Criao do Mestrado em Educao Tecnolgica
133
Designao dada quando o curso se destina aos graduados em licenciatura curta ou bacharelados.
Designao dada quando o curso se destina aos portadores de diplomas de cursos tcnicos.
135
Cf. BRASIL, 1985.
134
97
1992 - Criada a UNED Arax, atual Campus IV

1994 - Criao da UNED Divinpolis, atual Campus V. As primeiras
turmas foram iniciadas em 1996.
1994 - 29 de dezembro - Portaria MEC 1.835 faz o reconhecimento do
Curso de Licenciatura Plena para Formao de Professores da Parte de
Formao Especial do Currculo do Ensino Mdio
1994 - Criao do Mestrado em Tecnologia como alterao do antigo
curso de Mestrado, extinto em 2005.
1995 - Criao do Curso Superior de Tecnologia em Normalizao e
Qualidade Industrial (GOODWIN JUNIOR, 2007, p. 4-5)
Nota-se, dessa forma, que o CEFET-MG buscou cumprir plenamente os objetivos

a partir dos quais fora criado, mantm e expande os cursos tcnicos integrados atravs
da unidade sede e nas unidades do interior, bem como a oferta de cursos superiores de
engenharia, tecnologia e formao de professores, adentrando, ainda, em cursos em
nvel de ps-graduao stricto sensu de mestrado.
Administrativamente, a transformao da Escola Tcnica Federal de Minas Gerais
em Centro Federal de Educao Tecnolgica promove uma completa reorganizao
administrativa dessa escola por meio da Lei n 6.545/1978 regulamentada pelo Decreto
n 87.310/82. A materializao dessa reorganizao se estabelece a partir da edio do
Decreto n 87.411, de 19 de julho de 1982, que Aprova o Estatuto do Centro Federal de
Educao Tecnolgica de Minas Gerais.
Esses
documentos
136
administrativa
legais
concedem
137
, patrimonial, financeira, didtica
ao
novo
Centro,
autonomia
e disciplinar, possibilitando, dentre
outros, organizar a instituio de acordo com suas necessidades e atender, com maior
agilidade s demandas educacionais locais e regionais. A administrao superior passa
a contar com um rgo colegiado, o Conselho Diretor, de carter consultivo e
deliberativo, presidido pelo Diretor Geral, com a seguinte composio:
Art. 7 - O Conselho Diretor integrado por sete membros e seus
respectivos suplentes, todos nomeados pelo Ministro da Educao e
Cultura, sendo dois representantes do Ministrio da Educao e Cultura,
um representante da Federao das Indstrias do Estado e quatro
representantes do Centro.
136
A autonomia administrativa a capacidade que tem o Centro para:

I - propor a reforma de seu Estatuto e Regimento Geral;
II - aprovar os regulamentos dos rgos, e demais componentes que o integram;
III - estabelecer princpios, direitos e deveres bem como normas para seleo, admisso, avaliao,
promoo, licenciamento, substituio, dispensa e exonerao de seu pessoal;
IV - organizar o quadro de pessoal segundo as peculiaridades do Centro. (CEFET-MG, 1982a, art. 1 1)
137
A autonomia didtica a capacidade que tem o Centro para:
I - estabelecer sua poltica de ensino e pesquisa;
II - criar, organizar, modificar e extinguir cursos;
III - estabelecer seu regime escolar;
IV - fixar critrios para recrutamento, seleo, ambientao e avaliao dos alunos;
V - conferir graus, diplomas, ttulos e outras dignidades. (Ibid., 3)
98
1 Os representantes do Ministrio da Educao e Cultura e

respectivos suplentes sero indicados, um e seu suplente pela
Secretaria de Educao Superior e outro e seu suplente pela Secretaria
de Ensino de 1 e 2 Graus.
2 O representante da Federao das Indstrias do Estado e seu
suplente sero indicados por sua Diretoria.
3 Os representantes do Centro e seus respectivos suplentes sero
eleitos pelos professores de ensino do 2 Grau e superior e pelos
tcnicos de nvel superior, todos portadores de diploma de nvel superior,
assim representados:
1 - o professor mais votado;
2 - um professor de Ensino do 2 Grau;
3 - um professor de Ensino Superior; e
4 - um tcnico de nvel superior. (CEFET-MG, 1982a)
A criao do Conselho Diretor pode ser entendida como a reedio do Conselho

de Representantes existente na ET-BH at dezembro de 1974. O retorno de um rgo
colegiado deliberativo, por si s, guarda a importncia da desconcentrao de poder no
executivo do Centro. No entanto, sua composio parece ser minimalista e muito
fechada, coibindo a entrada de novos, e necessrios, segmentos em funo da viso da
comunidade escolar e da expanso verticalizada prevista nos objetivos da instituio.
Outra caracterstica da composio, a qual difere do Conselho de Representantes, a
predominncia da comunidade interna 4 (quatro) membros mais o presidente, enquanto
a comunidade externa participa com apenas 1 (um) membro e o Governo Federal com 2
(dois) membros.
A administrao do Centro cabe ao Diretor Geral que, por sua vez, escolhido
pelo Ministro da Educao e Cultura, a partir de uma lista sxtupla elaborada pelo
Conselho Diretor, para o exerccio do mandato de quatro anos, vedada a reconduo
consecutiva138.
O quadro a seguir apresenta os ocupantes do cargo de diretor geral do CEFETMG, durante esse perodo.
Diretor
Mandato
Forma de provimento
( )
07/11/1977 a 01/10/1983 *
Hlio Jos Muzzi de Queirz
02/10/1983 a 01/10/1987
Wilton da Silva Mattos
02/10/1987 a 02/10/1991
Gilberto Sotto Mayor
03/10/1991 a 15/10/1991
138
Cf. BRASIL, 1982a, art. 4, 1-4.
Mandato pro tempore em funo da

transformao e regulamentao do
CEFET-MG
Nomeao pelo Ministro da Educao e
Cultura aps elaborao da lista
sxtupla pelo Conselho Diretor
sxtupla pelo Conselho Diretor, a partir
de consulta comunidade acadmica.
Na condio de Vice-Diretor, assume o
cargo de Diretor na transitoriedade dos
mandatos.
99
Diretor
Mandato
Luiz Fernando Gomes Guimares
16/10/1991 a 11/10/1995
Carlos Alexandrino dos Santos
12/10/1995 a 12/10/1999
Forma de provimento
Porm, o segundo colocado na
consulta.

provimento.
Nota: (*) A repetio da informao ocorre em funo daquele mandato perpassar por dois perodos definidos
pelo pesquisador. No obstante, essa considerao se faz importante para identificao do perodo completo
de gesto.
O quadro 4 mostra que o Prof. Hlio Muzzi permanece no cargo de Diretor Geral
durante 10 (dez) anos, isso, em decorrncia do longo perodo, 4 (quatro) anos,
perpassado entre a Lei que transforma a ETF-MG em CEFET-MG
139
e sua
regulamentao, bem como do prazo de constituio do Conselho Diretor, responsvel

pela elaborao da lista sxtupla dos indicados ao cargo de Diretor Geral, para escolha
do Ministro da Educao. A alternativa foi a designao pro tempore, um arranjo para a
manuteno daquele diretor no cargo, uma vez que estava previsto, no artigo 16 da Lei
n 6.420, de 03 de junho de 1977, que Altera a Lei n 5.540, de 28 de novembro de
1968, que fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua
articulao com a escola mdica, e d outras providncias, que [...] ser de 4 (quatro)
anos o mandato dos dirigentes [...], vedada a reconduo ao mesmo cargo (BRASIL,
1977, art. 16). O entendimento adotado foi que, em se tratando de uma nova instituio,
um novo mandato no se constitua em reconduo.
Aps a regulamentao, constantes reorganizaes ocorreram no CEFET-MG
com o intuito de assemelhar-se administrativa e organizacionalmente s Universidades
Federais. A primeira ocorre em 1984, a partir do Regimento Geral do CEFET-MG,
conforme demonstra a figura 1.
139
Estava previsto no texto da lei que caber aos atuais ordenadores de despesas, at a implantao dos
Centros, a movimentao dos recursos (BRASIL, 1978, art. 9)
100
Diretoria Geral
Diretoria de Administrao
Diretoria de Ensino
Departamento de Ensino de 2 grau

Departamento de Ensino Superior
Departamento de Apoio s Atividades de Ensino
Departamento de Educao Fsica e Desporto
Diretoria de Relaes Empresariais
Figura 1 - Estrutura Administrativa do CEFET-MG - 1984

Fonte: Organograma, com detalhamento da Diretoria de Ensino, elaborado pelo pesquisador a partir do
Regimento Geral do CEFET-MG, aprovado pela Portaria MEC n 03, de 09/01/1984
O ensino de 2 grau tcnico continua organizado em coordenadorias de cursos e

reas e seus assuntos so deliberados, em primeira instncia colegiada, pelo Conselho
de Professores. O ensino superior departamentalizado, sendo criado o Conselho
Departamental para deliberao acerca das questes dos cursos superiores de
engenharia e formao de professores.
Utilizando o princpio da autonomia administrativa e objetivando congregar em um
nico rgo colegiado os diversos nveis de ensino de forma a se obter unicidade de
princpios e procedimentos educacionais, bem como aproximar-se da organizao
existente nas universidades federais, o CEFET-MG prev, em seu Regimento Geral a
seguinte estrutura colegiada:
Conselho Diretor
Conselho de Ensino
Conselho Departamental
Figura 2 - Estrutura Colegiada do CEFET-MG - 1984

Fonte: Organograma, com detalhamento dos rgos colegiados do CEFET-MG, elaborado pelo pesquisador
a partir do Regimento Geral do CEFET-MG, aprovado pela Portaria MEC n 03, de 09/01/1984
101
Importante observar que todos os documentos legais relativos transformao da

ETF-MG em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais definem como
nico rgo de deliberao colegiada, o Conselho Diretor. Dessa forma, o organograma
acima parece demonstrar, a partir de seu Regimento, uma tendncia do CEFET-MG
descentralizao das decises por meio da expanso da colegialidade e da valorizao
da participao da comunidade escolar, para melhor atendimento s demandas e s
polticas da instituio.
Essas aes parecem comungar com a concepo de Weber de que a
colegialidade garante maior profundidade nas consideraes da administrao, [uma
vez que] ela divide a responsabilidade (2004, p. 183 grifo do autor).
Esse entendimento segue a mesma linha de pensamento exposta por Hora
(2007b, p. 80), para quem a participao coletiva, como meio fundamental para a
concepo e a prtica da gesto democrtica, ponto comum para todos os segmentos
da escola.
A consolidao dessa tendncia ocorre no CEFET-MG, em 1987, quando se
promove uma consulta comunidade acadmica (professores, servidores tcnicoadministrativos e alunos), para subsidiar o Conselho Diretor na elaborao da lista
sxtupla a ser encaminhada ao Ministro da Educao e Cultura, com vistas escolha do
Diretor Geral140.
Os
anos seguintes caracterizam-se pela implementao das
mudanas
organizacionais paralelas expanso da oferta nos diversos nveis de ensino, bem como
a interiorizao da educao tcnica profissional, com a criao da primeira Unidade de
Ensino Descentralizada do CEFET-MG, em Leopoldina.
O prximo processo sucessrio ao cargo de Diretor Geral traumtico para a
Instituio, uma vez que a comunidade acadmica escolhe o Professor Carlos
Alexandrino dos Santos. No entanto, a partir da lista encaminhada ao MEC, o Ministro
resolve nomear o candidato da situao, Prof. Luiz Fernando Gomes Guimares141. Esse
ato deflagra, na Instituio, de acordo com a opinio de um dos entrevistados,
[...] uma crise de todo tamanho, mas que j mostra um processo interno
de mudana da poltica e a importncia que certos grupos vo assumir
140
Os documentos legais no previam a participao da comunidade escolar nesse processo, cuja

centralidade situava-se, legalmente, no Conselho Diretor.
141
O Prof. Luiz Fernando ocupou, durante o mandato do Prof. Wilton da Silva Mattos, a Diretoria de Ensino e
a Presidncia do Conselho de Ensino. Seu mandato de Diretor Geral abrange o perodo de 16/10/1991 a
11/10/1995.
102
dentro da Instituio. Alm disso, mostra a forte resistncia que a

Instituio tem a interferncias externas aos seus rumos. (E02)
Na tentativa de buscarmos entendimento do ocorrido, estabelecemos um contato

com Guimares (2008), o qual nos relatou que
Na poca o ministro tinha por hbito fazer entrevistas com os membros
da lista. Pelos critrios expostos, ele achou que eu tinha melhores
condies de gerir a escola, principalmente pelo fato de ter tido uma
votao maior no segmento dos docentes e dos administrativos. Deixei
de ser o primeiro da lista pelo fato de que a vantagem obtida pelo Carlos
Alexandrino junto aos alunos foi muito grande e, por isso, na contagem
142
final dos votos, tive uma votao menor do que ele .
A adoo do processo de consulta a todos os segmentos da comunidade

acadmica no foi bem aceita pelo Ministro da Educao poca, Jos Goldemberg. O
no atendimento vontade do conjunto dos segmentos parece demonstrar a no
concordncia do governo Fernando Afonso Collor de Mello com o processo eleitoral
institudo pelo Conselho Diretor do CEFET-MG. Por no se tratar de um instrumento
previsto pelo sistema federal de ensino, o Governo Federal, de forma heteroceflica,
nomeia o dirigente demonstrando que a autonomia institucional restrita. Nesse sentido,
percebemos que elaborar uma lista plurinominal para escolha definitiva do poder
executivo no significa, definitivamente, um mecanismo de democracia absoluta,
podendo por vezes, ser utilizada como instrumento de defesa de posio conservadora
(MENDONA, 2000, p. 204).
Apesar da turbulncia inicial, internamente a instituio continua seu processo de
diversificao e verticalizao dos nveis de ensino, bem como de interiorizao do
Centro e reorganizao administrativa. Nesse sentido so criadas as unidades de Arax
(1992) e Divinpolis (1994) e so reestruturados os regulamentos dos conselhos de
ensino143 e de professores144 em funo da expanso e verticalizao das ofertas de
ensino, objetivando dar eqidade de participao aos segmentos da instituio.
O novo processo sucessrio ocorrido em 1995 reproduz o mesmo resultado do
anterior em relao primeira colocao do Prof. Carlos Alexandrino dos Santos na
preferncia da comunidade acadmica. Diferentemente do ocorrido em 1991, o Ministro
da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, respeita a vontade apontada na
142
Informao fornecida via e-mail, em 20 de outubro de 2008. A autorizao para utilizao na dissertao
foi concedida na prpria mensagem eletrnica.
143
Cf. CEFET-MG, 1992; Id., 1994b.
144
Cf. CEFET-MG, 1994a.
103
consulta e nomeia o primeiro colocado, em 12 de outubro de 1995, para o mandato de

quatro anos.
Ainda em 1995, mas aps a posse do Prof. Carlos Alexandrino, o Governo
Federal estabelece novos critrios para o processo sucessrio das Instituies Federais
de Ensino Superior. A durao do mandato do diretor geral permanece em quatro anos,
porm, permitida uma reconduo145. A lista a ser encaminhada ao Ministro passa a ser
trplice e para sua elaborao, pelo Conselho Diretor, admitida a possibilidade de
consulta comunidade acadmica. No entanto, estabelece o peso de setenta por cento
para o segmento docente em relao aos demais segmentos. Essas medidas no
interferem imediatamente no CEFET-MG em funo do recm encerrado processo
sucessrio, mas sero determinantes nos anos posteriores.
4 As reformas da educao profissional ps-LDBEN: Reflexos nas

polticas do CEFET-MG (1996 a 2006)
Com a sano da LDBEN, na qual constava a carta de intenes da educao
profissional, o ministrio da educao promove a reforma dessa modalidade de ensino
por meio do Decreto n 2.208/97 e da Portaria MEC n 646/97. Essa reforma modifica
substancialmente as diretrizes e a tradio educacional das escolas que ministram
educao profissional.
No mbito do CEFET-MG, tanto na sede quanto nas unidades do interior, a maior
incidncia de oferta da educao profissional se dava por meio da oferta de cursos
tcnicos integrados ao ensino de 2 grau. Porm, os documentos constituintes da reforma
definem que a educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria
e independente do ensino mdio146, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este (BRASIL, 1997a, art. 5). Seqencialmente, estabelece a reduo de,
pelo menos, 50% (cinqenta por cento) das vagas ofertadas no ensino mdio de forma
imediata e a criao de um plano de extino completa, em at cinco anos (BRASIL,
1997b). As publicaes desses documentos constituram-se, ento, no rompimento com a
tradio do CEFET-MG na oferta do ensino profissional integrado com o ensino mdio. O
momento foi de resistncia da comunidade acadmica reforma, que acaba por
desencadear uma resistncia prpria direo da Instituio, incumbida de promover as
mudanas internas para atendimento nova regulamentao, bem como ter acesso aos
145
146
BRASIL, 1995, art. 1.

Nova nomenclatura do ensino de 2 grau estabelecida pela LDBEN/1996.
104
recursos do Programa de Reforma e Expanso da Educao Profissional e Tecnolgica

(PROEP), destinados s Instituies que aderissem reforma. O reflexo desse
movimento para os cursos de nvel mdio, no CEFET-MG, se traduziu na reduo das
vagas ofertadas no ensino mdio de 1200 para 120 vagas no vestibular de 1998.
(GARIGLIO, 2002)
A tentativa de equilibrar o contingente de matrculas e por conseqncia manter no
mesmo nvel o oramento da instituio, o CEFET-MG amplia a oferta de cursos tcnicos
destinados a alunos que cursavam o ensino mdio em outras instituies. No entanto,
essa estratgia se mostra desastrosa por vrios fatores, entre os quais, a dissociao
entre os ensinos mdio e tcnico, fazendo com que os alunos ingressassem na escola
sem as bases necessrias s disciplinas profissionalizantes; a pouca disponibilidade de
recursos materiais e humanos para suprirem a expanso da oferta; o aumento vertiginoso
da evaso escolar, em funo do acmulo de disciplinas cursadas pelos alunos nos dois
cursos, pelo aumento dos gastos com transporte e alimentao e, ainda, pela valorizao
do ensino mdio em contraste com o ensino tcnico. Essa a mesma viso de Couto, ao
analisar os problemas ocorridos na implementao da reforma, pelo CEFET-MG. Dizia a
autora que
Problemas como elevado ndice evaso escolar e trancamento de
matrcula nos cursos tcnicos demonstravam a dificuldade dos alunos
em cursar concomitantemente os cursos mdio e tcnico. A carga
horria excessiva, problemas scio-econmicos e dificuldades de
acompanhamento das disciplinas tcnicas foram os motivos mais
alegados pelos alunos para conseguir o trancamento ou para justificar o
abandono da escola. (2002, p. 7)
Toda essa situao provoca reaes da comunidade acadmica do CEFET-MG

que se materializam em embates internos entre a direo e os conselhos, principalmente
os de Professores e de Ensino, que acabam por criar alternativas para manuteno e
expanso, mesmo que em menor escala de atendimento, do ensino mdio no CEFETMG. Um dos conselheiros entrevistados nos revela que
os debates dentro do Conselho de Ensino referentes ao edital do
processo seletivo dos novos alunos para o ano de 2.000, ele levou de
um lado a um impasse dentro do conselho que no aceitava a
continuidade da aplicao da reforma, em especial porque a instituio
estava diminuindo vagas. E esse impasse levou a uma interpretao do
decreto e da portaria (das duas coisas em conjunto), que deram origem
105
147
148
figura da concomitncia externa e da concomitncia interna . Que,

a, sim se garantiu que atravs desse mecanismo se garantiu que a
Instituio pudesse continuar a ofertar ensino mdio em conjunto com o
ensino profissional e de outro lado, de algum modo, ela atendesse ao
que estava posto dentro da reforma que era a concomitncia externa.
(E13)
A partir da criao dessas formas de articulao, o CEFET-MG passou a privilegiar

os cursos tcnicos ofertados em concomitncia interna. Essa forma de organizao seria
aquela encontrada como garantia de uma transio menos traumtica para a Instituio,
que possibilitasse aguardar uma nova reforma de um novo governo de planto.
No entanto, houve uma retrao do Ministrio da Educao no que se refere
rede federal. A poltica ministerial se concentra na criao de Centros Comunitrios de
Educao Tecnolgica, com recursos do PROEP para instalao desses centros, mas
devendo sua manuteno e contratao de pessoal ser realizada em parceria entre
Municpio e empresrios locais, cabendo ao CEFET-MG a administrao, organizao,
acompanhamento e controle das polticas educacionais, bem como a certificao dos
alunos concluintes. Nesse sentido, atendendo a algumas demandas apresentadas, o
CEFET-MG se convenia com as Prefeituras Municipais de Timteo e Itabirito, nos anos de
1997 e 2000, respectivamente.
Essa (des)organizao educacional do CEFET-MG provocada pela convivncia de
diversificados nveis e formas de uma mesma modalidade educacional mantm-se at a
reforma da educao profissional de 2004, alm de constituir-se em pano de fundo da
campanha sucessria para o cargo de diretor geral.
Ambas as situaes promovem a reorganizao educacional, a retomada da
expanso dos nveis mdio, superior e de ps-graduao, tanto na sede quanto nas
unidades do interior existentes e criadas. Os dados comparativos dos anos de 2004 e
2006, apresentados nos quadros 5 e 6, a seguir, relativos aos cursos ofertados e ao
quantitativo de unidades de ensino do CEFET-MG procuram demonstrar essa
reorganizao.
Nveis/Modalidades de Cursos ofertados pelo

CEFET-MG
Ensino Mdio
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
147
Nmero de vagas ofertadas

2004
2006
70
2.089
0
1.743
Forma de articulao com o ensino mdio. O aluno deve estar matriculado em uma escola que oferta
ensino mdio e no CEFET-MG se matricula no ensino tcnico fazendo apenas as disciplinas
profissionalizantes.
148
Forma de articulao com o ensino mdio. O aluno cursa ao mesmo tempo o ensino mdio e o tcnico no
CEFET-MG, porm com matrculas distintas e contedos independentes.
106
Nveis/Modalidades de Cursos ofertados pelo

CEFET-MG
Concomitncia Interna
Concomitncia Externa
Ps-mdio/Subseqente
Integrado
PROEJA
Ensino Superior
Engenharias
Cursos Tecnolgicos
Licenciatura
Bacharelado
Ps-Graduao
Mestrado
Nmero de vagas ofertadas

2004
2006
800
949
340
0
0
484
256
140
88
0
49
49
0
648
285
770
40
522
346
140
0
36
73
73
Quadro 5 - Comparativo dos nveis e modalidades de cursos ofertados pelo CEFET-MG, de

acordo com o nmero de vagas ofertadas nos processos seletivos dos anos 2004 e 2006.
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador a partir dos editais dos processos seletivos para os cursos
tcnicos e superiores do CEFET-MG relativos ao 1 e 2 semestres de 2004 e 2006, bem como do edital n
27, de 20 de abril de 2006.
Esses dados representam o pleno atendimento reforma da educao profissional

vigente a partir de maro de 2004, portanto reflexivo apenas a partir do ano de 2005, em
funo dos processos seletivos. A diversificao das modalidades ofertadas, tanto nos
nveis mdio quanto superior reduzem, mas no se extinguem. A fala proferida por um
dos presentes 21 reunio do Conselho de Ensino em 2004 demonstra a citada
diversificao, bem como o delineamento da poltica institucional para o ensino integrado.
Assim se pronuncia o conselheiro [...] at para que o Conselho de Ensino pudesse
trabalhar afinado com o pensamento mdio que saa das coordenaes era importante
saber qual seria a forma que se teria para caminhar em 2005, ofertando o ensino mdio
integrado ao ensino tcnico (ATA DA 21 REUNIO DE 2004, 2004b, linhas 99-103).
Unidades de Ensino do CEFET-MG

Campus I Belo Horizonte
Campus II Belo Horizonte
Campus III Leopoldina
Campus IV Arax
Campus V Divinpolis
Campus VI Belo Horizonte
Campus VII Timteo
Campus VIII Varginha
Campus IX Nepomuceno
Total
Unidades em Funcionamento
2004
2006
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
09
06
Quadro 6 - Demonstrativo do quantitativo de Unidades de Ensino do CEFET-MG2004 e

2006
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador a partir de dados da instituio disponveis em:
<http://www.cefetmg.br/index.php?codigo=39>. Acesso em: 19 out. 2008.
107
A partir do ano de 2004 houve uma retomada da expanso das unidades do

CEFET-MG em direo ao interior do estado de Minas Gerais, com a criao de mais trs
campi, promovendo a interiorizao do ensino pblico, gratuito e de qualidade, de acordo
com a vocao local e regional.
No decorrer da pesquisa, percebemos um movimento direcionado manuteno
desse processo de interiorizao, materializado pelos Planos de Expanso da Rede
Federal da Secretaria de Educao Tecnolgica, do Ministrio da Educao. Um dos
entrevistados informa que esto presentes no Plano do Governo Federal, para o CEFETMG, a criao das Unidades de Governador Valadares, Montes Claros, Curvelo e
Contagem. Portanto, sero treze unidades ao final do processo de implementao do
Plano de expanso, alm das entidades conveniadas. (E15)
No que tange administrao do Centro, o intervalo temporal desse perodo de
anlise caracterizado por aes administrativas internas e externas que influenciaram
sobremaneira nos destinos do CEFET-MG. Por se tratar de uma Instituio vinculada ao
sistema federal de educao, ela vai sentir os efeitos das polticas e das intencionalidades
do governo central que ter, sua frente, os presidentes Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002) e Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006).
O quadro 7 apresenta a relao de diretores gerais do CEFET-MG no perodo, de
acordo com a forma de provimento ao cargo.
Diretor
Mandato
Forma de provimento
( )
12/10/1995 a 12/10/1999 *
13/10/1999 a 12/10/2003
Flvio Antnio dos Santos
13/10/2003 a 09/10/2007

Cultura aps elaborao da lista trplice
pelo Conselho Diretor, a partir de
consulta comunidade acadmica.
Porm, o terceiro colocado na
consulta, com 14,4% dos votos.
Cultura aps elaborao da lista trplice
pelo Conselho Diretor, a partir de
consulta comunidade acadmica.

provimento.
( )
Nota: * A repetio da informao ocorre em funo daquele mandato perpassar por dois perodos definidos
pelo pesquisador. No obstante, essa considerao se faz importante para identificao do perodo completo
de gesto.
O quadro 7 apresenta que o perodo inicia-se, no CEFET-MG, sob a gesto do

Prof. Carlos Alexandrino dos Santos, no entanto, as turbulncias causadas pela reforma,
108
aliadas reestruturao completa do quadro de gestores do CEFET-MG, em funo do

novo grupo na direo podem ter sido as causas da quase estagnao da Instituio nos
primeiros anos da reforma. Todo esse processo interno e externo se constitui no pano de
fundo do processo sucessrio para diretor geral em 1999, que consagra o primeiro lugar
do Prof. Renato Lcio Ferreira Pimenta. No entanto, repetindo o processo heterocfalo
ocorrido em 1991, o ministrio da educao, sob a responsabilidade do Ministro Paulo
Renato Souza, durante o segundo mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso,
resolve desconsiderar o resultado da consulta comunidade acadmica diferentemente
de outrora, a consulta prevista na legislao, porm, no obrigatria e (re)nomear o
Prof. Carlos Alexandrino dos Santos, diretor poca.
Instaura-se, assim, um processo de resistncia que transcende os muros da
instituio, como pode ser observado pela noticia veiculada pela Agncia Senado de
Notcias, em 01 de outubro de 1999:
A revogao de portaria do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) que
nomeia o professor Carlos Alexandrino dos Santos para diretor-geral do
Centro Federal de Estudos Tecnolgicos (Cefet) foi defendida pelo
senador Geraldo Cndido (PT-RJ). O senador falou em nome da Frente
Parlamentar Suprapartidria em Defesa do Cefet. Cndido argumentou
que a portaria contrria ao resultado da consulta feita comunidade
em junho, segundo a qual o professor Renato Lcio Pimenta obteve a
primeira a colocao com 28,7% dos votos. Conforme o senador, o
professor Carlos Alexandrino dos Santos, atual diretor do Cefet e ltimo
da lista trplice enviada ao MEC, com 14,4% dos votos, teve uma gesto
com muitas falhas. (SENADO FEDERAL, 1999.)
Toda essa movimentao vai desencadear um processo de resistncia que

segundo um dos entrevistados
Inicia nas eleies para o Conselho de Ensino de 1999 no qual a
articulao da resistncia reforma se d fundamentalmente na
resistncia ao prprio desmantelamento que a escola sofreu fruto desse
processo todo. Ela se d, tambm, fruto dos desgastes que a direo
daquele momento, do Prof. Carlos Alexandrino, sofreu por no ter sido a
mais votada e dentro desse processo todo ela acaba por contribuir para
gerar uma bancada do Conselho de Ensino que no seja somente
contrria reforma em si, mas tambm contrria s posies que a
direo da escola defende. Momento no qual o Conselho de Ensino
passa a ser protagonista dentro da Instituio e com uma posio
majoritria contrria a que a direo da escola apresentava. (E13)
Outro entrevistado relata a ao do Conselho de Ensino daquela poca da

seguinte forma: Ns soubemos usar dos prazos regimentais para impedir que aes de
109
cunho autoritrio fossem tomadas. Ento, nesse perodo, ns lutamos pela democracia
utilizando da rigidez regulamentar do Conselho. (E05)
Sendo assim, o Conselho de Ensino assume a caracterstica weberiana de uma
colegialidade de direo, no sentido de que se fundamenta na ausncia de um lder,
conseqncia da [...] pretenso dos dominados de minimizar o poder de um s indivduo
(WEBER, 2004, p. 184). Essa caracterizao encontra respaldo nos depoimentos em
funo do grau de turbulncia institucional que parece persistir durante todo o segundo
mandato do Prof. Carlos Alexandrino dos Santos, iando o Conselho de Ensino quela
funo de limitador do poder de mando do dirigente.
Apesar de toda agitao do perodo, os atos parecem nos indicar que o CEFETMG mantm sua tradio de organizao administrativa colegiada, como forma de
valorizar a participao da comunidade em seus procedimentos. Nesse perodo, h a
reformulao do Regulamento do Conselho Diretor149, a criao do Regulamento Geral
dos rgos Colegiados do CEFET-MG150 e a criao do Conselho de Pesquisa e PsGraduao151.
O processo sucessrio de 2003 caracteriza-se pela perspectiva de uma nova
reforma da educao profissional intencionada durante a campanha Presidncia da
Repblica do presidente, Luiz Incio Lula da Silva. Esse foi o pano de fundo dos debates
entre os candidatos. O resultado do processo de consulta comunidade acadmica foi a
primeira colocao do Prof. Flvio Antnio dos Santos e sua nomeao, pelo Ministro da
Educao, Cristovam Buarque, em 13 de outubro de 2003. Nota-se, assim, o
restabelecimento do respeito vontade da comunidade acadmica expressa na consulta.
Administrativamente, esse mandato iniciado em 2003 se caracterizou por uma
estruturao administrativa com o objetivo de tornar a instituio mais
em consonncia com o que feito nas grandes instituies, sejam elas
pblicas ou privadas e que refletisse tambm o crescimento que o
CEFET-MG teve ao longo das ltimas dcadas (E15).
Para o direcionamento de suas aes, a direo geral do CEFET-MG prope aos

rgos colegiados da instituio um conjunto de propostas sistematizadas no Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) - 2005-2010152, documento construdo, segundo o
mesmo entrevistado, a partir do prprio processo sucessrio, nas intensas discusses
durante o perodo de campanha, resultado de uma srie de discusses e contribuies
149

Cf. Id., 2003b.
151
Cf. Id., 2003c.
152
Esse plano foi aproado pelo Conselho Diretor. Cf. CEFET-MG, 2005b.
150
110
amplas de todos os setores e que balizou e vem balizando todas as aes da direo. A
partir da aprovao do PDI ocorreu a reorganizao dos rgos colegiados do CEFETMG. O mesmo entrevistado, sobre essa nova organizao colegiada, diz que
ns [o CEFET-MG] temos vrios conselhos, sejam especializados de
Educao Profissional e Tecnolgica; de Graduao; de Pesquisa e PsGraduao e de Extenso. Depois, tem um outro conselho, s que
superior, que articula ensino, pesquisa e extenso, o CEPE, alm disso
ns temos o Conselho Diretor, que tem cuidado mais das questes
estratgicas da instituio. Alm desses conselhos, cada campus tem
um rgo colegiado; - os que no tm, esto num processo de
implantao ou em processo de renominao e redefinio de suas
atribuies; cada departamento acadmico tem a sua assemblia
departamental; cada curso tem o seu colegiado de curso. Ento voc
tem uma gesto colegiada, extremamente similar s das universidades
federais. (E15)
Percebemos que, repetindo o ocorrido nos anos iniciais da transformao da

Escola Tcnica Federal em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, a
direo promove uma reformulao em seus rgos de gesto, tendo como referncia as
Universidades, buscando, dessa forma, se constituir organizacionalmente no mesmo
padro de referncia das demais Instituies de Ensino Superior, principalmente as
pblicas.
A transformao do Conselho de Ensino em Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso153, em nada muda nossa pesquisa, pois, em 2006, ano do seu recorte temporal,
a mudana se d somente na denominao. No representando, dessa forma, alterao
imediata na sua composio, tampouco nas suas atribuies, como podemos observar
por meio da Resoluo CD-012/07, de 05 de fevereiro de 2007, que acrescenta ao
Regulamento do CEPE a seguinte redao: Enquanto o Regulamento no entrar em
vigor, [...], o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso funcionar com os Membros do
Conselho de Ensino, em processo de extino (CEFET-MG, 2007a, art. 1).
O conjunto de rgos colegiados descritos representa o retrato organizacional do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, extrado dos dados coletados
nas entrevistas e nos documentos oficiais da Instituio recolhidos no perodo
compreendido entre os meses finais de 2006 e iniciais de 2007. Tendo em vista o recorte
temporal dessa pesquisa (2003 a 2006), a base organizacional sobre a qual analisaremos
os dados empricos ser aquela que vigorou anteriormente a essa reestruturao.
153
Cf. CEFET-MG, 2006d.
111
5 O Conselho de Ensino do CEFET-MG: organizao, composio e

relacionamento entre representantes e representados.
O presente tpico objetiva mais do que simplesmente apresentar o Conselho de
Ensino do CEFET-MG, instado por ns como rgo que congrega os sujeitos dessa
pesquisa, mas analisar sua composio, identificar as relaes existentes entre
conselheiros e representados em uma instncia de deliberao colegiada, cujos
membros so representantes de determinados segmentos da instituio, e sobre eles
refletir da perspectiva weberiana, isto , da perspectiva das relaes de poder.
Para Weber (2004), dominao a probabilidade de encontrar obedincia dentro
de determinado grupo de pessoas. Nesse sentido, o autor baseia-se em trs tipos de
dominao: a dominao legal, na qual a ordem estabelecida pela associao, de
forma impessoal, destinada obedincia de todos os seus membros; a dominao
tradicional, legitimada pela tradio e pelo livre arbtrio do ordenador, na qual inexistem
estatutos formais, mas sobrepem-se regras tradicionais, e a dominao carismtica,
cuja orientao das aes configura-se pelo carisma pessoal do lder e pela confiana
dos dominados.
5.1 - Organizao dos Conselhos do CEFET-MG
Conselho Diretor
Conselho de Ensino
Conselho de Extenso
Conselho de Pesquisa e Ps-Graduao
Colegiado das UNEDs
Figura 3 - Estrutura Colegiada do CEFET-MG - 2006

Fonte: Organograma, com detalhamento dos rgos colegiados do CEFET-MG, elaborado pelo pesquisador.
A expanso dos rgos colegiados do CEFET-MG materializa o pensamento

institucional de aproximao da estrutura gestora das universidades, ao mesmo tempo
em que parece indicar que uma das caractersticas histricas da Instituio consiste na
112
criao de espaos decisrios especficos das suas atividades fins, valorizando a

participao dos segmentos nas deliberaes das polticas da instituio.
5.2 Composio do Conselho de Ensino
Weber
(2004)
considera
que
dentro
das
dominaes
associativas,
representao assume quatro formas tpicas, quais sejam: representao apropriada,

[na qual] o dirigente (ou membro do quadro administrativo) tem por apropriao o direito
de representao (p. 193); representao estamental (por direito prprio). No se trata
de representao propriamente dita, porque, sob certo ponto de vista, se limita
primariamente a representar e fazer valer direitos (apropriados) prprios (privilgios) (p.
193 grifo do autor); representao vinculada [caracterizada pelos] representantes eleitos
(ou determinados por rodzio, sorteio ou outros meios semelhantes), cujo poder
representativo limitado interna ou externamente por mandato imperativo e direito de
revocao, e vinculado ao consentimento dos representados (p. 194 grifo do autor);
representao livre [na qual] o representante, em regra eleito (eventualmente designado,
formalmente ou de fato, por rodzio), no est ligado instruo alguma, mas senhor
de suas aes (p. 194 grifo do autor).
Ao pesquisar os documentos do CEFET-MG, identificamos que, aps as
alteraes constantes das resolues CD-024/92 e CD-034/94, a composio, bem como
a forma de representao da comunidade acadmica, no Conselho de Ensino do CEFETMG, so as que se seguem:
Diretor de Ensino, que o preside, sendo membro nato.
2 (dois) representantes do Conselho Departamental, eleitos por seus pares.
2 (dois) representantes do Conselho de Professores, eleitos por seus pares.
2 (dois) representantes dos professores em efetiva atividade de magistrio no 3

grau, eleitos por seus pares.
2 (dois) representantes dos professores em efetiva atividade de magistrio de 2

grau, eleitos por seus pares.
1 (um) representante do Colegiado de Ps-Graduao, eleito por seus pares.
(um)
representante
de
cada
Colegiado
das
Unidades
de
Ensino
154
Descentralizadas
154
, eleito por seus pares.
As Unidades que possuem colegiados, at o final do recorte temporal dessa pesquisa, so as de

Leopoldina, Arax e Divinpolis.
113
1 (um) representante dos Pedagogos ou Tcnico em Assuntos Educacionais

TAE, portador de diploma do Curso de Pedagogia, eleitos por seus pares.
1 (um) representante do Departamento de Educao Fsica e Desportos, eleitos

por seus pares.
Representao Estudantil na proporo de 1/5 deste Conselho.
Esses conselheiros so eleitos para um mandato de 2 (dois) anos, permitida a

reconduo, exceo dos representantes estudantis, cujo mandato de 1 (um) ano,
permitida uma reconduo.
Uma expresso da importncia do Conselho de Ensino do CEFET-MG ocorre
durante o processo eleitoral, onde grupos internos se mobilizam na busca de ocupao
dos espaos decisrios. O CEFET-MG, ao conjugar criao de espaos prprios de
participao colegiada com acesso dos segmentos, atravs de processo eleitoral, inova
em termos de democracia, expandindo o exerccio de aprendizagens colegiadas. Esta
vivncia em que os segmentos exercem seu direito de participao coaduna com o
pensamento de Bobbio (2002, p. 40) sobre o desenvolvimento de processos
democrticos nas instituies educacionais.
A composio do Conselho de Ensino apresenta, por segmento representado, 1
(um) dirigente; 13 (treze) professores, 1 (um) tcnico-administrativo restrito rea
pedaggica e 3 (trs) alunos. Se os nmeros chamam a ateno, os percentuais so
ainda mais significativos na anlise.
16
14
14
12
10
8
6
3
4
2
0
Dirigentes
Docentes
Tcnicosadministrativos
(pedadogos)
Discente
Grfico 1 - Segmentos representados no Conselho de Ensino
Dessa forma, analisando a composio do Conselho de Ensino do CEFET-MG

com foco nas formas de representao expostas por Weber (2004, p. 193-194),
evidenciamos a existncia de correlao entre elas, exceo da representao
114
estamental. Sendo assim, opinamos no sentido de que o Diretor de Ensino assume a

forma de representao apropriada, enquanto os representantes dos conselhos,
colegiados, departamentos e pedagogos, assemelham-se representao vinculada e os
representantes dos segmentos docentes e discentes, ambos em efetivo exerccio,
adquirem o conceito de representao livre. Outra expresso dessa relao veremos
mais adiante na relao entre representantes e representados.
A identificao dos segmentos representados instou-nos a analisar-lhes a
participao na condio de representantes do conjunto societrio ligado direta ou
indiretamente com as polticas de ensino deliberadas pelo Conselho de Ensino.
Os dados do Grfico 1 interligam-se com as categorias que Mendona (2000)
estabelece, e analisa, em relao participao dos segmentos da comunidade escolar
nos conselhos escolares das escolas pblicas municipais e estaduais, quais sejam: a
primazia docente, a excluso consentida dos pais e da comunidade externa e a
participao refreada dos discentes.
Os dados analisados demonstram que a maioria dos conselheiros entrevistados
considera que a composio do Conselho de Ensino est adequada aos fins propostos
ao Conselho. Alguns dos entrevistados opinam no sentido de que os conselheiros
representam tanto a comunidade escolar, quanto a comunidade externa.
Assim expe um dos entrevistados a esse respeito:
A instituio tem autonomia legalmente para fazer isso. Ns fazemos
parte dos grupos sociais externos escola. Docentes, alunos e tcnicosadministrativos representamos, tambm, diferentes grupos da sociedade
que esto postos aqui dentro. (E13)
Na mesma linha de pensamento, outro entrevistado entende que as demandas

externas so interiorizadas no Conselho de Ensino por meio de seus prprios membros
que, sendo parte da comunidade externa, captam suas necessidades e culturas e as
interligam com a cultura dos demais servidores, formando um novo modo de pensar, uma
nova cultura.
Na minha opinio todos os conselheiros do Conselho de Ensino
representavam a comunidade externa pois faziam parte dela. Eles
estavam trazendo a sua contribuio de fora para dentro da instituio e
aqui dentro, construindo uma cultura e um modo de pensar que, reunidos
os dos demais conselheiros e daqueles outros membros da comunidade
cefetiana, acabavam constituindo uma cultura nica que diferente
daquela que somente externa. (E10)
115
Esse
pensamento
de
sobreposio
ou
pretenso
ambivalente
de
representatividade de mais de um segmento por parte de um mesmo conselheiro

representa o entendimento de apenas uma parcela dos membros do Conselho de Ensino.
H, tambm, aqueles conselheiros que justificam a composio e a no expanso de
segmentos representativos em razo de que os assuntos tratados nas reunies so de
carter tcnico-pedaggico e operacional e h necessidade de experincia e vivncia nos
processos educacionais para participar de conselhos cujas discusses tratam das
questes relativas ao ensino, pesquisa e extenso.
Destacamos o pensamento de um dos conselheiros que assim exprime sua viso:
Em relao incluso de novos segmentos, acho que no deveria
ocorrer. Acho que no deveriam participar, nem o segmento de
pedagogia, pois no a rea de trabalho deles. Na prtica, eles
funcionavam dentro do conselho mais como consultores pedaggicos,
mas no tinham experincia em sala de aula para discutir polticas de
ensino. Minha posio no sentido de que os tcnicos-administrativos
tm que dar apoio s atividades do CEFET-MG. Ento, ele no vai
interferir. Ele vai somente apoiar, mesmo. o mesmo caso da
comunidade externa. Acho que no deveriam participar do Conselho de
Ensino. Eles no tm experincia, vivncia em sala de aula, de formao
acadmica para discutir esses assuntos no Conselho de Ensino. (E02)
Da mesma forma, outro entrevistado aponta o distanciamento do segmento

externo para com o cotidiano da escola como justificativa da sua no insero, no
entanto, procura demonstrar os efeitos prticos de uma possvel incluso.
Vejo que o Conselho de Ensino um conselho tcnico e tem um grau de
poltica, mas um conselho tcnico. Ento, a partir do momento que
voc coloca agentes externos para gerir o dia-a-dia da instituio, essa
discusso comea a ficar difcil, porque voc vai trazer pessoas que no
convivem com esse dia-a-dia que vo, de repente, ter peso importante
nessas decises e a, como todos os assuntos so votados, eles podem
ter um papel decisivo e no estarem embasados para as discusses,
tornando-as mais polticas. Poderia ter um incremento, mas do ponto de
vista tcnico a escola perderia. (E04)
Apesar de todas estas justificativas, os dados empricos parecem apontar para

duas caractersticas que exprimem a resistncia incluso de novos segmentos e
expanso da representatividade dos minoritrios. Uma caracterstica a resistncia
ideolgica da influncia externa nos desgnios da instituio, que pode ter relao com as
ingerncias exercidas pelo Ministrio da Educao, apresentadas anteriormente. Nessa
concepo, um dos entrevistados chega a admitir a possibilidade de insero de novos
116
segmentos, porm, assinala para a dificuldade dessa ocorrncia, devido ao trauma

ideolgico, ainda, presente no CEFET-MG.
Eu acho que a participao seria muito rica, pois presenciei poca do
decreto 2.208 e da greve de 1997, uma atuao muito grande da
Associao de pais. [...]. No entanto, h a dificuldade de quem escolher.
Se voc escolhe os movimentos sociais organizados, vai escolher
quem? As Associaes de bairro, a Associao de pais, Associao de
tcnicos... A bate no mercado de trabalho e vem a questo ideolgica. O
pessoal fala: ns no queremos botar o mercado de trabalho dentro da
escola. Ento isso vira um ponto de tenso tambm, pois medida que
os educadores no querem se dobrar s regras do capitalismo, tambm
no conseguem estabelecer um dilogo com os representantes das
empresas nesse tipo de conselho. [...] o CEFET-MG no tem uma
tradio, ainda, para lidar com movimentos sociais da comunidade. No
faz parte da histria das escolas tcnicas. Isso uma conquista. Os
dilogos com os movimentos sociais ou at com as empresas com um
olhar diferente. Como a gente no tem essa prtica, esse costume em
fazer isso, ento, a gente no faz. Isso motivo de discusso. J houve
momento de se conversar sobre isso mas no se conseguiu avanar.
Resumindo, acho que seria importante a ampliao da participao dos
segmentos da comunidade, mas tudo tem um como. O que define a luta
a forma. importante, mas no de qualquer jeito. (E05)
Outra caracterstica que e revelou imbricada na questo da composio do

Conselho de Ensino foi a disputa pela hegemonia dos espaos decisrios. Apesar de no
explicitada por nenhum dos entrevistados, essa caracterstica nos pareceu plainando
sobre todas as justificativas apresentadas pela manuteno da estrutura interna do
conselho.
Dessa forma. a incluso de novos segmentos s se concretizaria a partir de
demandas apresentadas por aqueles que, ao sentirem-se excludos, mobilizassem no
sentido de reverterem esta situao. Um dos entrevistados opina nesse sentido,
revelando que
Os segmentos representados no Conselho de Ensino foram aqueles que
tinham interesse nos assuntos debatidos no Conselho de Ensino.
Aqueles segmentos que no se faziam representar eram porque no
apresentaram demanda. Se tivessem apresentado demanda, teriam
conseguido ocupar o espao representativo daquele segmento. Foi
assim com as UNEDs. No tinham representatividade, mas
apresentaram a demanda e conseguiram. Sinceramente eu nunca senti
falta de nenhum outro segmento no Conselho de Ensino. Talvez at por
no ter aqui um Associao de pais e mestres forte, a, acho que nunca
demandou. Acho, sinceramente, que nunca senti essa necessidade no.
Mais uma vez a questo da demanda que nunca foi apresentada. (E09)
117
As estruturas organizacionais, geralmente, se caracterizam por espaos

hegemnicos dos segmentos mais interessados no resultado das deliberaes daquele
rgo colegiado. Mendona (2000), ao relembrar que a participao dos profissionais da
educao na gesto dos sistemas de ensino foi fruto de lutas histricas pela
democratizao das relaes de poder, indica a necessidade da mobilizao da
populao para conquistar e qualificar seus espaos nos rgos gestores educacionais.
Talvez isso reforce que os segmentos, hoje, excludos, ou cuja representatividade
esteja restrita, necessitem demonstrar sua utilidade, disposio e mobilizao para a
conquista de espaos na formulao e discusso das polticas da instituio.
Nesse sentido, os dados empricos parecem destacar a importncia do Conselho
de Ensino na estrutura gestora do CEFET-MG, na condio de formulador, propositor e
controlador das polticas de ensino, pesquisa e extenso. Polticas essas que acabam por
interferirem diretamente nas demais polticas da instituio. Essa nossa anlise encontra
referncia em um dos entrevistados, cujo entendimento de que
as polticas da instituio eram definidas no Conselho de Ensino sim.
Pois se uma coisa fosse aprovada no Conselho de Professores tinha
jeito de voc recorrer no Conselho de Ensino. Ento, acho que a gente
tem esse poder de definidores das polticas de ensino. Pelo que eu
saiba, no sei se verdade, mas as decises do Conselho de Ensino
eram, em sua maioria, acatadas pelo Conselho Diretor. Ento, em
relao ao ensino, acho que o Conselho de Ensino definia sim. Alm
disso, entendo que as polticas de ensino e administrativas numa escola,
esto ligadas diretamente uma outra e, portanto, inter-relacionadas.
Assim, a definio das polticas de ensino acaba por definirem as
polticas da instituio como um todo. Acho que, como o ensino e
sempre foi o carro chefe da instituio, embora hoje esteja muito voltado
para a pesquisa tambm, ento acho que o Conselho de Ensino tinha
uma importncia muito grande na definio das polticas da instituio.
(E09)
Ainda que o Decreto n 5.224, de 1 de outubro de 2004, prescreva que a

administrao superior de cada CEFET ter como [...] rgo deliberativo e consultivo o
Conselho Diretor (BRASIL, 2004c, art. 6), no CEFET-MG essas atribuies vem sendo
assumidas pelo Conselho de Ensino para as questes relacionadas ao Ensino, Pesquisa
e Extenso. Estes Conselhos representam no interior da instituio, seja em funo da
forma de provimento, da composio e do funcionamento, o lcus da colegialidade, onde
permeiam conflitos, embates e jogos de foras decorrentes de uma cultura centenria
imbricada em mediaes e interesses.
Nesse sentido, tanto o Conselho Diretor quanto o Conselho de Ensino, so rgos
decisrios dentro da instituio, que captam as presses externas, absorvem as internas,
118
transformando-as em uma poltica prpria da instituio, distinguindo o CEFET-MG no

cenrio nacional.
5.3 - Relao entre representados e representantes
A partir da composio do Conselho de Ensino, separamos, para fins de anlise,

os representantes em duas classes de acordo com os segmentos representados: aqueles
que advinham de outros conselhos e aqueles representantes de todos os profissionais de
determinados segmentos da comunidade escolar.
De acordo com os dados empricos, os primeiros se caracterizavam pela
obedincia
deliberaes
indicaes
do
rgo
qual
representavam,
independentemente de suas convices pessoais, assim aqueles que representam

algum conselho tinham que votar de acordo com as decises desse conselho e no por
vontade prpria. (E02)
A interlocuo com os pares parece facilitada em funo das reunies dos rgos
representativos obtendo fluidez na comunicao entre representantes e representados,
tanto na apresentao da demanda, quanto na divulgao das deliberaes do Conselho
de Ensino. No entanto, a periodicidade do quantitativo de reunies dos conselhos no era
a mesma, conforme relata um dos entrevistados:
155
O [departamento x] mantm h muitos anos duas reunies mensais e

sempre no cronograma destas reunies, na parte dos Informes de
Conselhos - Conselho de Ensino e Conselho de Professores - os
representantes traziam os assuntos que tinham sido discutidos e pontos
que precisavam ser discutidos entre os seus pares. Entretanto, o
nmero de reunies do Conselho de Ensino eram maiores que do
[departamento x]. E em razo da urgncia de uma determinada pauta
no era possvel consultar a Assemblia. (E06)
Sendo assim, aquela vantagem aparente no se consolidava, exceo das

demandas oriundas dos prprios rgos representados.
A outra classe analtica, a dos representantes do conjunto de determinados
segmentos, parece adotar, nas relaes com seus representados, o princpio da
democracia representativa exposta por Bobbio, para quem ela significa genericamente
que as deliberaes coletivas, isto , as deliberaes que dizem respeito coletividade
inteira, so tomadas no diretamente por aqueles que dela fazem parte, mas por pessoas
eleitas para esta finalidade. (2002, p. 56)
155
As supresses desse relato se fizeram necessria para garantir o anonimato do entrevistado.
119
A indicao dessa anlise para o segundo grupo foi abstrada a partir das
entrevistas que revelaram, unanimemente, a inexistncia, por parte dos conselheiros
entrevistados de uma relao formal de consulta e de prestao de contas a seus
representados. Parecem assumir, assim, aquela concepo weberiana da representao
livre na qual a representatividade delegada pelo voto dos representados concede
autonomia e independncia para opinar em nome daquele determinado segmento.
Destacamos a fala de um dos entrevistados, que faz a relao entre a
representatividade no Conselho de Ensino e a democracia representativa, cuja viso a
mesma da dos demais desse segundo grupo, no entanto, o destaque se d pela relao
que estabelece. O entrevistado nos revela que, em relao interligao com seus
representados para discutir os assuntos em pauta,
no discutia oficialmente. Isso nunca foi feito, pra dizer a verdade. uma
representao. Voc votado como representante e mais ou menos
como vereador e deputado. Voc vai como representante e ali voc tem
autonomia do seu voto. [...] Porm, eu, pessoalmente, e alguns colegas
meus, muitas vezes consultvamos. Ento voc comea a conversar,
informalmente, mas voc conversa com aqueles que voc tem mais
intimidade. No entanto, a opinio de quem voc conversa pode no
representar a vontade da maioria. o mesmo que ocorre na democracia
representativa. Um deputado no vai s bases discutir. No mximo
pergunta a algumas pessoas com que ele tenha mais proximidade. (E08)
Identificamos, assim, com base nos dados empricos, que os instrumentos de

comunicao entre representantes e representados se resumiam s reunies das
coordenaes, departamentos e conselhos hierarquicamente inferiores representados no
Conselho de Ensino, quando possvel em funo da periodicidade e das conversas
informais com os pares mais prximos dos representantes.
Observamos, ainda, nas palavras de um dos entrevistados, como seria importante
essa relao mais prxima no sentido de as demandas apresentadas no Conselho de
Ensino representarem os pleitos dos segmentos constitutivos do conselho.
O que eu acho que, a, eu no posso precisar muito, esses
conselheiros deveriam ou devem fazer a interlocuo entre suas bases e
trazer as suas demandas para o Conselho. Ento, quando as decises
so tomadas, subtende-se que os conselheiros esto trazendo propostas
de suas bases e a as coisas caminham dessa forma. Eu acho que
muitos fazem, mas no sei se todos fazem, mas a maioria faz isso. (E01)
Esses dados demonstram que a luta dos segmentos pela ocupao dos espaos
decisrios no deve se restringir conquista, mas permanecer nos dilogos com os
120
representantes, na expectativa da ocupao qualitativa que transforme demandas em

aes.
Concluso do Captulo II
Apesar dos poucos dados disponveis, procuramos demonstrar a trajetria de
lutas e conquistas que alou a Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais, criada em
1910, para atender aos desprovidos de fortuna por meio do ensino de ofcios manuais, a
uma Instituio Pblica de Ensino Superior, o CEFET-MG. Atualmente, oferece educao
profissional e tecnolgica, desde o nvel tcnico at a ps-graduao, passando pelas
engenharias e bacharelados, a instituio avana pelo interior do estado de Minas Gerais
ofertando oportunidades, s mais diversas comunidades e classes sociais, de uma
educao pblica, gratuita e de qualidade, que privilegia a formao integral do cidado.
Identificar essa evoluo constituiu mais do que uma investigao acadmica,
mas uma imensa satisfao ao perceber a importncia de cada gestor nesse
desenvolvimento secular. Turbulncias aconteceram e constituram parte dessa
evoluo, como molas propulsoras e tomadas de conscincia dos sujeitos que fizeram, e
fazem, de suas contribuies, para com o processo educacional, um evoluir constante do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais.
A verticalizao dos nveis de ensino paralela expanso dos campi pelo interior
de Minas Gerais propiciaram matrcula recorde, em 2006, de 15.434 alunos, distribudos
em 59 cursos e atendidos por 723 professores ativos e 436 tcnicos-administrativos
ativos156.
As anlises dos dados empricos demonstram que, administrativamente, o
CEFET-MG sempre tentou resistir s influncias de grupos externos, constituindo, sua
autonomia, no centro de todo o processo de conquistas e resistncias.
A conquista do direito da comunidade escolar, do direito escolha de seu gestor,
no foi outorgada por lei ou concedida pelo Governo Federal, foi uma conquista da
comunidade, mobilizada em torno do que viria a ser um dos pilares do princpio
constitucional da gesto democrtica da educao pblica.
Essas caractersticas, imbricadas no eixo das aes de seus servidores e
dirigentes-servidores, transformaram o CEFET-MG numa instituio colegiada, cujas
aes se traduzem no atendimento s demandas da comunidade escolar, discutidas por
seus representantes, democraticamente escolhidos por seus pares. H, portanto, o
156
121
deslocamento do eixo das decises para os diversos conselhos existentes na sua

estrutura organizacional, constituindo-se na forma encontrada pelo CEFET-MG para
garantir a participao dos segmentos da comunidade escolar nos processos decisrios
da instituio, atrelados idia de que todo tipo de dominao pode estar despojado de
seu carter monocrtico, vinculado a uma pessoa, pelo princpio de colegialidade.
(WEBER, 2004, p. 179 grifo do autor)
Finalizando, apoiaremo-nos, para fins de anlise, no conceito de gesto
democrtica da educao sob as vertentes apontadas por Mendona (2000), da eleio
direta para diretores, da autonomia escolar, dos processos de descentralizao, da
constituio e funcionamento de colegiados e da participao de diferentes segmentos
em processos consultivos e deliberativos.
Os dados empricos demonstram que o CEFET-MG avana significativamente em
direo do atendimento ao conjunto das vertentes constituintes do processo de gesto
democrtica da educao.
Nesse sentido, o processo de descentralizao administrativa caminha juntamente
com a criao e funcionamento dos rgos colegiados. Pois, ao aproximar das bases as
discusses e concentrar a apresentao das demandas a partir de rgos deliberativos,
representativos de determinados grupos da instituio, impe uma reorganizao de
pensamentos e aes no sentido de atendimento s necessidades dos grupos em
contraposio s individuais. Promove-se, desta forma, uma ruptura do individual para o
coletivo, na qual as justificativas e as articulaes com os pares so as caractersticas
principais. A expanso dos rgos colegiados, mesmo que consultivos, mas propositores
de polticas e aes educacionais representam, ao mesmo tempo, a descentralizao da
formulao, a operacionalizao e controle dos processos educativos e a valorizao do
coletivo frente ao individual.
No que tange participao de diferentes segmentos em processos consultivos e
deliberativos, esta se constitui, no caminhar da instituio e na necessidade de
mobilizao da comunidade interna e externa para a ocupao desse espao na
estrutura organizacional do CEFET-MG. Dessa forma, parece-nos uma questo cultural,
cujo tempo para mudana lento e requer intensa mobilizao e entendimento de sua
importncia no cumprimento dos desgnios de uma instituio educacional, que congrega
em seu arcabouo, tanto a comunidade acadmica, quanto a comunidade externa,
usuria de seus servios educacionais.
A composio e funcionamento do Conselho de Ensino aproximam-se da
formao colegial da vontade [donde a] constituio legtima de um mandato somente
122
[ocorre] pela cooperao de vrias pessoas, segundo o princpio de unanimidade ou

segundo o princpio majoritrio. (WEBER, 2004, p.184). No conjunto desse processo,
insere-se questo da forma de participao dos segmentos. No caso do Conselho de
Ensino do CEFET-MG, os dados empricos demonstraram que se trata de uma
participao representativa, na qual a comunicao entre representante e representado
no acontecia de maneira formal, exceo dos representantes vinculados a conselhos,
colegiados ou departamentos.
Apresentado nosso campo de investigao e discutidas as relaes de gesto
colegiada da instituio, cabe-nos, agora, a partir de algumas polticas de educao
profissional, entender a analogia entre o proclamado pelo Governo Federal e o adotado
pelo CEFET-MG, buscando identificar o papel do Conselho de Ensino nessa relao.
123
CAPTULO III As Polticas de Educao Profissional e

Tecnolgica: tenses entre as polticas governamentais e as
polticas da instituio.
Introduo
Neste captulo que se pretende alcanar o objetivo central de nossa
investigao, qual seja, buscar entender a atuao do Conselho de Ensino do CEFETMG na adoo dos programas e projetos de Educao Profissional e Tecnolgica
provenientes do MEC/SETEC, nos anos de 2003 a 2006, ponto, a partir do qual,
estabeleceremos, atravs dos dados empricos, a relao entre as polticas proclamadas
pelo Ministrio da Educao e a realidade adotada no contexto das polticas do CEFETMG.
Analisaremos, ao longo deste captulo, as deliberaes do Conselho de Ensino e
do Conselho Diretor do CEFET-MG frente s polticas pblicas de Educao Profissional
e Tecnolgica, a partir dos programas e projetos focos de nossa investigao, de forma
separada para facilitar o entendimento. Em cada projeto e programa apresentaremos o
proclamado, na condio de base legal para implementao e o adotado relativo
implementao ou no como poltica institucional.
1 Eleio Direta para Diretores Gerais das Escolas da Rede Federal de

Educao Profissional e Tecnolgica
O Proclamado
Por meio do Decreto n 4.877, de 13 de novembro de 2003 foi disciplinado o
processo de escolha de dirigentes no mbito dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas Federais.
Estabelece-se, ento, a partir desse decreto, que o nome do candidato escolhido,
[...] ser encaminhado pelo Presidente do Conselho Diretor ao Ministro de Estado da
Educao, no mnimo trinta e no mximo sessenta dias antes do trmino do mandato em
curso (BRASIL, 2003, art. 6). Essa determinao rompe com o preceito da organizao
da lista trplice, presente at ento, na regulamentao do processo de escolha dos
dirigentes das instituies federais de educao profissional e tecnolgica.
124
A Implementao dessa poltica constituiu numa clara demonstrao do governo

Luiz Incio Lula da Silva de que os processos democrticos no podem se restringir aos
cargos polticos das esferas administrativas do Estado, mas devem estender-se s
diversas instituies. Bobbio considera que aps a adoo do sufrgio universal, o
desenvolvimento dos processos democrticos de um pas somente se estabelecer a
partir da resposta pergunta: onde se vota? Assim, segundo o autor,
[...] quando se deseja saber se houve um desenvolvimento da
democracia num dado pas, o certo procurar perceber se aumentou
no o nmero dos que tm o direito de participar nas eleies que lhes
dizem respeito, mas os espaos nos quais podem exercer esse direito.
(2002, p. 40)
A importncia de tal poltica do Governo Federal pode ser analisada a partir da

relao entre o princpio constitucional da gesto democrtica da educao e o processo
de eleio de diretores dos estabelecimentos pblicos educacionais, apresentada por
Mendona. O autor aponta para a confuso dessa relao, ao mesmo tempo em que
valoriza a implementao dos processos de escolha dos dirigentes educacionais, por
meio de eleio direta como forma de legitimar o mandato e aproximar a comunidade
escolar dos processos educacionais.
A eleio de diretores [...] adquiriu lugar de destaque no processo de
democratizao da escola e dos sistemas de ensino, chegando
erroneamente a ser considerada sinnimo de gesto democrtica, uma
das maneiras, sem ser a nica, de materializar esse importante princpio
constitucional no ensino pblico. A sua realizao cria vnculos entre a
comunidade, alunos, trabalhadores em educao e direo eleita em
torno de um projeto de trabalho coletivo. (MENDONA, 2000, p. 258)
Essa poltica rompe com a heterocefalia adotada pelos governantes do Estado

brasileiro desde a criao das primeiras escolas da rede federal de educao
tecnolgica, em 1909. Independentemente da forma, a caracterstica principal era o
fomento da dominao pela dependncia dos diretores vontade daqueles que os
nomeavam. Estes, com exceo do perodo entre 1959 e 1967, eram sempre o Governo
Federal. Portanto, o respeito ao preceito constitucional e vontade da comunidade
escolar materializa-se, para as escolas da rede federal, somente a partir da posse do
presidente Luiz Incio Lula da Silva e a promulgao do Decreto n 4.877/2003.
125
O Adotado
Inicialmente, importa relembrar que desde o processo sucessrio de 1987, o
cargo de diretor geral do CEFET-MG ocupado aps consulta comunidade acadmica
(professores, tcnicos-administrativos e alunos), mesmo sem qualquer previso dessa
possibilidade nas regulamentaes do sistema federal de ensino. O professor e ex-diretor
do CEFET-MG nos relatou que a deciso foi interna e acompanhou uma tendncia de
democratizao da escolha dos dirigentes das IESs em todo o Brasil (GUIMARES,
2008)157.
Dessa forma, essa poltica pblica proclamada, com o intuito de dotar as escolas
da rede federal de educao profissional e tecnolgica de mecanismos que garantam a
participao efetiva da comunidade acadmica no processo de escolha de seus
dirigentes, encontrou no CEFET-MG um terreno j preparado e vido pela extino das
listas plurinominais, em funo de algumas interferncias do Ministrio da Educao na
vontade expressa pelos segmentos da instituio.
Um dos entrevistados nos conta que a proclamao dessa poltica do Governo
Federal representou, sobretudo, o fruto de longos debates ideolgicos.
A gente lutou muito por isso no passado e a parece que esse governo,
no incio do primeiro mandato do presidente Lula, ouviu e aceitou essa
proposta. Foi uma conquista. No foi uma coisa dada. Foi uma conquista
das IFESs em geral. Ns tivemos a reconduo do terceiro colocado na
lista trplice e acabou a instituio entrando em crise. Ento, essa poltica
vem nesse sentido, para acabar com essa confuso. (E02)
Outro entrevistado expe seu pensamento no mesmo sentido. No entanto,

demonstra que no houve inovao na realidade do CEFET-MG.
De algum modo, [a eleio direta para diretores] foi demandado pela
comunidade que participava das Instituies Pblicas Federais. Acho
que isso [o decreto], j uma resposta a essa luta, que antiga, que j
vem de muitos anos. Tambm, essa poltica pode representar o fim de
um processo de desgaste do governo. Toda vez que ele indicava havia
manifestao da comunidade contrria a isso. Pode ter sido uma coisa
que inovou, mas que inovou para aqueles que no tinham nem mesmo o
processo de consulta. Aqui j fazemos isso h muito tempo. (E09)
Concordamos com a anlise que Mendona (2000) realiza sobre os processos de

conduo ao cargo de diretores gerais de instituies pblicas educacionais, a qual
157
Informao fornecida via e-mail, em 20 de outubro de 2008, com autorizao para utilizao dessa
informao na dissertao.
126
admite que a confeco de lista trplice para escolha do executivo uma prtica melhor
do que a indicao direta sem a participao. No entanto, o mesmo autor entende que
a eleio direta para nomeao do mais votado pode ser [...]
considerada a forma mais democrtica pelo fato de garantir que a
vontade da maioria prevaleceu na escolha, sendo a lista plurinominal,
por conseqncia, menos democrtica. (MENDONA, 2000, p. 203)
No sentido exposto pelo autor de que as listas plurinominais reduzem a

democracia, os dados empricos demonstram que, no caso especfico do CEFET-MG,
elas representaram, de fato, um conservadorismo, uma vez que essa submisso
transformou-se em crise da comunidade escolar, justificada pelas ingerncias do
Ministrio da Educao, no CEFET-MG, em duas ocasies (1991/92 e 1999/2000). Em
ambas as situaes, os diretores nomeados pelos ministros foram diversos daqueles
escolhidos pela comunidade.
Essas interferncias so ulteriores tanto redemocratizao do Estado brasileiro,
materializada
pelo
sufrgio
universal
das
eleies
presidenciais,
quanto
da
institucionalizao do princpio constitucional da gesto democrtica da educao. Os

governos Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso, apesar de eleitos pelo
voto popular no estenderam ao sistema federal de ensino essa democratizao, alm de
desrespeitarem a prpria vontade da comunidade acadmica, quando essa adotara
polticas de consulta aos segmentos da instituio para a escolha do diretor geral. A
adoo do processo de consulta comunidade escolar para montagem da lista trplice,
longe de restringir as influncias dos responsveis pelo sistema federal de ensino na
administrao das instituies, acabou criando uma relao conflitante entre o escolhido
e o nomeado.
No CEFET-MG, a implementao da poltica pblica de eleio direta
estabelecida pelo governo Luiz Incio Lula da Silva eliminou a tenso pr-nomeao do
diretor geral a partir da extino do procedimento de encaminhamento da lista
plurinominal ao Ministrio da Educao. Essa poltica se materializou em aes diretas e
claras de respeito vontade dos segmentos da instituio, mesmo antes da edio do
decreto, como veremos no decorrer desse captulo.
Um dos entrevistados comenta a implementao dessa poltica fazendo uma
anlise sobre a diferena entre a lista trplice e a eleio direta, no que se refere ao
pensamento do eleitor.
127
A questo da eleio direta para diretor foi tima. Porque, como uma
pessoa que est l em Braslia vai escolher o que melhor para um
local, se ela no est presente. Ela vai escolher, na realidade, aquela
pessoa que ela acha que vai ser mais fcil dialogar, vai ser mais fcil
regular. E a partir da hora que voc escolhe a pessoa que vai te
representar junto ao MEC, no isso que voc est querendo. O que
voc est querendo mesmo que represente os interesses da
instituio. (E11)
A viso desse entrevistado nos instiga a questionar quem o diretor eleito

representa. A comunidade acadmica que o elegeu, conforme sugere o entrevistado? Ou
o Estado no qual o diretor deve responder pelo cumprimento, no mbito da escola, das
leis, regulamentos e determinaes dele emanadas (PARO, 2006, p. 133)? Ou ainda, a
sociedade, uma vez que quando voc paga o imposto, o recolhimento deste convertido
em salrio e a sociedade agora espera a contra-prestao ensino (GES, 1992, p. 95)?
Os dados empricos parecem indicar que a viso dos conselheiros quanto
poltica de implementao da eleio direta restringe-se satisfao dos compromissos
assumidos pelo diretor eleito com a comunidade acadmica. No sentido contrrio a esse,
concordamos com Ges (1992) que o compromisso ampliado, devendo se estabelecer
de forma bilateral com cada uma das trs fontes de poder.
Assim sendo, a adoo da poltica de eleio para o cargo de diretor geral
constituir-se-ia em apenas um dos mecanismos, talvez o primeiro passo, em direo
gesto democrtica da educao. Ao assumirem diretores, eleitores, sociedade e
governo responsabilidades e co-responsabilidades pelo mandato do administrador
educacional, pactos deveriam ser estabelecidos para garantir a implantao de
instncias participativas de deliberao coletiva, delegao de responsabilidade no
campo administrativo e pedaggico, descentralizao financeira [...], elaborao de
projetos pedaggicos, dentre outros (MENDONA, 2000, p. 420).
Dessa forma,
democratizam-se os espaos de participao do conjunto dos agentes e implementa-se a

verdadeira gesto democrtica da educao, na qual o diretor eleito configura-se em
representante desse conjunto.
2 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Mdio
O Proclamado
128
A publicao do Decreto n 5.154, em 23 de julho de 2004 permite a oferta de

educao profissional tcnica de nvel mdio sob vrias formas, conforme previso
constante do pargrafo 1 do artigo 4:
1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e
o ensino mdio dar-sede forma:
I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio
e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para
cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento
de projetos pedaggicos unificados;
III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
mdio. (BRASIL, 2004a, art. 4)
As formas constantes nos incisos II e III j estavam previstas no decreto n

2.208/97. Porm, a forma integrada descrita no inciso I constitui-se na possibilidade de
retorno tradio da educao profissional brasileira, da oferta de cursos tcnicos de
nvel mdio, estruturados, conforme orientaes do Parecer CNE/CEB n 39/2004, em
um nico curso, com projeto pedaggico nico, com proposta curricular
nica e com matrcula nica. A durao do curso, obviamente, dever ter
a sua carga horria total do curso ampliada, de forma a assegurar, nos
termos do 2 do Artigo 4 do Decreto 5.154/2004, o cumprimento
simultneo das finalidades estabelecidas, tanto para a Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio quanto para o Ensino Mdio, como
etapa de concluso da Educao Bsica. (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2004c, p. 155)
A convivncia do ensino mdio e da educao profissional em uma mesma matriz

curricular organizada com disciplinas de formao geral e profissional, num mesmo
estabelecimento de ensino, consiste na novidade da reforma da educao profissional e
tecnolgica regulamentada pelo decreto n 5.154/04. Essa configurao, em conjunto
com as demais formas de articulao da educao profissional com o ensino mdio, j
previstas no decreto anterior, formou um leque de opes para que as instituies,
129
autonomamente e de acordo com o seu projeto pedaggico, ofertassem cursos tcnicos

de nvel mdio.
No plano das intenes, paralelamente s discusses em torno da redao do
decreto n 5.154/2004, o Ministrio da Educao edita a Portaria n 3.621, de 04 de
dezembro de 2003, que Dispe sobre a criao, atribuies e funcionamento do Frum
Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica158, que coordena trs encontros
regionais159, com o objetivo de discutir propostas para essa modalidade educacional,
resultando no documento intitulado Subsdios para o Processo de Discusso da
Proposta de Anteprojeto de Lei da Educao Profissional e Tecnolgica.
Conforme consta do documento, a finalidade seria a elaborao de um Projeto de
Lei que viesse a
corrigir distores de conceitos e de prticas decorrentes de medidas
adotadas pelo governo anterior, que de maneira explcita dissociaram a
educao profissional da educao bsica, aligeiraram a formao
tcnica em mdulos dissociados e estanques, dando um cunho de
treinamento superficial formao profissional e tecnolgica de jovens e
adultos trabalhadores. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2004b, p. 2)
No entanto, essas medidas no rompem a barreira do discurso e da

intencionalidade. A convivncia de diversas formas de articulao extrapola a poltica de
governo, estabelecendo-se como poltica de Estado com a promulgao da Lei n 11.741,
de 16 de julho de 2008,160 que Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar,
institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da
educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica (BRASIL,
2008a).
A diversidade de formas de articulao entre a educao profissional tcnica de
nvel mdio e o ensino mdio se constituiu como uma mediao entre os interesses
contraditrios de conservadores e progressistas. No entanto, essa poltica de mediao
no se configurou em aprisionamento das escolas a uma forma unificada na oferta de
158
Esse Frum foi criado com o objetivo de contribuir na formulao das polticas e dos instrumentos
normativos relativos expanso e ao desenvolvimento da educao profissional e tecnolgica
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2003, art. 2, inc. III).
159
Esses encontros regionais estavam previstos para as cidades de Curitiba/PR (Regio Sul), So Paulo/SP
(Regio Sudeste) e Natal/RN (Regies Norte/Nordeste e Centro-Oeste) no perodo de 03 a 26 de
novembro
de
2004.
Informao
disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=content&task=view&id=632&Itemid=778>. Acesso em: 03
nov. 2008.
160
Apesar de posterior ao recorte temporal da pesquisa, consideramos necessria e relevante a incluso
dessa informao em nosso trabalho.
130
cursos tcnicos, mas sim na possibilidade de as instituies exercitarem a sua autonomia

e, de forma diversa, construrem seu prprio, e exclusivo, itinerrio. Assim sendo, a
ordem da associao no estatuda por estranhos, mas pelos prprios membros
161
enquanto tais (no importando a forma em que isso se realize) (WEBER, 2004, p. 31)
No mesmo sentido, Mendona, ao analisar a idia de autonomia aplicada

escola, alerta para o fato da existncia de limites na sua aplicao, em funo das
polticas dos sistemas de ensino.
A idia de autonomia, entendida como faculdade de governar-se por si
mesmo, de autodeterminar-se, quando aplicada escola, guarda os
condicionantes que circunscrevem o seu uso aos limites impostos pela
organizao dos sistemas de ensino nos quais ela est includa [...] que
lhe determina finalidades e objetivos a serem alcanados. (2000, p. 362)
De fato, a autonomia da escola restritiva e dependente do sistema de ensino ao

qual ela se vincula. Uma das formas de se atenuar tal limitao poderia ser a criao e a
garantia de espaos democrticos, para participao e deliberao coletiva dos
executores e dos usurios do processo de ensino-aprendizagem, nas instncias
responsveis pela formulao das polticas educacionais dos sistemas de ensino,
independentemente das instncias. De outra forma, a autonomia prescrita s escolas
poderia sucumbir por determinaes autoritrias e intervenes dos sistemas de ensino
sem que opes e condies sejam oferecidas s administraes escolares. A gesto
democrtica da educao no pode ser uma via de mo nica, mas um compromisso
bidirecional com cada um dos usurios da educao pblica: a sociedade, a comunidade
acadmica, os pais, os administradores escolares, entre outros.
O Adotado
A possibilidade de retorno a essa forma de articulao da educao profissional
tcnica de nvel mdio com o ensino mdio era aguardada pelo CEFET-MG antes mesmo
da edio do decreto n 5.154/04. Identificamos essa ocorrncia ao analisar a Ata da 5
Reunio do Conselho de Ensino em 2004, realizada em 11 de maro daquele ano. Ao
discutirem o quadro de vagas para ingresso de novos alunos para o 2 semestre, um dos
conselheiros questionou: A proposta de reduo de vagas para a concomitncia externa
se justifica pela volta do integrado? O decreto n 2.208 j foi revogado? (ATA DA 5
REUNIO DE 2004, 2004a, linhas 65-67).
161
Retornamos com o conceito Weberiano de autonomia, citado no captulo II, em funo de sua importncia
para compreenso do movimento autnomo propiciado por meio do decreto n 5.154/04.
131
A antecipao das discusses e adequaes das ofertas de vagas para o 2

semestre letivo de 2004 demonstra que a referida integrao era aspirada pela
comunidade acadmica do CEFET-MG cuja efetivao dependia, apenas, do aval do
Governo Federal.
Identificamos pelo Edital do CEFET-MG referente ao processo seletivo para o 1
semestre de 2005, que a antecipao das discusses e aes internas permite,
imediatamente aps o retorno da possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional, a oferta de vagas para treze cursos na forma integrada, dos
dezoito cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio articulados internamente
com o ensino mdio (CEFET-MG, 2004, p. 14-15).
Isso posto, ou seja, descortinando que a poltica de integrao da educao
profissional tcnica de nvel mdio na forma integrada foi adotada pelo CEFET-MG,
interessa-nos analisar atravs do dados empricos as razes pelas quais isso ocorrera.
Emerge da a questo: Quais fatores influenciaram na deliberao dos conselheiros? A
resposta para tal pergunta no foi localizada nas atas, recorremos, ento, s entrevistas
com os conselheiros do Conselho de Ensino do CEFET-MG. Analisando-as, constatamos
que as argumentaes de todos os conselheiros relativas integrao, possibilitada pelo
Decreto n 5.154/04, se referenciava ao seu contraditrio, ou seja, s concomitncias
interna e externa, provenientes da poltica de educao profissional implementadas pelo
Decreto 2.208/97.
Nesse sentido, observamos que a principal razo da corrida pela integrao se
apresentou pelo entendimento da administrao, dos conselheiros do Conselho de
Ensino e de uma parte considervel da comunidade acadmica do CEFET-MG, de que o
modelo de educao profissional implementado a partir do final dos anos 90 gerou,
atravs da desintegrao da formao cientfica e tecnolgica, a fragmentao dos
ensinos mdio e tcnico e a (re)oficializao da dualidade estrutural da educao de nvel
mdio por meio da precarizao do ensino tcnico. Um dos entrevistados justifica a
adoo da integrao dos currculos como forma de articulao entre o ensino mdio e o
tcnico argumentando que
a gente acreditava que o currculo integrado, com formao cientfica e
formao tecnolgica daria a esse aluno uma formao mais integral,
mais completa, mais cidad, que permitiria parte cientfica um melhor
entendimento, dentro de uma matrcula nica, do processo tecnolgico
seja qual curso que ele fosse cursar. Ento foi uma questo de
concepo em relao fragmentao que existia entre o ensino mdio
e o ensino tcnico. (E01)
132
A fragmentao e a independncia dos ensinos mdio e tcnico, vez que este

ltimo no representa possibilidade de elevao do nvel de escolaridade dos egressos,
acabou por elevar, significadamente, o ndice de evaso no ensino tcnico. Um dos
entrevistados sinaliza, a partir da anlise das aes implementadas pelo Ministrio da
Educao do governo Fernando Henrique Cardoso, para a evaso como sendo um dos
fatores motivacionais dos conselheiros do Conselho de Ensino do CEFET-MG para o
retorno do integrado.
A idia original aquela do Paulo Renato162, que a instituio est
desperdiando dinheiro, porque os CEFETs estavam formando tcnicos
que eram to bem formados que iam para a Universidade e no tinha
tcnico no Brasil, desperdiava-se dinheiro no tcnico para ele virar
engenheiro. E aqui a gente no concorda de jeito nenhum com essa
afirmao. E a o governo vai fazer isso: criar, na viso deles, tcnicos
de verdade com o ensino tcnico puro. O que acabou se mostrando um
desastre por que no vai ter como um estudante permanecer em duas
instituies separadas. Problemas com semana de provas etc e acaba
acontecendo que como o ensino mdio no mesmo nvel do ensino
tcnico, as pessoas acabavam abandonando aqui e houve uma evaso
muito grande, se mostrando ineficaz e ineficiente. (E02)
A integrao acabaria com o fluxo de evaso, pois em se tratando de um nico

curso, com diplomao nica no haveria como o aluno abandonar as disciplinas
tcnicas com vistas a priorizar as disciplinas de formao geral, considerando-se que o
ensino dessas disciplinas no ocorria em paralelo, mas integradamente umas s outras
por meio de uma matriz curricular nica, privilegiando-se a contextualizao da formao
geral de acordo com a especificidade de cada curso tcnico. Desenvolvendo, assim,
simultaneamente, as duas formaes, sem prejuzo ou subservincia de uma outra.
Ao analisar o decreto 2.208/97, da perspectiva da tendncia de se desarticularem
as duas formaes, Carvalho observa que
esta se apresenta como uma limitao ao processo de formao global
do aluno. Embora ele seja preparado com os requisitos da modernidade
tecnolgica, para satisfazer s exigncias do mercado, ele no ser
preparado para alcanar a plenitude do cidado crtico, competente,
inserido no mundo do trabalho em condies de conhec-lo e
transform-lo socialmente. (CARVALHO, 2003, p. 83)
Essas anlises tendem a evidenciar que a integrao possibilita, tambm, por um

lado, o rompimento da concepo de uma educao profissional que se desenvolve sob
o princpio do treinamento para ocupao de determinadas funes no mercado de
133
trabalho e, por outro, a retomada da condio formadora da educao profissional para o

mundo, no qual o trabalho tomado como princpio educativo, ou seja, capaz de
possibilitar a produo da condio humana para que esta torne homens e mulheres
cidados transformadores da sua realidade e da de outrem.
Romper com a concepo de treinamento na educao profissional significa
superar a precarizao da formao profissional desenvolvida sob os princpios
emanados pelo decreto n 2.208/97 do adestramento e da adaptao s demandas do
mercado e do capital. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005. p.15)
A superao dessa dissociao e, por conseqncia, a da prpria precarizao
constitui-se, em outra motivao para que os conselheiros do Conselho de Ensino do
CEFET-MG deliberassem pela implementao dos cursos tcnicos de nvel mdio na
forma integrada.
No mesmo sentido, fragmentao e precarizao agindo conjuntamente nos
processos educacionais acabam por reduzir a qualidade da formao tcnica, uma vez
que a falta de base cientfica contextualizada e de formao geral que combine cincia,
tecnologia e cultura minimiza a possibilidade da oferta de uma educao profissional e
tecnolgica que atenda
[...] formao de cidados capazes de compreender a realidade social,
econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se
e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando
contribuir para a transformao da sociedade em funo dos interesses
sociais e coletivos. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007c, p. 25)
Apesar de a poltica pblica de educao profissional e tecnolgica de nvel mdio

possibilitar uma diversidade de formas para oferta de cursos tcnicos, o CEFET-MG, por
meio de seus rgos de deliberao colegiada, estabeleceu, com base na autonomia
institucional, uma poltica de privilgio educao profissional tcnica de nvel mdio, na
forma integrada, porm no restritiva s demandas por outras formas de articulao.
Essa definio materializa-se em facilidade de interlocuo com o Ministrio da
Educao. Um dos entrevistados relata que
a discusso do integrado no mbito do Ministrio da Educao coincidiu
com a discusso no mbito institucional. Portanto, essa concordncia,
esse afinamento de posies entre o MEC e a instituio, obviamente,
facilita a implantao dessas polticas. At porque podemos, nessa
situao, contar com o MEC como aliado nesse processo. (E15)
162
O entrevistado estava se referindo ao Prof.Dr. Paulo Renato Costa Souza, Ministro da Educao do
governo Fernando Henrique Cardoso.
134
Esse um dos condicionantes da autonomia afianado por Mendona, que alerta

para o contraditrio da fala do entrevistado. Segundo o autor,
a autonomia da escola pblica no pode estar associada a uma situao
de afastamento do Estado de suas obrigaes como provedor das
necessrias condies infra-estruturais. No existe, portanto, autonomia
da escola pblica sem o indispensvel custeio do Estado (2000, p. 367).
A adoo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Mdio na condio de poltica institucional prioritria do CEFET-MG foi facilitada, de um
lado por atender s demandas, tanto da comunidade acadmica, quanto da sociedade e,
por outro lado, por ser a novidade real da reforma da educao profissional e tecnolgica,
implementada pelo governo Luiz Incio Lula da Silva.
O entrevistado (E13) entende que esse processo se constituiu,
por um lado, em uma vitria interna. Uma vitria daqueles que defendem
uma educao de qualidade e por outro lado, uma demonstrao de
vigor institucional. uma retomada da trajetria histrica que a escola
possui e acho que a escola conseguiu construir, aqui, um processo
interno de consenso frente a isso, constituindo uma poltica institucional
independente da poltica de governo.
A fala do conselheiro abre espao para um debate: pode uma poltica de

instituio pblica ser independente da poltica do governo? Mars indica que no.
Segundo o autor, a diretriz poltica, sempre bom reafirmar, tem que ser dada pelo
Governo que foi eleito para p-la em prtica (1983, p. 49 apud MENDONA, 2000, p.
385). Tal ponto de vista corroborado pela prpria poltica de integrao que necessitou
ser retomada, na condio de poltica pblica, para sua implementao. Ao prevista,
inclusive, na proposta do candidato presidncia Luiz Incio Lula da Silva, cujo programa
fora referendado pela populao nas urnas eleitorais de 2002.
Levando-se em considerao que a forma integrada de articulao da educao
profissional com o ensino mdio constitui-se em uma das opes do conjunto dos
programas e projetos do Governo Federal para essa modalidade de ensino, identificamos
que o termo independente citado pelo conselheiro no traduz a realidade da ao do
CEFET-MG. O que a autonomia institucional propiciou foi a prioridade daquela forma de
articulao em face das demais previstas, como forma de promover, dentro da prpria
instituio, no um paralelismo ou uma simultaneidade das culturas, mas uma integrao
real e ampla, capaz de possibilitar concretamente a formao de cidados conscientes,
135
crticos e responsveis que, alm dessa formao, teriam a possibilidade de contribuir

para o desenvolvimento econmico e social do pas.
3 - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA
O Proclamado
Constitudo inicialmente sob a denominao de Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio, na Modalidade de Jovens e Adultos, a partir da
vigncia da Portaria MEC n 2.080, de 13 de junho de 2005163 e, em seguida, do Decreto
n 5.478, de 24 de junho de 2005, o PROEJA institudo, no mbito dos Centros
Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas
Federais e Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (BRASIL, 2005, art.
1).
Essa vinculao justifica-se, na viso do Governo Federal, pelo fato de que
Denotada na Rede Federal a ausncia de sujeitos alunos com o perfil
tpico dos encontrados na EJA, cabe mesmo que tardiamente -,
repensar as ofertas at ento existentes e promover a incluso desses
sujeitos, rompendo com o ciclo de apartaes educacionais na educao
profissional e tecnolgica. Nesse contexto, o Governo Federal, por meio
do Ministrio da Educao, convida a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica para atuar como referncia na oferta do
ensino mdio integrado educao profissional na modalidade EJA
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2007b, p. 34 grifo nosso)
Analisando o documento legal da gnese desse Programa, identificamos que o

referido convite, na realidade, fundou-se em chamamento compulsrio do Governo s
escolas da rede federal, materializado pela imposio do nmero de vagas a serem
ofertadas pelas instituies para atendimento ao Programa164.
Na gnese do PROEJA, o Ministrio da Educao, na condio de autoridade do
sistema federal de ensino, posicionou-se soberanamente frente rede federal de
educao profissional e tecnolgica, promovendo uma interveno obstrutiva da
autonomia escolar (MENDONA, 2000, p. 369). Nesse sentido, rompe, tanto com a
163
164
Cf. BRASIL, 2005a.

Os cursos de educao profissional integrada ao ensino mdio, no mbito do PROEJA, sero ofertados
obedecendo ao mnimo inicial de dez por cento do total de vagas de ingresso, tendo como referncia o
quantitativo de vagas do ano anterior. Pargrafo nico. Ato do Ministrio da Educao estabelecer o
percentual de vagas a ser aplicado anualmente (BRASIL, 2005b, art. 2)
136
autonomia administrativa, pela ingerncia governamental na definio das vagas nos

processos seletivos, quanto com a autonomia financeira, pela necessidade do emprego
de verbas para atendimento a um quantitativo de alunos do Programa, autoritariamente
estabelecido. Alm de restringir a autonomia pedaggica das instituies para a
estruturao dos cursos ofertados165, na mesma lgica intervencionista, estabelece, para
os cursos, uma carga horria mxima166.
Um dos entrevistados, ao comentar sobre o PROEJA na condio de poltica
governamental, aponta para os problemas decorrentes da forma como ele foi imposto s
instituies da rede federal de educao tecnolgica.
A forma como o governo fez a criao desses cursos, sem preparo para
os profissionais que lidariam com esse novo pblico, sem diretrizes
prvias e especficas, dando a esses alunos uma educao com poucas
horas, no levaria a nenhuma democratizao de acesso ao
conhecimento, mas sim de desigualdade entre aqueles que tm
atualmente e aqueles que no tiveram a chance dessa formao. No
mercado de trabalho e na sociedade de maneira geral, esses
profissionais continuaro sendo diferentes. (E12)
A partir da observao do conselheiro, destacamos que ocorrera com o PROEJA

a mesma discusso sobre autonomia, mesmo que restritiva e desacompanhada de
medidas de apoio dos sistemas de ensino, que Mendona (2000) ilustra a partir da
observao de Perez sobre determinado processo ocorrido no sistema de ensino pblico
de So Paulo, relativo necessidade de um compromisso mtuo entre sistema de ensino
e escola, com vistas a que os objetivos proclamados passassem a ser adotados.
Embora no haja uma avaliao do processo, sabe-se que ao se dar
essa autonomia s escolas, a mesma no veio acompanhada da criao
de condies estruturais e da existncia de recursos humanos e fsicos
para a realizao de tal tarefa (1994, p. 82 apud MENDONA, 2000, p.
268).
Diferentemente do processo de autonomia adotado pelo Governo Federal na

implementao da poltica de educao profissional e tecnolgica em 2004, com o
PROEJA, a centralizao, a ingerncia, a interveno e o distanciamento na relao com
as escolas caracterizaram as aes do Ministrio da Educao.
Assim, essa postura do Governo Federal frente s escolas da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, na gnese do PROEJA, parece situar-se bem
165
166
As instituies [...] sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos (BRASIL, 2005b, art. 5)
Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do PROEJA, devero contar com
carga horria mxima de duas mil e quatrocentas horas. (Ibid., art. 4)
137
prxima da anlise realizada por Mendona sobre o relacionamento das escolas com
sistemas de ensino centralizados. Segundo o autor,
Os sistemas centralizados, organizados em estruturas burocrticas
mastodnticas, mantm com suas unidades de ponta, as escolas, um
relacionamento vertical, geralmente autoritrio. A escola pblica
brasileira, nesse contexto, tem desempenhado um papel perifrico e
paradoxalmente desimportante como integrante do sistema de ensino
(2000, p. 364).
Moura, referindo-se ao atropelamento das aes do Ministrio da Educao na

gnese do PROEJA opina no sentido de que
no preciso grande esforo de anlise dos fatos para constatar que
essa matria deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e
avaliada em espaos mais amplos antes de vir tona, sob pena de m
utilizao de recursos pblicos e da no consecuo dos objetivos
explicitados (2006, p. 65)
Esse sentido de desimportncia e a sensao de perda de autonomia

provocaram, nos administradores escolares, descontentamentos revelados quando da
realizao das Oficinas Pedaggicas de Capacitao para Gestores Acadmicos
promovidas pelo MEC/SETEC, no perodo de 29 de setembro a 29 de novembro de
2005167.
Imediatamente aps o encerramento desse ciclo de oficinas, e como resultado
dessas, o MEC/SETEC criou um Grupo de Trabalho, por meio da Portaria SETEC n 208,
de 01 de dezembro de 2005, com o objetivo de elaborar o documento bsico para o
Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA (SETEC, 2005, art. 1). Esse o marco do
(re)comeo do processo de formulao do Programa. o reconhecimento, pelo
MEC/SETEC de que
O exerccio da administrao participativa, aberta ao dilogo, apresenta
vantagens em termos de processos e resultados, pois as pessoas so
valorizadas e percebidas como agentes. a partir delas que as coisas
acontecem na escola e polticas so implementadas ou guardadas em
gavetas e arquivos. (FREITAS, 2000, p. 50)
Nesse sentido, o GT formado por representantes da Rede Federal de Educao

Profissional Tecnolgica (RFEPT), do Frum Nacional de EJA e de pesquisadores de
167
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO, 2005a.
138
universidades brasileiras, elabora o documento base que discute, entre outros aspectos,
princpios e concepes que fundamentam o Programa e elenca formas de organizao
para um currculo integrado em harmonia com os pressupostos da EJA. Da mesma forma
que possibilita a criao de meios de participao, o Governo Federal convenia-se com
os CEFETs e Universidades, a partir de chamadas pblicas, para a oferta de cursos de
especializao para formao de professores dos sistemas federal, estaduais e
municipais, especificamente voltados para atuao no PROEJA, do mesmo modo institui
meios de financiamento para a execuo do Programa.
O conjunto dessas aes participao, recursos financeiros, capacitao de
pessoal, dilogo e estabelecimento de compromissos recprocos repe s instituies
da rede federal de educao tecnolgica os princpios da autonomia, usurpados na
gnese do PROEJA. O efeito legislatrio foi a revogao do decreto de 2005 e a
promulgao de um novo decreto sob o n 5.840, de 13 de julho de 2006, o que, alm de
incorporar as contribuies dos diversos setores educacionais e do prprio governo,
ampliou a abrangncia do PROEJA que passou a denominar-se Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos.
Apesar dessa tentativa de reorganizao do PROEJA, os documentos legais que
o regem, no sentido de materializadores das intenes e na condio de marcos
referenciais da poltica governamental, acabaram gerando incoerncias e contradies
capazes de provocar resistncias e dificuldades operacionais que podem representar a
dissonncia entre o proclamado pela poltica governamental e o adotado pelas
instituies.
O Adotado
Em atendimento ao Decreto n 5.478/05, o CEFET-MG promove a implementao
do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, no 1 semestre letivo de 2006168, ofertando
quarenta vagas para o curso tcnico de edificaes, no Campus de Belo Horizonte, no
perodo noturno.
No entanto, a partir da anlise documental do Conselho de Ensino, relativo ao
PROEJA, observamos na redao da ata da dcima segunda reunio, realizada em 11
168
Em funo da paralisao do Calendrio Escolar da Unidade de Belo Horizonte devido greve de

2005/2006, o incio do 1 semestre letivo de 2006 para o PROEJA ocorre somente em 03 de julho.
139
de agosto de 2005, que a implementao deste programa no ocorre, no CEFET-MG, em

consonncia com o previsto no decreto de 2005 que o instituiu.
O Presidente, [Professor x], relatou o que preconiza o Decreto 5478/05 e
que h uma proposta da Diretoria de Ensino. De acordo com o Decreto,
o CEFET-MG ter de oferecer no prximo ano 10% das vagas do ensino
tcnico para a incluso da educao profissional de jovens e adultos, ou
seja, alunos acima de 17 anos. O decreto apresenta duas possibilidades
de se oferecer o curso: 1) 2.400h., no mximo, para o ensino integrado,
sendo 1.200h. de ensino mdio e 1.200 h. de formao tcnica; 2)
1.600h. de ensino mdio e 200h., no mnimo, de auxiliar tcnico. Por no
concordar com essa carga horria, a Diretoria de Ensino vem apresentar
uma proposta, elaborada pela Profa. [y], de o CEFET-MG oferecer um
curso integrado destinado a jovens e adultos no noturno, inicialmente de
Edificaes, em quatro anos, com 40 vagas, nos moldes que o CEFETMG oferecia antes do Decreto 2208 (ATA DA 12 REUNIO DE 2005,
2005c, linhas 40-51).
Identificamos, ainda, que em ato contnuo deliberao dos conselheiros,

exarada a Resoluo CE-058/2005, de 11 de agosto de 2005 que assim preconiza:
Art. 1 - Aprovar a implantao do Programa de Integrao da Educao
Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA em 2006, com fundamento no Decreto N 5478/05,
com adaptaes baseadas na Autonomia Pedaggica do CEFET-MG,
segundo a Lei N 6545/78.
Art. 2 - Estabelecer a oferta de 40 (quarenta) vagas de PROEJA para o
Curso de Edificaes Noturno, do Campus I, para alunos com idade
acima de 17 anos, em processo seletivo especfico.
Art. 3 - Formatar o curso supra em 4 (quatro) anos, seguindo as
Orientaes para Elaborao dos Projetos de Curso da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio na Forma Integrada, conforme
Resoluo CE-31/04.
[...]
Art. 7 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio. (CEFET-MG, 2005a grifo nosso)
A atitude do Conselho de Ensino do CEFET-MG se deu no sentido do resgate da

autonomia pedaggica institucional, usurpada pelo Governo Federal na gnese do
PROEJA, conforme j discutimos anteriormente na proclamao do Programa.
Mendona, ao estabelecer a discusso entre autonomia e soberania, se expressa
no sentido de que a autonomia e a independncia que se esperam de uma unidade
escolar so aquelas que esto referenciadas s polticas gerais do sistema de ensino
(2000, p. 384). Nesse sentido, relativizamos em nossa anlise a questo da carga horria
por essa no ter influenciado na adoo da poltica de implementao do ento Programa
de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA. A deciso institucional pela expanso da carga horria dos
140
cursos do PROEJA acaba sendo respaldada pela edio de um novo decreto em 13 de

julho de 2006. A posterioridade deste em relao deliberao do Conselho de Ensino
analisada por um dos entrevistados que, reverenciando a atuao dos conselheiros e a
tentativa de esgotamento das discusses antes de os projetos serem colocados em
votao, argumenta o fato de muita coisa que a gente foi contrria e acabou sendo
revogado mais tarde mostra que de fato ns tnhamos razo. (E02)
Objetivando identificar tanto o impacto da implementao do PROEJA quanto o
atendimento ao quantitativo de vagas estabelecido pelo decreto que institui este
programa, elaboramos o quadro comparativo a seguir a partir dos editais para ingresso
de novos alunos nas Unidades do CEFET-MG.
Formas de oferta da educao profissional tcnica
Ano letivo de ingresso dos novos alunos
de nvel mdio.
2005
2006
2007
Integrado
PROEJA
Concomitncia Interna
Total I Cursos tcnicos, com formao geral e
profissional, ministrados na prpria instituio.
Concomitncia Externa
Subseqente
Total II Cursos tcnicos, com formao exclusivamente
profissional na prpria instituio.
TOTAL GERAL
569
0
182
711
770
40
0
810
816
190
0
1006
652
269
921
648
285
933
625
105
730
1672
1743
1736
Quadro 8 - Comparativo das vagas ofertadas para a educao profissional tcnica de nvel
mdio, nas Unidades do CEFET-MG169, de acordo com as formas de oferta da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, para os anos letivos de 2005, 2006 e 2007170.
Fonte: Dados extrados dos manuais dos processos seletivos para o ensino tcnico do CEFET-MG
Analisando os dados do quadro 8, percebemos que, longe de o MEC/SETEC

promover a expanso da oferta do nmero de vagas, o PROEJA passa a representar,
somente, mais uma forma de acesso educao profissional, cujas ofertas se pulverizam
por quatro possibilidades de articulao com o ensino mdio, entre aquelas definidas pelo
Governo Federal, em documentos legais. O quadro demonstra, ainda, a priorizao dada
pelo CEFET-MG simultaneidade das formaes geral e profissional dentro da
instituio, pois o aumento das vagas para os cursos integrados, tanto regulares quanto
do PROEJA, ocorrem a partir da reduo da oferta dos cursos de concomitncia externa
e subseqentes.
169
Devido expanso do nmero de Unidades do CEFET-MG, em 2007, extramos dos editais dos
processos seletivos apenas os dados relativos s Unidades de Belo Horizonte, Leopoldina, Arax e
Divinpolis, em funo de que somente estas mantiveram seu funcionamento durante o perodo
comparativo.
170
Apesar de posterior ao recorte temporal da pesquisa, consideramos necessria e relevante a incluso
dessa informao em nosso trabalho, tendo em vista que o PROEJA se efetiva no CEFET-MG a partir do
141
Ao referir-se ao PROEJA e forma como o programa est sendo desenvolvido no

CEFET-MG, um dos entrevistados apresenta as dificuldades da implementao de um
novo programa.
O CEFET-MG est fazendo essa poltica por entender que uma poltica
importante, necessria e adequada, mas no est fazendo na velocidade
com que determina o decreto. Ns temos dificuldades. Ns precisamos
da aprovao dos rgos colegiados nesse processo de reestruturao e
h limitaes objetivas tambm, com relao a professores e a espao
fsico. (E15)
Essas dificuldades acabam por transformar a adoo do PROEJA em um fator

estratgico para a instituio no sentido de priorizar a forma integrada de articulao da
educao profissional com o ensino mdio e de retomar seu processo histrico de oferta
de cursos tcnicos integrados nos perodos diurno e noturno. Os conselheiros do
Conselho de Ensino percebem essa possibilidade e aproveitam as discusses relativas
ao baixo nmero de inscritos para o PROEJA, trazidas ao conselho na sua 31 Reunio
de 2006, realizada no dia quatorze de dezembro, para proporem a mudana de
nomenclatura do PROEJA para Ensino Tcnico Noturno. A aprovao se d por
unanimidade e entra em vigor com a publicao da Resoluo CE-152/06, de 14 de
dezembro de 2006.
Ao comentarem sobre essa deciso do Conselho de Ensino, um dos entrevistados
justifica-a no sentido de aproveitar a oportunidade do PROEJA para promoverem o
resgate do curso integrado noturno, pois na sua concepo, a sigla PROEJA seria um
nome fantasia para uma poltica de governo.
A oportunidade aberta pelo PROEJA a possibilidade do retorno ao
curso integrado noite, na medida em que voc tinha uma experincia
de ensino nova e que poderia ser em quatro anos. Foi isso que a gente
props e na prtica foi isso que se viabilizou. A estrutura PROEJA aqui,
o nome foi deixado de lado porque acaba sendo um nome fantasia de
propaganda do Governo Federal, foi o retorno integrado noturno na
forma de um curso de quatro anos. (E13)
Outro entrevistado expe seu ponto de vista, justificando que a expresso EJA em
Minas Gerais possui uma conotao negativa, em funo de um programa j adotado no
estado e que o integrado noturno cumpre o objetivo do programa, pois abrangeria alunos
numa faixa etria diferenciada daqueles que freqentam os cursos diurnos.
processo seletivo para o ingresso de novos alunos em 2007, bem como pela deliberao do Conselho de
142
O que estamos fazendo aqui na regio metropolitana e mesmo no

interior se justifica porque a demanda pela EJA [Educao de Jovens e
Adultos] ela uma demanda que tem algumas peculiaridades, at
porque o estado de Minas Gerais j teve um programa de EJA que ao
que parece no funcionou de maneira adequada e hoje, aqui em Minas,
a EJA vista com uma conotao negativa. Ento, ns tivemos que
repensar essa denominao e ao repens-la resolvemos ampliar a carga
horria e ofertar para aqueles que no tinham concludo o ensino mdio.
Portanto, da a denominao de integrado noturno, mas que abrange um
perfil de faixa etria um pouco diferenciada dos cursos integrados
diurnos. (E15)
Noutra linha de pensamento, alguns dos entrevistados atribuem falta de

preparao docente para atendimento ao programa PROEJA como sendo a razo pela
qual se optou pelo integrado noturno. Um deles se pronuncia, apresentando que
foi uma deciso do Conselho de Ensino, primeiro por no ter experincia
da metodologia didtica da questo de jovens e adultos. Ento o que ns
fizemos foi reestruturar o currculo de trs anos do integrado para quatro
anos e colocar no patamar do integrado de quatro anos noturno e dessa
forma ele no s atende aos jovens e adultos, mas passa a atender
tambm aquele aluno que vem da oitava srie do curso regular. Ento
por isso foi colocado dessa forma para permitir essas duas entradas e
num segundo momento ns j reestruturamos a matriz curricular do
ensino de quatro anos para ver se a gente consegue ter uma qualidade
melhor do que tem hoje. (E01)
Na mesma linha de justificativa, porm, de forma mais especfica quanto

necessidade de uma mudana cultural e do papel do professor nessa mudana, um
entrevistado atribui o insucesso do PROEJA, por ser no seu entendimento
um programa totalmente autoritrio, que chegou s escolas sem dar
preparao a elas. Ele impe nmero de vagas e no d tempo s
escolas de se prepararem. O CEFET-MG uma escola que no foi
preparada. Voc tem que formar professores para trabalharem uma
mudana cultural como a do PROEJA. Esse o desafio. Ento, diante
da falta de condies concretas que foi deliberado pela sua
substituio pelo integrado noturno. Inclusive h educadores que
sustentam como Miguel Arroyo falou pessoalmente a mim: est fazendo
mau, fecha. Ou faz bem ou no faz. (E05)
Identificamos, a partir da anlise dos dados empricos, tanto nas deliberaes,

quanto nas justificativas dos entrevistados, a extino do PROEJA no CEFET-MG, na
condio de programa com metodologia especfica cujos destinatrios exclusivos se
constituiriam em egressos do ensino fundamental que no tiveram a oportunidade de
continuarem seus estudos em idade prpria e regular. Essa percepo se solidifica ao
Ensino pelo redimensionamento das vagas a partir do mesmo processo seletivo.
143
verificarmos pelo edital do processo seletivo para o 1 semestre de 2008, a no

destinao de vagas especficas para o PROEJA e sim para a Educao Profissional
Tcnica Integrada de Nvel Mdio, com durao varivel de trs anos mais estgio e
quatro anos mais estgio, para os turnos diurno e noturno, respectivamente (CEFET-MG,
2007b).
Esta ao do Conselho de Ensino do CEFET-MG, alm de descumprir um
programa governamental, materializa o alerta que Mendona fazia ao analisar a relao
existente entre a escola e o sistema de ensino. Na percepo do autor necessrio, [...]
que no se confunda autonomia com soberania ou independncia absoluta (2000, p.
384).
No mesmo sentido, porm, contemporizando a questo, Paro se sensibiliza com a
posio do diretor, quando este se encontra frente ao conflito entre as justas
reivindicaes da escola e da comunidade e as determinaes do Estado.
[...] como educador que , e identificado com os objetivos legtimos da
instituio que dirige, ele [o diretor] se sente compelido a atender s
justas reivindicaes da escola e da comunidade ou pelo menos no
caso de ser impotente para atend-las engajar-se como uma voz a
mais a exigir solues dos rgos superiores (2006, p. 133).
A ligao entre o poder delegado escola de autodeterminar suas polticas,

porm, dependente das polticas dos respectivos sistemas de ensino autonomia e o
poder pretendido pela comunidade acadmica de estabelecer polticas internas
independentes daquelas oriundas dos sistemas de ensino soberania insta-nos a
considerar que os conselheiros do Conselho de Ensino do CEFET-MG confundiram
autonomia com soberania, ao agirem no sentido de desconsiderarem a poltica pblica
como limtrofe da autonomia institucional, bem como o direito e dever do Estado de
induzir essas polticas de mbito nacional.
Uma vez demonstrado o processo decorrente da descaracterizao do PROEJA
no CEFET-MG, a partir do desvirtuamento do conceito de autonomia para o de
soberania, um questionamento se apresenta como importante para anlise. Quais as
fatores influenciaram na deliberao dos conselheiros do Conselho de Ensino na tomada
dessa deciso?
As atas analisadas no se constituram em instrumentos capazes de nos
auxiliarem nesse tpico investigativo. As entrevistas, porm, nos possibilitaram traar
uma linha de justificativa entre os conselheiros, no sentido de que a pulverizao das
formas de oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio se apresenta de
144
maneira perniciosa aos egressos de determinados cursos, devido rotulao e a sua

conseqente diferenciao no mundo de trabalho. Um dos entrevistados sinaliza isso no
sentido de que
as deliberaes do Conselho de Ensino carregam em si um grande
desafio de demonstrar que no cabe a diferenciao entre uma
educao para o filho do trabalhador e outra para o da burguesia de alto
nvel. O que eles querem educao de qualidade. Eles buscam isso:
mecanismos que garantam na sua vida, meios de ascenso social e
meios de permanncia no mercado de trabalho. (E13)
Outro entrevistado refora essa idia ao se pronunciar no sentido de que

[...] ficam criando categorias de cursos e acabam discriminando em
funo da rotulao. Acho que ele [o PROEJA] sofreu tambm essa
discriminao. Ento, quando se faz essas propostas, no caminho de
implantar categorias de cursos diferentes, ento eu acho que vai contra
uma concepo de educao profissional numa perspectiva crtica, de
formao do indivduo para a cidadania e para o mundo do trabalho e
no somente voltado para o mercado de trabalho. A categorizao da
educao profissional uma poltica de excluso. A inteno que as
pessoas entendam que esto democratizando. O problema que
acabam implantando um sistema dual, voltado para as classes mais
pobres da populao e o CEFET est se posicionando frente a propostas
de uma educao excludente. (E09)
As percepes que apontamos, anteriormente, a partir da anlise das atas e

resolues se reforaram nas falas dos entrevistados. Projetos ou programas que
visavam a categorizar a oferta da educao profissional no encontraram respaldo, e
base de proliferao, no CEFET-MG.
Sem entrar no mrito do programa, mas atentando para a formulao de polticas,
essa ao do CEFET-MG, por meio do Conselho de Ensino, configura-se como
sinalizao importante para o MEC/SETEC, no sentido da delineao de uma poltica
pblica de educao profissional estabelecida de forma nica e sem categorizaes.
Privilegiando-se uma formao integral do educando, esta deve ser ofertada de forma
equnime e igualitria a todos os destinatrios, independentemente de sua origem social
e de sua faixa etria com vistas a uma educao pblica de qualidade que favorea a
insero cidad dos indivduos na vida social e no mundo do trabalho. Da mesma forma,
as polticas educacionais devem ser precedidas das devidas condies necessrias ao
seu desenvolvimento.
A partir do atendimento a certos pressupostos, as discusses no Conselho de
Ensino em torno da adoo dos princpios e objetivos do PROEJA sero retomadas por
145
estarem prximas aos desgnios histrico-sociais do prprio CEFET-MG. No entanto,

essa retomada demandar uma mudana cultural da instituio e da prpria sociedade,
as quais somente sero possveis, a partir da manuteno e expanso, pelo MEC, do
programa de capacitao para o PROEJA iniciado, tardiamente em 2006, e por isso
mesmo, ainda, sem surtirem os efeitos desejados.
3.4 Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia Tecnlogos

O Proclamado
A utilizao da terminologia manuteno visa a demonstrar que a oferta de
cursos superiores de tecnologia reflete, na verdade, em sentido amplo, o prosseguimento
da adoo, pelo Governo Federal, de uma poltica de valorizao e expanso de cursos
superiores de curta durao iniciados no Brasil na dcada de 60, apoiados em
necessidades do mercado e respaldados pela Lei 4.024/61 e por legislao
subseqente. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001, p. 229)
A oferta de cursos experimentais, com organizao flexvel e individual de acordo
com seus objetivos foi possibilitada pela Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que
fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim,
[...] ser permitida a organizao de cursos ou escolas experimentais,
com currculos, mtodos e perodos escolares prprios, dependendo o
seu funcionamento para fins de validade legal da autorizao do
Conselho Estadual de Educao, quando se tratar de cursos primrios e
mdios, e do Conselho Federal de Educao, quando de cursos
superiores ou de estabelecimentos de ensino primrio e mdio sob a
jurisdio do Govrno Federal. (BRASIL, 1961b, art. 104)
Objetivava-se, assim, o atendimento s mltiplas realidades por meio de cursos

com organizao prpria de acordo com seu projeto e seu perfil de concluso. Para
Chagas, o atendimento a essa multiplicidade constitui evidncia prpria nfase
atribuda aos cursos de curta durao, encarados no como algo oposto durao plena,
mas como a modalidade menor, dentre tantos esquemas de tempo quantos fossem os
possveis ou aconselhveis no planejamento de cada curso (1984, p. 71).
Inicia-se, ento, no Brasil, um processo de criao de cursos superiores de curta
durao, designados inicialmente por Engenharia de Operao. No entanto, a
combinao entre o encurtamento da durao e a expresso engenharia para designar
esses cursos foi alvo de crticas pelos engenheiros plenos, por meio do Conselho Federal
146
de Engenharia e Arquitetura. Talvez essa tenha sido uma das razes pelas quais o CFE,
em 1977 revogou o currculo mnimo dos cursos de Engenharia de Operao,
estabelecendo sua extino e permitindo sua converso em cursos de formao de
tecnlogos ou em habilitaes do curso de engenharia industrial171. Porm, essa extino
em nada atrapalhou a poltica de expanso dos cursos superiores de curta durao172,
pois, ainda em 1974, portanto, concomitantemente existncia dos cursos de
Engenharia de Operaes, apoiados financeira e ideologicamente pelo BID173, o
Departamento de Assuntos Universitrios do Ministrio da Educao174 apresenta o
projeto intitulado Cursos Superiores de Tecnologia175, argumentando
[...] que existe, entre os dois profissionais que vimos referindo
[engenheiro operacional e tcnico de nvel superior], uma distino
decorrente do fato de no currculo mnimo dos cursos de Engenharia de
Operaes, haverem sido includas talvez em razo do ttulo
engenheiro matrias chamadas nobres e divorciadas da mediata
faixa do fazer (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1974, p.
11).
A proposta era estabelecer, para os cursos superiores de curta durao, um

ensino distanciado da formao geral, mas predominantemente profissionalizante, a partir
do fazer. Refora-se, dessa forma, o princpio dualista presente na histria da educao
brasileira, tendo como contradio um ensino superior ministrado nas escolas do saber
as universidades plenas e outro nas escolas do fazer as instituies que ministram
cursos de curta durao. Para Lima Filho
[...] a dualidade se estende ao ensino superior por meio de cursos de
tecnologia de curta-durao, destitudos de aprofundamento cientfico e
tecnolgico, limitados atividade de ensino dissociada da extenso e da
pesquisa, constituindo um modelo de ensino superior de baixo custo,
alternativo ao modelo universitrio (2002, p. 280).
O parecer 4.434/76 do CFE refora essa idia ao distinguir com clareza dois
perfis profissionais de nvel superior: os engenheiros, com funes de concepo
[engenheiros plenos] e de ligao [engenheiros industriais] e os tecnlogos, com
171
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO, 2002a, p. 257.

A implantao gradativa dos cursos de curta durao constava do Projeto 19 do Plano Setorial de
Educao e Cultura 1972/74 e do Projeto 15 1975-79. (MINISTRIO DA EDUCAO, 1974, p. 5)
173
O BID emprestou, em 1973, 16 milhes de dlares ao governo brasileiro para atendimento aos programas
de capacitao profissional e tcnica, atravs do contrato BR-0001. (BANCO INTERAMERICANO DE
DESARROLLO, 2001, p. 31)
174
Ocupavam os cargos de Diretor Geral do DAU e de Ministro da Educao e Cultura, respectivamente, o
Dr. Edson Machado de Souza e o Senador Ney Braga.
172
147
funes de execuo, assim como de superviso (MEC, CFE, 1976, apud MINISTRIO
DA EDUCAO, 2002a, p. 257)
No mesmo ano, em atendimento ao contrato j firmado com o BID, o Ministrio da
Educao e Cultura estabelece parceria com o Governo Estadual da Bahia, materializado
pela Lei n 6.344, de 06 de julho de 1976, que Cria o Centro de Educao Tecnolgica
da Bahia e d outras providncias. Esse Centro tem por finalidade desenvolver,
inclusive com a cooperao de universidades e instituies interessadas, curso de
formao de tecnlogos, em nvel superior, para fazer frente s peculiaridades do
mercado de trabalho da regio (BRASIL, 1976, art. 1). Alm desse objetivo, caber ao
Centro de Educao Tecnolgica da Bahia (CENTEC-BA), ministrar cursos em carter
intensivo e terminal conducentes formao de tecnlogos (BRASIL, 1976, art. 3).
Esses objetivos descritos na legislao delineiam as caractersticas marcantes
dos cursos superiores de tecnologia, quais sejam: a criao de uma nova instituio para
seu desenvolvimento; o carter intensivo da sua formao e a terminalidade como
objetivo final, direcionando os estabelecimentos de ensino criao de um nvel
intermedirio entre o tcnico de nvel mdio e o engenheiro para a prtica de atividades
de execuo e superviso no mercado de trabalho.
A nfase na oferta pblica dos cursos superiores de curta durao marca a ao
do MEC nos finais da dcada de 90, quando, em funo da LDBEN/96 e das
regulamentaes que a sucederam, os cursos superiores de curta durao passaram a
ser ofertados nas escolas da rede federal de educao profissional e tecnolgica e
estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo suas
especialidades, e conferiro diploma de Tecnlogo (BRASIL, 1997a, art. 10).
Analisando os momentos temporais em que ocorrem a proposta de adoo dos
cursos de formao de tecnlogos (1974) e os tecnlogos (1997), identificamos a
ocorrncia de emprstimos junto ao BID Contrato BR-0001/73, no valor de 16 milhes
de dlares e contrato BR-0247/97, no valor de 250 milhes de dlares para
financiamento da educao profissional brasileira176. Nesse sentido, parece ser evidente
a interferncia do Banco nos desgnios dessa modalidade educacional, como podemos
perceber nas suas intencionalidades e estratgias de financiamento.
Em alguns casos, se redefine o significado da educao prtica e
tcnica, oferecendo uma preparao explcita para o emprego e
escolhendo por um tipo de instruo acadmica com determinado grau
175
Projeto elaborado pelos Professores Joo Augusto Bastos (DAU), Ivo Matinazzo (DAU) e Octanny Silveira
da Mota (ITA)
176
Cf. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, 2001. p. 31
148
de concentrao em categorias ocupacionais amplas. Em outros, a

qualificao tcnica ou profissional impulsionada ao nvel pssecundrio. Este critrio ilustrado pelos projetos de Argentina e Brasil
aprovados em 1997 que dedicam um esforo considervel para criar um
sistema orientado pela demanda. A nova orientao proposta [...]
abandonar a velha linha das escolas tcnicas e explorar todas as novas
alternativas que extraem a preparao para ocupaes especficas da
instruo secundria acadmica. De acordo com este critrio, os
emprstimos do banco financiam a reforma da qualificao dentro do
contexto mais amplo da reforma da instruo secundria. Estes
emprstimos diferem, ento, dos concedidos conforme o modelo
baseado nas principais instituies de qualificao visto que se operam
dento dos parmetros do sistema escolar formal, freqentemente sob a
superviso do Ministrio da Educao. O critrio mais recentemente
aplicado na formao vocacional e tcnica est orientado estritamente
ao mercado. [...] Sobre a base do sucesso do programa Chile Jovem, o
BID tem se empenhado na expanso desta linha da qualificao que
orientada aos jovens desempregados e sem formao. Este tipo de
financiamento se baseia em dois conceitos fundamentais. O primeiro a
contratao competitiva da capacitao pelos desenvolvedores dos
programas (neste caso, os ministrios do trabalho) em vez da operao
direta dos programas. O segundo subscrever unicamente contratos
com os operadores que podem garantir que existe um emprego para
cada egresso ou que este poder contar com um estgio que durar o
mesmo que o programa de qualificao (BANCO INTERAMERICANO
DE DESARROLLO, 2001, p. 5 traduo e grifo nosso).
Alm de delinear a educao profissional exclusivamente ao mercado de trabalho,

inclusive no ensino ps-secundrio, o BID passa a agir diretamente no ensino regular.
Promove, ainda, o transplante para a educao brasileira, de um programa imposto a
outros pases, conforme consta dos dados analisados, o que ocorreu, sob a conivncia
do Ministrio da Educao do Brasil. Este, por sua vez, aceita a indicao do Banco de
que necessrio abandonar a forma com o que as antigas escolas tcnicas
desenvolviam o ensino profissional.
Para atendimento a esses preceitos, estrategicamente elaborados, o Governo
Federal inicia sua poltica de concesso, que culmina com a transformao das Escolas
Tcnicas e Agrotcnicas em CEFETs, com o objetivo de ministrarem, alm da educao
profissional de nvel bsico e tcnico, ensino superior para a formao de profissionais e
especialistas na rea tecnolgica, bem como a formao de professores para as
disciplinas de formao cientfica e tecnolgica (BRASIL, 1997c).
Dessa forma, concedeu-se um upgrade nas escolas tcnicas e agrotcnicas
transformando-as em instituies de ensino superior (CEFETs), porm com limitao de
atuao. Entretanto, para essa conquista, as escolas pretendentes deveriam cumprir a
poltica do governo de expanso da educao profissional via oferta, entre outras, de
cursos de nvel superior na rea tecnolgica.
149
Esses cursos, comumente chamados de superiores de tecnologia, que conduzem

diplomao de tecnlogos, diferentemente das demais formas de oferta de ensino
superior, encontravam-se vinculados SEMTEC, portanto, na estrutura do Ministrio da
Educao responsvel, poca, pela educao mdia e tecnolgica e no Secretaria
de Ensino Superior (SESU), responsvel pela educao superior. Alm dessa
caracterstica organizacional, as diretrizes do CNE/CES destacam a fixao da carga
horria mnima dos cursos de acordo com a rea profissional177 e a possibilidade de
serem organizados por mdulos que correspondam a qualificaes profissionais
identificveis no mundo do trabalho. [Donde] o concluinte de mdulos [...] far jus ao
respectivo Certificado de Qualificao Profissional de Nvel Tecnolgico (MINISTRIO
DA EDUCAO, 2002b, p. 344).
Esses tratamentos diferenciados dados aos cursos superiores de tecnologia
acabam por apontar a sintonia entre seus objetivos e os princpios de vinculao direta a
uma formao estritamente ligada a reas ou postos do mercado de trabalho, bem como
necessidade de dotar, aligeiradamente, os empreendimentos mercantis de mo-deobra qualificada para funes intermedirias entre o profissional tcnico e bacharel ou
engenheiro.
A partir do ano de 2004, com a promulgao do Decreto n 5.154/04, a educao
profissional recebe nova organizao e os cursos superiores de tecnologia passam a ser
considerados Cursos de Educao Profissional Tecnolgica de Graduao178. No
entanto, a vinculao SETEC permanece179, bem como as diretrizes curriculares
definidas pelo CNE180. No entanto, a partir do Decreto n 5.773, de 09 de maio de 2006,
estabelecido que o reconhecimento e a renovao de reconhecimento de cursos
superiores de tecnologia tero por base catlogo de denominaes de cursos publicado
pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2006a, art. 42).
O mesmo decreto prev a criao de uma nova organizao desses cursos, por
meio de um Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia que viria a ser
lanado em junho de 2006, objetivando disponibilizar
[...] sociedade um importante instrumento indutor da qualidade das
graduaes tecnolgicas no Brasil, configurando-se num marco
referencial para a oferta destes cursos. O Catlogo apresenta
denominaes, sumrio de perfil do egresso, carga horria mnima e
177
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO, 2001, p. 238

Cf. BRASIL, 2004a, art.1, inc. III.
179
A mudana de nomenclatura da Secretaria ocorreu quando da reorganizao do Ministrio da Educao.
Cf. Id., 2004b, art. 2, inc. II, item b.
180
Cf. Id., 2004a, art. 5
178
150
infra-estrutura recomendada de 98 graduaes tecnolgicas organizadas

em 10 eixos tecnolgicos. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2006c, p. 13)
Institui-se, assim, uma forma de agrupamento dos cursos de acordo com

determinadas reas profissionais estabelecidas no Catlogo, com o intuito de organizlos atravs da reduo do quantitativo de denominaes criadas, por cada instituio,
para cursos semelhantes.
Essa reorganizao dos cursos se estabelece a partir da aprovao do Catlogo
Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia pelo Ministro da Educao por meio da
Portaria n 10, de 28 de julho de 2006, que Aprova em extrato o Catlogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia (MINISTRIO DA EDUCAO, 2006a), e da
homologao do Parecer CNE/CES n 277, de 07 de dezembro de 2006, que d Nova
forma de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica de graduao
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2006b).
O Adotado
A implementao dos Cursos Superiores de Tecnologia, no CEFET-MG, como
apresentado anteriormente, ocorre no ano de 1995, por meio do Curso de Normalizao
181
e Qualidade Industrial, apoiado, segundo o Prof. Andr Luiz Gomes
, em pesquisa de
demanda realizada junto Federao das Indstrias de Minas Gerais FIEMG.

Analisando a poltica de criao dos cursos superiores de tecnologia no Brasil e
no CEFET-MG, especificamente, um dos entrevistados emite opinio no sentido de que
esses cursos representam uma tentativa de transposio de um modelo Europeu, mais
especificamente Italiano, os quais, em funo das caractersticas culturais do ensino
brasileiro, no se adaptam ao Brasil.
Esse curso de tecnlogo foi tentado, por vrias vezes, ser implantado
aqui. A idia inicial foi do Prof. Jos Joaquim182 quando, em visita Itlia,
ao Instituto Politcnico de Torino em 1974, quando a Fiat Automveis
vinha se instalar aqui e precisava produzir mo-de-obra para atend-la.
Havia na Itlia e tem, ainda, um curso chamado de Laurea Breve, que
equivale, em portugus ao curso que se denominou aqui, de tecnlogo.
Outra tentativa foi com os cursos de engenharia de operao que,
tambm, redundou num grande fracasso, porque no se sustenta em si
nos moldes que o ensino brasileiro. A transposio direta do Laurea
Breve para o Brasil no cabe, porque o aluno no teve nem formao
181
O Prof. Andr Luiz Gomes, ocupa o cargo de coordenador do curso de TNQI do CEFET-MG e conversou
conosco, informalmente, sobre a criao desse curso.
182
Como j mencionamos, o Prof. Jos Joaquim Francisco de Paula ocupou o cargo de Diretor Geral do
CEFET-MG no perodo de 08 de setembro de 1971 a 08 de setembro de 1974.
151
183
de quatorze anos
que ele teve na Europa nem maturidade fsica e
psquica para enfrentar o mercado de trabalho. O que ocorre que a
nossa sociedade extremamente jovem comparada com a sociedade
italiana e europia de maneira geral. Ento, isso faz com que a gente
tenha que colocar no mercado de trabalho, jovens com dezoito anos de
idade. (E10)
Sobre a criao dos Cursos Superiores de Tecnologia, focalizando o caso do

CEFET-MG, para um dos entrevistados esses cursos representam tanto o retorno aos
cursos de engenharia de operao do fim dos anos 70, quanto o atendimento demanda
de mercado.
Dentro da instituio, retornou aos cursos de engenharia de curta
durao que foram transformados em graduao e que ressurgiu quando
estava naquele movimento da qualidade total e a que montaram um
curso de tecnlogo de qualidade total e a que retornou essa
possibilidade. Acho que, provavelmente foi o movimento de um grupo de
pessoas que atuava na qualidade total que fizeram a proposta do curso
ligado demanda de mercado. (E09)
A expanso da oferta de Cursos Superiores de Tecnologia no CEFET-MG

acontece por meio da criao, no ano de 1999, do Curso de Radiologia, o qual, traz
consigo, segundo um dos entrevistados, o problema de se estabelecer em uma rea
distinta da tradio industrial do CEFET-MG e por ter sido criado sem envolvimento da
comunidade acadmica. O resultado foi que
a escola no se envolveu. Quem vai desenvolver aquele curso so as
pessoas que esto na base da pirmide. Se elas no criaram, elas no
se sentem co-responsveis. Alm disso, no caso da radiologia era uma
rea que falavam e pela minha percepo tambm, no era uma rea
que estava voltada para o que o CEFET tem de know-how. Era uma rea
mais voltada para a medicina e aqui no CEFET no tem nada prximo
disso. O que tem curso de equipamentos para a rea de sade, que no
caso a eletrnica especializada. O curso de eletrnica, a sade l
apenas um detalhe. (E04)
As dificuldades de desenvolvimento desse curso foram de toda ordem, desde a

sua criao deslocada da base de professores, passando pelos problemas de quadro
docente especfico por ser uma rea diferente das em que o CEFET-MG atuava.
Apesar de todas essas consideraes dos entrevistados, esses cursos
permaneceram ofertando vagas semestrais. O primeiro indcio de que mudanas nesse
panorama estavam por acontecer ocorreu com a aprovao, na 324 reunio do
183
De acordo com o entrevistado, o ensino na Itlia se d com oito sries de ensino fundamental, trs sries
que eles chamam de superiora e depois, trs anos que eles chamam de liceu ou perodo industrial. (E10)
152
Conselho Diretor, realizada em 19 de dezembro de 2005, do PDI do CEFET-MG, no qual

constava como meta n 2, para a rea da Educao Profissional e Tecnolgica,
transformar, progressivamente, os Cursos Superiores de Tecnologia no mbito da
Educao Profissional e Tecnolgica em Cursos Superiores de Graduao no mbito da
Educao Geral (CEFET-MG, 2006b, p. 52).
Pelas atas do Conselho de Ensino do CEFET-MG, o assunto referente citada
transformao j estava sendo discutido, com as coordenaes dos cursos, antes mesmo
da aprovao do PDI pelo Conselho Diretor. Consta das atas n 15 e 19, ambas de 2005,
quando da discusso do processo de reestruturao do curso de radiologia, a
interpelao dos conselheiros quanto aos procedimentos que estavam sendo adotados
pela coordenao do Curso Superior de Tecnologia em Radiologia para a efetivao da
transformao desse curso em Engenharia Clnica. Um dos conselheiros sugeriu que
fosse adicionado ao parecer um questionamento coordenao do curso sobre como
estavam os trmites do processo com relao transformao do curso de Tecnologia
em Radiologia em Engenharia Clnica (ATA DA 15 REUNIO DE 2005, 2005d, linhas
129-132). Essa solicitao reiterada pela Cmara de Ensino de Graduao do
Conselho de Ensino, em reunio realizada no dia 29 de setembro. (ATA DA 19
REUNIO DE 2005, 2005e, linhas 68-70)
No entanto, todo esse movimento se materializa de forma abrupta, quando os
conselheiros do Conselho de Ensino, analisando o processo de criao de um novo curso
superior de tecnologia numa das unidades do CEFET-MG, resolvem deliberar pela no
aprovao do curso em questo, bem como de quaisquer outros que porventura sejam
propostos para essa
modalidade de ensino
superior. Estabelecem, ainda,
transformao dos atuais cursos superiores de tecnologia em cursos de bacharelado,

baseando suas argumentaes na, j citada, meta n 2 do PDI. (CEFET-MG, 2006c)
Dessa forma, encerra-se o curto ciclo da oferta de cursos superiores de tecnologia
no CEFET-MG, que durou apenas onze anos, apesar da poltica de expanso dos cursos
superiores de tecnologia. Pela analise das entrevistas no nos parece ser essa a idia do
CEFET-MG frente s polticas de expanso do ensino superior na rea tecnolgica. Na
opinio de um dos entrevistados, o curso superior de tecnologia se constitui, apenas,
numa das possibilidades de oferta de ensino de graduao, portanto, cabe s escolas, a
partir de sua autonomia, a escolha do curso de acordo com o projeto institucional.
Outro entrevistado utiliza-se das opes presentes nos documentos legais para
justificar que o CEFET-MG adota as polticas do Governo Federal, no entanto, escolhe
153
dentre aquelas que vo ao encontro do projeto institucional, independentemente das

prioridades do MEC/SETEC.
Ns [o CEFET-MG] como estratgia de gesto, definimos focar a oferta
do ensino, [...] na graduao, em cursos de engenharia. Ento, por uma
questo de foco e para resolver um problema interno, ns colocamos em
extino os dois cursos superiores de tecnologia. (E15)
Nesse sentido, ressurge a questo das opes como garantia do exerccio da

autonomia institucional. Bobbio ao inferir condies mnimas para a concepo de
democracia apregoa ser preciso que aqueles que so chamados a decidir [...] sejam
colocados diante de alternativas reais e postos em condies de poder escolher entre
uma e outra (2002, p. 32).
A partir dos dados empricos pudemos certificar que, internamente, no CEFETMG, os cursos superiores de tecnologia no encontraram base de sustentao e de
ampliao. A opo foi ofertar cursos superiores de bacharelado e engenharia,
revelando-nos que os conselheiros do Conselho de Ensino do CEFET-MG deliberaram
pela no adoo da poltica de manuteno e expanso da oferta dos cursos superiores
de tecnologia requerida pelo Governo Federal, a partir do decreto n 5.154/04.
A partir dessa constatao, um novo desafio foi gerado: quais fatores
influenciaram a deliberao dos conselheiros? Entendemos que essa pergunta assume
um papel importante para tentarmos entender a lgica do pensamento daqueles
conselheiros, membros do Conselho de Ensino do CEFET-MG, no perodo de 2004 a
2006, frente s polticas governamentais para a educao profissional e tecnolgica.
Analisando as atas em busca dos fatores ou motivaes dos conselheiros em
favor da deliberao pela no-implementao da poltica do Governo Federal, poucas
informaes foram encontradas. Porm, analisando as entrevistas, percebemos fatores
nos parecem dar sustentao deliberao do Conselho de Ensino do CEFET-MG.
Um dos entrevistados direciona seu foco para a dualidade como fator justificante
para a extino desse tipo de curso. Seu entendimento de que a diversificao das
formas de oferta de ensino superior de graduao vincula-se a partir da diviso social de
classes, sendo os de formao plena para aqueles que tm opo e os de formao
curta para os sem opo184.
184
Resgatamos os termos opo e sem opo, utilizados por Vieira (2007, p. 72) e j referenciados nesse
trabalho, quando a autora distinguiu os tipos de escolas de acordo com os seus destinatrios.
154
O curso de tecnlogo sempre significou a dualidade do ensino superior.

Ento, um curso de graduao ofertado de um determinado jeito para um
tipo de sociedade e os de graduao plena para outro. [...]. Eu acho que
a opo das pessoas tem que ser independente da sua origem de
classe. Eu acho que essa a verdadeira democratizao. [...]. Acho que
se ele tivesse essa slida formao, essa educao boa desde os
primeiros anos, provavelmente na hora que fosse optar, no o faria para
o curso de tecnlogo. Ento, a condio e a trajetria de vida deles
que fazem determinadas pessoas verem o curso de tecnlogo como uma
opo. (E09)
No mesmo sentido, porm com outra conotao de dualidade, agora direcionada

conseqncia da formao, um dos entrevistados entende que a deciso do Conselho
de Ensino foi acertada, pois a formao desse profissional vai ser diferenciada em
relao aos demais, que concluram cursos superiores nas modalidades tradicionais de
bacharelado e de engenharia.
Esse tecnlogo, na realidade, um profissional que fica com uma
formao entre o tcnico e o curso superior. Ento, porque o CEFET vai
oferecer uma coisa mais ou menos? Se temos condio de oferecer uma
coisa boa, ento vamos oferecer essa coisa boa e incentivar o pessoal a
fazer um curso bom ao invs de uma coisa mais ou menos. O salrio vai
ser mais ou menos porque tem que intermediar entre os dois; o
reconhecimento mais ou menos porque vai ficar entre os dois. Ento,
para que fazer isso? (E11)
Complementarmente ao fator da dualidade, entendemos que o da terminalidade,

expresso por dois outros entrevistados, apresentaram-se como fatores determinantes
para o processo de extino e, por conseqncia, o no atendimento poltica do
Governo Federal, de manuteno dos cursos de formao de tecnlogos.
A anlise das entrevistas possibilitou indicar o fator terminalidade sob diversas
formas. Em uma dessas, esse fator exposto como uma restrio velada, mas no
escrita, para o prosseguimento dos estudos em nveis mais avanados de ps-graduao
stricto sensu, num retorno poltica da dcada de 70 de dissociao dos cursos
superiores de curta durao dos ambientes universitrios. Esse fator descrito por um
dos entrevistados ao comentar sobre os motivos que, em seu entendimento, levaram o
CEFET-MG a tomar a deciso da extino dos cursos, pois
sempre chegavam para a gente para dizer que o aluno tinha passado
para o mestrado tal e como tinha curso de tecnlogo no era aceito.
Ento a, talvez o esforo que o CEFET estava tendo de formar um aluno
e ele ficar restrito a um campo de trabalho que gerou esse tipo de
deciso. (E04)
155
Nessa mesma linha de entendimento, outro entrevistado exprime sua opinio no

sentido da iluso que o tecnlogo traz aos alunos por ser considerado como curso
superior, porm sem fornecer as condies necessrias ao prosseguimento de estudos
em funo da falta de base de conhecimentos gerais para lograr este intento.
Acho que dizer s pessoas que o tecnlogo um curso superior uma
mentira, por que a pessoa que entra num tecnlogo desses, ela acha
que vai ter curso superior e vai poder fazer mestrado e doutorado e no
vai, porque no vai ter base para um estudo mais avanado. Isso que eu
acho errado. (E02)
A partir da anlise dos dados outro fator preponderante surgiu para a deliberao
pela no continuidade da oferta do tecnlogo no CEFET-MG, a formao rpida ou, em
outras palavras, o aligeiramento da formao dos alunos. Este, por sinal, permeou todos
os demais fatores j apresentados.
Contribui para a anlise a indicao de um dos entrevistados de que
o problema maior que vejo no tecnlogo essa formao rpida das
pessoas s para a parte tcnica, de aplicao imediata, sem dar
fundamentos para formar um profissional com viso mais ampla, com
condies de ter um espao mais amplo para atuar. Ento pensei o
seguinte: mais uma modalidade meio perdida e que achei que era
melhor acabar. [...] o tecnlogo no conseguiu se configurar nesse
tempo todo. Ento porque no tem espao para ele aqui dentro. (E03)
Todas essas motivaes imbricadas na deciso do Conselho de Ensino do

CEFET-MG em extinguir os cursos superiores de tecnologia, e focar a oferta de ensino
superior por meio de cursos superiores de bacharelado e de engenharia se traduzem em
manifestao de discordncia ao objetivo velado daqueles cursos. Frigotto, Ciavatta e
Ramos, ao analisarem as caractersticas dos cursos superiores de tecnologia e seus
vnculos com uma poltica de pases com economia dependente e consumidor de
tecnologias importadas, recorrem aos objetivos que Ramos descreve como aqueles
decorrentes da poltica de manuteno dos cursos para formao de tecnlogos.
[...] poltica de capacitao de massa, barateamento dos cursos
profissionalizantes, adequao e atendimento s necessidades do
mercado de trabalho, criao de aminhos alternativos s universidades,
e, finalmente, o no-aniquilamento da necessria camada de tcnicos
adequados ao processo de reestruturao produtiva. (1996 apud
FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 48)
156
Percebemos, assim, que o conjunto desses fatores criou um arcabouo propcio

deliberao pela extino desses cursos, materializando um desejo enclausurado dos
conselheiros que compunham, naquele perodo, o Conselho de Ensino.
Concluso do Captulo III
Nossa investigao buscou, inicialmente, identificar, atravs das atas e resolues

do Conselho de Ensino do perodo de 2004 a 2006, quais os programas e projetos de
Educao Profissional e Tecnolgica permearam as pautas das reunies do conselho.
Dessa investigao aproximamo-nos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio - Integrado; do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA e da Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia
Tecnlogos. Incorporamos, ainda, investigao, por indicao da banca de qualificao,
o estabelecimento, pelo Governo Federal, em novembro de 2003, do processo de Eleio
Tecnolgica. Sendo assim, fomos instados a expandir, tanto o recorte temporal, quanto
os objetos de pesquisa e, por conseqncia, o conjunto de documentos analisados, bem
como as instncias de deliberao colegiada do CEFET-MG.
Em seguida apresentamos, quais desses programas tiveram parecer favorvel
para adoo, pelo Conselho de Ensino do CEFET-MG e, no caso da eleio direta, pelo
Conselho Diretor do CEFET-MG, por ser este o rgo institucional responsvel por
deflagrar o processo de escolha, pela comunidade escolar, do nome a ser indicado ao
Ministro de Estado da Educao para o cargo de Diretor-Geral. (BRASIL, 2003, art. 2)
Assim sendo, identificamos que os projetos e programas adotados foram: Eleio
Tecnolgica e a implementao de cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio Integrada ao Ensino Mdio Integrado. No caso do Programa Nacional de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA, este foi inicialmente adotado, mas em
seguida extinto, pela sua transformao em integrado noturno, disforme da concepo
pedaggica e da faixa etria de atendimento ao Programa. Quanto manuteno da
oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia Tecnlogos, a deliberao do Conselho de
Ensino se constituiu em no adoo da poltica do MEC/SETEC. Ao esta, materializada
pela extino da oferta dos cursos em desenvolvimento, ao mesmo tempo em que se
157
proibiu a de outros na mesma modalidade. A opo do CEFET-MG para oferta da

educao superior direcionou-se, portanto, para os cursos de bacharelado e engenharia.
Aps essas identificaes, estabelecemos uma comparao entre o que estava
previsto nos documentos legais, inseridos como polticas pblicas e os fatores que
influenciaram os conselheiros do Conselho de Ensino nas deliberaes pela adoo ou
no dos programas e projetos, constituindo-se em polticas da instituio.
As investigaes para atendimento a esse objetivo instaram-nos a pesquisar em
duas frentes. Por um lado, as legislaes, os pareceres e resolues do Conselho
Nacional de Educao e os diversos documentos da Secretaria de Educao Tecnolgica
do Ministrio da Educao e por outro, as resolues e atas dos Conselhos de Ensino e
Diretor, bem como as entrevistas com os conselheiros e dirigentes do CEFET-MG. Ao
primeiro conjunto de documentos pesquisados, denominamos de Proclamado e ao
segundo, de Adotado.
A partir de ento, buscamos identificar e analisar em cada programa e projeto,
diretrizes, objetivos e aes das polticas governamentais e fatores que influenciaram nas
deliberaes dos conselheiros para formulao das polticas da instituio. Para tanto,
elencamos algumas aes que continuaram durante o governo Luiz Incio Lula da Silva:
a manuteno por 35 (trinta e cinco) meses, desde a sua posse, da

vigncia da Lei n 9.649/98 que conteve a expanso da rede federal de
educao profissional185;
a permanncia das diretrizes, objetivos e formas de oferta da educao

profissional concebidas a partir do Decreto n 2.208/97, apesar de sua
revogao como documento legal, dando continuidade ao processo de
aproximao da educao profissional ao mercado de trabalho;
o estabelecimento de algumas polticas fragmentadas, pulverizadas e com

pouco ou nenhum dilogo precedente;
a continuidade de polticas que atribuem apenas ao Conselho Diretor, de

forma compulsria, o espao de participao da sociedade, do poder
pblico e da comunidade acadmica nas deliberaes das escolas da rede
federal;
o fomento do processo de escolha dos dirigentes das escolas da rede

federal de educao profissional, estabelecendo eleies diretas.
185
O perodo de 35 (trinta e cinco) meses situa-se entre a posse do presidente Luiz Incio Lula da Silva, em
01 de janeiro de 2003 e a retomada da possibilidade da expanso da rede federal de educao
profissional em 18 de novembro de 2005, em funo da sano da Lei n 11.195 que d nova redao ao
158
Como parte dessa poltica, o CEFET-MG deliberava na seguinte direo:
estabelecimento de parcerias para a expanso da oferta de cursos,

principalmente, no interior do estado de Minas Gerais;
priorizao da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio integrados ao

ensino mdio, ministrada no interior de um mesmo estabelecimento de
ensino e destinada a todos os jovens e adultos aptos aos processos
educacionais, combatendo, assim, a estrutura permissionria da dualidade
presente na educao brasileira;
conteno da categorizao da educao tcnica de nvel mdio e

superior, atravs de programas e projetos que objetivam o mesmo fim, no
entanto, pulverizam recursos humanos, materiais e metodolgicos;
preservao dos processos educacionais contra os condicionantes do

mercado de trabalho, quando este visa o aligeiramento e formao
especfica, como forma de explorao do cidado/trabalhador;
garantia da oferta de ensino pblico, gratuito e de qualidade, que propicie

ao educando, o prosseguimento de estudos em nveis ulteriores e sua
insero no mundo do trabalho atravs da formao profissional;
consolidao da implementao dos princpios de gesto democrtica da

instituio, atravs da descentralizao administrativa, da expanso dos
espaos de participao da comunidade acadmica na formulao,
execuo
acompanhamento
dos
processos,
bem
como
da
democratizao do acesso dos diversos segmentos a esses rgos

consultivos e deliberativos.
Esses fatores representam as razes das controvrsias entre o proclamado e o

adotado pelo CEFET-MG e nos levam a perceber que h uma distncia considervel
entre os formuladores das polticas pblicas e as bases da instituio que promovem sua
execuo. Assim sendo, as instituies de ensino pblicas que se organizam em rgos
colegiados, democraticamente representados, com a devida liberdade de expresso e
cujas deliberaes so acatadas e executadas pela administrao central, acabam por
exercer sua
autonomia
garantida
em lei para
adequarem os determinismos
governamentais em polticas da instituio possveis de serem executadas.

o
5 do art. 3o da Lei no 8.948, de 8 de dezembro de 1994, inserido pela Lei n 9.649/98, a qual promovia
conteno expanso.
159
CONSIDERAES FINAIS
A atuao do Conselho de Ensino do CEFET-MG, na adoo dos programas e
projetos de Educao Profissional e Tecnolgica provenientes do MEC/SETEC, nos
anos de 2003 a 2006.
O objetivo central que norteou nossa investigao foi o de compreender a atuao

do Conselho de Ensino do CEFET-MG, na adoo dos programas e projetos de
Educao Profissional e Tecnolgica provenientes do MEC/SETEC, num dado espao
temporal.
Preliminarmente, nossa opo foi por manter rigidez quanto temporalidade da
investigao. No entanto, a identificao, atravs da contribuio de vrios autores, de
caractersticas marcantes da educao profissional no perodo, instigou-nos retroagir no
tempo, em busca de seus marcos iniciais. Retroagimos ano a ano, reforma a reforma,
empreendendo anlise criteriosa dos respectivos documentos legais e imprimindo-lhes
novas leituras, at chegarmos ao marco zero da educao profissional brasileira, o ano
de 1549, data da chegada dos primeiros jesutas ao Brasil.
Para desenvolvimento do primeiro captulo, estabelecemos como questes
norteadoras: quais as caractersticas histricas do ensino profissionalizante e dos
processos de gesto predominantes nas polticas de Educao Profissional e
Tecnolgica? E, de que forma se estabeleceu o jogo de interesses e de foras na
formulao das polticas de Educao Profissional e Tecnolgica?
A partir da, procuramos traar uma periodizao dos processos educacionais
brasileiros com o foco direcionado ao conjunto de nossa investigao, o qual diz respeito
educao profissional e tecnolgica e aos processos democrticos das instituies do
sistema federal, que ministram essa modalidade educacional, com nfase no CEFETMG, na condio de campo de pesquisa.
O primeiro perodo (1549 a 1908) caracteriza-se por iniciativas governamentais
que agem no sentido da consolidao dos processos educacionais como instrumentos de
classificao social, destinando formao tcnica classe econmica, poltica e
socialmente inferior e formao geral acadmica classe dominante.
O segundo perodo (1909 a 1936) inicia-se com a determinao da criao das
Escolas de Aprendizes Artfices em dezenove capitais brasileiras, sob a responsabilidade
do Governo Federal, atreladas Secretaria de Negcios da Agricultura, Indstria e
Comrcio, portanto, fora do processo educacional regular. No entanto, tanto a
160
terminalidade, quanto a dualidade, caractersticas dos anos anteriores so mantidas,

reforadas e prescritas por um decreto restritivo ao prosseguimento de estudos para os
formandos naqueles estabelecimentos. Nesse perodo ocorrem seis reformas, mas
somente em 1930, as Escolas de Aprendizes Artfices so incorporadas s polticas
educacionais a partir de sua vinculao ao Ministrio da Educao e Sade Pblica.
O terceiro perodo (1937 a 1977) caracterizado por vrias mudanas na
nomenclatura das escolas, que iniciam sob a denominao de Escolas de Aprendizes
Artfices, passam a Liceus Industriais e finalizam essa etapa como Escolas Tcnicas
Federais. Os principais marcos regulatrios so: a lei orgnica do ensino industrial e sua
reorganizao; a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, bem como a Lei de
Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus. O cenrio at ento retratado, comea
a se modificar a partir de 1959, quando da reorganizao do ensino industrial. Aos
formandos concedida a possibilidade de prosseguimento dos estudos em graus
ulteriores ao secundrio e princpios de colegialidade e de democratizao da gesto so
implementados nas escolas federais atravs da criao dos conselhos de representantes
e de professores. As mudanas continuam em 1971 com a primeira tentativa de quebra
do dualismo acentuado da educao brasileira que vitimava o ensino profissional. Para
atendimento a esse objetivo, e ao acordo MEC/USAID, o Governo Federal fora a
expanso da formao profissional por meio da profissionalizao compulsria a todos os
alunos que freqentam os cursos de ensino de 2 grau. No entanto, o CFE frustra essa
inteno, em 1982, ao dissociar o ensino de 2 grau da formao profissional.
Administrativamente, as escolas da rede federal retrocedem, em funo da extino dos
Conselhos de Representante e de Professores e da retomada do poder decisrio aos
Diretores Gerais, que sua vez volta a ser escolhido e nomeado pelo Ministro da
Educao e Cultura.
O quarto perodo (1978 a 1995) caracteriza-se pela elevao do status de
algumas escolas tcnicas federais categoria de Instituies de Ensino Superior, sob a
denominao de Centros Federais de Educao Tecnolgica, para atendimento ao
acordo MEC/BID de implementao de Centros de Educao Tecnolgica, por meio da
oferta de cursos tcnicos e ps-secundrios. Aproveitando o acordo, e objetivando
satisfazer ao apelo social por cursos superiores, entendidos pela populao como
propulsores do status social, o governo implanta nesses Centros, recm transformados, e
no Centro de Educao Tecnolgica da Bahia, cursos superiores de curta durao,
primeiramente, o de Engenharia de Operao e, depois, denominados de Tecnlogos.
Nesse perodo, percebemos um movimento de retomada dos processos democrticos
161
advindos das manifestaes populares intitulado Diretas J, bem como da conquista

dos educadores publicistas com a insero do princpio da gesto democrtica na
educao na Constituio Federal de 1988. Na contramo dessas conquistas, o Governo
Federal no reedita a colegialidade prevista em 1959 e determina a criao de apenas
um rgo de deliberao coletiva, o Conselho Diretor. E mais, determina a elaborao,
num primeiro momento, de uma lista sxtupla e, em seguida de uma lista trplice para
deliberao final do Ministrio da Educao, quanto participao da comunidade
acadmica na escolha dos diretores, apenas admite-a. Aes que se constituem num
claro movimento de autoritarismo e fora, com vistas subordinao dos dirigentes aos
programas governamentais. O final desse perodo caracterizado pela cefetizao das
escolas tcnicas e agrotcnicas, tendo como nico requisito a oferta de Cursos
Superiores de Tecnologia Tecnlogos.
O quinto e ltimo perodo apresentado (1996 a 2006) inicia-se com a promulgao
de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em relao gesto
democrtica da educao, prevista na Constituio, ela se mantm, mas continua
exclusiva educao pblica, demonstrando a influncia, e o poderio, dos privatistas na
formulao das polticas pblicas. No tocante educao profissional, a LDBEN/96 traz
um captulo especfico para tratar dessa modalidade, no entanto, generaliza e
superficializa seu contedo, como forma de garantir uma regulamentao de acordo com
os desgnios do Governo Federal. A primeira ao concreta ocorre com a edio do
Decreto n 2.208/97 e da Portaria 646/97 que determinam a separao entre o ensino
mdio e o profissional e concede recursos, via novo contrato com o BID, por meio do
PROEP, com o condicionante de que as escolas promovam as reformas determinadas. O
processo de reivindicao pelo retorno da integrao entre os ensinos ganha fora
poltica e faz parte do programa de governo do ento candidato a presidncia, Luiz Incio
Lula da Silva. Chegamos, assim, ao nosso perodo de anlise, subsidiado por todo esse
processo educacional e de gesto das escolas da rede federal brasileira que ofertam
educao profissional e tecnolgica. O movimento inicial em direo a essas escolas, no
primeiro mandato do governo Lula a criao de espaos de discusso e de grupos de
trabalho para encaminhamento de propostas para reorganizao da educao
profissional e tecnolgica. Decorre desse trabalho a implementao da eleio direta e
paritria entre os segmentos da comunidade escolar para a escolha do diretor geral nas
escolas da rede. A ao seguinte a (re)reforma da educao profissional e tecnolgica
que se materializa pela edio do novo decreto, o 5.154/2004. A novidade ficou por conta
do retorno da integrao entre a formao geral e profissional em um mesmo e nico
162
curso. Garantida a coexistncia de vrias formas, cada escola faz autonomamente sua
opo de acordo com seus objetivos e interesses.
No perodo de quatrocentos e cinqenta e oito anos, indicamos a existncia de um
eixo estruturante da educao profissional brasileira, a qual conjuga caractersticas
histricas e jogo de interesses e de foras na formulao das polticas de Educao
Profissional e Tecnolgica, quais sejam, a) a dualidade que ora se materializa nos
estabelecimentos de ensino e ora no prprio ensino profissional, relegando-o a um ensino
acessrio desconexo do regular no sentido da elevao do nvel de escolaridade e a sua
destinao; b) o assistencialismo social; c) a mediao das disputas entre publicistas e
privatistas pela hegemonia dos desgnios da educao profissional. Aqueles a entendiam
como formao de cidados e estes como qualificao de mo-de-obra; d) a interferncia
de organismos internacionais e de financiamento (USAID e BID) nos seus objetivos e
concepes; e) centralizao das decises por meio da negao expanso da
colegialidade e participao da comunidade escolar nas decises das polticas da
instituio; f) adoo da poltica de concesso, para implementao das polticas de
governo e g) vinculao e dependncia ao mercado de trabalho.
No captulo segundo procuramos nortear nossa investigao a partir das
seguintes questes: Em que medida a estrutura organizacional do CEFET-MG favorece a
adoo de mecanismos de gesto democrtica? Quais os segmentos que compem o
Conselho de Ensino e como so estabelecidos os mecanismos de consulta e de
comunicao entre os Conselheiros e seus representados?
Para esse fim, apresentamos a trajetria do CEFET-MG, desde o incio de suas
atividades em 1910, na condio de Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais, at
o ano de 2006, j consolidada como Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais, e objetivando sua transformao em Universidade Tecnolgica Federal.
Utilizamos da mesma periodizao do captulo anterior em funo de as trajetrias do
ensino profissional e do CEFET-MG inter-relacionarem-se e, por vezes, confundirem-se,
pela vinculao, nessa pesquisa, de ambos, ao mesmo sistema de ensino.
A marca inicial do primeiro perodo (1909 a 1936) a criao da EAA-MG para
atendimento aos desprovidos de fortuna, por meio da oferta de ensino de ofcios
manuais, primrio e de desenho. Como se no bastassem essas caractersticas
historicamente concebidas de um ensino dual, a vinculao da escola ao Ministrio dos
Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio oficializa a dualidade do prprio
estabelecimento de ensino, ao ser criado fora do sistema formal de educao, sob a
responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Situao superada
163
somente em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, para onde
se deslocaram todas as escolas sob a responsabilidade do Governo Federal. Nesses
vinte e oito anos, a administrao da EAA-MG exercida por, apenas, trs diretores, que
ocupam o cargo de diretor geral, por livre escolha do Presidente da Repblica, inexistindo
critrio especfico para seu provimento.
O segundo perodo (1937 a 1977) constitui-se por (in)tensas transformaes no
ensino profissional e, por conseqncia, na prpria estrutura organizacional das escolas.
No contexto dessas mudanas, a EAA-MG transformada em Liceu Industrial de Minas
Gerais, depois em Escola Industrial de Minas Gerais, em seguida Escola Tcnica de Belo
Horizonte e finda o perodo como Escola Tcnica de Minas Gerais. Esse movimento
ocorre em par e passo com a evoluo dos nveis de ensino ofertados. Passa-se, assim,
da oferta de ensino de ofcios manuais integrao da formao profissional com o
ensino primrio e em seguida com o ensino secundrio, finalizando o perodo, oferta,
concomitantemente a este ltimo, o ensino de nvel superior de curta durao,
denominado poca de engenharia de operaes. Administrativamente, esses quarenta
anos reproduziram nas escolas, a prpria (des)organizao da poltica brasileira.
Inicialmente, o perodo reflete, no Liceu Industrial de Minas Gerais, mesmo que
tardiamente, os suaves contornos de democratizao do acesso ao cargo de diretor,
previstos em 1918. A criao dos Conselhos de Representantes e de Professores,
atribuindo aos primeiros, a administrao escolar, inclusive a nomeao do diretor
geral186 e aos segundos, a deliberao das questes didtico-pedaggicas, ocorrida em
1959, implementa os primeiros mecanismos de gesto democrtica nas escolas da rede.
Em razo dessas caractersticas, entendemos ser esse o simbolismo da gesto
democrtica da educao, consagrado como princpio constitucional em 1988. No
entanto, em 1974, o Governo Federal revoga essas possibilidades de democratizao
das escolas, retornando o poder interno absoluto ao diretor geral, extingue os dois
conselhos e vincula ao Ministrio da Educao e Cultura a escolha e nomeao do
dirigente.
O perodo seguinte (1978 a 1995) marcado pela transformao da Escola
Tcnica de Minas Gerais em Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais.
Conquista o status de Instituio de Ensino Superior e por conseqncia a possibilidade
e a misso de ofertar cursos em nvel de ensino de 2 grau tcnico, licenciaturas,
graduao e ps-graduao. Esse perodo pr-LDBEN/96 profcuo para o ensino do
186
A funo do diretor geral se limitava presidncia do Conselho de Professores e execuo das

diretrizes estabelecidas pelo Conselho de Representantes.
164
CEFET-MG em funo do exposto e, tambm, do projeto elaborado pelo Governo

Federal que visava expanso do ensino tcnico via implantao de unidades dos
CEFETs no interior. Em relao ao ensino, portanto, o perodo extremamente
vantajoso para o CEFET-MG. Administrativamente, o CEFET-MG, condizente com os
movimentos de luta em favor da insero de mecanismos de gesto democrtica, prope,
no regimento interno, a criao de outros trs rgos colegiados para a formulao,
acompanhamento e controle das polticas de ensino. Constitui-se, assim, em conjunto
com o Conselho Diretor, a estrutura colegiada inicial do CEFET-MG. A participao da
comunidade acadmica nos destinos da escola configura-se como marca institucional do
perodo, que se caracteriza pela deciso do Conselho Diretor, no ano de 1987, por ouvir,
por meio do voto, professores, tcnicos administrativos e alunos, com o objetivo de
subsidiar a elaborao da lista sxtupla a ser encaminhada ao Ministro da Educao e
Cultura, para a escolha do diretor geral. Essa ao institucional, de aparentes
conseqncias positivas, revelou-se negativa, graas interferncia do MEC na
nomeao do 2 colocado no processo sucessrio ocorrido no ano de 1991. A ao do
Ministro pode ser interpretada, em funo de suas caractersticas, por um lado como uma
demonstrao de fora e poder perante a comunidade acadmica e, por outro, como
mostra de submisso somente ao Governo Federal, a quem cabia o poder de decidir
sobre o mandato dos diretores indicados, como forma de controle e garantia de
atendimento s polticas governamentais.
O perodo seguinte (1996 a 2006) inicia-se, para a organizao do ensino do
CEFET-MG, sob o reflexo da expanso verticalizada dos nveis de ensino ofertados pela
instituio, bem como do aumento do nmero de vagas nos processos seletivos em
funo, principalmente, das unidades do interior. A LDBEN/96 o marco legal do
perodo, na qual a educao profissional inserida como captulo especfico, porm,
representando somente uma carta de intenes no aguardo de sua regulamentao. Os
seis anos seguintes so traumticos para o CEFET-MG devido a sua perda de identidade
provocada pela ruptura do processo histrico da escola, com o fim da possibilidade de
oferta do ensino integrado, determinada pela regulamentao da educao profissional.
Esse sentimento vai mexer com as estruturas organizacionais do CEFET-MG,
posicionando-se, de um lado, a comunidade acadmica e, de outro, o corpo diretivo da
instituio, pressionado pelo Estado no sentido de implementao da reforma. O auge de
sua implantao (1999) coincide com o processo sucessrio para escolha dos
conselheiros do Conselho de Ensino e do diretor geral. Novamente o MEC interfere na
deciso da comunidade acadmica e reconduz o diretor geral, apesar de aquele ter
165
alcanado o terceiro lugar na preferncia do conjunto de professores, tcnicosadministrativos e alunos. Esse presente do Ministro em funo do apoio reforma se
complementa com a liberao de recursos para o CEFET-MG por meio do PROEP. A
conjugao das turbulncias do ensino e administrao provoca uma crise institucional
sem precedentes. No entanto, dessa convulso que o Conselho de Ensino se fortalece
e, ao lado do Conselho de Professores, representam o locus de participao efetiva da
comunidade acadmica nos destinos da instituio. A ilegitimidade interna da
administrao central constituiu-se ponto chave para que o Conselho de Ensino se
fortalecesse e se estabelecesse, de fato, na condio de formulador das polticas
educacionais do CEFET-MG187. Esse cenrio permanece sob os mesmos princpios at o
fim no governo Fernando Henrique Cardoso. Nesse contexto que se inicia nosso
perodo investigativo (2003-2006). Enquanto o MEC/SETEC discute nova proposta de
(re)regulamentao da educao profissional, o CEFET-MG se prepara para mais um
processo sucessrio para o cargo de diretor geral. O respeito do Ministro da Educao,
demonstrado pela nomeao do candidato mais votado no processo de consulta
comunidade acadmica, era o prenncio de que as turbulncias no ensino e na
administrao poderiam estar chegando ao fim. Administrativamente, o CEFET-MG
mantm sua caracterstica histrica na criao de espaos decisrios especficos para
suas atividades fins, valorizando a participao dos segmentos da comunidade
acadmica nas deliberaes das polticas da instituio. O passo seguinte do Governo
Federal fundamental para a concretizao dessa participao e do compromisso de
atendimento s decises da coletividade institucional. Ao estabelecer a eleio direta e a
paridade de votos entre os segmentos da comunidade acadmica, garante a nomeao
do diretor escolhido democraticamente, ao mesmo tempo em que refora a participao
equnime de professores, tcnicos-administraivos e alunos. A diretoria geral recmempossada submete aos rgos colegiados o Plano de Desenvolvimento Institucional 2005-2010 como balizador das aes da instituio, bem como prope a reorganizao
do CEFET-MG, nos moldes da estrutura gestora das universidades, tendo em vista seu
objetivo de transformao em Universidade Tecnolgica. Nesse mesmo sentido de
organizao, o Conselho Ensino conquista a partir da delegao do Conselho Diretor,
novas atribuies. Consolidando aquele, como rgo formulador das polticas de ensino,
pesquisa e extenso.
187
Pois, de direito o Conselho Diretor, no entanto, tendo como presidente o prprio diretor geral, sua funo
foi sendo minimizada.
166
Diante desse cenrio, percebemos que a estrutura organizacional do CEFET-MG,

montada diante da perspectiva de privilegiar a participao da comunidade acadmica
nas decises da instituio, de acordo com cada nvel de ensino e de atividade ofertada,
favorece plenamente a adoo de mecanismos de gesto democrtica, pois busca por
meio de debates e embates no interior de seus conselhos, a formulao de polticas da
instituio que contribuem para a implementao das polticas do sistema federal de
ensino. No exerccio de sua autonomia, os rgos colegiados do CEFET-MG, por vezes,
agem, tanto naquele sentido, quanto no da superao de algumas concepes
deformadas do pensamento institucional de educao pblica, gratuita, de qualidade e
permeada por amplos mecanismos de gesto democrtica, nos quais as autonomias
administrativa, financeira e pedaggica representam o ponto central.
Quanto composio do Conselho de Ensino, apresentamos que ela se d,
exclusivamente, pela comunidade acadmica e de forma representativa, porm com
primazia participao do segmento docente comparativamente aos segmentos tcnicoadministrativos e discentes. Essa representatividade gestada de trs maneiras
diferentes: representantes dos segmentos em geral, dos conselhos hierarquicamente
inferiores e do segmento docente e discente de acordo com os nveis de ensino ofertados
pela instituio. No entanto, independentemente do segmento, a composio se
estabelece por meio de eleio direta pelos seus pares. A interlocuo com os
representados para a tomada de decises e prestao de contas de sua atuao ocorre
assistematicamente e informalmente, exceto para os representantes de conselhos
hierarquicamente inferiores, que acompanham as deliberaes daqueles conselhos e a
estes prestam contas, quando o assunto diz respeito ao segmento representado.
A exclusividade de representao da comunidade acadmica no Conselho de
Ensino foi alvo de nosso questionamento nas entrevistas. Pudemos identificar que a
maior parte dos conselheiros entende que, por se tratar de um conselho essencialmente
tcnico, a representao da comunidade externa no traria ganhos para a instituio,
pelo
contrrio,
poderiam
representar
decises
inacertadas
em
funo
do
desconhecimento do processo dirio desenvolvido na instituio. H, a, uma contradio

dessa justificativa em funo do papel assumido pelo Conselho de Ensino de formulador
das polticas educacionais.
De toda forma, apesar dos problemas descritos, os dados empricos nos indicam
que o CEFET-MG destaca-se pela colegialidade das decises com participao dos
segmentos diretamente envolvidos e que sua administrao constitui-se em gesto
colegiada representativa. Sendo essa forma de administrar, por conseqncia, o
167
diferencial que prov a possibilidade de desenvolvimento de aes devidamente

debatidas e essencialmente favorveis a processos educacionais condizentes com as
funes de uma instituio pblica e gratuita, que prima pela qualidade de seus egressos.
No terceiro captulo, procuramos estabelecer a relao entre as polticas
governamentais e as da instituio, tomando por base os principais programas e projetos
proclamados pelo Governo Federal para as instituies que ministram cursos de
educao profissional e tecnolgica, com foco especfico quelas que compem a rede
federal.
A primeira questo que envolveu o terceiro captulo foi a identificao, entre os
programas e projetos de Educao Profissional e Tecnolgica provenientes do
MEC/SETEC nos anos de 2003 a 2006 (Eleio Direta para Diretores Gerais das Escolas
da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica; Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio - Integrado; Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA e Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de
Tecnologia Tecnlogos), quais tiveram parecer favorvel para adoo pelo Conselho de
Ensino do CEFET-MG.
A partir dos documentos internos (atas, resolues e editais dos processos
seletivos) identificamos que a Eleio Direta para Diretores Gerais das Escolas da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como a oferta de cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Integrado
foram adotados fielmente s determinaes do Governo Federal. No entanto, o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos PROEJA foi implementado inicialmente, mas
desconfigurado, em seguida, e substitudo pelo Integrado noturno, sem guardar qualquer
relao com os objetivos proclamados pelo MEC/SETEC. A Manuteno da oferta dos
Cursos Superiores de Tecnologia Tecnlogos foi descartada pelo Conselho de Ensino,
sendo os cursos existentes no CEFET-MG extintos com a recomendao de substituio
dos mesmos por cursos de bacharelado.
A partir dessa identificao, outro questionamento se fez necessrio: Quais
fatores influenciaram a deliberao dos conselheiros?
O primeiro objeto de investigao analisado, respeitando-se a cronologia dos atos
do executivo federal, foi a determinao do Governo Federal pela adoo da eleio
direta, atravs do voto da comunidade acadmica (professores, tcnicos-administrativos
e alunos) representada paritariamente, como mecanismo de escolha para o cargo de
168
diretor geral. Essa determinao fora atendida prontamente pelo Conselho Diretor. Alis,
o procedimento interno foi alterado apenas em funo da paridade e da composio das
comisses eleitorais, pois o mecanismo de consulta comunidade foi institudo no
CEFET-MG desde o ano de 1987. A mudana real ocorre no Ministrio da Educao que
se afasta do processo de escolha dos dirigentes gerais das escolas da rede federal de
educao profissional e tecnolgica e passa a nomear esses diretores de acordo com a
vontade, democraticamente expressa, pela comunidade acadmica. A retrica da
centralizao do poder nas mos do governo central, por meio do provimento por
indicao, cede lugar valorizao da participao da comunidade acadmica pela
adoo de processo eletivo, o qual conjuga compromissos mtuos entre diretores,
eleitores, sociedade e governo, que devem ir alm do processo eleitoral. Isso para
possibilitar a implementao da gesto democrtica da educao, na qual o diretor eleito
constitui-se em representante desse conjunto.
As demais anlises recaem sobre a organizao do ensino no CEFET-MG frente
aos programas e projetos governamentais, proclamados a partir da reforma da educao
profissional e tecnolgica advinda do Decreto 5.154/2004 e regulamentaes posteriores.
Gestado de forma participativa, caracteriza-se pelo retorno da possibilidade de integrao
entre o ensino mdio e a educao profissional e pela diversidade de outras formas de
articulao. Constitui-se, assim, em liberdade de escolha para as administraes escolar,
ou em outras palavras, na possibilidade de exerccio da autonomia institucional.
Nesse sentido, o Conselho de Ensino do CEFET-MG delibera autonomamente
pela extino dos cursos tcnicos articulados na forma de concomitncia interna e dos
cursos subseqentes e adota a oferta de cursos tcnicos integrados e de concomitncia
externa, priorizando o primeiro.
O segundo objeto de investigao analisado foi a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Integrado, este ultimo, implementado sob o
pacto de compromisso entre a sociedade, o Estado e a escola, constituiu-se em
princpios de gesto democrtica da educao. O objetivo proclamado desse projeto era
a superao da dicotomia entre conhecimentos e sua aplicao, ou seja, entre teoria e
prtica. Sua adoo pelo Conselho de Ensino do CEFET-MG foi argumentada por se
constituir numa perfeita juno das formaes geral e tcnica com vistas formao
completa do indivduo.
O terceiro objeto de anlise foi o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA. O programa origina-se com o propsito de aumentar a escolaridade, com
169
profissionalizao, do segmento da sociedade egresso do ensino fundamental, mas

numa faixa etria fora da regular para o ensino mdio. No entanto, a intencionalidade de
democratizao do acesso esbarra, na gnese do Programa, na forma impositiva e
intervencionista do Governo Federal frente autonomia institucional. Nesse sentido, o
pacto de compromissos gestado na formulao e implantao da reforma da educao
profissional se rompe, corroborada pela falta de condies prvias, tanto materiais,
quanto humanas para o desenvolvimento imediato do Programa, conforme determinava o
Governo Federal. A ao deliberada pelo Conselho de Ensino do CEFET-MG foi a
adoo da soberania sob o codinome de autonomia, enquanto que, pelo MEC/SETEC foi
a tentativa de recuperao do terreno perdido, atravs da criao de espaos
participativos de discusso sobre o Programa, bem como da viabilizao de recursos
financeiros e materiais e da capacitao de recursos humanos para o desenvolvimento
da proposta pedaggica do PROEJA. A conseqncia do distanciamento entre o Estado
e a escola se materializa na no adoo do Programa pelo CEFET-MG e na
transformao de suas vagas na oferta de cursos tcnicos integrados noturnos sem
propostas pedaggicas diferenciadas e aberta, democraticamente, a todos os egressos
do ensino fundamental.
O desenvolvimento de pesquisas acadmicas relacionadas ao PROEJA, bem
como a finalizao dos primeiros, e a continuidade de programas de capacitao docente
e tcnico-administrativa iniciados em 2006, atrelados aplicao de recursos para
confeco, e aquisio de materiais didticos apropriados, tendem a propiciar o retorno
da oferta do Programa pelo CEFET-MG. Essa constatao advm da correlao entre as
crenas da instituio - reveladas pelas entrevistas e pelos documentos internos - e as
diretrizes do programa.
O quarto e ltimo objeto analisado foi a manuteno da oferta dos cursos
superiores de tecnologia. Essa modalidade de ensino superior, estruturada sob a forma
de cursos superiores de curta durao, constitui-se em reedio dos cursos de
engenharia de operaes implementados em algumas escolas da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, no incio da dcada de 70, bem como em
renominao dos cursos de formao de tecnlogos criados no final da mesma dcada.
A oferta pblica nas escolas da rede massifica-se a partir dos anos 90, por interferncia
do BID, ao se tornarem credenciais para a transformao das escolas tcnicas e
agrotcnicas federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Mantidos pela
reforma da educao profissional de 2004, porm no mais como nica modalidade de
ensino superior possvel de oferta aos chamados cefetinhos, os cursos superiores de
170
tecnologia passam a constituir-se em uma das opes para oferta de ensino superior de
graduao de todas as escolas da rede transformadas em CEFETs por serem esses, na
proclamao do Decreto n 5.773/2006, instituies de ensino superior com atuao nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, as quais gozam de autonomia nos limites do
seu plano de desenvolvimento institucional PDI. Percebemos, no entanto, um
movimento do MEC/SETEC no sentido da valorizao, aprimoramento e fortalecimento
dos cursos superiores de tecnologia a partir da elaborao do catlogo de denominaes
de cursos superiores de tecnologia.
Nesse sentido da autonomia concedida pelo sistema de ensino, os conselhos
consultivos e deliberativos do CEFET-MG formulam e aprovam no PDI institucional a
transformao progressiva dos cursos superiores de tecnologia em cursos de
bacharelado e engenharia. Materializando essa meta, o Conselho de Ensino do CEFETMG delibera pela extino daqueles cursos e pela proibio da abertura de novos cursos
superiores para formao de tecnlogos. Decises motivadas pela concepo dos
conselheiros de que os cursos superiores de tecnologia caracterizam-se tanto pela
formao fragmentada e aligeirada dos estudantes, quanto por submeterem os egressos
a atividades, remunerao e posies intermedirias no mercado de trabalho, alm de
dificultar a elevao da escolaridade em funo de sua formao geral restrita.
No entanto, essa ao, apesar de balizada pela autonomia para a oferta de
cursos, no nos parece ser condizente com a poltica que o MEC/SETEC vem
desenvolvendo no sentido de organizar, e orientar, a oferta de cursos superiores de
tecnologia. Sendo assim, inferimos, a partir da deliberao autnoma do Conselho de
Ensino, que a ao do CEFET-MG ocorreu em atendimento s concepes da instituio
disformes das aes do sistema federal de ensino no tocante formao de tecnlogos.
Ao longo dessa investigao, identificamos algumas contradies entre as
polticas estabelecidas pelo sistema federal de ensino e as crenas e vises da
comunidade acadmica do CEFET-MG, representada pelo Conselho de Ensino. Da
mesma forma, o segundo captulo apontou para a caracterizao do CEFET-MG como
uma instituio cuja gesto segue o princpio da colegialidade. Nesse contexto, nos foi
possvel analisar os dados empricos tendo, tambm, como foco, a questo: Em que
medida a gesto colegiada pode favorecer a superao das possveis contradies entre
as polticas governamentais e da instituio? Durante o processo investigatrio,
destacamos a importncia dos rgos de consulta e/ou deliberao colegiada,
conjugados com a devida autonomia para a formulao das polticas da instituio. O
congraamento dos vrios segmentos acadmicos em torno das discusses de
171
programas e projetos fortalecem, equilibram e planificam seus objetivos. No entanto, em

se tratando de educao, no h como separar autonomia de colegialidade, pois a
primeira sem a segunda sugeriria a constituio de um poder monocrtico e o inverso,
transformaria os rgos colegiados em espaos de referendo das polticas propostas pelo
sistema de ensino. Em ambos os casos no h como conceber a prtica da gesto
democrtica da educao no interior de suas relaes.
O conjunto legiferante, existente no perodo final desta investigao, organizador
dos Centros Federais de Educao Tecnolgica188, minimiza, todavia, o princpio da
gesto democrtica dos CEFETs, ao estabelecer, por um lado a garantia da autonomia,
e, por outro, a adoo da obrigatoriedade de apenas um rgo de deliberao colegiada,
qual seja, o Conselho Diretor. Dessa forma, mantm a administrao escolar sob os
mesmos princpios adotados em 1982, quando da transformao das escolas tcnicas
em CEFETs, reduzindo as conquistas advindas da Constituio Federal de 1988 e da
LDB de 1996 - marcos legais dos princpios democrticos da educao pblica. Contudo,
essa atmosfera propcia no foi aproveitada em sua totalidade na formulao e
implementao das polticas de educao profissional e tecnolgica. Permanecendo,
dessa forma, sob os ditames dos gestores, a expanso ou no da colegialidade nas
instituies educacionais, particularmente nos CEFETs. Atrelado ao princpio da
colegialidade, encontra-se o da participao que permeia e d sustentao gesto
democrtica. A adoo do modelo de gesto democrtica e o incentivo participao
parecem ser importantes mecanismos de desenvolvimento, implementao, controle e
avaliao das polticas pblicas, capazes de romperem com prticas de gesto
autoritria, bem como de preservarem os objetivos da instituio e os princpios legais
referentes educao pblica, gratuita e de boa qualidade.
Da mesma forma, entendemos que as aes do Conselho de Ensino do CEFETMG materializam a colegialidade como mecanismo fundamental, e imprescindvel, para o
desenvolvimento de programas e projetos que possam alcanar os objetivos de
consolidao dos princpios da gesto democrtica na educao pblica, em especial, na
educao profissional e tecnolgica.
Nestes termos, este estudo apontou que:
a trajetria da educao profissional e tecnolgica acompanha os

interesses econmicos nacionais e internacionais;
188
Cf. BRASIL, 2004c.
172
em determinados momentos os dirigentes foram indicados por razes e

presses polticas para manuteno do status quo e viabilizao da
reproduo do capital mediadas pelas polticas do Governo Federal;
os Conselhos Diretor e de Ensino so colegiados internos que, pelo seu

processo
de
eleio,
composio
funcionamento,
possuem
caractersticas que se aproximam da gesto democrtica;
ambos os conselhos, ao absorverem as demandas internas e externas e

transform-las
em
polticas
prprias
da
instituio,
assumem
protagonismo em suas escolhas;
a composio, articulao e o processo interno de discusso e deliberao

democrtico do Conselho de Ensino elevou-o condio de formulador
das polticas da instituio;
o CEFET-MG adota, por princpio, a descentralizao administrativa e a

expanso da colegialidade como forma de propiciar a participao dos
diversos segmentos na formulao, execuo e avaliao das polticas da
instituio;
esse conjunto de fatores eleva o CEFET-MG condio de cone na rede

federal de educao profissional e tecnolgica na implementao de
polticas internas sob o princpio constitucional da gesto democrtica da
educao, com foco na garantia de uma educao pblica, gratuita e de
qualidade equnime a todos os cidados.
Algumas proposies
A partir dessa investigao e da compreenso da educao como direito pblico e

subjetivo, de qualidade social, com financiamento pblico e das contradies entre o
proclamado e o adotado, propomos:
a partir dos princpios da gesto democrtica e da compreenso de que a

democracia se expande na medida em que se garante espaos pblicos
plurais e de deciso, recomenda-se que nas instituies da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, sejam assegurados, no mnimo, a
organizao, composio e funcionamento, dos seguintes conselhos: (i)
Conselho Diretor; (ii) Conselho de Ensino e (iii) Conselho de Administrao
e Planejamento, democraticamente institudos;
173
a priorizao e valorizao da educao profissional tcnica de nvel mdio

integrada ao ensino mdio, em funo de ser a nica forma, dentre as
ofertadas nessa modalidade de ensino, que concede a seus concluintes a
elevao da escolaridade, rompe com a precarizao das demais formas e
possibilita a constituio integral do educando, pela conjugao entre
formao geral e tcnica. No mesmo sentido, capaz de promover o
desenvolvimento tecnolgico brasileiro e a formao de cidados
alicerado em valores ticos e humanos.
174
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196
APNDICES
APNDICE A - Roteiro Final de entrevista com o Diretor Geral do
CEFET-MG
1 - Identificao da entrevista
Cdigo da Entrevista _____
Nome do entrevistado: _____________________________________________________
Perodo de ocupao do cargo: ______________________________________________
Roteiro da Entrevista
2 - Questes
a) Quantas unidades compem a rede CEFET-MG?
b) Quantas escolas de educao profissional esto situadas no estado de Minas
Gerais?
c) Quantas escolas compem a Rede Federal de Instituies de Educao
Tecnolgica?
d) Como voc caracterizaria a posio do CEFET-MG dentro dessa rede?
e) Como o CEFET-MG dialoga com as polticas de governo?
f) Quais so os princpios educacionais mais importantes para o CEFET-MG?
g) Sob quais princpios aliceram sua gesto? Ela pode ser caracterizada como
democrtica? Por qu?
h) Como se compe a estrutura administrativa do CEFET-MG? Ela era diferente
no perodo de 2004-2006? E anteriormente ao seu mandato?
i)
Como se compe a estrutura de decises colegiadas? Ela era diferente no

perodo de 2004-2006? E anteriormente ao seu mandato?
j)
Como se d a relao entre a direo geral e os rgos colegiados?
197
APNDICE B - Roteiro Final de Entrevista com os Conselheiros

do Conselho de Ensino do CEFET-MG Perodo 2004 -2006
1. Identificao da entrevista
Cdigo da Entrevista _____
Nome do entrevistado: _____________________________________________________
Segmento que representa no conselho: _______________________________________
Perodo de mandato: ______________________________________________________
Roteiro da Entrevista
2. Questes
a) O que o levou a disputar a eleio para o conselho?
b) Como voc avalia sua atuao no conselho?
a) Hierarquicamente, em que posio se encontra o Conselho de Ensino?
b) H representatividade da comunidade local no conselho? Como voc analisa essa
questo?
c) Como sua relao com o seguimento que representa?
d) Como o CEFET-MG dialoga com as polticas de governo?
e) No perodo de 2004 a 2006 foram apresentados pelo MEC/SETEC, os programas
(Eleio Direta para Diretores Gerais das Escolas da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica; Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio - Integrado; Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA e Manuteno da oferta dos Cursos Superiores de
Tecnologia Tecnlogos). Como voc compreendeu esses programas e a origem
deles?
f) Voc entende que eles se adequavam aos princpios da educao profissional e
tecnolgica? Por qu?
g) As decises do Conselho frente a essas polticas governamentais foram
acertadas? Porque?
198
APNDICE C - Relatrio de Pesquisa I - Identificao dos temas

pesquisados nas atas do Conselho de Ensino do CEFET-MG, por
ano e nmero.
Assunto Pesquisado
- Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio
- Plano de Desenvolvimento Institucional
Reforma da Educao Profissional e Tecnolgica
Reestruturao do Conselho de Ensino
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA
Ensino Mdio
Extino dos Cursos Superiores de Tecnologia
Permuta de vagas entre a Concomitncia Externa e o
PROEJA Noturno e o Integrado Diurno
Pedido de reconsiderao da deciso pela Extino dos
- Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA
- Reestruturao do Conselho de Ensino
- Extino dos Cursos Superiores de Tecnologia
- Papel e Reestruturao do Conselho de Ensino
- Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA
Ensino Mdio
Extino da nomenclatura e dos princpios norteadores do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA
Ano
N da Ata
05
07
17
21
2004
25
26
27
08
11
12
2005
15
19
25
26
02
04
05
06
09
15
17
2006
18
26
27
31
199
APNDICE D - Relatrio de Pesquisa II - Composio do

Conselho de Ensino do CEFET-MG por representao de
segmentos.
Segmento representado
Quantidade de conselheiros por segmento
Diretoria de Ensino
01
02
02
Professores de 3 grau
02
02
Colegiado de Ps-Graduao
01
Colegiado das UnEDs (Um representante de cada UnED)
03
Pedagogos ou Tcnicos em Assuntos Educacionais
01
Departamento de Educao Fsica
01
Corpo discente (representatividade de 1/5 do Conselho)
03
TOTAL
18
Fonte: Regulamento do Conselho de Ensino aprovado pela Resoluo CD-024/92, de 21 de agosto de 1992
e alterado pelas resolues CD-034/94, de 27 de outubro de 1994 e CD-015/00, de 14 de agosto de 2000,
conforme informaes disponveis em: <http://www.cefetmg.br/index.php?codigo=21>. Acesso em: 06 mai.
2008.
200
APNDICE E - Relatrio de Pesquisa III - Identificao dos

Conselheiros do Conselho de Ensino do CEFET-MG, a serem
entrevistados, a partir dos percentuais maiores ou iguais a
cinqenta por cento de participao s reunies que incluram na
pauta os temas pesquisados.
Conselheiros
Participaes Participaes
absolutas
percentuais
I
L
M
N
25
17
19
18
100%
68%
76%
72%
52%
Q
T
Z
AD
17
12
14
11
68%
52%
56%
52%
AF
52%
AG
AH
AK
AL
AO
AR
12
24
14
15
24
16
56%
96%
56%
60%
96%
64%
Segmento
Diretoria de Ensino
Pegagogia ou Tcnicos em assuntos
educacionais
Departamento de Educao Fsica
Colegiado da UnED
Discente
Pegagogia ou Tcnicos em assuntos
educacionais
Colegiado da UnED
Colegiado de Ps-Graduao
Colegiado da UnED
201
APNDICE F - Relatrio de Pesquisa IV - Perfil dos entrevistados

Entrevistado
Carreira
E01
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
E02
Posse
Segmento
Escolaridade
no
representativo
CEFET-
no Conselho
MG
de Ensino
Especializao
1994
Magistrio Superior
Doutorado
1997
E03
Magistrio Superior
Mestrado
1983
E04
Magistrio Superior
Doutorado
2002
E05
Tcnico-administrativos
Educao (Pedagogia)
em
Mestrado
1989
E06
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Bsico,
Mestrado
1991
Bsico,
Especializao
1989
Doutorado (PhD)
1997
em
Mestrado
1989
E07
Bsico,
Maior
E08
Magistrio Superior
E09
Tcnico-administrativos
Educao (Pedagogia)
E10
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Magistrio Superior
Bsico,
Mestrado
1977
Bsico,
Mestrado
1997
Bsico,
Mestrado
1997
Doutorado
1995
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Magistrio do Ensino
Tcnico e Tecnolgico
Bsico,
Especializao
1997
Bsico,
Doutorado
1992
E11
E12
E13
E14
E15
Fonte: Dados da pesquisa retirados das degravaes de entrevistas realizadas em 2008
Presidente
do
Conselho
de
Ensino
Conselho
Departamental
Professores de 3
grau
Professores de 3
grau
Tcnicos
em
Assuntos
Educacionais
Departamento de
Educao Fsica
Colegiado
da
Unidade
de
Leopoldina
Professores de 3
grau
Tcnicos
em
Assuntos
Educacionais
Conselho
de
Professores
Professores de 2
grau
Conselho
de
Professores
Conselho
de
Pesquisa e Psgraduao
Colegiado
da
Unidade de Arax
Sem
representao
Diretor Geral
202
APNDICE G - Rede Federal de Educao Profissional e

Tecnolgica por Unidade da Federao Agosto 2008
Regio
Unidade da
Quantitativo de Instituies Federais de
Federao
Educao Profissional e Tecnolgica
Acre
00
Amap
00
Amazonas
05
Norte
Par
08
Rondnia
01
Roraima
02
Tocantins
03
Distrito Federal
00
Gois
07
Centro-Oeste
Mato Grosso
04
Mato Grosso do Sul
01
Alagoas
04
Bahia
12
Cear
06
Maranho
09
Nordeste
Paraba
07
Pernambuco
10
Piau
07
Rio Grande do Norte
08
Sergipe
03
Esprito Santo
09
Minas Gerais
26
Sudeste
Rio de Janeiro
14
So Paulo
10
Paran
12
Sul
Rio Grande do Sul
17
Santa Catarina
12
TOTAL
197
Fonte: Quadro elaborado pelo pesquisador a partir de dados do MEC/SETEC Agosto 2008.
203
APNDICE H Polticas pblicas em movimento 2007 a 2008

Na apresentao desta dissertao nos referimos nossa instigao em romper
decrescentemente com o recorte temporal da investigao, objetivando abstrair do
processo de construo da poltica de educao profissional pblica brasileira as
caractersticas que marcaram, e ainda marcam, seu desenvolvimento, tanto no que se
refere oferta de cursos, quanto na organizao administrativa dos executores.
Nessas consideraes finais, sentimo-nos, da mesma forma, instados a
apresentar, sem qualquer pretenso de anlise, mas como indicativo de novas
pesquisas, a trajetria percorrida pelos objetos de nossa investigao, desde o fenecer
do recorte temporal (2006) at o processo de redao final desta dissertao
(Janeiro/2009). Sendo assim, destacamos os seguintes movimentos da poltica de
educao profissional e tecnolgica:
- Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio
Integrado
A reforma da educao profissional e tecnolgica vigente a partir do Decreto n
5.154/2004 incorporada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a partir da
Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008. Dessa forma, os artigos 39 a 42 da LDBEN/96
antes denominados carta de intenes, passam a constiturem-se em marcos
reguladores da educao profissional e tecnolgica. Assim sendo, a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, articulada com o Ensino Mdio, e desenvolvida de
forma Integrada, instituda inicialmente como um projeto de governo, passa a compor,
juntamente com outras formas de integrao, uma poltica de Estado.
- Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA
Este permanece como Programa de governo, no entanto, em agosto de 2007, o
MEC/SETEC lana os pressupostos, concepes, princpios e alguns fundamentos para
a construo do projeto poltico-pedaggico do PROEJA, por meio do denominado
Documento Base189. Em seguida esse Programa ganha contorno de poltica de Estado
por meio da Lei n 11.741/2008, na qual consta que a educao de jovens e adultos
dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional (BRASIL, 2008a, art.
1, 3).
204
- Cursos Superiores de Tecnologia

A nova forma de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica de
graduao, implementada em dezembro de 2006, a partir da criao do Catlogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, aprovada pela Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao em 14 de maro de 2007, que se pronuncia
no sentido de que o Catlogo facilita a reorganizao dos Cursos Superiores de
Tecnologia numa linha interdisciplinar e permite a implantao de polticas de
desenvolvimento da educao profissional e tecnolgica (MINISTRIO DA EDUCAO,
2007a).
- Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
Criados pela Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui no mbito do
sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica, os Institutos Federais representam a novidade na organizao dessa
novssima Rede190. Gestados de acordo com a autonomia de cada instituio, os
Institutos marcam nova etapa no desenvolvimento dos processos educacionais,
organizacionais e administrativos da educao profissional, cientfica e tecnolgica
brasileira.
- Processos participativos proclamados para os Institutos
Cada Instituto Federal ser organizado em estrutura multicampi todas as
instituies federais de educao profissional e tecnolgica que aderiram chamada
pblica do MEC/SETEC para constituio dos Institutos passam a ser consideradas
campus - a partir da juno de vrios campi de acordo com a proposta dos signatrios.
No texto da Lei de criao dos Institutos, esto previstos, como rgos superiores de
administrao, o Conselho de Dirigentes e o Conselho Superior, ambos presididos pelo
reitor, sendo aquele de carter consultivo e este consultivo e deliberativo, com previso
de participao da comunidade acadmica, dos egressos, da sociedade civil, do Estado,
atravs do Ministrio da Educao e do Conselho de Dirigentes, ressaltando-se que aos
campi no h previso legal, de rgo de deliberao colegiada.
189
190
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO, 2007b.

A Rede constituda pelos Institutos Federais, pela Universidade Federal Tecnolgica do Paran, pelos
CEFETs do Rio de Janeiro e de Minas Gerais e pelas Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades
(BRASIL, 2008b, art. 1)
205
Outra forma de participao percebida recai sobre a escolha do reitor e do diretor

geral (aquele responsvel pelo Instituto e este pelo campus). O provimento ao cargo de
reitor se dar por nomeao do presidente da repblica aps processo de consulta
comunidade
acadmica.
Os
condicionantes
inscrio
de
candidatos
esto
primeiramente, e conjuntamente, vinculados carreira docente e ao tempo de exerccio

na rede federal de educao profissional e tecnolgica. Alm de um segundo requisito
atrelado escolaridade ou o pertencimento a determinado nvel da carreira docente.
O provimento ao cargo de diretor geral se dar por nomeao do reitor aps
processo de consulta comunidade acadmica. Os condicionantes inscrio de
candidatos esto primeiramente, e conjuntamente, vinculados tanto carreira docente ou
tcnica administrativa de nvel superior, quanto ao tempo de exerccio na rede federal de
educao profissional e tecnolgica. Alm de um segundo requisito atrelado s opes
de escolaridade e pertencimento a determinado nvel da carreira docente ou ao tempo de
experincia em gesto na instituio ou formao especfica em gesto administrativa
pblica.
No mesmo sentido do provimento ao cargo de dirigente educacional por eleies
diretas, encontramos um Projeto de Lei do Senado, de autoria da senadora Ideli Salvatti,
sob o n 344/2007, que prev o acrscimo do dispositivo da eleio direta para o cargo
de diretores das escolas de ensino fundamental, mdio e tcnico das escolas das redes
pblicas federal, estaduais e municipais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Esse conjunto de novidades, de temporalidade estreita o suficiente para no
permitir anlises contemporneas, constitui-se em campo de oportunidade e necessidade
de uma investigao acadmica, pois o que se pretende com a proclamao dessas
polticas o novo. E o novo aquilo que emerge nas relaes sociais para superar o
arcaico e tem mais peso que aquelas tradies arcaicas que existiam antes. O novo tem
para a sociedade uma responsabilidade muito grande que a de dizer que ele
necessrio (GES, 1992, p. 96).
Entendidas assim as novas polticas de Estado para a educao profissional e
tecnolgica, sejamos vigilantes para que o novo no se torne modismo e sim que se
estabeleam com slidas bases de gesto democracia da educao nas quais o Estado,
a Escola e a Sociedade fixem-se atravs de razes de compromissos multilaterais.

2009 EdsonMacielPeixoto

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Banco Interamericano de Desarrollo

Conferncia Brasileira de Educao

Centros Federais de Educao Tecnolgica

Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia

Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

Centro de Educao Tecnolgica da Bahia

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso

Conselho Federal de Educao

Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica

Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior

Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno

Departamento de Assuntos Universitrios

Escolas de Aprendizes Artfices

Escola de Aprendizes Artfices de Minas Gerais

Educao de Jovens e Adultos

Escola Tcnica de Belo Horizonte

Escolas Tcnicas Federais

Escola Tcnica Federal de Minas Gerais

Instituies de Ensino Superior

Instituies Federais de Ensino Superior

Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Instituto Tecnolgico da Aeronutica

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Ministrio da Educao ou Ministrio da Educao e Cultura

Plano de Desenvolvimento Institucional

Partido Democrtico Social

Partido da Frente Liberal

Produto Interno Bruto

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Programa de Reforma e Expanso da Educao Profissional e

Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico

Partido da Social Democracia Brasileira

Partido dos Trabalhadores

Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

Secretaria de Educao Superior

SENAI, (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESI (Servio

Cursos Superiores de Tecnologia

Unidade de Ensino Descentralizada

United States Agency for International Development

3 - Dos Liceus Industriais s Escolas Tcnicas Federais (1937-1977): A