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Ana Carolina Galvo Marsiglia

(Org .)

INFNCIA E PEDAGOGIA
HJSTR ICO-CRTJCA

AUTORES~
ASSOCIADOS ~I

Copyright 2013 by Editora Autores Associados Ltda.


Todos os direitos desta edio reservados Editora Autores Associados Ltda.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Infncia e pedagogia histrico-crtica/ Ana Carolina Galvo Marsiglia


(Org.). - Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
Vrios autores.
ISBN 978-85-7496-309-9
1. Educao - Brasil 2. Educao - Congressos 3. Educao infantil 4. Infncia
5. Pedagogia histrico-crtica 6. Prtica social 7. Professores - Formao 8. Psicologia
do desenvolvimento 9. Psicologia educacional 1. Marsiglia, A.na Carolina Galvo.
13-07446

CDD-370.115
ndice para catlogo sistemtico:

1. Infncia e pedagogia histrico-crtica:


Educao : Congressos

370.115

Impresso no Brasil- setembro de 2013

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.


llnw ('Jitora cdui;aliva a scrvin da cultura brasileira

Coordenador Editorial
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Consellio Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho''


Bernardete A. Gatti

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Dermeval Saviani
Gilberta S. de M. Jannuzzi
Maria Aparecida Motta
Walter E. Garcia

Rodrigo Nascimento
Reviso

Aline Marques
Rafaela Santos Lima
Mait Zickuhr
Diagramao

Maisa S. Zagria
w1,11 .1l"h <>lt'. [11

Capa

.1hol1.1b,h "'l'.. h1
tklllllHIC ,\o"l'l.1111'1',ll

Maisa S. Zagria
Imagem da Capa

Diretor Executivo

Baseada na ilustrao tlc 1\d1irn


Emmanuelle Marie (l IM/i IS'! 11
publicada no conto "N<'ll<' 'fr1ll'i<'"1".

Flvio Baldy dos Reis

La Edad de Oro, n. 2, lllWI.

A luz expulsa os fantasmas. Ai do adulto que


povoa com fantasmas - ainda mais assustadores
porque endossados por sua autoridade de ''gente
grande" - a escurido do desconhecido que
circunda a mente infantil![... ] angusti-la com
espectros de alm tmulo cometer um crime
contra a infncia.
RADICE,

1968, p. 47

Jul/y FortU11ato Bue11dgtns


Psicloga
CRP-12/11165

captulo 4

PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO
PSQUICO LUZ DA ESCOLA DE
VIGOTSKI: A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E SUAS IMPLICAES
PEDAGGICAS

Juliana Campregher Pasqualini

Introduo
presente exposio foi elaborada para compor a mesa-redonda "A anlise histrico-cultural do desenvolvimento infantil: teoria, pesquisa e implicaes pedaggicas", no
congresso Infncia e Pedagogia Histrico-Crtica, realizado na
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) em junho de 2012.
A referida mesa teve como objeto o desenvolvimento psquico infantil analisado com base na perspectiva histrico-cultural, buscando: apresentar alguns dos princpios fundamentais da teoria
do desenvolvimento infantil sistematizada pelos autores da Escola de Vigotski, derivar dessa teorizao implicaes para a ao

pedaggica orientada pela perspectiva histrico-crtica e refletir


sobre os caminhos e possibilidades da pesquisa cientfica nesse
campo. Nossa contribuio especfica, nesse contexto, centrou-se na anlise do problema dape~i()dizao do ~esenyolvimento
infantil e sua relao com o processo educativo.
Uma primeira colocao importante a se fazer, nesse sentido,
compreender que a anlise sobre o problema do desenvolvimento
infantil implica colocar em questo a relao entre psicologia e pedagogia. Temos pensado essa relao com base na formulao do
psiclogo sovitico S. L. Rubinstein, citado por Davdov (I 988),
segundo o qual essas duas cincias se relacionam de tal modo que
o objeto de uma condio para a outra.
A psicologia no tem como objeto o processo pedaggico e
a organizao do ensino. Como explica Rubinstein, o objeto da
psicologia do desenvolvimento so as leis que regerri o deseii:Y()J~
vimento do psiquismo da criana. O objeto da pedagogia, por sua
vez, o processo pedaggico propriamente dito, ou seja, as leis
especficas da educao e do ensino. Mas como, ento, se relacionam essas duas cincias?
No possvel compreender a lgica interna do desenvolvimento psquico infantil desvinculado dos processos educativos.
Tomar o desenvolvimento psquico como objeto da psicologia
implica compreender que o processo pedaggico constitui uma
condio para o desenvolvimento psquico, ou seja, o desenvolvimento somente se produz como resultado dos processos educativos. Ao mesmo tempo, a compreenso das leis que regem o
desenvolvimento psquico constitui uma condio fundamental
para o prprio processo pedaggico, na medida em que o ensino incide sobre diferentes nveis de desenvolvimento psquico da
criana. Compreender o funcionamento psquico infantil a cada
perodo do desenvolvimento e o vir a ser desse desenvolvimento se coloca como condio para o planejamento e conduo do

72

lnli11cin e pcd({gogiu histrico-crticn

processo pedaggico. Psicologia e pedagogia devem, portanto,


serpensaas em umdade. Essa proposio se faz importante como ponto de partida
dessa exposio dada a necessidade de se combater e superar o
que chamamos de psicologizao da educao. O conhecimento
psicolgico no tem primazia sobre outras modalidades de conhecimento no campo da educao e no substitui os contedos
especficos da pedagogia. Ao fazer essa afirmao, estamos demarcando uma posio pedaggica e poltica.
A defesa da primazia do conhecimento psicolgico vincula-se a uma concepo naturalizante de desenvolvimento, que
entende o trabalho pedaggico como um acompanhamento do
processo natural de desenvolvimento do indivduo, respeitando
ou adaptando-se a suas fases ou estgios. Nessa concepo, o co-.
nhecimento das fases naturais do desenvolvimento seria o mais
importante para que o professor pudesse adaptar as atividades
pedaggicas s caractersticas de cada fase.
A concepo histrico-cultural do desenvolvimento humano
nos conduz a um questionamento dessa forma de pensar as relaes entre desenvolvimento e ensino. Em oposio tendncia de
esvaziamento da formao docente e de valorizao do conhecimento tcito, defendemos a importncia de uma -~lida formao
terica desse profissional, apoiada em conhecimentos filosficos,
histricos, sociolgicos e metodolgicos. Entendemos o professor no como um prtico, mas um intelectual, sendo a cincia
psicolgica um dos contedos fundamentais que compem a formao docente.
A psicologia oferece educao uma contribuio fundamental ao proporcionar a compreenso cientfica do sujeito da educao: quem a criana? Como ela se relaciona com o mundo
em cada momento de seu desenvolvimento? Como se estrutura
o psiquismo infantil e quais suas possibilidades de desenvolvi-

,,.

73

Juliana Cmnprcgher P11sr111alini

mento em cada novo perodo? Essas so questes do mbito da


anlise psicolgica.
Historicamente, no entanto, a psicologia do desenvolvimento
comparece ao campo da educao menos como um corpo terico/ cientfico consistente e mais como receiturio para identificao de fases naturais e universais do desenvolvimento. Nosso
objetivo neste texto contribuir para a superao desse carter
pragmtico e naturalizante da psicologia do desenvolvimento,
iluminando as potenciais contribuies para a educao de uma
teoria psicolgica que capta o psiquismo em sua gnese e desenvolvimento como processo historicamente situado e culturalmente determinado.
Assim, abordaremos a concepo de desenvolvimento da Escola de Vigotski, tomando como foco o problema da periodizao do desenvolvimento infantil em uma perspectiva histrico-dialtica, buscando derivar implicaes para a ao pedaggica.
Em funo de nossa trajetria profissional e de pesquisa fortemente vinculada ao universo da educao infantil, centraremos
nossas discusses na relao entre desenvolvimento e ensino na
criana pr-escolar.

r-

Concepo histrico-cultural do
desenvolvimento infantil
Uma primeira ideia fundamental para a concepo histrico-cultural que o desenvolvimento psquico um processo que
se caracteriza por muda~as--qualati~as. No.se trata: portant~,
de uma mudana de grau, do menos p~ra o mais, mas de uma
mudana de tipo, isto , mudana na qualidade da relao entre
a criana e o mundo. A cada novo perodo do desenvolvirp.~~
to infantil, muda a lgica de foncinamento do psiquismo. Em

74

l1!f<lncir1

t'

ped(lgog11:t lstrico-(ritica

uma perspectiva dialtica, apenas quando se processam mudanas qualitativas nos fenmenos que podemos, de fato, falar em
desenvolvimento.

Isso no significa que no se processem mudanas "quantita tivas" ou de grau ao longo do desenvolvimento. Vigotski procu rou analisar as mudanas que caracterizam o desenvolvimento
do psiquismo a partir da lgica dial_tica. Ele demonstrou que o
desenvolvimento psquico combina processos evolutivos e revolucionrios, ou seja, caracteriza-se por "mudanas microscpicas" no psiquismo da criana que vo se acumulando no interior
de um determinado perodo do desenvolvimento e produzem
um salto qualitativo no psiquismo, uma ruptura, uma mudana
qualitativa na relao da criana com o mundo que caracteriza a
transio a um novo perodo ou estgio.
Mas como podemos explicar essas mudanas? Por que que
o psiquismo vai transformando-se ao longo da vida da criana?
Ser esse um processo natural, decorrente do crescimento e amadurecimento do nosso organismo? Sero essas mudanas pr- . J
-programadas?
A teoria histrico-cultural do desenvolvimento humano
ensina-nos que no se trata de um processo natural. No a natureza que explica as transformaes qualitativas no psiquismo
humano. E tambm no a natureza que delimita os perodos ou
estgios do desenvolvimento psquico.
Quando nasce um beb, temos ali um "candidato humanizao", um ser hominizado, representante da espcie homo
- sapfens. Como se processar o desenvolvimento do psiquismo
desse beb? Quais qualidades esse psiquismo conquistar? No
possvel responder essa questo a priori, pois o desenvolvimento
do psiquismo humano depende ... I:)epende das mediaes que lhe
sero oportunizadas, depende das oportunidades de apropriao
da cultura humana que lhe sero (ou no) garantidas. Isso porque

75

ju/ii11w C11111prcghc; l'11squali11i

76

o que move o desenvolvimento psicolgico " a vida em sociedade" (MESQUITA, 2010, p. 74). Por essa razo Vygotski (1995,
p. 89) afirmou que: " a sociedade e no a natureza a que deve
figurar em primeiro lugar como fator determinante da conduta
do homem''.
Outra ideia fundamental, portanto, o carter histrico-cultural
do processo de desenvolvimento e dos perodos que o caracterizam. O desenvolvimento infantil no pode ser explicado a partir
de leis naturais universais. O elemento decisivo para explicar o
desenvolvimento psquico infantil a relao criana-sociedade.
As condies histricas concretas, o lugar que a criana ocupa
no sistema de relaes sociais, suas condies de vida e educao,
so determinantes para que possamos compreender o desenvolvimento psquico como fenmeno historicamente situado.
Como uma primeira sntese, ento, podemos afirmar qu~-
senvolvimento infantil concebido, na teoria histrico-cultural,
-como um fenmeno histrico e dialtico, g_u~ no dete1111inado
,. - por leis nat~rais universais, mas enqmtra-se ~imamente ligado
s condies objetivas da organizao soc_ia!; e_no se processa de
forma meramente linear, progressiva e evolutiva, mas_ compreende ~-ueturas_e saltos qualitativos, produzin~o mudanas na qualidade da relao da criana com o mundo (PASQUALINI, 2006).
Isso significa que em cada momento de sua existncia o ser
humano se relaciona com a realidade de uma determinada maneira. Cada estgio do desenvolvimento psquico , portanto,
como afirma Leontiev (200lb), caracterizado por determinadas
formas de relao com o mundo que so dominantes nesse pe~ \ , rodo.
O conceito fundamental para compreendermos essa relao
que se estabelece entre a criana e o mundo a categoria atividade. A relao entre o sujeito e o mundo, a relao sujeito-objeto,
mediada pelos atos humanos. A atividade ento o elo que liga

o sujeito ao mundo. Na psicologia histrico-cultural, podemos


dizer que a atividade constitui a categoria nodal para a explicao
do psiquismo.
Leontiev (idem, p. 63, grifo meu) afirma, nesse sentido, qu~~'o_
que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma
crian_a i sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais
desta vida - em outras palavras: o desenvolvimento de sua atividade''. a relao ativa com o m-~do que explica porque e como
o psiquismo vai transformando-se ao longo da vida da criana.
Assim sendo, para compreender o desenvolvimento psquico
precisamos analisar qtiv_idade da criana, isto , anasar o desenvolvimento de sua atividade e a formao de novas atividades
a partir das conquistas possibilitadas pelas anteriores.
Mas a anlise psicolgica do conjunto de atividades de um
indivduo permite concluir que elas no esto no mesmo plano
de hierarquia (MAGAGNATO, 2011). Algumas tm um papel mais
decisivo que outras no desenvolvimento psicolgico e da personalidade. Em cada momento particular do desenvolvimento,
determinadas atividades desempenham um papel essencial, enquanto outras desempenham um papel secundrio e subordina do. Em cada perodo do desenvolvimento, uma determinada atividade se mostra amtiiante. A atividade dominante reorganiza \ \
efr-ina process~ psquicos, gera novos tipos de atividade e dela
dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o /
perodo (LEONTIEV, 200lb). Em ltima instncia, podemos dizer
__9~~ em cada perodo do desenvolvimento uma atividade diferen~~guia o desenvolvimento __p~gl!_ico. __ _
justamente a mudana de atividade dominante ou atividade-guia que marca a transio a um novo perodo do desenvol- "--vfrnellto. No interior de um determinado perodo, assisti~os
reCrisfr-o das aes e operaes da criana ("mudanas microscpicas"), que cria condies para a mudana de atividade-

(33

77

Juliano C111np1rcg/1cr !'11s1111,,/1111

-guia (salto qualitativo) que caracterizar a transito a um novo


estgio.
Quais seriam, ento, as atividades que guiam 0> desenvolvi
mento psquico em cada perodo? Quais as principatis mudanas
qualitativas que marcam o desenvolvimento infantf?

Periodizao histrico-dialtica do
desenvolvimento psquico
Adentramos, neste momento, ao estudo da periodizao
histrico-dialtica do desenvolvimento psquico. Se assumimos
que o desenvolvimento um processo histrico-cultural, isto
, que no segue um caminho natural pr-determilllado mas se
produz no interior de condies histricas e cultura,is particula
res, no possvel identificarmos fases naturais e u:niversais do
desenvolvimento que comporiam nosso "ciclo vital"'. A~e_q_un
cia e o contedo dos estgios do desenvolvimento ni!~-~_>-~e-~lte.im mas se produzem historicamente, com a mudllla do lugar
ocupado pela criana no sistema de relaes sociais .. No , por
tanto, a idade cronolgica da criana que determima o perodo
do desenvolvimento psquico em que ela se encontra, razo pela
qual todas as referncias que fazemos a idades ao dscutir a periodizao so relativas e historicamente condicionada_s.
Ainda que no seja possvel identificar fases naturais e universais, o desenvolvimento psquico processa-se pcor perodos
que se sucedem, ou seja, a periodizao do desenvolvimento tem
existncia real, colocando-se o desafio de se elaborar uma teoria
capaz de captar a lgica interna desse processo de u:m ponto de
vista histrico e dialtico. O psiclogo sovitico Daniiil B. Elkonin
assumiu esse desafio e elaborou uma teoria da periodizao do
desenvolvimento psquico luz da concepo histrilco-cultural,

78

Infncia e pedagoga histrico-crtica

a qual apresentaremos a seguir, tendo como base o texto "Sobre el


problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia'' (ELKONIN, 1987).
Nosso ponto de partida para compreender essa teoria ser
o diagrama elaborado pelo professor doutor Angelo Antonio
Abrantes, docente do Departamento de Psicologia da UNESP/
Bauru, que materializa uma sntese do modelo terico da periodizao do desenvolvimento.
periodizao do desenvolvimento psquico
l'l
o

Infncia

Primeira infncia

,.fr

~3

"O

-~

Primeiro ano

~6

Idade
pr-escolar

Primeira
infncia

Q.

Crise

Adolescncia

Idade
escolar

Crise

,ps ~al

Atividade
Comunicao
..
objetal
emocional ..
manipulatria
direta

Adolescncia
inicia l

Adolesc ncia

Crise

Jogode

papis

Crise

Atividade
Comunicao
de estudo ... ntima pessoal .. profissional/
estudo

.. Atividade

~ cognitivo

R;elao crla114.,
ob)ttto soit1l

Rlaao ~riana,
';dulto social

Elaborado por: Angelo Antonio Abrantes, Departamento de Psicologia, Faculdade de


Cincias, UNESP compus Bauru, 2012,

Exploremos o diagrama. Nele aparecem os conceitos fundamentais da periodizao histrico-dialtica do desenvolvimento:


poca, perodo, atividade dominante e crise.
Podemos visualizar trs pocas: primeira infncia, infncia e
adolescncia. Cada poca constituda de dois perodos. Aqui
podemos notar a repetio de alguns termos para nomear pocas
e perodos: primeira infncia e adolescncia. A poca primeira in-

79

Juliana Coinprcghcr Pasqualini

fncia constitui-se dos perodos "primeiro ano de vida" e "primeira infncia''. A poca infncia constitui-se dos perodos "idade pr-escolar" e "idade escolar''. Por fim, a poca adolescncia constitui-se da adolescncia inicial e da adolescncia. Essa configurao das
pocas constitudas por dois perodos no aleatria, mas busca
captar a lgica interna do processo de desenvolvimento.
Avancemos no entendimento dessa lgica interna. Podemos
observar no diagrama, como j indicamos anteriormente, que cada
perodo marcado por uma determinada atividade dominante. A
comunicao emocional direta com o adulto a atividade dominante
no primeiro ano de vida. No perodo primeira infncia, a atividade
objetal manipulatria conquista o posto de atividade dominante.
Os perodos seguintes so marcados pelo jogo de papis e atividade
de estudo. Por fim, na adolescncia, a comunicao ntima pessoal
e a atividade profissional/de estudo so as atividades que guiam o
desenvolvimento psquico.
Para entendermos por que cada poca se constitui de dois diferentes perodos, precisaremos atentar para a base do diagrama,
que faz referncia a duas esferas do desenvolvimento humano, que
embora diferentes, existem em unidade: a esfera afetivo-emocional
e a esfera intelectual-cognitiva. A hipte; de Elkonin que ag~ns
perodos do desenvolvimento se relacionam mais diretamente
esfera afetivo-emocional, tendo prevalncia o sistema de relaes
criana-adulto social, ao passo que outros se relacionam mais diretamente esfera intelectual-cognitiva, ganhando prevalncia o
sistema de relaes criana-objeto social.
Podemos notar, a partir do diagrama, que no primeiro perodo
de cada poca tem prevalncia a esfera afetivo-emocional, ocorren do intensamente a formao de necessidades e motivos com base
na apropriao dos sentidos fundamentais da atividade humana,
de seus objetivos, motivos e normas subjacentes s relaes entre
as pessoas; no segundo perodo, ocorre mais intensamente o de-

80

:/1u1(i11 e /h'd11gogia Jih;./rico criicn

scnvolvimento intelectual/cognitivo por meio da apropriao dos


procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos da
cultura. Alte~!1~1lle_nte, p()rtanto, ganham relevo para a criana o
"mundo das pessoas" e o "mundo das coisas''. A cada nova poca,
a criana novamente se volta para o mundo das pessoas, mas estabelecendo uma relao qualitativamente superior em funo do
desenvolvimento de sua atividade e conscincia. A criana no
mais a mesma, embora tambm continue sendo a mesma.
Resta ainda discutir o conceito de crise, que aparece repetidamente no diagrama. Como vimos no incio deste texto, <:~sl~_n()V()
p~~j()~~ do desenvolvim_ento representa uma mudana qualitativa
na relao da criana com o mundo. A _!ra_nsio a um novo pero~
do, que representa um salto qualitativo, configura um momento
crtico do desenvolvimento. o momento da revoluo, em que
mudana~ bruscas se processam em um curto perodo de tempo,
J
/
produzindo uma reorganizao do psiquismo.
Olhemos agora mais detidamente para cada perodo do desenvolvimento que antecede o ingresso da criana na escola de ensino
fundamental, para compreender o processo de desenvolvimento
da atividade da criana e formao de novas atividades que fazem
avanar o psiquismo.

Primeiro ano de vida: a comunicao


emocional direta com o adulto
Como o psiquismo se relaciona com o mundo no primeiro
ano de vida? Quais as conquistas possveis nesse perodo?
Ao nascer uma criana, coloca-se a necessidade objetiva de
ateno e cuidados por parte dos adultos. Em funo da insuficincia dos mecanismos de adaptao do organismo ao nascer, a
satisfao das necessidades do beb encontra-se na total depen-

81

/ulia1111 C111npreglicr P11s1/Ulilli

cincia do adulto. A criana expressa seus estados emocionais e


dessa forma tem suas necessidades atendidas pelo adulto.
Inicialmente o beb incapaz de estabelecer uma efetiva comunicao com o adulto e apenas manifesta desconforto de forma
difusa ou desorganizada, por meio do choro, de gritos, choramingos, gestos e movimentos. Mas paulatinamente vai construindo-se outro tipo de relao entre o beb e o adulto. Mediante as
aes do adulto dirigidas ao beb, ele vai progressivamente tomando parte de uma atividade de comunicao com o adulto.
As aes do adulto vo introduzindo a criana em uma esfera de novas inter-relaes, em que ela se converte em sujeito de
uma relao. O adulto atrai a criana comunicao e engendra a
necessidade de comunicar-se, inexistente como tal nas primeiras
semanas de vida.
Se essas condies forem garantidas, se formar no beb a atividade de comunicao emocional direta com o adulto. O chamado
complexo de animao, aquele conjunto de manifestaes que expressam o contentamento do beb diante da presena do adulto
cuidador (envolvendo a concentrao no adulto, o sorriso, as exclamaes e uma excitao motora geral), representativo dessa
conquista da criana. No se trata de uma mera reao ao adulto,
mas de uma ao complexa dirigida ao outro. Pela primeira vez os
atos da criana "esto dirigidos a outras pessoas e [so] modelados
por elas" (MESQUITA, 2010, p. 75). Temos aqui a formao das premissas mais fundamentais da atividade social humana.
Ao analisar o desenvolvimento humano a partir da perspectiva histrico-cultural, constatamos que a comunicao com
os adultos (com o outro) a condio mais importante para o
processo de humanizao da criana. No primeiro ano de vida,
comea a formar-se esse processo de comunicao. Mas a comunicao no primeiro ano tem uma peculiaridade: trata-se, ainda,
de uma comunicao que tem carter emocional, pois se reduz

82

r;

1\-

l11/;)11cio e pedagogia hislrico-crticr1

expresso mtua de emoes que a criana e o adulto dirigem


um ao outro (no existindo ainda comunicao verbal entre dois
sujeitos), como explica Lsina (1987), colaboradora de Elkonin.
Assim sendo, o processo de comunicao entre beb e adulto no
se refere apenas quilo que o adulto diz para o beb, mas s trocas
afetivas entre adulto-beb de forma mais ampla.
Nesse perodo do desenvolvimento, a base da conscincia do
beb centralmente perceptiva e emocional. Trata-se de um psiquismo ainda indiferenciado, em que as funes psicolgicas se
apresentam ainda indiferenciadas entre si e atuam de forma imbricada. Seu funcionamento psquico caracteriza-se pela unidade
entre percepo-emoo-ao, ou seja, trata-se de um psiquismo
ainda fundamentalmente assentado em funes psquicas naturais elementares e, portanto, involuntrio e espontneo, que
responde de modo imediato estimulao do meio. O que far
avanar o desenvolvimento das funes psquicas do beb justamente a atividade de comunicao com o adulto. Elkonin ( 1987)
afirma, nesse sentido, que todas as aquisiQes da criana nesse
perodo dependem da influncia ime~iata_ d()s dultos'._
o que tem cetl.tr~lidade ness~-perodo do desenvolvimento,
portanto, a relao social entre beb e adulto (mundo das pessoas): o adulto o centro da situao psicolgica para o beb. Ao
mesmo tempo, se nos debruamos sobre a relao criana-adulto
no primeiro ano de vida, facilmente percebemos que ela mediada por objetos (seja pela fralda ou pelo brinquedo). O adultono
somente satisfaz as necessidades da criana, mas or~aniza tambm seu contato com a realidade. No processo de comunicao,
o adulto apresenta objetos- criana, os movimenta, estimula sua
manipulao e imitao. no interior da atividade de comunicao emocional direta com o adulto, portanto, que tomam forma
as aes sensrio-motoras, de orientao e manipulao, ou seja,
as aes com objetos comeam a formar-se justamente a partir

83

Juli111111 Cm11prcg/1,,,. l'nsq1111/i11i

\1

__),

da comunicao com o adulto. Essa mais uma razo para caracterizarmos a comunicao com o adulto como atividade~g_l1~
do primeiro ano de vida: a partir dela tomam forma outras atividades. Mas nesse m()mento a ao com objetos aparece j como
uma linha acessria d;d;;senvolvimento.
--- ---- A partir da segunda metade do primeiro ano de vida, essa li-

nha acessria entra em ascenso, como evidenciado na pesquisa


de Magalhes (2011). Com o acmulo de pequenas e graduais
conquistas da criana, ao final do primeiro ano de vida se produz
uma mudana no tipo de relao da criana com o adulto e com
os objetos. A comunicao emocional direta "criana-adulto"
cede lugar indireta "criana-aes com objetos-adulto''.
A ao com objetos, que nasceu no interior da atividade de comunicao emocional com o adulto, desponta agora como atividade dominante. A comunicao com o adulto, por sua vez, no
desaparece, mas muda de qualidade. Ela perde a importncia de
guia do desenvolvimento psquico, mas firma-se como a base do
desenvolvimento subsequente (MESQUITA, 2010).

Primeira infncia: a atividade


objetal manipulatria
A criana adentra a primeira infncia, perodo que vai aproximadamente dos 2 aos 3 anos de idade. O que caracteriza a situao social de desenvolvimento da criana nesse perodo o
que Vygotski (1996) chama de dependncia da situao. Por essa
razo, quando analisamos o funcionamento do psiquismo da
criana, Vigotski afirma que ela se encontra como se estivesse em
poder das impresses externas, ou seja, a criana ainda "refm''
da estimulao do meio. Na medida em que vai apropriando-se
da linguagem, a percepo da criana vai sendo reorganizada,

84

convertendo-se em percepo generalizada do mundo: com o


surgimento das primeiras generalizaes no campo da linguagem, a criana passa a perceber os objetos no interior de um todo
que possui, para alm de suas propriedades fsicas, um determinado sentido social. Esse desenvolvimento guiado pela atividade objetal manipulatria, a atividade dominante na primeira
infncia.
Trata-se de um perodo em que tem preponderncia o desenvolvimento da esfera das possibilidades operacionais tcnicas da
criana. O que est em questo assimilar os modos socialmente
elaborados de aes com objetos. Se anteriormente tinha centralidade a relao criana-adulto social, mediada pelos objetos,
agora ganha destaque a relao criana-objeto social (mundo das
coisas), mediada pelo adulto.
Como vimos, j no primeiro ano de vida se inicia a manipulao primria de objetos, mas naquele momento a criana
relaciona-se apenas com as propriedades externas das coisas: ela
apalpa, agarra e movimenta os objetos, mas manipula um lpis
da mesma forma que manipula um pente ou um chocalho. Na
primeira infncia, comea a formar-se uma nova atitude perante
os objetos: estes apresentam-se como instrumentos que tm uma
forma determinada para seu uso, uma funo designada pela experincia social.
A particularidade da atividade objetal manipulatria , portanto, que por meio dela a criana se apropria da funo social
do objeto, de seu significado. Num primeiro momento, ou numa - "
primeira fase dessa apropriao, a criana faz um uso indiscriminado do objeto, realizando com ele aes quaisquer que ela j
domina (chacoalha, bate etc.); num segundo momento, a criana
busca apropriar-se da funo especfica do objeto, reproduzindo
as aes e operaes que aprende com o adulto, pela via da imitao e do ensino. Elkonin (1987) afirma que, nesse momento, a

85

J11/im111 Ca111pn-g/1cr Pi1Sl/ttalini

criana reproduz as aes indicadas pelos adultos somente com


aqueles objetos e naquelas condies em que lhes foram ensinadas. Se o adulto lhe ensinou a usar o pente para pentear o
prprio cabelo, ela usar o objeto a princpio apenas para esse
fim e nessas condies. Posteriormente, no entanto, quando alcana o domnio dessas aes, ela se emancipa das condies
particulares e passa a fazer um uso livre do objeto. Isso acontece
porque as aes se generalizam. Ela passa a usar o pente para
pentear no s o prprio cabelo, mas o cabelo da boneca, o pelo
do cachorro etc. Esse uso livre do objeto expressa uma liberdade
que s possvel a quem j dominou e automatizou as aes, a
tal ponto que em algum momento surge, pela primeira vez, a
substituio de um objeto por outro, fato que tem importncia
extraordinria.
Como explica Elkonin (1998), a substituio do objeto pode
ocorrer quando a criana transfere a ao aprendida em uma situao determinada para outra ou quando sente necessidade de
completar a ao com algum objeto que esteja ausente, elegendo
ento um substituto.
Fazem-se importantes dois destaques em relao a esse processo. O primeiro refere-se ao papel do adulto. Vemos aqui que o
papel mediador do adulto fundamental, pois como j nos dizia
Leontiev (1978), a atividade humana objetivada no se apresenta de forma imediata para a apropriao da criana, mas exige a
mediao do adulto que explicita os traos da atividade humana
objetivada e cristalizada nos objetos da cultura e forma na criana
a atividade adequada: "nos objetos, no est escrito ou indicado
diretamente os modos de emprego, sendo assim, a criana no
pode descobri-los por meio de simples manipulaes, sem orientao do adulto, sem um modelo de ao" (LAZARETTI, 2008,
p. 155, grifo do original).

86

i11/,/.I/{ ili('

ecrlngogia /Ji:;.trico-crtico

Por isso, no bast~disponLbilizar_l_f_rjana objetos para livre explorao _e descoberta. preciso mediar o processo qe
apropriao, transmitindo os modos sociais de ao com os
instrumentos culturais.
O segundo destaque refere-se constatao de que no interior da atividade objetal manipulatria comea a nascer uma
nova atividade: o faz d_t: conta, a brincadeira de papis. Quando dizemos que, ao dominar a ao com o objeto, a criana vai
emancipando-se das condies particulares da aprendizagem
na direo de um uso livre, at que surge a substituio do objeto, podemos perceber que as premissas para o jogo de papis
esto sendo formadas. o incio da ao ldica.
J nesse perodo do desenvolvimento, as crianas comeam
a envolver-se em jogos protagonizados elementares, centrados
essencialmente no uso de objetos da vida cotidiana. O jogo de
papis nasce, portanto, no interior da atividade objetal manipulatria, inicialmente como linha acessria do desenvolvimento.
A atividade objetal vai esgotando-se como fonte de desenvolvimento: no basta mais criana se apropriar dos procedimentos sociais de ao com o objeto. Ela passa a interessar-se
pelo sentido social das aes com os objetos, pelas relaes so- , !
ciais no interior das quais os objetos da cultura so utilizados
peos adultos. Como explica Lazaretti (2008, p. 155), "o que
caracteriza as aes que do origem ao jogo de papis so as
aes com os objetos que tm importncia social e evidenciam
os 'modos sociais de utiliz-los que se formaram ao longo da
histria"'. Assim, o foco volta-se novamente para o mundo das
pessoas: fazer o que o adulto faz ser o mote da brincadeira de
papis, atividade que desponta como guia na transio idade
pr-escolar.

87

/11/i111111 C11mprc~-slrcr

P11squali11i

A idade pr-escolar: o faz de conta como


atividade dominante
O jogo de papis talvez a maior vtima de interpretaes naturalizantes. O brincar de faz de conta com grande frequncia pensado como algo natural da criana, como uma expresso
de sua suposta natureza imaginativa. Costuma -se pensar que a
criana "tem muita imaginao", e por essa razo gosta tanto de
brincar. Vygotsky (2002) demonstrou com clareza que isso uma
inverso. A imaginao no a causa da brincadeira, ao contrrio, a brincadeira uma atividade que, por sua prpria estrutura e finalidade, demanda a criao da situao imaginria pela
criana.
-- A brincadeira de papis uma atividade que emerge_ como
resultado de uma contradio que se apresenta criana na tran- _
sio idade pr-escolar. Por um lado, a criana experimenta
necessidade de fazer o que o adulto faz, de agir com os objetos
como o adulto age. Por outro, seus limites operacionais e tcnicos
a impossibilitam de executar as operaes exigidas pelas aes.
Essa contradio s pode ser solucionada pela brincadeira.
O que caracteriza a atividade ldica o fato de que seu foco
no est no resultado da ao, mas na ao em si mesma, no
no produto, mas no prprio processo. Por isso dizemos que ela
uma atividade no produtiva: ela no visa um produto. E dessa forma a criana brinca sem perceber os motivos da atividade,
sem ocupar-se dos resultados da ao. A criana pode, com isso,
reproduzir as aes do adulto livre do aspecto operacional, que
ela ainda no domina nem pode dominar (LEONTIEV, 200la).
Mas qual o contedo da brincadeira infantil? Em sntese,
por meio do jogo protagonizado, a criana reproduz as atividades sociais dos adultos e relaes sociais reais que se estabelecem

88

l.>.

/iiuciu e pt'd(/gogia histrico-crtii.:a

entre eles. Nesse processo, ao desempenhar papis adultos, ela


apropria-se do sentido social das atividades produtivas humanas,
internalizando determinados padres sociais que formaro bases
para sua prpria conduta.
Em termos do desenvolvimento psquico da criana, a atividade ldica pe em funcionamento toda uma complexidade de
funes psquicas. E justamente assim que as funes se desenvolvem: quando so demandadas pela atividade, quando a atividade exige que entrem em funcionamento e avancem em complexidade.
O trao essencial do desenvolvimento psquico produzido
pela brincadeira o autodomnio da conduta. Desempenhar adequadamente o papel exige que a criana seja capaz de subordinar
sua conduta, controlar os impulsos imediatos. As aes da criana pela primeira vez tornam-se objeto de sua conscincia, ou seja,
pela primeira vez ela se d conta de suas prprias aes e esfora-se para control-las. Essa uma constatao interessante porque,
em aparncia, a brincadeira uma atividade na qual a criana
parece to livre! Essa liberdade , na verdade, muito relativa, porque ela est aprendendo a subordinar sua prpria conduta. Por
isso podemos pensar que o jogo uma "oficina'' de autodomnio
da conduta para a criana.
Em funo de tudo isso, o jogo protagonizado eleva o conhecimento que a criana tem da realidade social a um nvel de compreenso consciente e generalizado. Mas precisamos lembrar que
se esse desenvolvimento ser ou no alcanado em sua plenitude
pela criana, um fato que ... Depende. Depende porque no
qualquer brincadeira que de fato provoca 'o desenvolvimento psg_uico.
Valeria Mukhina (1996) afirma que quanto mais ampla for a
realidade que as crianas conhecem, tanto mais amplos e varia-

---

_)

89

f11/i1111a

Cm11pn:~l1cr

P11squaii11i

dos sero os argumentos de seus jogos. E o inverso tambm


verdadeiro: quanto mais restrito for o contato da criana com a
realidade social, mais pobres e montonos sero os argumentos
~--de seus jogos.
Isso significa que o potencial de promover desenvolvimento
psquico da brincadeira depende da riqueza do acesso ao conhecimento sobre o mundo que a criana tem (ou no). Significa que
o contedo dos jogos dramatizados das crianas e o desenvolvimento psquico que ser conquistado por meio dessa atividade
dependem de suas condies de vida e de educao.
Por isso, tarefa da escola de educao infantil ampliar o cret1lo de contatos com a re~lidaqe da cria~a. tarefa do professor transmitir ari.a conhecimentos sobre o mundo, no s
!,
porque a criana tem direito a conhecer o mundo em que vive
para alm dos limites estreitos da sua experincia individual, mas
porque esses conhecimentos sero justamente a matria-prima
da brincadeira infantil.
(.
Essa tarefa assume ainda maior relevncia quando nos apercebemos do quanto a organizao social capitalista restringe desde
{, a mais tenra infncia s crianas da classe trabalhadora o acesso
ao conhecimento sobre a realidade social. Isso significa roubar
dessas crianas possibilidades de desenvolvimento, e no podemos ser cmplices desse processo. Ns, que assumimos o compromisso poltico com a classe trabalhadora e com a superao
do capitalismo, devemos nos opor radicalmente a essa expropriao. Devemos garantir s nossas crianas pequenas o direito ao
acesso ao que de mais rico a humanidade produziu ao longo do
processo histrico.
Para concretizar esse compromisso, preciso ter clareza sobre
a importncia da interveno intencional e consciente do profes/- --, sor como aquele que dirige o processo educativo, pois a criana
-_\
-no pode <le.S~ob~i-r ~ ~-ompreender mundo sozinha. E pi1es-

90

sor que organiza a atividade da criana e lhe apresenta o mundo.


E sua interveno se faz fundamental tambm no contexto da
brincadeira de papis.
O papel do professor no se resume a observar a brincadeira
infantil, evitando interferncias. Essa concep() fruto de anlises naturalizantes do-desenvolvimento infantil. A brincadeira de
papis no contexto da educao escolar deve estar a servio da
apropriao da cultura e do desenvolvimento psquico, cabendo
ao professor no s ampliar o conhecimento de mundo da criana de modo que fornea matria-prima para o faz de conta, mas
enriquecer a atividade ldica e promover sua complexificao.
Essa interveno precisa ser cuidadosamente planejada e orientada pelo conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento da
criana nesse perodo e suas principais conquistas, e principalmente sobre a estrutura da atividade ldica e sua relao com o
desenvolvimento psquico.

A transio idade escolar


A idade pr-escolar um perodo do desenvolvimento em que,
como vimos, se coloca como foco o sentido social das atividades
humanas. A centralidade est~ no mundo das pessoas, na relao
criana-adulto social, ou seja, na esfera das necessidades, o que
significa afirmar que o desenvolvimento do aspecto afetivo/motivacional da personalidade predomina nesse perodo, por meio
da assimilao dos sentidos fundamentais da atividade humana.
Na anlise de Elkonin (1987), todo perodo do desenvolvimento que tem essa caracterstica, em que ,a esfera afetiva/motivacional .tem proeminncia, )repar' a passagem ao perd()
seguinte, em que ter centralidade a esfera das possibilidades
_C?peracionais e tcnicas ou intelec_tuais:

91

ju/in11a C11111pregl1er P11>1/ll<1li11i

),

. 'l

92

Esse movimento existe na transio entre a comunicao


emocional direta adulto-beb e a atividade objetal manipulatria, que constituem uma poca do desenvolvimento infantil.
Diante do exposto, j possvel compreender com maior concretude que cada poca envolve dois perodos ligados entre si,
sendo que no primeiro se desenvolvem intensamente os motivos da atividade da criana, e no segundo, sobre a base desses
motivos, a criana avana no domnio das aes e operaes
com os objetos da cultura, desenvolvendo suas possibilidades
tcnicas operacionais.
O jogo de papis inaugura, portanto, uma nova poca do
desenvolvimento. Mas a transio ao perodo seguinte, a idade
escolar, significa a passagem a um perodo que ainda pertence
a essa mesma poca. No h, portanto, uma ruptura entre esses
perodos. Ao contrrio. Ambos os perodos esto ligados pelo
motivo de penetrar no mundo adulto. O que marca a transio
idade escolar o movimento entre o desejo de "fazer o que-o
adulto faz" para "saber o que o adulto sabe': Do ponto de vista
psicolgico, podemos dizer que justamente esse o mote da atividade de estudo.
Para tanto, a atividade de estudo estrutura-se como atividade orientada assimilao de conhecimento. Diferentemente
do jogo de papis, em que no importava o resultado ou produto da atividade, agora desponta como guia uma atividade
orientada a um resultado. Mas as premissas para essa atividade
formam-se no perodo anterior, isto , no interior da prpria
idade pr-escolar.
O jogo de papis, como vimos, faz a criana avanar em termos do autodomnio da conduta, o que constitui uma condio
necessria para a formao da atividade de estudo. Como ativi. dade dominante do perodo pr-escolar, a brincadeira infandl
1\_ fonte para a formao de novas atividades.

O desenho infantil, por exemplo, nasce como brincadeira. As


garatujas nfantis e as primeiras produes figurativas no se revestem ainda de uma finalidade, ou seja, no visam a um resultado: a criana simplesmente brinca ao desenhar. Da mesma forma,
Leontiev (200la) afirma que a instruo no sentido mais estrito
do termo surge inicialmente no perodo pr-escolar revestida de
um carter ldico, ou seja, a criana comea a aprender "como
brincadeir: Progressivamente vai acontecendo um processo de
diferenciao das diversas atividades que nascem como brinca deiras.
Com isso, vo formando-se na criana as chamadas atividades produtivas. Diferentemente da brincadeira, em que importa
o processo e no se visa a um resultado, as atividades produtivas
so aquelas que geram algum tipo de produto, como o desenho,
a pintura, a modelagem, a construo, entre outras.
Essas atividades constituem uma linha acessria do desenvolvimento nesse perodo, mas por 'ineio delas cria-se a possibilidade de que a criana se proponha a aprender algo que
ainda no sabe, desenvolvendo-se a capacidade de estabelecer
fins para suas aes, dado que no emergir natural ou espontaneamente na criana seno como resultado da mediao
do adulto. Embora no ocupem o lugar de atividade dominante do perodo pr-escolar, tais atividades tm importncia fundamental para o desenvolvimento psquico infantil, e
o mesmo pode ser afirmado em relao atividade de estudo,
que, progressivamente, pode ser introduzida j na idade pr-escolar, embora ainda geneticamente vinculada brincadeira, atividade-guia do perodo.
Ao final do perodo pr-escolar, a atividade de estudo, que
surge como linha acessria, entra em ascenso, preparando a
transio ao novo perodo em que a criana se esforar por "saber o que o adulto sabe".

93

f11illlur ( :amprcglzcr l'asqualini

Implicaes pedaggicas da
periodizao histrico-dialtica do
desenvolvimento psquico
Concluda essa exposio que cumpre a funo de nos introduzir na complexa teorizao elaborada por Elkonin (1987),
importante sistematizar as principais implicaes dessa teoria
para a ao pedaggica. Sem a possibilidade de esgotarmos essa
anlise, destacaremos aqui quatro proposies fundamentais.
,A primeira decorre da afirmao do carter no natural do
desenvolvimento psquico. A tese central reafirmada pela obr
vigotskiana que o desenvolvimento no se produz espontnea
ou naturalmente: a aprendizagem a fonte de desenvolvimento
psquico da criana por excelncia. A criana avana a um novo
perodo de seu desenvolvimento na medida em que os processos
educativos promovem a apropriao da cultura e a complexificao de sua atividade. O trabalho do professor mostra-se, portanto, crucial para que a criana avance em seu desenvolvimento, j
nos perodos iniciais de sua vida. A psicologia histrico-cultural
uma teoria que atribui importncia decisiva ao trabalho do professor, o que significa valorizao do trabalho docente e, ao mesmo tempo, nos leva a reconhecer nossa imensa responsabilidade.
A segunda proposio refere-se compreenso de que (i transio a novos perodos do desenvolvimento marcada por crises, saltos qualitativos, ou seja, que o desenvolvimento no -um
processo linear mas envolve evolues, revolues e por vezes
involues. fundamental que o professor esteja atento s novas
capacidades que se formam na criana e seja capaz de perceber
quando a criana sinaliza que j tem condies de ocupar outro
lugar nas relaes sociais. Por vezes insistimos em mant-la no
modo anterior de relao, resistindo em lhe conceder maior au-

94

ln/11cio e pedagogia hislrico-crlfru

tonomia, interpretando a reivindicao da criana como teimosia


ou insubordinao: mas o que o comportamento da criana est
tentando nos comunicar? importapte_que consigamos compreender a crise, ou o perodo crtico, como oportunidade de desenvolvimento, potencializando as conquistas infantis e promovend novas relaes que se mostrem desafiadoras para a criana.
Como terceira proposio, gostaramos de destacar que as
premissas para cada atividade alada ao posto de dominante so
gestdas no perodo anterior do desenvolvimento. Isso significa
que no basta conhecer as caractersticas do perodo em que se
encontra a criana. Esse entendimento sem dvida fundamental, mas s potencializa de fato a ao pedaggica se esse momento for compreendido como parte de um processo, ou seja, se
tivermos como horizonte o vir a ser do desenvolvimento psquico
infantil.
Pensar o trabalho do professor de educao infantil nessa
perspectiva significa que cabe ao educador promover o mximo
desenvolvimento da criana pr-escolar apoiando-se na atividade
dominante do perodo, o jogo de papis, mas ao mesmo tempo
considerando a necessidade de gestar as premissas para o salto ao
novo perodo do desenvolvimento, o vir a ser do psiquismo in fantil, ou seja, assumindo o desafio de promover a formao das
premissas da atividade de estudo j na educao infantil.
Por fim, como quarta e ltima proposio; diretamente relacionada s duas anteriores, destacamos a importncia de compreender essa teoria e o fenmeno que ela pretende decodificar
no como um objeto esttico, mas em movimento. Sem a perspectiva do movimento, a teoria perde seu carter explicativo, porque desenvolvimento movimento! preciso atentar, portanto,
para o movimento entre as esferas do desenvolvimento humano,
que se busca representar no diagrama pela seta de dupla direo: ainda que uma esfera esteja proeminente, o movimento entre

95

j11/i111rn Cmnprcgli<'r P11sr1ua/i11i

elas nunca cessa, pois elas existem em unidade: uma realimenta o desenvolvimento da outra. Ca~_e ao professor atentar para
o que est sendo gestado como possibilidade de transformao
-ao psiquismo e o que est se esgotando como fonte de desenvolvimento, como condio para que sua interveno esteja de fato
-'=-1!1.Proll1etida, como prope Elkonin, ~om a formao do_ n_oyE_

. no psiquismo.

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