LA INVESTIGACIN: UN RETO PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI

DAYAN LOZANO SOLANO

Bacteriloga, MSc.

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

DIPLOMADO EN FORMACIN PEDAGOGICA PARA LA EDUCACION

SUPERIORVERSION 42

Cartagena Colombia

Febrero 23 de 2015

LA INVESTIGACIN: UN RETO PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI

Muchos de nosotros hemos he escuchado alguna vez la pregunta Quien fue
primero el huevo o la gallina?, la misma duda me asalta al escuchar el trmino Docente
investigador como se le suele llamar hoy en da a los docentes universitarios que hacen
investigacin, a mi manera de entender, el termino suena redundante.
Citando de manera textual al pedagogo Paulo Freire, La indagacin, la
bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que
se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por
ser profesor, como investigador (Freire 2006), entonces, En qu momento los
docentes dejaron de investigar? O, Cuando los investigadores dejaron de ensear?
Los interrogantes y el epgrafe con el que se da comienzo al presente ensayo,
adems de brindar una visin del oficio de la educacin, abre el panorama a la misma,
vista desde la investigacin y su concatenacin indisoluble con la epistemologa, la
metodologa, la praxis, y el conocimiento cientfico.
La prctica investigativa, tomada desde todo punto de vista, posibilita la
superacin del pensamiento y con la ayuda de la concepcin reproductivista de la misma
educacin, la cual est centrada en la transmisin de conocimientos, que por s tienen
una base cientfica, y que al ser demostrados y reproducidos muchas veces, llegan a ser
concebidos como verdades, estos conocimientos luego pasan a convertirse en el saber
popular, pudiendo ser enseadas a muchas generaciones, conviertiendose en la prctica
del docente, sin embargo esta prctica muchas veces se vuelve repetitiva al considerar

estos conocimientos como verdades absolutas y cristalizadas, lo cual no permite la

construccin de sujetos crticos y reflexivos, promulgando entonces en su
transformacin una concepcin emancipadora. Siendo contrario a lo que la misma
practica le posibilita al docente en su participacin activa, en su proceso de
autoformacin, es decir que ste se convierta en productor de conocimiento cientfico, lo
que si se permite desde la investigacin de su prctica pedaggica cotidiana en el aula.
Ciertamente, la preocupacin por la formacin de maestros investigadores, en la
educacin superior como factor de desarrollo y el papel de la investigacin en la
generacin de conocimientos cientficos, son temas que deben ser prioritarios en la
agenda internacional del siglo XXI, puesto que la investigacin en cualquier rea del
saber, se relaciona con el desarrollo socio econmico en los diferentes contextos
internacionales, nacionales, regionales y locales, de un pas. (Garay, 2004)
Por esta razn en los ltimos aos, muchos pases en el mundo han aumentado la
inversin para este fin, pases como Estados Unidos, pases asiticos y europeos que
invierten entre el 2 y el 5% del PIB en ciencia, tecnologa e innovacin, pero en Amrica
Latina, a excepcin de Brasil, la inversin es menor al 1%, por ejemplo en Chile es
0,7%, Argentina en 0,6% y Mxico en 0,5% y en Colombia es de 0,449%. Brasil invierte
cerca del 2% de su PIB en investigacin y desarrollo de nuevas tecnologas y como
resultado, es hoy lder mundial en innovacin agropecuaria y el tercer receptor mundial
de inversin extranjera directa agrcola. Brasil dejo de ser un pas en va de desarrollo en
la ltima dcada del siglo 20 a ser el nico pas desarrollado de sur amrica. (Revista
dinero 2013).

De este modo, se reconoce la importancia de la investigacin en el desarrollo de

un pas, y el papel del docente en las universidades y de la prctica investigativa
docente, para as lograr un desarrollo substancial en nuestros pases. Entonces, el
docente tiene una responsabilidad directa, en la prctica investigativa. Este supuesto es
an ms evidente cuando se postula que el docente posee un saber qu es
caracterizable, segn las propiedades que definen el saber comn;

mientras que la

prctica pedaggica, con frecuencia, no trascienden el aula de clase, la investigacin si

puede traspasar estos muros y logra generar nuevo conocimiento.
Dicha fundamentacin nace con el conocimiento cientfico, como se mencion
con anterioridad, y el valor que se le da en la sociedad a ese conocimiento, el cual al
contrario de tomar primaca, se ha desvirtuado con la aparicin de la tecnologa que
facilita el flujo de informacin e investigacin no siempre cientfica, pero si creda como
tal. De esta forma, el valor del conocimiento cientfico y filosfico, se ha tornado como
un valor agregado, o medio para conseguir unas metas, muchas veces econmicas, que
no se fundamentan en el conocimiento mismo, sino en lo que se logre lucrativamente
con ste, reduciendo la bsqueda del conocimiento a la apropiacin de informacin o del
conocimiento vulgar y emprico.
La anterior tesis es lo que ha hecho surgir el termino contemporneo docente
investigador, ya que el docente raso, por llamarlo de una manera y diferenciarlo del
investigador, en trminos prcticos para este escrito, y sin nimo de ofender, es aquel
que no hace publicaciones en revistas cientficas reconocidas por el ente gubernamental
que regula esta actividad en cualquier pas, en el caso de Colombia, Colciencias,
mientras que el docente investigador, si lo hace, de manera juiciosa, como se lo exige

la Institucin donde labore, y por lo cual recibe un puntaje que se traduce en dinero, y
para muchos es visto como, que el docente investigador gana mucho mejor.
Esta apreciacin me lleva a enunciar el eje central de este ensayo: el docente
juega un papel significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento ha
generado polmica sobre si la investigacin es funcin del docente. Por otra parte, los
docentes en su gran mayora, se muestran reacios a elaborar escritos o estudios
investigativos, argumentando el problema del tiempo para investigar, esta se ha
convertido en la mayor objecin que aparece cuando se trata de rescatar la reflexin
sobre la prctica docente para la investigacin. Por su lado los docentes esperan, que
deben darse cambios en las instituciones educativas para que se asigne tiempo para esta
prctica y las instituciones muchas veces no abren campo para que la misma se d, en
otras palabras ninguno de las partes quiere ceder.
Si bien es cierto que si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de
reflexin y sistematizacin y utiliza para ello herramientas propias de la investigacin,
es posible que el docente cualifique su cotidianidad, sin embrago esto lo lleva al tipo de
investigacin formativa que muchas veces no es posible publicar en revistas indexadas,
para este fin se debe pensar en realizar investigacin aplicada y de esta manera el aula
limita esta prctica, para este proceso no solo se necesita la disposicin del docente para
este fin sino tambin que las instituciones destinen espacios, recursos y oportunidades
para que el docente pueda ejercer esta prctica, adems que el docente pueda tener
acceso otro tipo de estmulos que la institucin le brinde por investigacin, que no solo
sea el personal, sino que por medio de esta prctica el docente se pueda remunerado.

De acuerdo con todo lo anteriormente dicho es difcil establecer una diferencia

entre un docente raso y un docente investigador, en qu punto se rompe la delgada lnea;
el ser humano por naturaleza en un ser investigativo en su entorno, todo el tiempo el ser
humano est en la prctica investigativa, y no en vano, el primer paso del mtodo
cientfico, es la observacin, porque es precisamente el punto de partida de esa prctica.
Asumir la investigacin como una prctica y un proceso continuo, tanto en el maestro
como en el estudiante, permeando todo el proceso formativo, implica adems de retomar
los aportes de los diferentes paradigmas, adquirir una postura crtica de las teoras que
son objeto de consulta, interpelarlas, tomar distancias, comprenderlas identificando
alguna fisura desde donde se pueda emerger discusiones, lo cual no es otra cosa que
considerar que las teoras no son verdades absolutas y que no existe ciencia acabada,
sino en continua revisin, adquirir nuevos conocimientos para que esta prctica deje de
ser emprica, y se convierta en un proceso que conlleve a resultados benficos, para el
docente la institucin educativa, los estudiantes y la sociedad en general.
En este sentido, los planteamientos de autores como Bedoya (2000) y Magendzo
(2003), quienes enfatizan en la necesidad de una investigacin integradora orientada a la
formacin de una autntica actitud investigativa crtica que supere las dificultades
epistemolgicas que en la actualidad encuentran los docentes en el ejercicio.
La diferencia a mi parecer se basa en la decisin de cada docente, de abandonar
la prctica investigativa emprica, de aprender el proceso investigativo, y de salir del
anonimato, al publicar sus investigaciones con rigor cientfico, y acceder a los beneficios
que ofrecen las Instituciones educativas, si es que los hay, aunque sean econmicos
porque no; aunque para un investigador, insisto, a manera personal, considero no debera

existir ms estimulo que los personales para investigar y para un investigador, l no

ensear lo que descubre o investiga, sera un egosmo para con la sociedad que le
permiti ser investigador.
Pero, y Porque nos da miedo investigar?, gran parte de la culpa la tienen los
mismos docentes, que quiz consideran a la investigacin como privilegio de pocos, o
quiz piensan que los investigadores son alguna especie en extincin, y que a la mayora
de las personas no les gusta investigar, satanizando de esta manera esta prctica,
volvindola exclusiva, guardndola con recelo, de tal forma que olvidan que sus
estudiantes algn da sern profesionales y que la investigacin siempre estar al alcance
de su prctica profesional y que la misma los har cada da mejores exponentes de su
arte profesional. De tal forma que la responsabilidad del docente no solo recae en la
prctica investigativa misma, sino en ensear a sus estudiantes a investigar, desde cada
asignatura impartida, utilizando (en el buen sentido de la palabra) a sus estudiantes como
integrantes de la investigacin y no solo como su objeto de la misma.
En conclusin, los docentes universitarios estamos llamados no solo a la
formacin de nuestros estudiantes en las competencias de cada rea del saber, sino la
generacin de nuevo conocimiento, el conocimiento tiene vida propia y evoluciona, la
verdad no es absoluta, y estamos llamados a crear un racionamiento reflexivo desde el
aula, abrir paso a rompimiento de paradigmas y al debate crtico, estamos llamados a
formas personas capaces de trasformar el mundo y esto solo es posible desde la
investigacin, no hay docentes rasos, no hay investigadores rasos, no hay docentes
investigadores, la necesidad de investigar es propia del ser humano, lo nico que hay
que hacer es dar el paso para salir del anonimato, lo que diferencia a un docente de un

docente investigador. Un investigador que no ensee, hablando metafricamente, es

como un cantante con la boca cocida, debe ser frustrante el saber y no ensear, la
produccin cientfica es la rampa que impulsa a los pueblos a su desarrollo econmico y
social, es este nuestro reto como docentes del S.XXI.

REFERENCIAS

FREIRE, P. 2006. Pedagoga de la autonoma, saberes necesarios de la prctica

educativa. Siglo veintiuno editores S.A de D.C, Mexico. P: 30.

GARAY, Luis 2004. Colombia: estructura industrial e internacionalizacin

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http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/economia/industrilatina/088.htm,
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http://disi.unal.edu.co/profesores/jeortizt/Sim/Archivos/31.%20LaCienciaSuMet
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BEDOYA, J. (2000). Epistemologa y pedagoga. Bogot: Ecoediciones.

MAGENDZO, A. (2003). Transversalidad y curriculum. Bogot: Magisterio.