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MODULO 1
DESARROLLO COGNITIVO, LENGUAJE Y APRENDIZAJE
Debates, desafos y problemas sobre desarrollo, aprendizaje y educacin.
Distintas perspectivas.
Cambio cognitivo y conceptos cientficos y espontneos: algunos debates.
Dominios pragmticos y dominios de contenido. Cuestiones crticas.
Qu debe entenderse por aprendizaje y por desarrollo?
El aprendizaje puede ser concebido como un cambio relativamente permanente en la
probabilidad de una respuesta o conducta, en el que una respuesta se fortalece, se hace ms
probable o debilita, desaparece, segn que sus consecuencias sean positivas o negativas.
Aprendemos por asociacin mediante pruebas y errores, o sea, mediante tanteos.
Elementos
Conducta
Cambio entendido como probabilidad
Relacin entre estmulo respuesta
Asociacin, condicionamiento como va privilegiada de aprendizaje

Papel limitado del sujeto

Cmo puede concebirse el desarrollo a partir de esta postura?
Sumatoria de aprendizajes?
Todo aprendizaje es desarrollo?
Ejemplo de concepcin de desarrollo
El organismo vivo no es un simple reflejo de los caracteres del medio ambiente, sino que posee
una estructuracin..
El desarrollo cognitivo tiende al equilibrio total de las estructuras. Es la forma de adaptacin a la
que tienden todas las estructuras.
El conocimiento no se obtiene por simple acumulacin sino que procede por las interacciones
entre sujeto y objeto.
Elementos destacados?
Concepcin de la enseanza
Ensear es como disponer de cierto modo las condiciones de reforzamiento en que los
estudiantes aprenden apresurando as la aparicin de un comportamiento que, si no, slo se
producira lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca ocurra.

Cules son las diferencias principales entre la perspectiva constructivista piagetiana y

otras epistemologas?
Constructivismo
Papel activo del sujeto en la construccin
Conocimiento no es copia
Conocimiento no es un producto innatamente determinado
Cul es la relacin entre desarrollo y aprendizajes especficos?

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Los aprendizajes estn subordinados al nivel de desarrollo.
No es suficiente la trasmisin verbal, ni la pura experiencia para realizar determinados
aprendizajes.
Distintos enfoque relacionados con el desarrollo
PAIGET: - Inhelder y Cols
- Neopiageitanos (Karmiloff- Smith y Case)
VIGOTSKY: - Leontiev, Galperin, Luria (Cole, Scribner, Wertsch)
WALLON
BRUNER
Significado de los conceptos de Aprendizaje, Desarrollo, conocimiento
De que dependen?: supuestos epistemolgicos y teoras

Supuestos epistemolgicos:

Ejemplos de posiciones epistemolgicas

sujeto?

Posiciones alternativas al empirismo y al innatismo

Proponen teoras orientadas a: -Destacar el papel activo del sujeto
- Comprenden conocimiento y desarrollo como reorganizacin.
- Considerar la intervencin de distintos aspectos y factores explicativos

VIGOSKY
Concepcin vygotskiana del desarrollo
La relacin que los seres humanos establecen con el mundo est mediada por signos
Con el curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los estmulos
del entorno inmediato y pasa a depender de estmulos autogenerados
El desarrollo de las FPS puede ser visto como el progresivo dominio de la propia conducta a
travs de medios culturales
Las FPS tienen un origen social. Se forman a partir de la interaccin entre dos lneas de
desarrollo: la natural y la cultural
A travs de qu medios ciertas prcticas sociales se transforman en funciones
psicolgicas?
Atiende expresamente a las formas de interaccin social que dan origen a las FPS. Se interesa
por el papel de la comunicacin y el lenguaje en el desarrollo
El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre las
funciones psicolgicas:
la adquisicin del lenguaje permite una reorganizacin de la experiencia perceptiva y se
rompen los vnculos directos entre percepcin y motricidad

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El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al lenguaje
racional
El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorizacin dando lugar al
nacimiento de la memoria lgica
La atencin deja de ser inmediata para transformarse en atencin voluntaria, tanto por su
relacin con el lenguaje como con el pensamiento
La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo de
objetos... desde el punto de vista psicolgico, es ante todo, una generalizacin... la generalizacin
es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente
distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones inmediatas
La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo:
"Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece 2 veces o en 2
planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano
psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora
interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una categora intrapsicologica. Las
relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las
funciones superiores y a sus relaciones". El plano social es previo al plano psicolgico.
Podemos decir que genticamente lo social antecede a la constitucin del plano psicolgico. Otra
relacin que podemos ver aqu es que el plano social parece que se corresponde por un lado con
la relacin entre personas y con lo que caracteriza con lo interpsicolgico. Es esta categora
interpsicolgica, de las funciones, de los procesos, que le interesa a Vigosky, lo que de alguna
manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relacin tambin, correlativa a la otra, que nos
muestra mas cosas, como la funcin del desarrollo; implica tambin una relacin de lo social que
tiene que ver con la interaccin con las otras, y que tiene que ver con la posibilidad de apropiarse,
de desarrollar algo que va a corresponder a un plano intrapsicolgico, que podra interpretarse
como propio, individual o interior. Esta categora de interior juega con referencia a lo social como
exterior, armando un juego dialctico que es el que subyace a todas las funciones superiores.
Ac queda claro, una direccin que van a seguir las funciones superiores, independientemente de
cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas profundamente lo que es la
relacin entre los contextos y lo que puede el individuo desarrollar. Lo que Vigosky nos propone
es que se da un proceso de interiorizacin. Todas las funciones van a tender a
transformarse en funciones internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensin
social, de alguna manera esta se preserva, como ejemplo de esto nombramos al
PENSAMIENTO, por ejemplo cuando debatimos con nosotros mismos, en nuestro pensamiento,
eso viene de lo social, del intercambio entre las personas cuando exteriorizan su pensamiento; es
una especie de recontraccin de lo social en el plano interno.
Los 3 conceptos que estn vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la funcion
superior, el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de
comportamiento.
El punto esta en que las funciones puedan tener mas autonoma y el
sujeto pueda tener mayor control y esto implica poder decidir como hacer uso de tal o cual cosa,
podes decidir, podes postergar, tiene que ver con la voluntad. Los procesos superiores se
vuelven voluntarios!!!
Vigosky hace referencia a 2 lneas, la natural y la cultural del desarrollo a travs del
anlisis de las funciones. La lnea natural se manifiesta en los procesos involuntarios y es
compartida por animales y humanos. La lnea cultural tiene que ver con el lenguaje, con la idea
de mediacin. Las funciones elementales se hallan directamente dependientes del entorno. Las
funciones superiores van a quedar caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural
y de pensamiento y esta tiene que ver con la idea de mediacin. Los medios externos son los que
mas proporciona la cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.

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Los procesos psicolgicos superiores tienen las siguientes caractersticas: suponen la diferencia
cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los animales; suponen
una participacin social participativa; se diferencian de los elementales por ser mediados. La
mediacin que bsicamente le va a interesar a Vigosky es lo que se da a travs de
FIGURAS, y ese tipo de mediacin va a ser como un elemento especifico de la Psicologa
Vigoskiana, que no se va a confundir con otras versiones de mediacin. Donde los signos van a
constituir una categora de instrumentos de mediacin, que son aquellos especficos a la cultura.
Los signos van a influir en el sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos
va a decir Vigosky es que los signos transforman la actividad psicolgica, y en esta
transformacin de la actividad hacen un aporte a la conciencia.
Para Vigosky una
categora con fuerza es la de CONCIENCIA, la posibilidad que tienen los procesos al hacerse
mediados es que se hagan concientes, y esa conciencia es una clave para entender la posibilidad
de regulacin del propio comportamiento. Vigosky entiende que las funciones superiores
suponen el paso al control del entorno al individuo.
Ejemplo de Funciones Superiores:
- Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria
- Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata
- Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico
- Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales
- Distincin entre 2 instrumentos de mediacin que son las herramientas y los instrumentos
psicolgicos que son los SIGNOS
Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de
transformacin del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el lenguaje no
es una herramienta ms, esta dirigido a la transformacin del propio individuo; las herramientas
tienen una dimensin exterior dirigida a la transformacin del medio y los instrumentos estn
dirigidos a la transformacin del propio sujeto. A travs de los signos se cambia la propia
estructura de los procesos psicolgicos; pasan de ser no mediados como en el caso de los
animales a ser mediados. La mediacin es algo que se adquiere y que depende de lo que el
entorno nos provee (ej. la computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no
podramos hacer prcticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero
acompaante pero para Vigosky no es as, sino que es FUNDAMENTAL!
El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una idea clave
en la Psicologa Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones superiores es la
estimulacin auto generada y esto significa que el ser humano es el nico capaz de
plantearse estmulos para si mismo. Esos estmulos, (por ej. un despertador), proveen de
significados al estimulo y al comportamiento que deriva. Esto introduce otra idea que va a ser
fundamental que es el elemento de significacin. El principio de significacin es el que se
transforma en el nuevo regulador de la conducta. El va hablar de un principio fundamental que es
el de la SEALIZACION. La significacin es el elemento clave para diferenciar la psicologa
humana porque consiste en el empleo y la creacin de signos. Pero esos signos como la
escritura hay que aprenderlos, alguien nos la ensea. Los signos son seales oficiales, porque no
nacemos por ejemplo con una lengua determinada, aprendemos la lengua materna y esto esta
relacionado con un origen social. Los signos son mediadores sociales pero a su vez necesitan de
un contexto de interaccin para trasmitirse. Algunos autores llaman a Vigosky como
interaccionista por esto.
Un ejemplo que muestro como esta secuenciacin que va a seguir el desarrollo de las funciones
en relacin con los elementos de mediacin, es el caso de la MEMORIA, y el dice que la esencia

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de la memoria es recordar a travs de signos. La mediacin con instrumentos es el modificador
fundamental de la estructura del funcionamiento psicolgico, determinando una conexin distinta
con nuestra accin, nuestra accin se transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un
medio de comunicacin y podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexin entre ciertas
funciones psquicas o psicolgicas de carcter social" La funcin central de las relaciones
sociales es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad. El LENGUAJE es la
conducta que nos forma en determinado contexto.
Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en funcin de la relacin con los elementos
mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento mediacional que va a intervenir
en las funciones, no tienen nada que ver con las etapas Piagetianas.
Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo
mediacin externa o el signo externo
4) el signo interno

2)la psicologa ingenua

3)la

1) Hay una falla de registro, falta de comprensin del sentido

2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relacin con el anterior, pero podemos ser
capaces de encontrar que el nio se vale de medios auxiliares para tratar de recordar de una
cierta manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor.
3) El empleo externo del signo, estara mas ya relacionado el signo con un objeto, a partir de los
medios auxiliares
4) En la ltima etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar.

Sistemas psicolgicos (Vigotsky)

Los sistemas psicolgicos son complejas relaciones que surgen entre las funciones que
se dan durante el desarrollo, que se desintegran o experimentan cambios patolgicos o
por alteraciones. Es un modelo relacional, el concibe las funciones relacionadas en
sistemas. Esos sistemas son los que van cambiando con el desarrollo, y son los que tambin en
las situaciones patolgicas se van a modificar.
Vigosky nos da un modelo de la situacin normal de desarrollo psicolgico y nos da tambin la
posibilidad de entender que pasa en la patologa, desintegracin de los sistemas funcionales;
esas relaciones entre los sistemas no estn dadas desde un principio. Los sistemas son de origen
social ( implican la doble ley gentica), se dan en el contexto en la relacin con otros. Entender
lo que van a ser las posibilidades de desarrollo psicolgico de un miembro de una cultura es
entender tambin, lo que esta representado o disponible en termino de las relaciones con otros
en una misma cultura, en ese mismo medio.
Los sistemas se diferencian de los modelos atomistas, y por lo tanto Vigosky es crtico a los que
piensan que los desarrollos son individualizables por si mismos. No es pensable que la relacin
entre ciertas funciones se mantenga semejante a lo largo del desarrollo, por ej funciones que
estn separadas pueden establecer sistemas posteriormente, combinarse con otras funciones, e
incluso pueden desunirse.
Los sistemas suponen aparicin de nuevas y cambiantes relaciones entre funciones. Son 3 las
etapas que recorreran los sistemas:
1) La Interpsicolgica
2) La Extrapsicologica

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3) La Intrapsicologica
En el desarrollo se dan nuevas sntesis, funciones y conexiones. Las funciones se hallan
divididas entre si al comienzo. Todo signo se vuelve un medio de comunicacin y conexiones
entre funciones.
Lo que deriva del modelo es que: * las conexiones entre funciones no son
fijas y se establecen en esos cambios separaciones o uniones que pueden coincidir en distintas
sntesis de funciones, por ej. los sueos, en nuestra cultura no cumplen un rol determinado pero
en otras culturas el sueo tiene un papel relevante en la vida practica, es decir, diferentes modos
de significar los sueos, la memoria, etc. Lo que es valorizado incide en nuestro desarrollo.
El desarrollo no es algo aislado, ajeno al medio social. Los problemas que trata Vigosky para
pensar aspectos significativos de los sistemas funcionales tanto en el desarrollo normal o en
patologas son la MISOGENIA, la edad de transicin: ADOLECENCIA. Un ejemplo de sistemas
funcionales que estn unidos al principio y que despus se separan son: sensorio motriz y la
percepcin, y estn unidas porque no hay mediacin. La percepcin despus comienza a tener
relacin con el lenguaje, ya que el lenguaje es el gran unificador y separador de funciones, es
reorganizador.
Otro punto que toma Vigosky para certificar la relacin entre funciones tiene que ver con la
adolescencia, donde tendramos momentos avanzados de la construccin de conceptos. La
formacin de conceptos requiere reorganizar en un sistema funciones que no estaban
unidas inicialmente, y esto nos lleva a la relacin lenguaje y pensamiento que no estn unidos
desde el comienzo, sino por el contrario, el lenguaje y el pensamiento pertenecen a lneas
diferentes. La formacin de conceptos es una funcin tarda, se alcanza en la adolescencia
y en la adultez, y esto tiene que ver con la escolarizacin tambin, que para Vigosky era un
aspecto muy importante.
El va a plantear que los conceptos se desarrollan tambin; los
conceptos no son productos escolares, y los sistemas conceptuales deben entenderse como
sistemas psicolgicos que abarcan funciones de pensamiento y lenguaje. En el caso de la
esquizofrenia se va a dar como una relacin inversa de lo que se da en la adolescencia, que es la
formacin de conceptos, en el caso de la patologa se altera el sistema de formacin de
conceptos y se altera la relacin con el mundo produciendo una perdida de las relaciones
convencionales con las otras, y tambin a nivel del carcter abstracto del pensamiento. El
pensamiento que quedo es mas superficial, menos razonador, e incluso no pueden interpretar
refranes, porque se lateraliza el lenguaje. Se da la desconexin de funciones establecidas, se
desintegran los sistemas que se formaron por demencia, aunque con algunas diferencias en lo
convencionalizado.
Cmo entendemos de desarrollo, lenguaje y pensamiento a partir de la idea de sistema de
Vigotsky? A partir de ese concepto nos permite entender algunas relaciones entre funciones,
cuestionando otro paradigmas que entendan a las mismas de un modo mas lineal,
considerndolas con independencia unas de otras y mantenindose iguales, invariables. El autor
plantea que esto no es as, que tenemos movimientos en las relaciones funcionales y dichos
cambios permiten entender las funciones psquicas superiores. Estas funciones son mediadas,
la relacin entre lenguaje y pensamiento no es primaria e invariable, y pueden estar o no
conectados. (Provienen de races genticas distintas y no estn unidos al principio del
desarrollo)
Los humanos desarrollamos gracias a la cultura formas de pensamiento diferenciadas que no
estn presentes en ningn otro ser vivo. El pensamiento se desarrolla con anterioridad al
lenguaje, el lenguaje posee una funcin emocional y otra social. La primera etapa del lenguaje
para el autor es preintelectual, porque hay un pensamiento prctico que es anterior al
lenguaje, el pensamiento es no lingstico, no verbal. Si bien al principio lenguaje y

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pensamiento estn diferenciados, luego el pensamiento toma otra propiedad que no tenia, que es
la de poder ser verbal. El pensamiento verbal es una nueva forma de pensamiento; el lenguaje se
har comunicativo, intelectual y podr servir al pensamiento: para Vigotsky el lenguaje organiza
el pensamiento, el lenguaje se complejiza adquiriendo funciones que no tenia al comienzo.
Piaget plantea el recorrido que hace el lenguaje en el nio, plantea un pensamiento autista,
caracterizado por una especie de semi mutismo individual y no comunicativo, luego hay un
pensamiento egocntrico y en estadios mas avanzados un pensamiento dirigido
(pensamiento racional) y plantea que del lenguaje egocntrico se pasa a un lenguaje
socializado ya que se vuelca mas a interpretar a los otros, salir un poco del egocentrismo para
relacionarse con el mundo. Vigotsky no concuerda con este planteo porque dice que no hay
relaciones ente las funciones de Piaget, no hay conexin. Otro planteo que hace Piaget es que
se puede hablar sin comunicarse, habla del lenguaje egocntrico diciendo que el nio usa el
lenguaje solo para expresar lo que est pensando. Para Vigotsky el nio utiliza el lenguaje como
si estuviese utilizando una herramienta para resolver algn problema y critica a Piaget diciendo
que el lenguaje socializado al que este hace referencia no puede interpretarse como un logro
final, el lenguaje est ya presente comunicativamente desde el comienzo, adems cambia la
interpretacin del lenguaje egocntrico, dice que no desaparece simplemente como plantea
Piaget, s hay una reduccin del mismo, se internaliza, ste se transforma en una forma ms
adaptada al desarrollo del sujeto, pasa de ser exterior a interior por eso lo visualizamos menos,
pero mantiene la funcin. Bsicamente todo nuestro pensamiento es lenguaje interior, el lenguaje
ayuda a controlar nuestra accin (autorregulacin) con el mundo y con nosotros mismos.
Hablamos para controlar nuestras emociones, lenguaje como autorregulador. El lenguaje exterior
conserva una forma ms comunicativa, en cambio el lenguaje interior, es mas simple, nos
manejamos con otro tipo de asociaciones y relaciones que tienen que ver con nuestra
experiencia, es un lenguaje precomunicativo.
DESARROLLO DE LA MEMORIA
En el desarrollo de la memoria, Vigosky distingue dos aspectos de la memoria que son: a) la
memoria tcnica como funcin natural orgnica por repeticin
b) la memoria no tcnica que
es el acto de gobernar la memorizacin por medios auxiliares como la escritura por ej. u otros
sistemas rudimentarios como atarse un lazo, o una marca en la pared. Todo esto se aprende,
esto ltimo es lo que se desarrolla por medio de la cultura, ya que utiliza los instrumentos
culturales. Al ser mas grandes nos cuesta mas usar la memoria natural ya que tenemos mayor
desarrollo cultural y por lo tanto se cometen mas errores al momento de evocar los recuerdos.
Otra idea importante es que los tipos o errores se pueden graduar, no es lo mismo tener un error
por ej. cambiar el tiempo de un verbo, que olvidarse de algo que se tenia con el estimulo auxiliar.
Son errores distintos que involucran cosas diferentes. La idea clave en Vigosky cuando hablamos
de SIGNOS, es saber como se usan, para que, que resultados se obtienen, porque se pueden
usar los medios y se pueden usar mal o no usarlos. Cuando piensa en el desarrollo de las
funciones como la memoria, concretamente, esta pensando en 3 operaciones intervinientes que
implican:
_ la funcin mediadora instrumental con el signo
_ la operacin auxiliar es lo que contribuye a crear una estructura
_ la funcin imitadora o intencional que implica prestarle atencin a eso para ser memorizado

CAMBIO COGNITIVO (Newman. Griffin y Cole)

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Proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual.
En dicho proceso se incluyen las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que
implica el desarrollo, pero sin darle el carcter exclusivamente individual, interno que suele darse
a las consideraciones evolutivas. Los autores no ubican al cambio cognitivo en una categora
mas elevada justamente para no dejar las ideas anteriores de aprendizaje y desarrollo como
temas subordinados al cambio cognitivo. Se crea un termino nuevo reconceptuando en otro tipo
de teora, los fenmenos ya conocidos. En este cambio de perspectiva terica, el individuo no es
la unidad de anlisis ms til. Para esto tiene gran importancia el enfoque de Vigotsky en
relacin con el aprendizaje, ya que considera el medio social como parte integrante del
proceso de cambio cognitivo, en vez de considerarlo como algo que influye sobre el organismo
individual.
La caracterstica que sobresale en la teora de Vigotsky es la integracin de lo interno y
lo externo, su psicologa no se refiere ni a la mente ni a las relaciones entre estmulo y
respuesta especficas desde el exterior. Trata de la relacin dialctica entre lo
interpsicolgico y lo intrapsicolgico, y las transformaciones de un polo en otro. La
cultura exterioriza la mente en sus herramientas como el lenguaje escrito y las instituciones
sociales. El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las transformaciones de
las relaciones sociales en las que estn envueltos los nios, incluidas las herramientas
culturales que median las interacciones ente las personas, y entre stas y el mundo fsico.
Para comprender las bases de una ciencia cognitiva de la educacin los autores Newman. Griffin
y Cole hablan de:
1) ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Vigotsky la define comola diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio
pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los
adultos. Dicho de un modo ms general, refiere a un sistema interactivo en el que varias
personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podran resolver solas. El
cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto en trminos de la historia
evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las
herramientas culturales propias de la situacin. Los autores utilizan la interpretacin ms
general del a ZDP refirindose a la zona como situacin (en la interaccin entre profesor y
nio) en la que pueden surgir nuevas comprensiones.
La ZDP constituye un fenmeno ms general que puede observarse cuando dos o ms
personas de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta situacin puede
darse en clases, en los ambientes de aprendizaje, as como en entornos no relacionados con la
educacin formal (Ej: interaccin madre e hijo y en el juego infantil). La interaccin, mediada por
la cultura, entre las personas que se hayan en la zona se interioriza, convirtindose en una nueva
funcin del individuo. Lo que es lo mismo, lo interpsicolgico se convierte tambin en
intrapsicolgico. Por otra parte, en una ZDP, los objetos no son susceptibles de un nico tipo de
anlisis, el profesor y el nio pueden comprender un objeto o un concepto hablado de manera
muy distinta, sin que por esto cauce dificultades al nio, al profesor o a la interaccin social
2) APROPIACIN
Leontiev (colaborador de VIgotsky) acepta la idea de Piaget de que los nios construyen de
manera activa su conocimiento, pero reemplaza el concepto de asimilacin por el de
apropiacin. Este autor dice que los objetos del mundo infantil tienen una historia y una funcin
social que no se descubren a travs de las exploraciones que el nio hace sin ayuda. La
apropiacin del nio de herramientas propias de la cultura se produce mediante la
inmersin en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta desempea
un papel. Segn este autor, los nios no pueden ni necesitan reinventar los instrumentos, el
nio solo tiene que llegar a comprender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado
culturalmente, en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre.

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El proceso de apropiacin siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla tambin. Los profesores por ejemplo aplican de
manera recproca el proceso de apropiacin, en las interacciones docentes. Al construir una ZDP
para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los nios en su propio sistema de
actividad. Del mismo modo que los nios no necesitan conocer el anlisis cultural completo de
una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por que disponer de un anlisis
completo de la comprensin que los nios tienen de la situacin, para empezar a utilizar sus
acciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los nios pueden funcionar en dos contextos
de comprensin de la significacin de la tarea: la del nio y la del profesor (esto hace posible el
cambio cognitivo).
El proceso de apropiacin
supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las
funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permite formarse
una idea del episodio, pero no todas las partes implicadas en una ZDP tienen que tener la misma
idea de lo que est ocurriendo.
Destacamos dos cuestiones importantes de la apropiacin: a) gran cantidad de sistema de
funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada apropiados (y apropiables) a una
determinada zona, de manera que no se produce un simple calco del sistema adulto en el del
nio. b) nios cuyos nuevos sistemas cognitivos sean similares pueden entrar en zonas que
contengan sistemas Interpsicolgicos muy diferentes, de modo que tampoco se produce un
simple calco entre los nuevos sistemas que se proporcionan al nio y su propio sistema
resultante.
3) LA CONTINUIDAD, LA DISCONTINUIDAD Y LA PARADOJA DE FODOR.
Los nuevos sistemas de organizacin que se dan en el nio continan el anterior sistema
interpsicolgico representado por las interacciones existentes en la zona. Hay continuidad
respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar a la zona. Pero por otro lado hay
discontinuidad ente los diversos puntos de entrada y la actuacin posterior.
El autor Fodor critica la postura constructivista piagetiana que plantea un modelo matemtico de
las etapas evolutivas (de un clculo o lgica de orden superior pueden derivarse los de orden
inferior pero el superior no puede derivarse de los inferiores, por tanto es difcil ver como pueden
progresar los nios desde estado lgicos inferiores a otros superiores). Por ello Fodor plantea
que el estado superior exista ya de forma innata, es decir para el los constructos cognitivos
innatos explican el orden superior (operacional formal) as como las lgicas antecedentes
(sensomotora, operacional concreta) que puedan derivarse de ellos, aparezcan en determinadas
condiciones de maduracin y ambientales mnimas.
Fodor tambin hace una crtica a la postura vigoskiana, reducindola a una teora innatista, pero
su anlisis es incorrecto cae en una contradiccin. Para su crtica parte del experimento tpico
de aprendizaje de conceptos en el que el sujeto recibe un montn de tarjetas de distintos colores
y formas y se le pide que los ordene en montones que sern etiquetados con una palabra sin
sentido ej: miv. El experimentador por tanto proporciona materiales y analiza las interacciones y
variaciones de esas condiciones para ver cuales promueven por ej un aprendizaje ms rpido.
Fodor dice que esta forma de experimentacin no informa al investigador sobre la procedencia de
los conceptos y dice que aqu el concepto proviene del experimentador. Esto no condice con lo
planteado por Vigotsky de que el concepto tiene un origen social. As como lo plantea Fodor es
evidente que la sociedad que origina el concepto es rara y restringida (la sociedad del
laboratorio) y las interacciones sociales son pobres y limitadas
4) LAS UNIDADES EN UNA TEORA DEL CAMBIO COGNITIVO.
Segn Newman. Griffin y Cole cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los
sistemas funcionales (Luria) que constituyen una unidad integradora de anlisis al abarcar los
diversos sistemas cognitivos. Creen adems que la unidad de anlisis conserva en s misma los
componentes fundamentales del cambio.
5) REPRESENTACIONES CAMBIANTES
Las personas forman parte de sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos.
Existe adems una representacin interna bien especificada de la estructura cognitiva que

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subyace a las conductas observadas de un individuo en situacin de tarea. La postura terica que
proponen los autores se centra en los cambios que se producen en el sistema funcional y en los
mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema. Tabajan con
una ciencia cognitiva que tiene como riquezas las herramientas de la apropiacin , el hecho de
integrar los procesos internos y externos, y la dialctica entre los planos inter e intra psicolgico.
6) LA DIRECCIN DEL CAMBIO COGNITIVO.
En este nuevo enfoque la direccionalidad est organizada por factores culturales e histricos.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. Esta teora
socio histrica, contempla un proceso de construccin del conocimiento en marcha, sin embargo
a diferencia del enfoque de Piaget y Vigotsky, hace hincapi en poner los orgenes del
conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.
La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Los nios
pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basndose en su apropiacin de lo que el
profesor pone a su disposicin. La tarea no es invariable, la misma puede cambiar siempre que
se negocie ente el profesor y el nio.
CONSTRUIR CONOCIMIENTOS: SALTANDO ENTRE LO CIENTFICO Y LO COTIDIANO?
(Lacasa)
Ej: madre que ayuda a hacer deberes a su hija. hasta que punto hay una construccin conjunta
del conocimiento? Cules son las relaciones entre conocimiento cientfico y cotidiano? es
posible tender un puente entre ambos?
Vemos dos lneas de trabajo respecto al tema:
a) autores que reconocen las diferencias entre los dos entornos (cientfico y cotidiano),
situndolos en polos opuestos. Al respecto, vemos que la escuela es el prototipo de entorno
en el que se construyen conocimientos formales y el hogar es el entorno informal por
excelencia. Surge inmediatamente la necesidad de tender puentes entre ambos contextos.
b) otra postura no los considera conocimientos diferentes, sino formas de conocer que pueden
comprenderse desde el entorno en el que surgen. Esta idea debe abordarse desde el concepto
de constructivismo (Piaget, Inhelder). Siguiendo a estos autores podemos decir que el nio
construye activamente su conocimiento interactuando con los objetos del mundo fsico,
pero poco a poco va separndose de l y construye apoyado en su propia actividad
mental, a partir de procesos de abstraccin reflexiva.
Tendiendo puentes entre conocimientos divergentes?
La matemtica, la lectura y la escritura son habilidades bsicas sin las cuales las personas
apenas podran desenvolverse en el mundo. Los nios se acercan a ellas desde muy pequeos
tanto en la escuela como en el hogar, por tanto es imprescindible tender puentes entre ambas,
para que padres e hijos se aproximen a contenidos de conocimiento, que tradicionalmente han
sido considerados cientficos. Podemos afirmar que los nios y los adultos construyen el
conocimiento conjuntamente cuando realizan tareas escolares en el hogar, tal vez lo difcil
es establecer si se mueven realmente en el plano de lo cientfico o de lo cotidiano (Lacasa)
Instrumentos y mediadores
En el proceso de construccin del conocimiento que llevan a cabo los nios y sus padres, existen
lo que se llama instrumentos (apoyos externos: libro de texto), que orientan paso a paso el
descubrimiento de las soluciones y el modo en que se aborda el problema.
El autor Engenstrom, sita la nocin de instrumento en el contexto de la actividad humana;
sta es inseparable del contexto en el que se lleva acabo, es decir que es una actividad

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situada. Los contextos son sistemas de actividad que integran el sujeto, el objeto y los
instrumentos (tanto materiales como los signos y smbolos) en un todo unificado.
El libro de texto podemos considerarlo como un instrumento que debera facilitar una
interpretacin crtica del conocimiento y no solo una simple repeticin. Esa comprensin adems
deber ser flexible, y transferible. Por tanto podemos afirmar que la construccin del
conocimiento, cientfico o cotidiano, se apoya en instrumentos materiales o simblicos
que se inscriben en el conjunto de prcticas que lleva a cabo una comunidad. Estos
instrumentos mediatizan las relacione sociales y dirigen la actividad de los individuos.
El entorno en que se aprende.
Comunidad de prctica: (Lave y Wenger) es un conjunto de relaciones entre las personas, la
actividad y el mundo a travs del tiempo y en relacin con otras comunidades de prcticaes
una condicin intrnseca para que exista el conocimientoPara estos autores el lugar ms
propio en el que surge el aprendizaje es la comunidad de prctica; la comunidad es el
entorno del aprendizaje y de la prctica; tanto el que ensea como el que aprende tienen la
misma meta, aprender un conocimiento situado mediante la practica.
La propuesta
de los autores se centra en un concepto de comunidad en el que la actividad del aprendiz no se
orienta a adquirir conocimiento transmitido mediante la instruccin sino el que aprende participa
activamente del currculum implcito en las actividades de la comunidad.
El autor Wells, propone un modelo que se basa en la nocin de comunidad de accin y
bsqueda. Segn l, el conocimiento y la pericia son algo compartido, surgen a travs de un
compromiso mutuo en actividades que suponen un reto personal y que son personalmente
significativas para quienes participan. Esta comunidad es un lugar en el que la accin y el
pensamiento estn enmarcados por los instrumentos y prcticas heredadas de la tradicin
cultural dominante. El autor describe este tipo de comunidades diciendo que los maestros no
aceptan ya sistemticamente la superioridad de sus conocimientos, ni le atribuyen a los textos u
otros materiales curriculares que usan. Por el contrario, tratan a todos los participantes como si
pudieran ofrecer ideas interesantes y nuevas en relacin con los temas que se consideran. Sus
contribuciones no se juzgan como ciertas o equivocadas con referencia a una autoridad, sino
como si ayudaran a avanzar en la comprensin del individuo o del grupo o facilitaran la actividad
conjunta
Wertsch, Wells y colabortadores: el conocimiento cuando se construye en el aula, posee las
siguientes caractersticas.
a) facilita la intelectualizacin de las funciones mentales, lo que supone conciencia y control
voluntario de ellas
b) descontextualizacin, habilidad de separar el concepto de las caractersticas espaciotemporales que lo unen a contextos concretos. A esta habilidad se asocia la capacidad
humana de hacer inferencias.
c) La escuela contribuye a generar una capacidad de integracin y sistematizacin de lo
conocido en los marcos formales que aporta el conocimiento terico.
Como conclusin diremos que el conocimiento se construye en comunidades de prctica y
que el aula es una de ellas. Desde esta perspectiva, el entorno, las metas de quienes
participan en las actividades de la comunidad, los instrumentos, las relaciones sociales y
los valores se convierten en elementos esenciales de las situaciones de enseanzaaprendizaje.
El eterno tema de lo individual y lo universal en la construccin del conocimiento
Al aceptar que el conocimiento se construye en comunidades de prctica y que solo tiene sentido
desde ellas, se plantea una interrogante estamos prescindiendo del sujeto individual y de lo que

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tradicionalmente se han considerado los procesos universales que se aceptan como explicativos
del aprendizaje o el desarrollo? Para ello Lacasa maneja el concepto de conocimiento
distribuido. Dicho concepto, representa la necesidad de explorar el conocimiento
trascendiendo el marco de lo puramente individual, en realidad no trata de prescindir del
individuo o de disolverlo en su cultura, sino que representa la necesidad de explorar el
conocimiento desde el entorno social y cultural en el que se construye.
Cole y Engenstom: el conocimiento se distribuye en mltiples mbitos. Existe en primer
lugar un conocimiento distribuido en el individuo. Tambin hay conocimiento distribuido en la
cultura, y en tercer lugar hay cultura distribuida entre las personas en virtud de sus roles sociales,
(por ello distribucin puede significar compartir la divisin del trabajo). Tambin los autores hablan
de una distribucin del conocimiento en el tiempo.
El autor Rogoff; se refiere tambin al problema de lo universal y lo individual en el desarrollo y el
aprendizaje. Introduce el concepto de participacin guiada. Este proceso que se considera
universal permite tener puentes para establecer conexiones ente lo conocido y lo nuevo.
Es universal porque es inherente a la comunicacin; quienes participan tienen inicialmente puntos
de vista distintos sobre la situacin pero buscan una perspectiva o leguaje comn a travs del
cual comunicar sus ideas; ese esfuerzo supone una ampliacin del punto de vista de los
participantes de forma que se produce un proceso de desarrollo. Desde un fundamento comn,
construido en colaboracin, los participantes comparten el pensamiento cuando amplan juntos
su comprensin.
Ejemplo: cuando los nios estn presentes en
todas las actividades de los adultos y los observan van ampliando progresivamente su
participacin en ellas. En cambio, cuando las comunidades restringen el acceso de los nios a las
actividades de los adultos, separndolos en funcin de edad y papeles, se crean versiones de
tareas simplificadas.

EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET

El conocimiento versa sobre transformaciones
Para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y en consecuencia, transformarlos. El
conocimiento esta constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir a
transformaciones, por tanto la frontera ente sujeto y objetos no est trazada de antemano y no
es estable. Por tanto, el conocimiento desde sus inicios no parte ni de los objetos ni de los
sujetos, sino de interacciones entre estos.
De esta interaccin surge el concepto de CONSTRUCCIN. Respecto a esto afirmamos que el
conocimiento de los objetos no se obtiene por simple acumulacin de informaciones exteriores,
sino a partir de la interaccin mencionada. Si el conocimiento de los objetos est subordinado
siempre a ciertas estructuras de la accin, stas deben ser construidas, y no estn dadas ni en
los objetos ni en el sujeto, ya que ste debe aprender a coordinar sus acciones que no estn
programadas hereditariamente (incluso si admitimos un cierto funcionamiento innato, ya que
siempre falta estructurarlo). Estas construcciones aparecen a partir del primer ao permitiendo al
nio descubrir la permanencia de los objetos en funcin de su posicin en los campos perceptivos
y luego fuera de ellos.
La construccin de las estructuras supone la experiencia fsica e informaciones empricas, pero
depende tambin de factores de maduracin y autoejercicio y sobre todo de una
AUTORREGULACIN continua y activa. Los procesos de autorregulacin son esenciales
desde el punto de vista biolgico puesto que intervienen en todas las transformaciones del
organismo desde su desarrollo ontognico. (el organismo vivo posee una estructuracin que se
construye poco a poco sin estar enteramente preformada) Es natural encontrar los procesos
mencionados en el plano de las conductas, (primeros tanteos sensorio motores). Luego, con la
ayuda de la funcin semitica y de l representacin, las autorregulaciones se vuelven ms
ampliamente anticipadoras y retroactivas (feedbacks) lo que las orienta en la direccin de la
reversibilidad operatoria (la operacin como una regulacin perfecta).

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ASIMILACIN Y ACOMODACIN: desde el punto de vista biolgico una asimilacin consiste
en la integracin de elementos exteriores en estructuras del organismo, estn stas
acabadas o en vas de formacin. Por tanto, ningn comportamiento incluso nuevo para el
individuo, constituye un comienzo absoluto, se inserta siempre en esquemas anteriores y consiste
por consiguiente, en asimilar elementos nuevos a estructuras ya construidas, innatas como los
reflejos o anteriormente adquiridas. La asimilacin es indispensable para asegurar la continuidad
de las estructuras y la integracin de los elementos nuevos a estas estructuras. En el terreno del
comportamiento, le llamamos acomodacin al hecho de que un esquema o una estructura de
asimilacin es mas o menos modificada bajo el efecto de los objetos que son asimilados.
Ejemplo: el lactante que asimila su pulgar al esquema de la succin, har movimientos distintos
en el caso de chupar su pulgar que en el caso de mamar el seno materno.
La adaptacin cognitiva como la adaptacin biolgica consiste por tanto, en un equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin, no se da una sin la otra. En el nio se encuentran
numerosos tipos de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, segn los niveles de
desarrollo y los problemas a resolver. Este equilibrio progresivo traduce la existencia de un
proceso clave en el desarrollo de los conocimientos, el cual resulta de descentraciones sucesivas
que permiten al sujeto situarse en los puntos de vista de los objetos o de los dems sujetos.
Teora de los estadios Para hablar de los estadios del desarrollo cognitivo son necesarias dos
condiciones: a) la de un orden de sucesin constante y la de b) una construccin continua
sin preformacin ntegra, ya que el conocimiento supone las aportaciones exteriores de la
experiencia adems de las estructuras internas del sujeto (que no estn completamente
predeterminadas). Encontramos en los estadios de la inteligencia un carcter secuencial, es
decir que siguen un orden de sucesin constante, porque cada uno de ellos es necesario para
la formacin del siguiente. Esto significa que engloban algn componente biolgico de
maduracin, pero no suponen ninguna programacin hereditaria comparable al de los instintos,
por tanto en la sucesin de estos estadios no hay una determinacin innata ya que hay
construccin continua de novedades. La maduracin solo abre posibilidades o explica
imposibilidades momentneas. La mejor prueba de lo dicho es la existencia de desviaciones y
variaciones de las marcas temporales con posibilidad de aceleraciones o retrasos.
En cuanto
a las duraciones o velocidades del desarrollo de los estadios, segn los medios (riqueza o
pobreza de las actividades y experiencias espontneas, medios escolares o culturales, etc) se
observan retrasos o aceleraciones en las edades cronolgicas medias.
Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Aprendizaje: cualquier forma de adquisicin; el
desarrollo no es una suma o sucesin de aprendizajes. El concepto de aprendizaje refiere
generalmente a las adquisiciones exgenas, por tanto se plantean algunas interrogantes: el
aprendizaje y el desarrollo son dos fuentes distintas y separadas de adquisicin? Todo
aprendizaje no es ms que una fase o un sector de desarrollo?
Equilibracin: los factores clsicos del desarrollo como la maduracin, la experiencia adquirida y
las influencias sociales no son suficientes para explicar el mismo, es necesario un cuarto factor; la
Equilibracin, es decir que los 3 factores deben equilibrarse entre ellos y para ello necesitan un
factor organizador que enlace unos con otros sin contradicciones. La construccin de las
estructuras de la inteligencia, resulta esencialmente de un factor de equilibracin definiendo
equilibrio mediante una autorregulacin, es decir como reacciones activas del sujeto a las
perturbaciones exteriores reales o anticipadas.(equilibracin como proceso autorregulador)

BRUNER

Cultura y desarrollo cognitivo

Para el autor, el lenguaje es un catalizador del desarrollo cognitivo, lo que tiene gran peso sobre
la instruccin del sujeto. Bruner toma el concepto vigoskiano de ZDP (tiene que ver con la
iteracin con el otro ms capacitado que nos va a ayudar en favorecer nuestras potencialidades)
y habla sobre ANDAMIAJE (el adulto ser el andamiaje sobre el que marchar el desarrollo
cognitivo del nio) por tanto, LENGUAJE E INSTRUCCIN son conceptos fundamentales en su

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obra. Bruner toma de Piaget la idea de que el nio acta en el mundo, pero acta con un
significado. El significado de la accin de ese sujeto es que hay un estado intencional que lo lleva
a actuar de determinada forma. Segn el autor, la cultura, los significados, las creencias ocupan
un lugar importante para saber como se piensan, por que se piensan y de que manera piensan,
habla de una psicologa cultural, que no deja los aspectos subjetivos de lado, sino que por el
contrario se toman en cuenta esos sentires, esas percepciones, que se tiene sobre el mundo
sobre el cual se acta.
Representacin o conjunto de representaciones: es el conjunto de reglas mediante las cuales
uno puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, acciones, imgenes
o palabras, son un conjunto de reglas que conservan la experiencia. La significacin que hace
Bruner respecto a las representaciones no tiene que ver con imgenes mentales como
comnmente se le asocia, tiene que ver con como se conservan a travs del lenguaje o de otros
medios simblicos, determinadas situaciones experimentadas (ej; cuando hacemos un nudo,
traducirlo al lenguaje es difcil, el mejor lugar para conservarla es la accin) De todos modos la
puesta en palabras es siempre parcial, a este tipo de representacin se le llama enactivas ,
tiene carcter secuencial e irreversible, no se puede saltear ninguno de los pasos, son
acciones representadas de forma de acciones fsicas, y siempre la traduccin al lenguaje
va a ser parcial.
Hay otro tipo de representacin que tiene que ver con lo icnico, es un dibujo o imagen exterior
o interior que conserva una experiencia (ej: el smbolo de no estacionar, la experiencia est
almacenada en esa imagen). Dichas representaciones son herramientas culturales (enactivo,
icnico y simblico). A medida que las tecnologas van cambiando, las formas de conservacin
van siendo modificadas, en los sitemas culturales donde se tiene pobre desarrollo tecnolgico se
apelar a conservar las experiencias en la accin o en dibujos (ej: dibujo en cavernas). Segn
Bruner la instruccin es fundamental, ya que se pueden ampliar nuevas tecnologas y ampliar el
registro de experiencias de la organizacin del mundo. La educacin consiste en eso, darle
marcas interpretativas y de conservacin del mundo, a los sujetos. A mayor tecnologa, mejor
interpretacin del mundo. Habla del LEV MOTIV, es decir conocer que representaciones tiene
cada cultura, que valores, tiene, sus obstculos, y habilitaciones de cada sistema cultural que le
permiten ver el mundo de ese modo y no de otro. Segn el autor todo el tiempo estamos
construyendo significados, le da gran relevancia a la cultura, llegando a decir que sta es mas
importante que las limitaciones biolgicas. ( las limitaciones biolgicas son en funcin de la
cultura)la psicologa cultural, popular, de Bruner intenta explicar esa matriz de significaciones que
tiene cada cultura, cada comunidad, la cual est basada en narraciones, en sistemas simblicos y
en sistemas discursivos. El sujeto tiene la predisposicin de poder narrar, de poder hacer
interpretaciones simblicas de cmo funciona el mundo, como funciona el otro, etc. Se espera
que el mundo funcione de determinada manera, y si pasa algo imprevisto intentamos explicarlo
para volver a esa conomicidad, es decir a lo esperado, a lo normal. La ruptura de la
conomicidad, da pie a esas pautas narrativas, discursivas que tiene las siguientes
caractersticas: a) las narraciones para ser interpretadas deben tener determinada coherencia,
para que se pueda creer y as interpretar lo desconocido b) tienen secuencia determinada de
hechos de personajes, donde cada personaje tendr un paisaje dual (ver algo hacia afuera y va a
contener en s mismo un sistema explicativo, intencional determinado), por tanto cada personaje
va a tener dos acciones sobre el mundo. C) debe dar sentido a una situacinl los elementos que
componen una narracin son: escenario (donde ocurren los sucesos) personajes (agentes de
esos sucesos) acciones (que tienen que ver con lo que ocurre) meta (forma en que el sujeto
intenta resolver esa situacin) conflicto (es la condicin distinta del enfoque de Bruner: para que
haya narracin tiene que haber un drama)

MODULO 2
FORMACIN DE CONCEPTOS Y CAMBIO CONCEPTUAL

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Formacin de conceptos y escolarizacin. Las relaciones entre conceptos
espontneos y no espontneos. La perspectiva del cambio conceptual: el cambio
como situacin, como redescripcin representacional y el cambio como operacin
contextualizada.
Modelos calientes de cambio conceptual. Motivacin y cambio conceptual.
Vygotski y la formacin de conceptos
Los conceptos surgen en la relacin dinmica entre pensamiento y lenguaje
La relacin entre pensamiento y lenguaje se modifica y por eso es posible identificar diferentes
estructuras de generalizacin
Estas estructuras reflejan la creciente importancia del lenguaje en la organizacin de los
procesos de pensamiento
Problemas en el estudio de la formacin de conceptos
El nio es un tomador de generalizaciones del entorno: no elige el significado de las palabras
Sus palabras coinciden con las del adulto en cuanto a la referencia, pero no en cuanto a las
operaciones intelectuales subyacentes
El nio y el adulto usan las mismas palabras, para referirse a los mismos objetos pero las
piensan de manera diferente
El empleo del lenguaje natural oculta las diferencias entre el pensamiento infantil y el
pensamiento adulto
Vygotski y el estudio dela formacin de conceptos
Dos vas complementarias de acceso:
estudio experimental: conduce a la descripcin de las estructuras de generalizacin en el
curso del desarrollo
estudio de los conceptos cientficos: conduce a la descripcin de las relaciones entre formas
especficas de interaccin y uso del lenguaje en el escenario educativo
Desarrollo de las estructuras de generalizacin
Las estructuras se describen sobre la base del estudio experimental del proceso de formacin de
conceptos. Representan los momentos especficos y los cambios en las relaciones entre
pensamiento y lenguaje en el curso del desarrollo:
Agrupaciones sincrticas: la palabra refleja relaciones predominantemente subjetivas con los
objetos.
Complejos: la palabra refleja relaciones reales, objetivas y concretas con los objetos. Funciona
como apellido.
Conceptos: La palabra aparece como medio para la abstraccin de rasgos.
Estudio de los conceptos cientficos
Permite abordar la relacin entre contextos de actividad y tipos de pensamiento Dicho de otra
forma: los medios a travs de los cules ciertas prcticas sociales derivan en funciones cognitivas
del sujeto
Permite estudiar de manera concreta las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Relaciones entre conceptos cotidianos y cientficos
Los conceptos cientficos se desarrollan, no se asimilan ya acabados
Cada tipo de concepto tiene su propio curso de desarrollo
La generalizacin de los resultados obtenidos sobre los conceptos cotidianos al plano de los
conceptos cientficos es ilegtima.
Conceptos cotidianos y cientficos

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Cotidianos
Ausencia de definicin explcita
Carcter asistemtico
Orientacin concreto- abstracto
Se originan en interacciones espontneas con uso del lenguaje
Uso automtico sin control voluntario
Cientficos
Definicin verbal primaria
Carcter sistemtico
Orientacin abstractoconcreto
Se originan en los procesos de instruccin escolar
Uso voluntario
Debilidades y fortalezas
Cotidianos
Fuerte arraigo en la experiencia inmediata
Incapacidad para la abstraccin
Empleo arbitrario
Cientficos
Vnculos dbiles con la experiencia
Verbalismo
Disposicin al empleo voluntario
Un ejemplo ilustrativo: el idioma extranjero
El idioma extranjero se apoya en un sistema conceptual ya construido: la lengua materna
El nio establece una mediacin entre la forma de su lengua materna y el idioma extranjero
El idioma extranjero permite la toma de conciencia sobre la estructura de la lengua materna
Aprendizaje de conceptos cientficos
Del mismo modo en que el nio aprende un idioma extranjero, aprende los conceptos
cientficos
El desarrollo de los conceptos cientficos comienza con la adquisicin de una palabra que los
representa
Su desarrollo consiste en la creacin de un sistema de conceptos basado en el uso consciente
del lenguaje.
Papel de la interaccin en la formacin de conceptos cientficos
El adulto interviene promoviendo el uso sistemtico y consciente del lenguaje
La consciencia y la sistematicidad son los rasgos centrales de los conceptos cientficos, pero no
se desarrollan de manera espontnea
Suponen la gua del adulto para su construccin
Problemas generales derivados
Cul es la relacin entre lo que el nio aprende en la escuela y sus conocimientos previos?
Todas las concepciones (salvo el conductismo) reconocen el carcter activo del sujeto en el
aprendizaje.
Esto implica pensar que el sujeto, cuando recibe alguna informacin hace algo con ella
La ubica en relacin a la informacin de la que ya dispone, y esa puesta en relacin tiene que
ser expresamente abordada por la psicologa.

Diferentes aproximaciones al fenmeno del Cambio conceptual

Problemas generales derivados
Cul es la relacin entre lo que el nio aprende en la escuela y sus conocimientos previos?
Todas las concepciones (salvo el conductismo) reconocen el carcter activo del sujeto en el
aprendizaje.
Esto implica pensar que el sujeto, cuando recibe alguna informacin hace algo con ella

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La ubica en relacin a la informacin de la que ya dispone, y esa puesta en relacin tiene que
ser expresamente abordada por la psicologa.
Dos fuentes de desarrollo de teoras
Enseanza de la ciencia:
El proceso de cambio conceptual podra entenderse en forma similar a los procesos de revisin
de teoras cientficas
Psicologa evolutiva Investigaciones evolutivas sobre el proceso de construccin de
conocimiento dominio especfico
Enseanza de la ciencia
Los estudiantes tienen concepciones previas derivadas de su experiencia cotidiana
Estas concepciones se oponen a los contenidos instruccionales y se puede afirmar que los
modos de pensamiento espontneo ofrecen resistencia a la nueva informacin
Estas concepciones dan lugar a errores slidos y difciles de erradicar
Modelo clsico de cambio conceptual
Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982) Acomodacin de un concepto cientfico: Hacia una
teora del cambio conceptual
Los cuatro prerrequisitos para el cambio conceptual:
1) Insatisfaccin con la concepcin previa
2) Inteligibilidad de la nueva concepcin
3) Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausible
4) Desarrollo de un programa de investigacin fructfero
1) Insatisfaccin con la concepcin previa Un sujeto estar dispuesto a modificar sus
creencias cuando estas se muestren poco funcionales Su concepcin previa debe ser ineficaz
para proporcionar explicaciones La teora previa debe enfrentar anomalas cada vez ms
generalizadas
2) Inteligibilidad de la nueva concepcin Las concepciones previas podrn modificarse
siempre y cuando la nueva concepcin sea comprensible para el sujeto. No habr posibilidades
de cambio si la nueva concepcin no es vista como una alternativa comprensible
3) Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausible La nueva concepcin
no slo debe ser comprensible para el sujeto, sino que adems tiene que resultar plausible Tiene
que poder resolver los problemas que la concepcin previa no era capaz de resolver y debe ser
consistente con las dems creencias del sujeto
4) Desarrollo de un programa de investigacin fructfero La nueva concepcin no slo tiene
que ser capaz de resolver los problemas que la vieja concepcin no resolva Debe permitir
generar nuevas y ms profundas explicaciones
Ecologa conceptual
Adems de los factores internos, relacionados con qu caracteriza a las viejas y nuevas
concepciones aparecen factores externos
Ecologa conceptual: marco cognitivo en el que se producir el cambio. Incluye elementos
vinculados a la experiencia vital del sujeto, sus compromisos epistemolgicos, su concepcin del
conocimiento cientfico y sus relaciones con otros tipos de conocimiento
Temas polmicos y crticas al modelo clsico de cambio conceptual
Las concepciones previas de los estudiantes no son equivalentes a teoras
No estn organizadas, no son tan slidas ni tan coherentes como las teoras cientficas
Los conocimientos de los estudiantes pueden ser fragmentarios y estar constituidos por
interpretaciones superficiales de los fenmenos

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Cmo cambiar las concepciones previas?
Conflicto cognitivo: tiene sentido si se asume que los conocimientos del estudiante tienen
estatuto terico; no si es un conjunto desorganizado de creencias
Los estudiantes suelen solucionar las inconsistencias de su concepcin previa con
modificaciones superficiales
Hay que cambiar las ideas previas?
La adquisicin de nuevo conocimiento podra no suponer el remplazo de unas ideas por otras
Representaciones diferentes sobre un mismo fenmeno pueden coexistir
La enseanza podra tener por objetivo promover la activacin los tipos de representacin
adecuados en el contexto adecuado
Psicologa evolutiva
La disputa aqu se centra en la naturaleza de los conocimientos previos de los sujetos
Las posibles formas de interaccin entre estos conceptos y la instruccin escolar
La naturaleza del cambio conceptual (su carcter gradual o radical)
El carcter dominio general o dominio especfico del cambio.
Modelos mentales de la tierra
Los sujetos tienen teoras fsicas ingenuas con las que conceptualizan su experiencia cotidiana
Esas concepciones pueden emerger cuando los nios son expuestos a preguntas generativas
del tipo de se puede llegar al borde de la tierra? Si caminaras en lnea recta llegaras a l?
Este tipo de preguntas se opone a las preguntas que se apoyan en informacin culturalmente
transmitida, como por ejemplo qu forma tiene la tierra?
Los nios y sus modelos mentales de la tierra
El concepto de Tierra sufre
una gran reorganizacin en
el curso del desarrollo

Pasa de ser visto como un objeto

fsico a ser visto como un objeto
astronmico

Cmo pasan los sujetos de un

modelo a otro?

19
Modelos mentales de la tierra
Los nios construyen modelos de la tierra para conciliar la informacin culturalmente
disponibles con su concepcin del funcionamiento de los objetos en el mundo fsico
Es posible identificar diferentes modelos mentales que tienen una evolucin ontogentica
caracterstica.
Se pasa de modelos iniciales, a modelos sintticos para llegar a modelos consistentes con la
informacin culturalmente disponible
La construccin de conocimientos sociales
Cmo interactan las concepciones de los nios con la instruccin que reciben en cuanto a la
organizacin del sistema poltico?
Cmo se representan los nios el concepto de autoridad gubernamental?
De dnde extrae su legitimidad el gobierno?
La construccin de conocimientos sociales: la nocin de gobierno
Se distinguen tres niveles
7 a 9 aos
Una concepcin de la presidencia como un lugar, con una concepcin presidencialista fuerte,
moral y benefactora basada en tareas poco delimitadas y realizadas en forma directa por la
persona del presidente
Esta concepcin puede incluir un equipo de gobierno bajo el mando del presidente sin
diferenciacin de funciones fuertemente morales y benefactoras Esta concepcin deja fuera de
anlisis la relacin entre gobierno y grupos sociales. El gobierno es innegablemente bueno y
busca hacer el bien a todos.
No se visualiza la oposicin y el conflicto entre grupos sociales.
11 aos
Teora ingenua del sistema de gobierno: Se incorpora la existencia de poderes de manera
indiscriminada y por primera vez se incluye la idea de oposicin de intereses por grupo social.
Aparece la idea de normas que regulan el orden pblico. Aparece la idea de una tarea legislativa
aunque atribuida de manera indiferenciada
Se incorpora la idea de conflicto social y administracin de lo pblico a travs de normas
(aunque esas normas no limiten la autoridad del presidente y sean en general de carcter moral y
de trnsito
13 a 17 aos
Mayor objetivacin conceptual del sistema de gobierno, con identificacin de la separacin de
poderes y el control mutuo entre ellos
Incluye la existencia de normas jurdicas que organizan y regulan el pas en el mbito pblico,
orientando sus problemas sociales, econmicos y polticos.
Gran heterogeneidad en las respuestas de los sujetos de este nivel de edad (oscilaciones
fuertes entre concepciones ms primitivas y ms avanzadas que se asocian a grupo social de
procedencia)
En sntesis
Es necesario considerar que las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos es una
relacin compleja
Que existen mltiples lecturas sobre el fenmeno, en la misma medida en que existen mltiples
lecturas sobre la naturaleza de los conceptos y su proceso de organizacin y cambio
Es imposible desconocer el carcter activo del sujeto en los procesos instruccionales que
buscan promover la transformacin intencionada de su modo de pensar.

Modelos Calientes del Cambio conceptual (Pintrich, P; Posner; Huertas; Vosniadou)

Con el trmino cambio conceptual se hace alusin tanto al resultado como al proceso de
transformacin de las concepciones de los individuos.

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A la forma radical de cambio conceptual Posner y cols. (1982) le llaman acomodacin.
Se da cuando los conceptos previos son inadecuados para permitir al estudiante captar los
fenmenos de modo satisfactorio, entonces debe reemplazar o reorganizar sus conceptos cambio conceptual
Modelo clsico de cambio conceptual
Posner, J; Strike, K.; Hewson, P. & W. Gertzog (1988).
"Acomodacin de un concepto cientfico: Hacia una teora del cambio conceptual
Condiciones para el cambio conceptual:
1. insatisfaccin con las concepciones existentes.
2. una nueva concepcin debe ser inteligible para el sujeto.
3. la nueva concepcin tiene que ser inicialmente verosmil.
4. la nueva concepcin debe ser fructfera.
Concepciones previas:
Al originarse en forma espontnea y estar organizadas en teoras resultan muy resistentes al
cambio (atrincheradas).
* El origen de su persistencia ha sido explicado adems por su utilidad y alta predictibilidad en la
vida cotidiana.
* Los estudios muestran que no se abandonan por simple exposicin a conceptos cientficos
correctos (persisten an luego de una larga instruccin cientfica
Una nueva concepcin no va a reemplazar a una antigua, por lo general mientras esta no se
encuentre con dificultades, y una concepcin nueva e inicialmente verosmil sea capaz de
resolver estas dificultades. Es decir, una persona debe, en primer lugar, no estar del todo
satisfecha con una concepcin existente antes de considerar seriamente una nueva. Una de las
fuentes mayores de insatisfaccin es la anomala... existe una anomala cuando se es incapaz
de asimilar algo que era, presumiblemente asimilable. En otras palabras cuando no puede darle
un sentido a algo."
Cmo se produce el cambio conceptual?
Conflicto cognitivo: es el mecanismo para el cambio conceptual que propone el modelo clsico.
Se genera conflicto cuando se presentan realidades que la concepcin previa no explica.
La mera presentacin de conflicto no produce cambio conceptual, se debe presentar una
nueva concepcin plausible e inteligible.
Problema: Los estudiantes suelen solucionar las inconsistencias de su concepcin previa con
modificaciones superficiales
CRTICAS AL MODELO CLSICO
Se plantea que las ideas previas no constituyen un marco terico coherente e internamente
consistente (Di Sessa, 1993) sino que estn fragmentadas, conocimiento por partes, las partes
son esquemas primitivos que son interpretaciones superficiales de la realidad fsica.
Tambin se critica que el cambio conceptual proponga que el aprendizaje de las ciencias
supone reemplazos de ideas previas por teoras cientficas -diferentes tipos de representaciones
pueden co-existir y tener una activacin contextual diferente Vosniadou -teoras marco ingenuas que se construyen desde las experiencias cotidianas, los
errores son vistos como el esfuerzo de conciliacin entre dos informaciones incoherentes y
conflictivas:
- la que el nio recibe durante la instruccin -ej. segn la cual la tierra es una esfera- y sus creencias y suposiciones basadas en las interpretaciones de la experiencia cotidiana.
La analoga entre nios y cientficos limita la investigacin de los procesos de aprendizaje que
se dan en el aula, esta posicin plantea re-enmarcar el problema del cambio conceptual
(Caravita y Halldn, 1994)
Falta de atencin del modelo clsico del cambio conceptual a la influencia de lo afectivo, lo
social y lo motivacional.

21
A partir de la dcada de los '90 se empieza a establecer la necesidad de tener en cuenta
elementos motivacionales al explicar el proceso de cambio conceptual.
Strike y Posner (1992) reformulan su modelo clsico de cambio conceptual entre otras cosas
incorporan a la ecologa conceptual las metas y los motivos.
Es necesario tomar en cuenta una mayor gama de factores cuando se intenta describir la
ecologa conceptual de un educando. Deben considerarse tanto los motivos y las metas como
las fuentes institucionales y sociales de las que estos derivan. Por lo tanto la idea de una
ecologa conceptual tiene que ser ms importante que los factores epistemolgicos sugeridos
por la historia y la filosofa de la ciencia
El modelo propuesto por Pintrich & cols. (1993) es el que mejor refleja la influencia de los
factores
motivacionales en el cambio conceptual.
Se contempla la influencia que en el proceso de cambio conceptual tiene tanto el contexto
interno como el contexto externo.
- Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos
- Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos motivacionales (contexto
motivacional) y cognitivos (contexto cognitivo)
- Contexto externo: contexto del aula
El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgica del modelo de Vosniadou y Brewer (1994)
y sugiere que las creencias motivacionales pueden ser recursos o restricciones para el cambio
conceptual.
En Las creencias motivacionales como recursos y restricciones del cambio conceptual,
Pintrich (2006) plantea una serie de proposiciones:
1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el cambio
conceptual
1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el cambio
conceptual
orientacin intrnseca, hacia el dominio o implicada en la tarea. / orientacin al aprendizaje
orientacin extrnseca, hacia el resultado, o implicada con el ego. / orientacin al rendimiento.
Cuando los estudiantes se orientan al dominio, es ms probable que procesen la informacin con
mayor profundidad, lo que brinda mejores condiciones para el cambio conceptual
1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el cambio
conceptual
La orientacin al aprendizaje (intrnseca) es ms favorable para la adquisicin de conocimientos
y el desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone:
reconocer ciertos errores
afrontar una serie de incertidumbres e
invertir esfuerzo
- Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje son ms proclives para
generar cambio conceptual.
- El modelo de Pintrich y col (1993) sugiere la creacin de un contexto escolar adecuado que
dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie una motivacin por el aprendizaje
y favorezca el proceso de cambio conceptual.
(Rodrguez Moneo y Huertas, 2000)
2. La adopcin de creencias epistemolgicas ms constructivistas deberan facilitar el cambio
conceptual.
Creencias que representan una restriccin para el cambio conceptual: capacidad fija,
conocimiento simple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido.

22
La adopcin de una perspectiva ms constructivista del conocimiento debera vincularse con
niveles ms profundos de cognicin y de cambio conceptual.
3. Adoptar niveles ms altos de importancia personal valor e inters debera facilitar el cambio
conceptual.
El inters y el valor se consideran caractersticas personales de los estudiantes, que ellos
aportan a la tarea, no son caractersticas inherentes a la propia tarea.
Inters -preferencia del estudiante por una tarea.
Valor: opinin del estudiante sobre el valor de utilidad de la tarea para conseguir una meta.
Importancia de la tarea: significacin de la tarea para el estudiante.
La ausencia de valor o inters puede restringir el cambio conceptual
4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficacia debera facilitar el cambio conceptual.
Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen las creencias de los estudiantes sobre su
propia capacidad para realizar una cierta tarea.
Cuando se estudia el cambio conceptual hay dos posibilidades:
1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en sus ideas previas -obstculo2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienen en su capacidad de cambiar sus ideas,
de aprender
-facilitador del cambio conceptual5. La adopcin de una creencia sobre el control personal del aprendizaje debera facilitar el
cambio conceptual.
- Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento profundo.
- Los estudiantes deben ser responsables guiar y cotrolar sus propias actividades, ej.
concentrarse durante tiempos prolongados para el logro de una meta.
- los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor nivel de
motivacin y
logran en general mejor rendimiento acadmico que cuando sienten que no tienen control sobre
su aprendizaje.
El modelo propuesto por Pintrich & cols. (1993). contempla la influencia que en el proceso de
cambio conceptual tiene tanto el contexto interno como el contexto externo.
- Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos motivacionales (contexto
motivacional) y cognitivos (contexto cognitivo).
- Contexto externo: contexto del aula.
El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgica del modelo de Vosniadou y Brewer
(1994) y sugiere que las creencias motivacionales pueden ser recursos o restricciones para el
cambio conceptual.
- En Las creencias motivacionales como recursos y restricciones del cambio
conceptual, Pintrich (2006) plantea una serie de proposiciones:
1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el cambio
conceptual
Teora de Metas (Dweck & Elliot, 1983)
- Metas de aprendizaje (learning goals) orientacin intrnseca
- Metas de rendimiento o de ejecucin (performance goals) orientacin extrnseca.

Motivacin por el aprendizaje:

Deseo de adquirir conocimientos, potenciar capacidades, incrementar la inteligencia (teora
Incremental de la inteligencia), prefieren tareas que supongan un reto o desafo, consideran que
el esfuerzo es un medio para mejorar sus habilidades.

23
Motivacin por la ejecucin:
Inters en dar una buena imagen obtener un buen resultado-, consideran que la inteligencia es
estable y se manifiesta en los buenos resultados obtenidos -teora de la inteligencia como
entidad-, consideran que cuanto ms esfuerzo realizan menos capaces son.
La motivacin por el aprendizaje conduce a niveles ms altos de:
implicacin cognitiva
inters
esfuerzo
persistencia
bsqueda de ayuda
La motivacin por la ejecucin conduce a:
menor implicacin cognitiva
menor esfuerzo
niveles ms altos de ansiedad
menor persistencia
niveles ms bajos de rendimiento
La motivacin por el aprendizaje es ms favorable para la adquisicin de conocimientos y el
desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone:
, afrontar una serie de incertidumbres e invertir esfuerzo
- Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje son ms proclives para
generar cambio conceptual. Modelo caliente de cambio conceptual
2. La adopcin de creencias epistemolgicas ms constructivistas deberan facilitar el cambio
conceptual.
Creencias que representan una restriccin para el cambio conceptual: capacidad fija,
conocimiento simple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido.
La adopcin de una perspectiva ms constructivista del conocimiento debera vincularse con
niveles ms profundos de cognicin y de cambio conceptual.
3. Adoptar niveles ms altos de importancia personal valor e inters debera facilitar el cambio
conceptual.
La ausencia de valor o inters puede restringir el cambio conceptual
4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficacia debera facilitar el cambio conceptual.
Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen las creencias de los estudiantes sobre su
propia capacidad para realizar una cierta tarea.
Cuando se estudia el cambio conceptual hay dos posibilidades:
1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en sus ideas previas -puede operar como
obstculo para el cambio conceptual2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienen en su capacidad de cambiar sus ideas,
de aprender -facilitador del cambio conceptual5. La adopcin de una creencia sobre el control personal del aprendizaje debera facilitar el
cambio conceptual.
Creencia de control: refiere a las creencias que tiene un sujeto sobre cuanto control tiene sobre
su comportamiento, o sobre un resultado obtenido
Lugar de control interno / Lugar de control externo
Ej. creencias de control sobre el resultado -aprobar o reprobar una asignatura-

24
Los estudiantes con control interno tienden a atribuir sus resultados acadmicos a su esfuerzo
personal, su habilidad o destrezas.
los estudiantes con control externo tienden a atribuir los resultados a la suerte, al profesor o a
algn otro factor externo.
los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor nivel de
motivacin y logran en general mejor rendimiento acadmico que cuando sienten que no tienen
control sobre su aprendizaje.
- Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento profundo, en
particular con el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes (Pintrich,1989).
Modelo TARGET
- Desde el modelo de Pintrich & cols. (1993) se recomienda crear un contexto escolar adecuado
que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie una motivacin por el
aprendizaje y favorezca el cambio conceptual. (Rodrguez Moneo y Huertas, 2000)
Modelo TARGET (Epstein, 1988; Ames, 1992)
Tarea
Autoridad
Reconocimiento
Grupo
Evaluacin
Tiempo

MODULO 3
EDUCACIN Y SUBJETIVIDAD
El dispositivo escolar y los procesos de subjetivacin. Debates sobre el proceso de
aprendizaje y el fracaso escolar. Educacin, subjetividad y envejecimiento.

BAULS
Los modos de organizar el mundo, de pensarlo y explicarlo, generan subjetidades acordes.
Estas han de ser comprendidas incluyendo la perspectiva geoeco -historizante. Tomaremos
las categoras de subjetividad, geocultura historizante y ecologa para entender los sentidos y los
modos de ser docente y estudiante a principios del S. XXI en la educacin uruguaya.
Educacin: como institucin, como entramado de redes normativas de carcter abstracto y
universal compuestas por dimensiones implcitas y explcitas. Organizadoras y
reguladoras de sentidos, comportamientos y modos de pensar de las producciones
colectivas. Respuestas sociales simblicas geoeco - historizantes a problemas o
necesidades que en mayor o menor grado se explicitan y reconocen.
Compuesta como campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y de lo
instituyentes (Guattari). Siendo el resultado de esas fuerzas desde donde se diagraman las
lgicas prcticas y simblicas, que operan en la vida cotidiana visibilizndose en el plano
de las organizaciones.
Las sociedades se componen de complejas tramas vinculantes que muestran sus
posicionamientos epistmicos geoeco-historizantes. Las mismas son movimiento permanente, en
esos movimientos tienen lugar las re significaciones de sentido, las configuraciones de nuevas
prcticas y las novedades.

25
Las instituciones se hacen visibles en el plano de la organizacin y los emplazamientos a
travs de las prcticas sociales. El edificio de la escuela es un emplazamiento educativo.
Escenario donde toman forma las lgicas simblicas a travs de las lgicas prcticas. La escuela
es el escenario de la vida cotidiana en el que visibilizar las prcticas educativas entendidas
como prcticas sociales compuestas por redes en movimiento.
Las prcticas sociales son Objetos complejos (Morin) unidades heterogneas,
multidimensionales, en las que se condensan diversas temporalidades y espacios. Campo de
problemticas complejo, compuesto desde el cruce de dimensiones: histricas, polticas,
econmicas, institucionales, grupales, singulares, ecolgicas, estticas, ticas. Las
prcticas sociales no pueden ser tomadas como unidades puras ni como compuestos
descomponibles, porque ellas expresan a la vez unidad, multiplicidad; generalidad, diversidad;
organizacin, complejidad. Requieren un anlisis multidimensional que capte los circuitos entre,
los cruces, los encuentros, los anudamientos contingentes El anlisis de los sentidos inmanentes
a las prcticas sociales permite cartografiar las subjetividades que las componen.
Subjetividad : entendida como los modos de hacer, sentir y pensar en una poca, unos
contextos determinados y con unas determinadas interacciones con el medio. La misma se
hace visible, a travs de las prcticas sociales, en el escenario de la vida cotidiana. Son las
formas de habitar y entender el mundo que tienen sentido en la propia interioridad de los hbitat
en que se producen.
Desde la Psicologa Social, Subjetividad es un concepto, una herramienta terica que
permite entender los sentidos de las prcticas sociales de los distintos momentos socio
histrico, los modos particulares de ser, sentir, pensar y actuar consensuados implcita o
explcitamente por los colectivos y las sociedades.
Esta categora conceptual se desdobla en dos planos, uno que explica la reproduccin de las
pautas socioculturales hegemnicas de poca: produccin de subjetividad y procesos de
subjetivacin que explica los procesos de cambio de las sociedades Apoyados en los procesos
de produccin de subjetividad es que un sujeto y/o un colectivo pueden reconocerse como
formando parte de una misma sociedad, con cdigos comunicacionales, claves culturales,
normas, territorio, pautas estticas, etc. comunes. Mientras que los procesos de subjetivacin
requieren del despliegue de los sujetos y/o colectivos de actos y movimientos de enunciacin y
apropiacin de lugares singulares. Implica procesos de empoderameinto que propicien la
construccin de proyectos originales, que al mismo tiempo se reconocen como parte de una
trama colectiva de la que pretenden discriminarse. Por tanto implica el despliegue de un
posicionamiento tico-crtico respecto de las pertenencias institucionales y la disposicin a
formular y enunciar novedosas lneas prospectivas.
Baremblitt, plantea que los procesos subjetivantes pueden ser reproductivos, antiproductivos,
reactivos a los que identifica como: produccin de subjetividad o por el contrario resistenciales,
productivos, afirmativos, activos a los que identifica como: procesos de subjetivacin. Podemos
plantear que cuando los sujetos se constituyen y funcionan como piezas de subjetividades,
resulta esperable que nos encontremos con un sujeto acorde con el modelo, con el patrn
normativizado. El nio estndar o de manual y el docente estndar, previsible, que se repite.
(Bauls, Zufiaurre) Por otra parte cuando los sujetos funcionan como piezas de subjetivaciones,
estn constituidos y funcionan por formas, substancias y actos, acciones de contenido y de
expresin originales, destacndose como singulares.
Para el escenario de la educacin esto implica la posibilidad del advenimiento del acontecimiento
y su cualidad: la novedad. Son aquellas circunstancias en las que a pesar de los marcos del
sistema educativo normal se hace lugar a la funcin deseante de los sujetos de la
educacin. Acontecimientos que se producen sostenidos en una trama vincular que
contiene el deseo por conocer y por investigar. Afectacin subjetivante para una posicin
propositiva del sujeto.
En Deleuzei encontramos estas conceptualizaciones nombradas como agenciamiento. Los
primeros corresponderan a los agenciamientos despticos, en tanto a los segundos
corresponden los agenciamientos rizomticos. Sealamos que no existen agenciamientos en
estado puro, sino que todo agenciamiento posee ambas dimensiones subjetivantes en
composicin y relacin variable.

26
Genealoga de la institucin educativa de la modernidad
En la matriz organizadora de la enseanza y el aprendizaje en Uruguay se reconocen las marcas
generadas por el modelo de Estado centralista, la Didctica moderna y las lgicas del
disciplinamiento.
La publicacin del libro Didctica Magna de Juan Ams Comenio en 1630 se reconoce
como la fundacin de la institucin educativa de la modernidad por ser la primera
sistematizacin de un mtodo de enseanza y aprendizaje: el Mtodo Natural organizado en un
curriculumii.
Desde que existe la humanidad se pueden reconocer sistemas de enseanza en las diferentes
culturas a lo largo de los tiempos. Su mnima expresin puede ubicarse en la transmisin
transgeneracional de saberes necesarios para sobrevivir. Las discusiones que dan lugar a la
institucin educativa como la conocemos hoy se remontan a finales de la edad media y principios
de la modernidad. Los sistemas de enseanza modernos se encuentran determinados por
modelos de organizacin homogneos y universalistas.
Del S. XV al XVII, como expresin de
la crisis del modelo monrquico, los debates teolgicos, la instalacin de la sociedad industrial y
la generalizacin de la imprenta, se resignifican las discusiones en relacin a los mtodos y los
alcances de la educacin.
Los conceptos de sociedad e institucin en movimiento lo vemos como una compleja
trama de sentidos y prcticas. El proceso de institucionalizacin de la educacin moderna
responde a los problemas que se fueron propiciando como deriva de los modos de organizar la
sociedad industrial y los regmenes de estados republicanos y democrticos.
La institucin educativa constituye una modulacin paradojal tendiente a posibilitar en los
sujetos procesos de autogestin y autogobierno y, al mismo tiempo, disciplinar a los
ciudadanos. Desde esos momentos el problema de la libertad ha quedado estrechamente ligado
al de la educacin. Al mismo tiempo que la educacin ha sido el mecanismo disciplinador de las
sociedad disciplinar moderna.
Con la generalizacin de la enseanza y el establecimiento de Mtodos para la educacin, se
institucionalizan unos modos de ver y pensar los entornos educativos propios de la las
sociedades disciplinares, dando lugar a la institucin educativa de la modernidad, que llega hasta
los inicios del S. XXI. La didctica, del griego didaktike: ensear; se instala como la
disciplina cientfico pedaggica con el objetivo de fundamentar y regular los procesos de
enseanza y aprendizaje. El Curriculumv ser el documento donde establecer los acuerdos
y negociaciones sociales respecto de los valores, las creencias, las costumbres, los
hbitos y conocimientos geoeco-historizante.
Los problemas sociales acaecidos como efecto del pasaje de las monarquas feudales a
monarquas autoritarias (que prefiguran el estado moderno), los estados modernos propiamente
dichos, las migraciones del campo a las ciudades, la instalacin de la sociedad industrial, el
problema de la libertad, los conflictos por los territorios (invasiones coloniales), el auge del
positivismo y el evolucionismo, son los cambios geoeco - histotrizantes desde los que es posible
cartografiar los procesos de institucionalizacin de la educacin moderna.
Los desarrollos tecnolgicos de la modernidad impactan fuertemente en la vida cotidiana,
signando modos de pensar al sujeto como trabajador y ciudadano de un estado de derecho, al
tiempo como tiempo medible, en relacin a la jornada laboral en las fbricas, desterritorializando
la experiencia del tiempo asociado a los ritmos de la naturaleza. La razn y el progreso sern
valores de ese tiempo.
Desde ah se han naturalizado por lo menos cuatro planos instituyentes de la educacin moderna:
la gratuidad, la obligatoriedad, la universalidad y la homogenizacin.
El sistema educativo de la modernidad a partir del Mtodo Natural, construye
mbitos/entornos, tiempos y mtodos de enseanza y aprendizaje a gran escala instalando
como tcnico de la educacin: al docente y como escenario el saln de clase.
El sistema educativo de la modernidad es la fbrica de los futuros ciudadanos, trabajadores y
cientficos. Ella se apoya en los postulados de la psicologa del desarrollo, las concepciones
evolucionistas y la perspectiva positivista, para organizar los conocimientos y planificar los
aprendizajes desde los ms simples, a los ms complejos y desde los ms concretos hasta los
ms abstractos. O sea, en un sentido lineal y de complejidad creciente. Organizando a los
estudiantes por etapas de desarrollo. La condicin de universal del sistema ha constituido una

27
institucin de encierro y disciplinamiento, consistente con la produccin de ciudadanos que
demandan los estados nacionales.

Estudiante y docente de la modernidad Aparece la figura del docente, el tcnico para el

desarrollo de la inteligencia. Los modos de nombrarlo en asociacin con las etapas del desarrollo
son muestra de ello: para la infancia existe el maestro, para la adolescencia el profesor y para la
juventud el docente (practica discursiva que denuncia la institucin educativa moderna) En la
misma lgica del desarrollo evolutivo se organizar el curriculum para cada etapa y se
establecer el contrato pedaggico de la educacin moderna en acuerdo a los momentos
evolutivos de los estudiantes.
El modelo organizacional y las funciones asignadas a docente y estudiante dan lugar a
particulares producciones de subjetividad. As el docente ha quedado sometido al curriculum
y el estudiante al docente, inscriptos en una trama jerrquica relacionada a los saberes y las
pautas de conductas ciudadana. Reproduciendo el modelo organizacional autocrtico, imperante
en la revolucin industrial que foment en el mbito de la educacin la enseanza por repeticin y
el aprendizaje memorstico. Los desarrollos de la didctica establecen que el vnculo entre
estudiante y docente es un vnculo mediado por el conocimiento. En la situacin ulica el docente
se compone como representante institucional validando los acuerdos curriculares, administrando
las informaciones y los saberes en funcin del estudiante promedio.
El problema de los modelos pedaggicos A partir de que el Estado se posiciona como
garante del ideal pansfico: ensear todo a todos, es posible la discusin sobre las prcticas
pedaggicas, profundizando los problemas y necesidades que se generan en el nuevo marco
educativo, es posible desplegar el debate epistemolgico y metodolgico respecto de las
concepciones y las prcticas que se generan en la institucin educativa moderna. Desde el inicio
de la didctica se ha profundizado en la composicin de la relacin entre estudiante docente
conocimiento. Una de las dimensiones del debate ha referido a los modelos pedaggicos.
Kaplun identifica tres perspectivas pedaggicas conviviendo en el sistema educativo: 1- centrada
en los contenidos, enfoques transmisivo; 2 centrada en los estmulos y respuestas, enfoque
conductista; 3 centrada en los procesos y la produccin colectiva de saberes, enfoque crticodialgico.
El disciplinamiento La institucin escolar originada en la modernidad funcional a los estados
nacionales y al desarrollo de la industria, gener un lugar particular para la informacin, el
conocimiento y la relacin didctica entre docente y estudiante mediada por el conocimiento.
Podemos decir que los sistemas educativos modernos, han sido caracterizados por:
Ser funcionales a los estados nacionales (propiciando subjetividades nacionales, reforzadas
con la prctica de Ritos y rituales de la historia nacional)
Modelo organizacional centralista (se determinan los contenidos organizados en programas)
Cadena de mando (se vigila como se ensea)
Currculo cerrado, homogneo y universal. (Sujetos iguales en condiciones estables)
Sistema de evaluacin en base a calificaciones (Aprendizaje medible y cualificable)
Estructuracin cronolgica. (Diagramacin de los procesos de conocimiento desde los
estndares excluyendo las singularidades)
Escaso y nulo lugar para el despliegue de los cuerpos.
Caractersticas que muestran lneas de composicin del dispositivo educativo propio de las
sociedades disciplinares, que ha sido efectivo para controlar movimientos de agenciamientos
rizomticos y/o procesos de subjetivacin pero que al mismo tiempo los han propiciado ya que el
pensamiento es inherente a la educacin. Y la didctica es la disciplina para habilitar lneas de
novedad desde los procesos de subjetivacin en la institucin educativa.
Los textos escolares y el dispositivo del aula potenciaron en la modernidad la distribucin de la
informacin y la vinculacin con el conocimiento en modalidad de vnculo didctico estratificado y
gradual. Para poder ensear todo a todos fue necesario componer un todo que ensear y un
mtodo que amplificara las cualidades del docente y una organizacin que lo vehiculizara.
TIC y educacin, un encuentro complejo. Gabriel Kapln, categorizar los modelos
pedaggicos de incorporacin de las TIC como:

28
Centrados en la enseanza. Enseanza asistida por ordenador (EAO): asimilacin total de la
tecnologa informtica al modelo de la institucin educativa moderna. La tecnologa es utilizada
por el docente a los efectos de trasmitir informacin y es presentada a los estudiantes con el
formato de laboratorio de informtica.
Centrados en el aprendizaje. La preocupacin est focalizada en el sujeto del aprendizaje. En
esta categora podemos incluir a Osin.
Centrados en la tecnologa. Los planes se adecuan a las posibilidades de la tecnologa.
Centrada en los procesos, la produccin colectiva de saberes y en las operaciones que
transforman la informacin en conocimiento. Enfoque crtico dialgico.

Papert, los cambios en la educacin vendrn con la utilizacin de medios tcnicos capaces
de eliminar la naturaleza tcnica del aprendizaje escolar.
Paulo Freire puede ser ubicado en esta perspectiva epistmica. Conceptualizando la educacin
como una situacin gnoseolgica, otorg relevancia a la funcin comunicacional (funcin
dialgica) ms que a la transmisin de contenidos. A partir de la cual educador y educando se
constituyen en sujetos cognoscentes mediatizados por el conocimiento en un proceso en el que
se reinventa lo aprendido.
Kapln y otros insisten en que la incorporacin de las TIC a la educacin, demanda de la
composicin de equipos interdisciplinarios ya que requiere de la articulacin de diversos saberes.
La incorporacin a la educacin de los desarrollos en TIC por medio del Plan Ceibal a travs del
Proyecto CEIBAL, tiene la potencia de incluir en la institucin educativa, las lgicas paradojales,
de lo diverso, de la complejidad, resignificando los procesos singulares, el entorno vincular, la
potencia creativa, la relacin con la informacin y el conocimiento, los procesos de investigacin y
produccin de conocimiento y los espacios para el despliegue de los cuerpos.
Como dice Tiscar Lara: La educacin sucede cada vez ms fuera de los lmites de las
instituciones educativas y se expande por los escenarios no formales de ocios
compartidos. La escuela, como instrumento propio de la modernidad, est quedando obsoleta
para asumir los retos de la cultura digital en una sociedad globalizada que muestra elementos
muy distintos de aquella para la que fue diseada. Esto genera que los ritmos impuesto en los
currculos oficiales y las estructuras de gestin docente se conviertan en dinosaurios sin
capacidad de reaccin suficiente cando las tecnologas digitales se filtran en el aula con una
propuesta desafiante; nuevos contenidos, competencias, nuevos modelos de autoridad, fiabilidad
y reputacin en el acceso, elaboracin y transmisin de contenidos.

El dispositivo escolar y los procesos de subjetivacin. Gabriela Bauls GUIA EVA

Conceptos
Institucin
Organizacin
Dispositivo
Curriculum
Prcticas educativas (prcticas sociales)
Subjetividad
Vinculo con el conocimiento
Construccin abstracta de comprensin / entendimiento.
Explicacin de los problemas y de los misterios.
Historizando
Universidad. Edad Media. Oficios / Clero.
S XV . Escuelas Municipales Romanas. Imp Carolingio.
Escuenlas Catedralicias. Artes liberales.
Crisis, monarqua, sociedad industrial, debates teolgicos. S XV XVII.
Lutero S XVI y Comenio S XVII
Interpretacin de la Biblia.
Didctica Magna.

29

S XIX - Razn y progreso

Educacin supervisada por el Estado.
Francia 1802.
1904. Uruguay - 1877
Didctica (didaktike/ensear). Disciplina cientfica -fundamenta y regular los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Curriculum Documento de los acuerdos y negociaciones sociales respecto de los valores,
las creencias, las costumbres, los hbitos y conocimientos geoecohistorizante. (De Alba, 1995
Uruguay
Las escuelas de la Patria de 1815, a cargo de Pr. Jos Benito Lamas.
Obj.: educar a los jvenes como ciudadanos para la Repblica.
njunta de nios de todas las clases sociales y razas,
nfasis en los valores de la libertad, el federalismo y la repblica
Varela y Latorre
S XIX - 1877.
Alambrar el campo subjetividad de la vida privada. Barrn.
Sistema educativo escuela de ciudadana.
Universidad sistema jurdico profesionaliza la poltica.
Modelos y debates epistmicos
Tradicional enseanza
Tcnicas planificacin por objetivos
Procesual planificacin por estrategias abiertas y contextuadas.
Problematizacin crtico reflexiva produccin de conocimiento. (Kapln)
Institucin en movimiento.
Seymour Papert idea poderosa (modalidad ntuitiva)
Alan Kay Dynabook, Laptop y XO. J. Bruner y . Papert.
Osin asincrnico. Contenidos pedaggicos en formato digital interactivo.
Kapln critico dialgica, equipos interdisciplinarios.
Institucin en movimiento.
Institucin
Entramado de redes normativas de carcter abstracto y universal compuestas por dimensiones
implcitas y explcitas.
Organizadoras y reguladoras de sentidos, comportamientos y modos de pensar (producciones
colectivas).
(Baremblit, G. 2004). Campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y de lo
instituyente (Guattari, 1976).
Institucin educativa.
Institucin escolar: trama vincular
Propicia la afectacin subjetivante para una posicin propositiva del sujeto y la reproduccin de
subjetividad en composicin geoeco-historizante.
Dispositivo (Foucault)
Mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista.
Productor de subjetividad.
Mquinas pticas

30
Subjetividad - Ps. Social
Bauls, Zufiaurre Subjetividad (produccin de subjetividad y procesos de subjetivacin)
Baremblitt - Procesos subjetivantes(reproductivos o resistenciales)
Deleuze - Agenciamientos (despticos y risomticos)
Ceibal.
La implementacin de la poltica pblica demand la composicin de instancias de trabajo
interministeriales, interdisciplinaresy multireferenciales, en los planoslogsticos, ideolgicos,
econmicos, burocrticos y de contenidos.
Plan y Proyecto.
Movimientos institucionales.
Un sistema que aprende.
Prctica docente integradora.
talleres / asambleas.

Categoras de anlisis.

Alteraciones en el vnculo
Flexibilidad del docente respecto a la centralidad de la transmisin de informacin en el
desempeo de su rol, a favor de las intervenciones pedaggicas para orientar la trasformacin de
la informacin en saber y conocimiento.
Dimensin institucional
Acumulacin en debates epistmicos que se catalizan con Ceibal.
Crticas al centralismo en educacin y dificultades para pensar el dispositivo.
Problemas de dilogo y reconocimiento ente la dimensin tcnica y la dimensin poltica.
El caso
En la situacin de aula el posicionamiento epistmicos de la docente, desplegado en el marco
institucional geoeco-histrico de la escuela, tramit la inclusin de la XO como una tecnologa que
aporta a profundizar los cambios en al educacin de cara al
S. XXI. Agenciamientos que se estn procesando a nivel de las prcticas educativas por docentes
y estudiantes para los que la XO aporta valor social simblico.

La relacin con el saber (Charlot)

La relacin del saber es una forma de relacin con el mundo. Un ser vivo no esta situado en
un entorno, est en relacin con un medio, biolgicamente abierto en l, asimilndolo y
nutrindose de el, por lo que era elemento del medio se convierte en recurso del ser vivo. Para el
hombre ese medio, es el Mundo que comparte con otros. Por tanto la relacin con el saber es
la relacin de un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros; relacin con el
mundo como conjunto de significaciones compartidas con otros hombres y como espacio
de actividades que se inscribe en el tiempo, que nos permite apropiarnos del mundo,
modelarlo, transformarlo, (esto implica una actividad del sujeto) la relacin con el saber es una
relacin con el tiempo ya que la apropiacin del mundo la construccin de si, relacin con otros,

31
el aprender exige tiempo y nunca acaba. Tiempo que no es homogneo sino que esta marcado
por momentos significativos, por rupturas, tiempo que se despliega en pasado presente y futuro.
El investigador que estudia las relaciones con el saber (con el aprender) estudia relaciones
con lugares, objetos, contenidos de pensamiento, situaciones, etc en tanto esta en juego la
cuestin del aprender y del saber. Analiza por ejemplo las relaciones con la escuela, con los
docentes, con los padres, con las maquinas, con el desempleo, el futuro, etc y dichas relaciones
se articulan entre si en configuraciones que no son infinitas: las figuras del aprender.(figuras de
la relacin con el saber)
Otra definicin de relacin con el saber como conjunto de imgenes, expectativas y juicios
que se refieren a la vez al sentido y a la funcin social del saber y de la escuela, con la
disciplina enseada, con la situacin de aprendizaje y con uno mismo. (Charlot) conjunto de
relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, una actividad, un contenido de pensamiento, un
lugar una persona, una situacin, etc ligados de alguna manera con el saber y el aprender.
Relacin con el saber y deseo de saber. No existe relacin con el saber s no la de un sujeto y
no hay sujeto sino el que desea. Ese deseo es deseo del otro, deseo del mundo, deseo de si y
deseo de saber que aparece cuando el sujeto a ha experimentado el placer por aprender. Es
porque el sujeto es deseo, que su relacin con el saber pone en juego el valor de lo que
aprende. El deseo es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el tiempo.
El valor de lo que se aprende, sea positivo, negativo o nulo, nunca se adquiere de una vez para
siempre.
Representacin del saber: el sujeto tiene representaciones del saber, es su relacin con el
mismo.(ej representacin del buen alumno o la del buen profe). La representacin es
expresiva del sujeto, incluye creencias, valores, actitudes, opiniones. Representar o
representarse, es un acto de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona con un objeto; la
representacin del saber es un contenido de conciencia insertado en una red de
significaciones mientras que la relacin con el saber es un conjunto de relaciones (es la
red misma)
Debemos distinguir las relaciones con el saber (en tanto relacin social) y las relaciones de
saber, (relaciones sociales en tanto son consideradas desde el punto de vista del aprender). Ej;
entre el medico y su paciente existe una relacin de saber (una relacin social fundada en la
diferencia de saber, cada uno de ellos adems manteniendo una relacin con el saber) la relacin
con el saber es una relacin social, se construye en relaciones sociales de saber.
FRACASO ESCOLAR. Las posiciones ocupadas por los nios en el espacio escolar son
correlativas a las posiciones ocupadas por los padres en el mbito social, por tanto hay teoras
que analizan el fracaso escolar diciendo que es lo mismo que analizar las diferencias de xito
vinculadas a diferencias sociales. Podemos analizar tambin el fracaso escolar en trminos de
relacin con el saber, teniendo en cuenta una teora de la relacin con el saber que tenga en
cuenta que trabajamos con un sujeto, que esta en relacin con otros sujetos, atrapado en la
dinmica del deseo, hablando, actuando, construyndose en una historia, articulada sobre una
flia, una sociedad, comprometido en un mundo donde ocupa una posicin y donde se inscribe en
relaciones sociales.

La inteligencia atrapada: abordaje psicopedaggico clnico del nio y su familia.

Alicia Fernndez)
DIFAJ (Diagnstico Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una sola jornada): se
implement este centro de aprendizaje en Argentina como espacio de reflexin para la actividad
asistencial y preventiva, y se llev a cabo en un centro hospitalario, por que? Para un abordaje
preventivo-teraputico, ya que generalmente el pediatra es quien responde a la consulta de
trastornos de aprendizaje adems de observar la evolucin psicofsica del nio. la consulta
peditrica se sirve como prevencin, deteccin precoz y como orientacin acerca de la
intervencin del psiclogo o psicopedagogo. Se considera la problemtica del aprendizaje como
una realidad alienante e inmovilizadota que se presenta individual o grupalmente y que tiene que
ver con factores socioeconmicos, educacionales, emocionales orgnicos y corporales. Para su

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teraputica y prevencin es necesario la intervencin de varias reas: psicopedagoga,
psicoanlisis, psicologa, pediatra, educacin, etc por tanto este centro de aprendizaje tiene
objetivos de asistencia, docencia, prevencin e investigacin. la liberacin de la inteligencia
atrapada solo podr darse a travs del encuentro con el perdido placer de aprender, por eso hay
que ayudar a los pacientes a recuperar el placer de aprender,

Lugar del cuerpo en el aprender: en todo proceso de aprendizaje estn implicados los 4
niveles: organismo, cuerpo, inteligencia, deseo; y no se puede hablar de aprendizaje excluyendo
alguno de ellos. Desde el punto de vista del funcionamiento podemos tomar dos dimensiones la
que pertenece al organismo que es un funcionamiento ya codificado y la del cuerpo, que es
aprendida. El organismo necesita al cuerpo. El organismo bien estructurado es buena base para
el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso.
Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. No tenemos dilogo con nuestro organismo, pero
tenemos dilogo con nuestro cuerpo, nosotros lo modulamos. Hay un cuerpo real, distinto del
organismo y en gran parte independiente de l, por tanto el organismo es un sistema de
autorregulacin mientras que el cuerpo es un mediador y a la vez sintetizador de los
comportamientos eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto. La memoria del
cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con las memorias de la inteligencia
y el deseo en el aprendizaje.
Desde el principio hasta el final, el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo
va a integrar el aprendizaje anterior; la apropiacin del conocimiento implica el dominio del
objeto, su corporizacin prctica en acciones o en imgenes que necesariamente resuenan
en placer corporal. Solo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se puede utilizar. La
participacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento se da por la accin en los
dos primeros aos. En la escuela por ejemplo, se dan muchos conocimientos matemticos y poca
expresin corporal (la matemtica debe pasar por el cuerpo)
Lugar del organismo en el aprendizaje: el organismo transversalizado por la inteligencia y el
deseo, se ir mostrando en un cuerpo y es de este modo que interviene en el aprendizaje, ya
corporizado. Muchas veces afecciones orgnicas pueden provocar trastornos del esquema
corporal; la evolucin sana de un nio con una imagen del cuerpo no invlida depende de la
relacin emocional de los padres hacia l.
Los cuerpos cuadernos en gral la escuela apela solo al cerebro, a nios con los brazos
cruzados, atados a s mismos. atar el cuerpo para dejar solo en funcionamiento el cerebro,
dejando la posibilidad e de expandirse, probarse, incluir los aspectos corporales a los nuevos
aprendizajes.
Lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje: el pensamiento es uno solo, no
pensamos por un lado inteligentemente y luego pensamos simblicamente. El pensamiento es
como una trama en el que la inteligencia seria el hilo horizontal y el deseo el vertical. El mismo
tiempo se dan la significacin simblica y la capacidad de organizacin lgica. No se puede
hablar de inteligencia ni de deseo sin tener en cuenta la dimensin de la alteridad (que
incorporamos cuando vamos construyendo nuestro esquema corporal saliendo del cuerpo
despedazado de los primeros meses del bebe). Al hablar de deseo, inteligencia y corporeidad,
nos referimos a intercambios afectivos, cognitivos con el medio, no solo a intercambios orgnicos.
Es decir que observamos los intercambios simblicos, los virtuales y los vnculos de aprendizaje.
Sara Pan, plantea que el problema del aprendizaje es decir aquel sntoma donde la inteligencia
es atrapada por el deseo, es el lugar privilegiado para observar las relaciones entre ambas
estructuras.
Inteligencia: es una estructura lgica mientras que el deseo es simblico, significante y
algico. La estructura lgica es una estructura gentica (Piaget), el conocimiento se construye. El
progreso en la estructuracin de la inteligencia tiene que ver directamente con la experiencia. La
inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a procurar lo comn, en cambio, el
deseo es subjetivante, tiende a la individuacin, a la diferenciacin, al surgimiento de lo original
de cada ser humano nico en relacin con el otro. Se maneja con smbolos, el nivel simblico es
el que organiza la vida afectiva y la vida de las significaciones. A travs del lenguaje, los afectos
y los gestos el individuo puede decir como siente su mundo. El mundo simblico personal nos

33
diferencia del resto; en cualquier actitud que observamos de una persona podemos discriminar el
proceso objetivante (lgico intelectual) del subjetivante (simblico deseante) y para que haya
aprendizaje intervienen el nivel cognitivo y el deseante. Mientras la inteligencia se apropia
del objeto conocindolo, generalizndolo, el deseo se apropia del objeto significndolo.

El fracaso en el aprendizaje: fracaso del que aprende o fracaso del que ensea? La autora
habla de que el fracaso escolar tienen que ver con dos cosas: causas internas a la
estructura familiar e individual del que fracasa en aprender o externas a la estructura
familiar e individual. En el primero se habla de fracaso reactivo y en el segundo de sntoma e
inhibicin. Para resolver el primero se debe recurrir a planes de prevencin en las escuelas con
docentes que enseen con placer, tambin recurrir a psicopedagogos, que ayuden con
asesoramiento adecuado. Para resolver el fracaso que proviene de causas que hacen a la
estructura fliar e individual del nio,(sntoma inhibicin) se necesita una intervencin
psicopedaggica. El problema de aprendizaje que constituye un sntoma o una inhibicin, afecta
la articulacin entre los niveles de inteligencia, el deseo el cuerpo y el organismo. (Inteligencia
atrapada) El problema del aprendizaje reactivo en cambio, afecta al aprender del sujeto en sus
manifestaciones sin llegar a atrapar a la inteligencia y no requiere en la mayora de los casos de
tratamiento psicopedaggico. La educacin puede tener un efecto liberador o enajenante,
dependiendo de cmo se use. Sara Pain habla de una sociedad enferma y enfermante que
provoca aprendizajes reactivos. Este tipo de aprendizaje no implica una modalidad de
aprendizaje alterada, ni una atribucin simblica patolgica al conocer, ni una inteligencia
atrapada. En el caso de la inhibicin cognitiva junto con el sntoma, priman factores
individuales y familiares, pero para hacer una inhibicin se requiere una aparato psquico
mas evolucionada que para hacer un sntoma (en los nios es mas comn ver sntomas que
inhibiciones cognitivas) la inhibicin cognitiva tiene que ver con una evitacin no con una
transformacin de la funcin. (Evitacin de pensar)
Que significa en no aprender del nio para la flia y para los padres? La reaccin
familiar frente al fracaso escolar o frente al no aprender se relaciona con los valores que dominan
en el grupo social al cual adhiera la flia. El fracaso escolar no ser tan grave en un ncleo donde
la frustracin no devuelva a la flia una imagen desvalorizada de si misma. Muchas veces los
padres al consultar por las dificultades del nio presentan obstculos y resistencias (ocultamiento,
engao, seduccin, desautorizacin frente al profesional, etc). El nio con problema de
aprendizaje generalmente es hablado por otro, (la flia), por tanto es importante dale la
oportunidad de hablar por s mismo. Al investigar muchas veces lo que se descubre en realidad
es que el paciente designado problema de aprendizaje es depositario de la enfermedad de todo el
grupo familiar, como singo de un conjunto de vnculos alterados, como portavoz de los no dichos
familiares.
Si bien la funcionalidad no crea el problema de aprendizaje o el sntoma, s hace que ste se siga
manteniendo, en cuanto beneficio secundario para el grupo fliar.

Hora de juego: espacio del jugar- espacio del aprender: el saber se construye haciendo
propio el conocimiento del otro y esto se puede hacer jugando. El conocimiento lo posee el otro,
en cambio el saber es una construccin personal. No hay construccin del saber si no se
juega con el conocimiento. El juego es un espacio transicional, de confianza de creatividad, un
espacio de aprendizaje. Para construir un saber, para apropiarse de un conocimiento debemos
jugar con la informacin como si fuera cierta y como si no fuera cierta. Y en este proceso iremos
creando, transformando el objeto de acuerdo con nuestra experiencia. El jugar posibilita el
despliegue de las significaciones del aprender, el espacio de jugar y el de aprender son
coincidentes, a la hora del jeugo observamos la dinmica del aprendizaje. Segn Sara Pan
aparecen tres momentos en el jugar el aprender: primero hacemos un inventario (ej: miramos
libro, ndice, ver el tema, etc) luego tratamos de establecer relaciones entre los conceptos
transmitidos por el autor, es decir hacemos una organizacin del material y por ultimo,
integramos esas relaciones y conceptos a nuestros esquemas, (conocimientos anteriores y
experiencia) esto sera la apropiacin.

La Psicologa de la Educacin en la vejez (Villar)

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Vemos la vejez como nuevo campo de estudio para la Psicologa de la Educacin. La educacin
aparece como un medio para compensar prdidas y/o para potenciar el crecimiento personal y
social. Se defiende una visin de la Psicologa de la Educacin de la vejez como un campo
que integre aspectos tericos y prcticos y que se conciba no como una mera aplicacin
de conocimiento psicolgico ya elaborado, sino como un campo dentro de disciplina
autnoma capaz de generar nuevo conocimiento.
Pensar en una educacin en la vejez implica apostar por una visin del ser humano abierta y que
reconozca su potencial de cambio durante toda la vida. Sin embargo, el inters por la vejez desde
las Ciencias de la Educacin no aparece hasta los aos 60, configurando un nuevo campo de
estudio al que se ha denominado gerontologa educativa o ms recientemente, gerontagoga
(Lemieux, Lemieux y Snchez, 2000).
Una de las primeras formas de concebir la educacin en la vejez es contemplarla como un
elemento de compensacin de prdida. Es decir, una vez la prdida se ha producido, la
educacin podra actuar como una va para remediarla y retornar, al menos en parte, a niveles de
funcionamiento previos. En este sentido, autores como Snchez proponen que esta educacin
compensatoria, como medio por
el que la persona va a ser capaz de paliar las deficiencias asociadas al envejecimiento, como
elemento que va a ayudar a los mayores a prevenir y resolver dficits asociados a esta etapa de
la vida y para potenciar la actividad y relaciones sociales de la persona mayor.
Se plantea as una educacin en la vejez como potenciadora del crecimiento, una educacin
que, adems de ser un camino no para recuperar lo perdido, pueda tambin un elemento que
fomente ganancias que pueden ser posibles durante toda la vida.; una de educacin en la vejez
como forma de progreso. Qu Psicologa de la Educacin necesitamos para abordar la
educacin en la vejez? una concepcin de la Psicologa de la Educacin como Psicologa
aplicada, basada en los conocimientos que aportan los estudios sobre cognicin en la vejez
creando propuestas que permitan explicar el comportamiento de las personas mayores en
situaciones educativas y optimizar el diseo y la efectividad de las situaciones de aprendizaje con
mayores. Para ello tendremos en cuenta:
-El declive en las capacidades sensoriales y perceptivas que aconseja un rediseo de los
entornos fsicos y el material utilizado en situaciones educativas.
- El enlentecimiento cognitivo general asociado al envejecimiento implica planificar las secuencias
educativas con un ritmo adaptado a los mayores.
- Los dficits de atencin suponen que, en la educacin de mayores, sea especialmente clave
evitar la sobrecarga de informacin y la aparicin de fatiga.
- La menor eficiencia mnemnica hace que sea importante proporcionar el suficiente tiempo para
recordar y repasar conocimientos ya adquiridos, una estructura clara de contenidos, y un vnculo
explcito entre lo nuevo y lo que ya se sabe.

El aprendizaje en la vejez
Sin duda aprender en esta etapa de la vida cobra un significado especial y presenta unas
condiciones particulares, a nivel cognitivo, podemos recordar como mencionan Yuni y Urbano la
diferencia entre inteligencia fluida (de carctergentico) y cristalizada (producida por el ambiente
y la experiencia y que aumenta o l menos se mantiene con el tiempo). Esta distincin nos permite
comprender que el aprendizaje es posible en el tiempo as como la importancia e la mediacin del
ambiente y la experiencia. Por tanto, la experiencia en las personas mayores se convierte en un
factor que facilita y permite el aprendizaje.
Otro aspecto propio de esta etapa es el pensamiento postformal. Segn Martn Garca
(1999) las caractersticas generales del pensamiento postformal son:
El pensamiento adulto es un pensamiento divergente. El pensador postformal acepta la
contradiccin como un aspecto bsico de la realidad. La naturaleza del pensamiento es relativa y
no absoluta, incluye poder desarrollar la habilidad para sintetizar pensamientos, emociones o
experiencias contradictorios dentro de un conjunto ms amplio, integrado y coherente. Este
pensamiento postformal no slo permite el desarrollo de procedimientos heursticos para resolver
determinadas situaciones y problemas, sino que adems permite descubrir nuevos problemas,
que generalmente no tienen una nica solucin sino varias en las que hay que considerar tanto
elementos cognitivos como emocionales, seleccionando aquellas que sean ms realistas y

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adaptadas al contexto. Tambin se denomina a este pensamiento como sabidura, cuyas
caractersticas bsicas seran: a) la habilidad para utilizar la experiencia dentro del domino del
pensamiento personal; b) el nfasis en los aspectos pragmticos o prcticos de la inteligencia y
del conocimiento; c) nfasis sobre el contexto del problema; d) la incertidumbre como una
caracterstica de problemas y soluciones; e) la reflexin y el relativismo necesarios en cualquier
tipo de juicios y acciones.
El pensamiento adulto es un pensamiento metasistemtico. Si un individuo puede observar la
realidad en trminos no slo lgicos, sino relativos y contradictorios, entonces esta realidad (y el
conocimiento de la misma) debe estar configurada como una estructura que adopta la forma de
sistema abierto y dinmico, constituido por mltiples dimensiones que interactan entre s, lo que
permite a los adultos contemplarla en su globalidad, de modo integral y completo. Pero adems
de esto, esta realidad est formada por mltiples sistemas, por tanto no es posible considerar uno
nico sino varios. El pensamiento postformal engloba operaciones que son aplicadas a mltiples
sistemas de referencia. La cognicin sobre diversos sistemas y sus interrelaciones son
denominadas operaciones metasistemticas. Y por ltimo, el pensamiento adulto es un
pensamiento contextualizado y dialctico.
Pero adems de estos aspectos referidos al pensamiento en la vejez, existen otros factores que
condicionan su posicin como persona en situacin de aprendizaje. Uno de estos aspectos se
refiere a las metas de aprendizaje. En este sentido, lejos de aprender con el objetivo de conseguir
un ttulo o vinculado al trabajo, las personas mayores quieren aprender algo que les resulte til,
es decir, que sea funcional para ellos, producindose as un traspaso de la utilidad que podemos
denominar social a la utilidad personal. Segn Lirio (2005) parece ser que la meta principal que
promueve el aprendizaje en estas edades sea la necesidad de autodesarrollo, meta que se puede
dividir en dos aspectos:
a) Desarrollo cognitivo, es decir, ampliar los propios conocimientos, desarrollar habilidades y
manejar nuevas herramientas (nuevas tecnologas...) entre otros, con el claro objetivo de prevenir
posibles dificultades o dficits posteriores (memoria, etc.).
b) desarrollo social y personal, buscando para ello nuevos escenarios de participacin, ampliando
sus redes sociales, creando nuevos vnculos, dando un sentido til a su tiempo libre,
mantenindose activos y siendo as valorados debido a sus capacidades.
Lo que caracteriza realmente la educacin de las personas mayores no es tanto los mtodos con
que les gusta aprender sino las metas que persiguen (bsicamente de autodesarrollo) y la
situacin vital que atraviesan (el propio proceso de envejecimiento y las dificultades que esta
etapa conlleva lo que les hace situarse ante el aprendizaje de un modo especfico y distinto al de
otras edades.

El reto de la formacin del profesorado para una enseanza de calidad en

las universidades de mayores (Lirio y Calvo)
Lirio y Herranz (2007) describe varios tipos de programas universitarios de mayores:
1) Programas especficos: destinados especialmente a las personas mayores, con un plan de
estudios adaptado e incluso en aulas diferentes a las utilizadas en la Universidad ordinaria.
2) Programas integrados: consistente en abrir las aulas ordinarias a los estudiantes mayores,
acudiendo como un alumno ms a la universidad.
3) Modelo cataln: habitualmente gestionado por los propios mayores y sus asociaciones,
consisten en ciclos de conferencias sobre temas que les interesan especialmente.
4) Modelo mixto: en este tipo de programas se incluyen una parte de carcter especfico y otra de
de tipo integrado.
En cuanto a las caractersticas generales de los programas Lirio (2008) realiza un estudio en
el que a partir de la informacin institucional as como la gua de programas universitarios de
mayores menciona las siguientes:
La heterogeneidad de los mismos, dado que se adaptan a las instituciones y al entorno a que
pertenecen.
La mayora son programas de tipo especfico, dependientes de una universidad pblica, de tres
cursos de duracin y una sede.

36
Gran parte de estos programas abordan contenidos de humanidades y culturales, siendo
minoritarios los programas que abordan temas sobre la vejez o el envejecimiento.
Casi todos los programas ofertan un programa de actividades complementarias (visitas, ciclos
de conferencias, etc.).
Entre los aspectos positivos destacan:
Consolidacin de los programas universitarios de mayores.
Diversidad de programas para adaptarse a realidades dispares, lo que conlleva cierta
originalidad y flexibilidad.
La alta valoracin que hacen los mayores tras su paso por la universidad.
Visibilizacin del campo de la educacin de personas mayores y contribucin a la teorizacin e
investigacin en esta especialidad.
Por otra parte, entre los aspectos a mejorar
Inestabilidad en la financiacin
Falta de regulacin educativa.
Falta de respaldo de la comunidad acadmica
Falta de discusin y fundamentacin para poder alcanzar el reconocimiento oficial
Continuacin de los estudios
Ausencia de investigacin
Son programas cuyos destinatarios modelo son las clases medias olvidando otros grupos
como los menos favorecidos socialmente o los discapacitados entre otros
Ausencia de trabajos sobre la perspectiva de gnero a pesar de que son las mujeres el pblico
mayoritario de estos programas

Condiciones y capacidades de los educadores de adultos mayores (Yuni)

Existen dos modelos polares para el diseo de la educacin de mayores. Por un lado, el modelo
francs de Universidad para la Tercera Edad y, por el otro, el modelo anglosajn, basado en la
autogestin y en la organizacin de los colectivos de mayores, para satisfacer sus propias
necesidades de actualizacin y formacin. Estos modelos definen la posicin y la funcin del
educador de adultos mayores. En el modelo anglosajn, generalmente son las mismas
personas mayores las que coordinan grupos de trabajo o de enseanza. El marco autogestionario
de su accionar hace que stos puedan alternar su papel de participantes con el de animador o
coordinador grupal. Por el contrario, en el modelo francs, el coordinador es preferentemente un
acadmico que puede pertenecer a la misma cohorte etaria o no, e incluso puede estar en
actividad o no. En este contexto organizativo, la figura del educador aparece ms recortada y
definida que en el modelo anglosajn.Puede observarse hasta aqu que la figura del educador de
adultos mayores convoca a otras denominaciones, tales como animador, coordinador, profesor,
docente.
Sez Carreras (2003) relaciona el papel del educador de mayores con el paradigma terico que
sostiene su intervencin. As, identifica a un educador-tcnico, cuya tarea consiste en la
aplicacin de procedimientos y programas de intervencin pre-definidos, estandarizados y
estructurados. Este tipo de educador se reconoce a s mismo como un aplicador de tcnicas o
como un entrenador de capacidades; tarea para la que sigue a pie juntillas la secuencia de
programas estandarizados de intervencin (quizs el caso ms claro es el de quienes aplican
programas para la mejora de habilidades especficas, tales como memoria, habilidades sociales,
autoestima, etc.). El educador-tcnico adopta el modelo de educacin escolar y su accionar est
prescrito por las teoras que lo informan y por el repertorio de tcnicas que dispone en su campo
especfico de intervencin.
Otro tipo es el educador-comunicador, en tanto sostiene su intervencin en una concepcin de
la educacin como un acto de comunicacin. Su prctica se asemeja a la del artesano, ya que
cada grupo de personas mayores a su cargo y cada situacin requieren de un diseo y de unas
estrategias particulares. La educacin es un arte y el educador es un artista que colabora con la
persona mayor para que sta pueda continuar realizando la obra de su realizacin personal. El
educador-comunicador basa su accionar en las experiencias que atraviesan a los sujetos y al
grupo; utiliza como material y medio de aprendizaje las acciones y los significados que los
mayores le otorgan. En ese sentido, el educador es un facilitador, una gua que estimula y

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promueve la capacidad de los participantes de autoestimularse en la bsqueda del saber.
Finalmente, Sez Carreras identifica un tercer tipo: el educador-crtico. ste sostiene su
accionar en la concepcin de que la educacin es un acto poltico que contribuye a la
construccin de la ciudadana y del empoderamiento de los mayores. El objetivo de su
intervencin es promover la participacin crtica del mayor y la concientizacin sobre el sentido
personal y social de su praxis. Las intervenciones adoptan el modelo de la investigacin-accin y
la investigacin-participativa. Este educador es un intelectual transformador, comprometido con el
cambio de las condiciones de vida de la poblacin mayor. La finalidad del proceso educativo se
centra en que los mayores conserven su capacidad de decisin. Ello implica atender a su
autodeterminacin y la satisfaccin de necesidades contextualizadas.
La perspectiva de la Ecologa de la Vejez seala la importancia de los entornos organizacionales
como ambientes proactivos, que estimulen el desarrollo e las personas mayores como sujetos
con potencialidades por desarrollar y con capacidades por mantener e incrementar.
Breve panorama del envejecimiento en Amrica Latina (Yuni)
El fenmeno del envejecimiento posee desde el punto de vista demogrfico y socio-cultural,
cualidades de diversidad, desigualdad y heterogeneidad y, por lo tanto, hay que comprender y dar
cuenta de los matices y diferencias que constituyen la riqueza de nuestras prcticas educativas
con AM.
Existen pases que tienen un envejecimiento social muy avanzado (el 18% de la poblacin total
son adultos mayores) como Uruguay. Las profundas desigualdades en el proceso de
envejecimiento y en sus condiciones de vida genera una heterogeneidad en los modos de
envejecer y en la configuracin de vejeces diversas. En este contexto el envejecimiento como
proceso social es un fenmeno instituyente, nuevo. La tasa de analfabetismo en la vejez es
elevada, considerando que en la mayora de los pases supera el 15%, El envejecimiento como
fenmeno instituyente dentro de la sociedad latinoamericana obliga a pensar estrategias,
servicios y oportunidades educativas diversas y diferenciadas.
Desde la perspectiva de la gerontagoga como campo disciplinar que se ocupa de la
educacin en el envejecimiento podramos plantear cuatro criterios relevantes para evaluar
los programas universitarios para adultos mayores.
1) en tanto institucin de transmisin y produccin cultural las universidades contribuyen a
generar y proyectar imgenes y representaciones sociales sobre el mundo de la vida. Por ello, un
primer criterio es el de la articulacin creativa de las prcticas que realizan los programas con el
imaginario institucional y social que hay acerca de la vejez. La universidad y los universitarios
tambin portan estereotipos y prejuicios negativos acerca de la vejez. Histricamente, la propia
institucin universitaria sostuvo una hipervalorizacin de lo juvenil, de la formacin como apuesta
al futuro, del sostenimiento de la nocin de cambio social como resultado de la renovacin
generacional.
2) Otro aspecto para evaluar un programa universitario, sera qu lugar tiene la generatividad en
la dinmica institucional y en el sentido ltimo que tiene este dispositivo. El envejecimiento activo,
en tanto ideal propuesto como gua orientadora de las polticas de atencin a los mayores, va
ms all de su inclusin en actividades de diferente naturaleza y requiere el concurso de la
capacidad generativa mediante la cual los AM pueden contribuir a la sociedad con sus energas
creativas. El concepto de generatividad fue acuado por Erik Erikson (1971) para indicar un rasgo
del desarrollo psicolgico que si bien ya aparece en la vida adulta, adquiere un significado crucial
en la vejez. Para este autor la generatividad se basa en la necesidad de cuidar a las siguientes
generaciones, de crear, producir cosas, de realizar tareas trascendentes, de una virtud o logro
psquico que se puede lograr como parte del proceso normal de envejecimiento. Para otros
autores se trata tambin de un criterio psicolgico de adaptacin y madurez asociado a un mayor
bienestar subjetivo
3) Otro criterio relevante para valorar desde una perspectiva gerontaggica son las concepciones
implcitas de educabilidad y aprendizaje que subyace a la orientacin de las estrategias
metodolgicas, pedaggicas y organizacionales para la promocin del envejecimiento activo. Un
indicador de buenas prcticas institucionales remite al tipo de estrategias metodolgico-didcticas
que se utilizan en el aula y que permiten al adulto mayor ser un sujeto activo, que participa en la
construccin de su aprendizaje, que es capaz de capitalizar la experiencia previa, as como el
repertorio de habilidades cognitivas y sociales con que cuenta.

38
4) el cuarto criterio que podemos mencionar se refiere a la incidencia de los PUM en la
resignificacin identitaria de los adultos mayores como sujetos individuales y como sujetos
sociales. La educacin es por definicin un proyecto y una accin intencional mediante la cual se
pretende formar y transformar a otro, en un proceso de mediacin y transmisin cultural; proceso
que se basa en la existencia de un vnculo, de una relacin humana y humanizante enmarcada
en un encuentro en un tiempo y espacio diseado por la institucin educadora. La educacin a lo
largo de la vida parte de la premisa que la identidad personal es un proceso constante de
reelaboracin, reconstruccin y resignificacin de la experiencia vital desplegada en la
coordenadas de oportunidades y restricciones de un tiempo histrico. En esa direccin, la
educacin es un poderoso instrumento socio cultural para que las personas mayores puedan
reconfigurar su identidad personal y social. Las buenas prcticas institucionales se relacionaran
as con el impacto transformador que la inclusin de las personas mayores en los PUM tiene en el
modo de verse, de definirse, de valorarse, de reposicionarse frente a los avatares del envejecer y
de los cambios sociales. Pero estas transformaciones no son slo del orden personal sino
tambin en tanto miembros de un colectivo: el de los adultos mayores como sujetos de derecho,
como ciudadanos.
que el desafo es que la educacin posibilite a las personas mayores experienciar su condicin
de sujetos creadores, para transformarse en criaturas de la imaginacin. Desde esa interpelacin
Cules seran os sentidos y las estrategias de evaluacin ms adecuadas para no interrumpir ni
obturar los necesarios procesos creativos que debemos poner cotidianamente en juego ara crear,
criar y re-crear los programas universitarios como espacios de humanizacin, de transformacin
personal y social de los AM?Cmo imaginar una valuacin de la calidad de los PUM como una
realidad social y educativa an en formacin y desarrollo?

MODULO 4
RELACIN DEL SUJETO CON EL SABER
Dispositivo de produccin del conocimiento. Formacin, experiencia y saber.
Introduccin a la orientacin vocacional.
Entre el placer de ensear y el deseo de aprender (Gatti y Kachinovsky)
Pretenden desarrollar una concepcin terica que apunte a implicar al docente en el proceso de
su formacin, entendida sta bsicamente como desujetacin.
La formacin de formadores, se caracteriza por una bsqueda de nuestras propias verdades, un
ir al encuentro con ese deseo de ensear y ese deseo de aprender que nos conforma como
docentes y nos determina (sea en el place o en la insatisfaccin) a ser como somos, o a ensear
como enseamos.
La docencia es una interminable novela de encuentros y desencuentros con el otro. El otro
nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o nos incita odio, nos reconoce y autoriza como
docentes o nos elimina con su rechazo o indiferencia. Se somete o se rebela, acata o transgrede,
devora o enriquece. El docente sufre la accin del otro, seduce o aburre con su saber, alimenta o
hambrea con sus conocimientos, dosifica o empacha. Por tanto el trabajo con el sujeto de
conocimiento es un intento de aproximacin al sujeto del desconocimiento.
La articulacin entre enseanza e investigacin es un caro principio universitario. En la formacin
del docente investigador es necesario incorporar dispositivos y enfoques clnicos y socio
institucionales.
El trmino excelencia siempre form parte del universo vocabular de los educadores, como
calificacin escolar, como atributo personal: es un alumno excelente. Pero ese termino ahora
vuelve re-significado y designa un resultado, un producto final, un producto exitoso. Las persona
incluso se diluye en un producto que al ser escaso promete un reconocimiento social. De ah

39
que se genere un deber de placer en ese exigirse. Sucede en estos tiempos que la innovacin
se transforma en una especie de innovomana. El cambio y la bsqueda de superacin en la
profesin docente es bueno, la autora dice que no concibe un docente que no trabaje en una
dimensin utpica, y la utopa es por definicin, anti conservadora. El pensamiento utpico
ha ocupado un lugar importante en los proyectos educativos, que se han concebido en Amrica
Latina desde el siglo 16 hasta nuestros das. Solo que algunas de esas propuestas nacieron de
una confrontacin con la realidad de estos pases y otra han sido producto de una dependencia
cultural.
Desde la dimensin de la utopa es que prefiere pensarse las innovaciones educativas,
asumiendo que la mejora de la calidad de la enseanza es una tarea colectiva y abierta
en la que la comunidad educativa protagoniza un proceso de indagacin de problemas y
bsquedas de soluciones; problemas pedaggicos y soluciones didcticas, pero tambin
hablamos de problemas institucionales y soluciones polticas, de poltica universitaria.
Debe pensarse un proyecto poltico pedaggico basado en 3 perspectivas convergentes 1) un
slido realismo, que nos permita reconocer en las prcticas instituidas los factores personales,
institucionales y societales que las configuran y los mrgenes de libertad de que se
dispone.(reconocimiento social y econmico de su rol cada vez mas deteriorado; 2) una
profunda modestia; que nos permita abandonar el espejismo de las certezas para transitar el
dialogo con el otro en la bsqueda de nuevos caminos. Ello implica promover actitudes que
posibiliten que nos mostremos recprocamente tal como somos con nuestras, dudas, indigencias,
fantasas y deseos. 3) una radical ruptura; con los intereses establecidos lo que significa
perderle miedo al conflicto. Sin embargo muchas veces nuestras propuestas alternativas no
pasan de ser variaciones y novedades que garantizan la continuidad de sistemas de produccin
y distribucin del conocimiento, hegemnicos y legitimados por la tradicin acadmica. Es
necesario penar entonces la Innovacin educativa desde la ruptura y las alternativas
pedaggicas desde la contradiccin. En el campo de la educacin el binomio
continuidad ruptura, acta como matriz articuladora de cualquier proyecto que pretenda
incidir profundamente sobre la prctica.
El trabajo con la subjetividad, una asignatura pendiente en la formacin docente. La
formacin integral del docente como profesional de la docencia es una asignatura pendiente. Hoy
en da la educacin a distancia y la capacitacin docente son las vedettes de lo que se ha dado
en llamar la nueva agenda educacional. Segn la autora los trminos capacitacin y
formacin no son asimilables. La capacitacin es un instrumento de control social, por eso es a
corto plazo y de rotacin rpida pero contnua ya que en las sociedades de control nunca nada
se termina. (Deleuze)
La capacitacin entendida como incorporacin de conocimientos y destrezas para trabajar en el
aula es solo un componente en la formacin del docente pero adems la formacin tiene que
ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, su afectividad, su imaginario y su
inconciente total (fantasma, resistencias, etc) de ah que no puede ser desarrollada sin
incorporar una prctica clnica, es decir dispositivos clnicos que deben ser incorporados en la
formacin docente, trascendiendo lo meramente tcnico, accediendo al nivel praxeolgico de la
formacin; el trabajo del docente sobre s mismo, la bsqueda de los pilares subjetivos no
evidentes que sustentan su proyecto didctico. Se trata de problematizar las prcticas docentes
instituidas y las propias conducta estereotipadas, normalmente inconcientes.
Nadie forma a nadie, el sujeto se forma a medida que va encontrando su propia forma.
Pero nadie se forma solo, los docentes (formadores), los libros, los dispositivos
pedaggicos, son los intermediarios. La formacin se inscribe por tanto en una historia
individual y grupal, que est atravesada por determinaciones personales, institucionales,
generacionales, societales, culturales, etc
El trabajo con la subjetividad es un pilar importante de la formacin docente porque permite el
proceso de des-sujetacin y de construccin de una identidad tica responsable y ldicamente
asumida, construye su propia identidad profesional. Favoreciendo adems actitudes de
comprensin de lo que le sucede al otro, (y a s mismo) la formacin se perfila como un viaje de
des-aprendizaje al final del cual el mundo aparece abierto y dispuesto para ser ledo de
otra manera. La tarea de formacin es un proceso de crecimiento en profundidad.
pensar la formacin como tarea de deconstruccin implica descentrar al dicente de su

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versin oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras versiones verdades y fundamentalmente con la verdad histrico vivencial.
Si ensear es ante todo aceptar que los alumnos aprendan, el docente debe ser capaz de salvar
los obstculos que el mismo introduce en la situacin de enseanza.

Experiencia y alteridad en Educacin ( Skliar y Larrosa)

Hay un uso y abuso de la palabra EXPERIENCIA EN EDUCACIN. Experiencia: es eso que
me pasa, la experiencia supone un acontecimiento (el pasar de algo que no soy yo, que
significa algo que no depende de mi, que no es una proyeccin de mi mismo, que no es el
resultado de mis palabras ni de mis idea, ni de mis pensamientos, que no depende de mi saber,
ni de mi voluntad). Que no soy yo significa que es otra cosa que yo, se le llama a esto
principio de alteridad o principio de exterioridad. No hay experiencia sin la aparicin de un
alguien o un algo, de un acontecimiento, que es exterior a mi que est fuera de mi mismo, que no
pertenece a mi lugar. Pero por otro lado es en mi donde se da la experiencia, donde la
experiencia tiene lugar, por tanto el lugar de la experiencia soy yo. Esto es el principio de
subjetividad o principio de reflexividad. La experiencia por tanto es un proceso de ida y
vuelta, de ida porque supone un movimiento de exteriorizacin, de salida de mi mismo, de salida
hacia fuera, y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que me afecta a mi que
tiene efectos en mi, en lo que yo soy, en lo que pienso, en lo que siento, en lo que s, etc. Es
principio de subjetividad porque la experiencia se da en el sujeto, es decir que la experiencia es
siemrpe subjetiva.
Por otra parte aparece el principio de transformacin que significa que el sujeto es abierto a
su propia transformacin. Por eso la experiencia me forma y me transforma.La experiencia es
un paso, un pasaje, un recorrido, la experiencia no se hace sino que se padece. A esto le llama
principio de pasin. Todas los principios mencionados son dimensiones de la experiencia.
(ejemplo de experiencia de la lectura de libro de Kafka) un lector que tras leer el libro se mira al
espejo y no nota nada, es un lector que no ha hecho ninguna experiencia, solo ha comprendido el
texto, pero no es un lector que no se transforma, en su lectura no hay reflexividad ni subjetividad
ni transformacin. Lo importante en la lectura de cualquier autor, no es lo que el autor dice, o lo
que yo pueda decir del autor sino el modo en relacin con las palabras del autor, puedo formar o
transformar mis propias palabras, pueda ayudarme a formar mi lenguaje propio, mis propios
pensamientos, mis propias ideas, en primera persona, transformar tambin mis propios
sentimientos, mi sensibilidad. Existen tambin otros principios, como el de singularidad, una
experiencia es siempre singular, (para cada cual la suya). Ej: experiencia de la muerte., es la
misma desde el punto e vista de acontecimiento pero cada uno la vive y siente diferente. A esto
se une el principio de irrepetiblidad, una experiencia es irrepetible y el principio de
pluralidad, ante un mismo hecho hay siempre una pluralidad de experiencias. Otro principio es
el de incertidumbre, la experiencia no puede ser anticipada, no se puede saber de antemano
cual es el resultado de una experiencia, sta tiene siempre algo de imprevisible, algo de
incertidumbre. Esa experiencia siempre supone apostar por lo que no se sabe, por lo no que no
se quiere o no se puede. La experiencia es libre, es el lugar de la libertad. Hablamos entonces del
principio de libertad de la experiencia o el principio del quiz.
La experiencia alude a finitud; a un tiempo y espacio particular limitado, finito. Alude a
cuerpo, tacto, piel, vos odo, a mirada, sabor, placer, sufrimiento, herida, caricia, a mortalidad.
Alude tambin a vida, vida que no tiene otra esencia que su propia existencia finita. Revindicar la
experiencia es tal vez reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar los tiempos
y espacios educativos. Espacios que podemos habitar como expertos, como especialistas, como
profesionales, como crticos y como sujetos de experiencia.
Saber de experiencia: en educacin se dispone de innumerables saberes, pero quiz falte un
saber para la experiencia, un saber que est atravesado de incertidumbre, pasin, singularidad;

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un saber atravesado de alteridad, alterado y alterable. Qu significa ser una persona
experimentada en el campo educativo? Como se trasmite el saber de experiencia?

Pensar le educacin desde una mirada epistemolgica. (Ardoino)

-apropiarse no significa decir imitar, sino transformar para si; en funcin de sus propios ritmos
temporales, de sus resistencias en el sentido psicoanalistico.
-implicacin: esta nocin constituye una idea fuerza interesante en el conjunto de las ciencias
antropo sociales, y en espacial en las ciencias de la ecuacin. Ella renueva la antigua cuestin
de la subjetividad al interrogarnos cobre su propio lugar en el conocimiento. Implicacin se
opone a explicacin. La palabra implicacin viene del verbo latino Plicare que significa
plegar. Por tanto explicar significa desplegar, extender poner e n un plano. A fines del siglo 19
ya se distingua ente las ciencias de la explicacin (ciencias duras) mas exactas, mas
rigurosas porque permiten medir y cuantificar y las ciencias de la comprensin que eran las
ciencias del espritu, lo que actualmente llamamos ciencias humanas y sociales, mucho mas
cualitativas.
La explicacin esta en el espacio y en la medida mientras que la implicacin (que no tiene
espacio) esta en el tiempo, en la temporalidad. Es decir en el tempo de la duracin, de la historia,
del tiempo vivido de lo replegado sobre s mismo y no en el tiempo medible, mensurable. Esto
sugiere la idea de un modo de conocimiento de otro tipo que el mtodo cannico. El trabajo
sobre las implicaciones substituye la explicacin por la elucidacin, la explicitacin. El trabajo
sobre las implicaciones necesita de la referencia a terceros, los otros pueden ver mucho
mas claro cuales son sus implicaciones, que ustedes mismos. Por tanto pasa por otras
miradas, por la accin mediadora de otros, necesita de alteraciones. No hay autoanlisis
posible en el trabajo sobre la implicacin.
Multirreferencialidad: consiste en implementar pticas de lectura plurales y contradictorias para
entender mejor un objeto, un objeto de investigacin, una dificultad, un problema. Se trata de
tener en cuenta los registros histrico, poltico, econmico.
Educacin y formacin: educacin: raiz educare que significa nutrir, alimentar. Pero estos
trminos a su vez movilizan otros trminos: pedagoga, didctica, enseanza, instruccin,
aprendizaje. La educacin no puede efectuarse si no es a traves de una duracin y conduce a la
incertidumbre del futuro, del porvenir de cada sujeto. Mucho mas que la instruccin y la
enseanza, es central la formacin de la persona que busca autorizacin ( capacidad de cada
uno de de devenir s mismo, como su coautor) en su encuentro con el otro, entendido en la
dimensiones de lo social y en el juego de las interacciones.
Aprendizaje: con este concepto aparece otro aspecto: el de condicionamiento y la idea de
Molde (dar forma a una materia) en formacin, se traduce como dar forma a los conocimientos,
a los saberes, etc el aprendizaje tiene una base modelizada, es decir sigue un modelo. No se
puede confundir el aprendizaje, an cuando en toda formacin haya una parte de aprendizaje.
Pedagoga y didctica: la pedagoga es a la vez una disciplina prescriptita y cientfico descriptiva
mientras que la didctica hace lo mismo pero para la transmisin de contenidos osea para le
especificidad de una disciplina. Ej existe la didctica de la matemtica, de ciencia naturales, etc la
diferencia con la pedagoga, es que esta estudia a los alumnos, algo mas real, mas concreto que
lo que estudia la didctica de las disciplinas.
Formacin y epistemologa: epistemologa designa las condiciones de produccin del
conocimiento y las maneras de establecer la validez de los conocimientos. Deriva del griego
episteme (conocimiento) y logos (tratado). Es el estudio de la posibilidad y origen de los
conocimientos es una filosofa de las ciencias, estudio crtico de los principios hiptesis y

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resultados de las diferentes ciencias. Es decir que estudia el conocimiento en las diferentes
ciencias.
Formacin inicial- formacin continua: existe una ruptura epistemolgica ente lo que se llama
la formacin inicial ( escuela- universidad) y las formaciones continuas tanto en la escuela como
en la universidad o en el mbito laboral. Las formaciones iniciales son universales como la
informacin. Los contenidos de la formacin son seleccionados en loe programas y el en currculo
porque son universales, validos para todos en toda poca y en todo lugar. La formacin inicial es
administrada a priori ( el nio aprender a leer ye escribir en la escuela sin interesarle, no tiene
idea de para que le srive el quiere jugar) . En la formacin continua, que se dirige a adultos,
siempre hay una experiencia correspondiente, y nuca es universal sino que e particular y
personal, enraizada en la experiencia. Las formaciones iniciales son las nicas que se valorizan,
tienen crditos otorgan diplomas; las continuas nunca son reconocidas. Las formacin continua
debe pensarse en trminos de singularidad y particularidad y no solamente de universalidad. Es
necesario hacer una articulacin ente ambas.
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