MEMRIA NO DISCURSO PEDAGGICO

Regina Maria Varini MUTTI

(reginamutti@terra.com.br)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Nesta reflexo, buscamos relacionar memria e discurso pedaggico.

Destacamos, na perspectiva de Pcheux (1999), a mobilizao da memria
pelo acontecimento, numa tenso entre a regulao e a desregulao. Partimos
da hiptese de que, no processo de constituio de uma nova posio
enunciativa no discurso pedaggico, torne-se possvel apreender a atuao da
memria, implicada no gesto de interpretao (Pcheux, 1990) do sujeitoprofessor. Assumir posio no discurso demanda ser capturado numa formasujeito de um modo que, ao identificar-se, marcando-se pois a regularidade,
abre-se tambm espao para que o sentido diferente fique registrado na
memria discursiva. A deriva do sentido decorre do fato de que a identificao
no se d sem falha.
Trazemos elementos para essa discusso, a partir de uma anlise que
situa o processo de filiao do sujeito-professor ao discurso pedaggico que
acolhe a informtica, a partir da escola. A questo que norteia a nossa reflexo
: que efeitos de sentidos apontam constituio da memria, nessa posio
enunciativa?
Reiteramos as palavras de Pcheux (1999, p.56), que situa a memria
como um ... espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de
retomadas, de conflitos de regularizao... Um espao de desdobramentos,
rplicas, polmicas e contra-discursos, um espao, portanto, sempre aberto
diferena, a cada enunciao do sujeito histrico; enunciao caracterizada por
operaes que regulam a retomada e a circulao do discurso nas prticas
sociais pela ao dos sujeitos. Em decorrncia, ressalta o autor que um
acontecimento pode escapar inscrio na memria, no ficando nela
registrado, bem como tambm pode ser absorvido na memria, como se no
tivesse acontecido (p.50). Na atividade de reconstituio do acontecimento
pela memria, o sujeito mobiliza implcitos, sentidos pr-construdos que
tendem a reforar a regularizao, pois surtem o efeito de j-l; no entanto, se
desestabilizam pelo sujeito que os resgata na sua enunciao, sempre nica.
A heterogeneidade e dinamicidade, atribudas memria, est
imbricada no conceito de discurso, que est na dependncia da implicao dos
conceitos de estrutura e acontecimento que esto na origem dos enunciados.
Conforme o autor, todo enunciado, toda seqncia de enunciados apresenta
pontos de deriva possveis, oferecendo lugar interpretao do sujeito
(Pcheux, 1990, p.53).
O acontecimento discursivo novo, diz o autor, vem perturbar a
memria, podendo desmanchar a regularizao ... o acontecimento desloca

e desregula os implcitos associados ao sistema de regularizao anterior,

podendo inaugurar-se uma nova srie (Pcheux, 1999, p.52), ou estabelecer-se
a parfrase mediante a integrao do acontecimento (p.53).
A dialtica de reproduo/desestabilizao pode ser apreendida nas
materialidades discursivas - os enunciados. Sob o mesmo da materialidade da
palavra abre-se ento o jogo da metfora, como outra possibilidade de
articulao discursiva... Uma espcie de repetio vertical, em que a prpria
memria esburaca-se, perfura-se antes de desdobrar-se em parfrase. (p.53)
Ao designar a memria como espao mvel, Pcheux destaca a
varincia que a caracteriza, bem como a condio de plurivocidade dos
sentidos que coexiste com a iluso do homogneo no processo de produo
dos sentidos.
Os enunciados resultam de enunciaes concretas dos sujeitos no
mundo, e por isso importante destacar que a memria no est isenta do
real histrico, a contradio, e ao mesmo tempo do real da lngua, a
equivocidade. Toda retomada d-se em condies de produo histricas
especficas e atesta tambm que a lngua que o sujeito usa para dar sentido no
um produto pronto e acabado, mas se amolda para a constituio dos
referentes do discurso, levando-se em conta que a realidade reclama sempre
sentido.
O referencial destacado nos leva a interrogar o discurso pedaggico em
sua tendncia conservadora, embora tambm esteja potencialmente sujeito a
mudanas, e a acreditar que as prticas concretas, protagonizadas pelos
sujeitos, do margem a questionamentos. Nesse sentido, as prticas de
emprego das novas tecnologias esto sendo significadas, medindo foras com
as prticas tradicionais. Os laboratrios de informtica esto ocupando espao
- pelo menos espao fsico nas escolas, olhando para o sujeito-professor:
como us-lo? Mexe-se a rede de memria, num conflito de regularizao,
no momento em que o sujeito se posiciona, dando sentido ao acontecimento,
constituindo memria.
Achard (1999) acentua que se deve estrutura do discursivo a
constituio da materialidade de uma memria social, esta sempre reformulada via novas enunciaes concretas, pelas quais o sujeito temporaliza o
mundo, a partir de lembranas ou esquecimentos.
Neste estudo, nos propomos a escutar o sujeito-professor, enquanto
protagonista dessa nova posio enunciativa, no discurso pedaggico que est
se estabelecendo. Nas formulaes aparecem sentidos tradicionais, arraigados,
cotejados com sentidos desestabilizantes, refletindo as contradies da
realidade, onde as prticas pedaggicas acontecem, no independentes do
desejo dos sujeitos.
Efeitos de sentidos
Tomemos para anlise as formulaes a seguir, buscando efeitos de
sentidos relativos ao modo como o emprego da tecnologia est se legitimando

como um novo lugar de significao do pedaggico, na escola. A investigao

toma trs entrevistas realizadas com professores de escolas da cidade de Porto
Alegre, em 2004 e 2005, os quais se reportam s experincias educativas
relacionadas informtica no contexto escolar. 1
O objetivo da anlise so os gestos de designao que apontam aos
procedimentos de montagem do trajeto da memria, conforme sugere
Pcheux (1999, p.55). Enfoca-se o modo como o repetvel do discurso
pedaggico se desloca, no posicionamento discursivo do sujeito-professor que
narra a sua histria de filiao no discurso da informtica educativa na escola.
Para tanto, destacamos as designaes: (a) projeto, em referncia
especificidade das atividades os computadores no currculo escolar, e, dentro
do projeto, (b) orientadora, em substituio ao termo professora. Essas
palavras apareceram como marcas de nfase, na posio enunciativa analisada.
Um projeto na escola
Nos pronunciamentos dos professores, as atividades de informtica das
quais participaram estavam vinculadas a um projeto, e a este se reportam. O
projeto de que falam dois professores foi promovido e coordenado pela
universidade, enquanto que uma professora se referiu a um projeto
coordenado pela prpria escola.
Um projeto para efetivar a informtica educativa na escola tornou-se
a condio de efetivar a prtica de ensino com os computadores no currculo
escolar. Fica bem marcado, na formulao a seguir, que antes da entrada do
projeto da universidade no havia trabalho pedaggico com a informtica,
mesmo que a escola j tivesse instalado os computadores. Mas no se pode
esquecer tambm que essa mesma instalao de computadores fez parte, por
sua vez, de uma poltica governamental de implantao da informtica nas
escolas, cujo incio data dos anos 80, no contexto rio-grandense, desenvolvida
em projetos.
A palavra projeto, no discurso pedaggico, indica maior sofisticao
quanto ao que se costuma entender como planejamento, uma vez que parece
abranger tambm o sentido de pesquisa projeto de pesquisa - ou um
programa amplo de metas a serem alcanadas. Em se tratando da tecnologia,
que relativamente nova no contexto escolar, o termo projeto parece dar
conta da especificidade da inovao que pretendida, e ao mesmo tempo
desaloja o professor de seu habitat; pois ele passa a depender de experts no
domnio da ferramenta tecnolgica, bem como de aplicaes pedaggicas
desta elaboradas pelos outros. Isso o coloca na posio daquele que no sabe,
precisa aprender para se inserir num dado projeto de informtica e, s depois,
poder formular o seu prprio projeto. Vejamos:
As entrevistas foram realizadas pelas alunas Juliana Vargas, do Curso de Pedagogia, e Bianca Ribas
Mazzucco, do Mestrado em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
1

(1)Antes desse projeto eu tentei usar, mas no cheguei a fazer projeto, eu no cheguei a
elaborar... tinha uns estagirios... eu combinava e s vezes eu ia, mas era mais para jogos. Mas
quando no tinha estagirios eu no me animava a ir, pois a turma era muito grande, eu tinha 30
alunos.

O projeto prprio do professor est distante, para depois de sua

alfabetizao digital; de qualquer maneira, para poder usar o computador no
ensino, no basta o trabalho isolado do professor, como a tradio na escola,
mas o trabalho conjunto com outros profissionais, pelo menos o especialista
que se ocupa da base tecnolgica: os estagirios. Desse modo, o emprego
do computador se torna espordico, apenas para jogos. A possibilidade de
usar o laboratrio no ajuda o professor no controle da turma numerosa, mas
isso continua sendo cobrado dele.
O objetivo principal do projeto da universidade , tal como um
professor sintetiza amplo, abrangendo a alfabetizao digital e o pedaggico:
(2) ... promover o uso do computador entre os alunos e professores , bem como o que se
pode fazer com o computador.

Na formulao a seguir, destaca-se a importncia do projeto como

oportunidade de aprender a usar a mquina na escola:
(3) Passei a usar [os computadores] com o projeto (...), que a tinha todo o
acompanhamento dos bolsistas e todo o trabalho de formao onde discutamos bastante sobre o
trabalho realizado. ... eu acho uma mo na roda trabalhar com os alunos usando o computador e
eles adoravam tambm.

O fato de que a participao no projeto demandava que todo um grupo

de pessoas, e no mais um s professor assumisse o trabalho pedaggico,
implicava que a responsabilidade de professor se dilusse entre o grupo do
projeto, facilitando que o professor se deslocasse para o lugar de aprendente,
nesse espao especial:
(4) Eu e minha colega pensamos e elaboramos alguma coisa em relao ao projeto, mas as
pessoas que estavam l davam bastantes idias... o que a gente podia fazer... mas como ns no
entendamos bem sobre as ferramentas, o que eu posso utilizar e o que o computador pode me
oferecer em relao a isso... por isso importante as pessoas que estavam l.
... eu sempre sentia uma falta de apoio de profissionais em termos tcnicos e em termos
pedaggicos, eu sentia falta de uma orientao...aqui na escola no temos professor de informtica
... na sala tinha no mnimo duas pessoas para dar apoio e dar esse atendimento quase que
individualizado aos alunos.

Mas como esse trabalho conjunto se restringia ao perodo de trabalho

do projeto, no laboratrio de informtica, na sala de aula, sem o computador e
a equipe do projeto, as atividades se desenvolviam de modo tradicional. No
entanto, as experincias eram lembradas:
(5) Quando eu fazia algumas atividades com letras eles [os alunos] diziam: l no laboratrio
ns trabalhamos com essas palavras ... as crianas faziam uma relao com as atividades de sala de
aula e do laboratrio de informtica.

Quando a professora diz que os alunos no desenvolveram projetos de

aprendizagem, ela separa o que seria liderado pelo pessoal do projeto e o que
teria uma maior participao dela mesma, enquanto professora.
(6) No... eles comearam fazendo pginas, o incio do trabalho foi uma pgina com
algumas perguntinhas sobre o que eles mais gostavam. Foi mais em relao identidade deles,
depois eles adoraram colocar as fotos deles e da turma, as quais foram tiradas no laboratrio, eles
procuravam tambm figuras para enfeitar.

Constata-se que uma das atividades visando ao letramento digital

previstas no projeto era a confeco da sua pgina pelos alunos,
procedimento para iniciantes j conhecido na rea da informtica educacional,
que parece ter aproveitado de outro modo a idia de trabalhar a identidade
do aluno na primeira srie. O prosseguimento dessa atividade seria a
realizao dos projetos de aprendizagem, mas a experincia foi encerrada:
(7) Quando eles iam comear com os projetos de aprendizagem, terminou o projeto

Mas outro professor afirma que dentro do projeto da universidade ele

pde desenvolver vrias modalidades de experincia com o computador, com
seus alunos adolescentes, e para isso interagia bastante com os bolsistas:
(8) ...eu sempre procurava conversar com os bolsistas buscando estratgias de como
utilizar... qual a maneira adequada de introduzir a informtica para adolescentes ... eu tinha muitas
dvidas e a gente no recebe formao especfica da escola
... ns desenvolvemos pginas pessoais, projetos ... fazendo pesquisas ..., trabalhamos com
chat, mail e jogos
... se utilizava a internet e assim dia que no tnhamos a internet era um caos porque toda a
informao era da internet, pois aqui na escola faltam CD com enciclopdias e outras fontes de
pesquisa

O professor se refere ao ensino por meio de projetos de conhecimento

a partir do emprego do computador, mostrando ter levado em conta o
propsito da universidade, e acena para a facilidade que a internet representa
para efetivar esse tipo de ensino, inclusive para suprir a falta de outros
materiais de consulta na escola.
No entanto, no seguro que possa transformar a experincia especial,
desenvolvida no laboratrio de informtica no tempo do projeto, numa
prtica de ensino usual, sugerindo que o ensino tradicional continua sendo
feito nas bases tradicionais:
(9) ...novamente a falta de existir uma aula especfica de informtica... eu tenho contedos
indispensveis , o tempo curto e a agitao muita. Acaba faltando tempo e um planejamento
mais pontual, mais criterioso para se desenvolver um projeto bem amarrado que permita um debate
e um trabalho mais aprofundado do projeto.... A questo do debate e da discusso com
adolescentes muito complexa, eles vivem numa idade muito agitada e tm srios problemas de
comportamento, ento a gente consegue fazer uma troca mais a nvel emocional do que intelectual

Aparece na formulao acima a resistncia a mudar o tradicional,

particularmente em relao ao debate, que no pensado para a modalidade
do ambiente virtual mas no presencial; destaca-se ainda a importncia dada
ajuda que o professor pode dar ao aluno em seus problemas, bem como a
falta de uma aula especfica de informtica indicada como uma grande
restrio, pois garantiria um espao-tempo em que haveria apoio tecnolgico
ao trabalho docente. E prevalece o sentido de que o professor tem o dever de
cumprir os contedos, de que o trabalho com a informtica seria restrito e no
central, at porque dependeria de uma aula especfica apenas.
Referindo-se ao tempo em que participou do projeto, as aprendizagens
que realizou ficaram assim representadas para uma professora:
(10) Eu aprendi tanta coisa que no tenho nem como contar! Eu nunca fui uma expert em
computao, fazia meus textos, mandava uns e-mails, ento eu nunca fui uma usuria. E cada coisa
que a gente aprendeu, aqueles blog, a trilha virtual, o chat com os professores. Me lembro que vrias
coisas que ns fizemos eu realmente no sabia.

Lembra, pois, a variedade de atividades especficas de base tecnolgica e

dirigidas a modos diversos de interao que lhe foram propiciados. E sintetiza,
afirmando que o contato com a mquina foi muito significativo, embora o
tempo no tenha permitido maior apropriao:
(11) ...o contato com a mquina, na nossa realidade so rarssimos os casos de crianas que
tm contato fora da escola. Este contato que eles tiveram foi muito significativo, no conseguiram
se apropriar, mas s essa coisa deles sentarem em dupla, de conseguirem compartilhar, embora s
vezes tivssemos algumas brigas, foi muito importante para eles.

Falando em compartilhar, o professor se refere a uma mudana em

relao ao trabalho pedaggico tradicional, mais individual. Mas a indisciplina,
gerada na escola tradicional, mostra-se como um problema que se estendia s
aulas no laboratrio, durante o projeto:
(12) ...na verdade eu no fui muitas vezes, muitas vezes por restrio , a minha turma, eles
estavam num nvel de indisciplina muito grande, mesmo assim eu consegui alguns avanos mas
acabava sendo to estressante... a punio era no ir ao laboratrio
... insegurana em controlar os alunos l na sala e de fato um professor s para controlar
uma turma inteira muito cansativo

Situa-se a dificuldade do professor de manter um trabalho especial, que

envolvia outros profissionais, mquinas caras e exigia a colaborao entre os
pares, sem as condies mnimas de disciplina. Esse tema, bastante recorrente,
merece reflexo mais acurada. De qualquer forma, o professor refere que
esses alunos mudaram com o trabalho no laboratrio, pois:
(13) ...antes do projeto, qualquer coisa que eu pedisse para eles trazerem para a aula era um
custo e para trabalhar no laboratrio eles procuravam material por conta prpria e traziam

Ao mesmo tempo, a colaborao entre os professores da escola se

intensificou, motivada pela participao no projeto, bem como a
instrumentalizao para a comunicao entre escolas:
(14) ...eu conversava bastante com a professora A, que me dava uma dicas de sites que eles
poderiam encontrar jogos de alfabetizao, ela sempre levava a turma dela e dizia onde procurar
coisas ...eu acho extremamente positivo pelo lado da comunicao ... instrumentaliz-los na troca
de e-mails entre si, e eu acredito que essa seja uma forma de capacit-los na informtica, deles
conseguirem receber e enviar e-mails

Nas formulaes que se seguem, situa-se a designao projeto no mais

em referncia a um projeto do qual a escola participou, mas que atualmente
est suspenso. Diferentemente, a escola criou seu prprio espao de insero
da informtica, dentro de um projeto especial, que recebeu a designao de
disciplina de projeto. A disciplina de projetos caracterizada como uma
disciplina complementar ao currculo; destaca a professora, que se trata de
(15) ... uma disciplina que no envolve menes nem notas... est embutida dentro da
disciplina do professor ... eles [os professores] trabalham, digamos , mais light, n [do que os
orientadores] ....ns somos atualmente somos trs professores de projetos que somos os
orientadores ...eu sou professora de portugus

Alm da responsabilidade para com a gesto da disciplina de projeto, a

professora mantm sua funo em relao disciplina regular que ministra. O
trabalho de orientao est embasado em documento de elaborao coletiva.
Buscando em seus materiais escritos uma definio da disciplina de projetos,
ela l os objetivos:
(16) ... oportunizar ao educando a construo e aprimoramento dos seus conhecimentos
atravs da pesquisa... dentro disso trabalhamos a competncia do saber selecionar, classificar as
informaes ... perceber de maneira crtica os diferentes meios de comunicao, para melhor
desenvolver a sua personalidade, estar a altura de agir com cada vez...com cada vez... com mais
autonomia e discernimento, seria isso, t?

A orientadora assume a proposta da disciplina que representa a sua

escola, empregando a primeira pessoa do plural: trabalhamos, reforando a
sua incluso no trabalho coletivo.
Constata-se que o emprego pedaggico da informtica, nessa atividade
de projeto, est associada pesquisa, no sentido de fonte de consulta, uma
alternativa de pesquisar o que tem atravs da internet... quais so os sites, ou
selecionar gravuras enfim..., para atender ao projeto de conhecimento no
qual a classe est empenhada, entendido no sentido de pesquisa. O ensino
nessa disciplina prope que o aluno se movimente para buscar saber, no
recebendo conhecimentos prontos. Para isso pode dirigir-se ao laboratrio
de informtica. Conclui-se que a informtica no ocupa lugar exclusivo no
desenvolvimento da pedagogia relatada, considerada como a mais relevante da
escola, embora parea ter sido idealizada com a finalidade de uso pedaggico
do laboratrio de informtica .

O trabalho de projeto faz parte da memria pedaggica da instituio,

sendo referido com orgulho pela orientadora da disciplina de projeto, que no
d destaque nesse relato dimenso ocupada pela informtica no mesmo, mas
sim relao entre escola e comunidade:
(17) ... o projeto Solidariedade ...mexeu assim com a escola inteira. At hoje eles falam,
colocam... de como foi bom...foi uma experincia muito positiva pra alguns alunos que eram mais
difceis em sala de aula... a nossa escola foi representante do Rio Grande do Sul ...mediante esse
trabalho de cidadania solidria.

Constata-se nesse relato que nessas aes pedaggicas voltadas

comunidade, as posies de aluno e de profissionais da escola se diferenciam.
Essa experincia se caracterizou por ampliar as condies de dilogo para
alm dos muros da escola, e a escola soube de alguma forma transformar em
contedos os saberes diversos que surgiram com essa abertura. No obstante
o contexto estimulante propiciado pelos projetos, as prticas de informtica, j
viabilizadas, embora com restries, aparecem como facultativas na disciplina
regular:
(18) ...olha, esse trabalho [ de produo textual], h ... ns vamos fazer as reunies agora,
para fazer o planejamento. Mas com certeza vamos utilizar a informtica como um instrumento n,
pra esse momento assim... com certeza. Nas aulas de produo textual, a gente utiliza muito. Os
trabalhos, muitas vezes, so enviados pro meu e-mail.

No obstante, planejar em conjunto, criar novas estratgias, inclusive

com a informtica, surgem nas formulaes professora. O ensino que
emprega os computadores da escola surge como uma possibilidade a sua
disposio, mas ainda no bem explorada em sua potencialidade de promover
mudanas. Efeitos de sentidos sobre essa possibilidade latente podem ser
relacionados liberdade de pesquisar de que o aluno dispe, sua autorizao
para usar a internet em seu projeto, caso seja essa a sua opo, e esse uso no
prejudicado pelo excesso de controle, pois o que se valoriza o resultado
das respostas s questes que formulou em seu projeto de conhecimento. A
escola est proporcionando mudanas, a partir da disciplina de projeto:
(19) No laboratrio de informtica, durante a apresentao do frum existem
computadores disposio... alm disso eles tambm tm a possibilidade de que o professor de
informtica vem tarde [alm do] perodo de informtica.

A sistemtica de efetivao do projeto demanda rigor no cumprimento

das etapas, e a orientadora no abre mo de controlar o tempo de uso do
laboratrio durante a realizao dos projetos: o perodo da disciplina de
projeto pode coincidir com o perodo de informtica:
(20 )...at o ano passado, ns tnhamos dois perodos de infor... de projetos.

A troca mostra que a disciplina de projeto proposta junto com o uso

da informtica na escola, de modo que o horrio da informtica ocupado
pela disciplina de projeto, dentro de um objetivo pedaggico integrado. A
escola est gerindo o laboratrio de informtica com os seus prprios meios.
A soluo que esta escola encontrou para fazer uso pedaggico da informtica
foi inclu-la nessa disciplina especial, a disciplina de projetos. Constata-se
assim que o discurso pedaggico, re-criado na disciplina de projeto, est
disciplinarizando a informtica. A escola parece apostar que essa disciplinao
possa efetivar-se sem pressa e sem presso, ao natural. Assim, a ao dos
computadores sobre o aluno, bem como a eficcia do ensino-aprendizagem,
mantm-se sob controle.
No andar das ousadias e retrocessos, efeitos de sentidos de
transformaes emergem O ensino no ministrado s no ambiente da sala
de aula, ampliando-se para outros espaos; o aluno fica mais livre do olhar de
um mesmo professor, e passa a ser afetado por outros ambientes de
aprendizagem, onde autorizado a circular, vivenciando outras normas e
outras possibilidades de observar e de se relacionar. Outros profissionais
dividem com o professor, em certa medida, nessa disciplina de projeto, a
responsabilidade de orientao do aluno, a qual no mais exclusiva de um
nico professor; o prprio aluno livre para colocar questes relativas ao
projeto, desenvolvendo uma temtica, tomando decises.
(21) Eles so livres para trabalhar e ns ficamos acompanhando, n. Nesses locais a gente
vai, sugere ou fica orientando o tempo todo.

Outro efeito de sentido a intensificao da comunicao, pelo prprio

aluno, a quem cabe relatar o andamento de seu projeto, discuti-lo e apresentar
as concluses. O aluno fala e escreve mais, movimenta-se mais, no percurso
das diferentes etapas de realizao do projeto. A orientadora refere-se
culminncia das atividades, designada como o frum das apresentaes.
Refere-se ento ao emprego da informtica no sentido de mais um recurso,
quando diz que, para essas apresentaes:
(22) ... existem computadores disposio: eles [os alunos] trazem lminas, eles trazem
murais, eles trazem o trabalho no power point, n ... e mais o seu portflio.

Embora sem mudanas radicais devidas ao trabalho com os

computadores, a disciplina de projeto aponta dimenso coletiva de
trabalho na escola, onde, de modos diferentes, professor de classe, de
informtica, supervisor assumem seus papis, e os alunos so vistos como
mais ativos na busca e troca de saberes. A tecnologia est no meio da proposta
pedaggica, embora esta, de certa forma, a subestime quanto as suas
condies de ajudar na prpria efetivao da posio pedaggica assumida na
disciplina de projeto.

A posio de orientadora de projeto requer conhecimento de

informtica, como est enfatizado na formulao que se segue :
(23) ... todos ns orientadores temos conhecimento de informtica ... tambm possumos
computadores ... a gente consegue se sair bem ... ns conseguimos transitar bem dentro disso... eu
mesma fiz curso de informtica h muito tempo atrs, fiz curso de informtica.

No entanto, sair-se bem, como diz, no significa que a gente tenha

todos os conhecimentos. Reconhece que difcil mas agora est satisfeita:
(24) Olha, pensei assim: Meu Deus, acho que nunca vou conseguir aprender isso ... hoje
em dia, tranqilamente, sabe? Uma relao tranqila.

Em concluso
Foi considerada a perspectiva do sujeito-professor que afetado pelo
discurso das novas tecnologias na educao. Buscamos apreender o processo
de filiao do professor, historicamente, a uma nova rede de memria em
construo, em sua potncia de mudanas. Supomos que, na interposio
entre o velho e o novo sentido, vai emergindo na opacidade do espao de
memria uma outra identidade imaginria, por meio da qual o sujeitoprofessor constri a histria de ensinar e aprender na escola, o diferente se
insinuando de alguma forma. No novo espao de significao que busca
afirmar-se, revela-se o jogo de disputa entre a memria estabilizada e a nova
filiao discursiva emergente.
Conforme as anlises, o sujeito, narrando suas pedagogias, ocupa lugar
de dizer nessa posio enunciativa que representa, no discurso pedaggico que
inclui a informtica. Com a disciplina de projeto, est realizando uma
prtica pedaggica que demonstra algumas mudanas em relao ao ensino
tradicional. O ensino e a aprendizagem, tal como significado nessa nova
disciplina, estimula experincias novas, situando o aprender enquanto ao de
pesquisar; a funo tradicional de professor no tem sentido nesse novo lugar
de significao do pedaggico, por isso o surgimento da designao
orientador. A professora, na posio de orientadora, produziu sentidos nessa
nova posio. No espao entre a memria pedaggica tradicional, do porque
, e um outro sentido confrontado, o sujeito se deslocou, passando a
constituir memria sob outra filiao discursiva, e desse lugar agora narra a
sua pedagogia.
Bibliografia
ACHARD, Pierre. Memria e produo discursiva do sentido. In: ACHARD,
P. et al. (org.) Papel da memria. Campinas, Pontes, 1999, p.11-17.
PCHEUX, Michel. Papel da memria. In: ACHARD, P. et al. (org.) Papel da
memria. Campinas, Pontes, 1999, p.49-57.
PCHEUX, Michel. Discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas, Pontes, 1990.