Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Formacin de Formadores de Docentes de
Educacin Bsica o Primaria

Tesis de Maestra
Actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados hacia las
Matemticas: Un estudio de caso en el Tercer Ciclo del Centro de
Educacin Bsica Francisco Morazn, Municipio de Danl, Departamento
de El Paraso.
Tesista
Felipe Alfredo Godoy Martel
Asesora de Tesis
MAE. Judith Ester Avilez Lpez

Tegucigalpa, M.D.C. julio, 2012

Ttulo de la tesis.

Actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados hacia

las Matemticas: Un estudio de caso en el Tercer Ciclo del
Centro de Educacin Bsica Francisco Morazn, Municipio de
Danl, Departamento de El Paraso.

Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Formacin de Formadores de Docentes de
Educacin Bsica o Primaria

Tesis de Maestra
Actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados hacia las
Matemticas: Un estudio de caso en el Tercer Ciclo del Centro de
Educacin Bsica Francisco Morazn, Municipio de Danl, Departamento
de El Paraso.
Tesista
Felipe Alfredo Godoy Martel
Asesora de Tesis
MAE. Judith Ester Avilez Lpez

Tegucigalpa, M.D.C. julio, 2012

4

M.S. c. DAVID ORLANDO MARN LPEZ

Rector

MS. c. HERMES ALDUVN DAZ LUNA

Vicerrector Acadmico

MS. c. RAFAEL BARAHONA LPEZ

Vicerrector Administrativo

Ph. D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES

Vicerrectora de Investigacin y Postgrado

MS. c. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVN

Vicerrector del Centro Universitario de Educacin a Distancia (CUED)

MS. c. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO

Secretaria General

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Directora de Postgrado

Tegucigalpa, M.D.C. julio, 2012

Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la
Direccin de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn, como requisito para optar al grado acadmico de Mster en
Formacin de Formadores de Docentes de Educacin Bsica o Primaria.

Tegucigalpa, M.D.C. julio de 2012

_________________________________
MS. c. Ruth Isabel Lorenzana Flores
Examinadora presidenta

_______________________________

_______________________________

MAE. Judith Ester Avilez Lpez

MS. c. Iliana Teresa Parrales Ordoez

Examinadora

Examinadora

____________________________
Felipe Alfredo Godoy Martel
Tesista
6

Dedicatoria
A Dios todo poderoso que me dio la fuerza y la fortaleza.
A mi querida esposa Sara Iras, por su tiempo y apoyo.
A mi hijo Luis Felipe Godoy Iras por su tiempo.

Agradecimiento

Agradezco al creador del universo por haberme dado la oportunidad de continuar

con mis estudios y darme la fortaleza para culminar este proceso.

Agradezco a mi familia, a mi querida esposa Sara Iras que siempre me motiv a que
siguiera adelante, a mi hijo Luis Felipe por todo el tiempo que no pude estar con l.

Agradezco a la Coordinadora de la maestra Magister Francy Matute por estar con

nosotros en todo momento y por siempre orientarnos.

A mis compaeros por todos los momentos de alegra y tristezas que pasamos en
todo este periodo de compaerismo y aprendizaje.

Agradezco a mi asesora de tesis Magister Judith Ester Avilez, quien me dio todo su
apoyo, su experiencia y conocimientos para guiarme en este proceso de
investigacin.

ndices

ndice General

Pgina

Dedicatoria....7
Agradecimiento.8
Introduccin.14

Captulo I: Construccin del objeto de estudio

1.1.

Planteamiento del problema.16

1.2.

Objetivos:

1.2.1. Objetivo General....18

1.2.2 . Objetivos Especficos....18
1.3. Preguntas de Investigacin ........19
1.4. Justificacin.....19

Captulo II: Marco Terico

2.1 Enseanza de la Matemtica.... .....21
2.1.1 La Matemtica como Ciencia21
2.2 Diferentes reas de la Matemtica..........25
2.2.1 reas de la Matemtica...25
9

2.2.2 Las Matemticas en el Tercer Ciclo (7mo, 8vo y 9no grado).......31

2.3 Formacin de Docentes en Matemticas..........40
2.3.1. Perfil acadmico profesional de egreso de la carrera de

profesorado en

matemticas...43
2.3.2. La enseanza de la matemticas en contexto hondureo..46
2.3.3. Capacitaciones en Matemticas.....47
2.4 Reprobacin en Matemticas.....49
2.5 Actitud y Percepcin hacia la reprobacin en Matemticas....57
2.5.1 La Actitud....57
2.5.2. La Percepcin..61
Captulo III: Marco Metodolgico
3.1 Enfoque...63
3.2 Tipo de estudio...63
3.3 Tipo de diseo............63
3.4 Variables..64
3.5 Matriz de variables.....64
3.6 Poblacin y muestra .66
3.7 Tcnicas de recoleccin de datos...67
3.8 Anlisis de datos...67
Capitulo IV: Resultados del Estudio
4.1 Caractersticas Generales de los Alumnos Reprobados.....68
10

4.2 .Actitud.....71
4.3 Percepcin.75

Capitulo V: Conclusiones y Recomendaciones

5.1. Conclusiones.82
5.1.1

Conclusiones de las
Caractersticas Generales de los Alumnos
Reprobados...82

5.1. 2 Conclusiones Sobre la variable de Actitud..82

5.1.3. Conclusiones Sobre la variable de Percepcin.......84
5.2.

Recomendaciones...84

5.2.1

Recomendaciones de las caractersticas generales de los estudiantes84

5.2.2. Recomendaciones Sobre la variable de Actitud.....85

5.2.3. Recomendaciones Sobre la variable de Percepcin.....86

Referencias bibliogrficas.......88
Anexos....92
ndice de Siglas........98
ndice de tablas o Cuadros

Pgina

1. Tabla 1: Bloques por reas de la Matemtica..................................30

11

2. Tabla 2: Rendimiento en Matemtica por Departamento, Honduras....56

3. Tabla 3: Alumnos Matriculados en el Tercer Ciclo...66
4. Tabla 4: Alumnos Reprobados del Tercer Ciclo por Grado...66
5. Tabla 5: Cmo se siente al reprobar en Matemticas?.................................72
6. Tabla 6: Resumen de las variables de Estudio.....81

ndice de Grficos

Pginas

1. Grfico 1: Edad de los y las estudiantes....68

2. Grfico 2: Curso al que asiste.....69
3. Grfico 3: Estudiantes reprobados que han ido a recuperacin al final de
ao69
4. Grfico 4: Asignaturas que han reprobado los estudiantes70
5. Grfico 5: Parciales en los que han reprobado.....70
6. Grfico 6: Qu espera cuando reprueba en Matemticas..71
7. Grfico 7: Nivel de dificultad de los exmenes de recuperacin72
8. Grfico 8: Le gusta asistir al Centro Educativo.....73
9. Grfico 9: Qu se debe hacer para no reprobar en Matemticas?.73

12

10. Grfico 10: Principales dificultades en el rea de Matemticas.....74

11. Grfico 11: Por qu a reprobado?..................................................................75
12. Grfico 12: Asignatura favorita........76
13. Grfico 13: Consideraciones de docente de Matemticas......77
14. Grfico 14: Cmo imparte la clase de Matemtica su docente......77
15. Grfico 15: Cmo le gustara que fuera su clase de Matemtica?.....78
16. Grfico 16: Aporte y utilidad de las Matemticas....78
17. Grfico 17: Aspectos a considerar en la evaluacin en Matemtica79
18. Grfico 18: Principales dificultades en el aprendizaje de Matemticas.80

13

Introduccin
La reprobacin es uno de los principales problemas que enfrenta la educacin en el
pas, teniendo porcentajes de 58.2% en Espaol y 53.4% en Matemticas
(Mejorando el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras, MIDEH, 2008, pp. 14) y
siendo que el ndice mnimo para aprobar las asignaturas es de 60% haciendo una
comparacin de estos porcentajes, en una forma simple, el sistema educativo reporta
un rendimiento bajo al estndar esperado, con un criterio de reprobado. El
Departamento de El Paraso ocupa el octavo

lugar (31.8%, S.E. 2010, pp.9) en

relacin a esos porcentajes, es decir que a nivel nacional se debe superar a diez
Departamentos para llegar a los porcentajes arriba mencionados.

El nfasis de esta investigacin parte de que la reprobacin es algo que incide

negativamente en la calidad de la educacin, conocer las actitudes y percepciones
que tiene los estudiantes del Tercer Ciclo del Centro de Educacin Bsica (CEB)
Francisco Morazn del Municipio de Danl, Departamento de El Paraso, pero en
particular de aquellos estudiantes que reprueban en uno o ms de los parciales que
se desarrollan en el ao lectivo y particularmente en la asignatura de Matemticas.
Conocer las actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados puede permitir
una mejor comprensin de dicha problemtica e incluso plantear soluciones o
mecanismos que surjan desde las necesidades de los estudiantes que viven da a
da la problemtica de la reprobacin y que son, si no se les brinda una alternativa,
candidatos a desertar o repetir el ao lectivo.
El captulo I, presenta la Construccin del Objeto de Estudio, en ste se plantea y
delimita el problema de investigacin, los objetivos generales y especficos que se
pretenden alcanzar, as como las razones por las que el estudio se considera
importante y justificable el estudio (preguntas de investigacin).

En este primer

apartado y a manera de un acercamiento al tema, se presentan los resultados del

Rendimiento Acadmico de Honduras, los ndices ms bajos se presentan en el
14

Tercer Ciclo de Educacin Bsica, enfatizando en la asignatura de Matemtica,

segn informe de la Secretaria de Educacin (S.E., 2010, p.36 ). Tambin se
presentan los datos estadsticos del Centro de Educacin Bsica Francisco Morazn,
Municipio de Danl, Departamento de El Paraso, del Tercer Ciclo de Educacin
Bsica.

El captulo II, se presenta el Marco Terico, el cual provee una descripcin general
de la enseanza e importancia de las Matemticas y las reformas o cambios que se
han llevado a cabo, adems los conceptos centrales necesarios para entender la
actitud y percepcin de los estudiantes reprobados en Matemticas.

En el captulo III se explica la metodologa utilizada para llevar a cabo el estudio, la

que comprende una consulta a la poblacin reprobada en el primer parcial en la
asignatura de matemtica del Tercer Ciclo del CEB Francisco Morazn de Danl, El
Paraso, a travs de un cuestionario para establecer adems de algunos datos
generales, su percepcin y actitud hacia la reprobacin en matemticas.

El captulo IV se describe los resultados encontrados, mostrando en detalle las

actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados en Matemtica.

En el captulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones que de derivan

del estudio.

Finalmente se incluye la bibliografa, anexos y siglas.

15

Captulo I
Construccin del Objeto de Estudio

1.1. Planteamiento del problema

Segn datos presentados en el Informe de Rendimiento Acadmico ao 2010 (S.E.,
2010, p.36) los estudiantes del Tercer Ciclo de Educacin Bsica de los centros
educativos oficiales son quienes presentan los ndices ms bajos en el rendimiento
acadmico en Matemticas con un promedio general de 32.4% a nivel nacional.

En uno de sus apartados, se hace la siguiente observacin: "El rendimiento

acadmico porcentual promedio es creciente en el rea de Espaol en los tres ciclos,
mientras que en Matemtica es decreciente". El mismo, advierte que "si no se mejora
el rendimiento acadmico en segundo ciclo, especialmente en Matemticas,
difcilmente se conseguir mejorar en Tercer Ciclo" (S.E., 2010, p.6)

Dicho informe muestra por Departamentos, el desempeo en Matemtica de los

estudiantes del Tercer Ciclo, que oscila entre los 37.9% y 26.7% a nivel nacional. El
Departamento de Copn es el que encabeza el listado con un rendimiento
acadmico en Matemtica de 37.9%, siendo el ms alto a nivel nacional. En el ltimo
lugar de la lista se encuentra el Departamento de Gracias a Dios, con un rendimiento
extremadamente bajo en Matemtica de 26.7%.

En el caso del Departamento de El Paraso, el promedio obtenido fue de 31.8%,

ubicndose en el octavo lugar de la lista por Departamentos.
Al analizar la problemtica por Departamentos y especficamente por centro
educativo, se encuentra que en el Tercer Ciclo del Centro de Educacin Bsica
Francisco Morazn del Municipio de Danl, Departamento de El Paraso, la
reprobacin en Matemtica es una problemtica que afecta los objetivos propuestos
16

del centro educativo y que al mismo tiempo afecta las metas del Departamento en el
rea educativa, es decir, es una muestra a nivel nacional de un problema que ya se
ha estudiado a nivel de centros educativos por parte de la Secretaria de Educacin.

Segn las estadsticas del centro educativo, objeto de estudio, de un total de 448
estudiantes evaluados en el Tercer Ciclo, durante el Primer Parcial, 81 estudiantes
de Sptimo grado, 69 estudiantes de Octavo grado y 42 estudiantes de Noveno
grado no aprobaron la asignatura de Matemtica para un total de 192 estudiantes,
que representan el 42.85% de reprobacin en este ciclo educativo.

Las estadsticas de reprobacin son claras y muchos estudios de factores asociados

(Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, UMCE, 2007, 2009, p.35) muestran los
principales factores alterables y no alterables que pueden estar incidiendo en la
reprobacin en el pas, sin embargo, no se pudieron ubicar estudios que analicen la
reprobacin desde el punto de vista de los afectados por la misma, es decir que
piensan los alumnos reprobados de la reprobacin.
Por

lo anterior, se plantea

el presente estudio para analizar la actitud y la

percepcin de los alumnos del Tercer Ciclo de Educacin Bsica reprobados en la

asignatura de Matemtica, con el propsito de conocer cmo los estudiantes que
reprueban, perciben la reprobacin y cul es su actitud hacia la misma.

17

1.2. Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Conocer las actitudes y percepciones de los estudiantes reprobados en
Matemtica en el Tercer Ciclo del Centro de Educacin Bsica Francisco
Morazn, Municipio de Danl, Departamento de El Paraso.

1.2.2. Objetivos Especficos

1. Caracterizar a los estudiantes reprobados del Tercer Ciclo del Centro
de Educacin Bsica Francisco Morazn.

2. Determinar la actitud de los estudiantes reprobados hacia la

reprobacin en Matemtica en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica.

3. Describir las percepciones de los estudiantes reprobados hacia la

reprobacin en Matemtica en el Tercer Ciclo.

18

1.3. Preguntas de investigacin

1. Cules son las caractersticas de los estudiantes reprobados del Tercer

Ciclo de Educacin Bsica?

2. Cul es la actitud de los estudiantes reprobados hacia la reprobacin en

Matemtica, del Tercer Cicl?

3. Cules son las percepciones de los estudiantes reprobados del Tercer

Ciclo hacia la reprobacin en Matemtica?

1.4. Justificacin

Esta investigacin contiene una implicacin prctica, ya que a partir de este estudio
se puede comprender mejor la situacin puntual en el Centro de Educacin Bsica
Francisco Morazn, como es la reprobacin en matemticas en el Tercer Ciclo de
Educacin Bsica descrita a partir del punto de vista de los estudiantes que la sufren.

A mediano o largo plazo, puede ayudar a mejorar los ndices de reprobacin,

superando por lo consiguiente, los bajos ndices de rendimiento acadmico del
Centro de Educacin Bsica Francisco Morazn, del Municipio de Danl,
Departamento de El Paraso, al conocer las actitudes y percepciones que permitira
una intervencin acorde con la realidad y cosmovisin de los estudiantes.

El propsito de este proyecto es investigar la actitud y percepcin de los estudiantes

hacia la reprobacin en Matemtica, enfatizar que para mejorar los ndices
19

cuantitativos de aprobacin o eficiencia terminal, es necesario realizar estudios en

esta rea educativa con el objeto de generar conocimiento para intervenir en la
problemtica de manera ms profunda, atendiendo diversos elementos de manera
estructural y ms sistemticamente, pues a pesar de que se hacen intervenciones y
trabajos sobre los factores que inciden en la reprobacin en base a estudios de
factores asociados se ha ignorado o en el mejor de los casos relegado a un segundo
plano la actitud y percepcin de los estudiantes, por lo que el presente estudio podra
contribuir para poner en la mesa de discusin aspectos no slo externos de la
reprobacin sino tambin los de ndole interna que contribuyan a plantear soluciones
estructurales.

20

Captulo II
Marco Terico
2.1. Enseanza de la Matemtica

La Matemtica, que ha sido considerada una disciplina fundamental, no solo en el

rea educativa, sino tambin en el campo de las ciencias puras en general, al estar
incorporada en los planes de estudios de los centros educativos, forma parte del
proceso formativo en todos los niveles de la educacin, es decir, se ensea desde la
educacin Pre-bsica hasta la universidad. (UMCE, 2007/ 2009; MIDEH, 2008)

Varios estudios a nivel nacional e internacional (UMCE, 2007/ 2009; MIDEH, 2008)
coinciden en que el aprovechamiento de los alumnos en la asignatura de
Matemtica, est relacionada de manera directa al aspecto formativo de los docentes
que imparten esta asignatura en los diferentes niveles educativos, por lo que este
aspecto ser tratado en el desarrollo del captulo II.

2.1.1. La Matemtica como Ciencia

La matemtica es una disciplina vinculada al desarrollo de las estructuras del
pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin, a los procesos deductivos e
inductivos y a la capacidad de sntesis y anlisis. Con la apropiacin de procesos y
mtodos de carcter cuantitativo, simblico y grfico, se cuenta con un instrumento
de apoyo indispensable para los diferentes campos del saber. (SE, 2003).

Es importante conocer la razn de ser de la Matemtica, ya que sta puede ser

concebida como una ciencia terica y tambin como ciencia prctica.
Segn Ornelas (2002) prcticamente todas las personas en el transcurso de su vida,
desarrollan o tienen cierto contacto con las matemticas, ya sea de manera directa
21

o indirecta. Algunos de estos contactos se dan en el campo educativo, otras a nivel

de su trabajo u oficio, o quizs a nivel de su formacin especializada o particular.

El mismo autor (Ornelas, 2002) plantea que las matemticas dependen tanto de la
lgica como de la creatividad, y estn regidas por diversos propsitos prcticos y por
su inters intrnseco y su aplicabilidad a las distintas situaciones de la vida.

Para muchas personas y no slo para los matemticos profesionales, la esencia de

esta disciplina se encuentra en su belleza y en el reto intelectual que conlleva su
estudio.

Para otros, incluidos muchos cientficos e ingenieros, su valor principal estriba en la

forma en que se aplican a su propio trabajo. Ya que las matemticas juegan ese
papel central en la cultura moderna, es indispensable una comprensin bsica de
ellas en la formacin cientfica. (AAAS, 1993)

Las matemticas tienen aplicaciones tiles en los negocios, la industria, la msica, la

historia, la poltica, los deportes, la medicina, la agricultura, la ingeniera las Ciencias
Naturales y las Ciencias Sociales, en fin se puede afirmar que las matemticas sirven
en prcticamente todas las reas en las que se desempee una persona.

Segn Aranda y Gmez (2010) es muy amplia la relacin entre las matemticas y los
otros campos de la ciencia bsica y aplicada. Ello obedece, segn dichos autores, a
varias razones, incluidas las siguientes:

La relacin entre la ciencia y las matemticas tiene una larga historia, que
data de muchos siglos. La ciencia le ofrece a las matemticas problemas
interesantes para investigar, y stas le brindan a aquella, herramientas
poderosas para el anlisis de datos. Con frecuencia, los modelos abstractos
que han sido estudiados por los matemticos, por el puro inters que
22

despiertan han resultado ser muy tiles para la ciencia tiempo despus.
(Aranda y Gmez, 2010)

Las matemticas son el principal lenguaje de la ciencia. El lenguaje simblico

matemtico ha resultado ser en extremo valioso para expresar las ideas
cientficas

sin

ambigedad.

Ms

importante

an,

las

matemticas

proporcionan la gramtica de la ciencia las reglas para el anlisis riguroso de

ideas cientficas y datos. (Aranda y Gmez, 2010)

Las matemticas y la ciencia tienen muchas caractersticas en comn. stas

incluyen la creencia en un orden comprensible; una interaccin de imaginacin
y lgica rigurosa; ser capaz de utilizar la tecnologa para abrir nuevos campos
de investigacin. (Aranda y Gmez, 2010)

La Matemtica y la tecnologa tambin han desarrollado una relacin

productiva mutua. Las matemticas de las relaciones y cadenas lgicas, por
ejemplo, han contribuido considerablemente al diseo del hardware
computacional y a las tcnicas de programacin. (Aranda y Gmez, 2010)

Las matemticas tambin ayudan de manera importante a la ingeniera, como

en la descripcin de sistemas complejos cuyo comportamiento puede ser
simulado por la computadora. En tales simulaciones, pueden variarse las
caractersticas del diseo y las condiciones de operacin como un medio para
encontrar diseos ptimos. (Aranda y Gmez, 2010).

Por su parte, la tecnologa computacional ha abierto reas totalmente nuevas

en las matemticas, an en la misma naturaleza de la comprobacin, y
tambin

contina

ayudando

resolver

problemas

anteriormente

atemorizantes. (Aranda y Gmez, 2010).

23

Como se puede observar, la Matemtica tiene diversas aplicaciones en el campo de

las ciencias y el conocimiento humano y no existe prcticamente ningn rea del
conocimiento que no se vea premiada por la matemtica, y esto lleva por ende a
incluir la Matemtica en el campo educativo como parte de los programas de estudio
de los diferentes niveles educativos, comenzando con cuestiones concretas en los
primeros grados y avanzando progresivamente a cuestiones ms abstractas y
complejas en los grados o estudios superiores.

As, un nio al iniciar su proceso educativo en el nivel de pre-Bsica, comienza a

tener nociones elementales de la Matemtica, luego, en el Nivel Bsico afianza otros
conocimientos que sern la base para el Nivel Medio y por consiguiente le sern
tiles en sus estudios universitarios. Esta comprensin escalonada del conocimiento
matemtico, conduce a plantearnos, lo que ocurre con las matemticas fuera del
contexto educativo, es decir en su vida diaria.

La Matemtica, por lo tanto, cambia su papel de ciencia a nivel terica y se ubica en

el nivel prctico, es decir de utilidad en la vida diaria del ser humano y en su
aplicabilidad en las tareas que las personas de diversas edades llevan a cabo.

El enfoque terico que se utiliz en este trabajo, se basa en la matemtica en el

campo educativo, analizando de que manera se realiza la apropiacin de
conocimientos por parte del estudiante, la manera en que el docente transmite este
conocimiento, el estudiante logra aplicar los conocimientos adquiridos y sobre todo,
qu suceder cuando no se estn alcanzando los objetivos de la enseanza de la
Matemtica, incidiendo en lo que se denomina reprobacin que en muchos casos
llega a convertirse en una situacin crnica que conduce a la repeticin de grado.

24

2.2. Diferentes reas de la Matemtica

A continuacin, se destallan las reas o bloques de la Matemtica que se desarrollan
en el campo educativo a partir de la implementacin del Diseo del Currculo
Nacional Bsico (DCNB).

2.2.1 reas de la Matemtica

Basados en el Currculum Nacional Bsico (CNB) de Honduras, el rea de
Matemticas, est subdividida en bloques para facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica desde un enfoque constructivista basado en el enfoque
de resolucin de problemas matemticos.

Esta fundamentacin parte de lo que se establece en el DCNB y est apoyada en la

evaluacin crtica de planes y programas de estudio de Argentina, Alemania y
Guatemala y toma en cuenta los Estndares Centro Americanos, as como trabajos
previos de la Misin Japonesa JICA, del Comit Hondureo de Educacin
Matemtica y de la Secretara de Educacin de Honduras.

Los Bloques de rea de Matemtica que se describen a continuacin son coherentes

con las expectativas de logro y se consideran como contenido universal en muchos
programas de estudio. (DCNB, 2003, p.429).

En la enseanza, la matemtica es una disciplina vinculada al desarrollo de las

estructuras del pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin, a los procesos
deductivos e inductivos y a la capacidad de sntesis y anlisis.

Con la apropiacin

de procesos y mtodos de carcter cuantitativo, simblico y grfico, se cuenta con un

instrumento de apoyo indispensable para los diferentes campos del saber. (SE,
2003).

25

La finalidad de la matemtica se encuentra, entonces en la divisin de las dificultades

presentadas como problemas al razonamiento, as como la demostracin, aparte de
las proposiciones incidentales para reducirlas a los conocimientos intuitivos. Su
propsito es el ejercitar esta habilidad del razonamiento de inferir lgicamente la
conveniencia manifiesta de las ideas. Como tal, la finalidad de la matemtica es la de
fundamentar las facultades de la razn humana que es inherente e imprescindible al
ser humano. (CNB, 2003, p. 427).

Los objetos de estudio de la matemtica, son conjuntos de objetos (nmeros, figuras,

vectores, etc.) y estructuras.

Para formalizar el idioma en el cual se describen estos objetos, se utiliza la lgica

matemtica que permite hacer proposiciones matemticas, definir reglas para inferir
una

proposicin

de otra,

analizar formas de

proposiciones y desarrollar

procedimientos de demostraciones.

Fundamental para la enseanza de la matemtica, es el concepto de nmero y

operaciones entre nmeros. Por eso es tan importante la Teora del Sistema de
Nmeros Reales, en la cual se definen los Nmeros Naturales, Enteros, Racionales,
Reales. (SE, 2003).

Las Medidas, es decir, la moneda, longitudes, el tiempo, masa y peso, capacidad y

volumen, juegan un papel importante en la enseanza de la matemtica como
concepto para modelar hechos concretos.

En el Primer Ciclo se presenta la Geometra, porque desarrolla en los estudiantes la

visualizacin y el anlisis de propiedades de formas y figuras en el plano y en el
espacio.

26

Con el bloque de Nmeros y Operaciones, los estudiantes se inician en el

conocimiento y el manejo operativo del sistema de numeracin decimal hasta 1000,
conocen el concepto del valor posicional de nmeros naturales de un rango
adecuado a sus capacidades de comprensin. Investigaciones de Barker (1979,
referido en Orton, 1998) muestran que el promedio de nios de 7 a 9 aos no puede
dominar nmeros con 4 dgitos o ms y que necesitan mucho tiempo para
comprender realmente el concepto del valor posicional. (CNB, 2003, p. 430).

El bloque de Medidas, se fundamenta en el manejo de la moneda nacional, medir

longitudes, conceptualizar la conservacin de masa, capacidad, tiempo y la medicin
angular. La seleccin de estos temas se fundamenta en las necesidades
provenientes de la vida cotidiana. (SE, 2003, p. 430).

En el bloque de Estadstica Descriptiva y Probabilidad Discreta, los estudiantes

recolectan y organizan datos, comparan e interpretan tablas estadsticas y grficas
de barras de manera sencilla.

Por el alto nivel de abstraccin no se presenta en el Primer Ciclo el bloque de

lgebra. Igualmente, por los alcances de los conocimientos que en estas edades
poseen los estudiantes, se enfatiza la relacin de las matemticas con su entorno
cultural inmediato.

En el Segundo Ciclo, la Geometra, contribuye a la comprensin de las

caractersticas y propiedades de los elementos de los polgonos regulares y slidos
geomtricos. Esto se logra esbozando construcciones con regla y comps y
aplicaciones a fenmenos naturales de la vida real y a las vivencias culturales de los
estudiantes. (CNB, 2003, p. 430).

En el bloque de Nmeros y Operaciones, los estudiantes amplan el sistema de

numeracin realizando operaciones para aplicarlas en la resolucin de problemas de
27

la vida cotidiana, conocen el concepto de la potencia como multiplicacin mltiple de

factores idnticos, aplican reglas de divisibilidad y conocen y operan con fracciones
numricas. Adems conocen reglas de proporciones, es decir, aprenden cmo inferir
de la unidad al mltiplo y del mltiplo a la unidad; habilidad de suma importancia en
la vida profesional, conocen la Regla de Tres como herramienta para resolver
problemas prcticos. (CNB, 2003, p. 430).

En el bloque de Medidas, los estudiantes hacen aplicaciones de los conocimientos

de distintos sistemas de medidas para resolver problemas relacionados con el
tiempo, la longitud, la superficie, la capacidad, el volumen y la masa. (CNB, 2003, p.
431).

En el bloque de Estadstica Descriptiva y Probabilidad Discreta, los estudiantes

recolectan y organizan datos en tablas, comparan e interpretan tablas y grficas de
barras, lineales, circulares y pictogramas, e interiorizan el concepto de probabilidad
discreta. (CNB, 2003, p. 431).

El bloque de lgebra, se combina con el bloque de Nmeros y Operaciones a travs

de la introduccin del concepto de variables como concepto para generalizar cierto
tipo de problemas. (CNB, 2003, p. 431).

En el Tercer Ciclo la Geometra juega un papel especial, como teora que estudia la
forma y el tamao de figuras. La comprensin de sus conceptos facilita a los
estudiantes de la Educacin Bsica el acceso a la matemtica.

Tambin,

se

combina la Geometra con los nmeros y funciones para presentar en la

Trigonometra una herramienta importante de varias profesiones. (CNB, 2003, p.
431).

En el Bloque por Ciclo la Geometra se desarrolla en forma sistemtica en un

proceso de deduccin informal apegado a los modelos de van Hiele. Se combina con
28

nmeros para resolver problemas que se presentan en la vida cotidiana as como en

varias profesiones tcnicas, como por ejemplo el clculo de permetros, reas y
volmenes. Adems se presenta la Trigonometra como herramienta prctica y
fundamental en esas mismas profesiones. (CNB, 2003, p.431).

La teora del lgebra estudia conjuntos algebraicamente estructurados, es decir,

conjuntos con elementos para los cuales se definen operaciones internas y externas
(suma, multiplicacin), con propiedades especiales (asociativa, conmutativa,
distributiva, existencia de elementos neutrales e inversos etc.). El lgebra es
importante porque ofrece mtodos para la solucin de ecuaciones y sistemas de
ecuaciones, herramientas de suma importancia para las profesiones tcnicas. En su
nivel ms sencillo se introduce el lgebra en el Segundo Ciclo y se ampla en el
Tercer Ciclo de la Educacin Bsica. (CNB, 2003, p. 431).

En el bloque del lgebra, los alumnos estudian los polinomios y sus operaciones,
ecuaciones e inecuaciones lineales y cuadrticas de una variable y sus
transformaciones. Adems aprenden a resolver sistemas de ecuaciones e
inecuaciones lineales y no lineales en dos variables. Estos conocimientos tienen una
amplia aplicacin en la vida profesional. (S.E, 2003, p.431)

La teora de Estadstica Descriptiva y Probabilidad Discreta provee a los estudiantes

conceptos, modelos y herramientas para recolectar, procesar, presentar e interpretar
datos, para investigar la probabilidad de eventos y para la comprobacin de
hiptesis. (CNB, 2003, p. 4310).

La Informtica no se considera como parte de la matemtica, sino como herramienta

para resolver problemas matemticos. En la enseanza de la matemtica juega
adems un papel como herramienta didctica para facilitar el aprendizaje de ciertos
conceptos matemticos. Se integra en los Bloques de Contenido en la parte
metodolgica.
29

Con el estudio de los temas mencionados se pretende que los estudiantes

desarrollarn competencias que les permitirn reconocer y resolver problemas de la
vida diaria mediante la aplicacin de mtodos matemticos, usando el razonamiento
lgico para hacer conclusiones, explicar su pensamiento y justificar sus argumentos y
de esta manera ganar confianza para desarrollar sus habilidades de razonar y
justificar sus puntos de vista en general. (SE, 2003).

Haciendo un resumen de las distintas reas que plantea el CNB, a continuacin se

presentan de manera sucinta las reas o bloques, para ms detalles sobre el
contenido de cada uno de estos referirse al CNB (SE, 2003) del respectivo ciclo:
Tabla No.- 1
Bloques por reas de Matemtica

Fuente: Creacin propia basado del Currculo Nacional Bsico CNB-Honduras, 2003

De acuerdo al CNB (SE, 2003) la implementacin o aplicacin de estas reas en la

enseanza de la matemtica se da de la siguiente manera:
La Geometra:
Es la teora de las formas y figuras en el plano y en el espacio y por el carcter de
sus conceptos, que pueden representarse fcilmente en forma grfica, es tal vez el
Bloque de Contenido ms accesible para los estudiantes. En combinacin con
nmeros, operaciones y medidas, tiene amplia aplicacin en profesiones tcnicas
como arquitectura, carpintera, albailera, etc.

30

 Los Nmeros y Operaciones:

Son el concepto fundamental de la Matemtica para representar formalmente
regularidades, ordenar, clasificar y describir cuantitativamente relaciones entre
nmeros. Por su importancia, no solamente en la matemtica sino tambin en la
vida diaria y profesional, esta teora ocupa un lugar prominente en el programa de
estudio de la Educacin Bsica.

Las Medidas:
Se usan para modelar hechos concretos. Este Bloque establece un vinculo entre el
Sistema de Nmeros Reales y de otras reas del saber como la Fsica, Qumica,
Estudios Financieros, etc., facilitando la aplicacin de la matemtica en la vida
cotidiana y profesional.

La Estadstica Descriptiva y Probabilidad Discreta:

Son herramientas para interpretar, evaluar y juzgar hechos concretos. Este bloque
est vinculado con la estadstica matemtica y fue seleccionado por su utilidad en
profesiones tcnicas y financieras.

El lgebra:
Es una teora que desarrolla mtodos para resolver ecuaciones e inecuaciones de
una o ms variables.

31

2.2.2. Las Matemticas en el Tercer Ciclo (7mo, 8vo y 9no grado)

A) Alcances del rea de matemtica

Segn el Currculo Nacional Bsico (S.E., 2003) esta rea proporciona al

estudiantado instrumentos conceptuales y metodolgicos para representar, explicar y
predecir hechos o situaciones de la realidad y resolver problemas.

En consonancia con lo anterior, los conocimientos matemticos permiten a los

estudiantes:
Incrementar sus niveles de abstraccin, simbolizacin y formalizacin del
aprendizaje.
Desarrollar la capacidad de emplear formas de pensamiento lgico.
La utilizacin de lenguajes formales en la aprehensin lgica de la realidad.
Promover la comprensin y aplicacin de aritmtica, lgebra, trigonometra y
clculo en la solucin de problemas del campo de su especializacin.
B) Objetivos del rea de Matemtica

Los objetivos establecidos en el CNB (S.E., 2003) para esta rea especfica incluyen:
Favorecer los conocimientos metodolgicos, el conocimiento de los elementos
simblicos y abstractos que le permiten cuantificar y resolver problemas de la vida
cotidiana en un contexto profesional.

C) Ejes Transversales en el rea

Dentro del Diseo del Currculo Nacional para la Educacin Bsica (S.E., 2003) en el
rea de Matemtica, los ejes transversales de Identidad, Participacin Democrtica y
Trabajo se desarrollarn integralmente en cada uno de los bloques a travs de la
resolucin de problemas.
32

La forma ms indicada para ejecutar sta finalidad global del rea de Matemtica, es
realizar aplicaciones en la vida cotidiana, aprovechando la naturaleza y el entorno
sociocultural en el que se desenvuelven los alumnos y las alumnas para, de ese
modo, fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje.

Se deben programar actividades de trabajo en equipo en donde prevalezca la

valoracin del trabajo, el dilogo, la responsabilidad, el respeto, la colaboracin, la
discusin, la deliberacin reflexiva y el anlisis sobre las experiencias matemticas.

Para fortalecer el eje de identidad en su aspecto personal, se trata, sobre todo, de

aprender a argumentar racionalmente, generar estrategias para la solucin de
problemas y aprender el sentido de la vinculacin de ciertos contenidos matemticos
con el mundo cotidiano.

Para el desarrollo del eje de la identidad en el aspecto nacional, los estudiantes

relacionan formas geomtricas con construcciones de edificios y diseos de todo
tipo.

Incluyendo edificaciones mayas y de otras culturas, conocen adems el sistema de

numeracin maya y el calendario maya, conocen medidas no convencionales de las
distintas culturas, especialmente de las etnias, por ejemplo el manejo de la moneda
nacional y adquieren conocimiento de datos estadsticos nacionales y sobre los
distintos pueblos que coexisten en el territorio nacional.

Con respecto al eje de trabajo, los estudiantes realizan trabajos de diseos,

mosaicos y trabajos manuales que implican formas geomtricas, que reproduzcan
objetos comunes en su medio, tengan o no importancia cultural; dominan el sistema
de nmeros reales para desenvolverse en la vida real, especialmente respecto a los
clculos financieros.

33

Manejan medidas convencionales y no convencionales para relacionarlas con el

trabajo de carpintera, sastrera, albailera y fontanera entre otros. Elaboran
registros en tablas y grficos estadsticos. Aprecian la utilidad e importancia de hojas
electrnicas para la administracin de empresas.

D) Expectativas de logro del rea

De acuerdo a lo establecido por el CNB (S.E., 2003, pp.428-437) las expectativas de

logro explicitan las intencionalidades educativas y expresan el grado de desarrollo de
las competencias del rea de tipo cognitivo, procedimental y valorativo/ actitudinal
que la Educacin Bsica debe garantizar equitativamente a los estudiantes.

1. Al finalizar la Educacin Bsica los estudiantes:

1. Aprecian y valoran la Matemtica como construccin humana, como un medio
para desenvolverse en la vida acadmica y profesional.
2. Combinan conceptos concretos con pensamiento abstracto, y anlisis con
sntesis lgica para analizar problemas de la vida real.
3. Aplican el razonamiento deductivo e inductivo para resolver situaciones de la
vida, dndole al educando confianza en s mismo.
4. Comprenden planteamientos, descubren y entienden puntos de partida,
mtodos y estrategias para la solucin de problemas matemticos aplicados a
la vida cotidiana.
5. Formalizan matemticamente situaciones de la vida real e interpretan
afirmaciones matemticas en contextos concretos.
6. Revisan y evalan crticamente los resultados de argumentaciones y clculos,
juzgan la conveniencia de procedimientos, no solamente matemticos.
34

7. Conocen y comprenden otros sistemas de numeracin como el de los mayas y

romanos.
8. Aplican mtodos tradicionales de la comunidad para realizar operaciones
matemticas.
9. Participa, junto con profesores y profesoras, en la indagacin sobre los
conocimientos matemticos (medidas, formas de conteo, etc.) y sus diversas
aplicaciones en la vida cotidiana de su familia y su comunidad.
10. Relacionan sus aprendizajes matemticos con situaciones concretas de la
vida familiar y comunitaria.
11. Dominan las operaciones bsicas del clculo con nmeros de diferentes
conjuntos y rangos.
12. Estiman, redondean y hacen clculos mentales.
13. Manejan con seguridad, variables y frmulas, aplicando conceptos y teoremas
bsicos del lgebra.
14. Desarrollan y dominan conceptos y procesos bsicos de la Geometra.
15. Reconocen relaciones entre Geometra y lgebra.
16. Recolectan, procesan e interpretan datos estadsticos.
17. Construyen tablas o cuadros y grficas para presentar informacin estadstica.
18. Utilizan apropiadamente calculadoras electrnicas y computadoras para
resolver problemas matemticos.

1.

Al finalizar el Tercer Ciclo de la Educacin Bsica los estudiantes:

1. Dominan las cuatro operaciones bsicas del clculo con nmeros reales.
35

2. Estiman, redondean y hacen clculos mentales con nmeros reales.

3. Comprenden y aplican conceptos y teoremas bsicos de la Matemtica.
4. Resuelven ecuaciones lineales y cuadrticas con una variable.
5. Estudian la geometra de las rectas lineales con dos variables.
6. Resuelven sistemas lineales con dos variables por el mtodo grfico y
algebraico.
7. Resuelven inecuaciones lineales y cuadrticas en una variable.
8. Resuelven inecuaciones lineales en dos variables por el mtodo grfico.
9. Recolectan, organizan y grafican informacin estadstica.
10. Calculan probabilidades discretas.
11. Usan funciones trigonomtricas para resolver problemas de la geometra.
12. Utilizan calculadoras y computadoras para organizar informacin en tablas,
aplicar mtodos estadsticos y construir grficos estadsticos.
13. Aplican sus conocimientos matemticos en la identificacin y resolucin de
problemas de su comunidad y del pas, en el marco de sus concepciones
culturales.
14. Valoran los elementos propios de su contexto cultural como medios para el
desarrollo de sus conocimientos de la Matemtica en particular.

2.

Al finalizar el Sptimo Grado de la Educacin Bsica los estudiantes:

1. Operan con nmeros enteros.
2. Operan con nmeros racionales.
36

3. Operan con nmeros decimales.

4. Aplican la razn, la proporcionalidad y el tanto por ciento en la vida real.
5. Aprecian el uso variables y expresiones algebraicas para formular y resolver
problemas.
6. Resuelven ecuaciones lineales en una variable.
7. Construyen segmentos y rayos.
8. Operan con ngulos y sus relaciones con lneas.
9. Recolectan y clasifican datos estadsticos mediante encuestas sencillas.
10. Organizan datos estadsticos en grficas de barra, grficas lineales, circulares
y de faja.
11. Conceptualizan eventos probables y eventos no probables, compuestos y no
compuestos.

3.

Al finalizar el Octavo Grado de la Educacin Bsica los estudiantes:

1. Aplican el tanto por ciento mayor que 100 y menor que 1.
2. Determinan la raz cuadrada y cbica de nmeros.
3. Operan con nmeros reales.
4. Escriben nmeros en notacin cientfica.
37

5. Operan con polinomios.

6. Factorizan expresiones algebraicas y polinomios.
7. Operan con expresiones racionales algebraicas.
8. Construyen bisectrices, medianas, mediatrices y alturas de un tringulo con
regla y comps.
9. Construyen tringulos con tres elementos dados
10. Determinan si dos tringulos son congruentes.
11. Construyen tringulos semejantes.
12. Resuelven problemas aplicando el teorema de Pitgoras.
13. Construyen cuadrilteros: Cuadrados, rombos, rectngulos, paralelogramos,
trapezoides issceles, trapezoides.
14. Aplican el principio de conteo de eventos.
15. Presentan datos en tablas y polgonos de frecuencia e histogramas.
16. Determinan las medidas de tendencia central y de dispersin para clasificar
datos y tomar decisiones.
4.

Al finalizar el Noveno Grado de la Educacin Bsica los estudiantes:

1. Aplican el tanto por ciento en situaciones de la vida real.

38

2. Reconocen situaciones que se pueden describir mediante ecuaciones

cuadrticas.
3. Resuelven ecuaciones cuadrticas completando el cuadrado y mediante la
frmula cuadrtica.
4. Reconocen ecuaciones lineales en dos variables en sus tres formas: Y = mX +
b, Y Y1 = m(X X1), aX +bY = c.
5. Grafican ecuaciones lineales en dos variables en el sistema de coordenadas
cartesianas.
6. Resuelven grfica y algebraicamente sistemas de dos ecuaciones lineales.
7. Resuelven grfica y algebraicamente inecuaciones lineales en una variable.
8. Resuelven grfica y algebraicamente inecuaciones cuadrticas en una
variable.
9. Construyen con regla y comps un crculo que pasa por tres puntos no
colineales.
10. Construyen tangentes a crculos, polgonos regulares.
11. Calculan el permetro y el rea de polgonos regulares.
12. Calculan el permetro y el rea de crculos.
13. Calculan reas laterales y volmenes de poliedros, cilindros y esferas.

39

14. Reconocen la importancia de las medidas de dispersin para clasificar datos.

15. Desarrollan el concepto de la probabilidad de eventos iguales, ms o menos
probables, seguros e imposibles en situaciones del entorno.

2.3. Formacin de Docentes en Matemticas

En el contexto hondureo, la formacin de docentes est orientada a promover y
mantener la sostenibilidad pedaggica; y que tenga los siguientes componentes:
La Formacin Inicial de Docentes.
La Formacin permanente de docentes, que abarca la capacitacin, la
actualizacin, la especializacin y la diversificacin de la formacin.

Segn el CNB (S.E, 2003) el personal docente de los diferentes niveles educativos
(Pre bsica, Bsica y Media), debern recibir una formacin inicial profesional en el
Nivel de Educacin Media y en el Nivel Superior, estando sujetos a programas de
perfeccionamiento y actualizacin de alta calidad.

La formacin inicial de docentes que se imparte en el Nivel Medio, es impartida por

las instituciones formadoras denominadas normales, y es regulada por la Secretara
de Educacin y prepara docentes para laborar en los niveles de educacin Prebsica y Bsica.

La formacin se orienta a desarrollar las capacidades que posibiliten la concrecin y

adecuacin permanente a la oferta pedaggica del nuevo currculo; y adecuarlo
permanentemente, con innovacin y relevancia, enfatizando el desarrollo de
competencias profesionales, pedaggicas y personales que aseguren el desempeo
efectivo en el aula y en el centro educativo.
40

La funcin de establecer y administrar un sistema de formacin permanente del

docente en servicio tanto en pre bsica, bsica como en media, corresponde a la
Secretara de Educacin, para lo cual en ocasiones

contrata los servicios de

instituciones acadmicas de nivel superior y otras instituciones acreditadas que

brindan capacitaciones a los docentes en servicio, incluso la secretaria cuenta con un
Instituto de Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE) que es una de las
instituciones encargadas de organizar y brindar las capacitaciones a los docentes en
servicio.

Los docentes cursarn anualmente algn programa de formacin que los capacite o
actualice en determinada competencia profesional, segn est establecido en el
Estatuto del Docente Hondureo.

Los programas de formacin podrn ser desarrollados a travs de diferentes

modalidades y medios, segn su efectividad y las posibilidades tecnolgicas y
prcticas del pas.

La formacin de docentes en el grado de licenciatura para desempearse en el nivel

de Educacin Media (ahora incluye el Tercer Ciclo de Educacin Bsica) est a
cargo de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) que es la
institucin estatal acreditada para ofrecer licenciaturas en las diferentes reas de
especializacin de la Educacin Media como: Matemticas, Ciencias Sociales,
Espaol, Ciencias Naturales, adicionalmente a travs de los Centros de Formacin
Inicial de Docentes (FID) en las Escuelas Normales ofrece orientaciones en las reas
antes mencionadas y con sub orientaciones en Tecnologa, Arte, Computacin y
Educacin Fsica. Los estudios que ofrece este centro da opcin a obtener ttulos en
el grado de Licenciatura y Tcnicos Universitarios a nivel de Pregrado; adems
ofrece carreras en

el Grado de Maestra y Doctorado, en el rea especifica de

educacin, en la UPNFM

en carreras como Geografa, Matemticas, Letras y

Lenguas, entre otras y un Doctorado en Educacin que no estn disponibles en otra

41

institucin de educacin superior. Los estudios de Postgrado tienen una duracin

mnima de dos aos incluyendo la elaboracin de la tesis y el doctorado tres aos.
Adicionalmente la Universidad Nacional Autnoma de Honduras,

a travs de la

Carrera de Pedagoga forma docentes en el rea de Planeamiento y Administracin

de la Educacin, Orientacin Educativa, Educacin Especial y

Educacin de

Adultos; cuyos graduados se insertan a trabajar en el sistema educativo,

especficamente en el Tercer Ciclo, atendiendo reas cientficas especializadas
Ofrece la Maestra en Docencia Superior que tiene una duracin de dos aos. A
estos estudios pueden acceder todos aquellos estudiantes que estn relacionados
con la educacin y que adems tengan completos sus estudios de licenciatura y en
el caso particular de la maestra en docencia superior es solicitado por muchos
docentes que laboran en el nivel superior pero no cuentan con el requisito de tener
una maestra.

Haciendo un balance general sobre la formacin docente es claro que estn

presentes los tres elementos clave del sistema: formacin inicial, profesionalizacin y
capacitacin, en trminos cuantitativos se observan logros en cada uno de los
componentes, pero el problema principal radica en que no ha existido una integracin
estructural de los tres componentes entre s que hubieran permitido un impacto
mayor en el sistema educativo nacional y en muchos casos la capacitacin o ms
bien la modalidad de la misma, la capacitacin en cascada, no ha brindado los
resultados esperados.

La formacin inicial tal como ha estado funcionando presenta varios problemas. Las
instituciones formadoras no realizan acciones de coordinacin entre s en temas
como planes de estudio, metodologas de enseanza, evaluacin, prctica
profesional etc. Otro problema identificado consiste en que entre la SE y las
instituciones formadoras no ha existido un trabajo sistemtico de relacionar el
Currculo Nacional Bsico con el currculo de formacin de docentes, FID es la nica
institucin que ha relacionado estos dos campos de la formacin docente. En
42

muchos casos se han realizado reformas curriculares las cuales no han sido
conocidas y consensuadas por ambas partes, es claro que hay esfuerzos de
capacitacin en clases como espaol y matemticas pero aun no llega a todos los
docentes y si llega, hacen falta los materiales o no llegan completos. (Medina, 2009)
Lo que ocasiona

cierta incongruencia en cuanto a la formacin de docentes,

tomando en cuenta que los maestros de educacin primaria tradicionalmente se han

formado a nivel secundario, mientras los dems docentes lo han hecho a nivel
universitario, lo anterior ha creado ciertas distancias entre los maestros de primaria y
el resto de los docentes que se refleja en su formacin acadmica, experiencias
docentes e incentivos salariales. (Salgado, 2004)

Sin embargo, actualmente la Secretara de Educacin, la Universidad Pedaggica

Nacional Francisco Morazn y la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, han
constituido el Sistema Nacional de Formacin Docente (SINAFOD), como estructura
integradora de los subsistemas de formacin inicial y formacin permanente.

Una caracterstica esencial de los entes que forman los docentes en los distintos
niveles educativos es su carcter de entidades pblicas, en atencin a la
Constitucin de la Repblica de Honduras, que establece en su artculo 163, que la
formacin de los docentes es funcin y responsabilidad exclusiva del Estado.

2.3.1. Perfil acadmico profesional de egreso de la carrera

profesorado en matemticas

de

El egresado de la Carrera de Profesorado en Matemticas poseer las

competencias que le permitirn el reconocimiento de la sociedad como el
profesional de la enseanza de la matemtica caracterizado por el compromiso de
brindar una educacin de calidad, desempendose de manera eficiente en las
tareas para las cuales se le ha formado. (UPNFM, 2012).
43

a. Competencias genricas
a.1. Instrumentales
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Capacidad de plantear y resolver problemas.
3. Capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua materna.
4. Capacidad de conocer una lengua extranjera.
a.2. Interpersonales
5. Capacidad de trabajar en equipo.
6. Capacidad de convivir en paz, promoviendo el respeto a la diversidad y los
derechos humanos.
7. Capacidad de demostrar compromiso tico.
a.3. Sistmicas
8. Capacidad de promover en los alumnos el desarrollo del aprendizaje
autnomo, crtico y creativo a lo largo de toda la vida.
9. Capacidad

de

gestionar la prevencin y el manejo

de riesgos

psicobiosociales y naturales.
b. Competencias especficas profesionales
b.1. Pedaggico Didcticas
10. Capacidad de gestionar proyectos educativos aplicando metodologas de
investigacin cuantitativa y cualitativa.

44

11. Capacidad de disear y operacionalizar estrategias de organizacin de los

procesos de enseanza aprendizaje de la matemtica segn los contextos
y niveles.
12. Capacidad de aplicar la evaluacin en su funcin pedaggica, para la
mejora de la calidad institucional, educativa y profesional.
13. Capacidad de planificar, organizar, y evaluar su desempeo profesional en
funcin del desarrollo del conocimiento y las necesidades socio educativas
a nivel institucional y comunitario.
14. Capacidad de gestionar proyectos socio educativo que vinculen a las
instituciones educativas con la comunidad de forma interactiva permanente
y sostenible.
15. Realizar investigaciones que conlleven a elevar la calidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica.

b.2. Disciplinares
16. Capacidad de dominar la matemtica bsica del nivel.
17. Capacidad de utilizar habilidades de pensamiento matemtico.
18. Capacidad de utilizar los recursos tecnolgicos y multimediales como
herramienta para la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
19. Capacidad de conocer la evolucin histrica de la matemtica con fines
didcticos.

45

2.3.2. La enseanza de las matemticas en el contexto hondureo

Segn el CNB (2003) la Matemtica es una disciplina que sistematiza la capacidad

intuitiva del ser humano de poder encontrar las ideas medias necesarias para
resolver problemas. El conocimiento matemtico, es un conocimiento esencialmente
intuitivo que precisa de la demostracin para poder ser explicado y explicitado,
convirtindose as en conocimiento demostrativo por excelencia.

En la enseanza, la matemtica es una disciplina vinculada al desarrollo de las

estructuras del pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin, a los procesos
deductivos e inductivos y a la capacidad de sntesis y anlisis.
Con la apropiacin de procesos y mtodos de carcter cuantitativo, simblico y
grfico, se cuenta con un instrumento de apoyo indispensable para los diferentes
campos del saber.

La finalidad de la matemtica se haya entonces en la divisin de las dificultades

presentadas como problemas al razonamiento, as como la demostracin, aparte de
las proposiciones incidentales para reducirlas a los conocimientos intuitivos. Su
propsito es el ejercitar esta habilidad del razonamiento, de inferir lgicamente la
conveniencia manifiesta de las ideas. Como tal, la finalidad de la matemtica es la de
fundamentar las facultades de la razn humana que es inherente e imprescindible al
ser humano. (CNB, 2003).

Lo fundamental en la finalidad de la matemtica, es el uso de la inferencia para el

desarrollo del razonamiento sobre la base del conjunto, desde el cual pueden
preverse, anticiparse y abstraerse las consecuencias de las interrelaciones y
estructuras lgicas. (CNB, 2003).

46

2.3.3. Capacitaciones en Matemticas

Para desarrollar este apartado se ha tomado como referencia el trabajo de Salgado
(2004) sobre la Formacin Inicial, profesionalizacin y capacitacin docente en
Honduras: Transicin hacia un nuevo Sistema de Formacin Docente en el que se
muestran las diferentes modalidades de formacin, profesionalizacin y capacitacin
con que se cuenta en el sistema educativo nacional. A continuacin se detallan:

a) UMCE: De las Evaluaciones a la Capacitacin Docente en Matemticas

La Unidad Externa de Evaluacin de la calidad es una unidad de la UPNFM-SEP que

tiene como objetivo principal evaluar el rendimiento acadmico y factores asociados
al rendimiento de los estudiantes del Nivel Bsico.

Esta unidad realiz en 1997 la primera evaluacin en Matemticas y en base a los

resultados obtenidos la Secretara de Educacin prepar guas de trabajo que le
brindaran al docente estrategias didcticas para la enseanza aprendizaje de con el
propsito de facilitar la labor que ellos realizan en el aula y al mismo tiempo contribuir
a mejorar los resultados obtenidos en ambas clases en las pruebas estandarizadas.
Adems la SE organiz seminarios- taller de capacitaciones impartidas a los
docentes a travs del INICE para atender los diferentes grados de la educacin
bsica de seis grados en aquel entonces.

b) Proyecto de Capacitacin de Maestros en Matemticas

PROMETAM JICA-JAPON

Este proyecto surge como un esfuerzo para tratar de resolver el problema de la

calidad de la enseanza de los maestros en el rea de las matemticas, la alta tasa
de desercin y repitencia existente en el pas , teniendo entre sus causas a nivel
general, un inadecuado desarrollo curricular, ineficaces sistemas de formacin y
capacitacin de maestros e ineficientes servicios de supervisin escolar y a nivel
47

particular, una falta de desempeo y de Rendimiento bsico en las matemticas por

parte de los maestros (UMCE, 2007).

El Gobierno del Japn, a travs de la Agencia de Cooperacin Internacional del

Japn (JICA) organiz sus esfuerzos en materia de apoyo a la educacin hondurea
enfocndose en el rea de matemticas, por medio de la capacitacin de docentes
del Nivel Bsico (En aquel momento denominado Educacin Primaria y con
solamente seis grados), con el apoyo de profesores voluntarios de Japn a travs del
Proyecto de Matemticas, PROMETAM.

En el desarrollo de este proyecto es posible identificar dos etapas:

La primera etapa surge a partir de 1984 cuando la SEP-INICE y JICA firman
un convenio para la capacitacin en matemticas de maestros de Educacin
Primaria en tres Departamentos del pas, extendindose, en 1989, en doce
(12) Departamentos (Lempira, El Paraso, Choluteca, Valle, Francisco
Morazn, Olancho, Comayagua, Corts, Coln, Copn, Ocotepeque y Santa
Brbara) contando con 58 maestros japoneses quienes capacitaron a 20,000
maestros hondureos en un perodo de ms de 12 aos.

La segunda etapa se inicia a partir del 22 de Enero del 2002 cuando se firma
un nuevo convenio para que el antiguo proyecto de capacitacin de maestros
de Matemtica, se convierta en parte integrante del plan acadmico de la
Licenciatura de Educacin Bsica (I y II ciclo) del Programa de Formacin
Continua de la UPNFM. Esta etapa se desarrollar en tres Departamentos
(Ocotepeque, Coln y El Paraso), como una experiencia piloto cuyos
resultados sern evaluados para introducir medidas y poder extenderlo al
resto del pas.

48

El objetivo general del proyecto era dar respuestas positivas a las necesidades de
capacitacin de los docentes en servicio del nivel Bsico, a travs del mejoramiento
de la enseanza tcnica en el rea de Matemtica, siendo sus objetivos especficos:
Asistencia a la reforma de Capacitacin del Docente en Servicio;
Elevar el dominio cientfico de los maestros en matemticas;
Mejorar la metodologa y pedagoga de la enseanza de las matemticas, la
que se ha visto afectada por una alta tasa de repitencia.
Salgado (2004) En cuanto a la capacitacin indica que se puede decir que ha llegado
a un sector amplsimo de docentes, pero ha adolecido de por lo menos tres grandes
problemas: Primero, no ha respondido a un plan general de capacitacin de corto,
mediano y largo plazo, el cual a la fecha del presente estudio es una carencia aun
latente. Segundo, los docentes la han visto como un mecanismo para acreditar
puntos en el sistema escalafonario no tanto para implementarla en el aula de clase y
al no haber un programa de evaluacin y seguimiento estructurado no hay manera
de asegurarse que el docente aplique lo aprendido en las capacitaciones. Tercero,
no se ha desarrollado un plan nacional de seguimiento y por lo tanto no sabemos
cuales son los resultados positivos de esa capacitacin ni si los docentes
capacitados tienen alumnos que dan mejores resultados en las pruebas y mediciones
estandarizadas como se supone lo haran.

Aun cuando los informes de la S.E. revelan avances importantes en la Formacin de

Docentes de Matemtica, no se encontr evidencia documental explcita.

2.4 Reprobacin en Matemticas

En cuanto a los aspectos de reprobacin y rendimiento acadmico, se puede
constatar en base a las referencias consultadas, que ambos conceptos surgen en el
49

contexto de la rendicin de cuentas en educacin, es decir, en el campo de la

evaluacin de los sistemas educativos.

Se puede considerar que tanto la reprobacin como el rendimiento acadmico, son

variables que conducen a la determinacin de la eficiencia del sistema educativo en
cuanto al logro de los objetivos planteados en un determinado nivel de estudios y que
han sido tradicionalmente usados para medir la eficiencia o calidad de la educacin
por medio de lo que se conoce como funciones de produccin. (UMCE, 2009).
A continuacin se abordar cada uno de estos conceptos:

A. Concepto de Reprobacin

El ndice de reprobacin es uno de los indicadores ms importantes del desempeo,

sino el mas importante, para los sistemas educativos, por lo que al hablar de calidad
por lo general se piensa en un porcentaje obtenido en una prueba estandarizada y
este porcentaje a su vez indica o refleja la calidad del sistema educativo en general.
Este forma de evaluar la calidad de la educacin en base a los resultados
acadmicos se ha denominado funcin de produccin y es una de las ms utilizadas,
aunque no la nica pues est tambin costo-eficiencia, aprendizaje centrado en el
alumno, entre otras, (Schiefelbein,2000) La funcin de produccin se basa en un
modelo de

Entrada Proceso- Producto, entendindose que el docente o los

centros educativos tienen ciertos insumos o materiales (Input) con los que realiza su
labor de (Process) y esto lleva a ciertos resultados indicados por el Rendimiento
Acadmico (Output).
Para la mayor parte de los alumnos los temas de matemticas son vistos como
difciles y poco aplicables en la vida diaria, adems de esto, tienen por idea que al
terminar de estudiar un tema, las operaciones y los razonamientos utilizados en l,
no sern aplicables ms adelante durante su formacin.

50

Este es uno de los problemas principales que afectan el aprendizaje de los

estudiantes; porque al no comprender temas anteriores y su aplicacin, ser difcil
generar en ellos la adquisicin de conocimientos nuevos partiendo de los que ya
tienen. Ansaldo y Coronado, (2012).

Para los alumnos de matemtica resulta difcil utilizar los conocimientos previos con
los que cuentan para resolver situaciones que impliquen un mayor grado de
dificultad; los conocimientos previos son uno de los indicadores ms importantes en
el desempeo del estudiante en el saln de clase, ya que el rechazo hacia una
materia puede depender de estos conocimientos tan importantes en su desarrollo.

Segn Gavira (2009), Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en

su trabajo titulado Anlisis de las causas del alto ndice de reprobacin en la
asignatura de matemticas del Bachillerato, para entender las dificultades de
aprendizaje en las matemticas es imprescindible considerar el contexto en el que
tienen lugar, es decir que las variables de contexto juegan un rol preponderante en la
reprobacin en matemticas.
Gavira (2009) realiza un anlisis de distintos estudios como el de Ginsburg (1997)
que expresan que la reprobacin en matemtica se ha centrado en el anlisis de la
ecologa escolar de las matemticas llamando la atencin sobre los siguientes
aspectos:
En el primer aspecto se pone de manifiesto que la orientacin dominante en
la cultura occidental es lo que podramos llamar matemtico-fbica. La gente,
en trminos generales no se siente cmoda cuando se habla de matemtica.
En Japn, sin embargo es al revs, los maestros de matemticas son muy
respetados y se les paga muy bien. Se parte, de que todos los japoneses
pueden y deben aprender matemticas, lo que generalmente ocurre. En
nuestro contexto muchos de los maestros sienten y transmiten a su vez esa
51

aversin generalizada ante las matemticas. Dedican menos tiempo a la

enseanza de esta materia que a la de la lectura. Tienen escasos
conocimientos de la disciplina y tan slo una pequea proporcin son capaces
de explicarla a los nios de forma apropiada. (Gavira, 2009).
Un segundo aspecto que se analiz desde la perspectiva educativa, para
Miller y Mercer (1997), citado por Gavira, (2009) gira en torno a la diversidad
del alumnado. La obligacin del profesor consiste en asegurar que el mximo
nmero de estudiantes de su aula aprenda el contenido instruccional bsico
ajustando las actividades del aula para que se adecuen a esta mayora. Pero
este objetivo es muy difcil de alcanzar cuando el grupo es heterogneo, de
manera que los profesores deben escoger entre cubrir el mximo de
programacin o dedicar el tiempo instruccional como para garantizar que los
aspectos fundamentales del programa sean dominados incluso por los
estudiantes ms lentos, esto por tanto y por lo general, provoca que los
docentes enfaticen el cubrir un contenido para cumplir con ciertos estndares
en menoscabo de la atencin individualizada que es en muchos casos
necesaria para lograr el aprendizaje es as que muchos profesores optan por
avanzar cuando lo que deberan hacer es atender a la diversidad de
competencias matemticas que presentan sus alumnos.

Un tercer aspecto es que se puede acarrear consecuencias negativas para los

estudiantes con deficiencias de aprendizaje de las matemticas ya que,
puesto que las matemticas son jerrquicas, los estudiantes que se ven
transportados a travs del currculo sin comprender el sentido de las
habilidades bsicas probablemente seguirn experimentando fracasos y estos
fracasos les llevarn muy probablemente a repetir su ao lectivo.

52

Con estos antecedentes, se logra definir que la reprobacin en Matemtica est

relacionada a diversos aspectos, siendo uno de ellos el aspecto de la ansiedad hacia
las matemticas, lo cual es ocasionado por las razones siguientes segn. (Gavira,
2009):
Falta de adecuacin del mtodo de enseanza de las matemticas
Ausencia de esquemas adecuados para la resolucin de los problemas
Inadecuada percepcin de las habilidades matemticas
Ambigedad real o imaginada
Conocimientos acumulativos
Miedo a parecer demasiado listo o demasiado tonto
Concepcin de las matemticas como una ciencia exacta
Este bloqueo afectivo o fobia hacia las matemticas puede emerger en cualquier
momento del proceso educativo. No es normal que se produzca a temprana edad
pero, cuando esto ocurre, es necesario intervenir inmediatamente para que los
estudiantes no lleguen a manifestar futuros problemas con las matemticas. (Gavira,
2009). Este es el aspecto fundamental que se pretende indagar con este estudio ya
que este bloqueo afectivo se manifiesta o est relacionado con la actitud y
percepciones de los estudiantes hacia las matemticas y particularmente

en el

pensar de los alumnos reprobados hacia su propia reprobacin y a la reprobacin en

general.

B. Concepto de Rendimiento Acadmico

El Rendimiento Acadmico es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. (Pizarro,
53

1985, citado en Tonconi, 2010). El autor tambin define el rendimiento desde la

perspectiva del alumno como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos
educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos
pre-establecidos.
Himmel (1985), citado tambin por Tonconi (2010) ha definido el rendimiento escolar
o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio.
En otro concepto del mismo autor, citando a Carrasco (1985) define que el
rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin a un grupo social que fija
unos rangos sobre los niveles mnimos de aprobacin y mximos de desaprobacin
ante un determinado cmulo de conocimientos y/o aptitudes.
Por otro lado, en cuanto al rendimiento escolar en Amrica Latina y el Caribe, existe
una extensa literatura internacional sobre los factores que afectan el rendimiento
escolar.
Es ampliamente reconocido que uno de los determinantes esenciales en dicho
rendimiento

es

la

familia;

su

nivel

de

educacin

sus

caractersticas

socioeconmicas.
Como se ha sealado, tiende a existir una controversia sobre el efecto especfico de
otros factores; el nivel de gasto, las caractersticas de los profesores y colegios, lo
que en general se denomina como los insumos del proceso educativo.
Segn Tonconi (2010) en los ltimos 25 aos se han realizado alrededor de una
centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del
rendimiento escolar, en Amrica Latina y el Caribe.

Sin embargo, son pocos

estudios los que incluyen especialmente funciones de produccin, los que

proporcionan una base ms objetiva para el anlisis de los factores que inciden en la
calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos que

54

contribuyen a la adquisicin de habilidades cognitivas, independientemente de las

caractersticas del medio familiar.
Segn los investigadores Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993), se destaca que la
disponibilidad de textos y la provisin de infraestructura bsica tienen una alta
correlacin con el rendimiento y confirman la importancia de la educacin inicial,
primaria y secundaria en el rea de matemtica para que les permita el ingreso a una
institucin superior.
Otras relaciones positivas, incluyen; mtodos de enseanza ms personalizada y
flexible, formacin docente, experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases,
tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la casa, participacin de los padres y la
cobertura del currculo. Por otra parte, un factor que no muestra una correlacin
consistente es el tamao de la clase.

c. Datos sobre Honduras

De los estudios que se han realizado en Honduras sobre el rendimiento acadmico y
la reprobacin, se cita al Informe Nacional de Rendimiento Escolar 2010 elaborado
por la Secretara de Educacin, en el que se seala que el promedio de los
estudiantes del Tercer Ciclo en el rea de las matemticas de los 18 Departamentos
es de reprobacin, con resultados muy bajos que van de 26.7% al 37.9%.

El estudio que ha sido elaborado por investigadores de la Universidad Pedaggica

Nacional Francisco Morazn (UPNFM) tambin refiere que los estudiantes de
primero y segundo ciclo, en 17 de los 18 Departamentos del pas, salen reprobados
en Matemtica, con promedios que van desde 35.4% hasta 56.9%. El nico
Departamento donde los estudiantes aprueban, pero con una calificacin de apenas
62% es en Ocotepeque.

55

El anlisis refiere que el promedio nacional en Matemtica en los estudiantes del

primero y segundo ciclo, es de 50%, por debajo de las metas del Programa de
Educacin para Todos (EFA, por sus siglas en ingls) que era de 59%por ciento para
ambas asignaturas para el 2010.
Asimismo, apunta que los estudiantes de Tercer Ciclo obtuvieron un promedio en
matemticas de 32.4%, muy por debajo de las metas. Adems que en matemtica,
menos del 10% de los estudiantes evaluados del segundo y tercer ciclo est en los
niveles de desempeo satisfactorio y avanzado.
En uno de sus comentarios, este Informe establece que es preocupante que en
segundo ciclo (Quinto grado) el 61 por ciento de los alumnos est en el nivel
insatisfactorio. La mayora de estos estudiantes se encuentra en el 2011 en Sexto
grado lo que representa un desafo para el proceso educativo en ciclos posteriores.
A continuacin se presenta una tabla comparativa del Segundo y Tercer Ciclo:

Cuadro No.- 2
Rendimiento en Matemtica por Departamento, Honduras (2010).

Fuente: noticiariomatemtico.blogspot.com
56

2.5. Actitud y Percepcin hacia la reprobacin en matemticas

2.5.1.

La Actitud.

Darwin en su Autobiografa Intelectual (2005) defini la actitud como un concepto motriz

o la expresin fsica de una emocin. Para los primeros psiclogos la actitud era una
emocin o pensamiento con un componente motriz (Conductual). A partir de los aos
30, los psiclogos comenzaron a discutir sobre cuales componentes debera incluir el
concepto de actitud. (Lameiras, 1997)
La primera aparicin del trmino actitud en el sentido utilizado por la psicologa
contempornea y que ha gozado de gran aceptacin es la propuesta por Allport (1935),
quien afirma que una actitud es un "estado mental y neuronal de disposicin para
responder, organizada por la experiencia, que ejerce una influencia, directiva o dinmica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona".
La concepcin de la actitud en el sentido conductual va influyendo en los tericos,
haciendo que prevalezca la idea que la conducta se deriva de la actitud.

Por tanto agrupando los elementos de las diferentes conceptualizaciones del trmino
actitud podramos extraer las caractersticas principales que definen el concepto de
actitud segn Snchez y Meza (1998, pp. 25-26).
Conjunto organizado de convicciones y creencias (componente cognitivo). Las
actitudes conforman una sistematizacin organizada de creencias, valores,
conocimientos y expectativas, congruentes entre s.
Predisposicin o tendencia a responder de un modo determinado (componente
conductual). Resulta, de todo lo visto hasta ahora, el componente ms definitorio e
importante del concepto actitudinal. Si bien no se ha establecido aun una relacin

57

directa entre actitud y conducta, lo habitual es que una actitud, ya sea positiva o
negativa, implique la realizacin de un comportamiento congruente con dicha actitud.
Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto actitudinal (componente
afectivo-emocional). La actitud va siempre acompaada de una carga afectiva.
Carcter estable y permanente. La estabilidad identifica las actitudes como un
conjunto slido de creencias y comportamientos.
Aprendidas por el sujeto, que le impulsan a una accin determinada en una situacin
determinada. Dicho aprendizaje se produce, fundamentalmente, a travs del proceso
de socializacin del sujeto.
Dinamizadora del conocimiento en cuanto que la persona tiende a buscar el
conocimiento sobre aquellos hechos, sucesos, personas, etc. que provocan actitudes
positivas; y a desdear o no entender aquello hacia lo que se tienen actitudes
negativas.
Transferibles, en el sentido que se pueden generalizar o trasladar en funcin de
personas, situaciones y hechos concretos.

La definicin de la actitud conlleva una controversia clsica en su definicin y hace

referencia a la naturaleza estructural de las actitudes. Por un lado la Escuela del
Componente nico (o Unidimensional), mantiene que una actitud es simplemente la
tendencia a evaluar un objeto o constructo en trminos positivos o negativos. Esta
escuela de pensamiento mantiene que las actitudes son evaluativas y que se refieren
a un objeto.
Por su parte la Escuela de los Componentes Mltiples (o Multidimensional),
conceptualiza la estructura de la actitud formada por tres componentes (Ros, 1985)

58

a Cognoscitivo. Est formado por las percepciones y creencias hacia un

objeto, as como por la informacin que tenemos sobre un objeto. Los objetos
no conocidos o sobre los que no se posee informacin no pueden generar
actitudes. La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el
primer caso el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso;
cuando sea errnea no afectar para nada a la intensidad del afecto.
b Afectivo es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el
componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia
principal con las creencias y las opiniones -que se caracterizan por su
componente cognoscitivo.
c

Componente Conductual es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de

una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este
componente y la relacin entre actitud-conducta y las variables que estn
interviniendo girar nuestra investigacin.

Es importante sealar la distincin efectuada por Fishbein y Ajzen (1975) entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual de las actitudes. El componente
cognitivo se refiere al grado de conocimiento, creencias, opiniones, pensamientos
que el individuo tiene hacia su objeto de actitud. El componente afectivo alude a los
sentimientos de una persona y su evaluacin del objeto de actitud, en tanto la
dimensin conductual cubre tanto sus intenciones de conducta como sus acciones
respecto a su objeto de actitud.
En el estudio de las actitudes y percepciones parece no existir unanimidad respecto
a la relacin entre actitud y conducta. Para algunos autores como Newcomb (1959),
la conducta de una persona es funcin de su actitud actual y de la situacin en que
se pone de manifiesto esta actitud, que puede limitarla o inhibirla. Para otros, como
Krech y Krutchfield (1948), la actitud representa la propia fuerza motivadora para la
59

accin; debido a su carcter de instigador a la accin, las actitudes pueden

considerarse buenos elementos para la prediccin de una conducta manifiesta. Sin
embargo, no siempre se registra una absoluta coherencia entre los componentes
cognoscitivos, afectivos y conductuales de las actitudes.
Las actitudes de forma general pueden ser caracterizadas a travs de los siguientes
rasgos distintivos:
a Direccin es la direccin de la actitud que puede ser positiva o negativa.
b Magnitud es el grado de favorabilidad o desfavorabilidad con el que se evala
el objeto de la actitud.
c

Intensidad es la fuerza del sentimiento asociada con la actitud.

d Saliencia se refiere a la prominencia de la actitud como gua del

comportamiento del sujeto.

De acuerdo con Katz (1984) en el estudio de las actitudes ha habido dos corrientes
principales de pensamiento. Una de ellas presupone un modelo irracional del
hombre, segn el cual el hombre tiene muy poca capacidad de reflexin y de razn,
escasa capacidad de discriminacin, poca comprensin de s mismo y una corta
memoria. Este es el modelo seguido, en general por la publicidad en sus inicios y por
la publicidad subliminal y marginal actualmente. Este tipo de trabajos se inicia con
demostraciones de laboratorio acerca del poder de la sugestin hipntica.

La segunda corriente es conceptualmente opuesta y consideran al hombre dotado de

una corteza cerebral que constantemente intenta dar sentido al mundo que le rodea,
con capacidad discriminante, de razonamiento, de autocrtica y de auto comprensin.
Los sistemas educativos se basan en esta concepcin.
60

Segn Rodrguez (2000) en la mayora de las definiciones del concepto de actitud

existe predominantemente un elemento evaluativo. Sin embargo, los tericos no se
ponen de acuerdo sobre si las creencias (Cognitivas) y las conductas deberan
incluirse como parte del concepto de actitud. El punto de vista prevaleciente entre los
psiclogos sociales cognoscitivos es que la actitud tiene tanto componentes
afectivos como de creencias y que las actitudes y la conducta deberan ser
consistentes. De todos los intentos efectuados por alcanzar una definicin
consensuada de este concepto, es posible que la ms asumida dentro de la
investigacin sea la ofrecida por Fishbein y Ajzen (1975), definicin que establece la
actitud como aprendida, consistente, predisponente a la accin y evaluativa. Esto se
relaciona con el resultado de los anlisis realizados por diversos autores (Hyman y
Sheatsley, 1947; Asch, 1952; Scott, 1958) quienes afirman que cuando el individuo
tiene la oportunidad de un contacto apropiado con los aspectos ms relevantes del
medio, cuando tienen retroalimentacin (feedback) en sus contactos con la realidad y
varias opciones de respuesta, su conducta reflejar el uso de sus facultades
racionales.

2.5.2. La Percepcin.
Una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la percepcin
ha sido la psicologa y, en trminos generales, tradicionalmente este campo ha
definido a la percepcin como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en
el reconocimiento, interpretacin y significacin para la elaboracin de juicios en
torno a las sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social, en el que intervienen
otros procesos psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la
simbolizacin. No obstante que la percepcin ha sido concebida como un proceso
cognitivo, hay autores que la consideran como un proceso ms o menos distinto
sealando las dificultades de plantear las diferencias que sta tiene con el proceso
del conocimiento. Por ejemplo, Allport apunta que la percepcin esalgo que
comprende tanto la captacin de las complejas circunstancias ambientales como la
61

de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psiclogos se inclinan por asignar esta
ltima consideracin a la cognicin ms que a la percepcin, ambos procesos se
hallan tan ntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el de
vista de la teora, considerarlos aisladamente uno del otro. (Allport, 1974, pp.7-8).

Si la percepcin es o no un tipo de conocimiento, es una cuestin para posteriores

discusiones. No obstante, la caracterizacin que se ha hecho de ella tiene aspectos
cuestionables e, incluso, algunos de ellos no pueden ser sostenidos a la luz de
constataciones recientes.

Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto psicolgicos como
filosficos sobre percepcin es el de la elaboracin de juicios, que se plantea como
una de las caractersticas bsicas de la percepcin. La formulacin de juicios ha sido
tratada dentro del mbito de los procesos intelectuales conscientes, en un modelo
lineal en donde el individuo es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza
formulando juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepcin en el
mbito de la mente consciente. (Bentez, 1992) La percepcin no es un proceso
lineal de estmulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que, por el contrario,
estn de por medio una serie de procesos en constante interaccin y donde el
individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformacin de percepciones
particulares a cada grupo social.

62

Captulo III
Metodologa de la Investigacin

3.1. Enfoque
El presente estudio se realiza desde un paradigma positivista con un enfoque
cuantitativo y tiene, en base al anlisis de datos que se llev a cabo, un alcance
exploratorio-descriptivo, ya que se pretende describir las variables de actitud y
percepcin de los estudiantes reprobados hacia la reprobacin de la asignatura de
Matemtica en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo objeto de
estudio. Es un estudio de caso ya que se recopil la informacin en un lugar y tiempo
especfico. Al ser un estudio descriptivo no se establecen hiptesis (Hernndez,
Fernndez y Batista, 2010)

3.2 Tipo de estudio

De acuerdo a su enfoque temporal y al momento en que se recogen los datos, este
es un estudio de tipo transversal o transeccional pues se llev a cabo dicha
recoleccin de informacin durante el Primer Parcial acadmico del ao 2011.

3.3 Tipo de diseo

Su diseo es no experimental, ya que se realiza sin la manipulacin deliberada de
variables, lo que se busca es describir la situacin puntual que se observa, tal cual
es, en relacin con la variables analizadas.

63

3.4 Variables
Las variables analizadas en la presente investigacin son la actitud y la percepcin
de los estudiantes del centro de educacin bsica Francisco Morazn hacia las
matemticas.

3.5. Matriz de las variables

Operacionalizacin de la Variable Actitud:
La actitud es una predisposicin aprendida
para responder en una manera consistente,
favorable o desfavorablemente a un objeto
dado. (Ajzen y Fishbein, 1975)

Definicin Conceptual

Las ideas y creencias de los estudiantes

sobre las consecuencias de una conducta
en particular, en este caso lo relacionado
con la reprobacin en matemticas.

Definicin Operacional

Dificultades en
matemticas

Expectativas del Docente

Indicadores
Nivel de
Preocupacin

Nivel de Dificultad de los

Actividades
que
favorecen la aprobacin

Asistencia

al

Centro

64

Operacionalizacin de la Variable Percepcin:

Proceso cognitivo de la conciencia que consiste en

el reconocimiento, interpretacin y significacin
para la elaboracin de juicios en torno a las
sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social,
en el que intervienen otros procesos psquicos
entre los que se encuentran el aprendizaje, la
memoria y la simbolizacin.(Allport, 1974)

Los juicios de los estudiantes sobre lo

relacionado con la reprobacin en
matemticas.

Definicin Operacional

Reforzamiento
a los
estudiantes reprobados
para que aprobar

Opinin sobre el Docente

Tipo de evaluacin.

Metodologa

Como debera ser

clase de matemtica?

Definicin Conceptual

la

Utilidad
de
Matemticas.

Indicadores

las

65

3.6 Poblacin y muestra

La poblacin estudiantil en el Centro de Educacin Bsica Francisco Morazn de la
ciudad de Danl, Departamento de El Paraso, en el Tercer Ciclo, segn datos de la
matrcula del ao 2011, se presentan en la siguiente tabla:
Tabla No.3
Estudiantes matriculados en el Tercer Ciclo
Grado

Cantidad alumnos
Matriculados

Sptimo

197

Octavo

143

Noveno

108

Total

448

Fuente: Datos estadsticos Centro de Educacin Bsica Francisco Morazn, 2011

En el caso de esta investigacin se trabaj con la poblacin total de estudiantes

reprobados en el Primer Parcial considerando el criterio de sujetos-tipo, ya que se
estudi todos aquellos estudiantes que haban obtenido calificacin de reprobado en
la asignatura de Matemtica, lo que se detalla a continuacin:
Tabla No.4
Estudiantes Reprobados del Tercer Ciclo por Grado

Grado

Cantidad de Alumnos
Reprobados

Sptimo

81

Octavo

69

Noveno

42

Total

192

Fuente: Cuadro de Aprobados y No Aprobados del Primer Parcial del Centro de Educacin Bsica
Francisco Morazn, 2011.

66

3.7 Tcnicas de recoleccin de datos

El

instrumento de investigacin utilizado para el desarrollo de la presente

investigacin fue un cuestionario. Este se aplic a aquellos estudiantes que haban

reprobado la asignatura de Matemtica en uno de los grados correspondientes al
Tercer Ciclo de Educacin Bsica.

Para la elaboracin del instrumento se parti de la operacionalizacion de las

variables, lo que llev a los indicadores y estos a su vez a los distintos tems del
cuestionario. En un principio el cuestionario contaba de 27 tems que indagaban
sobre las diferentes variables, una vez validado a juicio de expertos y despus de su
aplicacin piloto se eliminaron algunos tems utilizando el Anlisis de Fiabilidad Alfa
de Conbrach que mostr que algunas preguntas tenan una correlacin negativa o
muy baja por lo que fueron eliminadas para alcanzar un alfa de 0.837 que se
considera aceptable y qued un instrumento en su versin final con 20 tems. (Ver
anexo 1)

3.8 Anlisis de datos

El Plan de anlisis consiste en un anlisis descriptivo de las caractersticas de los
estudiantes que han obtenido promedios de reprobados y que son los sujetos de
estudio, adems se describen los indicadores de las variables Actitud y Percepcin
de los estudiantes.

El Plan de Anlisis propuesto para el presente estudio consiste en el anlisis

estadstico de los instrumentos aplicados por medio de cuadros resumen y la
presentacin de resultados por medio de grficas que se originan a partir de la base
de datos elaborada en el programa SPSS con los 192 instrumentos aplicados.

67

Captulo IV
Resultados del Estudio

4. Resultados.
En este apartado, se presentan los resultados que dan respuesta a los objetivos de
la investigacin que llevaron la orientacin del proceso. Se presenta, a continuacin,
en tres sub- apartados, correspondientes a cada objetivo propuesto en este estudio:
primero se hace una caracterizacin de los estudiantes, luego se describir y
determinar la actitud y la percepcin que tienen hacia la reprobacin en Matemtica.

4.1 Caractersticas Generales de los alumnos reprobados.

Grfico. No. 1

Edad de los y las estudiantes

80.00%
60.00%
40.00%

11 a 14 aos
15 a 20 aos

20.00%
0.00%

La mayora (73.8%) se ubican en la edad esperada para ese nivel educativo que
oscilan entre 12 aos a 15 aos para el Tercer Ciclo. Esto muestra que un 26.2% de
los estudiantes se ubican en un rango de sobre-edad que por lo general se relaciona
con problemas de desercin y/o reprobacin.

68

Grfico No. 2

Curso al que asiste

35.00%
34.50%
34.00%
33.50%
33.00%
32.50%
32.00%
31.50%
31.00%

Sptimo
Octavo
Noveno

Sptimo

Octavo

Noveno

Los estudiantes reprobados pertenecen a los tres grados del Tercer Ciclo de
Educacin Bsica y se distribuyen relativamente en cada curso, como se muestra en
la grfica 2.
Grfico No. 3

Estudiantes que han ido a recuperacin al

final del ao
6%

Si

No

94%

La mayora de los estudiantes reprobados (93.8%) manifiestan haber tenido que

realizar exmenes de recuperacin al final del ao, lo que muestra que en la mayora
de los casos la reprobacin es persistente y lleva a la consecuente recuperacin
anual.

69

Grfico No.4

Asignatura que han reprobado los

estudiantes
Espaol

CCNN

EESS

Matemtica

Otras

Ninguna

5% 16%
2%

46%

20%
11%

En Matemtica la mitad de los estudiantes encuestados afirman haberla reprobado

(46%), seguidos por Ciencias Naturales (20%), Espaol (16%) y Estudios Sociales
(11.3%). Estos datos son alarmantes al considerar que estas son las materias sobre
las que se examinan los estudiantes al pretender ingresar a los estudios superiores y
es congruente con lo encontrado en los anlisis realizados por la UNAH, donde se
muestra que los estudiantes tienen mayor dificultad en Matemtica y Espaol y que
quienes mayor dificultad tienen son los estudiantes provenientes de instituciones
pblicas.
Grfico No. 5

Parciales en los que han

reprobado
40.00%

Primer Parcial
Segundo Parcial

20.00%
0.00%

Tercer Parcial
Cuarto Parcial

En el Tercer Parcial (30%), lo que podra indicar que las reprobaciones en el Primer
Parcial (27%) y en el Segundo Parcial (22.6%) los contenidos que no son asimilados
en los primeros Parciales terminan teniendo un efecto negativo. Un porcentaje bajo
4.3% afirma haberse reprobado en todos los parciales y lo que esto pone de
70

manifiesto es que este 4.3% es un grupo de estudiantes que deben ir a recuperacin

a final de ao y quizs sean candidatos a repetir el ao.

4.2. Actitud
Partiendo de la idea de Ajzen (1991) que afirma que una actitud es una
predisposicin positiva o negativa hacia algo, analizaremos en este apartado la
actitud de los estudiantes reprobados

hacia la reprobacin en Matemtica lo que

permitir ver la reprobacin desde su cosmovisin.

Grfico No. 6

Qu espera cuando reprueba en

Matemticas?

Qu me de reforzamiento
Qu me explique ms
Qu me d trabajos extra
Qu me de otra oportunidad

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

Un 37.5% afirma que esperan ms reforzamiento por parte de los docentes, un 35%
manifiesta que esperan que su docente les explique ms, lo que es consistente con
resultados encontrados en donde se manifiesta que no le entienden a las
explicaciones del docente o a los temas estudiados. Solamente un 17.5% preferiran
que se les dejara trabajo extra para compensar por los puntos perdidos y un 10%
afirman desear otra oportunidad de tomar las pruebas o test que fallaron.

71

Tabla No.5
Cmo se siente al reprobar en Matemticas?
No marc
Se preocupa

3.80%
92.50%

No se preocupa

3.80%

La mayora de los alumnos reprobados 92.5% afirman que se preocupan cuando

reprueban en Matemtica y solamente un 3.8% dicen que no les preocupa o les da
igual reprobar las clases, lo que pone de nuevo de manifiesto un inters en aprobar
las asignaturas.

Grfico No.7
Nivel de dificultad de los exmenes
de recuperacin
3.80%
50.00%

46.30%

No respondi
Ms Fciles
Ms difciles

En este sentido la mitad de los estudiantes reprobados 50% afirman que los
exmenes de recuperacin tienen un grado de dificultad mayor al de los exmenes
regulares, en tanto que casi la otra mitad 46.3% afirman que estos son ms fciles
que los exmenes regulares. Suponer que los exmenes de recuperacin son ms
fciles que los regulares podran ser incluso una de las razones por las que los
estudiantes reprueban si fuese algo consciente- al considerar que los exmenes
sern ms fciles y por tanto no debern esforzarse tanto para aprobar.

72

Grfico No. 8

Le gusta asistir al Centro

Educativo
100.00%
Si
50.00%

No

0.00%
Si

No

En cuanto a la asistencia al centro educativo, un 91.25% de los estudiantes afirman

que les gusta asistir a su centro educativo, lo que podra significar que a pesar de
estar reprobados asisten porque tienen amistades y lazos afectivos con sus
compaeros y amigos que les motivan a seguir en clases y aunque eventualmente
deban ir a recuperacin, si pasan la misma podrn seguir junto a sus compaeros el
ao siguiente.
El 55% de los estudiantes estn conscientes que para no reprobar en la asignatura
Grfico No. 9

Qu se debe hacer para no Reprobar en

Matemticas?
60.00%

55.00%

40.00%

31.30%

20.00%

3.85%

0.00%
Practicar ms

Poner ms
atencin en
clase

2.50%
Estudiar con Buscar tutoras
los
o clases
compaeros individuales

7.50%
Otras

de Matemtica se debe de practicar y poner ms atencin en clase, el 31.35%,

estudiar con los compaeros y recibir tutoras o clases individuales obtienen puntajes
bajos de 2.5% y 7.5% respectivamente, lo que hace pensar que los alumnos estn
claros de sus responsabilidades individuales y que son cosas que deben hacer por s
mismos para lograr mejorar sus calificaciones en Matemtica.
73

Grfico No. 10

Principales dificultades en el aprendizaje

de Matemticas
Temas muy difciles
Forma de enseanza del
profesor
Falta de tiempo para estudiar

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

Falta de importancia en la
materia

Los estudiantes 70% manifiestan que la mayor dificultad para aprobar la clase de
matemticas se debe a la complejidad de los temas estudiados y a la forma de
enseanza del profesor 20% en este sentido es interesante ver que los estudiantes
no relacionan la complejidad de los temas con la metodologa de enseanza, es decir
lo ven como dos aspectos separados, cuando en la prctica el que los temas se
vuelvan complejos puede deberse precisamente a que los docentes los estn
presentando de una manera tradicional que no facilita el aprendizaje o asimilacin de
los mismos, o que no desarrollan estrategias diferencias en base a las necesidades
de los alumnos.

74

4.3. Percepcin
El presente estudio busca describir las percepciones de los estudiantes reprobados
hacia la reprobacin en matemticas en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica del
centro educativo Francisco Morazn, de la ciudad de Danl, El Paraso, en este
sentido se plantearon tems especficos que ponen de manifiesto como ellos perciben
la reprobacin y los resultados son presentados a continuacin.

Grfico No. 11
Por qu ha reprobado?
60.0
50.0
40.0
30.0

No le entiendo a
los temas
No le entendi al
profesor

20.0

Perdi muchos
puntos

10.0

Otras

.0

Ms de la mitad de los estudiantes 56.8% manifiestan que no le entienden a los

temas, el resto un 19.8% afirman que las razn de haberse reprobado es que no le
entienden al profesor o que perdieron muchos puntos, es decir, acumulativos lo que
vuelve esto un ciclo vicioso muy difcil de romper pues si no le entienden a las
explicaciones del docente ni los temas, no pueden hacer las tareas que significan
puntos perdidos que en algunos casos y dependiendo del docente que imparte la
clase puede ser hasta el 60% de puntaje por acumulativos. La diferencia

entre

comprender un tema y comprender lo que el docente explica radica en que hay

temas que las y los alumnos pueden entender con facilidad porque son la
acumulacin de saberes previos, lase la multiplicacin, que es un en si un tipo de
suma, pero que si las y los alumnos no llegaron a manejar bien esa base, aunque el
docente trate de explicar de la mejor manera los temas, sus alumnos tendrn
75

dificultades comprendiendo los temas aunque comprendan muy bien lo que el

docente est explicando.

Grfico N.12

Asignatura Favorita
Matemtica

Espaol

Estudios Sociales

Ciencias Naturales

Otras

21.30%
22.50%
18.80%
23.80%
13.80%

Un aspecto que resulta interesante es que la reprobacin est relacionado de

manera inversa con la preferencia en las asignaturas, es decir, que los estudiantes
tienden a reprobar menos en las clases que les gustan y a reprobar aquellas
materias que no son de su preferencia. En este sentido la clase que menos les gusta
a los estudiantes es Matemtica y sta es precisamente la asignatura que ms
reprueban.
Un 13.8% manifiestan que la asignatura que menos les gusta es Matemtica,
seguida de Estudios Sociales 18.8%, Espaol 23.8% y Ciencias Naturales 22.50% lo
que muestra que la clase menos favorita es Matemtica con un margen bastante
significativo.

76

Grfico No.13

Consideracion sobre el docente de

Matemtica
1.3%
Excelente

20%

26.3%

21.3%
31.3%

Muy Bueno
Buena
Regular
Mala

Excelente 26.3%, muy bueno 31.3%

y Bueno 21.3%. Hay un 20% de los y la

alumnas que afirman que los docentes son regulares. En este sentido es importante
recalcar que a nivel personal el respeto o impresin que se tenga del docente
tambin podra relacionarse con la preferencia que se tenga hacia una clase
determinada y por ende a los resultados que se obtengan en la misma.

Grfico No.14

Cmo imparte la clase de

Matemtica su docente?
2.5%
29.8%
20%

Excelente
25%
23.8%

Muy Bueno
Buena
Regular
Mala

Casi un 30% de los estudiantes afirman que imparte sus clases de manera regular.
En este sentido vale la pena mencionar que en los Centros de Educacin Bsica los
docentes estn distribuidos por reas de conocimiento, sin embargo en ocasiones
estos deben dar clases que no son de su rea ni de su preferencia, contrarios a lo
que pasa en los institutos donde las clases son impartidas por docentes
especializados en su rea.

77

Grfico No.15
Cmo le gustaria que fuera su clase de
Matemtica?
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Qu se realicen
muchos
ejercicios

Qu se apliquen
en la vida real

Qu sea
dinmica

Qu sea como
taller

Qu sea
personalizada

La mayora de los estudiantes 43.8% manifiestan que les gustara que en su clase
se realizaran

muchos ejercicios y otro 26% dicen que les gustara que fuera

dinmica. Un porcentaje relativamente bajo 12.5% dice que le gustara que fuera una
clase aplicable a la vida real y otro 10% que les gustara que fuera bajo la modalidad
de taller. Esto muestra que muchos de los estudiantes creen que necesitan ms
prctica para poder entender la clase y no reprobar. En este sentido es interesante
que slo un 7.5% de los estudiantes afirman que les gustara que su clase fuera ms
personalizada.

78

La mayora de los estudiantes (56.3%) afirman que las matematicas les sirven para
la vida o para ir a la universidad (17.5%) y un porcentaje tambien alto afirma que las
matemticas le aportan la base para otros estudios. En este sentido lo interesante
resulta ser la conciencia que los estudiantes, tienen de la importancia de la
matemtica y que a pesar de ello es una clase que no les gusta y en la que ms
reprobacion se presenta.

Grfico No.17
Aspectos a considerar en la evaluacin
en Matemticas
18.8%
Qu se hagan ms
ejercicios
53.8%

27.5%

Qu el docente
explique ms
Que haya ms
acumulativo

En su mayora el 53.8% consideran que debera de haber ms acumulativo, esto es

congruente con lo que manifestaron sobre hacer ms ejercicios para entender la
clase, pues por lo general ms ejercicios deberan ser hechos en casa e implicaran
algn tipo de acumulativo. Hacer ejercicios un 18.8% de lo que los estudiantes
consideran se debe tomar en cuenta tambin.

79

Grfico No. 18

Principales dificultades en el
aprendizaje de Matemticas
Temas muy difciles
Forma de enseanza del
profesor
Falta de tiempo para
estudiar
Falta de importancia en la
materia
0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

Los estudiantes 70% manifiestan que la mayor dificultad para aprobar la clase de
matemticas se debe a la complejidad de los temas estudiados y a la forma de
enseanza de las y los profesores el 20% en este sentido es interesante ver que los
estudiantes no relacionan la complejidad de los temas con la metodologa de
enseanza, es decir lo ven como dos aspectos separados, cuando en la prctica
los temas se vuelvan complejos puede deberse precisamente a que los docentes los
estn presentando de una manera tradicional que no facilita el aprendizaje o
asimilacin de los mismos, o que no desarrollan estrategias diferencias en base a las
necesidades de las y los alumnos.

80

A continuacin se presenta un cuadro resumen con los indicadores que se ubicaron

en los extremos al realizar el anlisis de los resultados.

Tabla No.6 Resumen de las variables de Estudio.

Variable

Indicador
Edad (Grfico 1)

Tendencia
Entre 12 y 15 aos

Ha ido a recuperacin
93.8%

Caractersticas
Generales

(Grfico 3)
Asignaturas que ha reprobado (Grfico 4)

Matemticas (46%)

Parciales en que reprueba

Primero (27%) y Tercero (30%)
(Grfico 5)

Actitud

Percepcin

Expectativas cuando reprueba (Grfico 6)

Que se d ms reforzamiento
(36.3%)

Sentimientos al reprobar

Preocupacin (92.5%)

Nivel de Dificultad Exmenes

Mayor dificultad (50%)

Evitar la reprobacin

Practicar y Poner atencin en

clase (55%)

Razones para reprobar (Grfico 11)

No entiende la temtica (58.8%)

Asignatura Favorita (Grfico 12)

Espaol (25%)

Sobre el Docente (Grfico 13 y 14)

Muy bueno (31.35)

Sobre la clase de matemticas (Grfico

15)

Realizar ms ejercicios (43.8%)

Sobre la importancia de las matemticas

(Grfico 16)

Sirven para la Vida (56.35)

Sobre la Evaluacin (Grfico 17)

Se necesita ms acumulativo
(53. 8%)

Dificultades (Grfico 18)

Complejidad de los temas (70%)

81

Captulo V
Conclusiones y Recomendaciones

5.1.

Conclusiones
5.1.1. Conclusiones de las Caractersticas Generales de los
Alumnos Reprobados

Los estudiantes reprobados del Tercer Ciclo de Educacin Bsica del Centro
Educativo Francisco Morazn de la ciudad de Danl, El Paraso en su
mayora se ubican en la edad esperada para ese nivel educativo que oscila
entre 12 a 15 aos. Pero hay un porcentaje de los estudiantes se ubican en un
rango de sobre-edad.
La mayora de los estudiantes reprobados han ido a realizar exmenes de
recuperacin al final del ao, lo que muestra que en la mayora de los casos la
reprobacin es persistente y lleva a la consecuente recuperacin anual.

5.1.2. Conclusiones Sobre la variable Actitud

Partiendo de la idea de Ajzen (1991) que afirma que una actitud es una
predisposicin positiva o negativa hacia algo, en este caso hacia la reprobacin, es
clave que los estudiantes tengan una idea negativa de la reprobacin pues de lo
contrario no tendra caso buscarle solucin a algo que ellos no perciben como un
problema.

82

 En este sentido los alumnos plantean la necesidad de explicaciones, ms

claras de parte del docente de matemticas que les permitan una mejor
comprensin pues en su mayora se sienten preocupados cuando no pueden
aprobar su clase de Matemtica. Es importante, en este sentido, asegurarse
que quienes brinden la asignatura de matemticas sean especialistas en el
rea y no cualquier docente en el que recay la responsabilidad al hacerse
los cambios que plantea la nueva ley fundamental de educacin, en el que se
ampla la educacin primaria de Sexto grado a Noveno grado y se cambia la
manera de dar clases en los colegios al plantearse las reas de conocimiento
especfico, para las cuales desafortunadamente en los Centros de Educacin
Bsica an no se tiene el personal especializado en la mayora de ellos.

Otro aspecto interesante que surge en cuanto a la actitud que tienen hacia la
reprobacin est relacionada con los exmenes de recuperacin, indicando
que estos son ms difciles que los exmenes regulares lo que podra
entenderse como un castigo por no entender o no estar al nivel de los dems
compaeros, sin considerar las necesidades y capacidades individuales y
como se mencion anteriormente al hacer uso solamente de una evaluacin
sumativa que no pretende formar a travs de un proceso, sino solamente
medir resultados.

A pesar de ser estudiantes

reprobados, ellos manifiestan que les gusta

asistir al centro educativo y estn conscientes de que en muchos casos la

reprobacin se da por su falta de inters o atencin en la clase. Esto se
enfatiza cuando los temas se vuelven ms complejos y se utiliza una
metodologa uniforme o estndar para ensearlos sin hacer ajustes en cuanto
al grado de dificultad de los temas o las necesidades de los alumnos.

83

5.1.3. Conclusiones Sobre la variable de Percepcin

Los estudiantes reprobados en general tienen una percepcin negativa hacia

la reprobacin y esta percepcin est relacionada con su preferencia hacia
otras asignaturas en menoscabo de las matemticas, de la que afirman que
no le entienden a los temas o que estos son muy complejos.
Aunque la percepcin de los estudiantes hacia sus docentes es que son a
nivel personal muy buenos, al momento de impartir sus clases de matemticas
afirman que no les entienden.

Se evidencia desde la perspectiva de los

alumnos que hacen falta ms ejercicios prcticos y hacer las clases ms

dinmicas. Los estudiantes estn conscientes que las matemticas les sirven
para su vida o para continuar estudios superiores.
La percepcin de los alumnos de la evaluacin es que se debera contar con
mayor porcentaje de acumulativos, lo que a la vez concuerda con lo
mencionado anteriormente de incluir ms ejercicios en clase.

5.2. Recomendaciones
5.2.1.Caractersticas generales de los estudiantes
reprobados

Aunque por tratarse de caractersticas generales de los estudiantes se dificulta hacer

recomendaciones al respecto, a continuacin se presentan algunas con el fin de
fortalecer y animar la discusin sobre el tema de la reprobacin, pero sin pretender
aportar recetas o soluciones que se puedan generalizar pues eso est ms all de
los fines del presente estudio.

84

 Que los docentes presten ms atencin sobre aquellos estudiantes que al

momento de matricularse estn sobre la edad promedio del Tercer Ciclo de
manera que se les pueda brindar un seguimiento y apoyo para asegurarse que
sus notas parciales y finales sean de aprobado y puedan romper el crculo
vicioso de a mayor reprobacin mayor edad y a mayor edad, mayor desercin.
Prestar especial atencin en las evaluaciones (acumulativos, tareas y otros) y
llevar a cabo o incorporar la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa
en todos los parciales pero con un nfasis especial en el primer y en el tercer
parcial que son en los que los y las alumnas mas reprueban de manera que
sean parciales en que sus notas les ayuden a fortalecer su promedio general y
que al Cuarto Parcial prcticamente sea poco lo que les falte para aprobar su
ao lectivo sin necesidad de ir a recuperacin.

5.2.2. Recomendaciones Sobre la variable de Actitud

En este sentido se plantea la necesidad de presentar los temas utilizando

metodologas acorde a su grado de dificultad y ajustando la misma en base a
las necesidades cognitivas de los estudiantes, pero para ello es necesario
partir de los saberes previos (Enfoque constructivista planteado en le CNB) y
realizar evaluaciones diagnosticas que permitan a los y las docentes hacer los
ajustes sobre los temas a impartir y tambin utilizar las pruebas formativas de
matemticas que les permitir hacer ajustes en el camino y no llegar a
evaluaciones que slo muestran la ausencia de atencin individualizada.

85

 Tambin se deben utilizar tcnicas participativas que mantengan el inters de

los estudiantes y de esta forma les permitan alcanzar un mayor nivel de
comprensin y que su apreciacin de las matemticas no sea como algo
complejo sino ms bien algo que con un poco ms de dedicacin y aplicacin.

En general se puede aprovechar la actitud de los estudiantes, manifestndoles

que son capaces de no reprobar la asignatura, pues as se puede, en teora,
modificar la conducta al potenciar aquellos indicadores que conllevan una
carga de actitud negativa como la que se tiene sobre los exmenes de
recuperacin o la preocupacin que causa ser un estudiante reprobado.

5.2.3. Recomendaciones Sobre la variable de Percepcin

La percepcin como se explic anteriormente, en el marco terico, consiste en los

juicios que los y las estudiantes emiten acerca de los diferentes aspectos indagados
y estn relacionados con cuestiones de tipo volitivo, cognoscitivo y en base a sus
propias experiencias, por lo que resulta arriesgado emitir recomendaciones sin un
fundamento psicolgico ms profundo del por qu y del cmo se llega a la
construccin de esos juicios de valor, lo que valdra la pena indagar en estudios
posteriores porque una de las cosas que quedaron establecidas por medio del
presente estudio es que la percepcin de los y las alumnas son tan distintas como lo
son cada uno de los y las alumnas. En base a los promedios y porcentajes ms altos
encontrados en los aspectos de percepcin se plantean como ideas ms que como
recomendaciones, las siguientes:

86

 Considerando que la matemtica es considerada til para la vida, los docentes

podran hacer uso de ejercicios en los que se presentan situaciones de la vida
real que sean solucionados a travs del uso de la matemtica y que los
ejercicios adems de cumplir el requisito de practicabilidad sean tambin
abundantes de manera que el alumno tenga la suficiente oportunidad de
practicar.

Dejarles ms ejercicios para que los resuelvan en casa y dndoles una

evaluacin ms acorde al esfuerzo que ellos realizan en base al trabajo y
quizs menos estandarizada pues las matemticas conllevan, como se
mencion anteriormente, un proceso acumulativo de conocimientos donde si
los conocimientos previos no estn bien arraigados ser muy difcil que logren
nivelarse o incluso comprender los nuevos contenidos presentados.

Tambin se recomienda establecer estrategias de tutora con otros docentes

o con compaeros del centro educativo pues en muchos casos la percepcin
que el alumno y alumna tienen del docente no es la mejor y esto podra incidir
negativamente al momento de tener que estudiar un poco ms para ponerse
al nivel de sus compaeros y compaeras.

87

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91

Anexos
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
Direccin de Post- Grado
Maestra Formacin de Formadores de Educacin Primaria o Bsica
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES

Propsito de la Encuesta:
Conocer las situaciones que han generado la reprobacin en la asignatura de
matemticas de su plan de estudios.

Instrucciones:
Marque con una X lo que a continuacin se le pregunta y agradeciendo que su
respuesta sea contestada de manera sincera.

1.

Edad:

a) 11 a 15 aos _______________
b) 16 a 20 aos ______________
c) ms de 20 aos _____________

2. Curso al que asiste actualmente?

a) Sptimo____

b) Octavo____

c) Noveno___

92

3. Ha ido a recuperacin a final de ao? Si su respuesta es no. Pase a la

pregunta10

S___________________
No___________________

4. Cul o cules asignaturas ha reprobado?

a) Espaol_______________

d) Matemtica________________

b) Ciencias Naturales ______

e) Otra(s)____________________

c) Estudios Sociales _______

f)

Ninguna______________

5. Parciales en los que ha reprobado:

a) Primer parcial _________

d) Cuarto Parcial__________

b) Segundo Parcial _______

e) Todos ________________

c) Tercer Parcial _________

f) Ninguno______________

6. Por qu cree que ha reprobado?

a) No le entenda a los temas_____

d)

No asista a clases ________

b) No le entenda al profesor _____

e)

Otras

c) Perd muchos puntos

________

_____
93

7. Qu espera del profesor cuando reprueba su clase?

a) Que me d reforzamiento ____

d) Que me d otra oportunidad________

b) Que me explique ms

e) Otras__________________________

____

c) Qu me d trabajos extra ____

8.

Cmo se siente cuando reprueba una asignatura?

a) Me preocupo

________

b)

No me preocupo

________

9. Cundo hace los exmenes de recuperacin, estos son?

a) Ms fciles _________

b)

Ms difciles _________

10. Le gusta venir a su centro educativo?

a) S _______

b) No _______

11. Qu asignaturas le gustan ms?

a) Matemticas ______________

d)

Estudios Sociales ___________

b) Espaol__________________

e)

Ciencias

Naturales_________

c) Otra(s) ___________________

94

12. Qu asignaturas no le gustan?

a) Matemticas _____________

d) Estudios Sociales ______________

b) Espaol__________________

e) Ciencias Naturales _____________

c) Otra(s) ___________________

13. En general Cmo considera que es su profesor de matemticas?

a) Excelente

________

d)

Regular

________________

b) Muy Bueno ________

e)

Malo

________________

c) Bueno

________

14. Cmo imparte la clase de matemticas su profesor?

a) Excelente

________

d)

Regular

________

b) Muy Buena ________

e)

Mala

________

c) Buena

15.

________

Qu piensa que tiene que hacer para no reprobar matemticas?

a) Practicar ms

c) Estudiar con los compaeros

b) Poner ms atencin en clase

d) Buscar tutoras o clases individuales

e) Otro ___________________________________________________

95

16.

Le gustan las matemticas?

a) S _______

b) No _______

Explique por qu le gusta o por qu no le gusta:

________________________________________________________________

17.
a)
b)

Qu dificultades tiene para aprender matemticas?

Temas muy difciles_______
Forma

de

enseanza

c) Falta de tiempo para estudiar___

del

d) Falta de importancia en la materia__

profesor______________

Otra_________________________________________________________

18. Cmo Le gustara que fuera su clase de matemticas?

a) Que se realicen muchos ejercicios.

__________

b) Que se aplique a la vida real.

__________

c) Que sea dinmica.

__________

d) Que sea como taller.

__________

e) Que sea personalizada.

__________

96

19.

Qu cree que le aportan las matemticas, para que le sirven?

a) Es base para otros estudios____________________

b) Me sirve solo para ir a la Universidad_____________
c) Me sirve para la vida__________________________
d) No me sirve para nada_________________________
e) Otra _____________________________________________________

20.

Cmo piensa que debera ser su evaluacin, es decir qu debe

tomarse en cuenta para que pase su clase de matemticas?

a) Que se hagan ms ejercicios______________

b) Que el docente explique ms______________
c) Que haya ms acumulativo _______________
d) Otra _________________________________________________

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SIGLAS
C.E.B. Centro de Educacin Bsica
CNB: Currculo Nacional Bsico
DCNB: Diseo Curricular Nacional Bsico
EFA: Education For All
FID: Formacin Inicial Docente
INICE: Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa
JICA: Agencia de Cooperacin Internacional del Japn
MIDEH: Mejorando el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras
PFC: Programa de Formacin Continua
PREUFOD: Programa Especial Universitario de Formacin Docente
S.E.: Secretara de Educacin
SINAFOD: Sistema Nacional de Formacin Docente
UMCE: Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin
UNAH: Universidad Nacional Autnoma de Honduras
UPNFM: Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn

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