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Bachillerato General
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BACHILLERATO GENERAL
Programa de la asignatura
ESTADSTICA
Clave:
537
Horas-semestre:
48
Grado:
Tercero
Horas-semana:
Semestre:
Crditos:
rea curricular:
Matemticas
Componente de formacin:
Bsico
Lnea Disciplinar:
Matemticas
MATEMTICAS IV
ESTADSTICA
PROBABILIDAD
CLCULO I
(SOLO EN QUMICOBIOLGICAS Y FSICOMATEMTICAS)
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MAPA CURRICULAR
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Atendiendo estas ideas, los nuevos programas de matemticas, a diferencia de los del 2006, que fueron elaborados
en trminos de objetivos con nfasis en el contenido de la disciplina, estarn elaborados con un enfoque por
competencias.
En este proceso de elaboracin de los nuevos programas, y en el caso especfico de matemticas, cabe citar aqu,
lo declarado por Rico y Lupiez (2009): Las nuevas directrices curriculares no propugnan un rechazo o abandono
del trabajo con enfoques anteriores, tampoco aportan innovaciones sobre los contenidos. Su mayor virtud consiste
en la insistencia por profundizar en el aprendizaje de las matemticas, subrayando los aspectos funcionales del
conocimiento (p. 27). As pues, estos nuevos programas son una reelaboracin de los correspondientes al plan
2006. Por tanto, se retoman varias de las ideas, orientaciones y concepciones de dicho plan, y sobre todo, los
contenidos disciplinares de este nuevo programa siguen siendo prcticamente los mismos. Sin embargo, se valora y
se enfatiza la adquisicin de conceptos amplios, que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
En otras palabras, en estos nuevos programas, las prioridades formativas de los escolares no quedan determinadas
por los objetivos de aprendizaje en exclusiva, ya que tienen un complemento adecuado al agregarse en sus
enunciados las competencias. Con este complemento, se pone en primer plano la aplicacin del conocimiento
matemtico en una multitud de tareas y en una variedad de contextos.
En resumen, la organizacin curricular anterior, al estar basado en disciplinas, se centraba principalmente en el
logro de objetivos especficos, expresados en trminos de capacidades o de dominio de determinados conceptos o
procedimientos, mientras que el actual buscar desarrollar competencias que posibiliten el desarrollo personal y
social de los egresados del NMS. Por tanto, el perfil de egreso de la Universidad Autnoma de Sinaloa alude a las
competencias genricas y disciplinares bsicas planteadas para el Sistema Nacional de Bachillerato.
Las categoras y competencias genricas del perfil de egreso del bachillerato de la Universidad Autnoma de
Sinaloa, son:
Se autodetermina y cuida de s:
Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue.
Competencia 2: Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
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Se expresa y comunica:
Competencia 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas.
Piensa crtica y reflexivamente:
Competencia 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Competencia 6: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Aprende de forma autnoma:
Competencia 7: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa:
Competencia 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidad en la sociedad:
Competencia 9: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Competencia 10: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Competencia 11: Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
El logro de estas competencias es gradual, y su concrecin se dar de manera interdisciplinaria. Para ello, en cada
rea del conocimiento se plantean las competencias disciplinares. El reto, para el docente, consistir en saber
interrelacionar ambas competencias (genricas y disciplinares), al estar trabajando su programa de estudio. Todo
esto, encaminado a que el egresado de bachillerato se forme en tres mbitos generales: conocer y comprender,
saber cmo actuar y saber cmo ser.
En este contexto, las matemticas tal y como lo demuestra el desarrollo histrico de la sociedad, juega un papel
fundamental por sus mltiples aplicaciones que se encuentran en prcticamente todos los aspectos de la vida del
ser humano: situaciones cotidianas, ciencias e ingeniera, economa, arte y cultura en general. De donde, por su
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carcter terico-instrumental, adquiere el carcter de asignatura bsica en la configuracin del perfil del alumno
egresado del bachillerato universitario.
Para contribuir a la formacin del perfil del egresado, el rea de matemticas se propone (de acuerdo con lo
planteado para el Sistema Nacional de Bachillerato), que al finalizar sus estudios de bachillerato, los alumnos logren
las siguientes competencias disciplinares bsicas:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o
formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con
modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y el
conocimiento.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar
su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las
propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su
pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Estas competencias bsicas del rea o campo de matemticas, estn intrnsecamente relacionadas entre s y se
desarrollarn y/o fortalecern a travs de los siguientes cursos o asignaturas: Matemticas I (Aritmtica y lgebra),
Matemticas II (lgebra Elemental), Matemticas III (Geometra y Trigonometra), Matemticas IV (Geometra
Analtica y Funciones), Estadstica, Probabilidad, Clculo Diferencial y Clculo Integral. Como se observa, las
asignaturas estn conformadas, como indica el subttulo entre parntesis, con contenidos matemticos referidos al
pensamiento numrico, aritmtico, algebraico, geomtrico, estadstico, probabilstico y variacional.
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FUNDAMENTACIN CURRICULAR
La Estadstica sin lugar a dudas, forma parte del entorno diario de nuestra realidad. Esto lo podemos constatar cada
maana en los peridicos, revistas y dems medios de comunicacin. La informacin estadstica a la que se
enfrenta el ciudadano va desde deportes, juegos, espectculos y poltica, hasta asuntos de ms relevancia como
econmicos, mdicos y cientficos en general. Tal informacin puede ayudarnos a tomar decisiones responsables en
nuestros trabajos y en diversos asuntos de nuestra vida. Por ejemplo, un ama de casa debe tomar una posicin
respecto a la afirmacin de que tal medicamento es mejor que otro, o que tal dieta es la ms adecuada; un
ciudadano que tiene enfrente una encuesta de opinin necesita comprender que esos resultados son producto de
una muestra que posiblemente no fue recolectada de manera correcta; un profesor tiene que manejar informacin
cuantitativa acerca de sus alumnos; los mdicos deben comprender resultados estadsticos de experimentos usados
para probar la efectividad de una nueva medicina; en diversos trabajos se tendrn que enfrentar con informacin
numrica acerca de presupuestos, suministros, demandas de mercado, pronosticar ventas o nmero requerido de
empleados.
Por tanto, ante las evidencias de que nuestras vidas estn gobernadas por nmeros, todo estudiante de preparatoria
debera ser capaz de usar el razonamiento estadstico con objeto de enfrentar con xito los requerimientos de una
sociedad compleja y cambiante. Esto ha motivado un reconocimiento de la estadstica como un componente de los
currculos de matemticas de todos los niveles educativos, y en la gran mayora de los sistemas de bachillerato.
Esta incorporacin de la estadstica a los planes de estudio, es una manera de responder a la necesidad de formar
profesionales capaces de tomar decisiones a partir del anlisis de datos, de la valoracin de situaciones de riesgo e
incertidumbre, adems de fomentar la conciencia ciudadana y la capacidad de reconocer e interpretar en forma
crtica la informacin estadstica que diariamente se difunde por los medios masivos de comunicacin.
La importancia de la estadstica es reconocida por diversos organismos internacionales entre los que se encuentra
la UNESCO. La UNESCO no solamente est interesada en la alfabetizacin bsica, de la sociedad, sino que incluye
la alfabetizacin numrica. Se reconoce a la educacin estadstica como un motor de desarrollo, puesto que, es
clara la relacin entre el desarrollo de un pas y el grado en que su sistema estadstico produce estadsticas
completas y fiables. Esta informacin es necesaria para la toma de decisiones acertadas de tipo econmico, social y
poltico.
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Por todo lo expuesto, la estadstica se considera hoy da como parte de la herencia cultural necesaria para que el
ciudadano educado, conozca y aprecie la importancia de los mtodos estadsticos que le ayudarn a entender mejor
el complejo mundo fsico y social en el que vivimos.
An ms, la estadstica es un vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, tratamiento de la
informacin, resolucin de problemas, uso de tecnologa, trabajo cooperativo y en grupo, a lo que se da gran
importancia en los nuevos currculos.
Ante esta realidad, surge la pregunta: Cules son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debemos
promover en nuestro curso de estadstica?
Los saberes con los que debe contar todo estudiante, una vez que termine su encuentro con la estadstica, quedan
resumidos en dos grandes objetivos (Gal y Garfield, 1997):
Comprender y tratar con la incertidumbre, variabilidad e informacin estadstica del mundo que nos rodea.
Contribuir o tomar parte en la produccin, interpretacin y comunicacin de datos partiendo de problemas que
ellos encuentren de inters personal.
O en trminos ms precisos, se plantea que, todo estudiante de bachillerato deber ser capaz de:
Reconocer la existencia de la variacin, la necesidad de los datos y desarrollar buena disposicin hacia
la estadstica: Los estudiantes deberan reconocer que la base de la investigacin estadstica es la hiptesis
de que muchas situaciones de la vida real slo pueden ser comprendidas a partir del anlisis de datos que han
sido recogidos en forma adecuada. Tambin deberan apreciar el papel de los mtodos estadsticos como
herramientas cientficas y como medios potenciales para tomar decisiones personales, sociales y de negocios
de frente a la incertidumbre. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdtico no es fiable y puede
llevar a confusin en los juicios o toma de decisiones.
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Destrezas en procedimientos de clculo y representaciones: Los estudiantes necesitan buen manejo del
componente tcnico que es usado en el proceso de investigacin estadstica. Esto incluye, calcular medidas
(por ejemplo, promedios, medidas de variabilidad) o construir tablas y grficas, ya sea a mano o asistido por
tecnologa.
Comprender la probabilidad y la casualidad: Los estudiantes slo necesitan una comprensin informal de
probabilidad con objeto de continuar con el estudio de la inferencia estadstica. Esta comprensin podra
desarrollarse a partir de experiencias con el comportamiento de la casualidad, empezando con experimentos
con monedas, dados y simulaciones con computadora. De este modo los estudiantes podran comprender
unas pocas ideas. Estas ideas son las que aparecen en nuestra vida diariamente, particularmente en los
medios de comunicacin e incluyen: conceptos y palabras relacionadas con la casualidad, incertidumbre y
probabilidad.
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Puede apreciarse que educacin estadstica es mucho ms que capacidad de clculo y conocimiento de
definiciones y tcnicas aisladas. Es tambin capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin y
capacidad para discutir o comunicar opiniones. Esta visin implica una renovacin tanto en los contenidos como en
la metodologa de enseanza.
Con base en lo anteriormente expuesto, se plantea para la asignatura de Estadstica, el logro de una competencia
central, que al mismo tiempo promueva el logro del perfil de egreso, el cual est fundamentado en las competencias
genricas planteadas en el marco de la RIEMS, as como en las competencias disciplinares bsicas del campo de la
matemticas.
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COMPETENCIA
DEL PERFIL
DE EGRESO
ATRIBUTOS
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Continuacin
COMPETENCIA
DEL PERFIL
DE EGRESO
ATRIBUTOS
6.1 Selecciona, interpreta y reflexiona crticamente sobre la informacin que obtiene de las diferentes
fuentes y medios de comunicacin.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Identifica, analiza y valora los prejuicios que pueden obstruir el desarrollo e integracin de nuevos
conocimientos, y muestra apertura para modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
6.5 Emite juicios crticos y creativos, basndose en razones argumentadas y vlidas.
6.6 Desarrolla la capacidad de asombro que le permita afrontar la incertidumbre en sus relaciones con la
naturaleza, consigo mismo y con los dems.
6.7 Ejercita el pensamiento crtico presentando alternativas que contribuyen al mejoramiento de sus
relaciones con la naturaleza y la sociedad.
Asimismo, la asignatura de Estadstica, contribuye de manera indirecta en el logro de las siguientes competencias
genricas:
COMPETENCIA
DEL PERFIL
DE EGRESO
ATRIBUTOS
1.1 Valora sus limitaciones, fortalezas y motivaciones personales como referentes bsicos en el
proceso de construccin y reconstruccin de su proyecto de vida.
1.3 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
1.4 Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables.
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COMPETENCIA
DEL PERFIL
DE EGRESO
ATRIBUTOS
3.2 Decide y acta de forma argumentada y responsable ante s mismo y los dems frente a los
dilemas ticos que implica el uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental.
3.3 Establece relaciones interpersonales que favorecen su potencialidad humana, con un sentido tico
individual y social.
8.1 Plantea problemas y ofrece alternativas de solucin al desarrollar proyectos en equipos de trabajo,
y define un curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo.
8.4 Participa en la construccin de consensos, compartiendo significados y responsabilidades en el
liderazgo colegiado.
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Competencia 3: Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis
necesarias para responderlas.
Competencia 4: Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter
cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Competencia 5: Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
Competencia 6: Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a
partir de evidencias cientficas.
Competencia 7: Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas
cotidianos.
Competencia 10: Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
Competencia 11: Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones
humanas de riesgo e impacto ambiental.
Comunicacin
Competencia 1: Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
Competencia 3: Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
Competencia 6: Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
Competencia 8: Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Competencia 12: Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
Ciencias sociales
Competencia 4: Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
Competencia 6: Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en
la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
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ENFOQUE PEDAGGICO-DIDCTICO
Puesto que las competencias se consideran ligadas a un contexto, un currculo basado en competencias se alinea
muy bien con lo planteado por la teora del aprendizaje situado. Tambin encaja en una interpretacin socio
constructivista del aprendizaje y, en general en ciencia cognitiva (Rico y Lupiez, 2008).
En definitiva, el tipo de competencia matemtica que se erige como modelo en esta reforma, contradice
radicalmente un modelo de enseanza transmisor que se centre en los contenidos, y que pone especial nfasis en
la aplicacin mecnica de los algoritmos de clculo. Ahora, se exige, con mayor nfasis, pasar de un paradigma de
enseanza a un paradigma de aprendizaje; en otras palabras, se nos pide que la formacin cambie su centro de
atencin de los procesos de enseanza impartidos por el profesor a los procesos de aprendizaje desarrollados por
los estudiantes. En palabras de Barr y Tagg (1995): el propsito de una escuela no es transferir conocimiento sino
crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por s mismos, a
construirlos como miembros de comunidades de aprendizaje que descubren cosas y resuelven problemas (p. 2).
Bajo esta perspectiva, la labor del docente es compleja: debe disear y gestionar una variedad de tareas que
promuevan el logro de las competencias, debe implementar una variedad de patrones de interaccin, debe
informarse sobre los tipos de dificultades, errores y obstculos que se presentan en el estudio de las matemticas, y
debe tener en cuenta las normas con frecuencia implcitas, que regulan y condicionan el proceso enseanzaaprendizaje.
El alumno por su parte, debe tomar conciencia que l es el principal agente en el proceso educativo, debe asumir un
rol de descubridor y constructor activo de su propio conocimiento.
Asimismo, la interaccin en el saln de clase, debe ir ms all de una instruccin unidireccional que tiene un emisor
y un receptor, para convertirse en comunicacin que exige que alumno-docente intercambien informacin
significativa para que el alumno la convierta en conocimiento.
En general, el ambiente de aprendizaje debe estar basado en relaciones de comunicacin, dilogo y respeto entre
profesor-estudiante y estudiante-estudiante.
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Estrategia didctica
Una alternativa a la estrategia tradicional en la que el profesor es un emisor de informacin y el estudiante un
receptor pasivo de dicha informacin, debe partir de la necesidad de convertir al estudiante en un sujeto activo en el
aula. Para el caso de la estadstica, la mejor forma de seguir estas recomendaciones es introducir en las clases el
trabajo con proyectos, algunos de los cuales sern planteados por el profesor y otros escogidos libremente por los
alumnos. En lugar de introducir los conceptos y tcnicas descontextualizadas, o aplicadas nicamente a problemas
tipo, difciles de encontrar en la vida real, se trata de presentar las diferentes fases de una investigacin estadstica:
planteamiento de un problema, decisin sobre los datos a recolectar, recoleccin y anlisis de datos y
obtencin de conclusiones sobre el problema planteado. En este sentido, para el diseo de cada clase,
podramos basarnos en las fases de aprendizaje planteadas por Van Hiele, a saber:
Fase 1: Informacin. En esta fase el profesor presenta a los estudiantes las instrucciones y observaciones
necesarias para el desarrollo del trabajo. Debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio que van
a trabajar, qu tipo de problemas se van a plantear, etc. Esta tambin es una fase de informacin para que el
profesor, averige los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va abordar.
Fase 2: Orientacin dirigida. En esta fase se propone a los estudiantes una secuencia de actividades
graduadas a realizar y explorar. El objetivo principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran,
comprendan y aprendan los conceptos, propiedades, tcnicas y procedimientos, etc. motivo de estudio. Lo
realizado en esta fase ser clave para avanzar en los niveles de conocimiento.
Fase 3: Explicitacin. En esta fase los estudiantes una vez realizadas las experiencias, expresan sus
resultados y comentarios. Esta fase no es una fase de aprendizajes de cosas nuevas, sino de revisin del
trabajo hecho antes, de puesta a punto de conclusiones y de prctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.
Fase 4: Orientacin libre. Con los conocimientos adquiridos, los estudiantes deben estar en posibilidades de
aplicarlos de forma significativa a otras situaciones distintas de las presentadas, pero con una estructura
comparable. Los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios
caminos de solucin. Este tipo de actividad es la que permite completar la red de relaciones que empez a
formarse en las fases anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones ms complejas y ms
importantes.
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Fase 5: Integracin. En esta fase, los objetos y relaciones son unificados e interiorizados por los estudiantes
en su sistema mental de conocimientos. El objetivo de esta fase es adquirir una visin general de los
contenidos, y mtodos que tienen a su disposicin, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos
que hayan estudiado; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado. Es importante que
estas comprensiones globales no le aporten ningn concepto o propiedad nuevo al estudiante. Solamente
deben ser una acumulacin, comparacin y combinacin de cosas que ya conoce.
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SISTEMA DE EVALUACIN
En atencin al acuerdo 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema nacional de Bachillerato, debemos considerar
tres tipos de evaluacin segn su finalidad y momento: diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin sumativa
atiende una finalidad social al estar relacionada con la calificacin que debe asignarse. La evaluacin formativa tiene
finalidades pedaggicas o reguladoras, al tener por propsito identificar los cambios que hay que introducir en el
proceso educativo para conseguir mejoras en los procesos de aprendizaje
La evaluacin en el nuevo currculo, debe ser principalmente formativa, en el sentido de que su finalidad principal
es la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado, el perfeccionamiento del docente y en general los
procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en un contexto educativo (Lpez Pastor, 2009). Esta
evaluacin debe favorecer el desarrollo de competencias de aprendizaje permanente y la autorregulacin de los
aprendizajes. En otras palabras, la evaluacin debe promover la reflexin tanto de alumnos como docentes, orientar
el proceso escolar y contribuir a la mejora continua de la calidad educativa. La funcin de la evaluacin no es
producir reprobados, sino por el contrario debe aprovecharse para evitarlos.
Para cumplir con este cometido, es indispensable implicar a los estudiantes en dicho proceso de evaluacin. Esto
supone concebir la evaluacin como un proceso de dilogo y una toma de decisiones mutuas entre profesores y
alumnos. Los alumnos deben convencerse de que la evaluacin tiene dos propsitos fundamentales: El primero es
mostrarles sus puntos fuertes, sus debilidades y su proceso de desarrollo. El segundo es guiarlos hacia el logro de
sus metas de aprendizaje.
En definitiva, la evaluacin formativa visualiza a los protagonistas del proceso educativo, como sujetos que
continuamente estn aprendiendo ms y mejores aprendizajes mediante retroalimentacin. Esta retroalimentacin
puede orientarse contestando preguntas que surgen antes, durante y despus de la enseanza (Gal y Garfield,
1997):
Preguntas antes de la enseanza:
Cules son los intereses, ideas, concepciones y conceptos equivocados de los estudiantes con respecto al
contenido y procesos, previos a la enseanza?
Cules son sus preguntas ms probables acerca del tpico?
Qu actividades podran encausar sus preguntas?
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ESTADSTICA
Realiza investigaciones que aborden una pregunta cuya respuesta presenta variabilidad, con
base en la recoleccin y anlisis de datos e interpretacin de resultados, utilizando las
herramientas estadsticas ms adecuadas, tanto grficas como numricas, para estar en
COMPETENCIA CENTRAL
posibilidades de tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, asumiendo una actitud
reflexiva, crtica, responsable y cientfica, ante la omnipresencia de la variabilidad en nuestro
mundo.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA DE UNIDAD
Totales
I. Introduccin a la estadstica:
Definicin y conceptos bsicos.
10
20
12
48 Horas
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N HORAS
10
Comprende cmo las muestras estn relacionadas con la poblacin y qu puede ser
COMPETENCIA DE UNIDAD
inferido de una muestra; Asimismo, comprende que una muestra grande, bien elegida
representar con mayor seguridad a la poblacin y que hay maneras de elegir una muestra
que puede no ser representativa de la poblacin.
COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO QUE PROMUEVE
1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 4.3, 5.1, 5.4, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.7, 7.1, 7.4, 8.1, 8.2, 8.3.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES QUE PROMUEVE
7, 8.
CONCEPTUALES
Distingue entre una pregunta que anticipa una respuesta determinstica y una pregunta que puede ser contestada usando
datos.
Conoce la nocin de individuo y de dato.
Distingue entre poblacin finita y poblacin infinita.
Reconoce que hay variabilidad de un individuo a otro.
Reconoce una variable como cuantitativa o cualitativa.
Reconoce un dato como cuantitativo o cualitativo.
Distingue entre poblacin y muestra, y entre estadgrafo y parmetro.
Comprende la definicin estadstica.
Comprende que la estadstica es un proceso de investigacin que consiste en: formular preguntas, recolectar y analizar
datos, e interpretar resultados.
Plantea preguntas estadsticas.
Conoce la nocin de censo.
Conoce la nocin de sondeo o encuesta.
Reconoce que las muestras pueden ser representativas o no.
Identifica los campos de aplicacin de la estadstica, su mtodo e importancia.
Distingue entre los alcances de la estadstica descriptiva y de la estadstica inferencial.
Conoce las nociones bsicas de muestreo: muestreo probabilstico y no probabilstico, muestreo aleatorio simple, muestreo
aleatorio estratificado, muestreo por conglomerado.
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Continuacin
PROCEDIMENTALES
Disean y conducen encuestas de muestras no aleatorias.
Experimenta las consecuencias de una seleccin no aleatoria.
Planea una investigacin incluyendo seleccin de una muestra apropiada.
ACTITUDINALES-VALORALES
Aprecia que la variacin o variabilidad es la pieza principal de la estadstica (si no hubiera variacin, no habra
necesidad de la estadstica).
Aprecia que la informacin estadstica presentada en los medios de comunicacin, puede estar manipulada o no tener
un sustento en datos.
Muestra confianza en las propias capacidades para afrontar problemas.
Muestra perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a las tareas matemticas.
Muestra buena disposicin para aceptar y corregir errores.
Respeta y valora las soluciones distintas de las propias.
Reconoce y valora la importancia del trabajo en equipo.
Aporta su opinin personal y considera las opiniones de otras personas.
CONTENIDOS
TEMTICOS
UNIDAD I
1.1 Qu es la estadstica?: Definicin y conceptos bsicos: Pregunta estadstica, variabilidad, variable, individuo,
dato, variable cuantitativa, variable cualitativa, estadgrafo, parmetro.
1.2 Poblacin y muestra: poblacin, muestra, poblacin finita, poblacin infinita.
1.3 El mtodo estadstico: censo, sondeo o encuesta, muestra representativa, proceso de investigacin
estadstica, estadstica descriptiva, estadstica inferencial, campos de aplicacin de la estadstica.
1.4 Nociones de muestreo: Tipo de investigacin: experimento y estudio observacional; marco muestral, unidades
de muestreo, tabla de nmeros aleatorios, muestreo no probabilstico: de juicio, por conveniencia, voluntario;
muestreo probabilstico: aleatorio simple, sistemtico, aleatorio estratificado, por conglomerado.
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SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad I
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Continuacin
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad I
Productos/Evidencias sugeridos
Dominio previo de conocimiento conceptual y procedimental necesario para abordar la unidad.
Resolucin de tareas diversas, trabajo con actividades, resolucin de ejercicios y problemas en clase, y fuera de
clase.
Reportes escrito sobre autoestudio que incluya:
- Esquemas.
- Resmenes.
- Mapas conceptuales.
- Ejemplos.
- Comentarios.
Exmenes escritos.
Apuntes o notas de clase.
Proyectos.
Comportamiento durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin sugeridos
Exmenes.
Observacin mediante: registros anecdticos, listas de control, diarios de clase, gua de observacin.
Lista de comprobacin o cotejo.
Escala de rango o categora.
Rbrica.
Proyectos.
Portafolio
Portafolio que incluya, por ejemplo:
Un glosario de conceptos clave.
Todas las actividades de aprendizaje planteadas, resueltas correctamente.
5 problemas y 5 ejercicios no vistos en clase, resueltos de manera individual.
Producto/evidencia integradora
Un esquema o un mapa conceptual sobre los conceptos ms importantes
tratados en la unidad.
Avance del proyecto.
Autoevaluacin.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE II
N HORAS
6
Construye grficos, y, conduce investigaciones relativas a variables cualitativas usando
COMPETENCIA DE UNIDAD
el ciclo de indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos,
interpretar resultados y comunicar conclusiones.
COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO QUE PROMUEVE
1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 4.1, 4.3, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6.7, 7.1, 7.4, 8.1, 8.2, 8.3.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES QUE PROMUEVE
4, 7, 8.
SABERES ESPECFICOS A
DESARROLLAR
CONCEPTUALES
Reconoce las variables nominales, ordinales y continuas.
Identifica las fases de exploracin de datos:
- Fase de anlisis: Organizacin, representacin grfica, clculo de medidas de resumen.
- Fase de interpretacin: valorar la representatividad de la muestra, establecer conclusiones teniendo en
cuenta el contexto.
Comprende los siguientes conceptos:
- Frecuencia absoluta.
- Frecuencia relativa.
- Porcentaje.
- Distribucin de frecuencias.
Identifica un grfico de barras.
Identifica un grfico circular.
Identifica la moda o categora modal de un conjunto de datos cualitativos.
Identifica un grfico de barras mltiples.
Bachillerato General
pg. 30
Continuacin
CONTENIDOS
TEMTICOS
PROCEDIMENTALES
UNIDAD II
2.1 Clasificacin de variables: Variable nominal, variable ordinal, variable discreta, variable continua.
2.2 Exploracin de datos cualitativos: Fases de la exploracin de datos cualitativos. Organizacin de datos
cualitativos en una distribucin de frecuencias. Representacin grfica de datos: Grfico de barras, grfico
circular. La moda o categora modal como medida de resumen para datos cualitativos.
2.3 Comparacin de grupos: Uso del grfico de barras mltiples.
Bachillerato General
pg. 31
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad II
Bachillerato General
pg. 32
Continuacin
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad II
Productos/Evidencias sugeridos
Dominio previo de conocimiento conceptual y procedimental necesario para abordar la unidad.
Resolucin de tareas diversas, trabajo con actividades, resolucin de ejercicios y problemas en clase, y fuera
de clase.
Reportes escrito sobre autoestudio que incluya:
Esquemas.
Resmenes.
Mapas conceptuales.
Ejemplos.
Comentarios.
Exmenes escritos.
Apuntes o notas de clase.
Proyectos.
Comportamiento durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin sugeridos
Exmenes.
Observacin mediante: registros anecdticos, listas de control, diarios de clase, gua de observacin.
Lista de comprobacin o cotejo.
Escala de rango o categora.
Rbrica.
Proyectos.
Portafolio
Portafolio que incluya, por ejemplo:
Un glosario de conceptos clave.
Todas las actividades de aprendizaje planteadas, resueltas correctamente.
5 problemas y 5 ejercicios no vistos en clase, resueltos de manera individual.
Producto/evidencia integradora
Un esquema o un mapa conceptual sobre los conceptos ms importantes
tratados en la unidad.
Avance del proyecto.
Autoevaluacin.
Bachillerato General
pg. 33
Bachillerato General
pg. 34
COMPETENCIA DE UNIDAD
COMPETENCIAS Y
N HORAS
20
Construye grficos estadsticos y comprende cmo leerlos e interpretarlos, cmo
cambiar de grfico o cmo modificarlo para que revele caractersticas de los datos,
y reconoce caractersticas generales de una distribucin tales como forma, centro y
dispersin.
Determina medidas estadsticas de centro, dispersin y posicin, y comprende
qu nos dicen stas medidas acerca de los datos.
Conduce investigaciones relativas a variables cuantitativas usando el ciclo de
indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar
resultados y comunicar conclusiones.
ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO QUE PROMUEVE
1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 7.1, 7.4, 8.1, 8.2, 8.3.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES QUE PROMUEVE
4, 7, 8.
Bachillerato General
pg. 35
CONCEPTUALES
Identifica un grfico de puntos.
Comprende la idea de distribucin.
Identifica y describe la forma de una distribucin mediante aspectos informales, tales como: agrupamientos,
huecos, valores atpicos.
Identifica y distingue entre distribuciones simtricas, sesgadas a la derecha y sesgadas a la izquierda.
Comprende la nocin de promedio.
Interpreta la media como el valor justo y como el punto de equilibrio de la distribucin de datos correspondiente.
Comprende el significado de moda y mediana.
Reconoce la influencia de valores atpico en cada uno de los promedios.
Identifica un grfico de cajas.
Comprende el significado de los cuartiles, deciles y percentiles.
Identifica los cinco nmeros de resumen (medidas de posicin): mnimo, primer cuartil, mediana, tercer cuartil y
mximo.
Comprende el significado de las medidas de variabilidad de una distribucin de datos: rango, rango
intercuartlico, desviacin media, varianza y desviacin estndar.
Reconoce cundo un conjunto de datos debe agruparse en intervalos con el fin de identificar patrones y
tendencia.
Identifica un grfico de tallos y hojas.
Identifica un histograma.
Elige una representacin grfica apropiada para datos cuantitativos: grfico de puntos, grfico de tallos y hojas,
histograma.
Identifica un polgono de frecuencias.
Identifica una ojiva o polgono de frecuencias acumuladas.
Identifica los componentes de un histograma, de un polgono de frecuencias y de una ojiva, a saber: ttulo,
escala vertical y escala horizontal.
Comprende el significado de curva de frecuencias.
Bachillerato General
pg. 36
Continuacin
PROCEDIMENTALES
Bachillerato General
pg. 37
UNIDAD III
3.1
CONTENIDOS TEMTICOS
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
Bachillerato General
pg. 38
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad III
Bachillerato General
pg. 39
Continuacin
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad III
Productos/Evidencias sugeridos
Dominio previo de conocimiento conceptual y procedimental necesario para abordar la unidad.
Resolucin de tareas diversas, trabajo con actividades, resolucin de ejercicios y problemas en clase, y fuera
de clase.
Reportes escrito sobre autoestudio que incluya:
- Esquemas.
- Resmenes.
- Mapas conceptuales.
- Ejemplos.
- Comentarios.
Exmenes escritos.
Apuntes o notas de clase.
Proyectos.
Comportamiento durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin sugeridos
Exmenes.
Observacin mediante: registros anecdticos, listas de control, diarios de clase, gua de observacin.
Lista de comprobacin o cotejo.
Escala de rango o categora.
Rbrica.
Proyectos.
Portafolios.
Portafolio que incluya, por ejemplo:
Un glosario de conceptos clave.
Todas las actividades de aprendizaje planteadas, resueltas correctamente.
5 problemas y 5 ejercicios no vistos en clase, resueltos de manera individual.
Producto/evidencia integradora
Un esquema o un mapa conceptual sobre los conceptos ms importantes
tratados en la unidad.
Avance del proyecto.
Autoevaluacin.
Bachillerato General
pg. 40
Bachillerato General
pg. 41
UNIDAD DE APRENDIZAJE IV
N HORAS
12
Reconoce la relacin entre dos variables, a travs de grficos y medidas
apropiadas.
COMPETENCIA DE UNIDAD
Conduce investigaciones relativas a datos bidimensionales usando el ciclo de
indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar
resultados y comunicar conclusiones.
COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO QUE PROMUEVE
1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.5, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 7.1, 7.3, 7.4, 8.1, 8.2,
8.3.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES QUE PROMUEVE
SABERES ESPECFICOS A
DESARROLLAR
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
CONCEPTUALES
Comprende el significado de datos bivariados o bidimensionales.
Distingue entre una relacin funcional (determinstica) y una relacin estadstica.
Comprende el significado de distribucin bidimensional y de grfico de dispersin.
Distingue grficamente entre una correlacin dbil y una correlacin fuerte existente entre dos variables.
Identifica grficamente entre una correlacin positiva y una correlacin negativa.
Comprende de manera intuitiva cmo se mide la correlacin a travs del coeficiente de razn de conteo de
cuadrantes (CRCC).
Comprende la definicin de covarianza.
Comprende cada uno de los elementos involucrados en el coeficiente de correlacin de Pearson.
Identifica las propiedades del coeficiente de correlacin.
Comprende el concepto de recta de regresin.
Comprende cada uno de los elementos involucrados en el mtodo de los mnimos cuadrados.
Comprende el concepto de series de tiempo.
Bachillerato General
pg. 42
Continuacin
CONTENIDOS
TEMTICOS
PROCEDIMENTALES
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
UNIDAD IV
Conceptos preliminares: Datos bivariados o bidimensionales; relacin funcional y relacin estadstica;
distribuciones bidimensionales, grfico de dispersin; correlacin fuerte y dbil; signo de correlacin.
Medicin de correlacin: Coeficiente de razn de conteo de cuadrantes (CRCC).
Medicin de correlacin: La covarianza, el coeficiente de correlacin de Pearson, propiedades del coeficiente
de correlacin.
Regresin lineal: Recta de regresin, el mtodo de los mnimos cuadrados, la recta de regresin para hacer
predicciones, series de tiempo.
Exploracin de datos bidimensionales: Ejemplo integrador con uso de clculo Excel.
Bachillerato General
pg. 43
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad IV
Bachillerato General
pg. 44
Continuacin
SECUENCIA DIDCTICA
Desarrollo de la unidad IV
Productos/Evidencias sugeridos
Dominio previo de conocimiento conceptual y procedimental necesario para abordar la unidad.
Resolucin de tareas diversas, trabajo con actividades, resolucin de ejercicios y problemas en clase, y fuera
de clase.
Reportes escrito sobre autoestudio que incluya:
- Esquemas.
- Resmenes.
- Mapas conceptuales.
- Ejemplos.
- Comentarios.
Exmenes escritos.
Apuntes o notas de clase.
Proyectos.
Comportamiento durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin sugeridos
Exmenes.
Observacin mediante: registros anecdticos, listas de control, diarios de clase, gua de observacin.
Lista de comprobacin o cotejo.
Escala de rango o categora.
Rbrica.
Portafolios.
Proyectos.
Portafolio que incluya, por ejemplo:
Un glosario de conceptos clave.
Todas las actividades de aprendizaje planteadas, resueltas correctamente.
5 problemas y 5 ejercicios no vistos en clase, resueltos de manera individual.
Producto/evidencia integradora
Un esquema o un mapa conceptual sobre los conceptos ms importantes
tratados en la unidad.
Avance del proyecto.
Autoevaluacin.
Bachillerato General
pg. 45
Bachillerato General
pg. 46
herramientas tecnolgicas.
En este nuevo currculo, adems de las consideraciones relacionadas con el rol del alumno y del profesor, debemos
replantear nuestro sistema de evaluacin. La evaluacin condiciona el proceso de aprendizaje (Perrenoud, 1990) y
el alumno orienta su aprendizaje en funcin de cmo va a ser evaluado (Biggs, 2005). En este sentido, la evaluacin
como elemento bsico en el proceso enseanza-aprendizaje, est obligada a reformularse para que su objetivo no
sea slo el de valorar si el alumno ha asimilado unos conocimientos, sino tambin si ha alcanzado ciertas
competencias. Para ello, los instrumentos de evaluacin deben proporcionarnos informacin
acerca del
conocimiento, comprensin, explicacin, aplicacin, reflexin y crtica lograda por el alumno.
Bachillerato General
pg. 47
Bachillerato General
pg. 48
ANEXO
1. Ejemplo de gua de observacin. A continuacin se expone una gua de observacin para juzgar la
responsabilidad.
3 Siempre
0
Asiste puntualmente
Trae libro de texto
Muestra disposicin por aprender
Es respetuoso con sus compaeros (as) y profesor (a)
Cumple en tiempo y forma con las actividades de aprendizaje
Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables
TOTAL:
OBSERVACIONES:
Bachillerato General
pg. 49
2. Ejemplo de tarea estadstica acerca de comparacin de conjuntos de datos y rbrica para evaluarla.
Nombre: _____________________________________________________________________________________
Tarea: temperaturas de verano
Cada fin de curso Carlos y sus amigos discuten acerca de a donde ir en vacaciones de verano. Ellos quieren
divertirse en la playa. El prximo ao ellos irn ya sea a la playa olas altas o a la playa bellavista. Puesto que
ellos buscan un lugar clido, Carlos decide analizar las temperaturas mximas de la playa olas altas y de la playa
bellavista. Para ello, consult peridicos del ltimo verano, y registr las temperaturas mximas de ambas playas.
La tabla siguiente muestra dichas temperaturas.
Temperaturas
Mximas en
playa
Olas altas C
25.2
24.5
22.0
24.5
21.7
22.8
22.9
24.6
24.1
25.2
23.8
20.2
23.9
19.9
23.6
Temperaturas
Mximas en
playa
Bellavista C
21.6
21.5
20.9
22.0
23.5
18.8
18.0
22.2
19.2
24.0
24.6
19.5
24.6
25.0
22.2
25.8
21.2
22.7
23.4
28.7
21.4
27.6
22.8
22.8
22.9
23.0
26.4
25.8
27.3
20.5
28.9
29.6
33.1
21.6
20.5
21.4
19.9
16.1
18.6
19.7
16.0
20.2
21.8
25.6
25.5
27.4
23.6
23.1
No registrado
No registrado
No registrado
Bachillerato General
pg. 50
1.
2.
Analiza los datos para Olas altas y Bellavista para contestar tu pregunta o probar tu hiptesis. Las siguientes
instrucciones te ayudarn para hacerlo.
Calcula estadsticos para Olas altas y bellavista. Estos deben incluir el nmero necesario de medidas de
tendencia central y de dispersin.
Construye el nmero necesario de grficos que te permita contestar la pregunta o probar la hiptesis que
planteaste.
Responde tu pregunta o hiptesis. Toma en cuenta tus estadsticos y las caractersticas del grfico o
grficos. Usa estos recursos para apoyar tu conclusin. Haz 3 afirmaciones para justificar tus
conclusiones.
Criterios
Conocimiento
Estadstico y
cultura general
Anlisis
Excelente
(4 puntos)
Comprende el texto:
identifica
todos
los
elementos importantes
del problema y muestra
comprensin
de
los
conceptos estadsticos
involucrados, y tiene
ideas claras sobre el
proceso de solucin.
Bueno
(3 puntos)
Comprende el texto, y
los
conceptos
estadsticos
involucrados, pero tiene
ideas vagas sobre el
proceso a seguir.
Aceptable
Pobre
(2 puntos)
(1 punto)
Comprende el texto, y No
muestra
los
conceptos comprensin
de
lo
estadsticos
enunciado en el texto.
involucrados, pero no
tiene ideas sobre el
proceso a seguir.
Organiza
los
datos,
construye
representaciones
grficas adecuadas y
calcula
todas
las
medidas
estadsticas
requeridas.
Bachillerato General
es
pg. 51
Continuacin
Interpretacin
Conclusiones
Compara
las
distribuciones de datos
atendiendo
varios
recursos
visuales
y
numricos.
Compara
las
distribuciones de datos
atendiendo
algunos
recursos
visuales
y
numricos.
Proporciona ms de un
tipo de evidencia tanto
visual como numrica,
para
apoyar
las
conclusiones.
Las
conclusiones son claras
y fciles de entender.
Usa
trminos
estadsticos apropiados
y explica qu significan
las conclusiones en el
contexto de los datos.
Proporciona
alguna
clase de evidencia tanto
visual como numrica
para
apoyar
las
conclusiones.
Las
conclusiones
son
entendibles
pero
incompletas.
Compara
las
distribuciones de datos
atendiendo
ya
sea
algunos
recursos
visuales o numricos
pero no ambos.
nicamente proporciona
una clase de evidencia.
Por ejemplo, usa slo
medidas numricas. Las
conclusiones
son
difciles de entender.
No
compara
distribuciones. Compara
slo casos individuales.
No
proporciona
evidencias para apoyar
conclusiones.
Bachillerato General
pg. 52