Universidade de Lisboa

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A AUTOAVALIAO DAS ESCOLAS

O OLHAR DOS ACTORES

Manuel Botelho Mouro

Mestrado em Cincias da Educao

rea de Especializao em Administrao Educacional

2009

Universidade de Lisboa
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A AUTOAVALIAO DAS ESCOLAS

O OLHAR DOS ACTORES

Manuel Botelho Mouro

Mestrado em Cincias da Educao

rea de Especializao em Administrao Educacional
Dissertao Orientada pelo Professor Doutor Natrcio Afonso

2009

NDICE
ANEXOS EM SUPORTE INFORMTICO (CD-ROM) ................................................ 7
NDICE DE QUADROS .................................................................................................. 9
Lista de Siglas ................................................................................................................. 10
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... 11
RESUMO ....................................................................................................................... 12
SUMMARY ................................................................................................................... 13
INTRODUO .............................................................................................................. 14
CAPTULO I .............................................................................................................. 18
1 - O PROBLEMA ................................................................................................. 18
2- JUSTIFICAO DO PROBLEMA .................................................................. 19
3 - AS QUESTES DE INVESTIGAO ........................................................... 21
4 EXPECTATIVAS DE INVESTIGAO ....................................................... 24
5 OBJECTIVO DO ESTUDO ............................................................................. 24
6 - PROBLEMTICA ............................................................................................ 24
7 OBJECTO DE ESTUDO.................................................................................. 24
8 RELEVNCIA DO ESTUDO ......................................................................... 25
CAPTULO II ............................................................................................................. 27
1- ENQUADRAMENTO TERICO CONCEPTUAL ......................................... 27
1.1 - A associao de escolas e as dinmicas organizacionais ........................... 28
1.1.1 A LEI QUADRO - LBSE (1986) ........................................................... 28
1.1.2 O centro decisor e o poder do Dirio da Repblica ................................ 29
1.1.3 Encomendas e resultados ........................................................................ 31
1.1.4 - Os normativos iniciam um novo jogo ..................................................... 33
1.1.5 - Alguma investigao e pensamento produzido ....................................... 39
SNTESE .................................................................................................................... 42
1.2 Regulao das polticas educativas e as lgicas de aco ......................... 43
1.2.1 A Regulao Transnacional, Nacional e Local ...................................... 47
1.2.1.1 A regulao transnacional ................................................................... 47
1.2.1.2. A regulao nacional ............................................................................. 48
1.2.1.3. A microrregulao local ..................................................................... 50
1.2.2 A microrregulao nas escolas e as lgicas de aco ............................. 52
1.3 As Polticas de Autonomia e a Descentralizao ...................................... 55
1.3.1 As dcadas de oitenta e noventa e as medidas polticas ......................... 58
1.3.2 A autonomia, os conceitos e as suas lgicas .......................................... 64
1.4 - O Estado avaliador, a avaliao e a eficcia das escolas ........................... 66
Enquadramento ................................................................................................... 66
1.4.1 O Estado avaliador.................................................................................. 68
1.4.2 A avaliao das escolas .......................................................................... 70
1.4.2.1 Avaliao externa ................................................................................ 73
1.4.2.1 A avaliao externa em Portugal ......................................................... 75
1.4.2.2 A autoavaliao das escolas ................................................................ 78
1.5 A Eficcia da escola e a Investigao realizada ........................................ 82
SEGUNDA PARTE ....................................................................................................... 86
CAPTULO I .............................................................................................................. 87
METODOLOGIA DA INVESTIGAO ................................................................. 87
1- QUADRO TERICO ........................................................................................ 87
1.1-Tipo de estudo .............................................................................................. 88
3

1.2- O estudo de caso .......................................................................................... 89

1.3- Estratgia de investigao ........................................................................... 90
1.4 Design da investigao .............................................................................. 91
1.5- Tcnicas, instrumentos, tratamento e anlise da informao ...................... 92
TERCEIRA PARTE ....................................................................................................... 95
DESCRIO DO PROCESSO DE AVALIAO NO AGRUPAMENTO DE
RIOMAR .................................................................................................................... 96
CAPTULO I .............................................................................................................. 97
1.1 Novas fronteiras e novos jogos ...................................................................... 97
1.1.1 Verticalizao: percepes e impactos ................................................. 100
1.1.1.1 - Percepes .......................................................................................... 101
1.1.1.2 Impactos ............................................................................................ 102
1.1.1.2.1 O Agrupamento, o Projecto Educativo e o Regulamento Interno .. 103
1.1.1.2.2 As dinmicas funcionais e organizacionais na voz dos informantes
.......................................................................................................................... 105
SNTESE .................................................................................................................. 109
1.2- CONTEXTO ORGANIZATIVO .............................................................. 110
Introduo ......................................................................................................... 110
1.2.1 As unidades e subunidades educativas do agrupamento ................... 110
1.2.2 Localizao e meio envolvente ............................................................ 111
1.2.3 O Municpio.......................................................................................... 112
1.2.4 As parcerias .......................................................................................... 113
1.2.5 Os pais e encarregados de educao ..................................................... 113
1.2.6 A populao escolar.............................................................................. 116
1.2.6.1 Pessoal docente .................................................................................. 116
1.2.6.2 Pessoal no docente ........................................................................... 117
1.2.6.3 Os alunos ........................................................................................... 119
1.2.6.4 Alunos resultados escolares ............................................................ 120
1.2.7 rgos de Gesto e Administrao ....................................................... 121
1.2.7.1 Assembleia do Agrupamento ............................................................. 122
1.2.7.2 O Conselho Executivo ....................................................................... 122
1.2.7.3 O Conselho Pedaggico .................................................................... 123
1.2.7.4 O Conselho Administrativo ............................................................... 124
1.3 A organizao intermdia, as relaes funcionais e a circulao da
informao ........................................................................................................ 124
1.3.1 A organizao do trabalho nas estruturas intermdias ......................... 125
1.3.2 As reunies e as articulaes de trabalho pela voz dos nossos
informantes ....................................................................................................... 126
1.3.3 As relaes interpessoais e os processos de comunicao ................... 131
1.4- Os poderes internos e as lgicas de aco ................................................. 135
Introduo ......................................................................................................... 135
1.4.1 - Representatividade nos rgos de gesto e administrao .................... 136
1.4.2 Funcionamento da Assembleia do Agrupamento ................................. 137
1.4.3 Funcionamento do Conselho Executivo ............................................... 139
1.4.4 Funcionamento do Conselho Pedaggico............................................. 140
1.4.5 Processos eleitorais para os rgos de gesto e administrao ............ 143
1.4.6 - Influncia dos professores/grupos na vida do agrupamento ................. 146
1.5 As participaes na vida do agrupamento ............................................... 147
1.5.1. Participao dos pais ........................................................................... 147
1.5.2 - Participao da associao de pais ........................................................ 149

1.5.3 - Participao dos alunos ......................................................................... 152

1.5.4 - Participao dos funcionrios ............................................................... 153
1.5.5 - Participao da comunidade .................................................................. 154
CAPTULO II ........................................................................................................... 157
A avaliao interna no Agrupamento de Riomar ..................................................... 157
Introduo ................................................................................................................. 157
1.1 A histria do processo ............................................................................. 159
1.2- Lderes e lideranas do processo avaliativo .............................................. 162
1.3 Os focos da avaliao .............................................................................. 168
1.3.1 O Projecto Educativo como documento estratgico ............................. 169
1.3.2- O Projecto Educativo de 2004 2007 .................................................... 171
1.4 - A ajuda externa Programa AVES.......................................................... 175
2.1 Os impactos da avaliao ........................................................................ 179
2.1.1 Os Pontos Fracos .................................................................................. 179
2.1.2 - Pontos Fortes ......................................................................................... 182
2.1.3 Grupos de trabalho para a dinamizao do processo ............................ 183
2.1.3.1 Grupo de trabalho para acompanhamento do Programa AVES .... 183
2.1.3.2 Grupo de trabalho para a avaliao e reviso do projecto educativo 185
2.1.3.3 Grupo de trabalho para a definio do perfil do aluno de sucesso .... 187
3.1 O plano de melhoria ................................................................................ 189
3.1.1 - O manual de acolhimento para os professores e o guia para pais e alunos
.......................................................................................................................... 190
3.1.2 O projecto educativo (2007 2010) e a formalizao da melhoria...... 191
3.1.3 - Excelncia como valor .......................................................................... 193
3.1.4 A Avaliao .......................................................................................... 193
3.1.5 A articulao ......................................................................................... 194
3.1.6 -Valorizao e responsabilizao de todos os agentes da comunidade
educativa ........................................................................................................... 194
3.1.7 - Formao ............................................................................................... 195
3.1.8 - Pensamento e Orientao Estratgicos .................................................. 196
3.1.9 - Projecto Curricular de Agrupamento/Turma......................................... 196
3.1.10 Objectivos do Projecto Educativo ...................................................... 196
3.1.11 - A estratgia global ............................................................................... 197
3.1.12 - Principais vectores de actuao ........................................................... 197
3.1.13 - Medidas a desenvolver / Responsveis pela execuo/Populao alvo/
calendarizao .................................................................................................. 199
3.1.14 O plano de melhoria na voz dos informantes ..................................... 199
SNTESE .................................................................................................................. 200
4.1 A ajuda da equipa da avaliao externa................................................... 202
4.1.1 A ajuda externa pela voz dos Informantes............................................ 202
4.1.2 O relatrio da avaliao externa ........................................................... 204
4.1.2.1 Sucesso acadmico ............................................................................ 204
4.1.2.2 Participao e desenvolvimento cvico ............................................. 204
4.1.2.3 Comportamento e disciplina .............................................................. 205
4.1.2.4 Valorizao e impacto das aprendizagens ......................................... 205
4.1.2.5 Articulao e sequencialidade ........................................................... 206
4.1.2.6 Concepo, planeamento e desenvolvimento da actividade .............. 206
4.1.2.7 Gesto dos recursos humanos ............................................................ 206
4.1.2.8 Viso e estratgia ............................................................................... 207
4.1.2.9 Auto-avaliao ................................................................................... 208

4.1.2.10 Sustentabilidade do progresso ......................................................... 208

CAPTULO III ......................................................................................................... 210
CONCLUSO .......................................................................................................... 210
REFERNCIAS BIBLOGRFICAS .......................................................................... 220
Legislao referenciada ................................................................................................ 230

ANEXOS EM SUPORTE INFORMTICO (CD-ROM)

Anexo 1 Protocolos de entrevistas:
1.1 Carta Presidente do Conselho Executivo;
1.2 Carta a uma Docente do 1 ciclo;
1.3 - Carta a uma Educadora de Infncia;
1.4 - Carta ao Presidente do Conselho Pedaggico;
1.5 - Carta ao Coordenador do Departamento de Expresses;
1.6 Carta ao Vereador da Educao
Anexo 2 Guio da primeira entrevista com a Presidente do Conselho Executivo.
Anexo 3 Guio de entrevista com a Presidente do Conselho Executivo,
Coordenador do Departamento de Expresses, Professora do 1 Ciclo, Educadora
de Infncia, Presidente do Conselho Pedaggico, e Vereador da Educao.
Anexo 4 Entrevistas:
4.1 Primeira entrevista com a Presidente do Conselho Executivo;
4.2 Segunda entrevista com a Presidente do Conselho Executivo;
4.3 Entrevista com uma professora do 1 Ciclo;
4.4 Entrevista com uma docente do Ensino Pr Escolar;
4.5 Entrevista com o Coordenador do Departamento de Expresses;
4. 6 Entrevista com o Presidente do Conselho Pedaggico;
4. 7 Entrevista com o Vereador da Educao.
Anexo 5 Notas de Campo:
5.1 Ambiente na Escola Sede;
5.2 Aps a entrevista com a Presidente do Conselho Executivo;
5.3 Encontro com os Funcionrios;
5.4 Novamente o ambiente e o encontro com o ex. - Presidente da Comisso
Executiva Instaladora;
5.5 Conversa com um membro da Associao de Pais.
Anexo 6 Grelha de anlise com categorias, subcategorias e unidades de sentido;
7

Anexo 7 Grelha de anlise do contedo das entrevistas composta por dimenses,

categorias e subcategorias;
Anexo 8 Guia do aluno e do Encarregado de Educao;
Anexo 9 Manual de Acolhimento;
Anexo 10 Regulamento Interno;
Anexo 11 Projecto Educativo do Agrupamento: 2004 2007;
Anexo 12 Projecto educativo do agrupamento: 2007 2012;
Anexo 13 Projecto Curricular do Agrupamento;
Anexo 14 Matriz de Planeamento;

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Caractersticas dos movimentos School Effectivness e School
Improvement .. 83

Quadro 2 Contribuies dos movimentos School Effectivness e School

Improvement para a construo do movimento Effectivness School
Improvement.. 84

Quadro 3 Sucesso no 1 ciclo..120

Quadro 4 Sucesso no 2 e 3 ciclo121

Quadro 5 Programa AVES Nveis e Dimenses176

Lista de Siglas
AVES

Avaliao de Escolas Secundrias

DREA

Direco Regional de Educao do Alentejo

CAA

Conselho de Acompanhamento e Avaliao

CME

Conselho Municipal de Educao

CPCJ

Comisso de Proteco de Crianas e Jovens

IGE

Inspeco - Geral da Educao

PCA

Projecto Curricular do Agrupamento

PCT

Projecto Curricular de Turma

PE

Projecto Educativo

PEA

Projecto Educativo do Agrupamento

TAIPA

Organizao Cooperativa para o Desenvolvimento Integrado

10

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Professor Doutor Natrcio Afonso, pela forma como orientou o meu
trabalho, a disponibilidade demonstrada, as recomendaes, sugestes e as crticas
formuladas.

Agradeo aos docentes do Agrupamento a disponibilidade para serem

entrevistados, prescindindo, assim, de parte do seu tempo e com esta atitude
possibilitaram a realizao deste estudo.

Agradeo Senhora Presidente do Conselho Executivo pela abertura, amabilidade

e colaborao prestada.

Por ltimo um agradecimento muito especial minha amiga Ana Lcia e a todos
aqueles que de algum modo colaboraram para a realizao deste estudo.

11

RESUMO
A partir dos anos oitenta do sculo XX, a nvel europeu, assistimos ao incio de uma
poltica em que o Estado ao reestruturar-se passa a delegar noutras instituies e
estruturas, funes e competncias que antes estavam debaixo da sua alada. Portugal
no ficou de fora deste processo. E, com cambiantes prprias passa a canalizar para os
servios desconcentrados de mbito regional ou local competncias que at ento
estavam concentradas nos servios centrais.
No campo educativo, as transformaes do papel do Estado conduziram diminuio
da sua faceta educadora. Mas, este mesmo Estado passa a assumir e a exercer novas
funes reguladoras e avaliadoras. Assim, deixa de fazer um controlo priori para o
fazer posteriori. Novas estratgias e aliados entram em aco com efeitos ao nvel dos
estabelecimentos de educao e ensino.
No entanto, nas escolas, as margens de autonomia so alargadas, seja atravs do
decretado ou do praticado. E, os actores no terreno so convidados para um outro jogo
que passa a ter novos jogadores que, por sua vez, tm que conviver com outras medidas
de regulao e de controlo, como sejam a avaliao interna e externa e a prestao de
contas.
Em Portugal, e nos nossos dias, as escolas, por convocatria expressa do Ministrio da
Educao, ou por iniciativa prpria, esto a proceder sua avaliao. Assim, foi nosso
propsito produzir um estudo naturalista que pretende conhecer e descrever a forma
como se desenrolou o processo de avaliao interna num Agrupamento Vertical de
Escolas.
O estudo realizado situou-se num Agrupamento de Escolas da Direco Regional de
Educao do Alentejo que no ano lectivo de 2004/2005, deu incio ao seu processo de
autoavaliao.
Palavras - Chave
Autonomia, avaliao, prestao de contas; regulao

12

SUMMARY

In Europe, from the 1980s on, we have witnessed the beginning of a policy in which the
state, while restructuring itself, started delegating in other institutions and structures
functions and competences that were its own until then. Portugal took part in this
process by, in its own fashion, channelling competences that had been concentrated in
the central services into regional or local services.
In the education field, the changes in the states role have led to the decrease of its
educative side. However, the state started to take on and to exercise new regulative and
evaluative functions. Thus, it stopped exercising its control a priori and started doing it
a posteriori. New strategies and allies came into play and had effects in schools.
In schools, autonomy levels have been nonetheless widened either by decree or by
practice. Those in the field have been invited to play another kind of game one that
has new players who, in turn, have to deal with new regulation and control measures,
such as internal and external evaluation and accountability.
In Portugal nowadays schools are carrying out their self evaluation, either by decree
from the Ministry of Education or on their own initiative. Therefore, it was our purpose
to conduct a naturalistic study which intends to know and describe how the process of
internal evaluation developed in a vertical cluster of schools.
This study took place in a cluster of schools in the area of the Regional Education
Directorate of Alentejo (Direco Regional de Educao do Alentejo). This cluster
started its process of self evaluation in the school year of 2004/2005.

Keywords:
Autonomy, evaluation, accountability, regulation.

13

INTRODUO
O problema da nossa investigao consistiu em conhecer e descrever como que tinha
decorrido o processo de avaliao interna num Agrupamento Vertical de Escolas
situado numa zona geogrfica predominantemente rural, em recesso econmica e perda
populacional.
Sendo a avaliao interna uma actividade com poucos anos de vida na longa histria
das organizaes escolares, a interiorizao das suas mais-valias para a vida
organizacional e funcional das escolas ainda no est disseminada. Por isso, interessavanos conhecer e saber o que esteve por detrs do desencadear do processo autoavaliativo
e tambm as reaces e alteraes produzidas na estrutura organizacional e nos seus
actores.
Mas, na nossa escolha, tambm no foi indiferente, por um lado, a localizao do
Agrupamento, situado num territrio educativo composto

por mais quatro

Agrupamentos trs Verticais e um Horizontal , uma Escola Secundria, uma Escola

Profissional, um Colgio Privado. Por outro, o facto de o Municpio ter assumido um
papel activo no processo de associao de escolas e na consequente redefinio da rede
escolar.
Para darmos resposta ao nosso problema optamos pelo estudo de caso, utilizando uma
abordagem qualitativa. Assim, estamos perante um estudo naturalista do tipo descritivo.
As fontes utilizadas para conhecermos e descrevermos o que se passou foram o
documento, a entrevista e a nota de campo. Estes recursos possibilitaram triangular a
informao e, desta forma, controlar a validade do que nos foi contado, do que foi
observado e do que est no documento. Mas, tambm permitiu validar as interpretaes
que iam surgindo na primeira caminhada relativa organizao e interpretao dos
dados.
Das trs tcnicas de recolha de informao utilizadas, damos relevncia entrevista. Os
actores que foramconvocados para conversarem connosco so docentes que
ocupavam posies de topo na estrutura organizativa e pedaggica do Agrupamento.
Por isso, pensvamos, que estes actores pelo poder que possuam eram informantes

14

privilegiados na descrio que nos iam dar sobre o que se tinha passado com o processo
de avaliao interna. Assim, solicitamos Presidente do Conselho Executivo, ao
Coordenador do Departamento de Expresses, ao Presidente do Conselho Pedaggico e
Coordenador dos Directores de Turma, Coordenadora de Estabelecimento do 1 Ciclo
e ex Presidente da Assembleia do Agrupamento e a uma Educadora de Infncia, ex
membro do Conselho Pedaggico que disponibilizassem algum do seu tempo para
termos uma conversa sobre o desenrolar da avaliao interna. Estes actores, alm de
terem aceitado o convite, com as informaes prestadas validaram os pressupostos em
que assentou a nossa escolha.
No entanto, havia o Municpio com competncias prprias sobre o 1 ciclo, que instituiu
o rgo responsvel pela definio das polticas educativas locais, isto , o Conselho
Municipal de Educao e tinha tido um papel activo no processo de associao de
escolas. Assim, tambm enviamos um convite para o Vereador da Educao da Cmara
Municipal conceder uma entrevista, o que veio a acontecer.
No ano em que iniciamos as nossas visitas ao Agrupamento (Janeiro de 2008), dois
acontecimentos estavam a marcar a sua vida interna: a avaliao externa realizada pela
Inspeco - Geral de Educao, no final do ano de 2007, e a aplicao do novo estatuto
da carreira docente e a consequente avaliao dos docentes. Em relao ao primeiro, o
relatrio produzido pela IGE foi muito til para conhecermos melhor o que se passou e
como tinha decorrido a autoavaliao, no que concerne ao segundo, sentimos que algo
de novo estava a acontecer no clima relacional e funcional do Agrupamento. Por isso,
estes dois acontecimentos tambm tiveram influncia na forma como os actores olharam
para a autoavaliao.
O nosso estudo foi estruturado em trs partes, e estas comportam captulos e seces.
Assim:
A primeira parte composta por dois captulos. No primeiro abordamos o problema, as
questes de investigao, as expectativas de investigao, o objectivo de estudo, a
problemtica, o objecto e a relevncia do estudo.
O segundo captulo est focado no enquadramento terico conceptual e comporta
cinco seces onde falaremos do processo da associao de escolas, da regulao das
15

polticas educativas, das lgicas de aco, do Estado avaliador, das polticas de

autonomia e de descentralizao e da eficcia, eficincia e melhoria da escola.
A segunda parte tem um nico captulo totalmente dedicado ao quadro metodolgico
utilizado.
A terceira e ltima parte so compostas por trs captulos directamente relacionados
com o trabalho produzido, ou seja, com a descrio do processo de avaliao no
Agrupamento de Riomar.
Assim, nesta parte, o primeiro captulo est centrado no contexto interno e externo e
est dividido em cinco seces.
Na primeira seco abordaremos as novas fronteiras e os novos jogos resultantes do
expresso nos normativos e nas dinmicas dos actores, as percepes, os impactos
sentidos e vividos e os documentos produzidos.
A segunda seco leva-nos organizao da unidade e das subunidades educativas do
Agrupamento e sua interaco com o meio envolvente e com as clientelas internas e
externas. H tambm referncias aos resultados dos alunos e composio dos rgos
de gesto e administrao do Agrupamento.
Na terceira seco falaremos da composio e funcionamento dos rgos intermdios
do Agrupamento, das relaes funcionais e da circulao da informao.
A quarta seco dedicada aos poderes internos e s lgicas de aco, onde estar
presente a representatividade e a funcionalidade dos rgos, os processos eleitorais e a
influncia de algumas clientelas.
Na quinta seco abordaremos a participao dos pais, alunos, funcionrios e da
comunidade na vida do Agrupamento.
O segundo captulo da terceira parte est dividido em quatro seces com as seguintes
abordagens:
16

A primeira seco est focada na histria do processo avaliativo, nos lderes e na

liderana do processo, nos focos de avaliao e no pedido de ajuda externa;
A segunda seco dedicada aos impactos da avaliao, havendo referncias aos pontos
fortes, pontos fracos e aos grupos de trabalho constitudos para desencadearem e
acompanharem o processo avaliativo.
Na terceira seco estar presente o plano de melhoria. Aqui, o nosso olhar foi centrado
no novo Projecto Educativo, nas suas linhas estratgicas, nos documentos produzidos e
nas referncias dos nossos informantes em relao melhoria.
Na quarta seco falaremos da avaliao externa da responsabilidade da IGE e dos
resultados do Agrupamento nos cinco domnios avaliados e da sustentabilidade do
processo.
Por ltimo, o terceiro captulo da terceira parte est reservado para a concluso.

17

CAPTULO I

1 - O PROBLEMA
Na maioria dos pases a avaliao das escolas faz parte das agendas polticas dos
governos, havendo toda uma correlao entre a desconcentrao de meios e a delegao
de algumas competncias para as escolas e as preocupaes em as avaliar. Esta nova
atitude poltica do Estado significa o abrandar do controlo priori, atravs da regra e da
norma, para passar a haver um controlo posteriori, atravs dos produtos e dos
resultados.
Em Portugal, a avaliao dos estabelecimentos de ensino e daqueles que neles
trabalham, tambm faz parte da agenda poltica e a Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro,
tornou a avaliao das escolas obrigatria.
A IGE, aps a suspenso, em 2002, do projecto relativo Avaliao Integrada das
Escolas 1, lanou no ano lectivo de 2006/2007, o programa de Avaliao Externa das
Escolas .2 Neste mesmo ano aderiram voluntariamente avaliao100 escolas. A
avaliao destes estabelecimentos de ensino decorreu entre Fevereiro e Maio de 2007.

O PAIE (programa de avaliao integrada das escolas) decorreu nos anos lectivos de 1999 2000, 2000 2001 e
2001 2002 e foi suspenso em 2002, com a entrada em funes do XV Governo Constitucional. O programa era
suportado por um modelo conceptual que comportava quatro dimenses: organizao e gesto; avaliao dos
resultados; enquadramento scio familiar e educao, ensino e aprendizagem (IGE, 2001, p. 6).
2

A avaliao externa das escolas um programa da responsabilidade da IGE e comeou a ser aplicado no ano lectivo
de 2006 2007 em 100 escolas. Neste programa so avaliados cinco domnios: resultados; prestao do servio
educativo; organizao e gesto escolar, liderana e capacidade de auto regulao e melhoria. objectivo do plano
avaliar todos os estabelecimentos de ensino at ao final do ano lectivo 2010 2011.

18

No entanto, houve escolas que, por uma questo estratgica ou de poltica interna,
deitaram a mo aos seus recursos, ou solicitaram a ajuda externa e deram incio a
processos avaliativos. Este procedimento, com componentes internas e externas,
aconteceu num Agrupamento Vertical de Escolas situado numa zona geogrfica em
recesso econmica e demogrfica. Assim, o nosso problema de investigao consistir
em conhecer e descrever o processo de avaliao que ocorreu no Agrupamento de
Riomar.

2- JUSTIFICAO DO PROBLEMA
A avaliao dos estabelecimentos de ensino e das formaes pode ser situada nos anos
oitenta do sculo XX. Se, inicialmente, a preocupao da tutela era prever padres de
qualidade, fomentar a melhoria dos estabelecimentos de ensino e a avaliao dos
processos, nos ltimos anos, nas agendas polticas, os resultados so a tnica dominante
nos sistemas de avaliao. No que concerne s prticas de auto-avaliao, estas,
conheceram, desde os anos oitenta do sculo XX, um grande desenvolvimento no Reino
Unido. As administraes locais de educao (LEA) lanaram o programa de autoavaliao dos estabelecimentos de ensino pedindo a cada escola que estabelecesse os
seus referenciais de avaliao em consonncia com os seus objectivos de melhoria.
Nos dias de hoje, a avaliao, esteja baseada num modelo interno, externo ou hbrido,
faz parte das propostas eleitorais dos partidos polticos, dos programas dos governos e
das preocupaes e recomendaes das agncias internacionais. Por isso, a avaliao
no pode ser reduzida a uma questo meramente tcnica. Ela obedece a ditames
polticos aos quais no so alheias questes econmicas, sociais e financeiras. At aos
anos oitenta do sculo XX, a preocupao era a avaliao dos alunos, agora a tnica e a
presso so colocadas na avaliao do estabelecimento de ensino.
No que toca a Portugal a avaliao das escolas um tema recente. A Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986) omissa quanto ao cumprimento deste desiderato; o Decreto
Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, apesar de mencionar a necessidade das escolas
elaborarem projectos educativos e planos de actividades, no obrigava a organizao
escola a proceder sua avaliao. Temos de esperar pelo ano de 1998 (Decreto Lei n
19

115 A /98, de 4 de Maio), para o legislador dar relevncia avaliao das escolas.
Passados quatro anos, a Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, torna-a obrigatria.
No entanto, desde os finais dos anos 90 do sculo XX e com continuidade no presente
sculo surgiram experincias, e/ ou projectos - piloto relativos avaliao por iniciativa
do Ministrio de Educao, de entidades europeias, de agncias privadas ou das prprias
escolas.
Na agenda poltica do XVII Governo Constitucional estava a contratualizao da
autonomia por parte das escolas. Para conseguirem este propsito deveriam proceder
sua auto avaliao e sujeitarem-se ao olhar externo da IGE. Porm, e como tambm j
referimos, houve escolas que, nos ltimos anos, por uma questo estratgica, de poltica
interna ou para cumprirem o estipulado na Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro,
adoptaram iniciativas e procedimentos internos relativos avaliao do seu estar, do seu
trabalhar, do seu organizar, agir e interagir. Esta desocultao da vida interna aconteceu,
por deciso dos rgos internos, a partir do ano lectivo de 2004 / 2005, num
Agrupamento Vertical de Escolas da abrangncia da Direco Regional de Educao do
Alentejo.
Assim, os pressupostos enunciados ajudam a clarificar e justificam o nosso problema
que consiste em conhecer e descrever como que decorreu o processo de avaliao
interna.

20

3 - AS QUESTES DE INVESTIGAO
Definido o problema foi necessrio para o esclarecer utilizar as questes de
investigao que passamos a apresentar:
1 Questo De que rgo proveio o mandato para a avaliao interna do
Agrupamento de Escolas? Da Assembleia do Agrupamento? Do Conselho Executivo?
Do Conselho Pedaggico? Do Conselho de Docentes? Do Conselho Administrativo?
2 Questo Quais foram as percepes dos actores envolvidos no processo de
avaliao interna?
3 Questo Como que os actores foram envolvidos no processo de avaliao?
4 Questo Qual o impacto que teve o processo de avaliao interna no Agrupamento
de Escolas?
Cada uma das questes de investigao foi operacionalizada atravs de objectivos que
passamos a apresentar:
Relativamente 1 questo, De onde proveio o mandato para a avaliao interna
do Agrupamento de Escolas?, pretendemos:

Conhecer o rgo ou rgos que tomaram a iniciativa da convocatria.

Identificar os pressupostos que foram convocados para o processo da autoavaliao.

Conhecer a opinio dos membros do rgo ou dos rgos que estiveram na

origem da iniciativa.

Caracterizar as possveis posies divergentes ou convergentes relativas

auto-avaliao.

21

Conhecer a forma como a avaliao da escola foi analisada pelo Conselho

Executivo, Conselho Pedaggico, Conselho de Docentes, Conselho
Administrativo e na Assembleia de Escola.

Com estes objectivos iremos tentar clarificar a natureza do mandato; o posicionamento

dos actores em relao aos rgos de gesto e Administrao do Agrupamento vertical
de Escolas; os jogos de poder; as estratgias utilizadas e a forma como os diferentes
rgos comunicaram e interagiram.

Para a segunda questo de investigao Quais foram as percepes dos actores

envolvidos no processo de avaliao interna?, tivemos os seguintes objectivos:

Caracterizar o modo como os actores percepcionaram o processo de

avaliao interna.

Conhecer a opinio dos actores sobre a avaliao interna das escolas.

Analisar a importncia que os actores do ao processo de avaliao.

Analisar a importncia que os actores do avaliao no que toca sua

utilidade para a elaborao do plano de melhoria do Agrupamento Vertical
de Escolas.

Com estes objectivos pretendemos conhecer alm d cultura e do clima existente no

Agrupamento, recolher informao sobre as atitudes e expectativas dos actores relativas
avaliao das escolas.
Atravs da terceira questo, Como que os actores foram envolvidos?, queramos:

Conhecer a opinio dos actores sobre a comunicao interna durante o

processo de avaliao.

22

Conhecer os jogos, as estratgias e os interesses que estiveram presentes no

processo de regulao interna.

Conhecer o impacto que a avaliao teve na cultura organizacional e

funcional do agrupamento.

Estes objectivos podero possibilitar, atravs do cruzamento com os objectivos

referentes primeira e segunda questo de investigao, verificar, por um lado, os
interesses, anseios, expectativas e jogos de poder das diferentes clientelas e estruturas
organizacionais internas, por outro, conhecer os impactos de uma nova forma de
regulao decidida pelos rgos internos do agrupamento de escolas.

Em relao quarta questo, Qual o impacto que teve a avaliao interna no

Agrupamento de Escolas, pretendemos:

Conhecer os resultados insertos nos relatrios de avaliao.

Conhecer a forma como os resultados foram analisados nos rgos do

Agrupamento.

Analisar, em funo dos relatrios da avaliao do agrupamento, as decises

dos rgos de Direco e Gesto.

Verificar se ocorreram alteraes na organizao e funcionamento do

Agrupamento.

Com estes objectivos queremos conhecer de que forma os actores se apropriaram ou no

do processo de avaliao e verificar se houve ou no impacto, isto , se produziu efeitos
no clima e na cultura funcional e organizacional do Agrupamento.

23

4 EXPECTATIVAS DE INVESTIGAO
Partimos do pressuposto de que no Agrupamento coexistiam diferentes culturas,
ideologias e valores. E, de que, no que toca avaliao os pressupostos das diferentes
clientelas no assentavam em denominadores comuns. Por isso, esperamos que os
actores internos e externos em funo dos seus interesses, anseios, expectativas e do seu
poder, tenham tido envolvimentos com pesos diferentes, reagido de forma tambm
diferente ao processo avaliativo e faam leituras tambm diferentes quanto ao valor
acrescentado da avaliao realizada.

5 OBJECTIVO DO ESTUDO
As questes em considerao neste estudo centram-se nas percepes e atitudes dos
actores que foram envolvidos no processo relativo auto avaliao e avaliao
externa, nomeadamente as clientelas com interesses directos na escola, ou seja,
professores, pais, funcionrios e autarquia. Assim, objectivo do nosso estudo conhecer
e descrever a forma como estes actores e os rgos de Direco, Gesto e
Administrao do Agrupamento se posicionaram perante o processo de avaliao e ao
mesmo tempo conhecer como se manifestaram os jogos, os interesses, as estratgias dos
diferentes actores e o impacto resultante da avaliao.

6 - PROBLEMTICA
A problemtica em anlise insere-se no estudo da regulao das escolas atravs
avaliao, com uma especial incidncia no processo de auto avaliao. Para este
estudo a escola ser concebida como um sistema poltico e sero mobilizados os
conceitos de regulao, autonomia e avaliao.

7 OBJECTO DE ESTUDO
Neste projecto de investigao definimos como objecto de estudo conhecer e descrever
como decorreu o processo de avaliao interna de um agrupamento de escolas e,

24

concomitantemente, descrever a forma como os actores internos se posicionaram,

reagiram e interagiram durante o processo de avaliao.

8 RELEVNCIA DO ESTUDO
O nosso trabalho enquadra-se numa rea emergente da investigao em cincias da
educao, designada Administrao Educacional. Esta rea, que segundo Joo Barroso
(2005), nasceu sob o signo da ambiguidade, comprimida entre dois territrios de
conhecimentos e prticas, anteriormente constitudos, mas ainda em processo de
afirmao: as Cincias da Educao e as Cincias da Administrao e Gesto (p.11),
cobre uma rea cientfica multidisciplinar centrada no estudo da coordenao da aco
nos sistemas educativos, e, as suas matrizes disciplinares constitutivas so: as Cincias
da Administrao, a Sociologia (Sociologia das Organizaes), a Poltica (Poltica
Educativa) e as Cincias da Educao. A emergncia da Administrao Educacional em
Portugal surge, numa primeira fase, nos anos oitenta do sculo XX, com estudos e
publicaes de diagnstico e, numa segunda fase, no incio dos anos 90, em que
aparecem doutoramentos e mestrados cujas teses de investigao tinham por objecto de
estudo as organizaes escolares. A proliferao destes estudos em torno da
Administrao Educacional est ligada ao desenvolvimento de polticas educativas de
descentralizao e autonomia das escolas e de reforo da sua componente de gesto,
como meio de promover a eficincia e eficcia e a qualidade do seu ensino (idem,
p.13). Pois, como refere Antnio Nvoa (1995), a escola passa a ser:
Encarada como uma instituio dotada de autonomia relativa, como territrio
intermdio de deciso do domnio educativo, que no se limita a reproduzir as
normas e os valores do macro sistema, mas que no pode ser exclusivamente
investida como um micro universo dependente dos actores sociais em
presena (p.20).

O nosso estudo emprico centra-se no processo de avaliao que decorreu, a partir de

2005, num Agrupamento Vertical de Escolas, formalmente constitudo no lectivo de
2001/2002. O facto de privilegiarmos o que se passou na unidade e nas subunidades
educativas, no territrio educativo, faz com que possamos enquadrar o nosso trabalho na
rea da Administrao Educacional.
25

Nos espaos educativos do Agrupamento, regulamentados institucionalmente,

conviviam diferentes culturas organizacionais, articulaes dbeis, o que aumentava a
ambiguidade dos seus objectivos, a imprevisibilidade das suas aces e por isso, a
necessidade de haver uma regulao interna socialmente construda. Estes pressupostos
so, por si, relevantes e pertinentes como objecto de estudo. No entanto, uma outra
relevncia poder ter a ver com o valor do trabalho produzido e a reflexo
proporcionada em torno do processo avaliativo e da sua ressonncia a nvel externo.

26

CAPTULO II

1- ENQUADRAMENTO TERICO - CONCEPTUAL

Neste captulo iremos abordar as componentes tericas que suportam o nosso trabalho.
Este estudo, focalizado no processo avaliativo interno, mobiliza problemticas e
conceitos que passam pelas dinmicas organizacionais, regulao e as lgicas de aco,
a autonomia, a descentralizao, a avaliao e a eficcia e a melhoria das escolas.
Assim, o captulo est dividido em cinco seces: a associao de escolas e as
dinmicas organizacionais, regulao das polticas educativas e as lgicas de aco;
autonomia e descentralizao; o Estado avaliador e a avaliao; a eficcia; a eficincia e
melhoria das escolas.
Na primeira seco iremos convocar os grandes referentes legislativos relativos ao
processo de associao e algum do pensamento produzido em torno desta temtica.
Na segunda seco iremos abordar, num primeiro momento e, de uma forma breve, as
regulaes transnacionais, nacionais, intermdias e as microrregulaes. Haver um
segundo momento, que ser mais focado no caso portugus, onde daremos a nossa
ateno a uma das componentes das microrregulaes: as regulaes internas da escola
e as lgicas de aco que lhe esto inerentes.
Na terceira seco situaremos o enquadramento terico em Portugal no que concerne s
polticas de autonomia e de descentralizao. Alm de clarificarmos os conceitos,
faremos, em primeiro lugar, uma abordagem rpida ao que aconteceu de mais
significativo desde o 25 de Abril de 1974 at actualidade. Finalizaremos esta entrada
com uma anlise das polticas educativas tomadas nos ltimos anos.
Na quarta seco focaremos a nossa ateno no enfraquecimento do Estado educador
e na emergncia do Estado avaliador. Aqui, alm de fazermos referncias tericas a
este novo posicionamento do Estado, situaremos o nosso foco no caso portugus e
daremos relevo aos processos de avaliao interna e externa.

27

Por ltimo, na quinta seco, faremos uma smula da investigao realizada em torno
da eficcia, da eficincia e da melhoria das escolas. Assim, falaremos das caractersticas
e dos contributos do movimento da eficcia das escolas (School Effectiveness); do
movimento da melhoria das escolas (School Improvement) e, por ltimo, ao movimento
da melhoria da eficcia da escola (Effectiveness School Improvement).

1.1 - A associao de escolas e as dinmicas organizacionais

Introduo
Nesta seco deste captulo dedicado ao enquadramento terico conceptual vamos de
uma forma breve dedicar algum espao ao corpus legislativo que determinou a
associao de escolas e que por sua vez, tambm possibilitou dinmicas prprias
relativas ao processo associativo.
Abriremos, ainda, um outro espao para mostrarmos os resultados de alguma da
investigao realizada em torno da associao de escolas e o pensamento produzido
sobre esta temtica.
Esta abordagem em torno do legislado, do pensamento produzido e das dinmicas
organizacionais ser importante para a compreenso e a descrio da aco dos actores
internos e externos, assim como tambm o ser para uma melhor compreenso do
processo de avaliao que ocorreu em Riomar.

1.1.1 A LEI QUADRO - LBSE (1986)

O quadro geral do sistema educativo portugus est definido na Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986). Este instrumento regulador e orientador sofreu at ao
momento duas alteraes, sendo a ltima datada de 30 de Agosto de 2005.

28

No que concerne organizao geral do sistema educativo o seu artigo 4 refere que o
arranjo organizativo compreende a educao pr escolar, a educao escolar e a
educao extra escolar.
O ponto 2, do artigo 8, da LBSE, ao abordar a articulao entre os ciclos diz que esta
deve obedecer a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de
completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do
ensino bsico.
No que toca rede escolar do pr-escolar e do ensino bsico, a LBSE no artigo 40,
ponto 1, refere que a educao pr-escolar realiza-se em unidades escolares onde
tambm seja ministrado o 1 ciclo de ensino bsico ou ainda em edifcios onde se
realizem outras actividades sociais de educao extra-escolar [e que o] ensino bsico
ministrado em estabelecimentos com tipologias diversas que abarcam a totalidade ou
parte dos ciclos que o constituem, podendo, por necessidade de racionalizao dos
recursos, ser ainda realizado neles o ensino secundrio (idem, ponto 2).
Assim, a lei de Bases do Sistema Educativo (1986) possibilitou uma grande
flexibilidade organizativa e a constituio de uma rede escolar em que os
estabelecimentos de ensino do pr - escolar e do 1 ciclo eram unidades de gesto
prprias ou estavam integrados com o 2 e o 3 ciclo. Nos outros nveis de ensino podia
haver a mesma diversidade organizativa com tipologias que iam de escolas secundrias
puras a escolas secundrias com o 3 ciclo, e o mesmo sucedia com o 2 e o 3 ciclo.

1.1.2 O centro decisor e o poder do Dirio da Repblica

A construo da escola pblica iniciada na segunda metade do sculo XVIII, com as
reformas pombalinas e continuada no perodo liberal, foi obra do Estado que, alm de
ter funcionalizado a profisso docente, assumiu-se, tambm, e desde logo, como
construtor, educador, e formador. O Estado, por razes ideolgicas e doutrinrias,
centralizou as decises de poltica educativa e pouco ou nada permitiu a quem estava no
terreno, fosse sociedade civil, fosse poder municipal, ou iniciativa local.

29

A faceta centralizadora e controladora no foi alterada com a Revoluo do 25 de Abril

de 1974, e apesar da actual Constituio preconizar a instaurao de um sistema de
administrao pblica descentralizado e a LBSE dar corpo a este desiderato e
possibilitar um modelo de administrao escolar desconcentrado e descentralizado
(Formosinho, 2005, p.15), continuamos, passados mais de 30 anos, a ter um centro
decisor todo-poderoso delegando alguns assuntos nos seus servios desconcentrados.
O figurino centralizador abrangeu todos os campos da poltica educativa, no escapando
a construo dos edifcios escolares e a distribuio dos alunos pelas diferentes unidades
educativas. Esta poltica ocorreu no perodo do aumento da procura educativa por parte
dos pais aps o 25 de Abril de 1974, e tambm ocorreu num perodo em que a procura
iniciou o seu perodo de retraco, como refere Lima (2004):
No obstante a aco dos municpios, dos interesses e das foras locais, o
poder central afirmou-se como um actor absolutamente decisivo no processo de
expanso da rede escolar pblica, desde logo, e a partir do momento em que
passou a impor a implementao de estabelecimentos e a obrigatoriedade da sua
frequncia. Porm, numa administrao fortemente centralizada, na qual a rede
de estabelecimentos pblicos administrada directamente pelo Estado, o
processo inverso ao da disseminao tende a correr, igualmente de forma
centralizada e mais ou menos autoritria. O movimento de retraco da rede
adopta ento critrios de racionalizao e de reorganizao que, embora em
movimento contrrio, reproduzem de novo o centralismo das decises,
desprezando, de novo, as lgicas locais e os interesses comunitrios (pp, 7-8).

No que toca reorganizao da rede escolar, o poder poltico, inicia na dcada de

oitenta, a publicao de normas que visavam agrupar ou associar escolas. Assim, no dia
22 de Fevereiro de 1985, publicado o Decreto Lei n 46/85 que cria as escolas
secundrias com terceiro ciclo. Passados trs anos, com a publicao do Despacho
Conjunto n 28/SERE/SEAM/88, de 30 de Junho, a rede pode ser reordena atravs da
constituio de Agrupamentos Horizontais. Estes agrupamentos podiam abranger
escolas do 1 ciclo, ou, a constituio de modelos organizativos que poderiam passar
pela combinao entre ciclos.

30

Continuando a revisitar a legislao referente reorganizao da rede escolar em que a

associao de escolas est presente, ser importante mencionar a publicao do
Despacho Conjunto n 19/SERE/SEAM/90, que consagra, de acordo com a Lei de
Bases, os princpios funcionais e organizativos da escolaridade bsica de nove anos e
um figurino associativo e integrador muito prprio: a constituio das escolas bsicas
integradas.
No dia 10 de Maio de 1991, publicado o Decreto - Lei n 172/91, que alm de definir
um novomodelo de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de
educao pr-escolar e dos ensinos bsicos e secundrio, consagra a ideia de
agrupamento ao referir no artigo 5, que os estabelecimentos de educao pr escolar
e do 1 ciclo do ensino bsico so agrupados em reas escolares. Neste mesmo
normativo tambm definido o conceito de rea Escolar, como grupo de
estabelecimentos de educao pr escolar e, ou, do 1 ciclo do ensino bsico,
agregados por rea geogrfica, que dispem de rgos de direco, administrao e
gesto comuns (artigo 3). O mesmo sucede com a administrao e a gesto destas
unidades em que os estabelecimentos de educao pr-escolar e do 1 ciclo do ensino
bsico organizam-se em reas escolares, com rgos prprios de direco,
administrao e gesto (artigo 4).
Deixamos, por agora, alguns dos normativos publicados em tornos da associao de
escolas para vermos, tambm, algum do pensamento produzido sobre a temtica relativa
associao de escolas.

1.1.3 Encomendas e resultados

Se a nvel legislativo foram produzidos e publicados normativos relativos juno ou
integrao de diferentes ciclos de estudos; constituio de agrupamentos e a novas
tipologias de estabelecimentos, a nvel terico, a partir dos anos oitenta do sculo XX,
tambm, houve produo de pensamento atravs dos grupos de trabalho que foram
nomeados pela CRSE e por investigadores, nomeadamente, da Universidade de Lisboa
e da Universidade do Minho.

31

As propostas das equipas nomeadas pela CRSE relativas ao agrupamento de escolas

foram publicadas nos Documentos Preparatrios. Assim, a Comisso de Reforma do
Sistema Educativo, designada pelo Despacho Conjunto n 10/MEC/86, encomenda a um
grupo de trabalho da Universidade do Minho a apresentao de propostas para a gesto
e administrao das escolas que foram publicadas em Janeiro de 2008, numa edio da
responsabilidade do Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio da Educao,
num volume intitulado Documentos Preparatrios II.
Nesses estudos, o grupo de trabalho sugere que a descentralizao, a autonomia e a
diversidade organizativa seriam os caminhos a perseguir para as escolas portuguesas e
recusam o carcter obrigatrio de qualquer processo horizontal ou vertical de
agrupamento (Lima, 2004, p.11). Neste mesmo volume, e no captulo referente ao
ordenamento jurdico da direco e gesto das escolas bsicas do 1 ciclo,
(Formosinho, Fernandes, Rangel & Almeida (1988) propem a existncia de
agrupamentos horizontais de escolas bsicas do 1 ciclo como soluo a ser incentivada,
dotando cada agrupamento de uma direco nica e passando as escolas agrupadas a
serem designadas por ncleos escolares (idem).
Em relao associao de escolas a CRSE, na sua Proposta Global de Reforma, aponta
para princpios que esto explicitados no artigo 29, pontos 1 e 2:
Podero associar-se por iniciativa prpria escolas ou centros com o fim de,
nomeadamente, reforar a unidade do ensino bsico e a sequencialidade
progressiva do respectivo currculo, o planeamento comum de actividades de
complemento curricular, de ocupao dos tempos livres e de apoio educativo,
potenciar o uso dos recursos humanos e materiais das unidades associadas e a
complementaridade de oferta curricular. A associao deve abranger escolas ou
centros da mesma localidade ou localidades contguas e pode abranger escolas
ou centros dos vrios nveis de educao e ensino (CRSE, p. 574).

Nos anos noventa, e aps a suspenso da generalizao do Decreto Lei n 172/91, de

10 de Maio, o Ministrio da Educao solicita um estudo para que, e de acordo com o
Despacho n 130/ME/96, houvesse uma resposta consubstanciada num programa de

32

execuo para o reforo da autonomia das escolas que tenha em conta a diversidade de
situaes existentes e a necessidade da sua gradualizao.
Desse estudo, da responsabilidade de Joo Barroso, resultou um relatrio publicado em
Fevereiro de 1997, subordinado ao ttulo Autonomia e Gesto das Escolas (Barroso,
1997) em que, o autor, prope para alm da territorializao das polticas educativas, e
de uma autonomia gradual, diversificada e contratualizada, o incentivo associao de
escolas do pr-escolar e do 1 ciclo ou com outros ciclos, com quadros organizativos
que poderiam passar por escolas bsicas integradas, reas escolares, agrupamentos
verticais ou horizontais tendo em conta a sua dimenso, os seus recursos e a sua
capacidade financeira.
Para Joo Barroso, todo este processo de associao de escolas deveria ser negociado
com a participao das autarquias, dos rgos das escolas e dos servios
desconcentrados do Ministrio da Educao para se construir uma rede de
equipamentos com dimenso suficiente para constituir uma unidade autnoma de gesto
do ponto de vista estratgico, pedaggico, administrativo e financeiro (p.59).

1.1.4 - Os normativos iniciam um novo jogo

Voltando aos normativos, ser de referir que a arquitectura poltica e organizacional dos
agrupamentos de escolas est consubstanciada, essencialmente, em trs diplomas legais:
Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho; Decreto - Lei n 115-A/98, de 4 de Maio
e o Despacho Normativo n 13 313/03, de 8 de Junho.
O Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho, no seu prembulo, alm de aludir
experincia com a aplicao dos modelos de gesto definidos pelo Decreto Lei n
769/76, de 24 de Outubro e pelo Decreto Lei n 172/91 de 10 de Maio, evoca,
tambm, a forma como as escolas, internamente, deram resposta aos problemas e a
evoluo organizativa do sistema educativo portugus:
Progressiva descentralizao da administrao educativa para os nveis
regional e local, como condio de modernizao e renovao e a

33

tendncia para desenvolver a dinmica escolar, seja em torno da noo de

rea educativa, atravs da agregao e articulao de escolas do mesmo
nvel ou de diferentes nveis de ensino, seja de projectos e novas formas
de organizao dos recursos pedaggicos existentes (prembulo).
No mesmo prembulo, tambm assumido que o ano lectivo de 1997-1998, ser:
O ano de preparao da aplicao de um novo regime de autonomia e gesto
das escolas e que este regime desenvolva as j visveis dinmicas locais
integradoras dos recursos disponveis, reforce e potencie as articulaes entre a
educao pr escolar e os ciclos do ensino bsico [] permita e estimule a
participao e a iniciativa das escolas em domnios como: o reordenamento da
rede da educao pr - escolar e dos ensinos bsico e secundrio, equacionando
novas dinmicas de associao ou agrupamento de escolas e clarificando as
respectivas reas de influncia; o desenvolvimento de projectos educativos de
escola; a concretizao de opes organizativas que no plano interno da escola
venham a permitir um melhor funcionamento, atendendo realidade social em
que se inserem e ao projecto educativo que prosseguem.

Se o prembulo apontava para um outro ordenamento jurdico e um para um outro

quadro legal no que toca direco, gesto e administrao das escolas,
consubstanciava, tambm, uma filosofia organizativa e uma estratgia poltica em
relao associao de escolas:
Os rgos de gesto e administrao das escolas deviam articular com as
direces regionais de educao a preparao de condies tcnicas e materiais
para a instalao de um novo regime de autonomia e gesto das escolas,
designadamente no domnio do reordenamento da rede escolar, atravs de
propostas de associao ou agrupamentos de escolas.

Tambm, as prioridades em relao ao ordenamento estavam definidas. Assim, no

ponto 2.2, est escrito:
As direces regionais deviam dar prioridade s propostas de associao ou
agrupamentos de escolas que favoream a realizao de um percurso escolar

34

sequencial e articulado, privilegiando as associaes entre jardins de - infncia

e estabelecimentos do ensino bsico da mesma rea geogrfica.

Passado um ano, a 4 de Maio de 1998, publicado o Decreto Lei n 115-A/98, que

aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, assim como dos respectivos
agrupamentos.
O diploma adopta a lgica de matiz, recusando, por isso, um modelo uniforme. Previa a
figura dos contratos de autonomia, aproveitando, assim, alguns dos princpios
enunciados por Joo Barroso no seu estudo. No entanto, e como refere o autor:
Afasta-se dele, substancialmente, em muitas das medidas concretas e da sua
regulamentao, nomeadamente no domnio das estratgias de mudana e
pilotagem do processo, das reformas da gesto das escolas e do prprio conceito
de prtica da autonomia (Barroso, 2004, p.61).

Este diploma, no seu prembulo, d uma especial ateno aos jardins de infncia e
s escolas do 1 ciclo no que diz respeito sua organizao, isto , ao nvel da
autonomia, administrao e gesto. Por isso, referido que no universo destes
estabelecimentos de educao e ensino, importa, por um lado, tomar em considerao a
dimenso muito varivel destas escolas e, por outro, salvaguardar a sua identidade
prpria. Sendo, tambm salientado que o diploma permite que sejam encontradas
solues organizativas adequadas s escolas de maior dimenso e s escolas mais
pequenas e isoladas. Estando previsto:
O desenvolvimento de estratgias de agrupamento de escolas resultantes de
dinmicas locais e do levantamento rigoroso das necessidades educativas,
designadamente atravs das cartas escolares concelhias. Preconizava-se, por
isso, a realizao de uma poltica coerente e eficaz de rede educativa, numa
lgica de ordenamento do territrio, de descentralizao e de desenvolvimento
econmico, social e cultural sustentado e equilibrado (prembulo).

Em relao aos princpios da associao de escolas, o articulado do Decreto Lei n

115-A/98, de 4 de Maio, vai, por um lado, recuperar uma filosofia organizativa e uma
35

estratgia de aco poltica que j estava anunciada no Despacho n 27/97 de 2 de

Junho, por outro, releva as dinmicas associativas que ocorreram antes de 1998, ao
considerar os agrupamentos de escolas como:
a) As escolas bsicas integradas que tenham resultado da associao de
diversos estabelecimentos de educao e ensino;
b) As reas escolares criadas na sequncia do Decreto-Lei n 172/91, de
10 de Maio, at sua reestruturao, de acordo com as normas referentes
organizao da rede educativa (artigo, 9).

No que concerne conceptualizao do Agrupamento, o artigo 5, o anexo do DecretoLei n 115/A-98, de 4 de Maio, define-o como:
Uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e
gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr escolar e de um ou
mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum, com
vista realizao das finalidades seguintes: favorecer um percurso sequencial e
articulado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatria numa dada rea
geogrfica; superar situaes de isolamento de estabelecimentos e prevenir a
excluso social; reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos que o
integram e o aproveitamento racional dos recursos; garantir a aplicao de um
regime de autonomia, administrao e gesto; valorizar e enquadrar
experincias em curso.

Pelo enunciado nas alneas a) e b), o poder poltico privilegia e d preferncia aos
Agrupamentos Verticais. Isto , a articulao que congregue escolas do pr-escolar, 1,
2 e 3 ciclo, est no esprito e na letra da Lei, deixando, no entanto, a porta aberta para
a constituio de agrupamentos horizontais ou outro tipo de associao.
Dando corpo a uma poltica de parcerias e envolvimento do poder local e ao previsto no
artigo 8 do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, referente ao ordenamento da rede
educativa, no dia 11 de Maio de 1999, o Ministrio da Educao assina um protocolo
com a Associao Nacional dos Municpios Portugueses em que so definidos os
princpios gerais relativos constituio dos agrupamentos obrigatrio o parecer
favorvel do municpio.

36

Assim, na elaborao de propostas a serem submetidas ao Ministrio da Educao para

homologao, no que toca integrao de estabelecimentos da educao pr-escolar e
do ensino bsico, incluindo postos do ensino mediatizado de uma dada rea geogrfica,
passa a ser competncia dos Directores Regionais de Educao depois de ouvirem:

Departamento de Avaliao, Prospectiva e Planeamento do Ministrio da

Educao:

Municpio da rea;

rgos de gesto e administrao dos estabelecimentos de educao ou de

ensino envolvidos.

A opo preferencial pelo agrupamento vertical de escolas que, como j referimos,

estava implcito no Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Julho, e no Decreto Lei n
115 - A/98, de 4 de Maio, foi proposto no terreno pelas Direces Regionais de
Educao. A proposta no agradou a muitas escolas e aos professores do 1 ciclo, que
eram favorveis a Agrupamentos Horizontais ou criao de unidades educativas no 1
ciclo com gesto prpria.
Muitos municpios, por uma questo de estratgia poltica ou por no quererem ir contra
a vontade e interesses de determinadas clientelas com influncia e peso social, fizeram,
depender o seu parecer, da posio assumida pelas escolas envolvidas no processo de
associao. Os rgos autrquicos, segundo Barroso (2001):
Deveriam assumir funes importantes de regulao de um processo que se
queria territorializado, adoptaram uma atitude cautelosa e por vezes ambgua,
entre, por um lado a presso e (nuns casos mais do que outros) o gosto de agir, e
por outro lado, a necessidade de defenderem os seus interesses num jogo
poltico com a administrao central (transferncia de competncias) cuja
resoluo atempada era uma componente essencial do sucesso deste processo
(p.14).

Como resultado das mudanas de poltica governativa e de algum impasse no processo

de associao de escolas, em 2003, o Secretrio de Estado da Administrao Educativa
atravs do Despacho n 13 313/2003 (2 srie), de 8 de Julho, refere no prembulo que
o processo de agrupamento de escolas deveria ter-se concludo at ao final do ano

37

lectivo 1999 2000, o que no chegou a acontecer e determina no ponto 1.1, alneas a)
e b), que necessrio:
Agrupar efectivamente todas as escolas localizadas no territrio portugus
continental de forma a integrar todas elas em unidades de gesto [...] e dentro
dos agrupamentos os verticais devem ser privilegiados, s sendo admitidos
agrupamentos horizontais em casos excepcionais devidamente fundamentados
pelo director regional de educao e respectivo (ponto 1, alnea, a e b).

Por este mesmo Despacho, so extintas as escolas do Ensino Mediatizado e as

Delegaes Escolares. Por sua vez, os Directores Regionais tinham de apresentar at 30
de Junho, a rede de agrupamentos para ractificao por parte do Secretrio de Estado:
Neste sentido, os directores regionais de educao, devero apresentar at 30
de Junho de 2003, para a ratificao do Secretrio de Estado da Administrao
educativo o desenvolvimento do processo de agrupamentos para 2003/2004,
sendo que este ano dever constituir-se como o ano do encerramento global do
processo de agrupamentos, numa lgica de verticalizao, de forma a que este
processo esteja totalmente executado no incio do ano lectivo 2004/2005

(ponto 2).
Ao nvel dos conceitos, o Agrupamento passa a ser definido como uma unidade de
gesto e as escolas do 1 ciclo e os Jardins de - Infncia por subunidades de gesto.
Agora, o modelo nico Agrupamentos Verticais com a sua unidade e subunidades de
gesto - seja qual for a dimenso e localizao das escolas, seja qual for a realidade
organizativa no terreno, seja qual for a opinio dos actores directamente envolvidos
para se aplicado. E, como refere Lima (2004:27):
Acontece que agrupar escolas isoladas, ou outras, pode ser uma boa medida,
embora muito dependente dos processos seguidos, dos protagonistas
envolvidos, das vontades e das racionalidades em presena. Agrupar todas as
escolas obrigatoriamente atravs de uma lgica imposta de verticalizao,
sujeitando os agrupamentos horizontais sua reconverso forada, insistir
numa lgica de denominao e de imposio hierrquica de todo incompatvel
com a retrica da autonomia da escola.

38

1.1.5 - Alguma investigao e pensamento produzido

O processo da verticalizao determinado pelo poder central acompanhado por
normativos com diferentes pesos hierrquicos (os efeitos nas escolas so os mesmos) e,
por vezes, contraditrios nos pressupostos e nos objectivos, originou desconfianas,
disfuncionalidades, exposio de interesses ora convergentes, ora divergentes dos
diferentes actores, jogos de poder muito prprios e novas centralidades.
Os dados da avaliao, da investigao e os trabalhos produzidos relativos temtica da
associao de escolas e da verticalizao na dcada de noventa e outros na presente
dcada, apontam para sentimentos de desconfiana e de desconforto por parte dos
docentes do 1 ciclo; para a nova centralidade de decises situada na escola sede e a
consequente perda de poder e de representao por parte das escolas do 1 ciclo. Os
docentes deste ciclo de ensino tinham rgos de direco prprios e estavam alocados a
uma primeira instncia de poder situada nas delegaes escolares e nas autarquias
com quem tinham um relacionamento directo e privilegiado.
Por outro lado, a investigao produzida, tambm mostra o aumento dos conflitos, a
falta de cooperao e a deficiente comunicao entre as escolas agrupadas e as
desarticulaes organizativas e pedaggicas entre os diferentes ciclos.
Em relao articulao entre o pr escolar e o 1 ciclo, o Conselho de
Acompanhamento e Avaliao do Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio, no anexo ao
seu relatrio de Maro de 1996, quando faz referncia aplicao do novo modelo de
gesto nas reas Escolares diz que:
A ligao entre o pr-escolar e o 1 ciclo constitui uma das zonas onde a
integrao, apesar de ter evoludo ainda est longe de atingir os objectivos
desejados. Por um lado, existe uma tradio de trabalho separado que difcil
vencer em to pouco tempo. Por outro lado, existe uma especificidade das
situaes escolares, dos mtodos pedaggicos e da formao inicial obtida, em
um e outro nvel de ensino que dificulta essa articulao (p. 195).

39

Lima (2004), num artigo publicado na revista portuguesa de educao refere que
Amiguinho, Afonso & Brando (1999), estudaram uma escola bsica integrada e
reconhecem que a grande maioria dos professores de um determinado ciclo ignora o que
se passa nos restantes (p.32). Neste artigo, Fernandes, Martins & Mendes (1997),
dizem: so poucos os professores do 1 ciclo a manterem um relacionamento com os
colegas do 2 ciclo (idem). O mesmo sucede com Pinto & Moura (1998), que afirmam:
Muito embora os dois ciclos estejam juntos no mesmo edifcio no to claro
que a articulao seja conseguida ao nvel do funcionamento pedaggico [.]
de referir que no existe um trabalho sistemtico de articulao pedaggica
entre o 2 e o 3 ciclo (idem).

Lima recorre, tambm, tese de Mestrado de Manuel Flores Fernandes defendida na

Universidade do Minho em 2003, que diz:
Remete para dados que permitem concluir que foram os docentes do 1 ciclo
que se revelaram mais cpticos e crticos relativamente s mudanas positivas
decorrentes do Agrupamento e que o ento presidente do Conselho Executivo
afirmou que o agrupamento aumentou os conflitos devido ao facto de escolas de
diferentes nveis de ensino terem sido associadas (idem, p.33).

Continuando a ter por suporte o artigo Licnio Lima, este autor, tambm faz referncia,
entre outros, aos estudos de Daniela Silva (2004) e Susana Ferreira (2004) e ao relatrio
global da primeira fase do programa de avaliao externa do processo de aplicao do
Decreto Lei n 115-A/98, de Joo Barroso (2001).
Assim, vemos que na investigao de Daniela Silva, esta autora nota que as:
Entrevistas efectuadas revelam porm uma situao bastante consensual, que
genericamente tende a dividir-se em duas posies: por um lado as opinies dos
docentes dos 2 e 3 ciclos e, por outro, as opinies dos docentes do 1 ciclo e
das educadoras de infncia [.]. E, que concluiu pela existncia, no conselho
pedaggico, de um monoplio dos docentes, sobretudo do 2 e 3 ciclos que
esto em maioria no processo de tomada de decises (idem, p. 34).

No que toca ao estudo de Susana Ferreira, Lima (2004: 35) cita a autora, que diz:
40

A formao de agrupamentos de escolas verticais tem incendiado o

relacionamento

das

escolas

abrangidas

debaixo

desta

nova

unidade

organizacional. Ao fazer esta afirmao estamos a convocar os elementos que

recolhemos no local estudado tal foi a veemncia das posies assumidas pelos
actores. As mudanas introduzidas pela constituio do agrupamento de escolas
vertical, designadamente personificada pela escola sede, foram ferozmente
invasoras das idiossincrasias do 1 ciclo.

No que concerne ao relatrio da avaliao externa do processo de aplicao do Decreto

lei n 115-A/98, de 4 de Maio, Lima (2004:38), recorre a Barroso:
As situaes mais delicadas vieram da resistncia ou incompreenso de
algumas escolas e traduziam-se atravs de vrias manifestaes: receio de
professores do 1 ciclo de serem absorvidos pelas escolas e professores do 2 e
3 ciclos, nos agrupamentos verticais; receio das escolas e dos professores do 2
e 3 ciclos de perderem privilgios e recursos pela necessidade de terem de
partilhar com outras escolas do 1 ciclo, mais desmunidas; receio de educadores
de infncia e professores do 1 ciclo pelos riscos de assumirem
responsabilidades administrativas, no caso dos agrupamentos horizontais;
incompatibilidades locais entre professores e escolas que no queriam integrar o
mesmo agrupamento; afinidades de projecto e aco pedaggica entre escolas
que eram colocadas pela direco regional em agrupamentos diferentes.

Num artigo de opinio publicado no n 73, da revista Educao e Matemtica (2003),

Carlos Pires, professor do 1 ciclo, refere que a:
Verticalidade imposta pode implicar menor representatividade dos professores
do 1 ciclo nos processos de tomada de deciso ao nvel dos rgos de
administrao e gesto, j que, geralmente, no directamente proporcional ao
nmero de alunos desse ciclo. [.] Para alm das inmeras barreiras de
comunicao que a verticalidade implica, advinha-se uma tendncia cada vez
mais acentuada para formas de no participao de pseudo participao ou de
outras formas como a participao aptica ou resignada, no havendo, assim,
condies para a construo de uma verdadeira cultura de participao (p. 9).

41

SNTESE
Esta nossa revisitao pela LBSE e pelos normativos que deram corpo ao processo de
associao de escolas, pendessem estes para processos horizontais ou verticais ou para
outros; pela literatura produzida, ou por artigos de opinio tem a ver com uma das
entradas do nosso trabalho que referente s percepes e aos impactos decorrentes do
processo de verticalizao. Este processo, ao nvel do decretado, iniciou-se com a
publicao do Despacho n 27/97, de 2 de Junho, e a consequente nomeao das
Comisses Executivas Instaladoras para o ano lectivo de 2007/2008.
Com as referncias feitas ao processo constitutivo dos Agrupamentos, no queremos
validar dados da investigao produzida ou avaliar o que se passou com o processo de
verticalizao do Agrupamento Riomar. Primeiro, porque no essa a inteno do
nosso trabalho e em segundo, porque cada caso um caso. Por isso, o seu estudo
particular, especfico e nico (Afonso, 2005, p.70) e cada escola uma organizao
prpria, com actores tambm muito prprios e com polticas, dinmicas, jogos,
interaces e relaes tambm muito prprias.
No entanto, e no que toca associao de escolas era para ns importante, por um lado,
trazer lia algum do discurso ideolgico presente nos normativos, as propostas
avanadas pelos grupos de trabalho, por outro, algum do pensamento produzido por
autores e investigadores que ao desocultarem processos reguladores localizados em
instncia nacionais ou intermdias mostram os seus efeitos e tambm os jogos da
micropoltica ao possibilitarem o reconhecimento de que, como refere Stephen Ball
(1994:45), as mudanas trazem sempre superfcie os conflitos e diferenas
subterrneas que de outro modo ficam silenciados e ocultos na rotina quotidiana da vida
escolar.

42

1.2 Regulao das polticas educativas e as lgicas de aco

A regulao um conceito polissmico, assumindo, por isso, diversos significados em
funo da utilizao que lhe dada. Diferencia-se, no entanto, da regulamentao por
esta ser um caso especfico da regulao.
Bauby (2002), citado por Barroso (2005), em relao aos sistemas sociais, define
regulao como modos de ajustamento permanentes de uma pluralidade de aces e
seus efeitos que permitem o equilbrio dinmico de sistemas instveis (p.66). A mesma
posio, no que concerne s organizaes escolares, assumida por Christian Mauroy e
Vincent Dupriez (2000), tambm citados por Barroso,a regulao a resultante da
articulao (ou da transaco) entre uma ou vrias regulaes de controlo e processos
horizontais de produo de normas na organizao (idem).
Afonso (2005), no que toca regulao da educao, entende-a como o conjunto de
dispositivos e procedimentos que, numa determinada sociedade, moldam a proviso
colectiva e institucionalizada da aco educativa, em funo dos valores sociais
dominantes (p.33).
A regulao da educao atravs do Estado aconteceu na maioria dos pases do ocidente
Europeu, a partir de meados do sculo XVIII. a ideia poltica de uma educao
pblica tutelada pelo Estado para ministrar conhecimentos, corrigir as ms inclinaes
da natureza e instruir o progresso da humanidade. O cumprimento destes princpios
deveria ser obra da educao suportada pelo valor supremo da razo e valorizadora do
indivduo. Aos pais no era reconhecido capacidade para instruir os filhos com base
nestes princpios; por isso, deviam ser as escolas atravs dos professores a exercerem
esta misso. Assim, neste sculo, alm de serem reivindicados novos currculos e
mtodos de ensinar, por toda a Europa surgem jardins botnicos, observatrios
astronmicos, laboratrios de fsica, qumica e anatomia. Estas influncias iluministas e
a substituio da Igreja pelo Estado no campo educativo so referidas por Antnio
Nvoa, no prefcio ao livro de Joo Barroso (1995), O Liceus, organizao
pedaggica e administrao (1836 1960):

43

Em meados do sculo XVIII a maioria dos pases europeus dispe j de um

conjunto de escolas (colgios e aulas de primeiras letras que funcionavam
segundo um modelo bastante idntico: alunos jovens, de idade relativamente
homognea, agrupados em turmas estveis organizadas em funo dos
resultados escolares). [] Mas o modelo de uma educao tutelada pela Igreja
j no serve um sculo iluminado pelas luzes. As novas realidades (econmicas,
polticas, sociais) exigem rupturas importantes no plano educativo. O Estado
toma o lugar da Igreja e desencadeia um processo de institucionalizao dos
sistemas escolares que se tornaro, segundo Michael Carton, o instrumento
privilegiado a todos os nveis, para todos os graus de ensino e para todas as
categorias sociais. (pp. XIX, XX)

Se encontramos na Europa, nos meados do sculo XVIII, um ensino elementar pblico,

e, posteriormente, um ensino secundrio tambm pblico, em Portugal tambm o
sculo XVIII (1759) que marca o incio deste processo com a expulso dos Jesutas,
sendo, depois, continuado e consolidado no perodo liberal. Estas medidas
desencadeadas sob a direco do Marqus de Pombal, so, segundo Nvoa citado por
Barroso (1995),
No so seno uma das dimenses do alargamento da jurisdio estatal, que
pelos meados do sculo XVIII, se estende ao conjunto de fenmenos sociais.
Isto obrigou criao de um aparelho de Estado, fortemente centralizado, que
no pode ser, como at ento constitudo na base de laos familiares ou
aristocrticos, ma que exige um recrutamento baseado em critrios impessoais e
competncias especficas. Sob a direco do Marqus de Pombal, o Estado
adquire, por substituio da tutela religiosa, o estabelecimento de uma
coordenao central que no mais abandonar. (idem, pp. 60,61).

Se o sculo XVIII marca o incio do predomnio do Estado na tutela da educao, a sua

regulao tambm se inicia neste sculo com a formulao terica de dois modelos que:
Remontam ao individualismo do sculo XVIII nas suas expresses
escocesa, francesa e americana. Desde ento, os valores societais
dominantes nas sociedades contemporneas, europeias e europeizadas,
pressupem algum equilbrio e a necessria coexistncia destes modos de

44

regulao, tanto nas prticas sociais, como nas configuraes

organizacionais dos Estados e das instituies (Afonso, 2005, p.34).
Estes dois modelos de regulao simultaneamente antagnicos e complementares so a
regulao burocrtica e a regulao mercantil (idem). Por regulao burocrtica deve
entender-se, segundo Afonso, aquela que:
Tambm pode ser designada de controlo ou normativa e vertical, explcita,
pressupe a adequao dos comportamentos individuais atravs da obedincia
voluntria regra, lei, e fundamenta-se no princpio da igualdade formal dos
cidados perante o Estado (idem).

A regulao mercantil, ainda segundo Afonso, tambm identificada como autnoma

ou sistmica tem uma:
Natureza mais horizontal, e difusa e concretiza-se atravs do ajustamento
mtuo da aco dos actores sociais atravs de jogos de influncia recproca,
baseando-se no pressuposto auto regulatrio do exerccio da liberdade
individual, de que o funcionamento do mercado constitui exemplo. (idem)

Passados dois sculos desta tutela estatal marcada e regulada por estes dois modelos, e
tambm pelas querelas ideolgicas e assunes mais radicais de cada um deles, nos
ltimos 25 anos do sculo XX, assistimos a um processo de mudanas nas polticas
pblicas educativas que levaram, nalguns casos, ao ruir dos alicerces do Estado
Educador e desregulao da educao.
As novas formas de regulao ou de desregulao das polticas educativas pblicas
devem ser associadas a todo um lento processo de recomposio das funes do Estado.
Por detrs desta recomposio esto factores relacionados com a introduo das novas
tecnologias de informao, a globalizao, o aumento da complexidade das sociedades,
a governabilidade do sistema, o gigantismo do aparelho burocrtico que sustentava o
modelo, a retrica da modernizao, a ascenso da filosofia neoliberal e as suas
palavras chave: racionalizao, eficcia, eficincia, custos, mercado.

45

Os factores atrs descritos levaram a uma diminuio do investimento e do peso do

Estado na educao e afirmao das correntes neo-liberais valorizadoras do mercado
educativo. Segundo Barroso e Viseu (2006: pp. 133,134) as medidas de quase mercado
educativo tiveram mais relevncia nos pases influenciados pelo modelo educativo
anglo saxnico, nos pases do bloco de leste e nos pases da Amrica do Sul. Nos
pases influenciados pelo modelo educativo napolenico (Portugal, Frana, Itlia e
Espanha) e na Alemanha e Noruega as medidas no so to radicais, isto , o objectivo
no substituir o modelo pblico existente, mas introduzir ajustamentos e melhorias no
sistema.
No entanto, os dois modelos, que no so puros (o hibridismo est presente em ambos),
tm referenciais comuns que so a descentralizao, a participao dos pais e de outros
agentes locais na vida das escolas, o reforo da autonomia com passagem de
competncias para o interior das escolas, gesto profissional centrada nos resultados,
aumento da avaliao interna e externa das escolas.
Em relao ao mercado educativo, Agns Van Zanten (2006), substitui este conceito
regulador pelo conceito de interdependncia competitiva. Esta substituio, segundo a
autora, deve-se a que:
As escolas, tal como outras organizaes, serem afectadas no s pelas
directivas nacionais ou locais ou pelos seus parceiros internos, mas tambm
pelo funcionamento das escolas vizinhas, exercendo elas prprias influncias de
forma recproca nos estabelecimentos de ensino que lhes esto prximos
(p.194).

No foram s as alteraes mais ou menos radicais que acompanharam os sistemas

educativos a partir dos ltimos vinte e cinco anos do sculo XX. Foi, tambm a
introduo de conceitos de quase mercado e de Estado Avaliador e ainda as novas
formas de regular a educao ou de desregular, em que, neste caso, o Estado deixou de
coordenar, actuar, intervir, ou de monitorizar, entregando esfera privada as suas
antigas funes.

46

Nos dias de hoje, se verdade que a regulao das polticas educativas da maior parte
dos pases do mundo so enquadradas por parmetros e objectivos definidos,
maioritariamente, em instncias ou organismos internacionais que a determinam,
contaminam, orientam ou a influenciam, tambm verdade que estas no so nicas. A
nvel nacional e local, com mais ou menos contaminao e influncia, so decididas e
tecidas polticas pelos seus actores. Vamos, por isso, ver estas teias reguladoras.

1.2.1 A Regulao Transnacional, Nacional e Local

A diversidade de formas reguladoras faz parte do funcionamento da aco e organizao
dos sistemas educativos. E, segundo Barroso, se o conceito de regulao for aplicado
descrio dos processos de coordenao e da aco educativa (idem, p.67) possvel
identificar em funo da origem trs formatos reguladores: regulao transnacional;
regulao nacional e micro regulao local (idem). No entanto, as regulaes
adoptadas e que ocorrem no interior de cada pas, no que toca aos seus sistemas
educativos tm, na maior parte dos casos as suas origens noutros pases, em organismos,
agncias ou instncias internacionais. Por isso, esta aco reguladora, cada vez mais
preponderante, tem mltiplos focos, como tambm so mltiplos os seus processos e os
seus efeitos que se traduzem nas regras e procedimentos internos dos poderes nacionais
ou regionais.

1.2.1.1 A regulao transnacional

Os mandatos e as recomendaes formais ou informais oriundas das instncias
internacionais; os poderes reguladores externos situados em zonas de influncia
estratgica e os efeitos que produzem nas regras, nas ideologias, nos valores e nos
poderes internos podem ser designados por regulao transnacional.
Joo Barroso (2006) define regulao transnacional como:
O conjunto de normas, discursos e instrumentos [] que so produzidos e
circulam nos fruns de deciso e consulta internacionais, e que so tomados por
polticos, funcionrios ou especialistas nacionais, como obrigao ou

47

legitimao para adoptarem ou proporem decises ao nvel do funcionamento

do sistema educativo (pp. 44, 45).

Para este autor, as origens so mltiplas e podem ser situadas [nos] pases centrais;
[nas] estruturas supra nacionais; [nos] programas de cooperao, apoio, investigao
e desenvolvimento [levados a cabo pelo] Banco Mundial. OCDE, UNESCO, Unio
Europeia, Conselho da Europa, Fundao Soros. [Instituies e organismos que] renem
especialistas, tcnicos ou funcionrios de diferentes pases (idem, p. 45).
No que toca aos processos assiste-se a uma espcie de contaminao internacional de
conceitos, polticas e medidas postas em prtica, em diferentes pases escala mundial
(idem, p.46). Alm do processo da contaminao existe, tambm, a poltica de
emprstimo (idem), na medida em que internamente so muitas vezes adoptadas
solues transportveis (idem), que so utilizadas para suprir na argumentao
poltica a insuficincia ou deficincia de exemplos nacionais, (idem). Tambm podero
servir para justificar determinadas medidas polticas ou para situar no exterior a
imputao do fracasso das reformas (idem, p.47).

1.2.1.2. A regulao nacional

Em relao regulao nacional, Joo Barroso (2005), associa-a regulao
institucional, e entende-a como o:
Modos como as autoridades pblicas (neste caso o Estado e a sua
administrao) exercem a coordenao, o controlo e a influncia sobre o sistema
educativo, orientando atravs de normas, injunes e constrangimentos o
contexto da aco dos diferentes actores sociais e seus resultados (p. 69).

A origem desta forma reguladora pode ser situada na aliana que o Estado Educador
teve de fazer, a partir do sculo XIX, com os professores para que estes difundissem e
incutissem os valores, os princpios e a ideologia liberal. Os regimes liberais integram,
assim, a poltica da educao como a agente, o veculo e o suporte ideolgico do Estado
Nao e de acordo com Nvoa:

48

A escola transforma-se num elemento central da homogeneizao cultural e de

inveno de uma cidadania nacional. Cidadania, Nacionalidade, soberania, eis a
trade que vai conceder ao Estado o monoplio da violncia simblica, que se
quer legtima []. A escola desempenha um papel central neste processo de
transformao das populaes em Naes (in Barroso, 1995, XX).

Se os docentes foram os aliados e principais agentes dos princpios liberais, no que toca
educao e ao servio prestado pela escola pblica, a aliana continuou durante o
Estado Providncia dando origem a um compromisso entre dois modos de
coordenao: a administrao burocrtica e o profissionalismo (Barroso, 2006, p.51).
No entanto, segundo Barroso (1995), este compromisso viveu numa tenso quase
permanente entre a regulao estatal do tipo burocrtico administrativo e a regulao
do tipo pedaggico profissional. A persistncia desta tenso, transformada muitas
vezes em conflitualidade, acabou por trazer para dentro das escolas e para o seio das
decises relativas s polticas educativas o poder e a influncia dos sindicatos e das
associaes profissionais docentes dando lugar a duas zonas de influncia: a dos
administradores e a dos professores.
O colapso desta aliana, qual no alheia a crise do Estado Providncia, os resultados
alcanados, e o neo liberalismo, levou os Estados a reestruturarem as suas polticas
educativas e a terem agora novos aliados: os pais e encarregados de educao. Passamos
assim de uma aliana entre o Estado e os professores contra os alunos e os pais, para
uma aliana entre o Estado e os pais contra os professores.
A regulao nacional , aps o colapso do Estado Providncia, sujeita a muita
contaminao e influncia e est carregada, ou vem acompanhada, de ambiguidades,
zonas de incerteza, leituras plurais, publicao de novas regras que se sobrepem,
sem revogar as j existentes, levando PopKewitz (2000) a utilizar a expresso
hibridismo e com ela, querer sublinhar e acentuar o carcter plural, misto das reformas
educativas, dos seus pressupostos, orientaes e procedimentos (Barroso, 2006, p.54),
que se manifesta a dois nveis:

49

Nas relaes entre pases, pondo em causa a ideia de que estamos em presena
de uma aplicao passiva, pelos pases da periferia, dos modelos concebidos e
exportados pelo centro []. Na utilizao no mesmo pas, de modos de
regulao procedentes de modelos distintos, em particular no que se refere
oposio regulao pelo Estado, regulao pelo mercado (Barroso, 2005, p.70).

A coexistncia desta dupla reguladora, com influncias e pesos que variam de pas para
pas e de zona geogrfica para zona geogrfica, levou investigadores e autores a
recorrerem metfora da cabea de Janus para sublinharem o jogo duplo exercido,
simultaneamente, pelas estratgias e prticas do controlo (prprias de uma regulao
burocrtica e centralizada), por um lado, e pela promoo da descentralizao e da
autonomia institucional (prprios da regulao pelo mercado), por outro lado (idem). A
coexistncia e, por vezes, a coabitao deste jogo duplo acoplado a dois modelos com
princpios e finalidades distintos faz com que o hibridismo ponha em causa leituras
bipolares assentes no privado de um lado e pblico por outro, na regulao pelo
mercado versus regulao burocrtica e tambm pode conduzir a um jogo de soma
nula, isto , o que o estado pblico centralizado perde, o mercado privado
descentralizado ganha e vice versa (idem).

1.2.1.3. A microrregulao local

Ao situarmos a regulao nacional no nvel meso, a regulao local ter de ser situada
ao nvel micro, isto , no domnio das microrregulaes que se situaro os novos
poderes atribudos. Ou seja, na periferia ou na base do sistema que se vo
manifestar, as estratgias e as influncias dos actores locais. Mas, h, tambm, todo um
jogo que vai ser jogado com aquilo que produzido, ditado e regulamentado pelo nvel
meso ou macro do sistema. Por isso, Barroso (2005) define a microrregulao local:
Como um processo de coordenao e aco dos actores no terreno que resulta
do confronto, interaco, negociao ou compromisso de diferentes interesses,
lgicas, racionalidades e estratgias em presena quer, numa perspectiva
vertical entre administradores e administrados, quer numa perspectiva
horizontal, entre os diversos ocupantes dum mesmo espao de interdependncia

50

(intra e inter organizacional) escolas, territrios educativos, municpios, etc.

(idem, p.71).

Situada na base do sistema regulador ou na sua periferia, a microrregulao convive

com plos de influncia diversificados que provm da esfera nacional e dos seus
organismos desconcentrados ou da esfera regional e local. Mas, tambm acontece no
seu prprio interior, onde os diferentes actores jogam as suas influncias, definem e
agem em funo de estratgias individuais ou colectivas, interactuam com os ambientes.
Por isso, a existncia de mltiplos espaos de microrregulao local produz um efeito
mosaico no interior do sistema educativo nacional que contribui para acentuar no s
a sua a diversidade, mas tambm, como muitos autores acentuam, a sua desigualdade
(Idem). por isso, que Reynaud (1997), referenciado por Barroso (2006), coloca a
questo dos efeitos desta regulao no que diz respeito aos princpios da justia, da
equidade e da democracia. E, tambm por isso, Barroso (2005) assume que a resposta
no pode estar (nem nunca estar) em restringir o jogo interno dos actores, mas dar
coerncia nacional e um sentido colectivo a decises locais e diversificadas (p.71).
As dependncias e as interdependncias entre as regulaes (Transnacional, Nacional,
Intermdia e Local), tornam as escolas - enquanto organizaes - espaos vulnerveis
onde convivem medidas politicas ora descentralizadoras ora recentralizadoras, com o
controlo situado nos diferentes nveis de deciso. Por isso, nas escolas desenvolvem-se
polticas de regulao, influenciadas pela regulao transnacional, nacional, intermdia,
local e pela microrregulao situada nas escolas. Esta, como j referimos, possui
contornos especficos com focos de influncia diversificados e situados por vezes em
servios desconcentrados ou descentralizados da administrao educativa; na
concorrncia entre escolas vizinhas, na presso e aco dos pais e encarregados de
educao; nos grupos econmicos polticos, religiosos, tnicos ou profissionais
localizados no seu territrio de influncia; nas estruturas governativas internas situadas
nos nveis macro, meso e micro; nos actores individuais que exercem a sua influncia e
que actuam nos e em funo dos contextos internos ou externos das escolas. So estas
aces em concreto que vamos descrever na prxima seco.

51

1.2.2 A microrregulao nas escolas e as lgicas de aco

Natrcio Afonso (1999), ao considerar a escola como uma organizao, perspectiva-a a
partir da aco estratgica dos seus actores, e refere que o que lhe d consistncia so
as interaces mtuas destes actores na prossecuo de interesses prprios e estratgias
especficas, que do origem a uma estrutura social singular, numa organizao escolar
concreta (p.41). Este autor, referindo-se escola enquanto organizao continuamente
reconstruda pelos seus actores, mostra-a como um espao de afrontamento e
negociao (explcita ou latente), de conflito e de cooperao (formal e informal).
Destas interaces internas, resulta a produo e reproduo de normas, polticas
internas e relaes com o exterior, de regularidades processuais, de alianas e
antagonismos. desta amlgama que se constitui a identidade e a cultura organizacional
da escola.
As influncias externas e internas escola fazem dela um ambiente em que esto
presentes articulaes dbeis, relaes e interaces fragmentadas. No seu seio coabita
toda uma comunidade educativa composta por professores, funcionrios, alunos, pais,
autarquia e agentes econmicos e culturais. Esta comunidade tem diferentes valores,
interesses e ideologias como tambm pode ter (e geralmente tem) diferentes
expectativas em relao ao servio prestado. Mas, no s a diversidade dos actores
internos e externos que faz com que cada escola seja uma escola, com caractersticas
que a diferenciam das restantes organizaes. , tambm, a marca da sua organizao
debilmente articulada, da dificuldade em mensurarem alguns produtos, da proximidade
funcional entre dirigentes e dirigidos e da cultura hierrquica marcada pela clientela
com mais peso a nvel interno, ou seja, os docentes.
No entanto, as escolas esto conectadas com um poder hierrquico, actualmente, e no
caso portugus, situado nos organismos centrais, regionais e nalguns casos, tambm j
situados, a nvel local. Estes poderes produzem discursos, emanam normas, regras,
ditam procedimentos. Mas, internamente, os actores na sua aco reinterpretam,
reescrevem as normas, adiam a sua implementao ou no as concretizam por falta de
condies, de tempo ou do jogo interno. o rasgar de alguma da regulao,
superiormente definida e decretada. Por isso, Friedberg (1993) citado por Barroso
(1995), diz que:
52

A regulao que a estrutura formal opera nunca total. Ela constantemente

ultrapassada por um conjunto de prticas que no respeitam as prescries que
ela estabelece. Atravs destas prticas, os participantes em funo da sua
percepo dos constrangimentos como recursos de situao, procuram, e na
maior parte das vezes conseguem, reduzir pouco a pouco a importncia do
quadro formal, e deslocar ou limitar a sua validade, ou at, mesmo, inverter
completamente as sequncias tericas (p.26)

Ora, a interpenetrao dos domnios formal e informal que tm de ser conjugadas com
as lgicas de aco interna faz com que, a nvel organizacional, apaream (Costa 1996)
seis modelos caracterizadores das organizaes escolares: escola como empresa; escola
como burocracia; escola como democracia; escola como arena poltica; escola como
anarquia e escola como cultura. Estes modelos, alm de nunca se encontrarem em
estado puro, coabitam entre si no espao organizativo. O peso das regulaes externas, a
forma como as dependncias so internamente geridas e a dinmica dos actores internos
faz com que se saliente a prevalncia de uma ou de outra marca organizativa.
Portugal, na implementao do Estado Educador, seguiu de perto o modelo napolenico
e apesar da retrica da autonomia os passos dados foram muito lentos. No entanto, com
mais ou menos autonomia decretada, e apesar dos efeitos, ainda leves do mercado
educativo, nas escolas portuguesas desenvolvem-se microrregulaes e lgicas de
aco, como ficou demonstrado nos resultados apresentados pela equipa portuguesa,
coordenada pelo professor Joo Barroso, em torno do Projecto Reguleducnetwork sobre
a situao existente em Portugal.
No que concerne s lgicas de aco, o seu significado comporta uma pluralidade de
sentidos. Esta diversidade est relacionada com o quadro dos referentes tericos que so
convocados e mobilizados para descrever a aco em concreto dos actores no seio da
sua organizao. Sarmento (2000), mobilizando o modelo poltico, define lgicas de
aco como contedos de sentido, relativamente estveis e consolidados, com que os
actores sociais interpretam e monitorizam a aco das organizaes escolares,
ordenando, ainda que de forma precria e provisria, a realidade organizacional e

53

dispersa (p.147). O mesmo sentido, e idnticos pressupostos, so sugeridos por

Barroso (2006), para as lgicas de aco, em que para ele:
Estas lgicas so construdas na aco e pela aco (pelo que alm de
contedos so tambm dispositivos), podem referir-se a actores individuais ou
colectivos, serem objecto de justificao pelos prprios actores (a partir do
sentido que eles atribuem sua aco) ou unicamente percebidos (e
interpretados) pela descrio e anlise dos seus efeitos (p.179).

Por sua vez, Bacharach e Mundell (1999) situam nas escolas duas lgicas de aco: a
lgica da responsabilidade burocrtica e a lgica da autonomia profissional:
A primeira, numa lgica de responsabilidade burocrtica, e a outra numa
lgica da autonomia profissional. A lgica de responsabilidade burocrtica
pressupe que as relaes, meios - objectivos podem limitar a incerteza de uma
forma racional, isto , as relaes, meios - objectivos podem ser definidos e
especificados. A lgica de autonomia profissional pressupe que a incerteza
algo que impregna as organizaes e que no podem ser eliminadas facilmente
por uma definio racional e pela especificao das relaes meios
objectivos (p.127).

Para Agns Van Zanten, a lgica de aco dever ser situada nas orientaes globais que
so dadas s actividades que se realizam e desenvolvem nas escolas. Assim, para esta
autora as lgicas de aco, tal como a estratgia, nas opes que so tomadas nas
escolas existem racionalidades. No entanto, e ao contrrio do conceito de estratgia, a
lgica de aco no pressupe que os agentes escolares estejam conscientes dos efeitos
das suas escolhas, nem actuem de acordo com um clculo de custos, meios e benefcios
baseados em princpios racionais instrumentais (p.198).
Nas escolas portuguesas a aco reguladora desencadeia lgicas de aco situadas umas
no palco da aco externa e outras no palco da aco interna. No palco externo
visvel as lgicas que se podero manifestarem nas reunies anuais com as Direces
Regionais de Educao para a definio da rede escolar; nas relaes e encontros que
estabelecem com as escolas vizinhas para definirem parcerias, protocolos ou

54

delimitarem zonas de influncia; nas interaces que estabelecem com a autarquia e as

empresas do meio; no marketing que fazem em torno das mais-valias do seu Projecto
Educativo e no recrutamento dos alunos.
No palco interno as lgicas de aco tambm se manifestam de diferentes formas,
tendo, algumas delas, um carcter imprevisvel. Assim, temos a lgica da aco dos
rgos de direco e gesto na definio das polticas internas, na distribuio de meios
e recursos, na autoavaliao e na prestao de contas. Temos a aco dos docentes na
definio do seu horrio semanal, na distribuio dos nveis e dos alunos, ou na
organizao das turmas, dos horrios dos alunos, no apoio aos alunos com necessidades
educativas especiais. Como, tambm, temos a aco dos pais e encarregados de
educao que de uma forma organizada ou individualmente exercem presso, e tentam,
em funo dos seus interesses explcitos ou implcitos, influenciar a organizao.

1.3 As Polticas de Autonomia e a Descentralizao

A autonomia um conceito que tem estado desde os anos oitenta do sculo XX inscrito
nos programas dos governos, no discurso dos polticos, nas palavras dos tcnicos da
educao, nas reivindicaes das escolas e das comunidades educativas. Por vezes, e
para alm da sua polissemia, o conceito empregue com diferentes significados, como
tambm o so os efeitos da sua aplicao. No entanto, se o associarmos reivindicao
ou assuno (pelo menos terica) de polticas descentralizadoras o recurso a este
conceito tem uma longevidade enorme, como nos mostra Joo Barroso (1995) no seu
estudo sobre os Liceus, Organizao Pedaggica e administrao (1836 1960). Assim,
na parte referente administrao econmica e financeira, aps a reforma de Jaime
Moniz (1894/95), cita o regulamentado pelo artigo 1 do decreto de 29 de Agosto de
1905, em que para custear as necessidades dos Liceus ao nvel da manuteno,
conservao e aquisio de material didctico, seria distribuda uma verba administrada
pelo reitor ouvido o conselho escolar. A divulgao desta medida aproveitada pela
Associao do Magistrio Secundrio Oficial, para manifestar a sua concordncia e
reivindicar mais autonomia para os conselhos escolares, conforme extracto do Boletim
da associao:

55

 o primeiro passo dado no caminho da descentralizao dos servios liceais;

e se a experincia tem demonstrado assaz os enormes defeitos da centralizao,
vai comear a contra prova que evidenciar as vantagens da autonomia das
escolas.
Os conselhos escolares so as entidades mais competentes para conhecer as
necessidades de prover os liceus de material de ensino, so eles os mais
interessados em que as respectivas requisies se faam nas melhores
condies, sem esquecer a economia (p.342).

Deste modo, temos, no incio do sculo XX, uma associao profissional a associar o
conceito de autonomia descentralizao de meios e a assumir a mais-valia de quem
est no terreno e conhece as necessidades com os naturais ganhos para a economia do
pas.
Por isso, a retrica da autonomia e da descentralizao de meios, no um
produto dos dias de hoje ou das ltimas dcadas. O que tm de diferente, estes conceitos
nos nossos dias, a novidade no discurso, na roupagem com que so adornados, nos
invlucros com que o marketing poltico os tenta e quer vender. Mas, tambm mostra,
para alm das questes ideolgicas, econmicas e sociais, a incapacidade actual do
Estado em resolver centralmente os problemas educativos. Porm, em termos polticos,
estes conceitos podem ter significados diferentes, assim, a autonomia e a
descentralizao numa perspectiva scio - comunitria bem diferente daquela que
pensada e decretada a pensar na sua gesto pelo mercado e pela sociedade civil. Como
tambm diferente uma autonomia acompanhada de medidas descentralizadoras para
que as escolas possam decidir, ou concentrar mais recursos e competncias no rgo de
gesto, continuando este a obedecer e a depender hierarquicamente s do Estado central.
E, como refere Fontoura (2008):
A inscrio na agenda poltica da questo da autonomia das escolas pblicas
no ocorreu margem das transformaes do Estado. no decurso dessas
transformaes que o Estado vem impondo e introduzindo na administrao dos
sistemas educativos e nesse contexto que essas medidas devem ser analisadas:
entre o comando do Estado e uma liderana transformacional ligada
construo de uma nova ordem (p.21).

56

O regime democrtico produto da revoluo de 25 de Abril de 1974, transporta consigo

uma contradio: ao mesmo tempo que tem uma Constituio descentralizadora, o
funcionamento do Estado continua a ter um cunho marcadamente centralizador. E, no
que toca educao, s nos ltimos anos que foram dados alguns pequenos passos
para inverter esta tendncia, podendo, esta, ser situada nos anos oitenta do sculo
passado.
No entanto, Portugal, alm de no ser um caso nico, no que toca s mudanas na
gesto das polticas pblicas de educao, tem de ser inserido num contexto mais vasto
das

tendncias

internacionais

que ocorreram

nas

sociedades

ocidentais

ou

ocidentalizadas nos ltimos anos do sculo XX. Estas tendncias descentralizadoras e

que advogam centraras polticas educativas nas escolas esto relacionadas com um
mundo cada vez mais instvel e incerto, com a dificuldade de a nvel central se dar
resposta ao gigantismo dos problemas educativos, redefinio e reestruturao do
papel do Estado no que concerne educao e ao peso e influncia da ideologia
neoliberal. Para alm destes factores, e segundo Macedo (1995, pp. 45, 46), intervieram,
tambm, o sucesso e expanso das ideologias e movimentos polticos e sociais que
legitimam a sua aco da defesa da autonomia; a conjuntura econmica e social das
regies e dos pases; o aprofundamento do conceito de democracia; o reconhecimento
do papel da escola no seio do sistema educativo; a necessidade de definio ou
redefinio de uma poltica que conceda uma maior margem de autonomia pedaggica,
administrativa e financeira s escolas, o desenvolvimento de uma poltica de
distribuio de recursos assente na discriminao positiva e no reconhecimento da
importncia da participao da comunidade educativa.
A passagem de algumas medidas de poltica educativa para as escolas originou que nos
pases influenciados pelo modelo napolenico o Estado transferisse competncias que
lhe so prprias, para as regies, municpios e concedesse uma grande autonomia
curricular, econmica e de pessoal escola (Alvarez, 1995, p.42), nos pases de cultura
mais descentralizada assistiu-se transferncia para as escolas de competncias que
eram pertena do Poder Regional ou Local, ou at a alguma recentralizao, como
sucedeu em Inglaterra.

57

1.3.1 As dcadas de oitenta e noventa e as medidas polticas

A contextualizao das mudanas de poltica educativa, retratadas em rpidas
pinceladas, ajuda nossa entrada pelo estado da educao em Portugal nos ltimos
vinte anos do sculo passado. Nestes vinte anos assistimos publicao do documento
organizativo do sistema educativo portugus, a Lei de Bases do Sistema Educativo
(1986) e publicao do Decreto Lei n 3/87 de 3 de Janeiro e do Decreto Lei n
361/89, de 18 de Outubro, que reestrutura os servios do Ministrio da Educao e cria
as Direces Regionais de Educao. No entanto, tambm se assiste sada de outros
decretos e despachos com medidas legislativas de alguma tendncia descentralizadora e
alguns com a palavra autonomia j presente no corpo dos normativos, nomeadamente:

Decreto Lei n 357/88, de 13 de Outubro flexibiliza a gesto financeira das

escolas;

Decreto Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro (3) define o regime de autonomia

das escolas (este normativo aplicado numa fase inicial em 40 escolas do 2 e 3
ciclos do ensino bsico e secundrio, sendo generalizado a todas as escolas em
1991, com a publicao do Despacho conjunto n 42/SERE/SEAM/91, de 4 de
Outubro).

Ao convocarmos estes dois normativos potenciadores e possibilitadores de uma outra

aco governativa da vida das escolas, no queremos com isto dizer que as margens de
autonomia no fossem j utilizadas, ou que o decretado suficiente para ser praticado.
Mas, se verdade que pode haver e h prticas de autonomia sem esta estar decretada,
tambm verdade que se o legislado no possibilitar as aces dos actores, estes, apesar
de algumas infidelidades, tero sempre tendncia em agir de acordo com o que est
preceituado.
Por isso, no indiferente haver um oramento legalmente adstrito a rubricas fixas, ou
um oramento em que pode haver fluxos entre as vrias rubricas em funo das
necessidades e dos gastos. Como, tambm, no indiferente haver todo um dispositivo
legal (Decreto Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro) que defina que a autonomia a
capacidade da escola em elaborar e realizar um Projecto Educativo em benefcio dos
3

- O normativo no abrangia as escolas do 1 ciclo, nem o ensino Pr Escolar.

58

alunos com a participao de todos os intervenientes no processo educativo (artigo 7) e

que abranja os domnios: cultural (captulo II); pedaggico (captulo III); administrativo
(captulo IV) e financeiro (captulo V).
Apesar do preceituado no Decreto Lei supra-referido, das promessas e da retrica
discursiva do Ministrio da Educao e das declaraes do Ministro responsvel pela
pasta, de que exemplo ilustrativo as entrevistas que deu ao Jornal Expresso, no ano de
1987 e ao Jornal de Notcias, no ano de 1988:
necessrio inverter a lgica do sistema. O nosso objectivo chama-se
autonomia da escola. A escola deve ser um centro vivo, um organismo vivo,
pelo que quando falo em autonomia falo de muito mais do que autonomia
universitria. []. Ter de haver um quadro normativo geral no estamos a
falar de independncia das escolas regras gerais e critrios de fundo, para que
cada escola seja capaz de dizer como quer realizar os seus objectivos e como vai
gerir os meios que possui []. necessrio como que resgatar a escola da
presso burocrtica e administrativa a que tem sido submetida. (entrevista do
Ministro Roberto Carneiro ao Expresso em 12/12/1987, in Barroso, 2004, p.54).
A escola tem sido descaracterizada por ser um mero terminal cumpridor de
normas e circulares do Ministrio da Educao. Assim no pode ser. A escola
tem que ter uma vida prpria, uma autonomia prpria, tem que ser capaz de
formular o seu projecto, capaz de se afirmar num contexto e numa
comunidade. (Entrevista do Ministro Roberto Carneiro ao Jornal de Notcias
em 28/9/1998,in Barroso, idem).

Os resultados da autonomia consagrada em Lei e as prticas das escolas, de acordo com

um estudo de Lopes (1999), no foram muito abonatrios. Eis, alguns exemplos
referenciados por Joo Barroso (2004):
De um modo geral as escolas so de opinio que no existe grande diferena
entre a situao anterior e a actual, relativamente experincia de autonomia;
As escolas referem falta de meios financeiros e de recursos humanos; Falta de
estmulos diversificados para a implementao da experincia; Timidez e
insegurana em assumir processos inovadores no esprito da autonomia; Falta

59

de formao em geral (professores, pessoal auxiliar e administrativo), que so

impedimentos apropriao, por parte da escola e da comunidade educativa, da
experincia da autonomia (p.56).

Pensamos que, para esta situao, tambm pesou a poltica de brao longo levada a cabo
pelos servios centrais e regionais que continuaram a enviar para as escolas despachos,
ofcios, circulares que tudo diziam, tudo determinavam, tudo regulamentavam,
fosse em torno da organizao do ano lectivo, da constituio de turmas, da atribuio e
gesto dos recursos, dos gastos das verbas, da planificao e gesto do currculo.
A dcada de noventa frtil na publicao de normativos que incentivaram e
possibilitaram a criao de mais condies para a qualidade de ensino (Despacho n
113/ME/93, de 23 de Julho), nomeadamente, o Projecto das Escolas Isoladas; os
programas promotores de mais sucesso escolar, atravs do Programa de Educao para
Todos PEPT 2000; projectos de discriminao positiva com a criao dos Territrios
Educativos de Interveno Prioritria; projectos de associao de escolas atravs dos
Centros de Formao e a possibilidade de serem constitudos os Conselhos Locais de
Educao.
Mas, o que vai marcar a poltica educativa dos anos noventa do sculo vinte a
publicao do Decreto Lei n 172/91, de 10 de Maio e o Decreto Lei n 115-A/98,
de 4 de Maio. O primeiro foi aplicado em regime experimental em 43 escolas e 5 reas
escolares e tinha por objectivo romper com o modelo da gesto democrtica
Decreto Lei n 769 A/76, de 23 de Outubro ao instituir o Conselho de Escola
composto por representantes dos pais, alunos (s no ensino secundrio), dos
funcionrios, professores, autarquia e foras econmicas e culturais; ao criar a figura do
Director Executivo e ao alterar o funcionamento das estruturas intermdias com a
constituio dos Departamentos Curriculares. Em relao a este modelo Formosinho e
Machado (1998), referem que:
O Decreto Lei n 172/91, de 10 de Maio, pretendia, de uma forma
inovadora, alargar o ordenamento do novo modelo de administrao, direco
e gesto das escolasa todas as escolas dos vrios nveis de educao e ensino.
A

importncia

deste

diploma

advm-lhe

ainda

da

sua

concepo

60

pluridimensional de escola, que, coerentemente com a Lei de Bases do Sistema

Educativo, se associa a uma intencionalidade de interveno substantiva da
comunidade local na definio e contextualizao das polticas educativas,
baseadas nos princpios da democraticidade, da participao, da integrao
comunitria e da autonomia da escola corporizada no seu projecto educativo.
(p.111).

O Conselho de Acompanhamento e Avaliao (CAA) (4) criado para emitir parecer

sobre a sua aplicao, com base em pressupostos e constataes, sugeriu recomendaes
com vista implementao de uma outra poltica de administrao das escolas do
ensino no superior. De entre os pressupostos e constataes salientamos:
A atribuio de uma determinada autonomia escola , essencialmente, uma
opo no campo da administrao educativa, no sentido de uma correspondente
descentralizao da mesma, sem a qual aquela autonomia no poder ter uma
traduo prtica [e a] administrao educativa , em Portugal, fortemente
centralizada, alis, em consonncia com a generalidade da administrao
pblica [e] este centralismo restringe o espao poltico de que a escola tem de
dispor para formular um verdadeiro projecto educativo, esvaziando a funo de
direco e desmotivando os respectivos protagonistas (p. 65).

No que diz respeito s recomendaes da CAA e de acordo com a temtica que estamos
a abordar nesta seco, registamos:
Impe-se, em primeiro lugar, repensar e reestruturar a administrao educativa
portuguesa, em todos os nveis: central, regional, local e de estabelecimento de
educao

ensino,

descentralizao.

[]

numa

viso

adopo

estratgica
de

uma

global

estratgia

coerente

de

efectivamente

descentralizadora (e no apenas desconcentradora) no diminui a importncia

do papel que cabe s estruturas da administrao educativa.

- O CAA estava previsto no artigo 48 do Decreto Lei n 172/91, de 10 de Maio e regulamentado pela Portaria n 812/92, de 18

de Agosto.

61

Pelo contrrio, introduz-lhe uma maior dimenso com uma sensvel alterao
qualitativa. Com efeito, [] perdero poder (o tipo de poder que agora
possuem em termos de gesto do sistema), mas, em contrapartida e por esse
facto, passaro a ter uma interveno fundamental (que agora no tm) em
domnios to importantes como a definio das grandes coordenadas de um
quadro educativo nacional coerente e sustentado (atravs de diplomas quadro
e de normativos genricos), o planeamento do desenvolvimento do sistema, o
acompanhamento a apoio junto dos estabelecimentos de educao e ensino, a
avaliao e o controlo da qualidade do processo formativo e a promoo de
polticas consequentes de formao e informao (idem, pp. 65,66).

Por ltimo, o CCA em jeito de concluso e recomendao final sugere que as:
Orientaes preconizadas no relatrio, no sentido de uma descentralizao
estatal e de uma correspondente maior autonomia para as escolas no podero
ser entendidas como o abandono destas por parte da administrao educativa.
Pelo contrrio, o seu apoio ter de ser incrementado, designadamente para que
sejam rapidamente eliminadas as fortes assimetrias nas condies de
funcionamento das escolas, de modo que todas possam usufruir, igualmente,
dos benefcios de uma verdadeira autonomia (idem, p.82).

A publicao do Decreto Lei n 115-A/98, a 4 de Maio, antecedida por decises

polticas que passaram pela recuperao do tema da autonomia das escolas, consagrado
no Programa do XIII Governo Constitucional, e a apresentao Assembleia da
Repblica do Pacto Educativo para o Futuro. E, tambm, pela vontade expressa do
poder poltico em publicar um diploma que consagrasse a autonomia das escolas e
transferisse para estas os necessrios recursos e meios. Assim, e deste modo, ia ao
encontro do recomendado pela CAA. Este processo, segundo Joo Barroso (2004) teve
quatro fases. Destas, vamos extrair alguns referentes das fases enunciadas. A primeira
passou pela encomenda que foi feita sua pessoa que tinha por finalidade:
Identificar os princpios que devem orientar o processo de transferncia de
competncias nos domnios pedaggico, administrativo e financeiro s escolas,
no quadro do reforo dos seus nveis de autonomia; Analisar as implicaes que
este reforo dos seus nveis de autonomia das escolas deve ter no processo de

62

descentralizao administrativa []; Propor um programa de execuo que

tenha em conta a diversidade de situaes existentes e a necessidade da sua
gradualizao (p.60).

Aps a elaborao, a entrega e a apresentao do relatrio ao Ministro da Educao,

Secretrios de Estado, assessores e funcionrios dos servios centrais e regionais, entrase numa segunda fase, em que:
O Ministro aprova os princpios e a orientao geral das propostas
apresentadas e nomeia uma comisso de dirigentes dos diversos servios da
administrao central e regional, coordenada pela subdirectora do Departamento
de Planeamento e Gesto Financeira, com o fim de proceder sua
operacionalizao e programar a sua execuo. (idem).

Nesta segunda fase, a comisso nomeada elabora um relatrio, que respeita o estudo. No
entanto, as objeces e divergncias provindas dos gabinetes dos Secretrios de Estado
conduzem ao seu congelamento. Entra-se, assim numa terceira fase onde:
Os assessores chamam a si a conduo do processo que passa a ter uma forte
componente poltica. As lgicas cientfica e administrativa vo sendo
substitudas pelo pragmatismo poltico [] Este processo levou elaborao
de uma proposta de diploma sobre a autonomia e gesto das escolas que
apresentada em Outubro de 1997, para discusso no Conselho Nacional de
Educao e depois para debate. (idem).

O debate em torno da proposta ocorreu dentro e fora das escolas e a apresentao de

sugestes de alterao puderam ser feitas a nvel individual e colectivo. Em seguida
entrou-se na quarta fase em que aps o debate pblico que terminou em Fevereiro de
1998, a proposta de diploma sofre ainda algumas alteraes de pormenor para satisfazer
grupos de presso mais activos e finalmente aprovada em Maio de 2008. (idem).
Ao convocarmos estes extractos que relatam parte da histria que conduziu
publicao do Decreto - Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, era nosso propsito mostrar o
jogo poltico que envolveu e envolve a autonomia dos estabelecimentos do ensino no
superior. Neste jogo no foram e no so s diferentes as concepes sobre autonomia,
63

descentralizao e os meios e recursos a disponibilizar, que vieram e vm m de cima,

so, tambm, o afirmar de diferentes interesses para os quais so mobilizadas estratgias
dos servios, dos poderes centrais, intermdios e locais, organizaes representativas
dos professores, associaes de pais e encarregados de educao e, tambm, algum
suporte ideolgico marcado pelo ideal republicano de justia, e por uma cultura
centralizadora e igualitarista. Por isso, Barroso (2004) na anlise que faz do processo
gerado em torno deste diploma encontra quatro lgicas, estatal, de mercado,
corporativa e scio comunitria, que estiveram em jogo com pesos diferentes, como
tambm foi diferente a maneira como influenciaram o normativo.
Por ltimo e para fecharmos as nossas referncias a algumas das mudanas
verificadas a partir dos anos oitenta, em torno da autonomia e da descentralizao,
vamos referir, s a ttulo de exemplo que a presente dcada do sculo XXI est a ser
marcada pelas alteraes nos servios centrais e regionais do Ministrio da Educao
(fruto da nova Lei orgnica), da presso poltica para se avaliarem as escolas e os
professores, pela transferncia de novas competncias para os municpios, pela
aplicao de um novo modelo de gesto e administrao e pela contratualizao da
autonomia por parte de alguns estabelecimentos de ensino.

1.3.2 A autonomia, os conceitos e as suas lgicas

Voltando aos conceitos, Sarmento (1996) v a autonomia como uma palavra no plural e
que ganha diferentes significados em funo do contexto em que empregue, variando
de acordo com o quadro terico, a perspectiva disciplinar ou o mbito donde emana e a
que se aplica (p.7). Este autor encontra, assim, quatro concepes de autonomias. A
primeira com base no conceito jurdico administrativo; a segunda com base no
conceito de autonomia relativa; o terceiro com base no conceito da autonomia
profissional docente e a quarta com base na autonomia do aluno. Recorrendo, agora a
Afonso (1999), segundo este autor, o conceito de autonomia surge associado ao
conceito de dependncia e que quanto maior for a capacidade de uma escola definir os
termos das dependncias com que se articula com o exterior, maior ser a sua
autonomia (idem) e as dependncias esto interligadas e articuladas com tutelas e
relaes. Referindo-se s escolas pblicas, Afonso apresenta quatro tipos de
dependncias que constituem quatro possveis abordagens ao estudo da autonomia:

64

dependncias de natureza poltica, tcnica e pedaggica em relao ao Estado; as

dependncias de natureza jurdica, administrativa e financeira que se estabelecem com
os servios da administrao educativa; as dependncias da escola face comunidade e
ao controlo social veiculado pela opinio pblica; a dependncia que resulta das
relaes com o mercado. Assim, o conceito de autonomia recobre realidades muito
diferentes e at contraditrias, no que se refere s prticas de gesto mais generalizadas,
no podendo assim ser transformado numa mera receita poltica (Afonso, 1999). A este
respeito, Antnio Bolvar (2004) chama a ateno para as duas lgicas que foram
determinantes no discurso de promoo da autonomia:
1) a lgica mercantil, associada ideia de racionalizao e modernizao da gesto
escolar, enquanto medida poltica na orientao neoliberal do new public management;
2) a lgica pedaggica que encara a autonomia como a possibilidade de mudar a
cultura organizativa escolar transformando a escola numa organizao aprendente, que
encara os professores como profissionais reflexivos. Na mesma linha de pensamento,
Afonso (idem) salienta que a aco do Estado constantemente atravessada pelas
contradies resultantes da sobreposio das lgicas dos vrios sistemas em
funcionamento.
Ao focar a transferncia do poder de deciso para o interior da escola, Afonso (idem)
defende que a caracterizao da promoo da autonomia se pode fazer de acordo com
trs critrios: quanto ao contedo do poder de deciso transferido para a escola; quanto
amplitude desses poderes; e quanto modalidade dessa transferncia na forma como
os poderes transferidos so exercidos.
Por sua vez, Joo Barroso (2004, pp. 70-76), partindo do princpio que a autonomia das
escolas uma necessidade vital e sem ela o exerccio da cidadania questionado: no
h democracia sem autonomia. No entanto, o seu reforo tem de estar associado a um
processo mais global de territorializao das polticas educativas e a autonomia
sempre relativa, pela dependncia hierrquica e pelos poderes da tutela esteja, esta,
localizada a nvel central, regional ou local. Mas, pouco se, o seu reforo, ficar
limitado produo de um quadro legal que defina normas e regras formais para a
partilha de poderes e distribuio de competncias. Deve, sobretudo, assentar na
criao de condies e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente
libertar as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo. Mas, tambm
65

no pode ser vista como uma obrigao, mas como algo desejado pelas escolas, sendo
um meio para a prestao de um melhor servio pblico de educao. Ela, tem
custos, baseia - se em compromissos e tem de traduzir-se em benefcios, sendo tambm
uma aprendizagem.
E, para se ultrapassar os efeitos perversos das perspectivas gestionrias e a
confrontao de interesses, Barroso (idem) defende a construo da autonomia
atravs de um equilbrio entre os trs sectores que intervm no ambiente interno e
externo das escolas: o Estado e a sua administrao central e autrquica; os alunos e as
suas famlias e os professores. esta a postura scio - comunitria que, assente na
construo e partilha do bem comum educativo, ser capaz de encontrar formas de
regulao que no fiquem prisioneiras da dicotomia Estado Mercado.

1.4 - O Estado avaliador, a avaliao e a eficcia das escolas

Enquadramento
O Estado inicia a tutela da educao a parir da segunda metade do sculo XVIII com
alcances e cambiantes que variaram de pas para pas. O mesmo Estado, aps a 2
Guerra Mundial, avana com um programa poltico de escolarizao e de investimento
na educao em que a escola para alm de passar a ser vista como um instrumento de
justia social e um direito e um dever de todos, passam tambm a esperar as sociedades
que, atravs dela, fosse resolvido o problema do analfabetismo, da pobreza, das
ideologias do dio, dos novos mapas polticos e tambm que ela fosse um meio para
dotar as economias de trabalhadores formados e qualificados.
No entanto, este modelo assente na aliana entre o Estado e os professores, tornou-se
gigante, pesado, corporativo, injuntor de inrcias, com resultados no conducentes ao
investimento realizado, por isso, gerador de desperdcio, e limitador da entrada de
outros agentes na sua regulao.

66

O choque petrolfero de 1973, a crise do modelo de Estado keynesiano, a emergncia de

polticas e ideologias neoliberais, a imploso do modelo sovitico e a globalizao
prestaram uma ajuda no ruir do modelo do Estado Educador.
Assim, assistimos a partir dos anos oitenta do sculo passado ao emergir de um discurso
assente na desvalorizao da importncia da interveno do Estado nos domnios
econmicos, sociais e educacionais, no desinvestimento nos servios pblicos e na
divulgao e passagem da mensagem de que o mercado e o privado conseguiam ser
mais eficientes na prestao de servios at ento tutelados e prestados pelo Estado.
Por isso, com um processo iniciado nos pases de influncia anglo saxnica,
continuada nos pases da OCDE e actualmente, como norma, em quase todo o mundo
temos os Estados Centrais a desinvestirem ou a no aumentarem o investimento e a
permitirem ou a criarem condies para a entrada do mercado e da sociedade civil.
As entradas do deus mercado na educao teve e tem contornos geogrficos e
polticos muito prprios, assim como instrumentos e efeitos. A nvel geogrfico e
poltico, como j referimos, so os pases pertencentes ao ex - bloco sovitico, da
Amrica de Sul e os de influncia saxnica que mais se sentiram a presena do mercado
educativo.
5

Os

meios

utilizados

passaram

pelos

cheques

educao,

ensino domstico, criao dos quase mercados 6 educativos e das charter schools 7

e a concorrncia entre escolas.

5

Cheques educao so uma espcie de vale ao portador que se entrega aos pais estes matricularem os seus filhos

numa escola pblica ou privada;

6

Quase Mercado um modelo com uma concepo hbrida ao combinar elementos estruturais do mercado com

elementos estatais. Entre os elementos de mercado destacam-se a oferta de vrias alternativas aos consumidores, a
possibilidade de escolha entre essas alternativas, a concorrncia entre os produtores para atrair os consumidores e o
facto de o financiamento ser determinado pela procura []. Entre os elementos pblicos incluem-se estruturas que
procuram salvaguardar as necessidades e os interesses da comunidade, visando a aco por parte do governo central;
a representao democrtica de todos os agentes do processo educativo; e a inspeco dos servios pblicos, levada a
cabo por instituies pblicas (in, Sanches, 2005, p.34, com base em Woods & Bagley, 1996).
7

Charter School (Escolas sob contrato) Podem ser construdas, de raiz, por pais, professores ou empresas ou a partir

de escolas pblicas que j existam. Tm um estatuto hbrido na medida em que tm caractersticas pblicas [] e de
escolas privadas []. O seu funcionamento baseia-se num contrato assinado com as autoridades educativas, com
prazo definido, e tendo como referncia um projecto educativo e um plano de desenvolvimento que so objecto de
avaliao (Barroso 2003, p. 96).

67

Nos pases marcados pela influncia do modelo organizativo napolenico a entrada

do mercado foi mais branda. O sistema da carta escolar continua a fixar e a gerir os
fluxos escolares e apesar de terem entrado novos reguladores e novos parceiros, o
Estado, tambm com novas formas reguladoras, continua, ainda, a ser o garante do
sistema pblico de ensino.

1.4.1 O Estado avaliador

O ruir dos alicerces em que assentava o Estado Educador originou uma alterao de
paradigma nas suas funes. De educador passa a avaliador, ou seja, as suas principais
preocupaes j no so o controlo da aplicao da regra, da norma, do preceituado,
mas sim o controlo dos resultados. De um controle priori, passou-se, assim, para uma
avaliao posteriori.
Segundo Bettencourt (2005) a avaliao das formaes e dos estabelecimentos de
ensino pode ser situada nos anos 80 do sculo XX, embora ela tem antecedentes na
avaliao que comeou a ser feita no incio do sculo XX, nos Estados Unidos (p.15).
O sistema avaliativo evoluiu e s finalidades iniciais que eram de prever standards de
qualidade, acrescentou-se, em seguida, a avaliao dos processos e mais recentemente o
alvo a avaliao dos resultados (idem, p.16). No entanto, em Portugal se situarmos a
avaliao na sua dimenso institucional, que a grande marca dos nossos dias, devemos
situar e encontrar as suas razes em finais do sculo XVIII, aquando da implementao do
processo de estatizao e laicizao da educao.

No que concerne avaliao interna da escola ou auto avaliao dos

estabelecimentos do ensino, recorrendo novamente a Bettencourt (idem), esta prtica:
Conhece um desenvolvimento particularmente importante nos anos 80, no
Reino Unido []. So as administraes locais de educao (LEA) que
lanaram o programa de auto avaliao dos estabelecimentos de ensino, que
foi entendido como a inspeco sistemtica sobre o funcionamento real da
escola tendo por finalidade a melhoria do seu funcionamento. Pedia-se a cada
escola para estabelecer o seu prprio referencial de avaliao em funo dos
seus objectivos [] (idem, p.16)

68

No incio do sculo XXI, ou seja, em 12 de Fevereiro de 2001, o Parlamento Europeu

elabora uma recomendao, suportada por vinte e trs considerandos, sobre a
cooperao europeia em matria de avaliao da qualidade do ensino bsico e
secundrio, dirigida aos Estados Membros, para que estes na base do seu contexto
econmico, social e cultural especfico e tendo simultnea e devidamente em conta a
dimenso europeia, apoiem a melhoria da avaliao da qualidade do ensino bsico e do
ensino secundrio.
A recomendao assentava em cinco pontos:
1 O apoio e, se adequado, o estabelecimento de sistemas transparentes de avaliao da
qualidade;
2 O incentivo e o apoio, se for caso disso, participao da comunidade educativa,
nomeadamente professores, alunos, gestores, pais, peritos, no processo de auto
avaliao e avaliao externa das escolas, de modo a promover a co-responsabilizao
pela melhoria do ensino;
3 O apoio formao na gesto e utilizao de instrumentos de auto-avaliao
avaliao;
4 O apoio capacidade das escolas para aprenderem reciprocamente, a nvel nacional
e europeu;
5 O incentivo cooperao entre todas as autoridades que intervenham na avaliao
da qualidade do ensino bsico e secundrio e a promoo da sua integrao em redes
europeias. (in, Jornal Oficial n L 060 de 01/03/2001, p.0051 0053, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=CELEX:3200:3200H0166:PT, consultado no dia 10 de
Maio de 2009).

Natrcio Afonso em 2001, no editorial da revista, n 1 Administrao Escolar,

referindo-se avaliao das escolas sugere que associada a este processo no alheia a
crise da governabilidade do Estado e o aligeirar das suas responsabilidades, no
deixando, no entanto, de continuar a manter controlo:
Efectivamente, a evoluo recente das polticas pblicas na rea da educao,
evidencia um processo complexo de reconfigurao do papel do Estado na
prestao do servio pblico da educao, tornada necessria por evidentes
dfices de credibilidade e governabilidade da administrao central da

69

educao. Neste contexto, tm vindo a ser enunciadas e esboadas polticas

centradas na promoo da autonomia formal das escolas pblicas, e na
montagem de dispositivos de avaliao externa, procurando assim reduzir o
papel do Estado na administrao directa do servio prestado, remetendo-o para
uma funo de tutela e regulao.

Assim, oito anos aps a recomendao do Parlamento Europeu, temos na Europa um

sistema de avaliao que passa pela avaliao externa, avaliao interna ou a
combinao e articulao entre a avaliao externa e a interna.
No que concerne auto-avaliao, esta, tanto pode ser obrigatria para os sistemas
pblicos e privados, como s o pode ser para as escolas pblicas como o caso do
Reino Unido e da Holanda.
Os dispositivos utilizados na avaliao, segundo Bettencourt (idem: p.16), articulam ou
combinam vrios elementos:

Existncia de um ou vrios organismos exteriores de avaliao;

Avaliao por indicadores de performance;

Avaliao pelos pares;

Auto - Avaliao;

Publicao dos resultados;

Sistema combinado de sanes e incentivos.

1.4.2 A avaliao das escolas

A nvel das polticas internacionais e nacionais existe uma conjugao de interesses, e
uma imbricao de factores para que a avaliao da qualidade organizacional das
escolas, assim como a sua monitorizao e pilotagem estejam na ordem do dia. No
entanto, os modelos, as intenes, as metodologias e as finalidades no so os mesmos.
No que concerne s motivaes para a avaliao, Lafond (1998) encontra trs razes
essenciais: a presso da opinio pblica; a constatao da singularidade de cada
escola e o acrscimo da autonomia atribuda s escolas a partir dos anos 80 (p.10).

70

Por seu lado, Sanches (2005: 39-40)), com base em Costa & Ventura (2002: 106-107),
aponta sete factores para a notoriedade do tema da avaliao externa: 1) a visibilidade
e a especificidade das organizaes escolares; 2) a autonomia crescente dos
estabelecimentos de ensino; 3) a presso pblica e as lgicas de mercado; 4) a
contraco dos recursos financeiros; 5) o controlo e a regulao dos sistemas
educativos; 6) as estratgias de marketing e de promoo da escola; 7) a melhoria e o
desenvolvimento organizacional da escola.
Por sua vez, Clmaco (2002) destaca trs foras impulsionadoras: a presso para
melhor servio educativo, a reorganizao da administrao e os contributos da
investigao sobre a eficcia escolar (p.63). Segundo a autora, estas trs foras tm
estmulos internacionais e significados prprios. Em relao primeira, o mandato
solicitado, :
Com os mesmos recursos, se pede que a preparao escolar dos jovens lhes
garanta melhor qualidade de vida, melhor ajuste s necessidades da economia e
do desenvolvimento, mais realizao pessoal, maior capacidade de adaptao a
novos contextos de trabalho (p.63).

No que toca segunda fora, destaca:

As polticas de descentralizao e a autonomia das escolas, o que decorre do
reconhecimento de que as necessidades de diferenciao de solues, para
responder especificidade de cada contexto, exigem competncia tcnica e um
conhecimento directo desses mesmos contextos (idem).

Em relao eficcia das escolas a autora diz que a investigao realizada:

Nos ltimos 25 anos tem posto sucessivamente em relevo uma srie de
factores das escolas que afectam as aprendizagens e os resultados escolares dos
alunos, e tem chamado a ateno para a avaliao como estratgia reguladora da
prpria eficcia []. (idem).

Santos Guerra (2002: 12-13), aponta cinco motivos para se proceder avaliao das
escolas: 1) a necessidade de haver uma reflexo sistemtica sobre a qualidade dos
71

projectos que so planificados e praticados nas escolas; 2) para se compreender a

complexidade da organizao escola que no s traduzvel pela anlise dos resultados
escolares; 3) por uma questo de tica e responsabilidade social; pois, as escolas lidam
com bens pblicos e privados e devem prestar contas sobre a forma como os utilizam;
4) para os profissionais que trabalham na organizao poderem melhorar e aperfeioar o
seu desempenho; 5) pela necessidade de haver uma melhoria nas prticas educativas.
Afonso (2000), citado por Alaiz et, al, (2003), refere que existe um paralelismo entre a
avaliao das escolas e o aumento da autonomia dos estabelecimentos de ensino:
As polticas de reforo da avaliao das escolas vm necessariamente em
paralelo com as politicas de promoo da autonomia. A transferncia de poderes
para a escola aumenta a responsabilidade e o escrutnio pblico sobre a escola,
na medida em que a ateno da opinio pblica tende a orientar-se para onde as
decises so tomadas. Em consequncia, a promoo da autonomia cria
condies favorveis intensificao de dois tipos de avaliao externa das
escolas. Por um lado, verifica-se um reforo da avaliao institucional por via
dos servios prprios como a Inspeco Geral da Educao, ou por via de
dispositivos concretos como a publicao dos resultados escolares. () Por
outro lado, a autonomia das escolas tende a funcionar como um incentivo para o
desenvolvimento informal das escolas pela via de uma maior vigilncia crtica
sobre a escola por parte da sociedade civil (p17)

Assim, como vimos, no que concerne avaliao das escolas existe uma presso
internacional e nacional cada vez mais forte para que se faa a avaliao da qualidade
organizacional e funcional das escolas. Esta necessidade resultante de vrios factores,
nomeadamente: a reorganizao e as novas funes do Estado; novas formaes
escolares e empregabilidades; a regulao transnacional; o efeito de contaminao; as
recomendaes que, no caso europeu, provm do Parlamento, do Conselho da Europa
ou de outros fruns; a necessidade das escolas prestar contas; as novas relaes que os
actores sociais assumem para com as escolas; a escassez de recursos; o aumento da
autonomia e a necessidade das escolas elaborarem e desenvolverem o seu plano de
melhoria.

72

A via pressionria tem mltiplos focos, vrios agentes e emissrios. De entre eles,
salientamos os mais incisivos e influentes: governo central ou servios desconcentrados
ou at locais, pais (principalmente os da classe mdia), contribuintes, mass media,
outras escolas e inspeco.
Por tudo isto, a escola enquanto organizao, est mandatada a olhar a sua qualidade
atravs da auto-avaliao. Ou seja, fazer a sua anlise sistemtica e crtica, para no
perder de vista os critrios de eficcia e eficincia, prestar contas do trabalho
desenvolvido e identificar os seus pontos fortes e fracos, os constrangimentos e
potencialidades, e agendar as prioridades e as reas de melhoria. Mas, tambm, por tudo
isto, est sob a alada da avaliao externa.
Vamos, agora, descrever este jogo da avaliao externa que pode ser duplo, isto , pode
ser acompanhado pela avaliao interna.

1.4.2.1 Avaliao externa

No que concerne a este modelo avaliativo vamos comear por apresentar duas
definies:
Alaiz, et, al, (2003) diz-nos que a avaliao externa: aquela em que o processo
realizado por agentes externos escola (pertencentes a agncias de avaliao pblicas
ou privadas), ainda que com a colaborao indispensvel de membros da escola
avaliada ( p.16).
E, para Marchesi (2002) a avaliao externa realizada por pessoas e equipas que no
pertencem escola, quer a pedido da prpria comunidade educativa, quer por ordem da
administrao educativa responsvel (p.12).
Assim, a avaliao externa est associada s visitas de pessoas ou de equipas ao
estabelecimento de educao e ensino. Geralmente, as encomendas a estes peritos
provm dos servios centrais, regionais, organismos nacionais, internacionais, ou a
pedido da prpria escola. Mas, tambm pode estar associada s solicitaes feitas pela

73

tutela relativas ao envio de indicadores sobre as aprovaes/reprovaes, os abandonos,

o nmero de aulas previstas e dadas ou a publicitao dos resultados das provas aferidas
e dos exames nos rgos de comunicao social. Assim, podemos ter vrias
modalidades de avaliao externa com diferentes percepes, objectivos e interesses.
Por isso, vamos situar o nosso enquadramento na avaliao referente organizao e
funcionamento das escolas e dos seus produtos que emergiu em fora a partir dos anos
90 do sculo passado.
Para Scheerens (2004: pp.102 - 103) toda a avaliao, includa no domnio escolar, faz
intervir quatro grandes categorias de actores:
A. os que contratam, os que financiam e os que iniciam a avaliao;
B. os executantes (os profissionais) da avaliao;
C. as pessoas que constituem o objecto da avaliao e que fornecem os dados;
D. os clientes, os utilizadores dos resultados da avaliao ou as categorias de
pessoas s quais se dirigem.
No que toca avaliao externa distingue:
Os que contratam, os que avaliam e os clientes so todos exteriores unidade
avaliada; a unidade avaliada toma a iniciativa desta avaliao e contrata
avaliadores exteriores para a sua execuo, podendo os utilizadores ser
exclusivamente internos ou simultaneamente internos e externos organizao
(idem, p.103).

Segundo MacBeath, et, al (2005: p.169) a avaliao externa pode ser feita pelo governo
central ou pelos poderes locais atravs dos servios da Inspeco ou encomendada a
agncias nacionais ou internacionais. vista como um prestar de contas relativa aos
objectivos a atingir e possibilita que a opinio pblica tenha uma maior conscincia em
relao ao funcionamento dos sistemas educativos e das escolas, assim como pode
ajudar as escolas a redefinirem os seus planos de melhoria e a comparao com as
escolas do mesmo contexto.
Van Bruggen (2001) defende a ideia de criar uma avaliao independente e profissional
de todas as escolas, realizada por uma entidade que tenha uma viso nacional daquilo
que possvel nas escolas. Esta entidade a inspeco geral da educao - alm de

74

verificar se as regras, os procedimentos e as regulaes estavam a ser executadas, tinha

tambm a misso de incentivar processos avaliativos internos e aplicar um modelo de
avaliao externa com presso assente em seis factores:

A publicao de um relatrio com uma avaliao independente;

A observao da sala de aula e discusses com professores e com a gesto

escolar;

A apresentao dos resultados da inspeco num encontro com o conselho dos

administradores, a gesto escolar e os professores;

Uma solicitao ou convite urgente para elaborar um plano de aco em resposta

aos resultados da inspeco;

Uma inspeco de seguimento aps um perodo no muito longo para verificar

se a escola levou os resultados da inspeco a srio;

Proposta s autoridades no sentido de se fazer alguma coisa, que poderia passar

por decises muito penalizadoras, isto , o encerramento da(s) escola(s) pelo
ministro da educao, originado pela deficiente qualidade apresentada.

1.4.2.1 A avaliao externa em Portugal

Em Portugal a avaliao externa das escolas tem sido feita pela via institucional, com a
entrega do acto Inspeco - Geral da Educao atravs de programas especficos de
avaliao das escolas. Segundo Goms Dacal (2001:252), citado por Sanches (2005:41),
os servios da inspeco so a nica entidade que dispe de recursos humanos e
tcnicos com capacidade para executar tarefas de mediao entre a poltica educativa e
as escolas, sejam elas avaliar, incentivar, assessorar ou corrigir.
No entanto, o aumento do surto da avaliao aparece nos anos 90, com a reintroduo
dos exames nacionais, da realizao das provas aferidas - 4 e 6 ano (inicialmente por
amostragem, actualmente abrangem todos os alunos do 4 e do 6 ano nas disciplinas de
Matemtica e Lngua Portuguesa) e a nvel interno, apesar de terem ocorrido num
perodo curto de tempo, as provas globais. Com a realizao dos exames nacionais
aparece na comunicao social uma outra avaliao externa. So os rankings
publicados e publicitados nos jornais, nas rdios e nas televises acompanhados por

75

rtulos das 100 melhores e das 100 piores, no tendo em conta o contexto e as
diferenas de populao escolar no sistema pblico e no sistema privado.
Segundo, Almerindo Afonso (2001: 23), esta obsesso avaliativa pretendia cumprir duas
funes bsicas complementares:
1 - Servir de instrumento para reforar o controlo central por parte do Estado
relativamente ao que se ensina (e como se ensina) nas escolas pblicas;
2 Promover presses competitivas entre os estabelecimentos de ensino pblico (ou
entre os estabelecimentos pblicos e os privados), induzindo um efeito de
hierarquizao e de emulao atravs da publicitao dos resultados escolares dos
estudantes que os frequentam.
Entretanto, Portugal a partir dos anos 90 foi alvo da aplicao de mltiplos programas
de avaliao provindos da tutela, de organismos nacionais, internacionais ou de
iniciativa privada. De entre eles, salientamos (CNE, 2005: 37-43):
1- O Observatrio da Qualidade da Escola (1992-1999) que se desenvolveu no
mbito do Programa Educao Para Todose tinha por grandes objectivos: o
fomento da auto-avaliao e a promoo da escolaridade bsica e o combate ao
abandono escolar;
2- O Projecto Qualidade XXI (1999 2002) foi da iniciativa do IIE (Instituto de
Inovao Educacional) e aparece na sequncia dos trabalhos desenvolvidos em
torno do projecto piloto europeu sobre a avaliao da qualidade na educao
escolar. Os objectivos do projecto eram: fomentar o uso sistemtico de
dispositivos de auto avaliao por parte das escolas; fomentar e enriquecer a
reflexo sobre as questes relativas avaliao e construo da qualidade;
permitir a fundamentao de decises aos diversos nveis; generalizar a longo
prazo estratgias de auto-avaliao;
3- O Programa de Avaliao Integrada das Escolas (1999 2002) tratava-se de um
programa de avaliao externa da responsabilidade da IGE e teve a durao de
trs anos. Tinha por objectivos: valorizar as aprendizagens e a qualidade da
experincia escolar dos alunos; devolver escola a regulao realizada; induzir
processos de auto-avaliao; criar nveis elevados de desempenhos globais;
disponibilizar informao sobre o sistema escolar;

76

4- O Modelo de Certificao de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997 2001)

apoiado pelo Programa Leonardo da Vinci, foi um projecto baseado numa
parceria internacional tendo por objectivo central a construo de um Modelo de
Certificao da Qualidade para o Ensino Profissional. Participaram sete escolas
profissionais portuguesas e as principais reas de anlise foram: gesto e
direco; estudantes; prtica de formao e controlo e avaliao da qualidade;
5- O Projecto Melhorar a Qualidade (2000 -) resulta de uma parceria entre a
Associao dos Estabelecimentos de ensino Particular e Cooperativo e a
empresa Formao e Servios em Gesto e Qualidade, Lda.. Tm como
objectivos: estimular a melhoria contnua das escolas, pela identificao das
reas onde necessrio melhorar e partilhar a experincia, os conhecimentos e
as boas prticas;
6- O Programa AVES avaliao das Escolas Secundrias (2000- ) da
responsabilidade da Fundao Manuel Leo, tem o apoio da Fundao Calouste
Gulbenkian e inspirado no modelo criado pela Fundacon Santa Maria, de
Espanha. O objectivo central do modelo apoiar e as dinmicas de autoavaliao e para isso necessrio conhecer os processos educativos de cada
escola, descrever as mudanas produzidas; analisar o impacto; informar as
escolas do valor acrescentado. Os domnios que o modelo avalia so o contexto
sociocultural da escola; organizao da escola e clima organizacional;
estratgias de aprendizagem; processos de ensino e organizao pedaggica e os
resultados dos alunos.
Alm destes programas, em 2005 surge o projecto Efectividade da Autoavaliao das
Escolas (2005 -) da responsabilidade da IGE e resulta da adaptao de um projecto
promovido pela SICI (The Standing International Conference of Central and General
Inspectorates of Education) desenvolvido entre Abril de 2001 e Maro de 2003. Este
programa uma modalidade externa e procura em cada escola uma resposta a esta
pergunta: Qual a efectividade da auto avaliao que a escola faz da qualidade do

77

seu funcionamento e dos servios que presta, de forma a desenvolver aces que
contribuam para reforar os seus pontos fortes e superar os fracos? 8
Como vimos, as propostas apresentadas e os programas ou projectos desenvolvidos ou
em curso, de incidncia pblica ou privada, focam a sua aco na necessidade das
escolas olharem para dentro de si. Este olhar est directamente relacionado com
processos de avaliao interna ou auto-avaliao, que podem ser desenvolvidos
autonomamente pelas escolas ou terem uma ajuda externa. sobre estes processos que
vamos falar na prxima subseco.
1.4.2.2 A autoavaliao das escolas
Scheerens (2004: p. 103-105)) define auto-avaliao da escola como um tipo de
avaliao em que os profissionais responsveis pelo programa ou da actividade de base
da organizao professores e chefes de estabelecimento de ensino - realizam a
avaliao da sua prpria organizao. Sustenta, tambm, que a definio igualmente
aplicvel no caso em que grupos de escolas solicitam conselheiros exteriores para
obterem a sua opinio sobre mtodos de avaliao ficando a execuo da avaliao sob
a responsabilidade desses grupos de escolas. Sejam os utilizadores da avaliao internos
ou externos a auto-avaliao da escola pode ser orientada para a melhoria dos
desempenhos ou para a transparncia. No que concerne aos tipos de avaliao este autor
situa-os no grau de orientao da auto-avaliao, isto se tem incidncia externa ou
interna. Assim, temos:

A autoavaliao das escolas derivada da avaliao externa das escolas;

A auto-avaliao das escolas com fins internos e externos, pilotados escala

central (corpo da inspeco);

Autoavaliao das escolas com fins internos e externos;

Autoavaliao das escolas integrada na avaliao de programas de melhoria de

escolas incidindo sobre diversas escolas, havendo aqui uma ligao avaliao
da melhoria da escola (um modelo para vrias escolas);

O programa aps uma fase experimental comeou a ser aplicado nas escolas no ano lectivo 2005 -2006, com a

designao Avaliao Externa das Escolase abrange cinco domnios: resultados; prestao do servio educativo;
organizao e gesto escolar; liderana e capacidade de auto - regulao e melhoria do Agrupamento.

78

Auto avaliao personalizada de cada escola em que h uma correlao com a

avaliao da melhoria da escola (uma s escola).

MacBeath, et, al (idem: p.170 - 172), parte do pressuposto de que as organizaes

podem aprender e estas tal como os indivduos so proactivas e reactivas, isto perdem
e ganham energia, adquirem e desenvolvem inteligncia. Para este autor, o primeiro
objectivo da autoavaliao o desenvolvimento da escola e tem como funes
principais estimular o dilogo acerca dos objectivos, prioridades e critrios de qualidade
em relao aos nveis da escola e da sala de aula e atingir os objectivos atravs de
instrumentos apropriados e de fcil acesso. A auto-avaliao possibilita aos actores
internos e externos olharem para o estado da sua escola e definirem as prioridades para
o seu plano de melhoria, no podendo, esta, perder de vista o seu foco: a aprendizagem
e o ensino dos alunos. Mas, tambm possibilita a prestao de contas ao nvel interno e
externo.
Por sua vez, Van Bruggen, (2001), ao abordar a autonomia e a autoavaliao das escolas
questiona se a avaliao integrada levada a cabo pela inspeco no pode colocar em
causa a autonomia e a autoavaliao, tornando, por um lado, os professores preguiosos
quanto a fazerem escolhas prprias, por outro afastando-os do processo auto-avaliativo.
A esta pergunta o autor responde que este tipo de avaliao realizado uma vez em
cada trs ou cinco anos, pelo que a ameaa de matar a autonomia no demasiado
grave. No entanto, o mais importante o facto de poder haver no processo avaliativo da
inspeco um incentivo autoavaliao a desenvolver e a realizar pelas prprias
escolas, tornando-a obrigatria. Neste processo devem ser envolvidas pessoas leigas,
peritos externos, os alunos e respectivos pais (p.19), devendo haver, para isso, toda
uma poltica de apoio e aconselhamento ao auto-desenvolvimento, auto-avaliao e
gesto da qualidade nas escolas e pelas escolas, [que passam por] centros de
aconselhamento, programas nacionais, cursos de formao em programas de auto avaliao para directores e professores em incio de carreira (idem).
Mas, para Bruggen h um outro factor importante para incentivar a auto-avaliao: a
meta-avaliao da qualidade da auto-avaliao, que considerada como sendo o
primeiro passo no processo da inspeco (p.20), e justifica este incentivo com as
seguintes premissas:
79

Antes da inspeco actuar todas as escolas tm de apresentar um dossier com um

certo nmero de factos sobre a escola;

Perguntas sobre a auto-avaliao podero fazer parte do formato a apresentar de

tal forma que a inspeco pea escola que entregue a sua prpria avaliao,
cujo relatrio recente foi escrito para pais e para a comunidade;

A inspeco - geral toma este relatrio de auto-avaliao da escola como um

ponto de partida para a sua inspeco;

Se a auto-avaliao for bem conduzida pela escola, e se o relatrio mostrar que a

qualidade da escola boa, ento a inspeco tem de verificar se a informao
respeitante qualidade realmente fivel e se as normas so suficientemente
elevadas.

Por isso, e com base na proporcionalidade princpio da inspeco holandesa - afirma

que, quanto melhor for o processo de auto-avaliao e quanto melhor for a qualidade
das escolas tal como mostrada pela autoavaliao, mais restrita ser a inspeco
externa (p.20).
Assim, temos um modelo de avaliao externa que pode potenciar e a exercer presso para o
desenvolvimento da avaliao interna das escolas vista como:

Aquela em que o processo conduzido e realizado exclusivamente (ou quase)

por membros da comunidade educativa de escola e pode ser definida como a
anlise sistemtica de uma escola, realizada pelos membros de uma comunidade
escolar com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a
elaborao dos seus planos de melhoria (Alaiz, et, al, 2003, p.16).

Para Lafond (1999: 21) a auto-avaliao necessria porque permite dar avaliao
externa a sua plena eficcia e tambm porque esta muito espaada no tempo.
Geralmente o tempo que medeia entre uma primeira e uma segunda avaliao externa
ronda os cinco anos. Por isso, o esforo para uma escola se aperfeioar e melhorar deve
ocorrer atravs de um processo interno. Mas, a avaliao centrada internamente difcil
porque demora temo, deve ser colegial e envolver o maior nmero possvel de parceiros
e utiliza tcnicas e procedimentos que so difceis de dominar. Assim, deve haver uma
ajuda externa escola que poder passar por aces de formao, fornecimento de

80

instrumentos, nomeadamente grelhas de anlise, check-lists, exemplos de inquritos

ou indicadores de desempenho.
No caso portugus, a IGE tem desenvolvido, nos ltimos anos, uma nova filosofia de
avaliao entroncada com os princpios supra referidos, ou seja, j no s uma
operao de controlo e de verificar se h ou no obedincia norma, e se est ou no de
acordo com a conformidade, mas, essencialmente, o levantamento dos pontos fortes e
fracos da escola, o envolvimento dos actores no processo de avaliao, o solicitar o
contraditrio organizao escola e a apresentao de recomendaes que podero ser
utilizadas pela escola no seu processo e plano de melhoria.
E, no que concerne aos motivos que podero levar as escolas a desencadearem o
processo de auto-avaliao? Quais sero aqueles que podero estar mais presentes?
Segundo Afonso (2000), citado por Alaiz, et, al (idem, p.13), poder haver trs
motivaes para o desencadear e desenvolver a auto avaliao:
Em primeiro lugar, permite-lhes melhorar o seu desempenho, atravs da
identificao de reas mais problemticas e da procura de solues mais
adequadas, o que facilitar o trabalho dos docentes e de outros profissionais.
Em segundo lugar, a auto-avaliao um ptimo instrumento de marketing. A
divulgao dos resultados junto da comunidade pais, autoridades locais e
outros membros da comunidade contribui para o seu reconhecimento pblico
e revela-se uma estratgia apropriada, no s para conseguir mais e melhores
apoios, mas, tambm, para gerar maior procura da escola por parte dos
potenciais interessados, entusiasmados com os resultados divulgados.
Por ltimo, permite lhes gerir a presso da avaliao externa institucional,
quer antecipando a identificao dos seus pontos fracos (e tambm dos fortes) e
delineando as estratgias adequadas de melhoria, quer preparando a
justificao/fundamentao das fragilidades identificadas pelos servios de
avaliao externa

No processo de avaliao interna atravs de autoavaliao - que tambm uma forma

de regulao - no indiferente a forma como se desenrola todo o processo. Assim
poderemos ter uma avaliao centrada na estrutura macro da escola, em que esta nomeia

81

uma equipa tcnica de define os objectivos, as prioridades a avaliar os meios e os

instrumentos a utilizar, ou um outro processo que envolve os actores internos e
externos, num acto participado e participativo, recorrendo, no caso de ser necessrio,
ajuda externa.

1.5 A Eficcia da escola e a Investigao realizada

Em relao avaliao das escolas, existem, por um lalo, as recomendaes
expressas pelo Parlamento Europeu e do Conselho da Unio Europeia, por outro, as
decises internas dos governos. Por isso, o melhor caminho para se desencadear o
processo de avaliao e o debate em torno da eficcia e da eficincia faz parte das
agendas polticas dos governos e, tambm, est na ordem do dia dos estabelecimentos
de ensino. No entanto, tambm h, toda uma investigao produzida em torno da
melhoria das escolas com trs grandes suportes tericos e modelos investigativos que
passamos a referir:

Movimento da Eficcia das Escolas (School Effectivness) o que necessrio

mudar surge nos finais dos anos 60, do sculo XX, a ps a publicao do
relatrio Coleman (1966), schools make no difference. Os estudos produzidos
at aos anos 80 tm por preocupao demonstrar que a escola faz a diferena e,
por isso, a investigao est centrada no tipo de alunos, nos contedos de ensino
e nas diferenas de rendimento. A partir de meados dos anos 80, a investigao
centra-se na estabilidade dos efeitos; na conscincia do efeito escola e na
diferenciao da eficcia.

Movimento da Melhoria da Escola (School Improvement)- como mudar - : surge

nos anos 60 do sculo XX, e a ideia forte deste movimento est em olhar a
escola como centro da mudana. Comporta trs fases: 1 procura da inovao
atravs dos currculos; 2 reflexo em torno dos fracassos das inovaes (anos
70); 3 resultante do conhecimento produzido a partir da investigao
cientfica e da prtica educativa.

Movimento da Melhoria da Eficcia da Escola (Effectivness School

Improvement): tentativa de integrar, articular a investigao produzida pelos

82

dois movimentos. Este movimento, alm de resultar da constatao de que nem

a corrente da eficcia nem a da melhoria foram capazes de dar resposta aos
problemas com que se debatem os sistemas e subsistemas educativos, tem como
preocupao responder seguinte questo: como podem as escolas melhorar
processos e resultados ao mesmo tempo?
Os dois primeiros movimentos apesar de terem origens prprias fizeram uma caminhada
em paralelo. Com base na investigao produzida reconheceram os seus pontos fracos,
nomeadamente a desvalorizao da sala de aula (School Effectivness) e a sub
valorizao dos resultados escolares dos alunos (School Improvement). Por isso, era
necessrio construir um modelo mais integrado e que fosse aproveitador e catalisador
das sinergias (Effectivness Improvement).
Vamos, agora, ver as caractersticas de cada um deles. Assim, Sanches (2005:55), com
base em Reynolds & Stoll, in Huber (1997:20), refere:
Quadro 1 Caractersticas dos movimentos School Effectivness e School Improvement

School Effectivness
O objectivo mudar a escola
Centra-se na organizao escolar
Pesquisa os dados para delimitar resultados
Orientao quantitativa
No proporciona estratgias para executar a
mudana
Preocupao com os resultados finais dos
alunos
Mais centrada na observao da escola num
perodo especfico de tempo
Baseada nos conhecimentos adquiridos
Preocupao com um leque limitado de
resultados
Preocupao com as escolas que so eficazes
Orientao esttica: a escola tal como ela

School Improvement
O objectivo mudar o professor ou grupos de
professores
Centra-se nos processos da escola
Pouca avaliao emprica dos efeitos da
mudana
Orientao qualitativa
Preocupa-se exclusivamente com as mudanas
na escola
Mais preocupao com o dia-a-dia da escola
do que com os resultados finais
Maior preocupao com o processo de
mudana no interior das escolas
Baseada nos conhecimentos prticos
Preocupao com mltiplos resultados
Preocupaes com o modo como as escolas se
tornam eficazes
Orientao dinmica: a escola tal como foi
ou como deve ser

83

Recorrendo, novamente a Sanches (idem) com base em Stoll & Wikeley (1998), in
RIEME, no que toca aos contributos dos movimentos School Effectivness e School
Improvement para a construo do movimento Effectivness Improvement, refere:

Quadro 2 Contribuies dos movimentos School Effectivness e School Improvement para a

construo do movimento Effectiveness School Improvement

Contribuies do School

Contribuies do School Effectivness

Ateno aos resultados
nfase na equidade
Utilizao dos dados para a tomada das
decises
Compreenso de que a escola o centro da
mudana
Orientao para uma metodologia de
investigao quantitativa

Improvement
Ateno aos processos
nfase nas reas de melhoria seleccionadas
pela escola
Orientao para a aco e o desenvolvimento
Compreenso da importncia da cultura
escolar
Orientao para uma metodologia e
investigao qualitativa
Viso da escola como centro de mudana
Incidncia na instruo

No que concerne investigao sobre a eficcia, esta desenvolveu-se para demonstrar

que o contexto familiar, cultural e social no determinante nos resultados obtidos
pelos alunos. Se assim fosse, a escola limitava-se a legitimar e a reproduzir as
desigualdades existentes. Por isso, Como refere Scheerens (2004) o relatrio Coleman
constitui a pedra angular dos estudos sobre a eficcia da escola: Assim, a investigao
a realizar tinha por objectivo demonstrar que as escolas com as mesmas caractersticas
ambientais e servindo populaes escolares idnticas, obtinham resultados diferentes. O
que significa que a eficcia pode passar pela escola.
Stoll & Fink (1996), citado por Alaiz, et al (2003), diz-nos que uma escola eficaz
aquela que promove o sucesso de todos os alunos, para alm do que deles pode ser
esperado, tendo em conta a sua situao ao entrarem na escola e a sua origem familiar
(p.35). Neste processo tem de assegurar que cada aluno consiga o melhor desempenho
possvel [e, para isso, tem de ter] em conta todos os aspectos do desenvolvimento dos
alunos [e estar] num processo contnuo de melhoria (idem).

84

Em relao aos factores que podem conduzir a uma maior eficcia, podero ser
apontados os seguintes:
Liderana profissionalizada; viso e objectivos partilhados; ambiente de
aprendizagem; nfase no ensino e na aprendizagem; ensino estruturado;
expectativas elevadas acerca dos alunos; reforo positivo; monitorizao do
processo; direitos e responsabilidades dos alunos; parceria famlia - escola e
organizao aprendente (idem, pp.35,36).

Bolvar (2003: 29-31), em relao investigao em torno das escolas eficazes, diznos que nos ltimos vinte e cinco anos tem havido um conhecimento substantivo sobre
os factores que, dependendo da forma como est organizada ou funciona a escola tm
um impacto na aprendizagem dos alunos e define as escolas eficazes como as escolas
onde os alunos e as alunas progridem mais rapidamente do que seria de esperar, ou
poderia prever-se. Isto , so as escolas que criam valor acrescentado nos resultados dos
alunos quando comparadas com outras escolas do mesmo contexto.
Para este autor, as caractersticas e as condies internas das escolas eficazes so as
seguintes: 1) exerccio de uma forte liderana instrutiva; 2) presso acadmica e
elevadas expectativas sobre o rendimento dos alunos; 3) Implicao e colaborao dos
pais; 4) controlo e organizao dos alunos; 5) coerncia e articulao curricular
instrutiva; 6) controlo sistemtico do progresso e dos objectivos alcanados pelos
alunos; 7) colaborao e relaes de colegialidade entre os professores; 8)
desenvolvimento contnuo do pessoal docente; 9) autonomia e gesto local.
Segundo Nvoa (1995: pp.22, 23), os estudos realizados, em torno da eficcia, desde os
finais dos anos sessenta, comportam cinco fases:
1 Identificao do problema. Neste perodo a literatura cientfica mostrou que as
escolas obtinham resultados diferentes quanto ao rendimento escolar e o sucesso dos
alunos. Foi, no fundo, uma reaco ao relatrio Coleman.
2 Descrio de certas instituies escolares para responder pergunta Quais as
diferenas que existem entre as escolas eficazes e as restantes escolas? Para responder a
esta pergunta so apontados cinco factores: a liderana e a ateno dada qualidade de

85

ensino; o enfoque nos aspectos acadmicos; o clima de trabalho; as expectativas

elevadas dos professores em relao ao trabalho e ao sucesso dos alunos; e a utilizao
dos resultados dos alunos com base de avaliao dos programas.
3 Interveno, isto , os professores apropriaram-se da produo do conhecimento e
elaboraram planos de melhoria e criaram escolas eficazes. Foi o perodo das
metodologias de investigao-aco, com concluses que apontavam para cinco
princpios: as escolas deviam ser unidades estratgicas de da mudana em educao; os
professores e os restantes actores deviam ser envolvidos nos processos de inovao; a
melhoria da escola devia ser vista como um processo e no como um produto; criao
de uma cultura de escola assente na mudana permanente; produo de produtos com
sugestes de prticas, procedimentos e de polticas conducentes melhoria; introduo
no processo de inovao de dispositivos de regulao e de avaliao.
4 Contextualizao, ou seja, tentativa de envolver as comunidades educativas nos
processos de mudana e de melhoria; A escola no est sozinha, faz parte de uma rede
mais vasta com a qual interactua, com a qual age. a fase do desenvolvimento do
conceito da autonomia relativa das escolas, dando assim peso e valor s aces e
empenhos dos actores internos e dos contributos externos no desenvolvimento
organizacional do estabelecimento de ensino.
5 Excelncia, as escolas incorporam a linguagem do mercado, assumem-se como
produtoras de servios aos seus clientes directos e indirectos e tm como palavraschave: gesto estratgica, avaliao por objectivos, produtividade, eficincia. o
esforo pela criao das escolas eficazes com a co-responsabilizao dos professores,
pais, alunos e o envolvimento activo dos parceiros locais.

SEGUNDA PARTE

86

CAPTULO I

METODOLOGIA DA INVESTIGAO

1- QUADRO TERICO
O presente captulo desta segunda parte do nosso trabalho assenta nas caractersticas da
investigao utilizada e nos pressupostos que fundamentaram as opes tomadas em
relao ao estudo efectuado.
Assim, com o nosso estudo pretendamos conhecer como decorreu o processo de
avaliao interna num agrupamento de escolas e concomitantemente as expectativas,
atitudes dos actores que estiveram envolvidos no processo e tambm o impacto
produzido. Por isso, foi nosso objectivo analisar a forma como estes actores e as
estruturas de coordenao e de direco poltica do Agrupamento intervieram no
processo de avaliao e ao mesmo tempo perceber e conhecer os jogos, os interesses e
as estratgias que foram, de uma maneira explcita ou implcita, desenvolvidas.
Vamos voltar a referir as perguntas que orientaram a nossa pesquisa:

De que rgo onde proveio o mandato para a avaliao interna do Agrupamento

de Escolas? Da Assembleia do Agrupamento? Do Conselho Executivo? Do
Conselho

Pedaggico?

Do

Conselho

de

Docentes?

Do

Conselho

Administrativo?

Quais foram as percepes dos actores envolvidos no processo de avaliao

interna?

Como que os actores foram envolvidos e como que se posicionaram?

Qual o impacto que teve o processo de avaliao interna no Agrupamento de

Escolas?

A anlise das questes agora colocadas foi feita com base no pressuposto terico de que
as escolas so, como refere Afonso (1994):
87

Organizaes polticas, onde diferentes grupos de interesses interactuam de

modo a satisfazer as suas exigncias particulares num contexto de diversidade
de objectivos, conflito declarado ou tcito e competio pela legitimidade e pelo
poder. Alm disso, dadas as suas funes sociais, as escolas so sistemas
abertos particularmente sensveis s influncias da comunidade e do contexto
social geral (p.154).

Assim, centramos a nossa ateno na anlise das estratgias utilizadas pelos diferentes
actores, no inerente jogo, explcito ou implcito, nas influncias do contexto externo,
fosse este local ou mais global, de modo a dar relevo s diferentes lgicas de aco
manifestadas, aos diferentes tipos de interesse que estiveram presentes, perante um
processo de avaliao interno efectuado durante um determinado perodo de tempo.

1.1-Tipo de estudo
A nossa opo teve por princpio a adopo por uma abordagem globalmente
qualitativa e o estudo realizado foi naturalista do tipo descritivo. No que concerne
educao, como refere Bogdan e Biklen (1994:17):
A investigao qualitativa frequentemente designada por naturalista, porque
o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os
fenmenos nos quais est interessado, incidindo os dados recolhidos nos
comportamentos naturais das pessoas: conversar, visitar, observar, comer, etc.

Suportados nos objectivos que propusemos para o nosso estudo, foi em torno da
conversa, da visita e da recolha de material emprico que desenvolvemos a nossa
aco tendo por principal preocupao compreender e descrever o que aconteceu.
Nesta compreenso e descrio tivemos sempre presente que a questo fundamental
estava situada volta do processo relativo avaliao interna de um Agrupamento de
Escolas. Assim, houve umadescrio de factos, situaes, processos ou fenmenos que
ocorrem perante o investigador, quer tenham sido directamente observados por ele, ou
tenham sido identificados e caracterizados atravs de material emprico relevante
(Afonso, 2005, p.43).

88

Neste estudo naturalista tipo descritivo, utilizamos, tambm, o paradigma da abordagem

interpretativa em virtude do interesse que tivemos pelo significado que os actores
atriburam s aces em que estiveram envolvidos. Como refere Boutin et al. (1990: 3943), neste caso, o objectivo de anlise formulado em termos de aco, comportando
o comportamento fsico e ainda o significado que lhe atribui o actor e aqueles que
interagem com ele. Deste modo, os comportamentos observados e observveis so
valorizados, tm significados, a investigao passa a ter uma dimenso social, na qual
torna estranho aquilo que familiar e ao explicitar o que est implcito o lugar-comum
transforma-se em problema.
A recolha de dados decorreu num ambiente natural conduzido pelo investigador que ,
assim, o instrumento principal na funo de recolher o material que foi definido por si
como importante para dar resposta ao problema levantado, e proceder sua anlise para
posteriormente poder descrever como que se desenrolou o processo de avaliao
interna.
Por outro lado, recorremos a uma anlise diacrnica para percebermos as estratgias
utilizadas pelos actores e, tambm, a uma anlise sincrnica com o objectivo de
percebermos e conhecermos os resultados do processo e a forma como foram e so
mobilizados. No entanto, os dados foram analisados de uma forma indutiva, o que
significa que queremos perceber e compreender a forma como os actores agiram e
interagiram durante o processo e no confirmar ou testar hipteses previamente
pensadas ou construdas.

1.2- O estudo de caso

O nosso estudo prende descrever o que se passou numa situao concreta e num lugar
tambm concreto. Portanto, uma situao real, envolta num contexto, que foi analisada

89

e descrita e que especfica, particular e nica. Assim, a nossa opo no foi a

utilizao de um mtodo, mas diversos mtodos onde entrou a entrevista, as notas de
campo e a anlise documental. Por isso, a nossa pesquisa pode ser caracterizada por
estudo de caso.
Bassey (1999: 58), citado por Afonso (2005), define estudo de caso em educao
como:
Uma pesquisa emprica conduzida numa situao circunscrita de espao e de
tempo, ou seja, singular, centrada em facetas interessantes de uma actividade,
programa, instituio ou sistema, em contextos naturais e respeitando as
pessoas, com o objectivo de fundamentar juzos e decises dos prticos, dos
decisores ou dos tericos que trabalham com esse objectivo, possibilitando a
explorao de aspectos relevantes, a formulao e verificao de explicaes
plausveis sobre o que se encontrou, a construo de argumentos ou narrativas
vlidas, ou a sua relacionao com temas de literatura cientfica de referncia
(pp.70, 71).

Por sua vez Yin (1984) citado por Bernardo (2003: 148), define estudo de caso como
uma pesquisa emprica que estuda um fenmeno contemporneo no seu contexto da
vida real, onde os limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes, e
no qual utilizamos mltiplas fontes de informao.
O nosso estudo, est centrado na descrio de um contexto (Picture-drawing) , [tratase, por isso] de estudos de caso intrnsecos [em que] o que est em causa o
conhecimento aprofundado de uma situao concreta no que ela tem de especfico e
nico (Afonso, idem).

1.3- Estratgia de investigao

A principal questo de investigao a ser analisada centra-se nos problemas inerentes ao
processo de avaliao. Ou seja, o Agrupamento Vertical de Escolas de Riomar ao

90

implementar a sua auto-avaliao, alm de utilizar os recursos internos recorreu ao olhar

externo do Programa AVES. Neste processo, julgamos ter havido conflitos, anseios e
diferentes expectativas resultantes da aplicao do programa de avaliao interna e
externa.
Assim, pensamos, por um lado, utilizar o modelo de sistema poltico como base
conceptual para a descrio e anlise do processo de avaliao interna; por outro
recorrer ao estudo de caso como estratgia de investigao em virtude de nos interessar
conhecer e compreender a forma como funcionou uma organizao especfica ao longo
de um determinado perodo de tempo e o seu desenvolvimento.

1.4 Design da investigao

O percurso seguido iniciou-se com um contacto informal com a Presidente do
Agrupamento Vertical de Escolas de Riomar para sabermos se era possvel visitarmos
o Agrupamento e realizar o nosso estudo. No decurso da nossa conversa, percebemos
que era uma informante privilegiada por ter acompanhado o processo de verticalizao e
ter estado por detrs do processo avaliativo. Desde logo, manifestou disponibilidade
para ser entrevistada e colocar disposio do investigador os documentos que fossem
necessrios.
Este primeiro contacto possibilitou, tambm, que fossemos informados dos actores com
significado e importncia durante o processo avaliativo, o que nos permitiu contactar,
inicialmente, de uma forma informal e depois atravs de um acto formal professores que
estiveram mais envolvidos no processo avaliativo e faziam parte dos rgos de topo e
intermdios do Agrupamento.
Aps as duas primeiras entrevistas conclumos que era necessrio ouvir os pais e a
Cmara Municipal. Assim, dois novos actores foram convidados para entrarem na nossa
conversa, que acabou por ser traduzida numa entrevista e numa nota de campo.
No entanto, houve mais notas de campo que foram registadas, algumas delas fruto do
observado nas visitas, outras resultantes de conversas informais e da recolha dos
documentos estratgicos para a vida do Agrupamento.

91

Mas, antes de tudo isto, tivemos de definir as categorias que so rubricas ou classes, as
quais renem um grupo de elementos [] sob um ttulo genrico, efectuado em razo
de caracteres comuns desses elementos (Bardin, idem, p.117) e subcategorias optando
por uma construo hipottico dedutiva. Aps as entrevistas efectuadas houve
necessidade de fazer algumas alteraes s categorias, porque ao utilizarmos a tcnica
semidirectiva possibilitamos toda uma interaco verbal que enriqueceu o discurso do
entrevistado, e conduziu a informaes explcitas ou implcitas que no estavam
previstas no guio. Assim, tivemos uma construo priori e posteriori, ou seja, uma
lgica hipottica dedutiva e indutiva.

1.5- Tcnicas, instrumentos, tratamento e anlise da informao

Ao recorrermos ao estudo de caso, e no decorrer da nossa investigao tivemos
necessidade de recuar no tempo, isto , os actores transportaram algumas vivncias para
o perodo da verticalizao. Por isso, na nossa recolha, tivemos

em conta esta

constatao e a especificidade da situao e da problemtica envolvida, ou seja, o

desenrolar da avaliao interna. Assim, para este processo, a recolha do material
emprico necessrio para a realizao do estudo foi obtida atravs do recurso a trs
tcnicas de recolha de dados:
1- Anlise documental;
2- Entrevista;
3- Dirio de campo.
A utilizao das trs tcnicas teve a vantagem de podermos multiplicar o material
emprico a trabalhar e recolher informao provinda de pessoas diferentes, e de
diferentes fontes e possibilitar o recurso triangulao paraclarificar o significado da
informao recolhida, reforando, [assim], ou pondo em causa a interpretao j
construda e identificar significados complementares ou alternativos que dem melhor
conta da complexidade dos contextos em estudo (Afonso, idem, p. 73)

92

A anlise documental que foi feita assentou em documentos oficiais, nomeadamente:

normativos; regulamento interno; projectos educativos; relatrio da IGE e outros
documentos produzidos pelos grupos de trabalho constitudos no decurso do processo
avaliativo interno. A utilizao desta tcnica possibilita, por um lado, conhecer a
opinio e a tomada de posio de actores que tm um outro envolvimento com a escola,
ou no tm uma relao directa com ela. Por outro os dados recolhidos desta maneira
evitam problemas de qualidade resultantes de as pessoas saberem que esto a ser
estudadas, em consequncia do que, muitas vezes, mudam o seu comportamento Lee,
2003, in, Afonso, idem, pp., 88,89)
Pensamos que o recurso tcnica de entrevista foi determinante para a recolha de
material relevante para o problema levantado. Como lembra Tuckman (2002:507) a
entrevista :
Um dos processos mais directos para encontrar informao sobre um
determinado fenmeno e consiste em formular questes s pessoas que, de
algum modo, nele esto envolvidas. As respostas de cada uma das pessoas vo
reflectir as suas percepes e interesses. Dado que pessoas diferentes tm
tambm diferentes perspectivas, pode emergir um quadro razoavelmente
representativo da ocorrncia ou ausncia do fenmeno e, desse modo, propiciarnos uma base para a sua interpretao.

No que concerne a esta tcnica optamos pela entrevista semiestruturada e, por isso,
semidirectiva por ser importante, para ns, compreender o sentido que aqueles actores
atribuam s temticas que estavam em jogo, isto , o desenrolar da aplicao da
avaliao do Agrupamento de Escolas Riomar e tambm o ocorrido com o processo de
verticalizao.
No que toca entrevista semiestruturada ela teve como princpios, os enunciados por
Afonso (idem: 99):
A construo de um guio a partir das questes de pesquisa e dos eixos de
anlise do projecto de investigao; a estrutura de carcter matricial, onde a
substncia da entrevista organizada por objectivos, questes e itens ou tpicos.
A cada objectivo corresponde uma ou mais questes. A cada questo

93

correspondem vrios itens ou tpicos que sero utilizados na gesto do discurso

do entrevistado em relao pergunta.

Estes princpios foram utilizados para todas as entrevistas efectuadas e a anlise de

contedo obedeceu s seguintes etapas:
1 Identificao das consideraes pertinentes referenciadas pelos entrevistados;
2 Avaliao e reviso das categorias e subcategorias enunciadas;
3 Seleco das unidades de registo pelas categorias e subcategorias de anlise;
4 Anlise do contedo.
As entrevistas foram realizadas a membros da Assembleia do Agrupamento, Conselho
Executivo, Conselho Pedaggico e Cmara Municipal. O representante da Associao
de Pais, no possibilitou a gravao da entrevista, por isso, a conversa que tivemos ficou
registada no dirio de campo.
Com a aplicao da tcnica da entrevista pensamos cobrir as trs reas de recolha de
informao:
1- Conhecimento ou informao;
2- Valores ou preferncias;
3- Atitudes e convices.
.
O dirio de campo faz parte da tcnica da observao no estruturada e resultou das
visitas que fizemos ao Agrupamento. A sua elaborao teve por base a nossa reflexo
sobre aquilo que amos observando e tambm o registo das nossas conversas informais
na sala de professores ou no caf com actores que tiveram uma participao mais activa
no processo.

94

No entanto, temos de ter presente que os dados recolhidos para o nosso estudo emprico
tm de dar resposta aos problemas da fidedignidade, isto :
A garantia de que os dados se referem informao efectivamente recolhida e
no fabricada; da validade dos dados, que significa a efectiva relevncia da
informao produzida em relao ao conhecimento que se pretende produzir e
da representatividade ou seja, a garantia de que os sujeitos envolvidos e os
contextos seleccionados representam o conjunto dos sujeitos a que a pesquisa se
refere (Afonso, idem, pp. 112,113).

Pensamos que com o material recolhido para o estudo emprico atravs da anlise
documental, entrevista semiestruturada, e dirio de campo, permitiu fazer alguma
triangulao e, tambm, com esse material obtivemos dados que nos ajudou a dar
resposta s questes levantadas.
Mas, ajudou, tambm, a perceber a forma como os actores daquela organizao em
concreto se posicionaram em relao verticalizao, ao processo avaliativo, como
jogaram o seu jogo, manifestaram os seus interesses, desenvolveram as suas estratgias
e tambm quais as expectativas e percepes que tiveram no que toca introduo na
vida daquela escola de um novo instrumento de regulao.

TERCEIRA PARTE

95

DESCRIO DO PROCESSO DE AVALIAO NO AGRUPAMENTO DE

RIOMAR
A terceira parte est centrada no foco do nosso estudo, isto , na descrio do processo
de avaliao interna no Agrupamento de Riomar.
Para uma melhor sistematizao da nossa descrio dividimos esta parte em trs
captulos e respectivas seces. Assim:
O primeiro captulo dedicado ao contexto interno e externo do Agrupamento e est
dividido em cinco seces.
Na primeira abordaremos as novas fronteiras e percepes e os impactos resultantes da
verticalizao.
Na segunda abordaremos o contexto organizativo e a forma como a comunidade escolar
e educativa interage e tece a organizao do Agrupamento.
Na terceira falaremos da organizao intermdia, das relaes funcionais e da circulao
da informao.
Na quarta abordaremos os poderes internos e as lgicas de aco. Por ltimo, na quinta
seco daremos lugar participao da comunidade externa e interna na vida do
Agrupamento. Nesta seco falaremos da participao dos alunos, do pessoal no
docente, dos pais e da comunidade externa na vida do Agrupamento
O segundo captulo est dividido em quatro seces:
Na primeira abordaremos a histria do processo avaliativo, os lderes e as lideranas que
desencadearam e coordenaram o processo, os focos da avaliao interna e o pedido da
ajuda externa.
Na segunda faremos referncia aos impactos da avaliao e aos grupos de trabalho que
foram criados para a dinamizao do processo, isto , o acompanhamento do Programa

96

AVES, a avaliao e a reviso do projecto Educativo (2004-2007) e a definio do

perfil do aluno de sucesso.
A terceira dedicada ao plano de melhoria e inclui o manual de acolhimento, o guia
para os pais e os alunos, o novo Projecto Educativoe as percepes dos nossos
informantes sobre o plano de melhoria.
A quarta est centrada no relatrio produzido pela Inspeco-Geral da Educao
resultante da visita que fez ao Agrupamento no mbito do processo da avaliao
externa.
Encerramos esta terceira parte com um captulo que contm a nossa concluso sobre o
trabalho realizado.

CAPTULO I

1.1 Novas fronteiras e novos jogos

97

A opo tomada em Riomar no que concerne associao de escolas foi por um

Agrupamento Vertical formalmente constitudo no ano lectivo de 2000/ 2001. Assim,
houve desde logo, um desvio temporal em relao ao estipulado no ponto 3, artigo 2 do
Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio: a aplicao do presente diploma aos
estabelecimentos da educao pr escolar e do 1 ciclo do ensino bsico ser feita,
gradualmente, at ao final do ano lectivo 1999/2000.
A nova fronteira administrativa ficou sedeada na Escola Bsica 2/3, e integrou 5
Jardins - de - Infncia e 5 Escolas Bsicas do 1 ciclo. De onze unidades educativas
passou a haver uma unidade educativa e dez subunidades educativas, composta por
uma populao discente, heterognea, urbano - rural, que reside em regime de
povoamento disperso e alguma dela em montes isolados.
A populao docente estava moldada por diferentes arranjos formativos e organizativos.
Ao nvel do 1 ciclo, o corpo profissional docente estava habituado a telefonar ou a ir
delegao escolar, situada na escola do 1 ciclo da Vila, e agora passou a telefonar ou a
ter de ir escola sede. Os seus processos de trabalho estavam marcados pelo
isolamento, pela insularidade das decises, pela obrigatoriedade de aplicarem aquilo que
centralmente e distante era pensado e decidido. Havia, ainda, uma populao no
docente tutelada, nalguns casos pela Cmara Municipal e noutros pelo Ministrio da
Educao.
Esta populao escolar devia passar a ter a partir do ano lectivo 2001/2002, fronteiras
mais fluidas e um outro territrio educativo de aco, num quadro funcional em rede,
como refere o Decreto - Lei n 115-A/98 de 4 de Maio:
A integrao comunitria, atravs da qual a escola se inseria numa realidade
social concreta, com caractersticas e recursos especficos e para a iniciativa
dos membros da comunidade educativa, na dupla perspectiva de satisfao dos
objectivos do sistema educativo e da realidade social e cultural em que a escola
se insere (ponto 2, alneas a) e b), artigo 4).

Estamos, assim, perante o assumir de outra forma o territrio e os bens culturais e

educativos necessrios e indispensveis identidade e aco da escola:

98

Talvez se possa dizer que falta ainda definir o essencial, o que seja isso de
territrio educativo, no propriamente o mbito territorial coberto pela rede
escolar local, mas o territrio como referncia simblica da aco, o espao
propriamente dito de interveno pedaggica, esse espao sem fronteiras que
agora temos pela frente a partir do momento em que o espao escolar
substitudo pelo educativo [.] esta substituio no inocente. Ela visa,
claramente, ampliar a aco da escola para limites que j no so escolares, isto
, para domnios onde a aco j no controlvel por referncias e
comportamentos tipificados como pertinentemente escolares. E se assim , a
institucionalizao do territrio educativo, em vez de tornar a aco pedaggica
mais directa e mais centrada sobre a realidade imediata, faz da realidade
imediata uma realidade bem mais complexa e difusa que aquela que se
identificava com a realidade escolar nacional, definida por planos de estudo,
programas,

sistema

de

classificaes

regulamentos

disciplinares

centralizados (Matos, p.20)

ideia de territrio educativo est associada necessidade de haver uma politica local
de educao consubstanciada num projecto educativo local. Porque a escola como
escreve Joo Barroso (1992):
Faz parte de uma rede de equipamentos sociais que servem os jovens e
adolescentes de uma determinada localidade. Nessa rede, alm dos servios de
sade, biblioteca, equipamentos culturais e de lazer [.] fazem parte outros
estabelecimentos de formao e ensino, que asseguram os mesmos ou outros
nveis de escolaridade bem como as mesmas ou outras modalidades de ensino.
preciso, portanto, que as escolas e as outras instituies educativas de uma
mesma unidade geogrfica tenham uma actuao concertada no sentido de
oferecerem as melhores condies de continuidade de escolarizao sua
populao []. Alm da concertao entre escolas e outros servios educativos,
necessrio existir a sua articulao com o poder local e as actividades
econmicas e culturais (in, Gerar e Gerir Recursos na Escola, p.29).

Este funcionamento em rede, o dilogo e a interaco com a comunidade educativa em

torno de dominadores comuns e as participaes recprocas faz no dizer de Joaquim
Azevedo (1994):
99

As escolas participativas e activas no desenvolvimento local, no como

motoras ou condutoras, mas como indutoras, ao estabelecerem redes de
articulaes horizontais, estendidas ao tecido social, socialmente muito
relevantes, de desenvolvimento humano, de transmisso de saberes, de
aquisio de competncias gerais e profissionais, de informao e de formao,
de construo de plataformas de debate e de aprofundamento de problemas de
educao e formao permanentes (p.203).

Concomitantemente, a ideia de servio prestado pela escola passa a ser outra, como
escreve Joo Formosinho (1991) de uma concepo de Escola de Servio Local do
Estado, com fronteiras rgidas e bem definidas, a uma Escola Comunidade
Educativa.
Assim, as fronteiras podero ser tanto mais alargadas, quanto mais a escola se relacionar
e interactuar no seu territrio, cada vez mais globalizado e contaminado por processos
reguladores que originam o surgimento de novos interesses, novas estratgias
relacionais, novas ambiguidades, novas interdependncias, outras relaes de poder. Por
isso, a escola nos seus projectos educativos (explcitos ou no), nas suas interaces,
articulaes, relaes funcionais e organizacionais, tem de ter presente que, como
escreve Canrio, citando Dubet (1996), uma organizao com fronteiras flutuantes,
com objectivos redefinidos a cada momento, e com relaes que tambm se tm de
reconstruir continuamente; ela j no redutvel forma burocrtica que a contm.
(http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/ccoge10/cap1.htm, consultado a 10
de Abril de 2009).
Vamos deixar a conceptualizao de territrio educativo e de fronteira e os seus
efeitos para passarmos a tentar descrever como que estavam os actores, passados sete
anos; de que forma olhavam e liam o processo; como que tinham sentido as novas
fronteiras; de que forma jogaram o jogo da verticalizao.

1.1.1 Verticalizao: percepes e impactos

100

Passados que foram sete anos aps a constituio do Agrupamento, vamos recorrer, no
que toca s percepes, memria dos nossos entrevistados e a uma nota de campo de
um informante que foi actor com uma aco privilegiada neste processo.
O apelo memria na reconstruo de um passado pode conduzir a reinterpretaes
muito prprias do que aconteceu, assim como aos significados que lhes so atribudos
pelos entrevistados em virtude dos laos afectivos quebrados ou construdos, das
angstias vividas, dos problemas levantados, dos conflitos que existiram. Por isso, nas
descries prestadas, temos conscincia de que algo do vivido no presente tambm
transportado para esse passado e que neste apelo memria mais do que um relato,
temos uma reinterpretao do que se passou. Como refere Huberman (1992):
o facto de querer dar sentido ao passado e de o fazer luz do que se
produziu desde ento at ao presente que nos leva a um modelo mais
transformacionista, mais construtivista de memria do que aquilo que se
imagina intuitivamente (p.58).

1.1.1.1 - Percepes
Dando a voz aos actores constatamos que o processo de verticalizao iniciou-se com
problemas, receios, medos e angstias: diziam outras pessoas, antigos Presidentes que,
quando isto comeou, foi muito complicado (EPCP, p.9). Mas, este estar no foi
idntico, nem teve o mesmo peso nos diferentes ciclos de ensino. Os docentes que
viram mais sombras no processo de associao foram os do 1 ciclo:
As reservas eram visveis ao nvel do pr escolar e mais no 1 ciclo. No que
toca ao 2 e 3 ciclo as coisas continuaram como estavam. Portanto, estes dois
ciclos no foram muito afectados, por isso, a verticalizao nestes dois ciclos foi
pacfica (EPCE1, p.5).

Esta percepo de que a reserva associada desconfiana, ao medo e angstia estava

mais centrada no 1 ciclo corroborada pela docente do pr escolar, pela representante
na Assembleia do Agrupamento e professora do 1 ciclo, pelo Coordenador do
Departamento de Expresses e na nota de campo relativa conversa que tivemos com o
Ex Presidente da Comisso Executiva Instaladora:

101

Esta desconfiana foi maior nas colegas do 1 ciclo. Estavam habituadas a ter
uma relao privilegiada com a Cmara e com as delegaes escolares e a
funcionarem com muita autonomia (EPPE, p.2).
Quando as colegas do 1 ciclo comearam a saber que ia haver uma gesto
onde ia estar o 2 e o 3 ciclo, pensavam que iam ser sufocadas, que os seus
problemas iam ser esquecidos, que a verba que tinham para gerir a escola ialhes ser retirada, que no iam fazer o trabalho como o faziam (EPPE, p.3).
Ai me, o que que vamos fazer para l? Ser que temos capacidade de
argumentar junto dos nossos colegas do 2 e 3 ciclo? Ser que eles no nos vo
olhar com aqueles olhos de doutores? [.] (EPPC, p.4).
Os receios foram mais visveis no 1 ciclo e ainda no se esbateram
totalmente (ECDE, p.5).
Os grandes problemas foram levantados pelos professores do 1 ciclo e por
trs ordens de razo: no se terem pronunciado sobre o tipo de verticalizao; a
excepo que tinha sido concedida para a criao de um agrupamento
horizontal; medo de ficarem sufocadas pelo 2 e 3 ciclo (Nota de Campo, n 4,
p.2).

Olhando para estas vozes, constatamos, por um lado, que era no seio dos professores
do 1 ciclo, que as preocupaes e os anseios mais se faziam sentir, por outro, somos
levados a reter as seguintes dimenses:

O processo associativo foi visto, no incio, como meramente administrativo;

O sentimento da perda de alguma autonomia;

A centralidade das decises passar para a escola sede;

A interiorizao da assimetria de poderes dos diferentes ciclos.

1.1.1.2 Impactos
Vamos nesta fase deitar um olhar muito rpido ao Projecto Educativo e ao Regulamento
Interno elaborados a partir de 2004. Em seguida, vamos ouvir as vozes dos nossos

102

informantes e reler as nossas notas do dirio de campo para, assim, podermos descrever
o olhar e o sentir dos actores em relao verticalizao passados sete anos.

1.1.1.2.1 O Agrupamento, o Projecto Educativo e o Regulamento Interno

Em relao a estes dois documentos estratgicos para a autonomia da escola, o primeiro
Projecto Educativo do Agrupamento, aps a sua constituio, s entra em vigor no ano
lectivo 2004/2005 e o Regulamento Interno em Janeiro de 2006, porque:
Com a verticalizao no terreno foram os problemas gerados por ter de se
fazer um novo regulamento interno e um novo projecto educativo; documentos
que acabaram por ser protelados (Nota de campo n 4, p. 2).

Para este atraso, segundo a actual Presidente do Conselho Executivo, contriburam

vrias entropias que nasceram e se desenvolveram com o processo, nomeadamente:
Duas Comisses Executivas Provisrias, nova realidade organizativa,
dificuldades em fazer o diagnstico e diferentes concesses de escola, atrasaram
a elaborao do projecto educativo. Assim, at 2004, funcionamos com o
documento elaborado na altura da Comisso Executiva Instaladora. O mesmo
sucedeu com o regulamento interno, ao qual foram feitas as necessrias
actualizaes. O novo, digamos assim, s foi aprovado no final do ano lectivo
2004/05 (EPCE2, p.1).

Em relao ao Projecto Educativo de 2004, este documento tem por base uma pergunta:
Ser que o Agrupamento Vertical promove o sucesso educativo dos seus alunos? (p.2).
Com esta pergunta, a comunidade educativa queria no fundo saber se a escola estava a
cumprir a sua funo social primordial de educar ou se, pelo contrrio, inverteu ou
optou por outra prioridades, assumindo outras funes (idem).
Neste mesmo documento esto identificados diversos problemas, nomeadamente os que
esto relacionados com o reconhecimento social e educativo da escola e a sua
organizao interna:

103

A escola no reconhecida pelos alunos que a frequentam, pelos seus

encarregados de educao e pela populao em geral como uma instituio
utilitria que fomenta uma evoluo significativa e que prepara o indivduo para
a vida profissional, familiar e social (idem, p.8).
Pouca articulao entre ciclos/entre departamentos/entre docentes do mesmo
departamento/entre os vrios rgos escolares, os docentes dos vrios ciclos no
trabalham em conjunto e de uma forma coordenada [] (idem, p.9).
Falta de articulao entre rgos escolares e dentro dos mesmos (intra ciclos
e inter ciclos de escolaridade). A informao circula e partilhada ainda de
forma pouco consistente e os compromissos so escassos. (idem, p.10).

Em relao ao Regulamento Interno, como j referimos, este documento foi elaborado

durante o ano lectivo de 2004/2005, e entrou em vigor a partir de Janeiro de 2006. Em
Maro de 2007, sofreu actualizaes e reformulaes. Vamos enunciar alguns princpios
chave contidos neste documento:

No que concerne comunidade educativa, o Regulamento Interno, diz que esta

integra os alunos, os pais e encarregados de educao, o pessoal no docente
das escolas, as autarquias locais e os servios de administrao central e
regional com interveno na rea da educao, nos termos das suas
responsabilidades e competncias (artigo 1, ponto 2).

No que toca s parcerias a escola pode estabelecer protocolos com entidades

locais e ou regionais, de acordo com a legislao em vigor( artigo 6, ponto 1).

Na composio do rgo poltico de topo do Agrupamento, a Assembleia,

estava previsto a paridade entre os representantes do corpo docente e dos
restantes corpos e a presena de todos os ciclos de ensino.

Em relao ao Conselho Pedaggico, o Regulamento Interno previa um

mandato de dois anos para os membros docentes e de um ano para os restantes
membros (artigo 18, ponto 29), e com uma composio, definida, de acordo
com o ponto 1, deste mesmo artigo, do seguinte modo:

Presidente do Conselho Executivo

104

Representantes dos pais e encarregados de educao (1)

Coordenadores dos Departamentos Curriculares (7)

Coordenador de Directores de Turma (1)

Coordenador do Conselho de Docentes da educao pr - escolar

(1)

Coordenador do Conselho de Docentes do 1 ciclo (1)

Representante dos servios especializados de apoio educativo (1)

Representante do pessoal no docente (1)

Coordenador de projectos de desenvolvimento educativo (1).

1.1.1.2.2 As dinmicas funcionais e organizacionais na voz dos informantes

Ouvindo os nossos entrevistados, estes assumem, passados sete anos, a dissipao de
algumas angstias e de alguns receios. Apesar de continuar a haver algumas
persistncias, parece que os problemas que foram sentidos e vividos durante o processo
de verticalizao esto ultrapassados:
As pessoas esto mais envolvidas com o agrupamento e quando falo em maior
envolvimento, refiro-me ao pr escolar e ao 1 ciclo [.] h uma maior
ligao do 1 com o 2 ciclo que era coisa que no existia alguns anos atrs
(EPCE2, p.7).

E, que a grande vantagem da verticalidade a articulao que se pode fazer com o 2 e

o 3 ciclo (EPPE, p.3). Mas, tambm, ainda h o reconhecimento de que o 2 e o 3
ciclo ainda no esto muito interessados em saber o que se faz nos outros ciclos
(idem).
No que toca s reunies do Conselho Pedaggico e da Assembleia, a entrada dos
representantes do Pr Escolar e do 1 Ciclo nestes rgos, foi bem aceite e as suas
propostas e posies so ouvidas e debatidas, possibilitando, assim, uma aprendizagem
mtua sobre as realidades organizacionais e funcionais dos respectivos ciclos:

105

No senti que aquilo que ns dizamos era absurdo para eles e at tinham
curiosidade em saber como que ns trabalhvamos e estvamos organizadas
[.]. Sabe, o que custa comear. E, tem de ser aos poucos. Mas, eu dei-me
bem c cima, tanto com os colegas que faziam parte do conselho pedaggico
como com aqueles que no faziam [.]. Havia coisas que ns no sabamos o
que era. Sabia l o que era o desenho curricular, o crdito global de horas?
Nunca ningum nos tinha ensinado (EPPC, p.4).

O sentimento da melhoria do trabalho colaborativo expresso pelo Presidente do

Conselho Pedaggico: temos trabalhado em articulao, temos criado grupos de
trabalho que envolvem professores de todos os ciclos [.] (EPCP, p.9). Embora,
continuem vivos alguns condomnios privados: a verticalizao de uma forma
abrangente tem acontecido pouco (idem, p.10).
No entanto, no so s alguns condomnios privados que continuam vivos, h, tambm,
marcas culturais que persistem e dependncias funcionais e relaes organizacionais
vividas num passado que no so ultrapassadas pelo regulamentado, quer provenha a
norma do interior ou do exterior da organizao:
Foi muito difcil implicar numa outra cultura que tem de envolver os docentes
do pr escolar ao 3 ciclo. No 2 e no 3 ciclo foi mais fcil, j estvamos
juntos. Nos outros ciclos foi mais problemtico [.] juntaram-se duas culturas
muito distintas uma da outra e isso ainda visvel e tem de ser melhorado. E,
aps virem para c esqueceram-se que estavam inseridas noutros rgos e
ligados a uma nova estrutura a quem tinham de prestar contas e pedir contas.
Esqueceram-se disso. Continuaram a relacionar-se com a Autarquia com o
faziam antes [.]. Quando o agrupamento estava a definir coisas,
nomeadamente ao nvel das actividades, o Pr Escolar ficava de fora e o 1
ciclo colocava-se tambm, ligando-se, depois, a projectos da Autarquia
(ECDE, p.5).

O continuar das relaes funcionais directas com a autarquia no era s um propsito

dos docentes do 1 ciclo, a autarquia tambm jogava o mesmo jogo: depois as verbas
que a Cmara atribua continuavam a ir para as escolas do 1 ciclo e o pr escolar
(nota de campo, n 4, p.3). E, ao nvel das regulaes internas surge um elemento novo

106

relacionado com a gesto dos recursos humanos: era a confuso com a gesto do
pessoal auxiliar do 1 ciclo, com uns funcionrios tutelados pela Cmara e outros pelo
Ministrio da Educao (Nota de campo, n 4, p.3).
Mas, retomando o processo de associao de escolas, segundo o Coordenador do
Departamento de Expresses, a Cmara Municipal, no desgostou de ter um papel
influente no reordenamento da rede do 1 ciclo, porque uma rea muito sensvel em
termos de impacto social e local (ECDE, p. 6). No entanto, a mais-valia resultante
desta associao e do consequente reordenamento da rede escolar est patente nas
palavras do Vereador responsvel pelo pelouro da educao:
Tendo em conta a realidade do concelho e olhando para hoje podemos
verificar que funcionam como uma base de fluxos demogrficos dentro dos
territrios que esto dentro do territrio que o Concelho. E, isso, verifica-se
em trs agrupamentos e mais nos dois do interior [] que so freguesias com
uma densidade baixa e comea agora a haver uma concentrao de emprego,
fluxos demogrficos, transportes que podem levar a uma coeso interessante. E,
os agrupamentos vieram potenciar esta nova realidade criando, assim, novos
espaos do territrio dentro do territrio e passou a haver novos espaos de
relacionamento que no existiam antes, pois cada freguesia limitava-se a olhar
s para si [] (EVE, pp. 1,2).

Ao convocarmos, para esta fase do nosso estudo, algumas evidncias retratadas no

diagnstico do Projecto Educativo aprovado em 2004, para o trinio 2004/2007, no
Regulamento Interno elaborado durante o ano lectivo de 2004/2005, e alguns impactos
sentidos queramos conhecer, por um lado, as realidades funcionais no incio do
processo avaliativo interno e os sentimentos existentes relativos ao processo de
verticalizao. Por outro, era tambm importante saber se os passos, que tinham sido
dados para a construo de um novo projecto, caminhavam para a territorializao do
espao educativo, e para uma organizao interna mais envolvente e menos dependente
do decretado pelo centro decisor.
Assim, no Regulamento Interno que entrou em vigor no ano lectivo de 2005/2006,
encontramos um Conselho Pedaggico que no acompanhava o ciclo de vida do
Projecto Educativo e uma composio interna assente no peso do grupo disciplinar. As

107

evidncias relativas a uma organizao interna mais flexvel, e incorporante de uma

nova comunidade educativa eram poucas e as novas fronteiras eram meramente
administrativas.
O Projecto Educativo de 2004, estava carregado de problemas, com muitas
interrogaes, muitas dvidas sobre o caminho trilhado e a trilhar e o assumir que os
desafios de mais sucesso escolar e educativo no estavam a ser conseguidos, nem
perseguidos:
O aluno mdio que acabou de frequentar o Agrupamento Vertical no
competente, de uma forma geral, e revela uma diversidade de lacunas. um
aluno incapaz ou capaz de uma forma pouco consistente de atingir as
competncias gerais de ciclo [.] e ainda um aluno que se caracteriza por ter
pouco esprito de iniciativa e alheado de questes actuais, qualquer que seja o
seu mbito; apresentar pouca ambio pessoal; revelar pouca auto-estima; estar
conformado com o seu futuro, encarando-o como uma inevitabilidade;
demonstrar uma formao cvica deficitria;

revelar propenso para

comportamentos de risco; apresentar poucas referncias scio - culturais, que se

revela numa imaginao e criatividade limitadas; ser pouco exigente na
aprendizagem e no a identifica como o seu primeiro dever (pp. 6-7 e 8).

Mas, tambm, e por tudo isto, nos princpios orientadores deste Projecto Educativo est
presente a necessidade de haver uma:
Abordagem do insucesso educativo atravs de uma viso sistmica; a viso do
currculo como um todo; a autocrtica e a identificao dos problemas; a
excelncia como procura constante; a partilha de informao e comunicao; a
responsabilizao e a colaborao sinrgica de todos os agentes da comunidade
educativa para o mesmo fim; a necessidade da escola ser reconhecida enquanto
veculo de transformao pessoal e social e a avaliao e a auto - regulao
constante (pp. 13,14).

Para atingirem os princpios anunciados, propem criar, no seio do Conselho

Pedaggico, uma seco coordenadora com as seguintes competncias:

108

Divulgar o PEA e estabelecer medidas para uma primeira informao de

retorno; definir uma forma organizada de participao de toda a comunidade
educativa; coordenar a implementao do PEA, estabelecendo os contactos
necessrios com os agentes envolvidos; preservar o esprito do PEA; recolher e
compilar informao proveniente da comunidade educativa; divulgar em
Conselho Pedaggico a informao recolhida; propor uma hierarquia de
prioridades de problemas/causas/medidas de acordo com o sentimento geral da
comunidade educativa; planear tarefas, atribu-las, calendariz-las e avali-las;
informar o Conselho Pedaggico do andamento dos trabalhos; avaliar o PEA
(avaliao contnua, anual e trienal) de acordo com os mecanismos acordados;
organizar o tratamento estatstico e sugerir formao especfica (pp.14,15).

SNTESE
Este estar no ano lectivo de 2004/2005, indicia que o processo formalizado em
2000/2001 caminhou lentamente, e esteve carregado de debilidades organizativas e
funcionais e as ligaes inter e entre ciclos ainda no tinham sido encontradas. E, isto
pode significar que nas organizaes escolares e com maior incidncia naquelas que so
agrupamentos verticais, as diferentes formaes e a cultura organizacional e relacional
tm pesos e novelos muito prprios que escapam ao poder do legislador. E, por
isso, a nvel interno., os actores, nas suas lgicas de aco, ou fazem a reescrita do
superiormente decretado ou continuam com prticas e a agir com base em mecanismos
organizativos j revogadas.
No entanto, as vozes passados trs anos j denotavam um outro pensar, um outro
olhar e um outro estar. Dando a entender que houve fios dos novelos que foram
desvendados e um construto organizativo e funcional com melhorias que j se faziam
sentir. Assim, estamos perante um caminhar de uma forma irregular, ora com passos
mais lentos, ora com passos mais rpidos, com teias desenhadas em ambientes
imprevisveis por mos muito prprias. Estas, tambm so caractersticas das
organizaes escolares.

109

Mas, vamos, por agora, abandonar a descrio desta nova forma de caminhar, de tecer,
de construir e organizar. Voltaremos a mergulhar nestas ondas alimentadas por mars
vivas quando abordarmos no segundo captulo desta parte o processo da autoavaliao.

1.2- CONTEXTO ORGANIZATIVO

Introduo
O conhecimento dos recursos fsicos, da composio e dimenso das unidades e sub
unidades educativas, da realidade econmica, social e cultural do meio, dos recursos
humanos do agrupamento, sejam eles, professores funcionrios ou alunos, a forma
como funcionam os rgos de gesto e os resultados escolares so elementos que temos
de ter presente no nosso estudo.
Os ambientes condicionam e so condicionados. E, os actores, que com ele coabitam,
alm de interactuarem e explorarem, jogam os seus interesses, expem de uma forma
explcita ou implcita as suas expectativas, gerem as contingncias, lutam por recursos
e definem as estratgias de aco. Mas, estes jogos de interesses, estas contingncias
so, tambm, referentes que nos vo ser teis para vermos, mais adiante, como o
agrupamento olhou e focalizou o seu processo avaliativo.

1.2.1 As unidades e subunidades educativas do agrupamento

O Agrupamento composto por onze estabelecimentos de ensino: cinco Jardins-deinfncia; cinco escolas do 1 ciclo e uma escola do 2 e 3 ciclos. A escola sede do
Agrupamento foi criada no ano lectivo de 1973/ 74, com o nome de Escola Preparatria
e passou, no incio dos anos noventa (1992), a ministrar o 3 ciclo do Ensino Bsico. No
ano lectivo 2007/2008, este estabelecimento de ensino, era frequentado por 319 alunos,
divididos por 16 turmas do 2 e 3 ciclos.
Os Jardins-de-infncia so de lugar nico, com um nmero de crianas que varia ente as
12 e as 25. No 1 ciclo, o isolamento docente com um nico professor a leccionar os

110

quatro anos de escolaridade s acontece numa escola que, no ano do nosso estudo, tinha
15 alunos. A escola da Vila, onde funcionou a Delegao Escolar, comportava 8
turmas do 1 ciclo e 170 alunos. As restantes trs escolas deste ciclo de estudos tinham
duas turmas cada com 40, 22 e 20 alunos, e, por isso, o ensino era ministrado por dois
docentes, tendo, cada um deles, dois anos de escolaridade.
As instalaes destes espaos educativos eram no relatrio da avaliao externa
elaborado pela IGE (2007), assim descritas:
A EB2/3 tem espaos interiores aprazveis. Dispe de uma zona de servios,
de laboratrios com computadores, de acesso livre, de uma sala TIC, de
laboratrio de Matemtica, de gabinetes de trabalho para docentes, para
directores de turma e para a associao de pais e encarregados de educao.,
para alm de uma sala de aula destinada a mini ginsio [.]. Cada turma tem
uma sala de aula especfica, de que se apropria, de acordo com os seus
interesses e gostos. A autarquia efectuou intervenes nas escolas do 1 ciclo,
melhorando as suas condies fsicas. Apenas dois Jardins - de - Infncia so
construdos de raiz, funcionando os restantes em salas e edifcios adaptados para
o efeito. Os espaos escolares do agrupamento so bons, necessitando os JI e as
EB1 de interveno nos recintos exteriores (p.3).

1.2.2 Localizao e meio envolvente

Para esta subentrada vamos recorrer essencialmente a duas fontes: a carta educativa do
municpio (disponvel on-line) e ao ltimo Projecto Educativo.
Assim, o Agrupamento situa-se num concelho do Alentejo Litoral e de acordo com a
carta educativa constitui um territrio que ronda os 1720 km2 e uma densidade
populacional de 15 hab. / km2 (p.23). O Concelho composto por 17 Freguesias umas
situadas na serra, outras no litoral, dando origem a dois tipos de aglomerados
populacionais: aglomerados urbanos e aglomerados povoamentos rurais (idem), com
uma populao que, com base nos dados do INE, transcritos no Projecto Educativo de
2007, :
Caracterizada por um grande envelhecimento, baixo nvel mdio de instruo,
detectando-se ainda uma taxa elevada de analfabetismo: por cada 100

111

indivduos com mais de 10 anos existiam, em 1991, cerca de 32,8% sem saber
ler nem escrever e, em 2001, esse quantitativo era ainda de 25,7% (p.5).

O Agrupamento tem uma influncia que abrange 4 Freguesias e a escola onde funciona
a unidade de gesto est situada na sede do municpio. Aqui funciona, tambm, uma
Escola Profissional, uma Escola Secundria pura, o tribunal, os correios e outros
servios.
No Concelho, para alm deste Agrupamento, e das referidas Escola Secundria e Escola
Profissional, existem mais trs Agrupamentos Verticais e um Horizontal e um Colgio
Privado com uma oferta educativa e formativa que vai do 2 ciclo ao ensino secundrio.
O meio onde as escolas do agrupamento se inserem economicamente pobre e de
fracos recursos scio culturais. Uma parte dos alunos reside em regime de
povoamento disperso [] e em alguns montes isolados [] que se traduz em sub
comunidades fechadas (idem). Se o meio tem debilidades econmicas e poucas maisvalias culturais, tambm h diferenas entre os estabelecimentos que compem o
Agrupamento por se encontraremgeograficamente dispersos e as populaes
apresentarem caractersticas distintas, sejam elas econmicas ou culturais (idem, p.6).

1.2.3 O Municpio
No Concelho, para alm do rgo autrquico - Cmara Municipal - existem mais 17
rgos representativos do poder local, isto as Juntas de Freguesias.
Como j referimos, o rgo autrquico Cmara Municipal teve um papel activo,
desde o incio, no processo de verticalizao. O envolvimento neste processo pode ser
explicado com base em duas razes: a primeira est relacionada com o princpio da
participao plena prevista no artigo 8, do Decreto Lei n115 A/98 de 4 de Maio,
em que a audio dos municpios no ordenamento da rede era obrigatria. A segunda
prende-se com a necessidade que teve, a Cmara Municipal, de entrar no jogo poltico
local em virtude das competncias que j assumia em relao ao 1 ciclo e, tambm, por
causa da extenso do territrio educativo, das 17 Freguesias existentes com interesses
prprios e especficos em matria educativa, do nmero de escolas isoladas e de lugar

112

nico, da existncia de uma rede escolar em que coabitava o ensino pblico e o ensino
privado, das desconfianas associativas e da debilidade da rede de transportes escolares.
O papel activo da Cmara Municipal no processo de associao de escolas continuou
com a elaborao da Carta Educativa e na visibilidade que deu ao Conselho Municipal
de Educao.
Na construo da Carta Educativa, o rgo autrquico envolveu todas as escolas e
outros parceiros com interesses directos e indirectos na educao e criou um projecto
prprio de apoio comunidade educativa que um desafio aos agrupamentos para que
eles prprios apresentem projectos que procurem cumprir com os objectivos que esto
definidos na carta educativa (EVE, p.4).
Nas reunies do Conselho Municipal de Educao, que para o Vereador da Educao
uma entidade extremamente importante (idem, p.4), esto presentes representantes de
instituies que no esto previstas na composio do rgo, porque, e segundo este
Vereador:
Em determinadas matrias muito importante a viso dos rgos de gesto
das Escolas e dos Agrupamentos. Se na discusso s tivssemos os
representantes previstos nos normativos, teramos falta daquilo que a opinio e
a experincia dos rgos de gesto e administrao (idem, p.5).

1.2.4 As parcerias
No novo Projecto Educativo, o Agrupamento, v as parcerias, internas e externas, como
vectores estratgicos. Assim, para a prossecuo dos seus objectivos, assume o
envolvimento em projectos e actividades em parceria com diferentes servios e
instituies, nomeadamente: SASE, CPCJ, Equipa de Interveno Precoce, Cmara
Municipal, TAIPA, Escola Profissional, Centro de Sade e Escola Segura (idem, p.9)

1.2.5 Os pais e encarregados de educao

113

A IGE, no relatrio da avaliao externa realizada no Agrupamento entre os dias 27 a

29 de Novembro de 2007, (p.3), inclua, na sua maioria, os pais e as mes dos alunos
nas seguintes categorias profissionais:

Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio 22%

Especialistas da Profisses Intelectuais e Cientficas 14%

Operrios Artfices e Trabalhadores Similares 12,1%

Empregados de Escritrio 9%

Sem profisso ou profisso desconhecida 18,8%.

Ao nvel das habilitaes, e ainda de acordo com o relatrio a escolaridade dos pais e
das mes abrange um conjunto diversificado de habilitaes acadmicas, em que o
Ensino Bsico est mais representado (44,5%), correspondendo o Ensino Secundrio a
18, 9% das habilitaes e a Licenciatura a 10,9% (idem).
Na caracterizao das famlias e encarregados de educao, o Projecto Educativo de
2007, assumia que a maioria desta clientelaconsiderava que a escola tinha um valor
muito importante na educao e formao dos seus educandos, havendo, no entanto
franjas da populao adulta (p.3) que pelo seu passado escolar e formao de base e
situao social no incentiva os seus educandos a investir na formao acadmica
como um patamar para um futuro profissional (idem).
Num inqurito, por amostragem, aplicado aos pais e encarregados de educao estes
assumiam-se como muito participativos no sucesso dos seus educandos [], revelam
preocupao quanto ao futuro dos seus educandos e anseiam que as aprendizagens
tenham um valor utilitrio na vida futura (idem). No entanto, no referente relativo
ajuda e participao dos pais, e no que toca ao 2 e 3 ciclo, esta desenvolve-se
maioritariamente casa no havendo contactos regulares com o Director de Turma
(idem).
Em relao educao Pr - Escolar a idade das crianas, os objectivos previstos para
esta fase educativa, faz com que a presena das famlias faa parte da vida diria dos
Jardins de Infncia.

114

No 1 ciclo, segundo a Educadora de Infncia, o envolvimento dos pais j comea a ser

menor e medida que os alunos avanam no seu ciclo de estudos a participao destes
clientes diminui:
No 1 ciclo, j no vo tanto como no pr escolar e a participao vai
diminudo medida que os alunos transitam para os anos mais avanados
(EPPE, p.6);

Por sua vez, a docente do 1 ciclo, quando questionada sobre a participao dos pais,
identifica trs tipos de clientelas:
Temos vrios tipos: aqueles que vo escola saber o que se passa com os
filhos; temos os pais que no querem saber e no se importavam que os filhos
estivessem na escola at s 8 horas; temos aqueles pais que s vm escola se
forem chamados e os outros que vm com muita regularidade escola (EPPC,
p.11);

A diminuio da participao dos pais medida que a idade dos alunos avana, tambm
manifestada pelo Presidente do Conselho Pedaggico:
A participao irregular. A presena nota-se mais no pr-escolar e no 1
ciclo. Com a mudana para o 5 ano baixa logo a participao, o que no
bom (EPCP, p.7)

Ao nvel da representao dos pais e encarregados de educao existem duas

associaes de pais: h uma associao de pais da escola bsica 2/3 e outra associao
de pais da escola maior do 1 ciclo. Nas restantes escolas os pais no esto organizados
em associao (EPCE1, p.6). Estas associaes criaram, cada uma, o seu blog que,
alm de estarem abertos a comentrios, dava conta dos problemas existentes nas
escolas, da agenda das suas reunies, das decises tomadas e dos contactos
estabelecidos.

115

1.2.6 A populao escolar

.
Os nmeros relativos populao escolar que vamos apresentar reportam-se ao ano
lectivo 2007/2008 e so originrios de duas fontes: Projecto Educativo de 2007; e o
relatrio da avaliao externa (27 a 29 de Novembro de 2007) elaborado pela IGE.

1.2.6.1 Pessoal docente

O pessoal docente em exerccio de funes no ano lectivo 2007/08, era composto por 76
professores. De acordo com o relatrio da IGE, 95% so dos Quadros de Nomeao
Definitiva e de Zona Pedaggica; 69% tm mais de 10 anos de servio e 82,7 %
inserem-se na faixa etria dos 30 50 anos de idade. O Projecto Educativo de 2007
(p.6), caracterizava estes docentes como experientes, com nveis de assiduidade
elevados e quando faltam recorrem, sempre que possvel, permuta.
A distribuio do servio docente, de acordo com o Projecto Educativo de 2007, tinha
por pressupostos: a continuidade pedaggica (idem) e o cargo de Director de Turma
eram atribudos ao docente com perfil para o desempenho destas funes (idem). Em
relao atribuio da rea de projecto e do estudo acompanhado, esta, era feita de
acordo com o perfil e os interesses dos docentes, bem como com o trabalho realizado
no em anos anteriores (idem).
Perante estes dados, ao nvel dos docentes, temos um Agrupamento com recursos
humanos bastante qualificados e com um vnculo efectivo ao local de trabalho. Na
gesto destes recursos valorizada a apetncia e o perfil para o exerccio de
determinadas funes, assim como, tambm reconhecida, nos documentos
internamente a dedicao e a entrega.
A nvel da experincia profissional, estes docentes, situam-se, maioritariamente, num
ciclo de vida profissional entre os trinta e os cinquenta anos. Em relao aos ciclos de
vida

profissional

dos

docentes,

Huberman,

citado

por

Carlos

Fontes,

(http://educar.no.sapo.pt/PROFES1.htm, consultado no dia 10 de Abril de 2009), retrata

-os da seguinte forma:

116

Aps 7 anos de ensino, os professores esto longe de encararem o ensino

todos da mesma maneira. Uns canalizam as suas energias para melhorar a sua
capacidade como docentes. Outros centram a sua aco na promoo
profissional investindo, por exemplo, no desempenho de funes de direco ou
cargos administrativos; outros entram numa fase de verdadeira angstia
existencial submergidos pelo peso da rotina, e frustraes quotidianas.
Passados dez anos e ainda segundo Huberman citado novamente por Fontes,
neste perodo, o professor est sobretudo concentrado na procura de uma
situao profissional estvel. um perodo em que os professores se interrogam
sobre a sua prpria eficcia como docentes. Mais uma vez uns, assumem a
actividade profissional de forma mais descontrada e menos emocional. [.]
Outros, pelo contrrio, sentem-se, como nunca, amargurados com a sua vida
profissional, estagnam e no se revelam interessados na sua promoo
profissional. Estes professores queixam-se de tudo, dos colegas, dos alunos, do
sistema.

1.2.6.2 Pessoal no docente

Nesta categoria vamos englobar o pessoal administrativo, o pessoal auxiliar, os guardas
nocturnos e os ajudantes de cozinha. Haver, ainda, uma referncia breve a
prestadores de servios requisitados ao Centro de Emprego e tambm a funcionrios que
pertencem aos quadros da autarquia e prestam servio nos Jardins de Infncia e nas
escolas do 1 Ciclo.
Assim, no Agrupamento trabalham 37 funcionrios e destes s 4, no so do quadro.
Os 6 funcionrios dos servios administrativos ainda funcionam por reas
especializadas (EPCE1,p.2) e a distribuio do servio feita pelo Conselho
Executivo e pela Chefe dos Servios Administrativos (idem). No caso das auxiliares de
aco educativa a distribuio do servio est mais centralizado no rgo de gesto:
sobre as auxiliares de aco educativa falemos com a coordenadora do pessoal e depois
decidimos (idem).
Na gesto destes recursos o Agrupamento tem em conta o perfil e os gostos pessoais
deste pessoal tcnico. Estes princpios esto consignados no Projecto Educativo de
2007: o rgo de gesto atende, quer s carreiras de cada um, bem como s
117

caractersticas pessoais. Por outro lado, e quando possvel, atende-se tambm aos gostos
individuais de cada funcionrio (p.7).
No que toca aos tcnicos auxiliares de aco educativa existem tarefas executadas e
funes polivalentes que no esto formalizadas em nenhum memorando, circular
interna ou documento produzido. No entanto, a entreajuda, o apoio mtuo e a mudana
anual de servio so pressupostos que esto presentes e interiorizados por estes
funcionrios:
Alm de me dizerem que havia uma rotatividade funcional que era feita
anualmente todas elas j tinham passado pelos diferentes servios, com a
excepo da reprografia - assumiram que havia um grande esprito de
entreajuda: quando o servio aperta nalgum sector, damos uma mozinha
(Nota de campo, n2,p.1).

O Agrupamento, no ano lectivo de 2006/2007, montou um sistema de vigilncia

electrnica que conduziu transferncia dos guardas nocturnos para a portaria e
outros servios (Nota de campo, n 1, p.2). Mesmo assim, e como referido no
Projecto Educativo de 2007, o Agrupamento tem necessidade de recorrer ao Centro de
Emprego para colmatar alguma escassez de pessoal dado o perodo de funcionamento
das escolas bem como o nmero de refeies servidas (p.7).
Para o reforo de pessoal auxiliar do Agrupamento contribui, tambm, a autarquia. Este
contributo fruto de protocolos com o Ministrio da Educao, ou, pelo assumir por
parte dos rgos autrquicos de competncias que no esto consignadas em Lei:
Um bocado nebulosas. H competncias que so do Ministrio da Educao,
mas com base em protocolos passaram para a Cmara como o caso dos
funcionrios dos Jardins de Infncia e das Actividades de Enriquecimento
Curricular em que nos sentimos na obrigao de colocar alguns funcionrios ou
tarefeiros. Agora, em relao ao 1 ciclo, ainda no passou essa competncia
para ns, nem existe nenhum protocolo. No entanto, como estamos no terreno e
sentimos as falhas colocamos funcionrios nossos. Como tambm fazemos
intervenes no 2 e no 3 ciclo, sem termos nenhuma contrapartida por parte do
Ministrio (EVE, p.7).

118

O funcionamento dos servios administrativos por reas especializadas era uma das
preocupaes da Presidente do Conselho Executivo: a figura de gestor de processos j
foi falada internamente []. Temos a inteno de avanarmos para a gesto por
processos no prximo ano (EPCE1, p.2). Ao nvel dos tcnicos auxiliares, se
atendermos ao nmero total de alunos existentes no agrupamento (676) e ao nmero de
funcionrios (31) temos um rcio de 21,8 alunos por funcionrio que um nmero
aceitvel. No entanto, o problema de escassez de funcionrios pode colocar-se neste
Agrupamento na altura em que se concentram faltas imprevistas motivadas por doena
ou outras causas. Este problema, mais significativo nas escolas do 1 ciclo de lugar
nico, que no esto legalmente contempladas com o servio de funcionrios auxiliares.
Por isso, o poder local sensvel s reivindicaes das comunidades educativas intervm
fora do seu quadro de competncias. Segundo Joo Pinhal (2006) a assuno das no
competncias por parte dos municpios:
Deve-se crescente conscincia da importncia da rea da educao para o
desenvolvimento das comunidades locais, por um lado, e a alguma insuficincia
do Ministrio no exerccio das suas competncias prprias por outro. Alm
disso, enquanto pessoas colectivas pblicas a quem compete prosseguir os
interesses e aspiraes das populaes respectivas, os municpios so objecto de
mltiplas solicitaes das organizaes locais, a quem pouco importa a questo
da repartio das competncias pelos nveis da administrao (pp. 122-123).

1.2.6.3 Os alunos
O Agrupamento no ano lectivo de 2007/2008, comportava 676 crianas e alunos
distribudos por uma escola bsica 2/3, (319 alunos e 16 turmas) cinco escolas do 1
ciclo (270 alunos e 14 turmas) e cinco Jardins-de-Infncia (87 crianas), o que
corresponde a um rcio de 17,4 crianas por Jardim-de-infncia, 18 alunos por turma no
1 ciclo e 19,9 alunos por turma no 2 e 3 ciclo.
A multiculturalidade tambm est presente na vida do Agrupamento com a presena de
alunos filhos de brasileiros, belgas, holandeses, alemes e ingleses. Estes alunos que
correspondem segundo os dados da IGE a 7,8% da populao escolar esto integrados
na comunidade educativa e so uma mais-valia de diversidade cultural (P E, 2007,p.5)
119

Ao nvel da aco social escolar e recorrendo novamente ao relatrio da IGE (p.3),

20,9% dos alunos do ensino bsico beneficiam de auxlios econmicos. [E destes]
13,3% so do escalo A e os restantes 7,6% so do escalo B. Cerca de 57,7% dos
alunos do ensino bsico no tm computador nem Internet em casa e apenas 23,7%
possuem computador com acesso Internet.
No que concerne mobilidade dos alunos, no 2 e 3 ciclos, a rede dos transportes
escolares que serve os alunos da sede do concelho assim como os alunos das freguesias
da influncia do Agrupamento no muito eficaz, condicionando, por um lado, a
elaborao dos horrios, por outro obriga os alunos a permanecerem na escola a maior
parte do dia.

1.2.6.4 Alunos resultados escolares

Primeiro Ciclo
Quadro n 3 - Sucesso no 1 ciclo (2002 2007)
2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2 ano

98,8%

95,6%

94,3%

98,2%

96,4%

3 ano

99,2%

99,2%

98,2%

99,6%

99,6%

4 ano

97,1%

98,8%

99,6%

99,6%

98,4%

Resultados dos alunos do 1 ciclo. Fonte: Projecto Educativo (2007)

A taxa de transio significativa nos cinco anos lectivos analisados pelo Agrupamento
e em todos os anos de escolaridade. No entanto, algo acontece na transio do 1 para o
2 ciclo e do 2 para o 3 ciclo.

120

Segundo e Terceiro Ciclos

Quadro n 4 Sucesso no 2 e 3 ciclo
Aprovao:
2 ciclo
Aprovao:
3 ciclo
Sucesso:
2 ciclo
Sucesso:
3 ciclo

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

85%

89%

80%

85%

98%

52%

71%

65%

85%

78%

60%

53%

60%

57%

41%

27%

34%

36%

43%

33%

Resultados dos alunos do 2 e 3 ciclo. Fonte: Projecto Educativo (2007)

Estes indicadores relativos aos resultados so significativos e teis para o foco do nosso
trabalho que conhecer e descrever como que decorreu o processo de avaliao
interna neste agrupamento por cinco razes:
1- No projecto educativo de 2004, no havia indicadores relativos a resultados;
2- No projecto educativo de 2007, h uma clara clarificao entre transio e
sucesso;
3- A taxa de aprovao no 1 ciclo no acompanhada pela taxa de sucesso no 2
ciclo;
4- A taxa de transio no contnua no 2 e 3 ciclo. No entanto, no terceiro ciclo
em termos mdios aumentou significativamente;
5- O sucesso, ou seja, os alunos que transitam do 2 para o 3 ciclo e concluem este
ciclo sem nenhum nvel negativo muito baixo. Nestes dois ciclos a
percentagem fica muito aqum dos 50%.

1.2.7 rgos de Gesto e Administrao

Nesta subseco iremos fazer uma apresentao muito breve dos rgos de gesto e
administrao, regulamentados pelo Decreto Lei n 115- A/98, de 4 de Maio,
deixando para o segundo captulo em que h referncia aos lderes e s lideranas uma
anlise mais profunda e cuidada das composies, interaces e influncias.

121

1.2.7.1 Assembleia do Agrupamento

O anexo ao Decreto Lei n 115-A/ 98, nos artigo 8e 9, diz-nos que a Assembleia o
rgo responsvel pelas linhas orientadora da actividade da escola, devendo na sua
composio estarem presentes os representantes dos docentes, pessoal no docente, pais
e encarregados de educao, alunos, autarquia, podendo ainda integrar representantes
das actividades de carcter cultural, artstico, cientfico, ambiental e econmico da
respectiva rea. E o nmero dos seus membros no podia ultrapassar os 20, nem os
representantes do pessoal docente ser superior a 50%, e nas escolas em que funcionasse
a educao pr escolar ou o 1 ciclo devia este rgo integrar representantes dos
educadores de infncia e dos professores do 1 ciclo.
De acordo com o Regulamento Interno do Agrupamento (artigo 8, p.4) a Assembleia
tinha a seguinte composio:

5 docentes;

2 representantes dos pais e encarregados de educao;

1 representante do pessoal no docente;

1 representante da Autarquia;

1 representante das actividades de carcter cultural, artstico cientfico,

ambiental e econmico da rea geogrfica, que seria escolhido de acordo com o
projecto educativo;

Presidente do Conselho Executivo (sem direito a voto);

Presidente do Conselho Pedaggico (sem direito a voto).

1.2.7.2 O Conselho Executivo

A Direco Executiva est regulamentada no artigo 15 do anexo ao Decreto Lei n
115 A/98, de 4 de Maio, podendo ser assumida por um Conselho Executivo ou por um
Director. A opo por um rgo unipessoal ou por um rgo colegial uma deciso da
escola, devendo estar prevista no regulamento interno. A opo do Agrupamento foi por
um rgo colegial e respeitando o definido no artigo 16 do Decreto Lei n 115A/98,de 4 de Maio, tinha a seguinte composio:

Um Presidente;

122

Trs Vice Presidentes.

O Presidente professor do quadro do 3 ciclo, um dos vice-presidentes do 2 ciclo e

os outros dois so da educao pr escolar e do 1 ciclo.

1.2.7.3 O Conselho Pedaggico

O artigo n 24, do anexo ao Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, define o Conselho
Pedaggico como o rgo de coordenao e orientao educativa da escola,
nomeadamente nos domnios pedaggico-didcticos, da orientao e acompanhamento
dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente. Na sua
composio (artigo 25) deviam estar representados as estruturas de orientao e dos
servios de apoio educativo, as associaes de pais e encarregados de educao, os
alunos no caso de a escola ministrar ensino secundrio, os projectos de desenvolvimento
educativo, os representantes dos departamentos curriculares e o presidente do conselho
executivo/director, no podendo ultrapassar os 20 membros.
No artigo 16, ponto 1, do regulamento interno do agrupamento estava definida a
seguinte composio:

Presidente do Conselho Executivo;

1 representante dos pais e encarregados de educao;

7 coordenadores dos departamentos curriculares;

1 coordenador dos directores de turma;

1 coordenador do conselho de docentes da educao pr escolar;

1 coordenador do conselho de docentes do 1 ciclo;

1 representante do pessoal no docente;

1 coordenador de projectos de desenvolvimento educativo;

1 representante dos servios de apoio educativo.

O ponto n 2, do artigo atrs referido, definia que o mandato dos representantes das
estruturas docentes tinha a durao de dois anos lectivos e os restantes membros tinham
um mandato de um ano lectivo.

123

1.2.7.4 O Conselho Administrativo

O conselho administrativo, rgo deliberativo em matria administrativa e financeira
(artigo, 28, D. L. N 115-A/98, de 4 de Maio) era composto e presidido pela presidente
do conselho executivo, chefe dos servios administrativos e por um vice-presidente do
conselho executivo.

1.3 A organizao intermdia, as relaes funcionais e a circulao da

informao
No caso dos agrupamentos as culturas que os povoam e passaram a conviver e a
interactuar aps o processo de verticalizao so necessariamente plurais carregadas de
contraculturas, com partilhas, valores, crenas, expectativas e percepes diferenciadas.
Passados sete anos como est o clima de trabalho e a cultura relacional e funcional do
agrupamento? Como que decorreu o processo de acomodao, ou seja, a adaptao
dos sujeitos aos novos ambientes e o processo de assimilao, isto , as operaes que
fizeram nos ambientes para os tornar mais adaptados s suas pessoas? Como que
desestruturaram ou reconstruram as suas vivncias, os seus passados? Como que se
interrelacionaram e agiram na construo de novas identidades? Como que
interactuaram intra e entre ciclos, no seio dos rgos intermdios e com os rgos de
topo? De que forma, o clima organizacional afecta e afectado pela cultura
organizacional e quais as variveis que mais se manifestaram?
Assim, ser com base na vozes dos actores, relativas s percepes, s relaes de
trabalho no seio do agrupamento, e consequentemente s articulaes no seio dos
rgos intermdios, entre os ciclos, e nos sentimentos em relao ao trabalho produzido,
aos processos de comunicao interna, ao trabalho colaborativo entre os rgos e os
diferentes actores, que ns iremos tentar encontrar evidncias relativas ao estar, ao
sentir e ao olhar do e no Agrupamento.

124

1.3.1 A organizao do trabalho nas estruturas intermdias

As estruturas organizativas intermdias do agrupamento seguem o previsto e definido
no Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Assim, os espaos para o trabalho
articulado, para analisarem as sequencialidades, para poderem redefinir o currculo
decretado e tambm para elaborarem componentes do currculo so os Conselhos de
Docentes, os Departamentos Curriculares, as reunies dos Directores de Turma e os
Conselhos de Turma.
O ensino pr-escolar assenta numa estrutura organizativa composta pelas educadoras
que trabalham nos Jardins de Infncia mais o elemento que faz parte do Conselho
Executivo. Esta estrutura tem uma coordenadora eleita pelos respectivos pares. Ao nvel
do 1 ciclo, a estrutura organizativa assenta nos mesmos princpios e os encontros de
trabalho apresentam um figurino usual maioria dos agrupamentos. Isto , so mensais,
havendo, previamente, uma reunio de trabalho entre as coordenadoras e o elemento
que as representa no Conselho Pedaggico.
O 2 e o 3 ciclo tm uma organizao assente em Departamentos Curriculares:

Lngua Portuguesa

Lnguas estrangeiras

Cincias Humanas e Sociais

Matemtica

Cincias Fsicas e Naturais

rea Artstica e Tecnolgica

Educao Fsica

Esta organizao hbrida (misto de disciplina e de departamento) mostra-nos que, por

um lado, h a nvel organizativo e do trabalho colaborativo no seio dos professores, a
reproduo da cultura funcional existente antes de 1998, que assentava na disciplina e
na compartimentao do saber especializado. Mas, tambm nos mostra que, de uma
forma tnue, h rupturas com essa compartimentao disciplinar atravs da criao
formal de espaos onde ser possvel aglutinar conhecimentos, definir competncias a
desenvolver em torno de reas curriculares. Estas reas, alm de poderem ter
denominadores comuns ao nvel dos saberes, das estratgias e das metodologias, tm
125

alunos com os quais ser necessrio trabalhar de uma forma sistmica e articulada um
currculo que contribua para a formao integral dos alunos.
Por outro lado, a composio do Conselho Pedaggico tambm nos pode mostrar o
peso, ou a influncia que tm algumas disciplinas na comunidade educativa, e os jogos
internos, e as estratgias de poder de alguns grupos disciplinares ou de professores.

1.3.2 As reunies e as articulaes de trabalho pela voz dos nossos informantes

Vamos deixar as estratgias e os jogos para a seco referente s lgicas de aco e
vamos continuar a olhar para as relaes de trabalho e articulaes pr escolar, 1 e no
2 e no 3 ciclo.
No Agrupamento, segundo a docente do 1 ciclo, as reunies so utilizadas para:
Fazer um balano daquilo que temos feito, para vermos se podemos articular
com o colega do lado e tambm falemos da superviso e da articulao com os
nossos colegas das actividades de enriquecimento curricular (EPPC, p.7).

Na entrevista que nos deu a Educadora de Infncia, diz-nos que elas servem para:
[] Vermos se o que estamos a fazer est a correr bem, para procedermos
articulao dos nossos procedimentos e tambm para a nossa representante se
inteirar daquilo que tem de levar ao Conselho Pedaggico (EPPE, p.2).

No que concerne articulao do currculo, o peso da disciplina continua a marcar

pontos como referem os nossos informantes:
[] Nos outros ciclos est centrado nos departamentos curriculares e nos
conselhos de turma []. Mas, o predomnio da disciplina e a ligao matria
especfica continua a ter peso; caminhar para articulaes mais horizontais o
nosso desafio, mas no fcil (EPCE, p.10).
Havia os sete departamentos que antes desta alterao correspondiam nalguns
casos ao grupo disciplinar, com o seu coordenador. O peso da disciplina ainda

126

muito visvel e esteve presente na recusa a esta proposta do Ministrio da

Educao. Temos as reunies formais do Departamento que alm de se discutir
aquilo que faz parte da agenda do Conselho Pedaggico, analisamos, entre
outras, coisas o cumprimento do plano de actividades e das planificaes e
abordamos, tambm, questes de carcter metodolgico (ECDE, p.3).
Os departamentos apesar de terem horas para reunir, o trabalho no muito
produtivo. O quintalinho da disciplina ainda tem fora (EPCP, p. 9).

O trabalho articulado a nvel horizontal, centrado nos alunos e produzido no seio do

Conselho de Turma, tambm, no muito sentido, nem visvel, no Agrupamento:
O trabalho centrado nos conselhos de turma s ultimamente que est ter
alguma dignidade, por causa do PCT (EPCE, 1, p.10).
Os Conselhos de Turma ainda funcionam muito para avaliar e classificar.
Estamos, agora, em funo da definio do perfil do aluno a comear a articular
as competncias que so necessrias trabalhar e desenvolver com os alunos.
(ECDE, p.3).
Os Conselhos de Turma no tm tanta visibilidade, fazem o projecto curricular
de turma, definem objectivos e quase nada mais (EPCP, p.9).

Ao nvel do 1 ciclo, a introduo das actividades de enriquecimento curricular

acarretou a entrada de novos actores no jogo interno do currculo e da organizao dos
tempos e dos espaos. E, fosse pela necessidade de cumprir com o decretado, ou pelos
actores recm-chegados serem possuidores de um saber mais especializado, fez com que
passasse a haver encontros e reunies entre os docentes das AEC e os professores do 1
ciclo e os coordenadores dos Departamentos de Lnguas e de Expresses.
[] E, tambm as reunies dos professores titulares de turma do 1 ciclo com
os professores da actividades de enriquecimento curricular para fazer o balano
e a monitorizao (ECDE, p. 4).

127

Agora, passou tambm a haver reunies com os coordenadores do

departamento de lnguas estrangeiras e de educao fsica por causa das
actividades de enriquecimento curricular (EPPC, p.5).
E os professores do 1 ciclo renem com os professores das actividades de
enriquecimento curricular (EPCP, p. 9).

No que toca s relaes de trabalho e ao trabalho articulado a nvel vertical, assim como
sequencialidade entre os ciclos de ensino, nas respostas dadas pelos entrevistados
denota-se que, houve, no entanto, caminhos que j foram percorridos. Nesta caminhada
com ritmos diferentes, os educadores e professores dos diferentes ciclos que compem o
Agrupamento vo dando passos muito prprios. Por isso, a Presidente do Conselho
Executivo diz-nos:
No final de cada ano h um relatrio relativo a cada aluno que passa para o 1
ano e tambm ocorre uma reunio entre as educadoras e os professores do 1
ciclo. Do 4 para o 5 ano tambm acontece o mesmo []. Em Setembro h
uma reunio entre os professores do 5 ano e os professores do 1 ciclo para
serem analisados os projectos curriculares de turma e os projectos individuais
dos alunos (EPCE1, p. 12).

O Coordenador do Departamento de Expresses corrobora a opinio da Presidente do

Conselho Executivo ao afirmar que:
Estamos a percorrer esse caminho. O trabalho no final do perodo e no
princpio do ano entre os professores do 4 e do 5 ano j feito, assim como a
articulao entre os professores do 6 e do 7 ano. Mas, a caminhada ainda vai
no incio. (ECDE, p. 8).

A docente do 1 ciclo assume a realizao de encontros com as educadoras do ensino

pblico e do ensino particular, deixando transparecer que, com o 2 ciclo, a envolvncia
ainda tem uma carga administrativa e formal:
Olhe, no princpio do ano juntei-me com as educadoras do particular e do
oficial. Quis saber quais eram as dificuldades e vimos que as dificuldades que

128

eu sentia tambm eles o tinham sentido; articulamos tambm nessa perspectiva

(EPPC, p. 4).
Um bico-de-obra. No final de cada ano somos ouvidas. No 4 ano, chamamnos c para dizermos como esto as coisas em relao aos meninos que vo para
o 5 ano. Nessas reunies dizemos como esto as coisas e tambm fazemos um
relatrio dos midos (EPPC. P.5).

A Educadora-de-Infncia apesar de reconhecer que ainda no h tempos de trabalho

formalmente definidos para as reunies interciclos, assume que os docentes que tm os
anos de transio realizam encontros:
[] O trabalho formalmente organizado no acontece. S na passagem de um
ciclo para o outro que os professores desses anos fazem uma ou duas
reunies. (EPPE, p. 7)

O Presidente do Conselho Pedaggico em relao ao trabalho que produzido entre os

professores dos diferentes ciclos, transporta-o, tambm, para a elaborao dos
documentos internos, para a construo do currculo no 1 ciclo, para a sequencialidade
e formao:
Temos trabalhado em articulao, temos criado grupos de trabalho que
envolvem professores de todos os ciclos. E, isso foi visvel na reviso do
projecto educativo que teve professores do pr escolar, do 1 ciclo e do 2 e 3
ciclo. Tem havido reunies interciclos e os professores do 1 ciclo renem com
os professores das actividades de enriquecimento curricular. Os professores do
1 ciclo tambm vm s reunies do 5 ano (EPCP, p. 10).
O Departamento de Lnguas o de Expresses e o de Matemtica tm feito
reunies com os professores do 1 ciclo e os professores de Educao Fsica tm
dado formao e trabalhado com os professores do 1 ciclo (EPCP, p.11).

No entanto, h evidncias manifestadas pelos nossos entrevistados em torno do trabalho

colaborativo que vem sendo realizado no agrupamento que nos mostram o peso dos
artefactos, dos valores e dos pressupostos bsicos. Assim, os nossos informantes
referem:

129

O trabalho assenta numa base muito informal [] O Agrupamento composto

por poucos professores. So trs ou quatro de Portugus, trs ou quatro de
Matemtica [] Por isso, as relaes so muito prximas e originam uma
grande informalidade nas relaes de trabalho (EPCE1, p. 10).
[] Neste Agrupamento, como talvez noutros, o quintalinho, o trabalho
individual predomina. E, quando o trabalho mais alargado no vai muito alm
da disciplina. Ainda, so estas, digamos assim, as marcas preponderantes
(ECDE, p. 4).
Depende dos professores. H alguns mais fechados e no querem mostrar, nem
colaborar. [] Com os outros ciclos mais difcil []. H colegas com quem
temos mais afinidades e outros com quem temos menos, mesmo para a
trabalhar. Agora no nosso ciclo sei o que fazemos, mas tambm h de tudo.
Conversamos muito umas com as outras, o nosso problema no registar aquilo
que fazemos, , como agora se diz, no formalizarmos as coisas (EPPC, p. 7).
Aqui que est um dos problemas. O 2 e 3 ciclo ainda no esto muito
interessados em saber o que se faz nos outros ciclos. So mais de cima, isso
(EPPE, p. 3).
[] Conhecemos o trabalho umas das outras [] temos um plano de
actividades em que tentamos fazer coisas em comum []. Entre ns, sim.
planificado em conjunto. Com o 1 ciclo no acontece em todos os stios. Eu,
no consigo. A colega do 1 ciclo quando precisou pediu ajuda, agora diz que
no tem tempo e eu no posso fazer nada (EPPC, p. 7).
Temos diferentes estados de evoluo. A minha percepo, a minha esperana
que s se d resposta a estas mudanas legislativas e s se consegue
ultrapassar os problemas com sucesso se houver um trabalho colaborativo,
participativo, integrado e h diferentes estdios de desenvolvimento (). O
trabalho dos conselhos de turma no funcionam de uma forma geral muito bem,
so muito grandes, deveriam ser mais pequenos e os departamentos a mesma
coisa. Estamos habituados a estar na nossa quintinha, no fcil (EPCP, p. 8).

130

1.3.3 As relaes interpessoais e os processos de comunicao

Vamos agora ver o que os nossos informantes dizem sobre o tipo de relaes
interpessoais; a coeso dos grupos de trabalho; o grau de implicao na tarefa e o apoio
recebido no trabalho (Brunet, 1995, p.133), isto , as inter - relaes professor professor; professor rgo de gesto, e tambm como sentem a escola e a
comunicao que estabelecida.
A Presidente do Conselho Executivo no mandato 2005-2008, ao contrrio do que
aconteceu entre 2003 a 2005, deixou de acumular as funes de Presidente do Conselho
Pedaggico. Desde o incio do seu mandato, segundo esta Presidente, vigorou um clima
de porta aberta e as relaes com os Presidentes dos outros rgos foram marcadamente
informais.
O relacionamento com as subunidades educativas e a negociao dos interesses
internos foram outros dos seus pressupostos funcionais:
O Conselho Executivo desde 2003 um espao aberto. Na altura, acumulei
com o cargo de Presidente do Conselho Pedaggico, e mantive uma relao de
proximidade com o Conselho Pedaggico e tambm com a Assembleia do
Agrupamento e o mesmo sucede com as escolas do agrupamento. Tive sempre a
informalidade como princpio em virtude de ser um agrupamento pequeno
(tnhamos 13 escolas e agora temos 11), somos poucos, o que possibilita uma
grande proximidade. Depois, deixei de acumular a presidncia do Conselho
Pedaggico, mas os princpios forma os mesmos (EPCE1, p. 4).
[] H abertura do Conselho Executivo e do Conselho Pedaggico em relao
s propostas, sugestes e reclamaes. Temos sempre em conta as situaes
especficas; quando os professores pedem para ns atendermos sua situao
pessoal e familiar, como somos uma escola pequena conhecemos o dia-a-dia das
pessoas e temos isso em ateno (EPCE1, p. 12).

131

A confiana relacional e o sentimento de que as entropias e os problemas podem ser

expostos so uma referncia j assumida:
O clima relacional outro. J no h receios em assumir as dificuldades e os
problemas. J nos conhecemos melhor (ECDE, p.4).

As boas relaes interpessoais so manifestadas pela docente do 1 ciclo, que sente, por
um lado, abertura comunicacional e funcional por parte do rgo de gesto, por outro, a
responsabilidade individual e a capacidade e o poder para agir e dar resposta aos
problemas:
Mas, eu dei-me bem c cima. Tanto com os colegas que faziam parte do
Conselho Pedaggico e da Assembleia do Agrupamento como com aqueles que
no faziam (EPPC, p. 3).
Eu no tenho problemas nenhuns a bater porta do Conselho Executivo, nunca
tive. [] Vimos aqui Comisso Executiva, entramos, samos e se h algum
problema em termos de organizao vai atravs do Conselho de Docentes. Se
um problema da escola A, B ou C, chamam c o colega para resolver o
problema. Falamos, falo por mim, quando tenho problemas na minha escola,
por vezes at decido antes de vir perguntar (EPPC, p. 5).
[] A presidente que o leme, tudo na vida tem de ter gesto, tem de haver
deciso. Deve decidir sem prepotncia, e tem de pensar em quem est do outro
lado. Amanh, tambm posso estar nessa cadeira. Pense-se, discuta-se e
execute-se. []. Sentimo-nos vontade na escola, temos boas relaes e
gostamos muito dos nossos alunos. Somos uma grande famlia, como costumo
dizer. E, nas famlias tambm h problemas (EPPC, p. 12).

Por sua vez, a educadora de infncia na sua entrevista refere o relacionamento,

reconhecimento, a confiana, a participao, a colaborao e a ajuda como
caractersticas do clima organizacional:
[] Mas, sou ouvida, sou consultada e sinto que sou reconhecida pelo trabalho
que fao. Tambm sei que no se pode agradar sempre a todos [] (EPPE,
p.5).

132

Tem reunies e as relaes so boas; h encontros regulares. A nossa

representante no Conselho Executivo [] rene connosco e quando temos de
faltar, deixamos os materiais preparados e as actividades organizadas e ela que
faz as substituies (EPPE, p. 7).

O Presidente do Conselho Pedaggico, por sua vez, reala o dilogo, a possibilidade da

crtica, o funcionamento do Conselho Executivo e a forma como a informao
divulgada. Assim, reconhece que estes elementos contriburam para a construo de
laos confiantes e para a existncia de um clima aberto e participativo:
[] Sentimos que h mais confiana entre ns e que h grande abertura para o
dilogo e para colocar os problemas. As crticas sobre aquilo que no est bem
so feitas de uma forma aberta. A forma de funcionar do conselho executivo e a
forma como divulgada a informao tambm tem ajudado (pp. 5).

No que concerne ao processo de comunicao interno, os entrevistados dizem que so

utilizados diversos recursos e meios e, estes, passam pela disponibilizao on-line da
informao, pela tradicional e usual circular interna e pela transmisso informal e
presencial.
Assim, e dando voz ao Presidente do Conselho Pedaggico a comunicao interna
feita:
Atravs do Conselho Pedaggico, circulares internas e tambm feita atravs
da Plataforma Moodle (EPCE1, p. 10).

As informaes prestadas pelo Coordenador do Departamento de Expresses

corroboram as palavras da Presidente do Conselho Executivo e so indicadoras da
diversidade de formas utilizadas na circulao da informao:
A comunicao interna feita atravs da Plataforma, depois tambm h os
despachos, as circulares, as notas informativas e atravs das nossas reunies
formais (ECDE, p. 3).

133

Os mesmos princpios relativos aos processos comunicacionais esto presentes nas

palavras da Professora do 1 ciclo, da Educadora de Infncia e no Presidente do
Conselho Pedaggico:
Como que transmitia? De boca a boca, nos nossos encontros. Olhe, eu dizia
moas h isto para fazer, h para fazer isto assim e assim, os colegas do
Conselho Pedaggico deram-nos esta (EPPC, p. 4).
Registamos tudo em acta e depois enviamos cpia da acta para a nossa
representante no Conselho Pedaggico e para o Conselho Executivo (EPPC,
p.7).
Os rgos comunicam entre si, a informao est disponvel na Plataforma
Moodle (EPPC, p. 11).
Disponibilizam informao na Plataforma, divulgam as concluses das
reunies, pedem a nossa opinio (EPPE, p. 5).
Por ofcio, por telefone, atravs da Plataforma () a informao circula com
facilidade, no h entraves (EPPE, p. 7).
[] Depois, toda a documentao para a reunio colocada disposio dos
conselheiros, neste particular temos a mais-valia da Plataforma on-line (nos dois
primeiros anos passava o tempo a fotocopiar documentao. Agora, a
informao disponibilizada com uma semana de antecedncia; os conselheiros
tm acesso a toda a documentao [] (EPCP, p. 3).
Os membros tm atempadamente acesso informao []. Depois, as
concluses so disponibilizadas na Plataforma (EPCP, p. 7).
Ajudam a caracterizar os alunos em vez de enviarem os projectos e os
relatrios como acontecia antes. Agora passaram a ter uma presena fsica. O
objectivo transmitirem toda a informao disponvel (EPCP, p. 11).

134

1.4- Os poderes internos e as lgicas de aco

Introduo
Nesta seco vamos analisar os poderes internos e s lgicas de aco que lhe esto
associadas. Teremos presente a sua dimenso legal - formal, isto , aquela que est
determinada e possibilitada pelos normativos externos ou internos e a sua componente
informal, que aquela que no dizer de Estvo (1998), se desenvolve margem da lei e
por isso a autoridade formal apenas uma das fontes de poder. Assim, nesta
conceptualizao, o poder assume-se como um conceito multifacetado, negando a
exclusividade do poder formal, inserindo-o nas dimenses informais, nos sistemas de
aco concretos, onde o (s) poder(es) se encontra(m) presente(s) numa pluralidade de
actores (Silva, p.40). Esta pluralidade de fontes de poder, levou Morgan (1986) a
identificar catorze fontes. Em relao aos actores que influenciam, regateiam e jogam
em funo dos seus interesses, expectativas e ambies, Friedberg (1995), diz-nos que:
Nenhum actor armazena o poder, mesmo que exista na estrutura. Exerce-o
sacando recursos sempre assimtricos que as estruturas de um contexto de aco
pem sua disposio, ao exerc-lo que lhe d a sua realidade e a sua eficcia,
e s assim que traduz essa assimetria de recursos em aco social (p.116).

Por isso, na nossa descrio, a abordagem poltica que concebe as escolas e as

organizaes escolares como organizaes polticas, onde diferentes grupos de
interesses interactuam de modo a satisfazer as suas exigncias particulares num
contexto de diversidade de objectivos, conflito declarado ou tcito e competio pela
legitimidade e pelo poder (Afonso, p.154) estar presente. E, para melhor percebermos,
compreendermos e descrevermos as atitudes, as dinmicas e as lgicas de aco vamos
recorrer perspectiva micropoltica que segundo Blase (1991), citado por Silva (2008),
concentra-se no:
Uso formal e informal do poder por indivduos ou grupos para alcanar as suas
metas nas organizaes. Na maior parte, as aces polticas resultam das
diferenas percebidas entre os indivduos e os grupos, juntamente com a
motivao do uso do poder para influenciar e /ou proteger. Apesar de que as

135

ditas aces motivam conscientemente qualquer aco, consciente ou

inconsciente, podem ter sentido poltico numa dada situao. Tanto a
cooperao como as situaes conflituais so parte do domnio das
micropolticas. Assim, os factores macros e micropolticos interactuam
frequentemente (p.38)

Os rgos de poder do Agrupamento Riomar foram constitudos de acordo com o

Decreto Lei n 115 A/98, de 4 de Maio, e este normativo possibilitava que a voz da
comunidade escolar e educativa se faa ouvir e sentir no dia-a-dia da escola. Vamos,
ento, ver atravs da voz dos nossos informantes, as percepes que tm sobre a forma
como a Assembleia do Agrupamento, o Conselho Executivo e o Conselho Pedaggico
exercem o poder e o tipo de participao que habita no dia-a-dia do Agrupamento. Mas,
tambm, queremos conhecer a forma com os actores externos so olhados e olham
a sua participao e aco e as interaces que so estabelecidas entre eles no
quotidiano escolar.
Assim, estaro presentes, nesta viso da escola enquanto espao micro do sistema
educativo, os actores internos e externos, a representatividade dos professores dos
diferentes ciclos nos rgos de gesto e administrao. Tambm abordaremos o
funcionamento da Assembleia do Agrupamento, do Conselho Executivo e do Conselho
Pedaggico, enquanto estruturas preconcebidas e organizadas, com poderes de
ajustamento, relacionamento e incorporao, assim como os processos eleitorais para os
rgos de gesto e administrao. Por ltimo faremos uma abordagem influncia dos
professores na vida do agrupamento, participao dos pais, da associao de pais, dos
alunos, dos funcionrios e da comunidade.

1.4.1 - Representatividade nos rgos de gesto e administrao

Os trs ciclos esto representados no Conselho Executivo, Conselho Pedaggico e na
Assembleia do Agrupamento. Esta representao decorre da aplicao do Decreto Lei
n 115-A/98, de 4 de Maio e est expressa nos normativos internos. No entanto, ao nvel
do rgo poltico do agrupamento a proporcionalidade no acompanhava o nmero de
professores por ciclo, havendo o predomnio do 2 e 3 ciclo, como refere a Presidente
do Conselho Executivo:
136

H a predominncia dos professores do 1 e 2 ciclo []. O nmero de

professores do 1 ciclo corresponde a 40%. No entanto, ao nvel da Assembleia
a correspondncia de 80% para o 2 e 3 ciclo e 20% para o pr escolar e 1
ciclo (EPCE1, p.5).

1.4.2 Funcionamento da Assembleia do Agrupamento

O Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, formaliza competncias prprias para a
Assembleia do Agrupamento, definindo-a, no artigo 8, ponto 1, como o rgo
responsvel pela definio das linhas orientadoras da actividade da escola, com respeito
pelos princpios consagrados na Constituio da Repblica e na lei de Bases do Sistema
Educativo. No entanto, os princpios funcionais e as competncias formais que
estavam inscritas no normativo relativas aos poderes deste rgo no eram efectivadas,
nem eram, internamente, percepcionadas como necessrias. Por isso, o poder deste
rgo para definir as polticas educativas internas, exercer a sua funo reguladora e
avaliadora no era valorizada, nem sentida. Para uns, a Assembleia vista como um
rgo meramente tcnico e para outros como um rgo distante e somente responsvel
por fazer cumprir alguns formalismos previstos no Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de
Maio.
A desvalorizao dos poderes e funes deste rgo, deve-se, segundo a Presidente do
Conselho Executivo a:
Os assuntos que so discutidos na Assembleia j foram analisados e discutidos
nos Departamentos, no Conselho Pedaggico e portanto os assuntos que vo
Assembleia j esto consensualizados []. A Assembleia do Agrupamento tem
um papel pouco activo e produtivo na escola. Tirando os actos formais relativos
aos planos de actividade e relatrios de contas em que ela se pronuncia, no diaa-dia, a Assembleia tem um papel decorativo e quem acaba por gerir a escola
o Conselho Executivo e o Conselho Pedaggico [] as orientaes so
essencialmente tcnicas (EPCE1, p. 11).

137

Para o Coordenador do Departamento de Expresses, a Assembleia no define as

polticas da escola, nem tem papel activo no seu dia a dia e s sentida nos actos
eleitorais:
Da Assembleia no tenho informao especfica, no estou l e o trabalho
desenvolvido no tem muita visibilidade fora do rgo []. A Assembleia
cumpre o seu calendrio, passa um bocado ao lado [] aparece na altura dos
processos eleitorais (ECDE, p. 8).

A mesma percepo tem a docente do 1 ciclo que j foi Presidente deste rgo. No
entanto, para ela, o seu papel figurativo tem a ver com o assumir a arte da governao
por outros rgos e pelo bom funcionamento das estruturas intermdias:
Tem tido um papel decorativo at agora, penso eu, mesmo um rgo s no
papel []. Sabe, a Assembleia um rgo mais figurativo porque os rgos
intermdios tm tido capacidade para responder s solicitaes e s questes
que vo surgindo e como s rene trs ou quatro vezes por ano e quando chega
altura de reunir s para arrumar a casa; ouve este problema, resolveu-se
desta e daquela maneira e ns o que havemos de dizer. Dizemos est bem e
pronto (EPPC, p. 2).

Os mesmos sentimentos em relao Assembleia esto presentes na informante do Pr

Escolar e no Presidente do Conselho Pedaggico:
Sabe a Assembleia nota-se pouco. s para aquelas coisas financeiras e pouco
mais. Tem pouca influncia no Agrupamento. Pelo menos, eu sinto isso. [] A
Assembleia no se nota que trate disso. Est mais virada para a parte financeira
(EPPE, p.p.5 e 11).
A Assembleia do Agrupamento o rgo mais distante. A maior parte das
pessoas no sente a presena do rgo, as reunies so muito espaadas. As
deliberaes so importantes em termos administrativos e formais, mas no se
sentem no dia-a-dia (EPCP, p. 9).

Na nota de campo relativa ao encontro que tivemos com um membro da associao de

pais, este informante que faz parte da Assembleia diz-nos que este rgo:

138

 inoperante e controlado pela clientela dos professores e estes so

controlados pela Presidente do Conselho Executivo. Na Assembleia, [], a
Presidente do Conselho Executivo no se assume como uma convidada, mas
sim como mais um membro que manipula, controla e condiciona as tomadas de
posio. As linhas orientadoras da Assembleia no existem e limita-se, no
exerccio das suas funes a aprovar o executado pelo Conselho Executivo e
Conselho Pedaggico (p.2).

1.4.3 Funcionamento do Conselho Executivo

A Direco Executiva do Agrupamento era um rgo colegial composto por quatro
elementos: um Presidente e trs Vice - Presidentes. Estes docentes estavam afectos
profissionalmente ao 3, 2, 1 ciclo e ao pr-escolar. Na distribuio de funes a nvel
interno cada um deles ficou adstrito ao ciclo que estava profissionalmente afecto.
Os nossos entrevistados focalizam na apreciao trabalho do Conselho Executivo o
domnio organizativo, as relaes interpessoais e a forma como esse rgo exercia o
poder.
Assim, a docente do 1 ciclo coloca a tnica na gesto que, com base em Whitaker
(2000), poder significar estruturas bem ordenadas, manuteno das funes dirias,
certificao da realizao do trabalho, monitorizao de produtos e resultados,
eficincia (p.90), na organizao e na componente tcnica:
A Comisso Executiva desempenha muito bem o seu papel relativo
organizao da escola. E, quando chegam aqueles lenis sobre a contabilidade
para analisar e fazer o balano, aquilo j vem to bem explicado e aquelas
contas so to complicadas () ns confiamos naquilo que ela nos apresenta,
pois ela gere bem aquilo e ns temos a certeza de que ela gere bem (EPPC,
p.2).

A nossa informante, a Educadora de Infncia, assume que o Conselho Executivo

exerce umas vezes um poder sobre, outras vezes um poder com e por vezes, tambm,
um poder contra:

139

So eles, o Conselho Executivo leva as propostas ao Conselho Pedaggico

Pedaggico e depois so l discutidas (EPPE, p. 10).
O Conselho Executivo tem feito um bom trabalho. H ali, muito
profissionalismo. Por vezes, h alguns colegas, mas so poucos, que se queixam
das decises de nariz empinado. Mas comigo, isso nunca aconteceu. Tenho uma
boa relao de trabalho com todos eles, apesar de algumas vezes tambm haver
decises que tambm no me agradam. Mas, sou ouvida, sou consultada e sinto
que sou reconhecida pelo trabalho que fao. () (EPPE, p. 5).

Quando questionada sobre o que so decises e nariz empinado, a resposta foi so

aquelas em que temos de ouvir, cumprir e calar (idem).
O sentimento de que o Conselho Executivo um rgo que marca presena no dia-a-dia
do agrupamento e preponderante na organizao e gesto interna est tambm
presente nas palavras do Presidente do Conselho Pedaggico:
Em relao ao Conselho Executivo um rgo muito sentido, a sua presena
uma constante, tem um grande papel na orientao na orientao e nem sempre
toda a gente est de acordo o que tambm natural (EPCP, p. 9).

J o Coordenador do Departamento de Expresses percepciona que, na gesto das

polticas, existe uma regulao de controlo com as decises centradas no Conselho
Executivo, sendo o Conselho Pedaggico consultado por uma mera questo estratgica:
O Conselho Executivo ouvindo volta e meia e quando convm o Conselho
Pedaggico (ECDE, p. 8).

1.4.4 Funcionamento do Conselho Pedaggico

O anexo ao Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, no artigo 8, definia o Conselho
Pedaggico como o rgo de coordenao e orientao educativa da escola,
nomeadamente nos domnios pedaggico-didctico, da orientao e acompanhamento
dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente.

140

De acordo com o organograma do Agrupamento, o Conselho Pedaggico aparece na

mesma linha hierrquica do Conselho Executivo e do Conselho Administrativo,
dependente do locus da autoridade centrada formalmente na Assembleia do
Agrupamento.
O Conselho Pedaggico, foi, no normativo supra mencionado, considerado pelo
legislador, com funes eminentemente pedaggicas. No entanto, no Agrupamento em
causa e na maioria das escolas, operaram-se infidelidades ao normativo tanto ao nvel
do internamente decretado como do praticado. Assim, o Conselho Pedaggico
continuou a ser um rgo predominantemente de direco, assumindo os seus actores
funes que estavam cometidas aos Conselho Executivos ou s Assembleias. Por outro
lado, o normativo ao determinar que na sua composio do Conselho Pedaggico
deviam estar presentes os representantes dos alunos, pessoal no docente e dos pais e
encarregados de educao com as mesmas competncias dos representes das estruturas
de orientao e dos servios de apoio educativo relegou para um plano inferior, a maisvalia tcnica, o conhecimento e o saber destes especialistas.
Por isso, o poder deste rgo e a forma como exercido ter de ser lido no plano da
autoridade informal. Assim, no Agrupamento o Conselho Pedaggico, perante os olhos
dos actores, o rgo com mais influncia a seguir ao Conselho Executivo. No entanto,
para alguns informantes a sua funo meramente consultiva e o simulacro de ouvir o
Conselho pedaggico uma aco estrategicamente pensada por parte do Conselho
Executivo:
O Conselho Pedaggico chamado a opinar e depois o que sai que o
Conselho Pedaggico a tomar a deciso quando aquilo que acontece que a
deciso devia ser assumida pelo Conselho Executivo, porque a maior parte das
vezes a proposta do Conselho Executivo. O prprio pedaggico quando
chamado para tomar posies, estas j esto tomadas no havendo condies
para haver um verdadeiro debate e acabamos por ir para o mal menor. Por
vezes, a histria contada de uma determinada forma para condicionar aquilo
que devemos decidir, se que somos ns a decidir (ECDE, p. 8).

141

Segundo os nossos informantes, tambm, as decises de cariz mais autoritrio,

impopulares e que podiam conflituar com alguns interesses instalados fazem parte das
decises tomadas pelo Conselho Pedaggico:
Mas, para mim, o Conselho Pedaggico tem tomado mais decises de nariz
empinado do que o Conselho Executivo (EPPE, p. 5).
E, por vezes, sinto que o rgo no muito amado, quando para contestar,
para reclamar a culpa deste rgo. E qual a explicao? que todas as
decises formais vo pelo Conselho Pedaggico. E, ento este ano, a avaliao,
a deciso de se abrir a biblioteca e a sala de informtica hora de almoo,
originou alguns conflitos (EPCP, p.9).

No entanto, no exerccio das suas funes e competncias os nossos informantes

tambm nos dizem que um espao de dilogo, e de discusso crtica. E, por um lado,
exerce o poder atravs do escutar, do ouvir, e, por outro, tenta encontrar consensos em
torno de denominadores comuns:
[] O objectivo diferente. discutir e ouvir muito bem aquilo que os
Coordenadores dos Departamentos e os Directores de Turma tm para dizer
[]. Depois toda a documentao para a reunio colocada disposio dos
conselheiros; neste particular temos a mais-valia da plataforma on-line (EPCP,
p. 3).
Todos os conselheiros tm os computadores ligados em rede com projector de
vdeo para analisar os documentos que so necessrios. Inicia se a ordem de
trabalhos com a aprovao da acta da reunio anterior e pelas informaes da
Presidente do Conselho Executivo, normalmente sou o ltimo a dar
informaes. A ordem de trabalhos comea com a apresentao e
enquadramento daquilo que se vai tratar []). Tentamos sempre que haja
consenso temos que gerir isso []). Depois, as concluses so
disponibilizadas na plataforma (EPCP, p.7).
O Conselho Pedaggico um rgo que normalmente percepcionado como o
espao onde as pessoas sentem que podem ter voz, onde manifestam o seu
descontentamento (EPCP, p.9).

142

A colaborao, a entreajuda e a cooperao entre a Presidente do Conselho Executivo e

o Presidente do Conselho Pedaggico so factores que contribuem para a forma como
este rgo exerce o poder, o que nos leva a afirmar que h uma gesto estratgica em
parceria, embora, o Presidente do Conselho Pedaggico tambm sustente que h um
poder desigual e que a maior influncia e conhecimento est situado no Conselho
Executivo representado na pessoa da sua Presidente:
[] Assim, colaboro muito com a Presidente do Conselho Executivo. Tem de
ser tudo muito bem articulado e bem pensado de forma que quando saem as
orientaes deve haver uma s voz para as pessoas no ficarem confusas, as
pessoas no podem ter orientaes diferentes. Tendo por base esta premissa, eu
e a Presidente falamos a uma s voz. verdade que o Conselho Executivo tem
sempre as posies muito mais sustentadas, tem sempre muita mais informao.
O Presidente do Conselho Pedaggico no tem muita informao, alis o
Presidente do Conselho Pedaggico tem a informao que lhe chega atravs da
Presidente do Conselho Executivo [] (p.2).
[] Em relao preparao das reunies do Conselho Pedaggico, uma
semana antes das reunies do rgo tenho uma reunio com a Presidente do
Conselho Executivo. Estas reunies no esto formalizadas, a reunio ocorre
informalmente, para vermos quais so os assuntos que devem ser tratados em
termos de ordem de trabalhos e como disse estes encontros ocorrem uma
semana ou semana e meia antes da reunio do Conselho Pedaggico [] (p.3).
[] Inicia-se a ordem de trabalhos com a aprovao da acta da reunio
anterior e pelas informaes atravs da Presidente do Conselho Executivo;
normalmente sou o ltimo a dar informaes [] (p.7).

1.4.5 Processos eleitorais para os rgos de gesto e administrao

A participao dos docentes nos processos eleitorais para os rgos de gesto e
administrao no era muito sentida pelos nossos informantes. As sucessivas comisses
provisrias que foram nomeadas, a falta de qualificaes para o exerccio de funes em
gesto e administrao escolar, o poder de deciso continuar situado nos servios
centrais ou nos servios desconcentrados, a fraca visibilidade, a pouca importncia e o
143

escasso significado que era sentido em relao ao rgo de topo do agrupamento,

podero justificar o aparecimento de uma nica candidatura ao Conselho Executivo e o
alheamento dos docentes na constituio de listas para a Assembleia do Agrupamento.
Em relao aos rgos intermdios, a rotatividade de funes, e a inexistncia de
projectos de aco era a nota dominante. Estes princpios funcionais podem
corresponder, por um lado, a uma cultura desvalorizadora das hierarquias, do poder
intermdio, e a assuno de que todos tinham capacidades, destrezas e competncias
inatas e, por isso, estavam preparados para o exerccio de funes de liderana e de
gesto a este nvel. Por outro, falta de uma cultura indicadora de objectivos, metas,
estratgias com as consequentes prioridades, e focos estratgicos. Estes referentes esto
presentes na voz dos nossos informantes.
Assim, para a Presidente do Conselho Executivo a rotatividade de funes, a
inexistncia de programas de aco, a nomeao dos Presidentes do rgo de gesto e a
dificuldade em encontrarem, no seio dos docentes, interessados para integrarem as listas
para a Assembleia, eram denominadores que faziam parte da cultura organizacional
deste Agrupamento:
Nalguns departamentos havia a tradio da rotatividade, noutros era por voto
secreto, por vezes havia algum que assumia que gostava do exerccio do cargo
e, por isso, era o escolhido sem necessidade de se recorrer ao acto eleitoral []
no havia projecto de aco, tendo o mandato a durao de dois anos (EPCE1,
p.9).
assim. Para a Assembleia tem havido s uma lista e quase por favor que os
professores aceitam fazer parte. Para o Conselho Executivo, antes da
verticalizao quase todos os Presidentes eram nomeados. Aps a verticalizao
e quando acabou o mandato da Comisso Instaladora, assumi uma candidatura e
j vou no terceiro mandato (EPCE1, p.10).

Para o Coordenador do Departamento de Expresses, alm da dificuldade em

aparecerem candidaturas para o Conselho Executivo, a lista dos representantes dos
docentes na Assembleia vista como acrtica e conotada com o Conselho Executivo:

144

Para a Assembleia tem aparecido sempre uma s lista que conotada com o
rgo de gesto e tambm por isso este rgo no to visvel e vista como a
sua caixa de ressonncia. Para o Conselho Executivo s uma vez que apareceu
uma outra lista. No entanto, no pode concorrer por questes formais [...]
(ECDE, p.9).

As dificuldades em encontrar interessados no exerccio das lideranas intermdias e de

topo esto tambm presentes nas palavras da Educadora de Infncia, da docente do 1
Ciclo e do Presidente do Conselho Pedaggico:
agora fcil. Tem de ser o Conselho Executivo a falar com A, B e C ().
Antes da verticalizao no sei. Ainda estvamos parte. Depois da Comisso
Instaladora tem aparecido s a lista da Presidente. Houve s uma vez que o
actual Presidente do Conselho Pedaggico se quis candidatar, mas no reunia
condies (EPPC, p.3).
Foi assim. A primeira coordenadora foi complicado, no foi fcil, no incio
ningum queria () para o bem e para o mal demos um pontap no rabo na
mais nova que era a AP, depois ela foi convidada para a Comisso Instaladora, e
agora? Olhe, tive que ir eu [] (EPPC, p.3).
por voto. Ningum se oferece. No h nenhum programa de aco, no h
projecto. Sabemos que tem de haver um representante do Conselho de Docentes
e procedemos eleio, tentamos rodar as colegas (). Para a Assembleia um
bico-de-obra. Ningum quer fazer parte. Para o Conselho Executivo tem sido a
actual Presidente que tem apresentado lista (EPPE, p.4).
So feitas de acordo com o que est legislado e com o Regulamento Interno
(EPCP, p. 9).
Projecto de aco que conhea, no h. Em relao aos candidatos, tanto h
aqueles que se disponibilizam para serem votados, como tambm h a
rotatividade. Agora o voto formal existe (EPCP, p. 10).
Antes de eu chegar a no sei bem como era. Mas, penso que a maioria dos
Presidentes foram por nomeao. Ultimamente, s tem aparecido uma lista

145

encabeada pela actual Presidente. Houve um ano que ainda apareceu mais uma
lista e at era encabeada por mim. Mas no pde ir a votos porque eu no tinha
formao especializada, nem experincia em gesto (EPCP, p. 10).

1.4.6 - Influncia dos professores/grupos na vida do agrupamento

Nesta subseco, vamos tentar descrever a influncia dos professores a nvel individual
ou coligados em grupos. nosso propsito, mostrar, dando voz aos nossos informantes,
as fontes dessa influncia.
Para a Presidente do Conselho Executivo as influncias e esto localizadas nalguns
professores que j exerceram funes de topo e nos representantes de algumas
disciplinas socialmente mais valorizadas e com mais peso interno:
H sempre aqueles professores que conseguem e querem influenciar, seja pelo
seu passado, seja pela disciplina que representam. [] O passado tem a ver com
professores que j estiveram no rgo de gesto e essas coisas esto presentes.
Em relao s disciplinas, aqui como em qualquer escola h disciplinas que tm
pesos e valorizaes diferentes e por isso alguma influncia feita em funo
disso (EPCE 1, p.12).

O Coordenador do Departamento de Expresses focaliza a influncia no grupo de

Educao Fsica que, segundo ele, era reconhecido pelo trabalho que tem vindo a
desenvolver e na sua prpria pessoa:
No entanto, houve grupos que com o passar do tempo foram marcando a
diferena e isso aconteceu, nomeadamente, por parte do grupo do grupo de
Educao Fsica [] de alguma forma amos mostrando servio e no era s
teoria, era atravs da prtica e tendo-se estado na ribalta, digamos assim,
durante vrios anos difcil deixar definitivamente de pensar na melhor forma
de organizar a escola (ECDE, p.7).

Segundo a docente do Pr-Escolar, o grupo de Educao Fsica e o grupo de

Matemtica so os que exercem mais influncia, relacionando - a com a mensagem que
transmitem em torno do saber e do trabalho desenvolvido:

146

H aqueles que tentam impor-se sempre; aqueles que sentem que so

mais influentes; que pensam que fazem melhor e que sabem mais. H o
grupo de Educao Fsica, o grupo de Matemtica. Essas coisas existem
sempre (EPPE, p. 4).
O Presidente do Conselho Pedaggico associa a influncia s lideranas emergentes,
aos recursos que so disponibilizados ou conseguidos, e shistrias de vida
relacionadas com cargos ou funes:
[] A Matemtica tem a questo de ser a disciplina que tem mais recursos,
que tem o plano de aco, verdade que trabalham melhor, mas porque tm
mais recursos, nomeadamente o reforo de professores a nvel de sala de aula
[]. H pessoas que so lderes independentemente das disciplinas que
leccionam, porque tm capacidade de mobilizao, interveno e liderana que
d uma visibilidade e importncia disciplina que no corresponde ao peso em
termos de programa ou da carga horria, como o contrrio tambm existe. []
Haver provavelmente intervenes de um professor ou outro que pelo seu
passado, pelo cargo que exerceu, que exerce alguma influncia (EPCP, p. 6).

1.5 As participaes na vida do agrupamento

1.5.1. Participao dos pais

A participao dos pais tornou-se visvel e influente na vida na vida das escolas a partir
dos anos noventa do sculo passado, com a possibilidade de participarem no rgo de
topo das escolas, o Conselho de Escola e depois na Assembleia. No entanto, j nos anos
oitenta, a sua voz, atravs dos seus representantes, era ouvida nas estruturas intermdias
e no Conselho Pedaggico. Alm disto, semanalmente, os Directores de Turma devem
disponibilizar uma hora para os informar sobre a vida escolar dos seus filhos.
Por vezes, a entrada destes clientes nas escolas, geradora de conflitos,
principalmente, quando o conhecimento est situado num nvel idntico ao dos
docentes. Por isso, era importante conhecer os seus processos formais e informais de

147

participao, se havia algum conflito declarado ou latente e quais eram as estratgias (se
que as havia) para chamar chamar mais pais vida da escola.
Vamos, ento, ver o que disseram os nossos informantes. Para a Presidente do Conselho
Executivo so as regras definidas nos normativos que ditam a sua participao:
De uma forma organizada e formal. Quando h algum problema ou algum
assunto especfico utilizam o documento escrito (EPCE1, p. 6).
Nos Conselhos de Docentes no participam. Isto tem a ver com a grande
ligao que os pais do 1 ciclo tm com a escola []. Nos Conselhos de Turma
atravs dos representantes dos pais seguindo as regras estipuladas no Decreto
Lei n 115 /A 98 (EPCE1, p.6).

A irregularidade na participao e a vontade de que os pais faam parte integrante da

vida das escolas est presente nas palavras do Coordenador do Departamento de
Expresses:
Tem sido um dos nossos plos desafiantes. Enquanto estive na gesto fui um
dos promotores da cultura de chamar os pais escola. Essa cultura no existia e
essa vinda dos pais tem tido altos e baixos (ECDE, p. 8).

Em relao aos pais dos alunos do 1 ciclo predominam diferentes graus e tipos de
participao. A nossa entrevistada, professora do 1 ciclo, refere que os pais vem a
escola com diferentes funes e que necessrio saber atender e ter uma ateno
especial quando a atitude dos pais no to cooperante:
Temos vrios tipos: aqueles que vo escola saber o que se passa com o filho,
temos os pais que no querem saber e no se importam que os filhos estejam na
escola at s 8 horas, temos os pais que s vm escola se forem chamados e os
outros que vm com muita regularidade escola (EPPC, p. 11).
Sabe, os pais tm a postura que ns tivermos para com eles. Se os atendermos
mal, da prxima vez j no vm escola []. Mas, h pais que tambm s vo
escola apontar erros e com estes necessrio ser firme e mostrar regras
(EPPC, p. 12).

148

Para a Educadora de Infncia, no ensino Pr Escolar, a idade das crianas cria uma
proximidade muito grande com os pais. No entanto, tambm assumia que medida que
os alunos avanavam no ciclo de estudos o afastamento dos pais ia aumentando:
Ns desenvolvemos o nosso trabalho com uma grande proximidade com os
pais [] algumas das crianas s tm trs anos, tambm, por isso, os pais
acompanham muito mais. No 1 ciclo, j no vm tanto como no pr escolar e
a participao vai diminuindo medida que os alunos avanam nos seus ciclos
de estudos (EPPE, p. 6).
[] Participam nalgumas actividades, vm s sardinhadas, s festas de S.
Joo, festa do Natal. Mas, ns educadoras temos de ter uma relao de
trabalho muito partilhada com eles, os meninos ainda so muito pequeninos.
(idem)

Para o Presidente do Conselho Pedaggico, a participao dos pais depende dos anos de
escolaridade e a vinda escola tambm diminua medida que os alunos avanavam
para os ciclos superiores:
A sua participao irregular. Nota-se mais no pr escolar e no 1 ciclo. H
medida que os alunos avanam nos ciclos a participao diminui (EPCP, p. 7).

1.5.2 - Participao da associao de pais

Os representantes dos pais nos rgos de topo e intermdios do agrupamento so
designados pelas respectivas organizaes representativas e, na falta das mesmas, nos
termos a definir no regulamento interno (ponto 2, artigo 12, D.L. 115-A/98, de 4 de
Maio). O regulamento interno nada refere sobre o que fazer para o caso de no ver
associao de pais legalmente constituda. O que no era o caso. Pois, no agrupamento
os pais esto organizados em duas associaes. Uma representa os pais do 1 ciclo da
escola da vila e a outra representa os pais dos alunos do 2 e do 3 ciclo. No h, assim,
uma associao de pais do Agrupamento, deixando, por isso, de fora a voz dos pais dos
alunos das escolas isoladas e de lugar nico:

149

Se a participao dos pais era vista pelos nossos informantes como pacfica, apesar de
ser irregular, e com pouco peso nos anos mais avanados, o mesmo no sucedia com as
duas associaes de pais.
Temos duas associaes. Estas participam na Assembleia do Agrupamento,
Conselho Pedaggico e Conselhos de Turma no 2 e 3 ciclo []. H uma
associao de pais na Escola Bsica, 2/3 e outra associao de pais na escola
maior do 1 ciclo. Nas restantes escolas os pais no esto organizados em
associao (EPCE1, p. 6).

Se a participao dos pais era vista pelos nossos informantes como pacfica, mas
irregular e diminuta nos anos mais avanados, o mesmo no sucedia em relao s duas
associaes de pais. Os assuntos levantados pelos representantes dos pais,
principalmente os da escola sede, era descrita como conflituante, invasora de
competncias dos docentes, e assente nos interesses pessoais dos membros da
associao:
Como j disse, esto representados no Conselho Pedaggico atravs da
associao e a sua interveno, actualmente, no muito pertinente. Antes, a
associao era mesmo parceira da escola. Actualmente, uma interveno
desorganizada, desordenada e s tem em conta os seus interesses pessoais
chegando a ter intervenes provocatrias, nomeadamente em relao aos
critrios de avaliao (EPCE1, p. 7).
Na assembleia esto representadas as duas associaes de pais [],
normalmente a participao tambm no muito proveitosa [] as actuais
direces das associaes de pais pensam essencialmente nos seus filhos e
pem os seus interesses pessoais acima dos interesses da escola (EPCE1, p. 7).
O clima no de facto o melhor. Os pais tm recorrido blogosfera,
difamao. De facto, as relaes no so as melhores [] essencialmente da
associao de pais da escola sede. Entraram na poltica do conflito pelo
conflito (ECDE, p. 8).
Temos duas. Uma dos pais dos meninos da minha escola e outra dos pais do 2
e do 3 ciclo. Ultimamente tem havido problemas com os pais da escola de l de
cima. []. Ora problemas por meterem o bico onde no deviam meter. Tem a

150

ver com as notas de educao fsica. Comearam a aparecer nveis negativos, e

eles no estavam habituados. Agora, tambm escrevem coisas sobre a escola
sede no blog. No esto l muito colaborativos (EPPC, p.12).
A posio da associao de pais est associada personalidade da pessoa que
est frente. As relaes no esto bem, e a excepo regra do que
aconteceu nos ltimos seis anos em que havia um trabalho em conjunto,
colaborativo e at inter - ajuda. A actual associao de pais est a exorbitar as
suas competncias nomeadamente, querendo alterar os critrios de avaliao de
Educao Fsica; as competncias deles no passam por a (EPCP, p. 7).

No entanto, a voz da Educadora de Infncia no ressoa pelo mesmo diapaso.

Reconhece a mais-valia da sua participao e valoriza a estratgia de os envolver em
grupos de trabalho:
activa, no se calam, pesada e est cada vez melhor. E, eles agora j vieram
para o grupo de trabalho do projecto educativo para perceberem como
funcionam estas coisas e tambm para poderem fazer as suas propostas (EPPE,
p. 6).

O representante da associao de pais com quem mantivemos a nossa conversa informal

(est transcrita na nota de campo n 5), assume a existncia do conflito, inicialmente,
com os docentes de Educao Fsica, depois alargados ao Conselho Executivo e ao
Conselho Pedaggico, abrangendo, actualmente, tambm os professores que coordenam
as estruturas intermdias:
A conversa decorreu com muita informalidade e foi inicialmente centrada num
conflito que existe na escola sede do Agrupamento. A primeira nota a que fez
referncia foi a este conflito, isto , a existncia de problemas graves com os
professores de Educao Fsica por causa dos critrios de avaliao desta
disciplina, com os quais os pais no concordam, o que levou a direco da
associao a pedir pareceres ao peritose a apresentar queixa Direco
Regional de Educao. A segunda nota a que fez referncia foi que a posio do
Conselho Executivo e do Conselho Pedaggico tem sido de sustentar os
critrios de avaliao e isso, conduziu ao alastrar do conflito para os rgos do
Agrupamento. A terceira nota foi a referncia ao extremar de posies com a

151

tentativa de alguns pais que so professores na escola sede e membros dos

rgos intermdios tentarem na ltima Assembleia de Pais boicotar a ordem
de trabalhos e manipular o acto eleitoral relativo eleio dos representantes
dos pais para o Conselho Geral Transitrio [] (nota de campo, n 5, p.1)

1.5.3 - Participao dos alunos

Sendo um agrupamento que comporta alunos do pr escolar ao 3 ciclo, a participao
formal dos alunos, nos rgos do Agrupamento, est limitada organizao das
actividades da turma e nas actividades previstas nos projectos do Agrupamento. Pode,
no entanto, essa participao mais formal, ser alargada com a insero no Regulamento
Interno da Assembleia de Turma, de Delegados de Turma e Assembleia de Alunos.
O artigo n 55 , do Regulamento Interno previa esta participao nos pontos, 1, 2 e 3:
1. Os alunos participaro na vida da escola atravs dos delegados de turma, da
assembleia de delegados de turma e das assembleias de alunos. O delegado e o
subdelegado tm direito de solicitar a realizao de reunies de turma com o
respectivo director de turma ou com o professor titular para apreciao das
matrias relacionadas com o funcionamento da turma [].
2. A assembleia de delegados de turma reunir sempre que tal for convocada
pelo presidente do conselho executivo ou por solicitao de, pelo menos,
cinquenta por cento dos delegados de turma.
3. Por iniciativa dos alunos ou por sua prpria iniciativa, o director de turma ou
o professor titular pode solicitar a participao dos representantes dos pais e
encarregados de educao dos alunos da turma na reunio referida no
nmero1.

Vamos, ento, ver com que os nossos entrevistados sentiam e olhavam para estas
possibilidades de participao e de fomento formativo do exerccio da cidadania:
No h associao de estudantes e pontualmente so feitas reunies com os
delegados (EPCE1, p. 7).
As assembleias de turma existem, mas funcionam de uma forma muito
irregular. Mas, esto previstas em regulamento interno (EPCE1, p. 8).

152

Sim. Principalmente nas feiras temticas, festividades de final de perodo e ano

e na dos finalistas (EPCE1, p. 8).
Envolvem-se nos projectos, nas feiras temticas e nas actividades dos
finalistas. Mas, no h associao de estudantes e as assembleias de turma no
funcionam (ECDE, p. 7).
Temos de tudo. Mas, no Natal, no Carnaval e no final do ano participam nas
actividades que ns organizamos (EPPC, p. 12).

Disponibilizam-se para aquilo que lhes oferecido. No tm muita

iniciativa. Nem sequer conseguem fazer uma lista para a associao de
estudantes (EPCP, p. 8).

1.5.4 - Participao dos funcionrios

A participao dos funcionrios na vida e nos rgos das escolas est prevista pelo
legislador. O Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio reconhece esse direito e o
mesmo sucede com o Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril. No entanto, o
envolvimento e a participao com significado destes actores na organizao interna e
nas actividades eram, assim, percepcionados:
A participao decorre do Decreto Lei n 115 A/98 e pouco notria. A
maior parte das vezes limitam-se a ouvir (EPCE1, p.5).
Tirando a participao na Assembleia do Agrupamento e no Conselho
Pedaggico e neste rgo pautada quase sempre pelo silncio, pelo menos os
da escola sede esto um bocado margem (ECDE, p. 7).
Participam nas nossas actividades (EPPC, p. 10).
Temos o nosso funcionrio colocado pela autarquia. Articula muito bem
connosco e envolve-se nas nossas actividades (EPPE, p. 6).

153

Participam atravs dos seus representantes na Assembleia do Agrupamento e

no Conselho Pedaggico e tambm se envolvem bastante nas actividades do
Agrupamento principalmente no pr escolar e no 1 ciclo (EPCP, p. 8).

1.5.5 - Participao da comunidade

A participao da comunidade na vida das escolas estava formalmente prevista no
Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, e j tinha sido aplicada nas escolas e reas
escolares que estiveram a experimentar o Decreto Lei n 172/91 de 8 de Maio. Esta
implicao da comunidade na definio poltica das escolas tinha por objectivos:
possibilitar uma melhor e maior insero da escola no territrio educativo e trazer para
dentro da escola uma outra viso, um outro sentir sobre os problemas educativos. Mas,
tambm pressupunha, uma outra estratgia reguladora onde a assuno da autonomia e
da prestao de um servio educativo local de qualidade fosse assumido.
No Agrupamento, passar do decretado apontar para o desbravar de um novo caminho,
num trabalho em rede, envolvendo a comunidade educativa, um desafio que apesar de
iniciado, obriga os parceiros a passarem a serem agentes educativos em torno de
projectos assentes em denominadores comuns. Por isso, o tempo e tambm as vontades
polticas, muitas vezes, no permitiram a construo de novos alicerces. Assim, os
actores entrevistados, vem algum distanciamento e alheamento participativo da
comunidade na vida do Agrupamento. Exceptua-se, neste estar e participar, o papel da
Cmara Municipal e de uma associao de desenvolvimento local.
Em relao Cmara Municipal, e segundo os nossos informantes, houve todo um
processo de mudana e adaptao nova realidade organizativa, passando a ser, cada
vez mais, um parceiro com uma atitude interventora e colaboradora com e nos
projectos; com e nos rgos de Direco do Agrupamento.
Por isso, a voz da Presidente do Conselho Executivo centra a participao da
comunidade local, na autarquia e em duas instituies locais com quem o agrupamento
estabeleceu acordos de colaborao:
Tirando a autarquia, so muito espordicas. Temos protocolos de cooperao
com a TAIPA que uma associao de desenvolvimento local e que faz parte

154

da Assembleia do Agrupamento e com a Fundao Odemira [] Antes a

autarquia relacionava-se com cada uma das escolas, privilegiando a relao
directa com as professoras do 1 ciclo. Agora a articulao passou a ser o
Conselho Executivo do Agrupamento []. A necessidade de colaborao
tambm outra em virtude das actividades de enriquecimento curricular,
servio de refeies para o pr escolar, 1 ciclo e gesto do pessoal no
docente. Em relao aos projectos da autarquia esta passou a apresent-los
direco do Agrupamento que por sua vez os integra nos planos de actividades
(EPCE1, p. 8).

Por sua vez, o Coordenador do Departamento de Expresses diz-nos que:

Pelas conversas que tenho tido com outros colegas e pela anlise dos planos de
actividade a ligao da autarquia com o Agrupamento aumentou neste mandato.
A conjuntura poltica tambm influencia. A falada transferncia de
competncias tem os seus efeitos. [] Tirando a TAIPA com quem h ligaes
pontuais, a restante comunidade continua alheada da escola (ECDE, p.6).

A docente do 1 ciclo refere que na Assembleia do Agrupamento passou a estar

presente outra instituio local. Em relao Cmara Municipal acentua um
distanciamento crtico relativo a forma como a autarquia tem assumido as suas
responsabilidades:
De fora a autarquia e j foi o Centro de Sade e agora a TAIPA porque a
instituio com mais visibilidade e representatividade e que tem um leque mais
diversificado de actividades. Na ltima Assembleia decidimos continuar com a
TAIPA (EPPC, p. 2).
Ai me! O problema os cargos serem polticos. Telefono para l. Passam de
Departamento para Departamento e s passado muito tempo que aparecem.
Nestas coisas de educao quem tem de fazer uma grande evoluo a
autarquia (EPPC, p. 11).

A Educadora de Infncia tambm centra a participao da comunidade na autarquia

atribuindo-lhe um papel activo no assumir dos projectos:
155

 grande. A autarquia um parceiro activo e h projectos pedaggicos em que

eles esto mais dentro e do a sua opinio (EPPE, p. 7).

O sentimento em relao ao alheamento da comunidade tambm est presente nas

palavras do Presidente do Conselho Pedaggico, salientando, no entanto, a preocupao
da autarquia atravs do vereador responsvel pelo pelouro da educao:
No se nota muito. Exceptuando a TAIPA com quem temos um protocolo e
est na Assembleia do Agrupamento e a Cmara que tem um vereador novo que
muito preocupado com as questores da educao e criou uma relao muito
grande com o Conselho Executivo (EPCP, p. 11).

A vontade de interactuar com os Agrupamentos e possibilitar condies financeiras para

as escolas poderem desenvolver projectos que vo de encontro aos objectivos expressos
na carta educativa, esto presentes nas palavras do Vereador da Educao:
[] Criamos um projecto prprio do municpio, o financiamento
directo, que um desafio aos agrupamentos para que eles prprios
apresentem projectos que procurem cumprir os objectivos que esto
definidos na carta educativa, cada um dos agrupamentos ou das escolas
pode elaborar um ou mais projectos e candidatar-se ao programa que se
chama de apoio comunidade educativa [] (EVE, p. 4).

156

CAPTULO II
A avaliao interna no Agrupamento de Riomar

Introduo
Os processos formais e minimamente organizados e estruturados relativos autoavaliao das escolas so recentes. O Parlamento Europeu e o Conselho da Unio
Europeia fizeram em 2001, uma recomendao para que os estados membros
desencadeassem, ao nvel dos estabelecimentos de ensino, o processo avaliativo. Em
Portugal, no ano de 2003, a Assembleia da Repblica tornou-a obrigatria.
No actual processo de avaliao externa das escolas, conduzido pela Inspeco Geral de
Educao, um dos domnios avaliados a capacidade de auto-regulao e melhoria e,
por isso, est associado auto-regulao o processo de auto-avaliao, ou avaliao
interna.
Assim, o incio do sculo XXI, em Portugal, no que toca s organizaes escolares, est
a ser marcado por um novo paradigma avaliativo: as provas aferidas, os exames
nacionais, a avaliao interna e externa das escolas e a avaliao dos professores e dos
funcionrios.
No que concerne avaliao externa das escolas, a nvel institucional, o processo
iniciado em 1999 e interrompido no final de 2002. Este programa, da responsabilidade
da IGE, subordinado ao ttulo, a Avaliao Integrada das Escolas tinha por objectivos
introduzir processos de auto-avaliao como a melhor estratgia para garantir a
qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e responsabilizar os seus
actores (IGE, 2002, p.14), obedecia a uma lgica assente na prestao de contas a nvel
interno e externo, no controlo dos resultados, na eficcia e na eficincia, no apoio
melhoria, e na regulao do sistema educativo.
No entanto, o controlo da vida das escolas e do servio que prestam no pode ser
resumido a programas ou a projectos externos. Assim, a IGE atravs dos seus servios
faziam e fazem monitorizaes relativas ao lanamento do ano lectivo, ao servio de

157

exames e auditorias. E, tambm, os servios desconcentrados do Ministrio da

Educao pediam e pedem com alguma regularidade relatrios sobre o servio prestado.
Continuando a fazer um retrato, ainda que breve e sumrio do processo avaliativo
interno e externo nos ltimos vinte e cinco anos, referimos alguns projectos que foram
agarrados por alguns estabelecimentos de ensino, nomeadamente: Programa PEPT
2000; Programa AVES; Projecto Qualidade XXI; Projecto Melhorar a Qualidade
ou a programas provindos directamente do Ministrio da Educao, com o o caso do
GAVE.
A nvel legislativo, como tambm j referimos, a Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro,
torna a avaliao obrigatria e, j, anteriormente, o Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de
Maio, remetia para a Assembleia a competncia de avaliar a execuo do Projecto
Educativo, apreciar os relatrios peridicos e o relatrio final do plano anual de
actividades e os resultados do processo de avaliao interna, o que pressupunha que o
Conselho Executivo prestasse contas Assembleia sobre as actividades desenvolvidas,
sobre os objectivos alcanados e que fosse institudo e desenvolvido o processo interno
de avaliao.
O Agrupamento objecto do nosso estudo tinha recorrido ao Programa PEPT 2000, e
desde o ano de 2005, tem a colaborao e o apoio do Programa AVES. Para
acompanhar este programa e avaliar o seu Projecto Educativo decidiu implementar um
processo de regulao interna. Por isso, o nosso problema era conhecer e descrever o
processo de avaliao interna. Para isso, utilizamos as seguintes questes:
1- De que rgo proveio o mandato;
2- Quais foram as percepes dos actores envolvidos;
3- Como que os actores foram envolvidos;
4- Qual o impacto que teve o processo de avaliao interna no agrupamento.
Estas questes foram operacionalizadas atravs de objectivos com os quais
pretendamos clarificar a natureza do mandato; o posicionamento dos actores
representados nos rgos de gesto e administrao; as estratgias utilizadas, as
comunicaes estabelecidas; as expectativas dos actores relativas avaliao das
escolas; os interesses, anseios, expectativas e jogos de poder das diferentes clientelas;
158

os impactos da nova forma de regulao e se a avaliao criou efeitos, isto , se os

actores se apropriaram ou no da mais-valia deste processo.
Para sabermos de que rgo proveio o mandato para a avaliao interna necessrio
falarmos da histria do processo e dos seus lderes e das suas lideranas.

1.1 A histria do processo

A avaliao interna no Agrupamento de Riomar foi um processo, internamente
construdo, que se iniciou com a adeso ao Projecto PEPT 2000. Com a adeso a este
projecto, os actores sentiram dificuldades em encontrar indicadores e quando os
encontraram no souberam retirar o sumo. Esta constatao, pode significar que se
no houver formao e apoio da tutela para desvendar as teias organizativas, funcionais
e relacionais das escolas, a avaliao no tarefa fcil. Por isso, neste Agrupamento, o
recurso a uma agncia externa foi a estratgia utilizada para os ajudar na caminhada
avaliativa.
No Agrupamento queriam saber como estavam a trabalhar, o que podiam melhorar,
quais eram os pontos fortes e fracos, os constrangimentos, as potencialidades, os
indicadores prioritrios, a possvel mais-valia da ajuda externa. Estas foram as grandes
razes apresentadas pela Presidente do Conselho Executivo:
Uma questo muito simples. Queramos saber se estvamos a trabalhar bem e
onde e como podamos melhorar, ou seja, quais eram os nossos pontos fortes e
fracos (EPCE2, p. 1).
[] Mais tarde e fruto da formao especializada que adquiri, percebi da
necessidade de a escola trabalhar com indicadores mais precisos e a perceber
que atravs de uma avaliao mais cuidada podiam ser melhor descobertos os
pontos mais obscuros e ajudar a clarificar alguns interesses [] (EPCE2, p. 1).
Ora bem, uns anos atrs, como disse em 2002/2003, foi conversado numa
reunio da Assembleia do Agrupamento a necessidade de se avanar com o
processo de avaliao. E, na altura sugeriu-se at a criao de um observatrio

159

da qualidade da escola []. A recolha de dados nesse ano teve incio ainda de
uma forma muito rudimentar. Foi um processo muito rudimentar. No ano
seguinte, e tambm porque sentimos que tnhamos alguma dificuldade a
encontrar o caminho, a escolher os dados e a fazer a sua interpretao,
decidimos avanar para a ajuda externa e contratar uma empresa para nos ajudar
na avaliao [] (EPCE2, p.2).

No entanto, a Presidente do Conselho Executivo, tambm nos diz, que em 2004, ao

fazerem a radiografia do Agrupamento para a elaborao do Projecto Educativo
encontraram debilidades que necessitavam de um tratamentomais profundo:
Sim. Foram as debilidades que sentimos que existiam no anterior Projecto
Educativo que nos levaram tambm avaliao (EPCE2, p. 4).

Mas, h vozes que sentem a necessidade de recolocar a avaliao no perodo em que

no havia Agrupamento, e reivindicam que o processo nasce com outros rgos de
gesto e administrao. Alm disso, assumem que o processo em curso teve muito a ver,
por um lado, com a necessidade de reverem o Projecto Educativo e, por outro, com o
superiormente determinado:
J no meu tempo avancei com o PEPT 2000, j na minha gesto havia
preocupaes com indicadores relativos avaliao. Entretanto, como todas as
escolas teriam de passar pelo processo de avaliao fruto, salvo o erro, de uma
Lei de 2002 () comeou por se falar no Conselho Pedaggico na possibilidade
de ns prprios criarmos os indicadores para fazermos a avaliao e isso
aconteceu. No entanto, houve bastante dificuldade em fazer uma boa leitura dos
dados e por causa disto e tambm como tnhamos conhecimento que havia
escolas da zona que j tinham recorrido ajuda externa () ento, ns tambm
optamos por pedir ajuda a essa entidade externa para nos ajudar a conhecer
melhor como que estvamos a funcionar [] (ECDE, p. 9).

O processo avaliativo interno, tambm conduziu produo de conhecimento sobre o

sentir dos professores, pais, e alunos:

160

Com o Projecto Educativo fizemos questionrios aos professores, pais, aos

alunos do 9 ano, aos funcionrios e depois analisamos os resultados (EPPE, p.
8).

A nossa informante, Educadora de Infncia acentua os resultados escolares, as

dificuldades em entrarem no novelo avaliativo e a ajuda que foi prestada pelo
Programa AVES e pala IGE:
Eu, a histria toda no a sei contar muito bem []. Sabe, perante o quadro de
resultados que tnhamos apareceu a necessidade de olharmos para a forma como
estvamos a trabalhar e ns no sabamos muito bem por onde comear. Eu
sentia isso no grupo de trabalho do Projecto Educativo. E o AVES e tambm a
Inspeco deram-nos uma grande ajuda com aqueles indicadores todos (EPPE,
p. 9).

O remontar o processo avaliativo ao Projecto PEPT 2000, as dificuldades que

advieram com a implementao interna de provas aferidas e a mais-valia do Programa
AVES, so reconhecimentos sentidos pelo Presidente do Conselho Pedaggico:
No segundo ano que c estive, ano lectivo 2003/2004, j havia preocupao
com a avaliao. Esta preocupao teve a ver com um projecto que j tinha
existido na escola, o projecto PEPT 2000, e a criao do Observatrio da
Qualidade []. E, nesse ano fizemos algo inovador, mas que no teve frutos.
Fizemos provas de aferio por ano de escolaridade. Fizemos os critrios, todos
os alunos fizeram as provas e tivemos o cuidado de fazer provas integradas
onde se inclussem os programas das diferentes disciplinas, com base nas
competncias () foi tudo muito bem feito, os alunos aderiram, mas, ns, aps
termos feito a correco das provas sentimos que sozinhos no tnhamos
capacidade para tirar sumo de l. [] (EPCP, p.11,12).
Como j disse a Escola Sede j tinha entrado em vrios projectos relativos
avaliao. Agora, ela aparece de uma forma mais organizada, digamos assim, a
partir de 2005 com a ajuda do AVES [] (EPCP, 14).

161

1.2- Lderes e lideranas do processo avaliativo

Nesta seco deste captulo iremos descrever a forma como os informantes
percepcionam a liderana do processo e se este esteve centrado na Assembleia do
Agrupamento, no Conselho Executivo, no Conselho Pedaggico ou na Presidente do
Conselho Executivo. Assim, ser necessrio explicitar, em primeiro lugar, o significado
de liderana.
A liderana um conceito complexo, carregado de vrios significados e sentidos, que
no podem ser desligadas dos contextos internos e externos onde praticada. Os
ambientes

exercerem

sobre

as

lideranas

influncias

constrangedoras

ou

potencializadoras, e aces e processos de regulao formais e informais muito

prprios. Por isso, as organizaes escolares so: instveis, imprevisveis, com
articulaes carregadas de debilidades e esto sujeitas aos jogos micropolticos internos,
e s decises polticas, tambm estas, incertas e imprevisveis, que so definidas, ora ao
nvel do local, ora a nvel nacional ou internacional. Assim, a ambiguidade, a incerteza,
a inconstncia e a imprevisibilidade so companheiras dirias das organizaes
escolares.
No sendo nosso propsito, nem objecto deste trabalho, fazer um estudo exaustivo das
lideranas, nem dos modelos que lhe esto associados: autoritrio, democrtico e
laissez faire; nomottico, ideogrfico e transaccional; orientao para as pessoas e
orientao para a tarefa (Alves, p.p.39,40), assumimos que nas organizaes escolares
no h modelos puros de liderana e, no mesmo lder, ou, nas mesmas lideranas,
podem manifestar-se sinais em que, e em determinados momentos e contextos, o
escutar, o ouvir, o encorajar, o estimular esto presentes, como tambm pode marcar
presena o controlar, o estruturar, o supervisionar, o adiar e o desresponsabilizar.
Vamos, no entanto, convocar os conceitos de liderana transformacional, transaccional,
e laissez faire e as tipologias de liderana e de poder, isto : liderana democrtica,
autoritria e facilitadora para vermos a forma como os nossos informantes sentia e viam
a liderana do processo avaliativo no Agrupamento.
Por liderana transformadora entendemos aquela em que o lder motiva todos os seus
colaboradores para a misso e valores da escola enquanto prestadora de um servio
162

pblico e assume uma postura colaborativa, dialogante, estimulante, actuante e

desafiante junto de todos os actores da organizao na assuno dos denominadores
comuns que esto plasmados nos documentos estratgicos da escola, isto , no projecto
educativo, no regulamento interno e no plano anual ou plurianual de actividades.
De acordo com Castanheira e Costa (2007), a liderana transformacional termo
utilizado por Burns pela primeira vez em 1978 - transporta consigo quatro componentes
essncias:
1 A componente carismtica, de desenvolvimento de uma viso e de induo do
orgulho, do respeito e da confiana;
2 A componente inspiracional, de motivao, de estabelecimento de objectivos e
metas elevadas, de modelagem de comportamentos no sentido de atingir as metas
estabelecidas;
3 A componente de respeito pelos subordinados no sentido de lhes prestar toda a
ateno;
4 - A componente de estimulao intelectual, de desafio, de espicaar os
subordinados com novas metas e novos mtodos para as atingir (p.142)
Tendo em conta os factores externos escola, a sua cultura, o seu clima e os recursos
disponveis, segundo Bolvar (2003):
A liderana exercida de forma transformadora pode contribuir para a mudana
da cultura escolar aumentando a capacidade individual e colectiva para resolver
os problemas, bem como ajudar a identificar os fins a alcanar pela organizao
e as prticas mais adequadas para os atingir (p.263).

Fink & Hargreaves (2007) em relao liderana transformacional referem que

Leithwood e colaboradores argumentam que esta conduz escolas para alm de
mudanas primrias e superficiais, a transformaes secundrias e mais profundas, que
alteram tecnologias centrais da escola, como pedagogia, currculo e avaliao (p. 94).
No que concerne liderana transaccional esta pode ser concebida e associada a um
lder que assume uma postura marcadamente consultiva em relao aos actores e
colaboradores. Por isso, centra na sua pessoa a definio dos projectos, das metas, dos

163

objectivos. Com estes propsitos, descura, assim, por um lado, o envolvimento, e a

empatia motivacional dos actores internos, por outro, no d muito valor distribuio
do poder, delegando aquilo que acha que deve delegar nalgumas estruturas intermdias
ou em colaboradores da sua confiana. Em relao s novas lideranas, tambm, no
reconhece a sua mais-valia para a melhoria da organizao. A nvel interno, este tipo de
lder, executa toda uma poltica de gesto e coordenao dos interesses, negociao dos
conflitos, acoplados a penalizaes, prmios e recompensas em funo dos objectivos
contratualizados e previamente definidos.
Segundo, Castanheira e Costa (2007), a liderana transaccional baseia-se numa
dicotomia clara entre o lder enquanto superior e o seguidor enquanto dependente, numa
perspectiva mais de conformidade do que criatividade face aos desafios e s metas
impostas pela realidade organizacional (idem).
No que toca liderana laisser faire, o lder, alm de no estruturar o processo de
tomada de deciso, as participaes so fluidas e desconectadas e perante a organizao
assume, estrategicamente, um controlo organizativo dbil, sem grandes preocupaes
pela eficincia e pela eficcia do trabalho produzido. O lder sente-se e sentido como
algum que faz parte do grupo, um primum inter pares, evitando ou adiando a tomada
de decises.
Em relao forma como as lideranas so exercidas e no que toca partilha do poder
teremos presente os conceitos de: liderana antagnica que significa o poder contra; a
liderana autoritria que significa o poder sobre; liderana democrtica que significa o
poder com e de liderana facilitadora, isto , o poder atravs de.
Pelas informaes recolhidas junto dos nossos entrevistados a tomada de deciso
relativa avaliao passou e envolveu os diferentes rgos de gesto e administrao do
Agrupamento. Por isso, estaremos perante lideranas plurais em que h um apelo ao
individual e ao colectivo para se encontrar respostas para um problema. Assim, esteve
presente uma das componentes da liderana transformacional referidas por Burns
(1978), isto : estimulao intelectual, de desafio, de espicaar os subordinados com
novas metas e novos mtodos para as atingir (idem). Vamos, ento, olhar para o que
nos disseram os nossos entrevistados:
164

[] Mas, a proposta surgiu do Conselho Executivo, passou pelo Conselho

Pedaggico e foi levada Assembleia do Agrupamento no sentido de
enveredarmos pelo processo de avaliao externa e tambm para procedermos
avaliao e reviso do Projecto Educativo (EPCE2, p.2).
Correu os trmites todos. Quando chegou Assembleia j foi to bem debatido
no Conselho Pedaggico, nos Departamentos, j foi to debatido no Conselho
de Docentes, que quando chegou foi mais um pr-forma []. (EPPC, p. 8).
Quem a apresentou foi o Presidente do Conselho Pedaggico em articulao
com o Conselho Executivo []. E, como esta avaliao externa tinha e tem
custos para a Escola, a proposta teve de ir Assembleia do Agrupamento [].
(ECDE, p. 10).
[] Depois tambm foi falado no Conselho Pedaggico e a Assembleia
tambm se pronunciou por causa da questo financeira [] (EPPE, p. 8).
[] Mas, o Conselho Pedaggico pronunciou-se e acompanhou sempre o
processo e depois o assunto da avaliao tambm foi levado Assembleia do
Agrupamento (EPCP, p. 14).
A questo j tem cinco anos. assim, o Conselho Executivo fez a proposta
Assembleia do Agrupamento para se constituir uma espcie de Observatrio da
Escola. E, isso, aconteceu no ano lectivo 2002/2003 [] (EPCE2, p. 1).

Estes excertos indiciam que a memria dos informantes localiza a avaliao em

diferentes momentos. Isto, pode estar relacionado com diferentes interiorizaes,
significados e importncia atribuda aos diversos procedimentos avaliativos: PEPT
2000; observatrio de qualidade; provas aferidas a nvel interno; Programa Aves;
avaliao externa. No entanto, no que concerne ao processo avaliativo interno, estamos
perante a apresentao de propostas que partindo do Conselho Executivo, ou de outro
rgo, foram analisadas e discutidas no Conselho Pedaggico, nos Departamentos, no
Conselho de Docentes, sendo posteriormente validadas pela Assembleia.

165

No que toca liderana do processo e s etapas a percorrer a Presidente do Conselho

Executivo no esconde, nem dissimula o seu papel na liderana e a preponderncia da
sua aco:
No, a ideia da avaliao minha (EPCE 2, p.2).
Os grupos ficaram na minha dependncia directa e decidi que tinham de
comear por algum lado e comemos por acompanhar o AVES, sem descurar a
necessidade de avaliarmos o Projecto Educativo (EPCE 2, p.3).

Os demais informantes tambm atribuem uma preponderncia significativa Presidente

do Conselho Executivo na gesto deste processo:
Penso que foi da Presidente. Pelo menos, foi ela que a apresentou
Assembleia (EPPC, p. 9).
[] Mas, penso que a ideia foi da Presidente [] (ECDE, p. 10).
[] A Presidente do Conselho Executivo que estava a fazer formao chegou
com a ideia da avaliao com o apoio de uma empresa [] (EPCP, p. 12).
[] Agora, tambm verdade que a Presidente que est por detrs deste
processo [] (EPCP, p. 14).

Esta centralidade, este protagonismo, este poder sobre, tambm est patente nas
interaces que a Presidente do Conselho Executivo estabelece com algumas estruturas
organizativas da escola:
No h associao de estudantes e pontualmente so feitas reunies com os
delegados, que so convocadas e presididas por mim (EPCE1, p.7).
A distribuio do servio feito pelo Conselho Executivo e pela Chefe dos
Servios Administrativos. Com os auxiliares de aco educativa, falamos com a
coordenadora do pessoal auxiliar e depois feita a distribuio do servio. Na
distribuio temos em conta o perfil dos funcionrios e atendemos tambm aos
seus gostos pessoais (EPCE1; p.3,4).

166

Na entrevista que nos concedeu o Vereador da Educao, quando questionado sobre a

liderana do Agrupamento, foi peremptrio ao afirmar que:
E, tambm achei interessante nesta reunio em que participei que no h
dvidas sobre a gesto da Escola, o que uma coisa muito positiva se h,
nalguns Agrupamentos, a dificuldade em perceber quem faz a gesto e quem a
gesto, neste isso no acontece. E, isto d confiana Cmara porque sabe com
quem se pode trabalhar, sabe com quem pode falar e resolver as coisas. []. A
questo que eu referi anteriormente muito importante porque d confiana a
quem lida com a escola saber que existe uma liderana, mas esta liderana pode
no ser s dela mas est de facto muito associada a ela []. Esse at um
exemplo muito interessante de liderana do Agrupamento de []. O
Agrupamento tem uma escola forte que a da sede da Vila, congrega oito
turmas. Nesta escola no existem problemas com a implementao do
enriquecimento curricular. Mas no s por aqui que se v a liderana, por
toda a arquitectura e filosofia das atitudes, e das actividades de enriquecimento
que ns temos e por detrs esteve o Agrupamento de [] (p.5).

167

1.3 Os focos da avaliao

A avaliao interna no Agrupamento de Riomar passa a ter, a partir do ano lectivo 2005
/ 2006, uma componente mais formal e organizada com a criao de grupos de trabalho,
a recolha e o tratamento mais sistemtica dos dados e com o acompanhamento dos
resultados com base em indicadores da responsabilidade do Programa Aves. Este
programa:
Nasce como um contributo para alcanar o objectivo de ligar, no terreno de
cada escola, a identificao dos factores que promovem (e impedem) a
qualidade do seu desempenho com as aces e os projectos que, ainda em cada
escola, se podem mobilizar em ordem melhoria do mesmo desempenho
social (Azevedo, 2002, p. 69).

So, assim, criados grupos de trabalho com a encomenda de avaliar e rever o Projecto
Educativo elaborado e aprovado em 2004; acompanhar o Programa Aves e definir o
perfil do aluno de sucesso.
Acompanhar a implementao e o desenvolvimento do Programa AVES e avaliar e
rever o projecto educativo tornaram-se, assim, os focos de um processo avaliativo
pensado e assumido internamente:
[] E decidimos que tinha-mos de comear por algum lado. E, comeamos
por acompanhar o AVES, sem descurarmos a avaliao do Projecto Educativo
(EPCE2, p. 3).
[] Depois, como tnhamos de rever o Projecto Educativo, tambm tivemos
de avaliar aquilo que fizemos e a forma como estivemos organizados nos
ltimos trs anos (ECDE, p. 9).
No, estou desde o ano passado no grupo de trabalho do Projecto Educativo
que teve de ser revisto porque estava a chegar ao fim da validade e havia coisas
que no estavam l a funcionar muito bem (EPPE, p. 1).

168

[] Fazamos um balano pouco abonatrio da aplicao do Projecto

Educativo e propnhamos a sua avaliao e reviso urgente [] (EPCP, p.
12).

1.3.1 O Projecto Educativo como documento estratgico

Ao nvel do superiormente decretado, o Projecto Educativo aparece na legislao
portuguesa com a aprovao do Decreto Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, e, este
normativo, visto, pela tutela, como uma das componentes da autonomia da escola
que passava pela elaborao de um Projecto Educativo em benefcio dos alunos e com
a participao de todos os intervenientes no processo educativo (ponto, 1). O ponto 2,
deste mesmo diploma, diz que este documento devia ser traduzido internamente na
formulao de prioridades de desenvolvimento pedaggico, em planos anuais de
actividades educativas e na elaborao de regulamentos internos para os principais
sectores e servios.
Continuando com a conceptualizao de projecto educativo, com base no legislado, e de
acordo com o Decreto lei n 115-A/98, de 4 e Maio, este documento elaborado para
um horizonte de gesto de trs anos no qual se explicitam os princpios, os valores, as
metas e as estratgias segundo as quais a escola se prope cumprir a sua funo
educativa (alnea b, ponto 2, artigo 3), e juntamente com o Regulamento Interno e o
Plano de Actividades um documento e instrumento basilar para a construo da
autonomia das escolas.
O Decreto Lei n 75/2008, de 22 de Abril, no artigo 9, tem a mesma concepo de
Projecto Educativo, aumentando, no entanto os instrumentos basilares para a
construo da autonomia que, para alm deste documento, passam tambm a ser: o
Regulamento Interno, os Planos Anual e Plurianual de Actividades, o Oramento, o
Relatrio anual de Actividades, a Conta de Gerncia e o relatrio da Auto Avaliao.
No que toca ao Projecto Educativo, Barroso diz-nos que ele pode decorrer de duas
lgicas distintas que por vezes podem ser conflituais, mas que h toda a vantagem em
conciliar: a lgica do desejo e a lgica da aco (in, gerar e gerir recursos na escola,
p.38).

169

Fontoura (2006), em relao ao projecto, citando Barbier (1996), refere que est apto
para designar numerosas situaes de antecipao que a nossa modernidade suscita
(p.18) e que:
No menos uma figura de caracteres fluidos, exprimindo atravs do ainda
no feito aquilo que os indivduos procuram confusamente, aquilo que aspiram,
quer dizer, o sentido que eles querem dar sua insero momentnea, aos
empreendimentos que levam a cabo (idem, p.19).

E, em relao ao Projecto Educativo nas escolas, vamos recorrer, novamente, a Joo

Barroso:
Umas vezes, o projecto corresponde a um impulso de mudana que surge
muitas vezes margem ou contra a ordem estabelecida e que se desenvolve de
um modo intuitivo, pouco estruturado, como expresso de anseios individuais
ou de grupos []. Outras vezes o projecto corresponde a uma necessidade de
construir uma resposta coerente, eficaz e pragmtica a uma dificuldade do
presente ou a um desafio do futuro, em funo de objectivos precisos []. E,
um processo lento, interactivo por vezes conflitual, de ajustamento de
estratgias individuais e de grupos, em que se vai sedimentando o sentimento de
pertena a um mesma comunidade educativa e construindo espaos de
autonomia da prpria escola (idem, p 38-39).

A matriz colegial, com componentes formativas, auto - formativas e reflexivas tambm

est presente em Sanches (2000), quando o v o Projecto Educativo como um
instrumento da liderana colegial por criar espaos intelectuais diversificados e
estimulantes; espaos de experimentao e colaborao.
Guerra (2002) concebe-o como um documento estratgico que deve servir para a
aglutinao e reflexo de toda a comunidade educativa.
Assim, e tendo em conta os princpios enunciados, o Projecto Educativo deve primar
por uma aco percorrida, por um envolvimento colectivo criado e fomentado pela
organizao escola, em que a componente colegial reflexiva, alm de estar presente,
deve assentar em denominadores que possibilitem um encontrar de compromissos e dar
170

respostas s diversidades de todos aqueles que nela habitam, a constituem e com ela
interactuam.
Para percebermos melhor a importncia e o significado atribudo, no Agrupamento
Riomar, avaliao e reviso do Projecto Educativo necessrio voltar a olhar em
torno do documento que foi elaborado em 2004.

1.3.2- O Projecto Educativo de 2004 2007

O Projecto Educativo de 2004 2007, subordinado ao tema caminhos para o sucesso,
surgiu de uma pergunta que foi levantada a nvel interno. Ser que o Agrupamento
promove o sucesso educativo dos seus alunos? (PE, p.2). Esta interrogao era
sustentada internamente pela vivncia diria, seja a leccionar, seja no contacto com os
encarregados de educao (idem), seja nas evidncias resultantes da participao nos
diferentes rgos escolares (idem), seja com base nos resultados acadmicos dos
alunos (idem).
Para analisar e dar resposta ao problema levantado sugeriam que esta devia envolver:
alunos, encarregados de educao, auxiliares de aco educativa, autarquia, escolas
que recebem os alunos e empregadores (idem, p.3). Por isso, a grande meta deste
projecto era a discusso alargada do problema e fazer dele um agente de mudana. No
entanto, com base nos indicadores que j possuam, constatavam que:
Grosso modo o aluno mdio que acabou de frequentar o Agrupamento
Vertical no competente, de uma forma geral, e revela uma diversidade de
lacunas. um aluno incapaz ou capaz de uma forma pouco consistente de
atingir as competncias gerais de ciclo [] (idem, p. p. 6,7).

O Agrupamento, no Projecto Educativo de 2004, apontava vrios factores interligados

que concorriam para dar fora ao problema levantado:

Ausncia de promoo e divulgao do projecto educativo [];

A escola no era reconhecida como um valor social [];

171

Pouca articulao entre os ciclos, departamentos, docentes do mesmo

departamento e entre os vrios rgos escolares [];

Nveis baixos de exigncia acadmica no processo de ensino/aprendizagem

[];

Currculo no entendido como um todo na generalidade da comunidade

educativa [];

Mobilidade do corpo docente [];

Falta de assiduidade e pontualidade dos alunos [];

Desconhecimento da realidade escola por parte dos alunos e encarregados de

educao [];

Realidade scio cultural, geogrfica e econmica dos alunos [];

Imperfeies, na aplicao de contedos curriculares e programticas,

nomeadamente formao cvica, estudo acompanhado [] (idem, pp. 8,9,10)

Em funo do problema e dos sub - problemas levantados, o Agrupamento, no seu

documento estratgico, aponta para o trinio de 2004 2007, sete grandes finalidades
que passavam pela:
1- Mobilizao da comunidade educativa em torno do problema levantado;
2- Identificao das causas do insucesso;
3- Implementao de medidas que contribuam para a diminuio do insucesso;
4- Identificao, caracterizao e definio do perfil do aluno de sucesso;
5- Definio dos instrumentos necessrios auto-regulao e avaliao;
6- Reconhecimento por parte da comunidade educativa do valor social da escola;
7- Procura da excelncia enquanto valor de enriquecimento pessoal.
Vemos, assim, que nas finalidades que so apontadas no Projecto Educativo, o
Agrupamento assume que, de entre elas, est a necessidade de elaborar instrumentos
para desencadear a auto-avaliao e com isso encontrarem novas formas de regulao
interna.
As metodologias encontradas para a implementao do Projecto Educativo passaram
por serem centradas no rgo que tinha a competncia legal para a elaborao deste

172

documento, ou seja o Conselho Pedaggico. Assim, foi criada uma seco no seio deste
rgo que tinha competncias e responsabilidades para:

Divulgar o PEA e estabelecer medidas para uma primeira informao de

retorno;

Definir uma forma organizada de participao de toda a comunidade educativa;

Coordenar a implementao do PEA, estabelecendo os contactos necessrios

com os agentes envolvidos;

Preservar o esprito do PEA;

Recolher e compilar a informao proveniente da comunidade educativa;

Divulgar em Conselho Pedaggico a informao recebida;

Propor uma hierarquia e prioridades de problemas de problemas/causas/medida

de acordo com o sentimento geral da comunidade educativa;

Planear tarefas, atribu-las, calendariz-las e avali-las;

Informar o Conselho Pedaggico do andamento dos trabalhos;

Avaliar o PEA (avaliao contnua, anual e trienal) de acordo com os

mecanismos acordados;

Organizar o tratamento estatstico;

Sugerir informao especfica (idem, pp. 14, 15).

A criao de uma seco de trabalho composta por professores que representavam os

Departamentos e os Ciclos, as metodologias utilizadas e os produtos do trabalho
produzido est presente nas palavras dos nossos informantes:
[] Depois como houve necessidade de se fazer a avaliao e reviso do
Projecto Educativo foi criado mais um grupo de trabalho [] mantiveram-se os
mesmos elementos () e tambm cinco para o Projecto Educativo. [] No
Projecto Educativo esto as Cincias Humanas e Sociais, desde o ano passado
est tambm o pr escolar e o 1 ciclo e ainda as Cincias Exactas e as
Expresses. tudo professores. (EPCE2, p. 2).
Na prtica so duas. Uma para [] e outra para avaliar o Projecto Educativo.
Tem cinco elementos, uns fazem parte do conselho Pedaggico, outros da
Assembleia do Agrupamento e outros no fazem parte de nenhum rgo.
(ECDE, p. 10).

173

[] A do Projecto Educativo elaborou inquritos que foram aplicados por

amostragem a professores, pais, funcionrios e alunos para se saber quais os
pontos fortes e fracos do anterior projecto. Depois produziu relatrios []
(ECDE, p. 10).
O grupo de trabalho composto por mim, a colega do 1 ciclo, um colega do
segundo ciclo, dois do terceiro e tambm faz parte o Presidente do Conselho
Pedaggico que faz a coordenao (EPPE, p. 1).
[] O meu, que do Projecto Educativo, elaborou inquritos aplicou-os aos
pais, alunos, funcionrios e professores e ainda fez relatrios (EPPE, p. 9).
[] Entretanto, no ano lectivo seguinte, 2006/2007, constitumos um novo
grupo de trabalho composto por cinco pessoas e fizemos inquritos aos pais,
professores, alunos e funcionrios e elaboramos a proposta do novo Projecto
Educativo. Em Julho de 2007, fizemos um documento relativo aos resultados
onde demos relevo s aferies [] e sugerimos que devia ser definido o perfil
do aluno de sucesso (EPCP, p. 12).
[] O grupo do trabalho para a avaliao do Projecto Educativo, como j
disse, fez recomendaes, elaborou e tratou os inquritos e fez a proposta do
novo Projecto Educativo [] (EPCP, p. 14).

174

1.4 - A ajuda externa Programa AVES

A necessidade de encontrarem um caminho menos sombreado e instrumentos mais
precisos para o seu processo avaliativo interno, levou o Agrupamento, nas palavras dos
informantes, a utilizar um recurso externo:
[] Percebi da necessidade da escola trabalhar com indicadores mais precisos
e a perceber que atravs de uma avaliao mais cuidada podiam ser melhor
descobertos os pontos mais obscuros e ajudar a clarificar alguns interesses. E,
por isso, fiz em 2004/2005, a proposta de se contratualizar com uma empresa
que j tinha trabalho feito noutras escolas (EPCE2, p.1).
[] Passados dois anos, ou seja em 2004/2005, e tambm porque sentimos que
tnhamos alguma dificuldade a encontrar o caminho, a escolher os dados e a
fazer a sua interpretao, decidimos avanar para a avaliao externa e contratar
uma empresa para nos ajudar na avaliao (EPCE2,p.1).

O pedido de ajuda recaiu no programa AVES que uma iniciativa da Fundao

Manuel Leo, e que alm de ter o apoio da Fundao Calouste Gulbenkian, o modelo
que lhe subjaz idntico ao desenvolvido em Espanha pelo Instituto de Evaluacon y
Asesoramiento Educativo (IDEA), de natureza privada, criado pela Fundacin Santa
Maria (Azevedo, 2002, p. 69), com quem a Fundao Manuel Leo fez um acordo de
cooperao. Este Programa tem um modelo de avaliao organizado por nveis:
entrada, contexto, processos e resultados (idem, p.73), correspondendo cada um
deles s seguintes dimenses:

175

Quadro 5 Programa Aves Nveis e dimenses

Nveis

Dimenses

Nvel de Entrada

Resultados iniciais dos alunos

Nvel do Contexto
Nvel de Processos

Contexto sociocultural
Tipo de Escola (dimenso)
Processos de Escola
Processos de sala de aula
Alunos
1. reas curriculares

Nvel de Resultados

2. Atitudes e valores
3. Estratgias de aprendizagem
4. Competncias metacognitivas
5. Apreciao da escola
Pais
1. Avaliao da escola
Professores
1. Avaliao da escola

(in: Azevedo, 2002, p. 74)

A aplicao do programa , como j o dissemos, resultante de um compromisso entre

a Fundao Manuel Leo, que tem uma equipa de coordenao, e a escola que
voluntariamente adere e assenta em responsabilidades e tarefas das duas partes.
Assim, a equipa de coordenao (externa escola) compromete-se a:

Dirigir e coordenar o conjunto do programa de avaliao [];

Elaborar os instrumentos e proceder sua validao mediante provas piloto

[];

Aplicar os instrumentos nas escolas, por meio de equipas aplicadoras, nos trs
momentos previstos [];

Processar e analisar os dados obtidos de acordo com os mtodos estatsticos

eleitos;

Elaborar informao da avaliao e remeter a cada escola []

Assessorar antes, durante e depois da avaliao as escolas que aceitem o

processo de anlise e interpretao dos dados (idem, p.p. 76-77)

176

As escolas, internamente, assumem as seguintes responsabilidades:

Decidir acerca da sua participao de avaliao de escolas, de acordo com as

normas de participao e funcionamento;

Criar as condies necessrias organizativas, materiais e participativas para

poder levar a cabo a avaliao;

Indicar uma pequena equipa de docentes que acompanhe e coordene o processo

na escola;

Analisar e interpretar os resultados que derivam da aplicao dos instrumentos

de forma que essa informao de origem externa tome corpo dentro da escola
e que se reforce o carcter de auto-avaliao que tem este processo;

Decidir o uso a dar aos resultados obtidos com vista a melhorar o desempenho
da escola (idem, p. 77).

Este Programa de avaliao, vocacionado para o ensino secundrio e para o 3 Ciclo

do Ensino Bsico, alm de estar assente em cinco etapas articuladas: compromisso da
escola; recolha da informao; devoluo da informao escola; interpretao da
informao; e projectos de mudana e suas consequncias (idem, pp., 75,76), pode ser
visto como um projecto que, por estar centrado na escola, ter em conta o seu contexto
social, inquirir alunos, pais e professores, mobilizar uma equipa interna para
acompanhar e coordenar o processo, pode ajudar a escola nos seus procedimentos
avaliativos, a uma maior reflexo interna e tambm pode possibilitar uma melhor
definio do seu plano de melhoria.
No entanto, devemos ter em conta que neste pedido de ajuda, quando o processo
avaliativo emana da escola, esta pode ter necessidade de conselhos tcnicos para
fazerem uma escolha entre mltiplas abordagens, mtodos, instrumentos e tcnicas de
concepo (Scheerens, 2004, p. 115) e tambm pode ter necessidade de uma ajuda
mais formal para interpretarem os resultados da avaliao e conceberem as medidas
correctivas que se impem para melhorar o funcionamento das escolas nos domnios
crticos (idem, p.116). Nas entrevistas que fizemos, os nossos entrevistados deram
conta destas necessidades e das mais-valias geradas:
Temos indicadores sobre a viso dos pais e do clima de escola para alm das
referncias aos conhecimentos e competncias adquiridas pelos alunos que

177

tambm se no tivssemos o projecto ficariam de lado, e no teramos os

indicadores que temos (EPCE2, p. 5).
Essencialmente pela dificuldade em lidar com as respostas aos questionrios e
tambm em elabor-los. E, isso, j tinha sido detectado aquando do
Observatrio da Qualidade. Depois, tambm, pela necessidade de se fazer um
acompanhamento mais especfico na Matemtica e na Lngua Portuguesa e o
Aves acompanha estas e outras disciplinas e tambm porque um projecto com
credibilidade (EPCE2, p. 6).
Antes de irmos para a avaliao institucional seria importante sabermos como
que estvamos para arrumar a casa, digamos assim. Era importante sabermos
onde estavam as falhas, emendar a mo para que na altura que viesse a
avaliao institucional externa j tivssemos corrigido algumas falhas. E,
tambm teve a ver com a dificuldade em elaborar os indicadores e fazer o
tratamento dos dados []. Fundamentalmente obriga-nos a reflectir sobre
aquilo que estamos a fazer e no tendo ns formao para procedermos a uma
avaliao importante o contributo desta agncia. Depois tambm h a questo
da avaliao isenta [] (ECDE, p. 11).
Sabe, ns no Agrupamento no temos formao para lidar com os resultados e
cruzar os dados. Depois, quando as coisas so feitas por algum de fora, so de
aceitao mais fcil (EPPE, p. 9).
[] Com a ajuda do AVES que foi bom para sabermos a opinio dos pais,
professores e dos alunos em relao escola e tambm possibilitou um melhor
acompanhamento dos resultados das disciplinas envolvidas. [] (EPCP, p.
14).

178

2.1 Os impactos da avaliao

A avaliao produzida a partir de 2005, centrou-se, como j referimos, nas grandes
questes levantadas aquando da elaborao do Projecto Educativo para o trinio 20042007 e no acompanhamento dos resultados produzidos pelo Programa AVES para os
quais foram constitudos e nomeados grupos de trabalho. Temos, assim, uma avaliao
coordenada e formalizada que assenta em padres ou referentes sobre os quais
produzida informao que por sua vez recolhida, tratada, interpretada, terminando na
formulao de juzos de valor. Neste desocultar da vida do Agrupamento e o ajuizar, por
parte dos actores internos, sobre os focos avaliativos, seria de esperar que, na voz dos
nossos informantes, surgissem pontos fortes, pontos fracos, entropias, potencialidades e
constrangimentos. Vamos, no entanto, circunscrever a nossa descrio aos pontos
fracos, aos pontos fortes e aos grupos de trabalho que foram constitudos.

2.1.1 Os Pontos Fracos

A Presidente do Conselho Executivo na segunda entrevista que nos concedeu, quando
foi questionada sobre a forma como que tinha decorrido o processo de avaliao no
pr-escolar, 1 e 2 ciclos, respondeu: atravs da avaliao do Projecto Educativo
(EPCE2, p.4). Mas, tambm nos disse:
[] Na altura que inicimos a avaliao detectamos algumas falhas e algumas
situaes menos claras e uma das falhas tinha a ver com o primeiro ciclo.
Detectamos que a avaliao estava a falhar neste ciclo []. Alm disto, a
avaliao tambm mostrou uma diminuio da participao dos pais a partir do
2 ciclo [] detectamos que o 1 ciclo, por ter trabalhado durante muitos anos
de uma forma isolada, demonstrou algumas dificuldades em abrir as portas das
salas, digamos assim, durante muitos anos funcionou da mesma maneira []
(idem).

Assim, esta informante sinaliza o funcionamento do 1 ciclo, como um dos pontos

fracos, reconhecendo, tambm, que foi identificado como negativo a diminuio da
participao dos pais na vida da escola a partir do 7 ano de escolaridade.

179

Por sua vez, o Coordenador do Departamento de Expresses alm de colocar a tnica no

1 ciclo, sinaliza, tambm, como pontos fracos a forma como era regulado o seu
funcionamento, os pais, a organizao interna e a relao e o clima de trabalho que
existia entre os rgos de Direco do Agrupamento e os Encarregados de Educao. A
deficiente articulao e a monitorizao das competncias desenvolvidas com e pelos
alunos, tambm no escapava ao olhar crtico deste actor:
[] No entanto, continua a haver em relao ao 1 ciclo uma dependncia
muito grande em relao Autarquia e ao Ministrio que se manifesta ainda
mais neste meio devido ao isolamento de algumas escolas [] (ECDE, p. 6).
[] Apesar de o alvo ser o grupo de Educao Fsica, as posies do
Encarregados de educao no so aceites pelos rgos da escola. O clima no
de facto o melhor. Os pais tm recorrido blogosfera e difamao. De facto,
as relaes no so as melhores []. essencialmente da Associao de Pais
da escola sede. Entraram na poltica do conflito pelo conflito (ECDE, p. 8).
Globalmente, no houve surpresas. O que aconteceu foi a confirmao em
relao ao afastamento dos pais em relao escola e como que a escola se
organiza e a persistncia na falta de articulao e algumas competncias bsicas
que no so trabalhadas com os alunos (ECDE. P. 11).

A falta de formao numa rea especfica do 1 ciclo referida por uma das nossas
entrevistadas. Entretanto, a nossa informante do pr-escolar, refere como pontos menos
fortes as deficientes articulaes, a participao dos pais e os resultados dos alunos:
Mas, olhe, no 1 ciclo, a Expresso Fsico-Motora o nosso calcanhar de
Aquiles. Eu sei que faz parte do nosso currculo, mas o que que quer? Temos
as nossas dificuldades, mas no temos vergonha em as assumir (EPPC, p. 10).
As coisas que no estavam a funcionar bem tinham a ver com os resultados dos
alunos, a participao dos pais nos anos mais avanados, a articulao entre
ciclos e as queixas dos professores que do o 5 ano, sempre a dizerem que os
alunos chegam mal preparados (EPPE, p.1).

180

O Presidente do Conselho Pedaggico, para alm de referir como pontos fracos alguns
dos identificados pelos restantes informantes, acentua, tambm, o imiscuir dos pais em
assuntos que deveriam ser da esfera restrita dos docentes, a falta de autoridade dos
funcionrios, a desvalorizao dos valores cidadania por parte dos encarregados de
educao e as dificuldades dos docentes com a meta avaliao, isto , em avaliar
produtos e processos de avaliao:
A posio da Associao de Pais est ligada personalidade da pessoa que est
frente. As relaes no esto bem. a excepo regra do que aconteceu nos
ltimos seis anos em que havia um trabalho em conjunto, colaborativo e at de
entreajuda []. Ainda na semana passada fizeram uma reunio em que o ponto
n 1 era informaes e o ponto n 2, era critrios de avaliao de Educao
Fsica. Tm um blog pblico onde descontextualizam e falam mal de ns.
Acusam-nos de sermos maus profissionais [] (EPCP, pp. 7,8).
Os alunos no reconhecem aos funcionrios uma autoridade que estes tm de
ter para que possam exercer as suas funes. Os funcionrios esto
constantemente a serem desautorizados, a serem desobedecidos e isso faz com
que a relao pessoal no seja a melhor. Depois a formao que tm tido,
tambm, no tem surtido l muitos efeitos (EPCP, p.8).
[] Porque os encarregados de educao tambm no valorizam muito as
atitudes e os valores e ns temos um problema com os resultados das provas
[] (EPCP, p. 13).
[] Mas sabe qual o problema? Ns no fomos formados para sermos
crticos em relao quilo que fazemos. No sabemos trabalhar no aps
diagnstico. Aps fazermos a avaliao o que que temos de fazer? Tambm
no estamos habituados (EPCP, p. 15).
[] No 1 ciclo onde as coisas esto menos bem. A idade dos colegas e o
isolamento de algumas escolas sero talvez as causas disso [] (EPCP, p. 15).

181

2.1.2 - Pontos Fortes

Os pontos fortes assinalados pelos nossos entrevistados tm muito a ver e esto
relacionados com o trabalho e com os produtos do trabalho que foi desenvolvido
durante os ltimos trs anos, para o qual houve o contributo de actores internos e
externos:
J. E, em virtude de termos dados muito concretos atravs da aplicao dos
inquritos do AVES e tambm dos relatrios do grupo de trabalho para a
reviso do Projecto Educativo, permitiu-nos definir melhor o nosso ponto de
partida e as metas para o novo projecto. Temos indicadores muito precisos e
quantificados sobre o nosso ponto de situao. Assim, podemos fazer um
melhor trabalho e perspectivar tambm outras respostas para o futuro (EPCE2,
p. 5).
Posso. E, as mais visveis sero a existncia de reunies calendarizadas entre
os professores dos vrios ciclos; as reunies formais entre os professores que
tm alunos na mudana de ciclo; os encontros entre os Coordenadores do
Departamentos e tambm as reunies com os professores titulares de turma e os
professores das Actividades de Enriquecimento Curricular para fazerem a
planificao e a monitorizao [] (ECDE, p. 4).
[] Penso que o processo de prestar contas, como agora se diz, j melhorou
muito. , para assim dizer, um ponto forte e, para isso, contribuiu o projecto
AVES e a avaliao externa feita pela Inspeco []. (ECDE, p. 13).
[] Olhe, j nos conhecemos melhor umas s outras, j esto identificados no
novo Projecto Educativo as coisas boas e tambm as menos boas, j definimos o
perfil do aluno de sucesso e tambm j h mais confiana no trabalho que
fazemos (EPPE, p. 10).
J h mais respeito pelo trabalho que feito. O facto dos indicadores de
medida passarem a ser obrigatrios, de se ter disponibilizado dados estatsticos
trabalhados, interpretados e disponibilizados na plataforma faz com que se
passe a olhar de outra forma para os resultados. E os indicadores que possumos
podem ser uma boa base de trabalho para o futuro [] (EPCP, p. 14).

182

Estes extractos das conversas que tivemos, e os indicadores que elas contm, mostram a
importncia que atribuda s mudanas internas geradas pela entrada de agentes
externos, nomeadamente o Programa AVES e a IGE e pelos trs grupos de trabalho
que internamente foram constitudos para fazerem e acompanharem a avaliao e
definirem perfis de sucesso.
Vamos, agora, descrever a composio destes grupos e o trabalho que desenvolveram ao
longo do processo.

2.1.3 Grupos de trabalho para a dinamizao do processo

As dinmicas internas geradas para dar resposta ao problema identificado pelo
agrupamento em 2004, que era a questo do sucesso, levou constituio de trs grupos
de trabalho:

Grupo de trabalho para acompanhamento do Programa AVES

Grupo de trabalho para a avaliao, reviso e acompanhamento do projecto

educativo

Grupo de trabalho para a definio do perfil do aluno de sucesso

Estes grupos de trabalho tiveram entradas no processo em momentos diferentes, como

tambm eram diferentes os seus objectivos e produtos. Assim, o primeiro a ser
constitudo tinha como objectivo acompanhar o Programa AVES; depois surgiu o
grupo para avaliar, rever e acompanhar o projecto educativo e por ltimo, o grupo para
definir o perfil do aluno de sucesso.

2.1.3.1 Grupo de trabalho para acompanhamento do Programa AVES

Um dos pontos do acordo de colaborao entre a fundao Manuel Leo e o
agrupamento para a ajuda avaliao interna, passava pela constituio de uma equipa
de docentes que coordenasse e acompanhasse o processo na respectiva unidade de
ensino e fosse o elo de ligao com a equipa externa. Podia, no entanto, a equipa interna
assumir outras competncias e funes. Vamos, assim descrever, atravs dos nossos
informantes, a composio desta equipa, as funes que vm exercendo e as percepes
que tm sobre o trabalho desenvolvido pela agncia.
183

Na segunda entrevista Presidente do Conselho Executivo e quando lhe foi perguntado

se a avaliao abrangia reas prioritrias e se o grupo de trabalho era composto s
professores, a resposta foi:
No Projecto Educativo esto as Cincias Humanas e Sociais, e desde o ano
passado est tambm o pr-escolar e est tambm o 1 ciclo, temos um colega
das Cincias Exactas, outro das Expresses. tudo professores. No AVES, o 1
ciclo e o pr-escolar no esto representados e em sua substituio est a lngua
portuguesa e tambm est o presidente do conselho pedaggico (EPCE2, p.2).

Assim, o grupo que acompanha o Programa AVES constitudo por cinco docentes,
trs deles pertencentes a departamentos com disciplinas abrangidas pelo processo
avaliativo, isto : Lngua Portuguesa, Histria, Cincias e Matemtica. Neste grupo de
trabalho, os docentes, uns faziam parte do Conselho Pedaggico, outros pertenciam
Assembleia do Agrupamento:
[] Na do AVES, os elementos que a compem so professores que tambm
pertencem ao pedaggico, e assembleia. (ECDE, p.10).

As funes desempenhadas por este grupo de trabalho no so muito valorizadas pelos

nossos informantes. As tarefas executadas, segundo eles, reportam-se a actos
administrativos, funcionando como um correio interno e externo:
[] No AVES, basicamente faz a aplicao, a implementao, a recolha e o
envio dos dados para a agncia. Quando recebe os resultados envia-os para o
Conselho Pedaggico e para os Departamentos das reas que so avaliadas:
Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria e Cincias. [] ECDE, p. 10).
Havia e continua o grupo do AVES que aplica as provas e faz a devoluo
empresa. Depois, quando chegam os resultados, estes so encaminhados para o
Conselho Executivo e Conselho Pedaggico [] (EPCP, p.14).

O Coordenador do Departamento de Expresses, e membro deste grupo de trabalho,

quando questionado se a agncia tinha dado formao e se os contactos eram frequentes,
respondeu:

184

A formao especfica no houve. No incio houve algum contacto. No

entanto, tem tudo funcionado tudo muito distncia, tendo o correio por
intermedirio (ECDE, p.11).

Este mesmo informador reconhece que haveria vantagens se os contactos fossem

presenciais para que houvesse uma melhor apropriao da realidade do Agrupamento
por parte da Agncia:
O conhecimento que a agncia tema da Escola aquele que lhes enviado por
ns. Trabalham com os papis que ns enviamos. Por isso, seria importante uma
viso mais in locum (ECDE, p.12).

2.1.3.2 Grupo de trabalho para a avaliao e reviso do projecto educativo

Este grupo de trabalho, segundo a Presidente do Conselho Executivo, tambm, era
composto s por docentes abrangendo cinco departamentos curriculares: Cincias
Humanas e Sociais; Expresses, Cincias Exactas, 1 Ciclo e Pr Escolar:
No Projecto Educativo esto as Cincias Humanas e Sociais, desde o ano
passado est tambm o pr-escolar, est tambm o 1 ciclo, temos um colega
das Cincias Exactas, outro das Expresses. tudo professores [] (EPCE2,
p.2).

Os elementos desta equipa pertenciam, tambm, ao Conselho Pedaggico e

Assembleia do Agrupamento, como nos diz o coordenador do Departamento de
Expresses:
Na prtica so duas. Uma para [] e outra para avaliar o projecto educativo.
Tem cinco elementos cada. Na equipa do Projecto Educativo uns fazem parte do
Conselho Pedaggico, outros da Assembleia do Agrupamento. (ECDE, p. 10).

A referncia de que, nestes grupos de trabalho esto representados todos os ciclos do

Agrupamento, est na voz da docente do Pr Escolar, focando, na entrevista, a

185

participao do Presidente do Conselho Pedaggico com a funo de fazer a

coordenao e a ligao entre os trs grupos:
O grupo de trabalho composto por mim, a colega do 1 ciclo, um colega do
segundo ciclo, dois do terceiro e tambm faz parte o Presidente do Conselho
Pedaggico que faz a coordenao e a ligao (EPPE, p. 1).

O trabalho desenvolvido e os produtos esto relacionados com a elaborao de

inquritos a professores, alunos, funcionrios e pais. E, ainda, a elaborao de relatrios,
recomendaes e sugestes:
[] A do Projecto educativo elaborou inquritos que foram aplicados por
amostragem a professores, pais, funcionrios e alunos para se saber quais os
pontos fortes e os fracos do anterior projecto. Depois produziu relatrios []
(ECDE, p. 10).

[] O meu, que do Projecto educativo elaborou inquritos aplicou-os aos

pais, alunos, funcionrios e professores e ainda fez relatrios (EPPE, p. 9).
[] Entretanto, no ano lectivo seguinte, 2006/2007, constitumos um novo
grupo de trabalho composto por cinco pessoas e fizemos inquritos aos pais,
professores, alunos e funcionrios e elaboramos a proposta do novo Projecto
Educativo. Em Julho de 2007, fizemos um documento relativo aos resultados
onde demos relevo s aferies [] e sugerimos que devia ser definido o perfil
do aluno de sucesso (EPCP, p. 12).
[] O grupo do trabalho para a avaliao do Projecto Educativo, como j
disse, fez recomendaes, elaborou e tratou os inquritos e fez a proposta do
novo Projecto Educativo [] (EPCP, p. 14).

186

2.1.3.3 Grupo de trabalho para a definio do perfil do aluno de sucesso

O ltimo grupo de trabalho a ser constitudo foi para a definio do perfil do aluno de
sucesso. Este grupo resultou de uma recomendao que foi feita pela equipa que tinha
por funo fazer a avaliao, a reviso e o acompanhamento do Projecto Educativo:
Em Julho de 2007, fizemos um documento relativo aos resultados onde
demos relevo s aferies [] e sugerimos que devia ser definido o perfil do
aluno de sucesso (idem, p. 12).

Era uma equipa composta por trs docentes que representavam, respectivamente, o
primeiro, o segundo e o terceiro ciclos. Tinham por objectivo aferir se as competncias
previstas a nvel nacional, estavam ou no a ser atingidas no final de cada um dos
ciclos:
Sim, foi o grupo para definir o perfil do aluno de sucesso. Foi constitudo por
uma professora do 1 ciclo e mais dois: um do 2 ciclo e outro do 3 ciclo [].
Essencialmente agarrou nas competncias que esto definidas a nvel nacional
para o fim de cada ciclo e com base nos inquritos e nos resultados dos alunos
avaliou se estas competncias estavam a ser atingidas ou no [] (EPCE2, p.
3).
Sim, Foi constitudo e era composto por trs professores, um de cada ciclo.
(ECDE, p.10).
O grupo de trabalho era formado por uma outra professora do 1 ciclo, mas
depois deixou e fui para l eu; um do 2 ciclo e outro do 3 ciclo. Havia, ainda, o
Presidente do Conselho Pedaggico que coordenava por causa do Projecto
educativo.

Alm de indagarem se as competncias estavam ou no a ser perseguidas e conseguidas

o grupo de trabalho definiu o que devia se atingido pelos alunos no final de cada ciclo e
o perfil do aluno de sucesso:
Em relao ao perfil ns definimos aquilo que cada menino devia saber e fazer
no final de cada ciclo. [] (EPPC, p. 8).

187

[] E tambm tivemos o grupo para o aluno do sucesso []. O do sucesso

definiu o perfil que o aluno tinha de ter no final de cada ciclo (EPPE, p. 9).
Depois, havia ainda outro grupo que trabalhou articuladamente com o grupo do
Projecto Educativo, e que definiu o perfil do aluno de sucesso. (EPCP, p. 14).

O perfil do aluno de sucesso, segundo o que estava definido no documento estratgico,

corresponderia :
Obteno no final de cada perodo, ano de escolaridade, ciclo de escolaridade
e no fim da escolaridade bsica, nveis classificativos no inferiores a trs, em
todas as disciplinas e menes classificativas no inferiores a Satisfaz, em todas
as reas Curriculares No Disciplinares (projecto educativo, 2007-2010, p.
22).

188

3.1 O plano de melhoria

Por plano de melhoria deve entender-se um plano de aco que alm de envolver a
comunidade educativa na identificao dos problemas, tambm esta que deve definir
as prioridades acompanhadas dos objectivos, as estratgias, as metas e o calendrio de
execuo. No agrupamento objecto do nosso estudo encontramos alguns destes
princpios no projecto educativo aprovado em 2004, subordinado ao tema Os Caminho
do Sucesso.
Passados trs anos, o Agrupamento, no novo projecto educativo: caminho do
sucesso (2007-2010), abandona os caminhos de 2004, e empreende uma nova
caminhada, a percorrer, numa nica via para dar resposta ao problema identificado.
Por isso, neste captulo, iremos centrar a nossa descrio no documento que
consubstancia o plano estruturado de melhoria, isto , no Projecto Educativo aprovado
em 2007, na sua matriz de planeamento e nas entrevistas que nos deram os nossos
informantes e no relatrio de avaliao externa produzido pela Inspeco Geral da
Educao.
No entanto, nesta descrio, sentimos necessidade de recuar um pouco no tempo,
porque, se verdade que a melhoria no um acontecimento pontual, mas sim um
longo caminho a percorrer (Bolvar, 2003, p.49), tambm verdade que o trabalho
produzido em torno do Projecto Educativo de 2004, produziu efeitos nos anos seguintes.
Mas, no podemos esquecer que a melhoria pode acontecer a todo e qualquer momento,
com um formato mais formal ou informal, com incidncia mais individual ou colectiva,
com o foco ao nvel micro, ou seja, pelo docente na sala de aula, ou estar situada nas
estruturas intermdias ou de topo.
Entretanto, as mudanas que nos interessam aparecem em documentos formais
produzidos pelos rgos de gesto e administrao do Agrupamento a partir do ano
lectivo 2005/ 2006, com a aprovao do Projecto Educativo de 2004 e acompanham,
deste modo, o processo de autoavaliao, e so formalizadas ao nvel do plano em 2007.
O captulo contm com trs momentos: no primeiro iremos comear por fazer referncia
s mudanas consignadas nos domnios organizativo, comunicacional e relacional, e que
189

esto contempladas no manual de acolhimento para os docentes e no guia para os pais e

alunos; num segundo momento, centraremos a nossa descrio no documento
estruturante da vida interna do agrupamento e que d voz sua organizao curricular,
isto , o Projecto Educativo de 2007, e a sua matriz de planeamento; no terceiro
momento, iremos recorrer voz dos nossos informantes.

3.1.1 - O manual de acolhimento para os professores e o guia para pais e alunos

O Projecto Educativo, aprovado em 2004, apontava para uma caminhada por diferentes
vias que devia envolver o pensar e o agir de diferentes actores para dar resposta ao
problema do sucesso. Este problema estava recheado de vrias perguntas j por ns
descritas. Nas repostas encontradas para as perguntas levantadas, o Agrupamento sentiu
a necessidade de empreender algumas mudanas na forma como acolhia a comunidade
educativa e na maneira como informava os alunos e encarregados de educao. Para
isso, elaborou no ano lectivo de 2005/2006, um manual de acolhimento para os docentes
recm-chegados ao Agrupamento e no ano lectivo de 2006/2007, um guia para alunos e
encarregados de educao.
O manual de acolhimento do Agrupamento tinha por objectivo dar a conhecer os seus
recursos, os seus projectos e as suas linhas orientadoras. Neste documento encontramos:

A caracterizao do meio;

A caracterizao do agrupamento;

Os recursos humanos: pessoal docente; pessoal no docente e alunos;

O objectivo geral e os objectivos especficos do projecto educativo;

Referncias ao projecto curricular do agrupamento;

Referncias ao regulamento interno;

Os rgos de gesto e administrao do agrupamento;

O calendrio escolar;

Referncias ao plano anual de actividades;

Plano de segurana;

Legislao de referncia sobre a escola, alunos e pessoal docente.

190

O guia para os alunos e encarregados de educao, distribudo no incio do ano lectivo,

tinha por objectivo, fornecer informaes teis para os alunos, pais e encarregados de
educao e continha:

Extractos dos documentos estratgicos de agrupamento: projecto educativo,

regulamento interno, projecto curricular do agrupamento;

Critrios de avaliao das disciplinas/reas disciplinares que compem o

currculo dos alunos do agrupamento;

Calendrio escolar;

Extractos do plano anual de actividades;

Clubes em funcionamento;

Direitos e deveres dos alunos;

Direitos e deveres dos pais e encarregados de educao;

Informaes gerais.

A produo destes dois documentos, a informao contida, a populao alvo e o

calendrio da sua divulgao traduz que j estamos perante um processo de melhoria
estrategicamente pensado isto um esforo sistemtico e sustentado dirigido para a
mudana nas condies de aprendizagem e outras condies internas com ela relacionadas []
com o fim de cumprir com os objectivos de uma forma mais eficaz (Alaiz et al. 2003, p.149).

3.1.2 O projecto educativo (2007 2010) e a formalizao da melhoria

O Agrupamento, tendo em conta os problemas e sub - problemas que foram levantados
aquando da elaborao do novo projecto educativo, prope um perodo de aco mais
lato do que aquele est decretado para a execuo do projecto: a exigncia temporal
para a implementao e consolidao das medidas e estratgias constantes, um perodo
alargado de vigncia para cinco anos lectivos (PE, p. 23).
No que concerne s medidas insertas neste documento estratgico, houve necessidade
de clarificar, por parte do grupo de trabalho quatro conceitos chave: sucesso
educativo, aluno de sucesso, rigor e abandono escolar (idem, p. 22), que tm de ser
anotados para se compreender o plano de melhoria assente em mais sucesso educativo e

191

na reduo do abandono escolar. Os conceitos chave atrs referidos eram suportados

por trs grandes considerandos:
- Os nveis classificativos, decorrentes da avaliao sumativa interna (no fim
de cada perodo e aps cada ano lectivo) devem reflectir o mais objectivamente
possvel a aquisio das competncias gerais e especficas (de cada ano, ciclo e
escolaridade bsica),
- A qualquer insucesso parcial (no realizao das aprendizagens previstas
numa ou vrias disciplinas/reas curriculares no disciplinares) equivalem
lacunas no percurso dos alunos e como tal no foram atingidos, na plenitude,
todos os fins educativos do currculo.
- Deve ser valorizada a cultura da excelncia e objectivada a ambio de se
perseguirem bons resultados (idem, p.22).

Os conceitos chave referenciados tinham, para o Agrupamento, os seguintes

significados. Assim, o sucesso educativo quando:
O aluno atinge em todas as disciplinas, nveis no inferiores a trs e em todas
as reas curriculares no disciplinares, menes qualitativas no inferiores a
satisfaz (idem).

Por perfil de aluno de sucesso entendiam que era aquele aluno que obtinha no:
Final de cada perodo, ano de escolaridade, ciclo de escolaridade e no fim da
Escolaridade Bsica, nveis classificativos no inferiores a trs, em todas as
disciplinas e menes classificativas no inferiores a Satisfaz, em todas as reas
Curriculares No Disciplinares (idem).

O rigor estava associado avaliao e era definido pela:

Correspondncia em nveis qualitativos e quantitativos, aquisio das
competncias previstas (idem).

Por ltimo, entendiam por abandono escolar a:

192

Desistncia/demisso do aluno e da famlia da aquisio do Currculo do

Ensino Bsico (idem).

Os princpios que norteavam o plano de melhoria inserto no Projecto Educativo deviam

ser a:
Matriz conceptual /filosfica de todas as aces e iniciativas desenvolvidas
nos prximos cinco anos lectivos []. E, tambm devero ser do conhecimento
de todos os agentes da comunidade educativa para que, rapidamente, de forma
harmoniosa e equilibrada, constituam um referencial comum de valores que se
reflectem em aces concretas e comportamentos observveis (idem, p.23).

Esta convocatria para a melhoria assente no caminho da promoo do sucesso

educativo e na reduo do abandono escolar tinha como princpios estratgicos: a
excelncia como valor, a avaliao, a articulao, a valorizao e responsabilizao de
todos os agentes da comunidade educativa, a formao, o pensamento e orientao
estratgicos e o projecto curricular de agrupamento e de turma.
Vamos, agora, ver como cada um destes princpios, foi desenhado e conceptualizado.

3.1.3 - Excelncia como valor

Para o Agrupamento de Riomar a excelncia tinha de impregnar a cultura da totalidade
das unidades educativas, envolver todos os actores e ser:
Entendida como forma de projecto individual e colectivo de ambio,
implicando um processo de superao e de conquista para a obteno de
bons/excelentes resultados, deve ser promovida, reconhecida e valorizada, em
todo o Agrupamento, nas mais diversas instncias e junto de todos os agentes da
comunidade educativa (idem).

3.1.4 A Avaliao
No que toca avaliao esta devia ser entendida como um processo que cria condies
para a melhoria dos resultados, isto , um:

193

Processo de recolha de informao acerca de um objecto de estudo

(parmetros) de acordo com regras estabelecidas (critrios) para culminar em
medidas concretas, um instrumento valioso de orientao de todas as prticas.
A utilizao inteligente da informao de retroaco permite o constante
aperfeioamento e portanto a avaliao deve ser assumida como algo natural e
transversal no Agrupamento (idem)

3.1.5 A articulao
O princpio da articulao era a pedra basilar para a melhoria do trabalho colaborativo a
nvel vertical e horizontal e a consequente promoo do sucesso educativo, e a reduo
do abandono escolar. Assim, a articulao devia ser sustentada pela:
Qualidade da interaco entre os diversos rgos/instituies, agentes da
comunidade educativa, nos mais diversos anos/ciclos de escolaridade. Nesse
sentido, a articulao como forma de trabalho colectivo eficiente para atingir
um objectivo comum, deve ser um princpio constante para que o percurso dos
alunos, dentro do Agrupamento, seja o mais harmonioso possvel (idem, p.23,
24).

3.1.6 -Valorizao e responsabilizao de todos os agentes da comunidade

educativa
O quarto princpio estratgico passava pela valorizao e implicao da comunidade
escolar e da comunidade educativa do desafio mais importante que era a melhoria do
sucesso educativo e a reduo do abandono escolar. Por isso, todos so importantes
(idem) para cumprir estes desideratos. Porque:
Numa viso sistmica, a falha operacional de uma das partes implica prejuzo
para o conjunto. Atravs da valorizao e responsabilizao de todos os
envolvidos (Professores, Pessoal No Docente, Pais e Encarregados de
Educao Alunos, Instituies, etc.), dentro da sua esfera de competncias, esse
risco diminui e potencia-se uma maior e melhor participao (idem).

194

3.1.7 - Formao
A formao envolvendo pessoal docente, no docente e encarregados de educao era o
quinto princpio estratgico deste plano plasmado no Projecto Educativo. A formao
era vista como necessria e urgente para dar resposta aos constrangimentos e por ser
potenciadora do caminho do sucesso. Assim, o plano formativo para a comunidade
escolar inserto no Projecto Educativo (p.24) assentava nas seguintes aces.
Para o pessoal docente:

Avaliao

Tecnologias de Informao e Comunicao

Trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais

Diversificao de metodologias (utilizao de diferentes recursos / Bibliotecas

Escolares / Centro de Recursos)

Didctica especfica

Para o pessoal no docente os domnios formativos prioritrios eram:

Relaes interpessoais

Primeiros socorros

Disciplina

Cidadania

Higiene e segurana no trabalho

Atendimento ao pblico

Formao especfica em reas administrativas (processos contabilsticos)

No que toca aos pais e encarregados de educao estavam preconizadas quatro aces
formativas:

Mtodos de Estudo

Cidadania

Valores e Atitudes

A criana e o adolescente.

195

3.1.8 - Pensamento e Orientao Estratgicos

Para este princpio o Agrupamento assumia que a promoo do sucesso educativo e a
reduo do abandono escolar so problemas vastos, complexos, com inmeras e
intricadas interaces (idem, p. 25) Por isso, a questo da eficcia e da eficincia
deviam estar presentes no pensamento e na orientao estratgica, porque no
possvel atender a tudo ao mesmo tempo, assim a ponderao do que urgente ou no,
os tempos e modos de actuao devem fazer parte de uma aco concertada (idem).

3.1.9 - Projecto Curricular de Agrupamento/Turma

No que toca assuno de que o projecto educativo e o plano de melhoria nele contido
s tm valor e eficcia se entrarem no corao da escola, isto , no documento de
planeamento do currculo e no plano de aco ou seja no projecto curricular de turma,
definido neste plano que o projecto curricular de agrupamento estabelece as opes
para a gesto curricular, que se concretizam ao nvel dos projectos curriculares de
turma (idem).

3.1.10 Objectivos do Projecto Educativo

Os princpios atrs enunciados, que eram as grandes alavancas do plano de melhoria
centrado na dupla finalidade de promover o sucesso educativo e reduzir o abandono
curricular (idem), eram suportados por objectivos gerais, especficos, por uma matiz de
planeamento, principais vectores de actuao, estratgias, actividades e avaliao.
No que concerne aos objectivos gerias, alm de incorporarem a dupla finalidade do
Agrupamento, pretendiam tambm:

Criar, manter e projectar uma cultura de Agrupamento centrada na promoo

do Sucesso Educativo e reduo do Abandono Curricular.

Cumprir os requisitos necessrios para o Agrupamento poder estabelecer

contratos de autonomia.

Atingir a classificao de Bom ou Muito Bom de acordo com a escala de

avaliao de escolas (idem).

196

Em relao aos objectivos especficos, estes, estavam, por ciclo e ano de escolaridade,
centrados nos resultados relativos ao sucesso e aprovao. Assim, e de acordo com o
previsto no Projecto Educativo (p.26) propunham reduzir o abandono escolar durante a
escolaridade obrigatria e atingir os seguintes resultados:

Pr-escolar 98 % dos alunos tem que apresentar as competncias bsicas para

ingressarem no primeiro ciclo

1 ciclo 90% de sucesso (conceito de Agrupamento)

2 ciclo - 70% de sucesso (conceito de Agrupamento)

3 ciclo - 50% de sucesso (conceito de Agrupamento)

Atingir as seguintes taxas de aprovao:

final do 1 ciclo (4 ano) 95%

final do 2 ciclo (6 ano) - 90%

final do 3 ciclo (9 ano) - 85%

3.1.11 - A estratgia global

Para a concretizao dos objectivos gerais e especficos e dar resposta ao plano de

melhoria existia, em documento anexo ao Projecto Educativo, uma Matriz de
Planeamento que continha:

Os vectores de actuao;

Medidas a desenvolver;

Os responsveis pela execuo;

A populao - alvo;

Calendarizao

3.1.12 - Principais vectores de actuao

Na Matriz de Planeamento e no Projecto Educativo (p.26) estavam contidos os
seguintes vectores de actuao:

197

Transmisso/ divulgao do projecto educativo do agrupamento e da sua

filosofia;

Aprofundamento dos processos avaliativos;

Disciplina;

Correcta imagem do agrupamento;

Implementao/divulgao/transmisso da cultura de excelncia;

Participao dos encarregados de educao;

Pr escolar e 1 ciclo de importncia crucial;

Articulao entre ciclos de escolaridade;

Formao;

Regulamentao;

Desenvolvimento e gesto curricular: diversidade e flexibilidade;

Atmosfera, clima e arquitectura

Parcerias e articulao institucional;

Inovao;

Sinalizao dos casos complicados e ateno aos alunos com necessidades

educativas especiais;

Autonomia e responsabilizao;

Subprojectos e programas;

Plano anual de actividades;

Investimento oramental

Destes dezanove vectores de actuao, no plano de melhoria, consubstanciado no

Projecto Educativo de 2007, era dado um especial relevo ao pr-escolar e ao 1 ciclo:
A Educao Pr-Escolar e o 1 ciclo do Ensino Bsico, so o incio de todas as
aprendizagens. sabido que um bom comeo, facilita enormemente o percurso
acadmico. portanto logo nesses graus, no primeiro relacionamento com uma
nova realidade, diferente da familiar, que tem de ser palpvel a cultura
(princpios e valores) de todo um Agrupamento voltado para a promoo do
sucesso e reduo do abandono curricular [] (idem).

198

3.1.13 - Medidas a desenvolver / Responsveis pela execuo/Populao alvo/

calendarizao

As medidas a desenvolver tinham a ver com tarefas, procedimentos, estratgias e aces

complementares e estavam relacionadas com os vectores de actuao. Nos responsveis
pela execuo estavam envolvidos os rgos de topo, intermdios, a associao de pais
e o grupo de trabalho do projecto Educativo. A populao - alvo era a comunidade
escolar e educativa e as aces estavam calendarizadas por perodo e ao longo do ano
lectivo. (ver matriz de planeamento)

3.1.14 O plano de melhoria na voz dos informantes

A Presidente do conselho Executivo quando foi abordada sobre os efeitos do processo
de avaliao interna, nomeadamente, se houve a identificao de reas prioritrias de
interveno, respondeu:
A ateno tem de ser dada neste ciclo de ensino, ou seja ao 1 ciclo. Tambm
achamos que h necessidade de melhorar a articulao entre os ciclos e entre os
anos terminais e iniciais e tambm melhorar o trabalho desenvolvido com a
Plataforma Moodle (EPCE2, p. 7).

O Coordenador do Departamento de Expresses corrobora as prioridades da Presidente

do Conselho Executivo, ao afirmar:
Grosso modo, foram identificadas quatro: melhorar o trabalho articulado entre
os ciclos; dar especial ateno ao 1 ciclo que tem de ser a base do edifcio,
melhorar os resultados dos alunos ao nvel do processo e do produto e melhorar
a Plataforma Moodle (ECDE, p. 12).

Por sua vez a docente do 1 ciclo tambm reivindica no plano da melhoria a

comunicao interna, o sucesso e a articulao vertical e horizontal:

199

Olhe, melhorar a Plataforma Moodle, a articulao com os anos mais

avanados, o perfil do aluno de sucesso e o enriquecimento curricular (EPPC,
p. 10).

As melhorias comunicacionais, os resultados e as articulaes tambm fazem parte do

discurso da Educadora de Infncia:
Olhe, eu espero que sim. A articulao tem de ser mais bem-feita, e tambm a
comunicao atravs da Plataforma j boa mas tem de melhorar. Os resultados
dos anos mais avanados tambm tm de ser melhores. Ns no Pr Escolar
temos de avanar para o portflio da criana (EPPE, p. 10).

Quando solicitamos ao Presidente do Conselho Pedaggico para mencionar trs ou

quatro marcas significativas resultantes do processo avaliativo, respondeu que estas:
Esto centradas no perfil do aluno de sucesso, no novo Projecto Educativo, e
no novo Projecto Curricular de Escola (EPCP, p. 15).

SNTESE
O Agrupamento aps a aprovao do Projecto Educativo de 2004, alm de recorrer
ajuda da Fundao Manuel Leo, cria grupos de trabalho para:

acompanhar o Programa Aves;

responder s perguntas levantadas no Projecto Educativo e proceder sua

avaliao e reviso;

produzir informao e documentos de aco e de planeamento estratgico

interno.

Em relao aos documentos produzidos a partir do ano lectivo 2005/2006, salienta-se o

manual de acolhimento para os docentes recm-chegados e o guia para os pais e alunos
do Agrupamento. Estes documentos inserem-se num processo de criao de uma cultura
de melhoria que formalmente consubstanciada no Projecto Educativo aprovado em
2007. Neste documento, com uma aco temporal de cinco anos e subordinado ao tema
o Caminho do Sucesso so perseguidos os dois grandes objectivos de melhoria: mais
sucesso educativo e reduo do abandono escolar. As metas e a filosofia de sucesso para
200

todos os anos e ciclos, alm de estarem presentes no Projecto Educativo, so, tambm,
parte integrante do Projecto Curricular do Agrupamento e deviam ser concretizados
atravs do Projecto Curricular de Turma.
Os princpios estratgicos do plano de melhoria assentavam na excelncia, na avaliao,
na responsabilizao, na valorizao dos actores internos e externos, na articulao e na
formao e eram acompanhados dos focos estratgicos de interveno que se situavam
no pr-escolar e no 1 ciclo, sendo a articulao entre e interciclos um vector de
actuao prioritrio.

201

4.1 A ajuda da equipa da avaliao externa

A visita avaliativa que uma equipa composta por dois inspectores e um professor do
ensino superior fez ao Agrupamento nos dias 27, 28 e 29 de Novembro de 2007, tem de
ser inserida na Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro que aprovou o sistema de avaliao
para os Agrupamentos e Escolas Secundrias e no programa do XVII Governo
Constitucional que define a necessidade de todos os estabelecimentos de ensino serem
avaliados nos domnios considerados fundamentais.
Esta avaliao, da responsabilidade da IGE, iniciou-se com um processo experimental
que ocorreu no ano lectivo de 2006, e est previsto que, at ao ano lectivo de 2010
2011, todas as unidades educativas sejam visitadas e avaliadas. Os avaliadores externos,
nas visitas s escolas, identificam os pontos fortes e fracos, as oportunidades e os
constrangimentos nos seguintes cinco domnios: resultados, prestao do servio
educativo, organizao e gesto escolar, liderana, capacidade de auto regulao e
melhoria da unidade educativa. A cada um dos domnios atribuda nvel classificativo
com quatro possveis menes: Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom.
O processo avaliativo inicia-se por iniciativa prpria, ou atravs de um convite da IGE
para que determinada unidade de ensino se disponibilize para a avaliao externa.
Assim, neste captulo do nosso trabalho interessa-nos, por um lado, conhecer, atravs
dos nossos entrevistados, a forma como se processou a entrada da equipa da avaliao
externa e como actuou. Por outro, iremos recorrer a extractos de alguns factores
avaliados e presentes no relatrio da IGE para validar ou no o descrito no Projecto
Educativo referente ao plano de melhoria.

4.1.1 A ajuda externa pela voz dos Informantes

No agrupamento Riomar o recurso ao processo de avaliao externa passou, segundo
a Presidente do Conselho Executivo por uma deciso interna:
Fizemos a candidatura avaliao externa, fomos seleccionados e depois
tivemos a visita de uma equipa composta por dois inspectores e por um
professor do ensino superior [] (EPCE1, p.6).

202

Ainda, e segundo a Presidente do Conselho Executivo, a equipa avaliativa ouviu

durante trs dias a comunidade escolar e educativa e teve desde logo duas mais valias:
Passou trs dias na escola a entrevistar professores, funcionrios e pais [].
Foi, porque nos obrigou a sistematizar e a reflectir melhor sobre os nossos
dados e depois a viso sobre a escola de quem vem de fora (EPCE1, p.6).

Por sua vez, o Coordenador do Departamento de Expresses sublinha a deciso interna

relativa ao convite que foi feito Inspeco Geral de Educao e os contributos do
grupo de trabalho do Projecto Educativo e do Programa AVES para a aco que foi
desenvolvida pela equipa de avaliao externa:
Foi um processo pacfico e assumido pelos rgos do Agrupamento. O
trabalho realizado em torno do Projecto Educativo e do AVES, prepararam o
terreno para a avaliao pela Inspeco. E, o que fizemos foi sistematizar
melhor os resultados dos ltimos quatro anos e depois houve a ronda de
entrevistas com a equipa da IGE (ECDE, p. 12).

A viso da equipa da avaliao externa como a amiga crticaest presente nas palavras
da Educadora de Infncia:
[] Tambm foi uma grande ajuda. Mostraram-nos aonde que devamos
apostar [] (EPPE, p.9).

Segundo, o Presidente do Conselho Pedaggico a visita da equipa avaliativa externa

alm de ter sido uma deciso interna, serviu para validar ou no o trabalho que vinha a
ser desenvolvido:
Teve a ver com o desafio do Ministrio da Educao para a avaliao externa.
Foi de livre vontade. Havia j trabalho feito e era o momento oportuno para que
viesse algum de fora avaliar o trabalho dos ltimos anos (EPCP, p. 13).

203

4.1.2 O relatrio da avaliao externa

O relatrio produzido pela equipa de avaliao externa baseado na anlise dos
documentos estratgicos do agrupamento, da sua apresentao e da realizao de
entrevistas em painel contm a caracterizao da unidade de gesto, as concluses da
avaliao por domnio, avaliao por factor (www.ige.min-edu.pt, consultada em 1 de
Maro de 2009). Neste relatrio e nos cinco domnios avaliados: resultados; prestao
do servio educativo; organizao e gesto escolar; liderana e capacidade de autoregulao e melhoria, a avaliao atribuda foram de Bom.
O relatrio contm, tambm, a avaliao dos domnios desagregada por factor. Vamos,
agora, dar, relevo, a alguns desses factores que nos mostram algumas evidncias
relativas melhoria conseguida ou projectada e ao trabalho produzido.

4.1.2.1 Sucesso acadmico

Neste factor o relatrio sublinha que o sucesso escolar analisado nas diferentes turmas,
anos e ciclos de escolaridade e as estruturas intermdias internas em colaborao com
o Conselho Pedaggico definem estratgias e metodologias de melhoria (relatrio, p.
5) e os resultados que obtidos nas provas aferidas e nos exames do 9 ano, so
confrontados com as mdias nacionais (idem). Tambm est presente a referncia ao
grupo de trabalho nomeado pelo Conselho Executivo para fazer o levantamento
estatstico relativo ao sucesso escolar entre 2002/2003 e 2006/2007 e a adeso ao
Programa AVES (idem), assim como, as estratgias utilizadas para fazer face ao
abandono: para obviar as situaes de abandono escolar, o Agrupamento aderiu ao
Programa para a Preveno e Eliminao do trabalho Infantil e criou uma turma PIEF
(Programa de Integrado de Educao e Formao) (idem).

4.1.2.2 Participao e desenvolvimento cvico

Neste factor salientado o envolvimento da comunidade educativa na elaborao do
Projecto Educativo de 2007: o Agrupamento contou com a colaborao de vrios
actores, em particular, com os membros da Assembleia, para a definio do perfil do
aluno de sucesso e para a discusso dos objectivos que integram aquele documento

204

(idem p.6). Para saberem a opinio da comunidade foram aplicados inquritos a 10%
dos encarregados de educao, a todos os alunos do 9 ano e aos docentes [] (idem).
No que concerne ao envolvimento dos discentes na vida organizativa e pedaggica, a
sua interveno passa por sugestes que apresentam a nvel da Formao Cvica e da
rea de Projecto (idem).

4.1.2.3 Comportamento e disciplina

Retiramos neste factor a referncia feita ao manual de acolhimento: no incio do ano
lectivo, distribudo aos discentes e aos pais e encarregados de educao um guia que
inclui os direitos e deveres (idem).

4.1.2.4 Valorizao e impacto das aprendizagens

A valorizao das aprendizagens era uma referncia assinalada nas entrevistas que nos
deram os nossos informantes e tambm fazia parte dos objectivos insertos no Projecto
Educativo. No relatrio, e na avaliao deste factor, mencionado que a aposta nas
aprendizagens perceptvel na procura de uma cultura de excelncia assente no rigor e
na qualidade das aprendizagens e reflectida nas competncias e nos conhecimentos
adquiridos (idem).
No rgo de direco e gesto responsvel pelas questes pedaggicas so
equacionadas medidas de interveno para elevar as expectativas escolares dos alunos,
no que respeita prossecuo de estudos (idem), e as atitudes e valores trabalhadas na
rea da Formao Cvica, ajudam a consciencializar os discentes das suas capacidades
(idem).
A plataforma Moodle que era, segundo os nossos entrevistados, uma mais-valia e uma
aposta que devia ser continuada, tem no documento em apreo uma referncia
significativa ao afirmar que o Prodesis Net e a plataforma Moodle so ferramentas
utilizadas para a valorizao das aprendizagens e para a articulao entre os actores
educativos, facilitando os contactos e a circulao da informao (idem).

205

4.1.2.5 Articulao e sequencialidade

A articulao entre ciclos e anos de escolaridade era uma dos problemas identificados
aquando da elaborao do Projecto Educativo em 2004. Em 2007, reforada a
necessidade da articulao continuar a ser estimulada e trabalhada. No entanto, na
avaliao deste factor o trabalho produzido a nvel organizativo j estava a produzir
efeitos. Assim, no relatrio, referido que a nvel dos Departamentos, a articulao
decorre dos contedos a leccionar (idem, p.7) e entre os professores que leccionam os
4 anos e os docentes do Departamento de Matemtica (idem). A interdisciplinaridade
faz-se sentir nos Conselhos de Turma e, de forma mais especfica, na elaborao e na
concretizao dos Projectos Curriculares de Turma (idem).
No que toca sequencialidade entre os ciclos considerada na transio dos alunos do
4 para o 5 ano, atravs de reunies, nas quais se prestam informaes relevantes sobre
os alunos que vo iniciar o 2 ciclo (idem).

4.1.2.6 Concepo, planeamento e desenvolvimento da actividade

Os documentos estratgicos de planeamento e de aco do Agrupamento so avaliados e
referidos no relatrio. Assim, o novo Projecto Educativo [] integra as linhas
orientadoras, identifica potencialidades e constrangimentos e delineia estratgias e
objectivos (idem, p. 8). Por sua vez, o Projecto Curricular de Escola, enquanto plano
de desenvolvimento, em concordncia com o Projecto Educativo, estabelece um
conjunto de prioridades, operacionalizadas nos Projectos Curriculares de Turma []
(idem).
Em relao ao Plano de Actividades, enquanto plano de aco, referido que foi
construdo a partir das propostas dos Departamentos Curriculares e dos Conselhos dos
Docentes, teve em conta os objectivos do PE e inclui actividades das diferentes aras
curriculares (idem).

4.1.2.7 Gesto dos recursos humanos

Na avaliao deste factor, o relatrio da equipa da avaliao externa salienta, por um
lado, a poltica de distribuio do servio docente em que so seguidos os critrios de

206

continuidade pedaggica (idem, p.9), garantindo, assim, o acompanhamento dos

alunos pelos mesmos docentes ao longo dos ciclos de estudos, por outro, a integrao
dos professores recm colocados no agrupamento que feita atravs do Conselho
Executivo e dos Departamentos Curriculares e Conselho de Docentes (idem) e
tambm, atravs da entrega de um manual de acolhimento (idem).
Em relao ao pessoal no docente referido que tem frequentado aces de formao,
consentneas com as suas funes (idem) e no que toca aos auxiliares de aco
educativa, aps a avaliao de desempenho, o Conselho Executivo procedeu a alguns
reajustes, tendo em conta o perfil que apresentam (idem).
A necessidade de rentabilizar e organizar o trabalho dos servios administrativos levou
o Conselho Executivo a intervir na organizao dos servios, optando pela gesto de
processos (idem).

4.1.2.8 Viso e estratgia

A histria do processo avaliativo com a criao pela Assembleia do Agrupamento do
agrupamento de um observatrio da qualidade que tinha por objectivo participar na
anlise dos desempenhos escolares e na definio de estratgias de melhoria dos
resultados (idem, p.10) e os efeitos que este observatrio produziu:emergiu um grupo
de trabalho com o objectivo especfico de elaborar e acompanhar o Projecto Educativo,
tendo sido preconizada a sua auto regulao, atravs de um guio, a ser
disponibilizado na plataforma Moodle (idem).
A viso e a estratgia, segundo a equipa externa de avaliao, tambm esto expressas
nas linhas orientadoras do Projecto Educativo elaborado em 2007, onde est presente o:
Percurso de poltica educativa para o Agrupamento, a prosseguir pelo
Conselho Executivo, nos prximos cinco anos. []. So evidenciadas as
potencialidades e as fragilidades nas diferentes reas (resultados, valorizao
das aprendizagens e articulao entre Ciclos e Departamentos Curriculares) e
definidos, no respectivo plano de melhoria, os objectivos e as actuaes,
tendentes a uma educao de qualidade (idem).

207

4.1.2.9 Auto-avaliao
Na avaliao deste factor relacionado com a capacidade de auto-regulao e melhoria, a
equipa de a equipa da IGE valida a informao prestada pelos nossos entrevistados:
O processo de auto-avaliao do agrupamento teve incio no ano lectivo de
2005/2006, com a formao do grupo de controlo para trabalhar no Programa
AVES. Na sequncia deste processo, foi constituda uma equipa de avaliao
interna que, dispondo de tempos prprios, procedeu construo de
instrumentos de recolha de informao. Para o efeito, construiu inquritos que
foram distribudos, por amostragem, aos diferentes elementos da comunidade
educativa (10%) dos encarregados de educao, a todos os alunos do 9 ano e ao
pessoal docente), para a identificao das potencialidades e das debilidades das
diversas reas do Agrupamento (idem, p.11).

4.1.2.10 Sustentabilidade do progresso

Por ltimo, vamos mostrar algumas referncias que a equipa fez relativas s condies
criadas e s tarefas desenvolvidas pelo Agrupamento para dar continuidade autoregulao e ao processo de melhoria.
No que diz respeito sustentabilidade, esta, passa pela incluso de tempos nos horrios
dos docentes para momentos de encontro e de trabalho, visando a divulgao e o
acompanhamento da implementao do Projecto Educativo (idem, p.11).
Em relao s tarefas que so desenvolvidas o Agrupamento promove uma aco
sustentada de auto - crtica (idem) e o bom clima interno e a predisposio dos
diferentes rgos de administrao e gesto, para medir e avaliar, regularmente, a
actividade desenvolvida, so sinais positivos da sua capacidade de auto regulao
(idem).
Como vimos o recurso ao servio da Inspeco Geral da Educao para avaliar o
trabalho produzido pelo Agrupamento foi uma deciso interna que tinha implcitos dois
grandes objectivos: validar ou no o trabalho que vinha a ser desenvolvido desde o ano
de 2005 e utilizar o relatrio da avaliao para melhorar procedimentos e atitudes.

208

A visita da equipa de avaliao externa ocorreu no final de 2007, ou seja, no incio do

primeiro ano da aplicao do novo Projecto Educativo. Esta vista e o trabalho produzido
foi visto como uma mais-valia pelo Agrupamento em virtude da maior validade
atribudo ao olhar externo e postura de amiga crtica assumida pela IGE.
No relatrio produzido a classificao atribuda foi de nvel BOM nos cinco domnios
avaliados: resultados; prestao do servio educativo, organizao e gesto escolar,
liderana e capacidade de auto - regulao e melhoria. Para alm desta classificao, na
avaliao por factor, o relatrio sustenta o plano de aco para a melhoria plasmado no
Projecto Educativo de 2007.

209

CAPTULO III

CONCLUSO
1- Estamos na etapa final desta caminhada que teve percursos sinuosos e alguns desvios
em relao rota inicialmente traada. O primeiro desvio ocorreu no momento em que
inicimos a nossa investigao com a constatao de que as actas da Assembleia do
Agrupamento, do Conselho Pedaggico e do Conselho Executivo tinham poucas
referncias em relao ao processo avaliativo interno. Por isso, ao nvel da tcnica de
recolha de dados tivemos de abandonar estes documentos e dar maior relevo
entrevista. No entanto, na conversa que estabelecemos com os nossos informantes, na
sua memria, estava presente o processo associativo, isto , a constituio de um
Agrupamento Vertical de Escolas. Assim, tivemos necessidade de recolher evidncias
desse passado que, por vezes, convivia com o dia-a-dia dos actores. E, por causa disso,
temos na terceira parte do nosso trabalho, dedicada descrio do processo de avaliao
interna no Agrupamento de Riomar, uma entrada com as vozes dos nossos entrevistados
a falarem desse passado associativo.
Ao permitirmos que falassem deste processo, obrigou-nos a um recuo no tempo e a
viajar pela histria da constituio dos Agrupamentos. Neste percurso encontramos
sinais de um construto que foi acompanhado por alguma conflitualidade, insegurana,
receio e medo. O alimento destes sinais provinha, essencialmente, dos docentes do 1
ciclo, mas, tambm, de uma cultura de escola e de estabelecimentos de ensino marcada
pelo isolamento, pelo trabalho desarticulado, por um prestar de contas cooperativo e
rotineiro, centrado no conselho escolar, ou em rgos de direco e gesto, onde a
espera e a dependncia do superiormente decretado, faziam parte das posturas dos
actores e das lideranas escolares.
As dependncias, as pluralidades culturais e os diferentes climas relacionais, funcionais
e ambientais, no podem ser vistos como restos de um passado organizacional
marcado s pela poltica do enclave, do isolamento e da dependncia organizativa. So
marcas e referncias com uma histria passada, que transportada no seu todo ou em
parte para o presente e conjugada com os diferentes interesses que povoam o dia-a-dia

210

das escolas. Por isso, tivemos de fazer uma nova viagem, ainda que pequena, pelo clima
e cultura do Agrupamento.
Os objectivos que definimos para o nosso trabalho emprico, quer pela metodologia,
quer pela tcnica de recolha de dados anlise documental, entrevistas e notas de
campo - apontavam para uma investigao com caractersticas qualitativas, que so
prprias do estudo de um caso organizacional. No entanto, tnhamos, tambm, o design
da nossa investigao e, para isso, era tambm necessrio um suporte terico e
conceptual que assentou na:

reviso da literatura sobre a associao de escolas e as dinmicas

organizacionais;

reviso da literatura sobre a regulao das polticas educativas e as lgicas de

aco;

reviso da literatura sobre as polticas de autonomia e a descentralizao;

reviso da literatura sobre o Estado avaliador, a avaliao e a investigao

realizada em torno da eficcia e eficincia das escolas.

2- O nosso problema situava-se em torno da avaliao das escolas e, por causa disso,
ser importante recordar, mais uma vez, que o foco da nossa investigao consistia em
conhecer e descrever o processo de avaliao interna num Agrupamento Vertical de
Escolas situado numa zona geogrfica rural e em recesso econmica e demogrfica.
A resposta ao problema por ns levantado passava pela clarificao e o esclarecimento
de quatro grandes questes:
1) De que rgo proveio o mandato para a avaliao interna do Agrupamento;
2) Quais foram as percepes dos actores envolvidos no processo de avaliao interna;
3) Como que os actores foram envolvidos no processo de avaliao;
4) Qual o impacto que teve o processo de avaliao interna no Agrupamento de Escolas.

211

As concluses que vamos apresentar so uma resposta possvel a estas questes e aos
objectivos j apresentados.
Em relao provenincia do mandato, ou seja, qual foi o rgo ou os rgos que
estiveram por detrs da iniciativa, as evidncias encontradas mostram que o Conselho
Executivo, na pessoa da sua Presidente esteve por detrs do processo, isto , tomou a
iniciativa, sensibilizou e mobilizou os rgos internos e os docentes para o desencadear
do processo avaliativo.
A existncia de alguma cultura avaliativa na Escola Sede do Agrupamento resultante da
adeso ao programa PEPT 2000 e a experincia e o conhecimento adquiridos com a
realizao de provas de aferio interna foram referentes facilitadores para o
desencadear do processo. No entanto, os restantes rgos, fossem de gesto intermdia
ou de coordenao pedaggica, pronunciaram-se e participaram no acto de decidir que
foi validado pela Assembleia do Agrupamento. Assim, ao nvel dos rgos de direco,
houve uma convergncia de posies no que toca necessidade do desencadear do
processo de avaliao interna centrada no Projecto Educativo do Agrupamento, e
noutros indicadores definidos pelo servio externo. Mas, em relao liderana do
processo temos de o situar na pessoa da Presidente do Conselho Executivo, apesar de
esta o ter centrado estrategicamente no seio do Conselho Pedaggico. Estamos, assim,
perante uma lder que nuns momentos assume uma postura transaccional a definio
dos objectivos, das metas e a coordenao dos grupos de trabalho so assumidos pela
Presidente do Conselho Executivo:
No, a ideia da avaliao minha (EPCE 2, p.2)

Os grupos ficaram na minha dependncia directa e decidi que tinham de

comear por algum lado e comemos por acompanhar o AVES, sem descurar a
necessidade de avaliarmos o Projecto Educativo (EPCE 2, p.3)

Noutros

momentos,

est

presente

uma

liderana

com

caractersticas

mais

transformacionais em que o poder exercido com e o objectivo da liderana era

possibilitar uma maior capacidade individual e colectiva dos actores, das estruturas

212

tcnicas e proceder a mudanas profundas no corao da escola, ou seja, no currculo,

na avaliao e na pedagogia.
Assim, os pressupostos convocados para o processo autoavaliativo assentaram na
necessidade de, por um lado, dar uma outra resposta aos resultados escolares,
educativos e formativos dos alunos que eram marcados por um elevado insucesso e
abandono escolar. Por outro, era a tentativa de conhecer melhor e se possvel alterar o
trabalho interno, o relacionamento funcional e a politica organizativa do Agrupamento
que estava marcada por uma dbil articulao, insularidade, individualismo, escasso
acompanhamento e participao das famlias e por uma circulao da informao que
no dava resposta s novas necessidades comunicacionais. Estes princpios funcionais e
organizacionais diagnosticados na elaborao do Projecto Educativo de 2004-2007,
fizeram com que este documento estratgico, alm de no assentar num denominador
comum, estivesse carregado de dvidas, interrogaes e apontasse para respostas que
deviam envolver a comunidade escolar e educativa na resoluo dos problemas
levantados.
Por isso, o Projecto Educativo construdo e aprovado em 2004 a etapa que d incio,
de uma forma mais organizada, ao processo avaliativo. Processo esse, que partiu de uma
interrogao, de uma dvida, que conduziu, internamente, identificao do problema
que era o sucesso educativo. A este problema foram atribudas possveis causas que,
deveriam ser validadas e respondidas. Este documento tornou-se no vector estratgico
para o Agrupamento proceder identificao dos seus pontos fracos e fortes, das suas
entropias, dos pontos mais obscuros relativos sua cultura organizacional e funcional.
Mas, conduziu,

tambm,

ao assumir de que o construir de uma nova

ordemgovernativa implicava o envolvimento de todos aqueles que actuam e

interactuam com e na vida do Agrupamento.
A estrutura mobilizada para desencadear e monitorizar o processo foi, como j
referimos, o Conselho Pedaggico atravs da constituio, no seu seio, de uma seco,
que ficou na dependncia directa da Presidente do Conselho Executivo. Este grupo de
trabalho tinha de prestar contas ao Conselho Pedaggico e Presidente do Conselho
Executivo.

213

Com esta estratgia, os actores, no seu jogo interno, desvalorizaram o poder

formalmente atribudo Assembleia do Agrupamento, a quem, por fora do decretado,
competia alm de aprovar, acompanhar a execuo do Projecto Educativo e pedir contas
pelo trabalho desenvolvido. Sempre que se referiam ao rgo poltico do Agrupamento,
os nossos informantes desvalorizavam o seu papel regulador e avaliador, situando as
suas funes em actos meramente administrativos e financeiros.
Ao transferirem para o Conselho Pedaggico competncias que no pertenciam a este
rgo, possibilitaram que a conduo do processo ficasse formalmente nas mos da
Presidente do Conselho Executivo. Com esta atitude poltica temos a reescrita interna
do superiormente decretado, uma infidelidade norma, um desvio que teve a ver, como
j referimos, com os jogos internos de poder e as estratgias e ideologias dos actores
envolvidos.
No entanto, antes de 2004, houve caminhos avaliativos percorridos por sujeitos, cujos
passos, se debateram com questes tcnicas e com saberes e conhecimentos que no
estavam consolidados, como nos disseram alguns actores na conversa que tiveram
connosco:
Ora bem, uns anos atrs, salvo o erro em 2002/03, foi conversado numa
reunio da Assembleia do Agrupamento a necessidade de se avanar com o
processo de avaliao. E, na altura sugeriu-se at a criao de um observatrio
de qualidade da escola. Dessa reunio da Assembleia saiu um grupo de trabalho
constitudo por cinco professores voluntrios para a criao de um grupo de
trabalho para a recolha de dados. A recolha de dados teve incio nesse ano de
uma forma rudimentar. Foi um processo muito rudimentar e pouco produtivo
(EPCE2, p.1).
[] Fizemos provas de aferio por anos de escolaridade, fizemos os critrios,
todos os alunos fizeram as provas e tivemos o cuidado de fazer as provas
integradas onde se inclua os programas das diferentes disciplinas, com base nas
competncias []. Foi tudo muito bem feito os alunos aderiram, mas, ns, aps
termos feito a correco das provas sentimos que sozinhos no tnhamos
capacidade para tirar sumo de l [] (EPCP, p. 11,12).

214

Assim, as fragilidades sentidas e vividas internamente com o processo iniciado no ano

lectivo de 2002/2003, e a necessidade de haver um outro olhar interno, acompanhado de
uma ajuda externa levou o Agrupamento a solicitar apoio a uma agncia Fundao
Manuel Leo - para ultrapassar as dificuldades tcnicas relativas elaborao de
indicadores, leitura de resultados, e, tambm, por uma questo estratgica relacionada
com a aceitao e credibilizao do processo.
Neste processo de apoio no deixou de ter peso, o acompanhamento das competncias e
dos resultados dos alunos nas disciplinas consideradas chave, isto , a Lngua
Portuguesa e a Matemtica e a preparao do terreno para a avaliao institucional
externa por parte da IGE.
Os caminhos a percorrer eram plurais e por eles podiam e deviam ser dados passos que
estavam marcados por diferentes interesses, ideologias, posturas relacionais e
comunicacionais que conflituavam com antigos e novos poderes alimentados por um
novo contexto mais imprevisvel e interactuante com a organizao escola. A estratgia
encontrada foi, como j dissemos, a partir do ano lectivo de 2004/2005, centrar o
processo avaliativo interno no acompanhamento do Projecto Educativo elaborado no
ano de 2004, e nos resultados produzidos pelo Programa AVES. Para isso, foram
designados grupos de trabalho com o objectivo de:
- Analisar, discutir e divulgar a avaliao realizada pela agncia;
-Acompanhar, avaliar o Projecto Educativo de 2004 e fazer sugestes e recomendaes;
- Definir o perfil do aluno de sucesso.
Os resultados produzidos por estes grupos de trabalho permitiram identificar os pontos
fortes, fracos, os constrangimentos e as potencialidades, assim como a definio do
perfil do aluno de sucesso e a clarificao do conceito que lhe est associado.
Na caminhada avaliativa, a candidatura avaliao externa realizada pela Inspeco Geral da Educao foi um propsito da Presidente do Conselho Executivo sufragado
pelos restantes rgos de direco e gesto do Agrupamento. Este propsito estratgico
215

serviu, por um lado, para validar o trabalho que vinha a ser desenvolvido, acrescentar
mais olhar externo a domnios estratgicos, nomeadamente: liderana, resultados,
prestao do servio educativo, organizao e gesto escolar e capacidade de auto
avaliao. Por outro, tambm, tinha subjacente a possibilidade de candidatura a um
contrato de autonomia que s pode ocorrer aps este processo de avaliao externa.
No que concerne ao envolvimento dos actores, e apesar de estar contemplado nos
documentos estratgicos internos o envolvimento de toda comunidade seja interna ou
externa na vida do Agrupamento, houve um envolvimento directo das estruturas
intermdias do Agrupamento, de todos os ciclos de ensino e indirecto por parte dos
alunos, pais, funcionrios e restante comunidade educativa. Para isso, foram feitas
convocatrias clientela dos docentes, localizada maioritariamente no Conselho
Pedaggico, para se envolverem na elaborao, recolha, anlise e tratamento dos dados.
Os alunos, funcionrios, pais e restante comunidade tiveram, como j dissemos, uma
aco e participao indirecta que se traduziu, na maioria das vezes, em mero
consumismo dos resultados produzidos. Esta constatao denota, por um lado, que a
melhoria da escola, enquanto processo socialmente construdo com a participao de
todos os interessados, ainda neste Agrupamento um caminho a percorrer. Por outro, o
reconhecimento da existncia de dinmicas organizacionais e funcionais enredadas em
culturas de escola e interesses explcitos ou implcitos que no so esbatidas pelo
decretado, mesmo que este tenha como fonte inspiradora o governo interno da escola e
esteja traduzido nas suas regras ou regulamentos internos.
No que toca aos impactos, as mais-valias da avaliao interna ou auto-avaliao foram
sentidas e reconhecidas pelos actores, assim como, tambm foi a ajuda prestada pela
agncia e o olhar externo ocorrido em Novembro de 2007, a cargo da Inspeco Geral da Educao. Este reconhecimento est interiorizado e traduzido nas palavras
dos nossos informantes, nos registos das nossas notas de campo e nos documentos
internos produzidos durante e no decorrer do processo avaliativo. Estes referentes
permitem

concluir

que,

neste

Agrupamento,

necessidade

de

haver

um

acompanhamento e reflexo sistemtica em torno do trabalho realizado, com base em

indicadores devidamente validados, sejam ao nvel do trabalho colaborativo e articulado
ou centrado nos resultados escolares, educativos e formativos dos alunos, sentido e
desejado pela maioria da comunidade escolar e educativa. Mas, a investigao realizada,
216

tambm permitiu concluir que o prestar de contas, ou seja, a divulgao do estar, do

sentir, do fazer e dos resultados e dos produtos, apesar de acontecer internamente, ainda
no foi centrada no rgo poltico da escola, isto , na Assembleia do Agrupamento,
actual Conselho Geral, como tambm, ainda no saiu de dentro dos muros da escola.
Com a avaliao interna, as prioridades de aco detectadas apontaram para o ensino
pr escolar e para o 1 ciclo como dois vectores estratgicos de interveno e para a
necessidade de haver um reforo do trabalho colaborativo a nvel vertical e horizontal
entre os docentes. Mas, o plano de melhoria consignado do Projecto Educativo 2007
2010, alm destes vectores estratgicos, tambm aponta e sustenta que uma poltica
interna valorizadora dos docentes principais actores num processo de mudana - de
mais e melhor sucesso escolar, seja, este, relativo reduo do abandono escolar ou
melhoria das aprendizagens. Tudo isto, devia estar acompanhado e passar:

pela melhoria da articulao intra e entre ciclos;

pela implementao de uma cultura de excelncia no seio do Agrupamento;

pela implicao da comunidade escolar e educativa;

pelo desenvolvimento dos pressupostos de melhoria enunciados no principal

documento estratgico do Agrupamento, ou seja, no Projecto Educativo
elaborado para um perodo temporal de cinco anos: 2007 2012.

As mudanas a operar passavam, ainda, pela necessidade de haver um plano de

formao para os pais e para todos aqueles que trabalham no dia-a-dia das escolas, ou
seja, professores e funcionrios, e pelo assumir da importncia que pode ter a
participao, a aco e os contributos dos parceiros externos e internos para o plano de
melhoria consignado nas polticas educativas internas formalizadas no Projecto
Educativo, Plano Curricular do Agrupamento e no Plano Anual de Actividades.
3- No queramos terminar a nossa concluso sem fazer referncia a MacBeath (2005),
quando afirma que a auto avaliao uma componente intrnseca e necessria da
melhoria da escola (p.171). No entanto, esta comporta dificuldades, dvidas e a
217

necessidade de reconhecimento interno e externo. Na maior parte dos casos, as entropias

inerentes a este processo esto associadas deficiente formao que os actores internos
tm sobre a avaliao das escolas, qual podemos acrescentar a falta de tempo, de
meios, recursos tcnicos e cultura organizacional.
A auto-avaliao que decorreu no Agrupamento Vertical de Escolas de Riomar foi
tambm um incentivo para a mudana associada necessidade de melhoria. E, como diz
Murillo (2007) nenhuma mudana parte do zero e no incio do processo de melhoria
aquilo que basilar a vontade do corpo docente, a coeso inicial em torno da proposta
e a consolidao do grupo. E para ocorrer um processo de melhoria tem de haver
planeamento, continuidade e a interiorizao de que deve haver um determinado tempo
para desencadear e encerrar o processo. Por isso, num procedimento avaliativo que deve
conduzir elaborao de um plano de melhoria, temos de ter presente que os resultados
do processo tm um tempo para serem divulgados, aplicados e analisados. E, se estas
premissas no acontecerem os efeitos do trabalho produzido pode ser desmotivador e
com um valor com pouco significado para o estabelecimento de ensino.
O recurso ao amigo crtico e a agncias externas um caminho que est a ser utilizado
por alguns estabelecimentos de ensino para os ajudar a ultrapassar o problema do
tempo, das questes tcnicas, do reconhecimento, e da dificuldade em encontrar o foco
de interveno estratgica. Estas dificuldades tambm foram sentidas e vividas
inicialmente pelos actores envolvidos no processo de avaliao interna no Agrupamento
Vertical de Escolas de Riomar. Dificuldades que conduziram ao pedido de apoio a uma
Agncia, ou seja, ao Programa AVES. Pensamos que h rostos que habitam nos
servios concentrados e desconcentrados do Ministrio da Educao que poderiam
prestar um enorme contributo ao processo de auto avaliao das escolas. Alguns dos
recursos humanos e tcnico pedaggicos destes servios so possuidores de um saber
e conhecimento acumulado ao longo dos anos. Por isso, poderiam ser dotados da
necessria formao especfica em avaliao das escolas e, assim, estariam presentes no
terreno e seriam equipas amigas das escolas com lentes que poderiam ser alavancas do
processo relativo ao auto conhecimento, regulao e elaborao do plano de
melhoria. Este procedimento, pensamos ns, no poria em causa a autonomia da
escola e tambm no invalidaria outras visitas externas, pelo contrrio, podia ser uma

218

ajuda interveno e presena avaliativa de olhares mais descomprometidos que

podem ter os mesmos ou outros objectivos.

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Legislao referenciada
Resoluo do Conselho de Ministros n 6/86, de 22 de Janeiro. Cria a Comisso de
Reforma do Sistema Educativo.
Lei n 46/86, de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo.
Despacho Conjunto n 28/SERE/SEAM/88, de 30 de Junho. Possibilita a criao de
Agrupamentos Horizontais e/ou outro tipo de associao.
Decreto Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro. Estabelece o regime jurdico de autonomia
das escolas.
Despacho Conjunto n 19/SERE/SEAM/90, de 6 de Maro. Possibilita a constituio
de Escolas Bsicas Integradas.
Decreto Lei n 172/91, de 10 de Maio. Define o regime de direco, administrao e
gesto dos estabelecimentos de educao pr escolar e dos ensinos bsico e
secundrio.
Resoluo do Conselho de Ministros n 21/91, de 9 de Agosto. Cria o Programa
Educao Para Todos.
Despacho n 27/97 de 2 de Junho. Pretende estimular a participao e a iniciativa das
escolas no reordenamento da rede educativa.
Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Define o regime de direco, administrao
e gesto das escolas.
Despacho n 13313/2003, de 8 de Junho. Define o ordenamento da rede educativa.
Decreto Lei n 75/2008, de 22 de Abril. Novo regime de direco, administrao e
gesto escolar.

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