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GILLES FERRY

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tarios de Formacin de Maestros), justamente se debate para buscar

la articulacin entre la formacin profesional ypersonal. La formacin
profesional concierne sobre todo a los aspectos institucionales y
sociales del rol del docente y el aspecto personal tiene que ver con la
imagen que el docente tiene de su rol, con los aspectos r.~laciona.les
que lo vinculan a los alumnos, a los colegas y con la rela:10n cons~go
mismo. Qu quiere decir ensear?; qu es desear ensenar?; que es
desear entrar en relacin con los nios, adolescentes o adultos segn
el caso?
Vamos enseguida a abordar los problemas planteados, que son
problemas centrales en la formacin. Juntos trataremos de clalificarlos.

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l. Acerca del concepto de formacin

J
...

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Quisie ra proponerles ahora una reflexin sobre la nocin misma

de fonnacin.
Cuando utilizamos la palabra "formacin", no todos le damos el
mismo sentido. Para muchos, la fom1acin consiste en dispositivos.
Por ejemplo se dice: "acaso la formacin docente debe hacerse en
institutos, en la universidad" ... "para la formacin docente va a haber
una formacin inicial, una formacin de postgrado, o una fonnacin
en forma pe rmanente?" Cuando se habla de formacin permanente
se hace refe rencia a un dispositivo.
sta es la primera acepcin de la palabra "formacin". En lo que
a m respecta, voy a decir que cuando se habla de dispositivo se
habla de ciertas condiciones de la formacin que son los
soportes de la fonnacin. Pero esto no es la formacin.
Segunda acepcin: se dice que una formacin consiste en la
implementacin de programas y contenidos de aprendizaje. Por
ejemplo, se dice que en ingeniera los alumnos reciben una importante formacin. Escuchen bien esta frase: "reciben una formacin". Lo
que re mite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del
afuera, del exterior, y que se digiere ms o me nos bien.
Y bien, un programa de aprendizaje, el currculo, que hace que haya
cierta cantidad de etapas fijadas de manera racional, es tambin algo
que es indispensable para la formacin, forma parte de los soportes
y condiciones de la fonnacin, pero no es la formacin.
Entonces qu es la formacin? E s algo que tiene relacin con la
fom1a. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar,
para re flexionar y perfeccionar esta forma. No s si se puede decir as
en espaol, p ero formarse es "ponerse e n forma", como el deportista
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q~1e se pone en forma. La formacin es entonces completamente

d tferente de la e nsei)anza y del aprendizaje. O sea que la enseanza
y el aprendiz~j~ pueden e ntrar en la fo rmacin, pueden ser soportes
de la formacwn, pero la formacin, su dinmica, este desarrollo
pe rson_al que _es la formacin consiste en encontrar formas p ara
cumphr con ClCrtas tareas para ejercer un oficio, una profesin, un
trabajo, por ejemplo.
Cuando se habla de formacin se habla de fo rmacin p rofesional, de
ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales. Esto
presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos habilidades
e~e1ia representacin del trabajo a realizar, de la profe~in que va ~
ejercerse, la concepcin del rol, la imagen del rol que uno va a
desempear, e tctera. Esta dinmica de fornlacin , esta dinmica de
la bsqu~da de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va
a estar onentado segn los objetivos que uno busca y de acuerdo con
su posicin.
Retorno a una definicin biolgica de la formacin. Cuando se dice
que "un ad~le_scente hizo su formacin", se quie re decir que ya tiene
las caractenstlcas sexuales que son las de un adulto, que e ncontr sus
formas. Es importante ver la 1rmacin de esta manera: como la

dinmica de un desarrollo personal.

Si esto se ve as, se de be re nunciar a cie1ias maneras de hablar que
son frecuentes. Una formacin no se recibe. Nadie puede formar a
otro. No se puede hablar de un formador y de un frmado. H ablar de
un form ador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el
formador, y un polo pasivo, aqul que es fo rmado. Y la mav01i a del
tiempo ste es el vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo~qu que
del otro lado del Atlntico. J\' a die fonna a otro. El individuose forma
~s l quien encuentra su forma, es l quien se desarrolla, dia, d~
forma e n forma. Entonces lo que quiero decir es que el suje to se forma
_ solo y por sus propios medios.
. Hay un autor francs que se llama Kaes2, que ha demostrado muy
bten que las fantasas existentes con respecto a la formacin se sitan
entre dos extremos. Uno dado por la fantasa de Pigmalin, la del
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Kacs, R. Y Anzieu, D. Fantasme etformarion, Pars, Dunod, 1976.

escultor que crea un otro a su imagen, lo modela, le da su forma, le da

forma a una mate ria que e n ese momento es pasiva, dcil. Un escultor,
un modelador que encuentra su placer cuanto te rmin, realiz, lo que
tena en su imaginacin y que, como dios, cre un ser a su semejanza.
Esta fantasa probablemente exista en todo fom1ador... , en todos
nosotros ... Nadie escapa de esto. Sin embargo, cuando empezamos a
criticar esta manera de representarse el acto de formacin, solemos
pasam os al otro extremo. J\'os decimos: "los individuos se forman por
sus propios medios, a travs de sus propios recursos". Los tratamos
entonces como otro personaje mtico: el fnix, el ave que se consume
y re nace de las cenizas .
Ninguna de estas dos fantasas corresponde a la dinmica formativa.
Por un lado, uno se forma a s mismo, pero uno se forma slo por
mediacin. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores
son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros ... Todas stas son
mediaciones que posibilitan la fo rmacin, que 01ientan el desarrollo,
la dinmica del desarrollo e n un sentido p ositivo.
Situadas las cosas as y admitiendo, entonces, que los dispositivos,
los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en s sino medios para la formacin , podemos preguntarnos
cules son las condiciones fundamentales para que esta dinmica de
desarrollo orientada hacia la adquisicin de algunas formas se produzca. Es decir, cules son las condiciones requeridas para que la
fonnacin tenga lugar.
Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre s mismo:
condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad.
Trabajar sobre s slo puede hacerse en los lugares previstos a tal
propsito. Si uno est haciendo un trabajo profesional, uno trabaja
para otros; el p rofesor que da clase trabaja para los alumnos. No se
forma. Y me van a decir ustedes seguramente: s porque desarrolla su
experiencia. Y yo les respondo: pero esta expetiencia no va a ser
formadora para l;slo lo ser si e n un mome nto dado, y en un tiempo
dado, trabaja sobre s mismo. Pensar, te ne r una reflexin sobre lo que
se ha hecho, buscar otras maneras para hacer ... , eso quiere decir el
trabajo sobre s mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo

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tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo. La

experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para
aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver de
rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexiona; es
al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese
momento s hay formacin.
Enton~es slo hay formacin cuando uno puede tener un tie mpo y
un ~sp~c10 para este trabajo sobre s mismo. Es lo que han hecho todas
las mstlt~cwnes escolares, universitarias, de formacin, etc:, empiezan pomen~o a los ~lumnos en un lugar que tiene por lmite las
paredes, ~~fin~n un tiempo para esta formacin ... Tiempo y lugar para
la formac10n, ti~mpo y lugar para el trabajo sobre s mismo, que no
puede confundirse con el trabajo profesional que es un trabajo para
otros.
El tercer aspecto de la formacin es un cierto modo de relacin con
la realidad, es una distancia que se establece con la realidad. Uno se
des~rende de la realidad para representrsela. Representar quiere
decu prese ntar otr~ vez la realidad, porque uno tuvo que ver directament~ con esta reahdad. Pero en un espacio y tiempo de la fom1acin,
se retira de ella y la realidad queda figurada por representaciones.
Cuando se est en un lugar o en una accin de formacin se
trab~ja sobre las representaciones. No se trabaja sobre la realidad.
Por eJemplo, cmo hacer en la clase para presentarse, para exponerle
el problema a los alumnos, para lograr su inte rs, etctera. Uno va a
trabaja; , a ~azonar sobre esta representacin de la clase, pero la clase
n_o esta alh. Representar quiere decir trabajar con imgenes, con
stmbolos, con una realidad mental, pero no con una realidad, yo dira,
real. Observen que la misma palabra, representacin, caracteriza
tambin la accin dramtica teatral. All las escenas estn representadas y los actores que dan esta representacin no pone n al espectador
en contacto con realidades sino con representaciones de ficcin.
Ha~ ~n autor ingles, Winnicott3, que desarroll la idea de espacio
~ranstclnal que caracteriza el juego de los nios. Cuando los nios
JUegan al doctor, a la enfermera, etc., no son ni doctores ni enfermeras
'
J

Winnicott, D. W. Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa, 1986.

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pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta realidad en

sus espacios de juego y convierten as el juego en una manera de
acceder a ella. Podramos decir que han hecho una dialctica entre
retirarse de la realidad para representrsela, jugarla, actuaria, y para
poder volver a ella y captarla. El proceso de formacin es exactamente
esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, en favor de estas
representaciones, encontrar actitudes, gestos convenie ntes, adecuados para impregnarse de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy
interesante sobre la mane ra en que nos preparamos para los roles
sociales y profesionales. Preparacin que es una parte importante de
la formacin.
Cuando uno se decide a desempear una profesin, a ejercer una
funcin esp ecfica, fracasala si fuera puesto de manera abrupta frente
a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional, fue ra de tiempo
y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a tene r
en la profesin. se es el espacio y tiempo de la formacin.
E sto es muy obvio en la formacin inicial. Pero tambin se ve muy
claramente en la formacin ante rior a la entrada a un empleo y cuando
se trata de la formacin continua. Sabemos bien que las acciones de
formacin continua se e fectan en tiempos y lugares retirados de la
realidad profesional. Hay que representarse esta realidad para actuarla. Dice vVinnicott que en este espacio transicional, en este juego entre
s mismo y la realidad se construye un p ersonaje, lo que l llama el
"falso s mismo". Se trata de la construccin de un personaje que es,
a la vez, s mismo, pero tambin es un yo moldeado por las exigencias
sociales del rol que se va a desempear. Creo que desde la experiencia
que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en
que nos preparamos para un rol, donde lo que tratamos es de
apropiamos de l antes de estar confrontados con esta realidad .
En relacin con esto es importante pensar sobre los dispositivos de
alternancia. Hoy se encuentra la form acin de altemancia en todas las
acciones de formacin profesional, tanto en la universidad como en el
centro de formacin docente. En el centro de form acin o en el
terreno o en el aula o en una residencia.
La palabra "alte rnancia" hay que compre nderla en dos sentidos: en
formacin inicial y en formacin continua.
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Durante la formac1 n IniCI

al se est en un centro de formacin, no
se est en el campo profesional. Cuando se hace residencia -durante
un tiempo que generalmente es ms cotto que el de pern1anencia e n
el centro de formacin- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego se vuelve al centro de formacin .
En formacin continua es lo contrario. Se est e n ejercicio profesional Y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de
perfeccionamiento. Es decir que se abandona la actividad profesional
para volver a este espacio intermedimio, transicional, que es el tiempo
Y el lugar de la formacin. Lo que ocurre generalmente es que se
concibe la alternancia simplemente cori1o un dispositivo, con la idea
de que basta estar a veces en el centro de la escena, tanto en la realidad
profesional como _en el centro, para que la alternancia produzca
buenos efectos. SI hay una relacin dinmica, viva entre los dos
lugares, s podia darse.
El he cho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de
establecimientos escolares no tiene valor formativo salvo si, en el
centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla, tomar la
problemtica de formacin en la que uno estuvo en contacto en el
terreno.
Ir a la prctica como un tmista no tiene valor form ativo. Sobre el
terreno_ se deben utilizar instmmentos de anlisis que se hayan
aprendido a usar en el centro.
Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de
valorizacin de la formacin sobre el terreno. Esto toma el sentido de
una profesionalizacin de la funcin docente.

2. Los modelos de la formacin

Vamos a referimos a los modelos de formacin.
La nocin de "modelo" es bastante ambigua en el campo de la
educacin. Veamos algunos significados. El maestro, por ejemplo,
presenta un modelo de esctitura, es decir, un modelo que los alumnos
deban reproducir. Se trata de calcar sobre el modelo. Es un primer
significado como modelo normativo.
Pero "modelo de formacin", "de enseanza" puede ser otra cosa.
Puede refeiirse al esquema de funcionamiento. Es el caso de un
modelo matemtico, un modelo econmico. Se trata de una representacin esquemtica que pe rmite comprender el funcionamiento de
un siste ma.
Tambin se habla de modelos de alta costura, son aqullos que
marcan una moda.
No hay un modelo que sea mejor que otros. Cada uno elegir aqul
que sea mejor para l. No hay idea objetiva de que ciettos modelos
sean mejores que otros.
En pedagoga y en form acin es inte resante tener varios modelos y
permitir a docentes y formadores adoptar el modelo que sea ms
conveniente para su sih1acin particular. En el dominio pedaggico
tenemos una tendencia normativa muy profundamente arraigada.
Pode mos establecer tipologas de modelos. En el campo.de la educacin se intenta mostrar las tipologas en un orden jerrquico. Esto se
da por razones ideolgicas y uno se sorprende de esta cuestin
normativa. Por ejemplo, es muy comn sealar dos tipos: la pedagoga
tradicional (una enseanza magistral, la autmidad centrada en el
docente ) versus la escuela nueva o la pedagoga activa (que es
contraria a la primera en sus distintas caractet sticas). Hay mucho

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