A IDIA DE INFNCIA NA

PEDAGOGIA CONTEMPORNEA
Sonia Kramer*
Jos Silvrio Baia Horta**
Bernard Charlot, em seu livro "A Mistificao Pedaggica" 1 , procura denunciar o carter ideolgico do pensamento e da prtica pedaggica
contempornea, e esboar uma proposta de uma pedagogia no-ideolgica, baseada em uma concepo social da educao. Tratando especificamente da "idia de infncia" no pensamento pedaggico, ele mostra as significaes ideolgicas que esta idia assumiu, tanto na pedagogia tradicional como na nova. Estas significaes ideolgicas esto intimamente dependentes do fato de ambas se constiturem a partir de
uma viso da criana baseada em uma concepo de natureza infantil,
e no a partir de uma anlise da condio infantil.
Na primeira parte deste trabalho procuraremos apresentar as idias
principais desenvolvidas por Bernard Charlot em torno da concepo de infncia no pensamento pedaggico c o m u m , na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Na segunda parte procuraremos tirar algumas conseqncias prticas para a educao da criana, questionando
principalmente a utilizao destas concepes para a elaborao de mtodos pedaggicos.
1? PARTE - A I D I A DE I N F N C I A

1. A IMAGEM DA CRIANA NO PENSAMENTO PEDAGGICO

COMUM
Segundo Bernard Charlot, a teoria da educao no , fundamentalmente, uma teoria da infncia, e sim uma teoria da cultura e de suas relaes com a natureza humana. Na pedagogia, a educao no pensada a partir da criana; pelo contrrio, a criana que pensada a
Da Fundao Tcnico Educacional Souza Marques.
* * D a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
1. C H A R L O T , Bernard, La Mystification Pdagogique. Paris, Payot, 1977.
N. da R. - O presente artigo foi transcrito da Revista de Educao AEC n. 30
1978.

partir da educao concebida como cultura. Deste modo, a noo de

infncia no noo pedaggica de base, e sim uma noo derivada.
Contudo, embora a noo de infncia no seja fundamental na pedagogia, dificilmente se pode conceber uma teoria da educao que se desevolva sem alguma referncia infncia. A pedagogia elabora uma
representao da infncia a partir das noes de natureza e de cultura,
que so as noes pedaggicas bsicas. Mas estas noes, para poderem
aplicar-se infncia, devem assumir um sentido temporal. O fato da
infncia preceder a idade adulta coloca o tempo como dimenso especfica da infncia, e permite uma reinterpretao temporal das noes
bsicas da pedagogia e uma conceituao da infncia a partir destas noes. Contudo, esta reinterpretao no se faz sem ambigidades. O
desenvolvimento fisiolgico da criana gera confuso entre natureza
humana e natureza, no sentido biolgico do termo. Por outro lado,
o encontro entre as noes de tempo e de natureza, em sua ambigidade, leva a uma confuso entre a infncia, origem individual do homem, com a origem da humanidade, o que gera a crena que a infncia representa o estado originrio da humanidade e expressa assim os
traos essenciais da natureza humana.
Deste modo, por sua integrao em uma pedagogia ideolgica, a idia
de infncia est carregada de significaes ideolgicas. Estas significaes
adquirem maior especificidade ao se ligarem s idias de tempo e de
origem e ambigidade da idia de natureza.
Este estudo da imagem da criana no pensamento pedaggico comum
permite, desde j, esboar as direes principais da utilizao ideolgica da idia de infncia.
O adulto elabora uma imagem da criana como um ser contraditrio,
fraco, inacabado, imperfeito e desprovido de tudo e atribui estas caractersticas prpria "natureza i n f a n t i l " . Mas esta idia de natureza est
apenas dissimulando as relaes da criana com o adulto e com a realidade social. Na realidade, estas caractersticas presentes na imagem que
o adulto apresenta da criana e que ele atribui "natureza da criana",
so a expresso das relaes entre a criana e o adulto em um quadro
social determinado. A imagem da criana no pensamento pedaggico
comum a imagem elaborada por um adulto e uma sociedade que se
projetam na criana, de uma criana que procura identificar-se ao modelo criado por esta projeo. Esta imagem visa apenas dissimular ideolo-

gicamente determinadas formas de relacionamento que o adulto e a sociedade estabelecem com a criana.
0 adulto exerce sobre a criana uma autoridade constante. De uma maneira geral, toda a sociedade adulta se arroga o direito de dar ordens
criana, que encontra sempre em seu caminho um parente, um vizinho
ou simplesmente um transeunte, cuja solicitude traduz-se nas mais diversas ordens. A obedincia e o respeito so considerados as virtudes
principais da infncia. Na realide, a autoridade do adulto sobre a criana
social e reproduz, de uma forma geral, as formas dominantes de autoridade em uma determinada sociedade.

A criana, na nossa sociedade, marginalizada econmica, social e politicamente. A rejeio social da criana camuflada e justificada ideologicamente pela idia de que a criana no ainda um ser social no sentido prprio do termo. E o desenvolvimento da criana, que socialmente determinado, que fortemente condicionado pela origem social da
criana, considerado como o desenvolvimento cultural das possibilidades naturais da criana. dissimulao ideolgica da rejeio social
da criana se ajuntam assim os processos ideolgicos de camuflagem das
desigualdades sociais por meio das idias de cultura e de natureza.

2. A IMAGEM DA CRIANA NOS SISTEMAS PEDAGGICOS

Mas o adulto no considera como social esta autoridade que ele exerce
sobre a criana. Ele a considera como natural... O adulto transforma assim a dependncia social da criana em dependncia natural. Considerar
como natural a autoridade do adulto sobre a criana dissimular a
maior ou menor legitimidade das formas sociais que ela assume e justific-la de forma absoluta, enquanto que ela no justa seno em certas formas e sob certas condies.
Alm disso, o adulto considera a autoridade qual ele submete a criana como um substituto da autoridade que a criana deveria exercer sobre si mesma. O adulto utiliza sempre sua autoridade para "o bem da
criana"... Toda autoridade do adulto aparece como legtima pois representa, em ltima anlise, o domnio da criana por ela mesma. A
dependncia social da criana , ento, ideolgicamente pensada como
"libertao" da criana.
Mas no apenas a dimenso social da relao da criana com o adulto que dissimulada ideologicamente pelo pensamento pedaggico comum; tambm o conjunto das relaes entre a criana e a sociedade.
A criana um ser socialmente rejeitado. Ela no desempenha seno um
papel marginal nas relaes sociais: cuidadosamente afastada das reunies dos adultos, e quando tolerada, no se admite que ela interfira
nos assuntos "de gente grande". Ela participa muito pouco das decises
familiares, escolares e sociais, inclusive naquelas que lhe interessam mais
de perto; quando participa, no seno a ttulo consultivo (na famlia),
como figurante (na escola) ou nas simulaes organizadas pelos adultos
("como votariam as crianas", etc).

2.1. A IDIA DE INFNCIA ENTRE OS FILSOFOS

Do mesmo modo que no pensamento pedaggico comum, nos sistemas
filosficos e pedaggicos encontra-se a imagem da criana como ser
contraditrio, e a dissimulao do aspecto social destas contradies
por meio de consideraes morais e metafsicas. A representao que
a filosofia faz da infncia pode ser resumida em quatro grandes princpios:
a criana um ser a quem a prpria razo no pode guiar;
a criana no guiada pela razo, mas pelos sentidos;
criana falta uma experincia coerente: no somente sua vida,
muito curta, no lhe possibilitou bastante experincias, como
tambm ela incapaz de interpretar corretamente aquelas que
ela pode ter;
visto que lhes faltam razo e experincia, a criana deve ser
guiada pelos adultos, sensatos e experimentados.
Deste modo, quando a criana quer raciocinar, ela no pode seno se
enganar, visto que sua razo ainda pouco desenvolvida e pouco esclarecida. Mas, quando confia em seus sentidos, ela s pode tambm se
enganar. E quando ela confia no adulto, ela corre uma vez mais o risco
de ser enganada, seja pelos "contos da carochinha", seja porque suas
relaes com seus pais so afetivas e no puramente intelectuais. A
criana no pode, pois, seno se enganar, e o erro e o vcio so uma
maldio que pesa sobre a infncia em razo da natureza mesma da
infncia.

A infncia aparece pois, antes de tudo, como a idade da corrupo 2 .

Esta mesma estrutura conceituai presente na representao filosfica
da infncia pode ser encontrada tambm como uma das dimenses do
pensamento pedaggico.

2.2. INFNCIA E CORRUPO: PEDAGOGIA TRADICIONAL E

PEDAGOGIA NOVA
Na medida em que a pedagogia define a infncia como corrupo,
apresentam-se duas opes pedaggicas, que caracterizam o que se
denomina atualmente, de maneira vaga, como pedagogia tradicional
e pedagogia nova. Ambas elaboram representaes da infncia com
base nos conceitos de educabilidade e de corruptibilidade. Mas a idia
da corrupo da criana completamente diferente, em cada uma delas.
Para as duas a natureza da criana corruptvel. Mas para a pedagogia
tradicional a corrupo original, primeira, enquanto que para a pedagogia nova ela social, segunda.
Para a pedagogia tradicional, a natureza da criana originalmente
corrompida, e a tarefa da educao ser arrancar pelas razes esta
selvageria natural que caracteriza a infncia. A pedagogia tradicional
no desconhece os interesses "naturais" da criana, contrariamente
acusao que muitas vezes lhe feita; ela os recusa, ela se ope voluntariamente a eles. Para ela, pedaggico precisamente o que antinatural. Em tal tica, a educao se esforar, antes de tudo, por
disciplinar a criana e inculcar-lhe regras. No por sadismo que a escola tradicional exige silncio e imobilidade, ou coloca os alunos em
fila e atribui tanta importncia aprendizagem das regras. porque
ela se apoia em uma pedagogia da disciplina, do antinatural. , mais
profundamente ainda, porque ela considera a natureza da criana
como originalmente corrompida.
A pedagogia nova, ao contrrio, concebe a natureza da criana como
inocncia original, e procura proteger o natural infantil. Ela proclama a
dignidade da infncia e a necessidade de respeitar a criana. A natureza
infantil corruptvel, mas no naturalmente corrompida. Deste modo,
2. Segundo C H A R L O T , ao se analisar a idia de corrupo, que est presente
no conceito de natureza humana, deve-se distinguir entre corrupo primeira,
que afirma que o homem nasce corrompido (Plato) e corrupo segunda, que
afirma que o homem por natureza destinado a ser bom, mas que , em seguida corrompido (Rousseau, Montessori, Claoarde).

a pedagogia nova, a partir de Rousseau, pretende fundamentar-se sobre

um estudo da criana, que ela acusa a pedagogia tradicional de no ter
desenvolvido. Esta acusao , na verdade, injusta, pois a pedagogia
tradicional elabora tambm uma idia de infncia. A diferena entre os
dois tipos de pedagogia no se prende ignorncia ou no conhecimento
da criana, mas a uma interpretao diametralmente oposta da corrupo infantil.

Esta diferena de interpretao leva tambm a concepes diferentes,

quando se considera o problema das relaes entre a criana e o adulto.

Na pedagogia tradicional, a insuficincia, a negatividade, a corrupo

da infncia fundamentam o direito de interveno do adulto: a criana
deve estar submetida a uma vigilncia constante, ela no deve fazer nada
por si mesma, o adulto deve mostrar-lhe tudo. A educao da criana
supe, pois, a autoridade do adulto e a transmisso de modelos; em
todos os domnios de sua existncia, a criana deve obedecer ao adulto
e se conformar aos modelos que este lhe prope.
A orientao da pedagogia nova completamente diferente, pois a sua
concepo de natureza humana e de corrupo tambm outra. A
pedagogia nova d uma interpretao positiva do no-acabamento da
criana e insiste em seu desenvolvimento, no fato de que a criana est
em vias de tornar-se, por caminhos prprios, aquilo que ela deve ser. O
fato de as faculdades da criana no terem atingido ainda a maturidade
significa que elas esto em processo de desenvolvimento, que a criana
est em que no se deve perturbar este processo de experimentao, e
desenvolvimento e esta experimentao por uma interveno inoportuna. A criana assim julgada em funo de seu prprio desenvolviment o , disto que ela est adquirindo, e no em funo daquilo que ainda lhe
falta. A infncia no mais ausncia de humanidade e simples promessa de humanidade, mas presena de humanidade e risco de desumanizao. Educar a criana, salvaguardar nela a infncia; fazer dela um
homem preserv-la desta corrupo que a afasta da humanidade que
ela traz consigo. Toda educao deve, portanto, apoiar-se nas necessidades e nos interesses naturais da criana. A dignidade e a especificidade da infncia exigem que o adulto evite toda interveno intempestiva. A razo, a vontade e a conscincia da criana se edificam seguindo processos especficos, que a ao do adulto no pode perturbar. A

educao no se baseia, portanto, na autoridade do adulto e na transmisso de modelos, mas na liberdade da criana e na expresso de sua
espontaneidade.
A pedagogia nova torna tambm possvel o surgimento de uma psicologia da criana. Uma tal psicologia no poderia surgir a partir do ponto-de-vista tradicional. Com efeito, uma psicologia da criana no pode ter nenhum objeto enquanto se considera que a infncia no apreseta nenhuma caracterstica especfica e no se define a no ser por suas
insuficincias. Na pedagogia nova, ao contrrio, a psicologia da criana
tem um objeto, visto que o desenvolvimento humano passa por fases
prprias de organizao. Ela tem igualmente um mtodo, o mtodo gentico, j que a criana deve ser compreendida em funo de seu passado individual. Mas o fato de a concepo de infncia elaborado pela
pedagogia nova tornar possvel uma psicologia cientfica da criana,
no significa, contudo, que ela se fundamente em uma tal psicologia.
A pedagogia nova se desenvolve em um quadro de uma problemtica
da natureza humana, da corrupo desta natureza, de seu desdobram e n t o ' , e da cultura como atualizao da essncia humana. Ora, um
tal quadro pedaggico mascara ideologicamente a significao social
da educao por trs de argumentos filosficos. A pedagogia nova ,
portanto, ela tambm ideolgica, embora tenha desenvolvido uma
concepo de infncia diferente daquela elaborada pela pedagogia
tradicional.

tica social da infncia se encontra em todas as classes sociais, em todos

os grupos e em todos os domnios da realidade social, embora sob formas diferentes. A dependncia da criana em face do adulto um fato
social indiscutvel, qualquer que seja a organizao social. Trata-se, contudo, de um fato social e no de um fato natural. A criana para o
adulto um certo tipo de parceiro social, e reciprocamente. necessrio,
portanto, pensar a infncia em termos de relaes sociais entre adultos
e crianas. Ora, a pedagogia transforma estas relaes, cujas modalidades, intensidade e durao so socialmente determinadas, em relaes
baseadas em superioridade e inferioridade naturais, e portanto absolutas, da criana e do adulto. Ela dissimula e justifica assim as formas socialmente inaceitveis de relao entre a criana e o adulto, quer se trate
da tirania do adulto, quer da tirania da criana.

Socialmente, a criana inicialmente um ser dependente do adulto,

a cuja autoridade ela est constantemente submetida. Esta caracters-

0 primeiro tipo de relao entre criana e adulto econmico. Para o

adulto, a criana um ser economicamente no produtivo, que ele deve
alimentar e proteger, que pesa no oramento familiar e que obriga
algumas vezes a me a abandonar temporariamente seu trabalho. Quanto criana, ela vive constantemente esta dependncia financeira e
econmica face ao adulto. Mas o sentido desta dependncia varia, tanto
para o adulto como para a criana, de acordo com a classe social. Em
uma famlia operria, a criana agrava pesadamente um oramento
familiar, que o valor irrisrio do salrio-famlia no consegue reequilibrar. Em uma famlia rica, ao contrrio, a carga de uma criana representa pouco em relao s possibilidades financeiras da famlia,
e muitas vezes compensada pela reduo de impostos. Por outro lado,
o fato de a criana no exercer atividade financeira rentvel no tem
o mesmo significado em todas as classes sociais. Para o adulto que no
vive seno graas a seu trabalho, esta ausncia de atividade profissional
constitui uma perda de ganho direto e desvaloriza a criana a seus olhos.
Ao contrrio, para aquele cuja atividade constitui essencialmente em
explorai um capital, o crescimento da criana, ele prprio, uma espcie de capitalizao. A educao da criana assume ento o valor
de um investimento a longo ou a mdio prazo: desenvolvendo sua personalidade, adquirindo conhecimentos, acumulando diplomas, a criana
faz crescer sua produtividade futura, da qual se beneficiar o capital
familiar.

3. Segundo Charlot, toda pedagogia que pensa a educao como cultura e a cultura como atualizao de uma natureza humana levada a desdobrar a natureza humana. A natureza humana ser, uma parte, a natureza essencial do homem, que define o que ele fundamentalmente e o que ele deve vir a ser, e,
de outra parte, 3 natureza corrompida

Esta significao econmica da infncia fundamental. Ela est na

base do valor atribudo criana nos outros domnios da realidade
social e do tipo de relacionamento que se estabelece entre o adulto

3. SIGNIFICAO IDEOLGICA DA IDIA DE INFNCIA

Aps ter analisado a imagem da criana no pensamento pedaggico
comum e o conceito de infncia nos sistemas pedaggicos, Bernard
Charlot discute as significaes ideolgicas veiculadas por esta idia de
infncia, que ao mesmo tempo mascaram e justificam a significao
social da infncia.

3.1.

A IDIA DE NATUREZA INFANTIL E A SIGNIFICAO

SOCIAL DA INFNCIA

e a criana. A criana no tem, em si, um valor unvoco e no existe

uma forma universalmente ideal de relao entre a criana e o adulto.
aberrante falar em abstrato da criana e de suas relaes com o
adulto, sem levar em considerao estas diferenas.
contudo desta criana em si que nos fala a pedagogia, seja tradicional ou nova, dissimulando a significao social da infncia por trs
das idias de natureza humana e de luta contra a corrupo. O fato
social da infncia assim reduzido ideologicamente uma problemtica da natureza humana, de sua corrupo e de sua cultura. Esta problemtica no a mesma na pedagogia tradicional e na pedagogia nova,
mas nos dois casos, ela permanece cultural e filosfica: as desigualdades
sociais reais entre crianas no so levadas em considerao pelo pensamento pedaggico. Conceber a criana por referncia natureza humana, qualquer que seja o contedo desta idia de natureza humana,
no levar em conta a que ela pertence, no questionar as desigualdades sociais. Seja se esforando, antes de tudo, por disciplinar a criana e inculcar-lhe regras, seja deixando curso livre a uma pseudo-espontaneidade da criana, previlegiando todas as formas de livre expresso,
no se modifica nem a situao atual da criana, nem seu destino social,
nem seu papel na reproduo das estruturas sociais injustas. A disciplina conduzir a criana a respeitar o status em uma sociedade injusta,
onde reina a desigualdade. Por outro lado, ela evitar que alguns
venham a dilapidar no jogo ou nos excessos a fortuna familiar, enquanto
transformar outros em trabalhadores dceis e respeitosos. A espontaneidade se manifestar pela expresso "livre" de todos os esteretipos
da ideologia dominante, e como por acaso cada um se investiar dos
interesses "naturais" de acordo com aqueles de seu ambiente familiar
e social.
25 PARTE - A EDUCAO TRADICIONAL E A REABILITAO
DA VISO DE CRIANA FEITA PELOS MTODOS: O QUE MUDA NA ESCOLA NOVA?
No momento em que se anuncia o Ano Internacional da Criana, envolvendo os mais diferentes setores da educao, sade e aqueles que
se preocupam com a questo da infncia, neste justo momento em que
os servios de atendimento infncia parecem se multiplicar, justificase a discusso do tipo de assistncia que ser dada criana bem como o
questionamento de um aspecto que vem sendo considerado como o fundamental quando se faz qualquer referncia ao tema "educao e a

criana": a metodologia especfica do trabalho pedaggico que ser

desenvolvido com ela.
No obstante, tudo o que se tem falado sobre a carncia e a amplitude
dos problemas sociais existentes na rea, sempre que dada nfase
urgente necessidade de um maior atendimento criana, uma das
maiores dificuldades apontadas como empecilho a que se refere
falta de pessoal especializado e ao alto custo do material necessrio
para a manuteno das instituies destinadas criana. Por outro
lado, nas universidades e centros educacionais o tema "mtodo" 4 aparece tanto nas discusses sobre a importncia social da escola quanto
nas conferncias onde se questiona a sua mudana. Assim, o mtodo ,
hoje, o eixo central, seja dos debates sobre educao do ponto-de-vista
filosfico, seja das solues apontadas para os problemas scio-econmicos da criana. Parece tomar-se como certa a mudana curricular e
metodolgica como resposta s necessidades de atendimento e transformao da sociedade. Isso mostra, mais uma vez, a dimenso ideolgica da pedagogia, enfatizada na primeira parte deste artigo.
A carga e a responsabilidade colocadas sobre o mtodo motivam esta
segunda parte, que pretende levantar alguns aspectos e questionar
outros a fim de que se possa melhor avaliar o problema. Sua diretriz
colocar perguntas e fomentar a discusso sobre a premissa de que
o problema o mtodo (ou no), e que causas e conseqncias encontram-se escondidas sob ela.

/. POR QUE SURGEM OS MTODOS?

Quando se fala em "mtodos espontanestas" reporta-se a Montessori,
Froebel, Decroly, todos influenciados por Rousseau. Contemporneos poca em que a psicologia experimental fornece dados que
permitem o rompimento de uma srie de preconceitos no tocante
loucura, demncia, surdez e outras alteraes de carter psquico,
propagam idias sobre os direitos da infncia e da importncia dela
ser cultivada com amor, respeitada a inocncia e o desabrochar dos
mais jovens.
Com a evoluo da psicologia e as descobertas da biologia e da psi4. MTODO PEDAGGICO aqui considerado como uma forma determinada
de atuao do professor/tcnico de educao com a criana, utilizando certos
instrumentos e voltada para fins especficos.

cologia do desenvolvimento, o campo da aprendizagem se enriquece

e amplia. Nomes como o de Claparde, Wallon, Gesell, Piaget, surgem.
Interessante observar que, novamente, no so educadores: suas constataes e pesquisas permitem um melhor conhecimento do processo
vivido pela criana do nascimento vida adulta, quanto maturao
e ao desenvolvimento motor (Gesell, Wallon) ou construo do conhecimento (Claparde, Piaget) sem que eles tivessem inicialmente
qualquer inteno de relacion-los com a pedagogia. A partir de suas
descobertas, contudo, vrios educadores comearam a deduzir condutas pedaggicas e a criar metodologias chamadas de cientficas por
se apoiarem nestas descobertas. Os defensores da pedagogia nova passam a postular que a pedagogia deve se fundamentar na psicologia:
"Se conheo como a criana aprende, serei capaz de melhor planejar
o trabalho de ensino e de faz-la aprender mais (j que a atividade
ser proposta no momento certo do desenvolvimento da criana e da
forma adequada) e melhor (j que o mtodo adotado vir atender
s suas necessidades psicolgicas, despertando, pois seu interesse).
Buscando cada vez mais vincular-se psicologia a educao passa a
ser considerada cada vez mais como cincia. Segundo Piaget, quanto
mais psicologia, mais cientfica se torna a pedagogia".

Realizar uma atividade como "plantar um feijo", ao invs de ouvir passivamente uma exposio sobre "o nascimento dos vegetais" proporcionar, sem dvida, criana, uma possibilidade de aprendizagem mais
eficiente.
No se pretende afirmar aqui, e seria ingenuidade e inconseqncia
faz-lo, que tais modificaes no so benficas ou at mesmo desejveis. Ao contrio, medida que a prpria criana a fazer a ao (e
no somente o professor a enunciar os conceitos), o trabalho escolar
se torna mais dinmico e rico, com maiores oportunidades de descoberta e inveno para a criana, aumentando a eficincia da aprendizagem de certas noes. Alm disso, o trabalho escolar se torna mais
descontrado e relaxado. Mas ser que do fato de se conseguir um ambiente escolar mais ameno, estimulante e de aprendizagem mais eficaz,
pode-se deduzir que a perspectiva ou mesmo a funo da escola tenha
se alterado? verdade que uma conscincia crtica formada?

3. A QUESTO CENTRAL O MTODO?

19 EDUCAR OU FAVORECER O CONSUMO?

2 05 MTODOS NO VOS DIFEREM DO MTODO TRADICIONAL?

EM QUE?
Pode-se dizer que as crianas passam a gostar mais da escola. A que segue o "mtodo piagetiano" tanto quanto a que tem uma linha" montessoriana" utiliza brinquedos e objetos comercializados ou no. Teoricamente, a vida restituda criana. Ela pode pegar os objetos,
fazer atividades diretamente com eles, aprender melhor, pois a sua
ao concreta sobre as coisas e no sob palavras do professor. Podese perguntar, entretanto, qual realmente a diferena pedaggica entre o professor-mandar-o-menino-ligar-um-pontilhado-mimeografado e
mandar-o-menino-enfiar-contas-coloridas-num-barbante. A diferena
no ser exclusivamente com relao aprendizagem? Fazendo a ao,
o menino ter melhor coordenao motora e sua psicomotricidade ser
mais globalmente desenvolvida. Juntando e separando chapinhas e contas ou tampas a operao de ao ser melhor compreendida do que se
houver um treinamento de contas a somar. Em ambas as situaes, porm, o professor mandou a criana fazer alguma coisa que lhe ser til
mais tarde.

As metodologias que se estruturaram a partir de Rousseau, Froebel,

Montessori, esto condicionadas a materiais especficos. As indstrias
de brinquedos precisam de um mercado consumidor: expande-se a idia
do jogo contraposta a do trabalho que era enfatizada pela escola tradicional. (Ver adiante em 3,3).
Poucas metodologias contemporneas deixam de propagandear os benefcios dos materiais didticos pr-fabricados. Esquecem a importncia
que tem para a criana poder criar seus brinquedos e transform-los.
Entretanto, aquelas que, por um lado, diminuem a nfase comercializao dos materiais didticos, por outro lado, promovem a industrializao de livros e manuais para professores, descrevendo novas formas de de planejar as atividades e de agir com as crianas. O nmero de
cursos de formao e treinamento de professores (tanto na rede pblica
quanto na privada) torna-se dia-a-dia maior, e cada vez mais se insiste
sobre sua importncia. Neles se ensinam maneiras do professor realizar
um trabalho pedaggico mais ativo e de respeitar mais a criana e seus
nveis de desenvolvimento. Neles se defende a falcia de que professores
melhor preparados realizaro uma melhor educao, desconsiderando
ou minimizando as causas objetivas, isto , as condies scio-econ-

micas precrias tanto dos alunos (alimentao, sade, habitao) quanto

dos professores (salrios, condies de trabalho, moradia, etc.) Evidentemente, jamais se negar aqui o grave problema que se enfrenta pela
falta de um professorado especializado. Indispensvel que se perceba
que esta questo bem mais geral e que a preparao dos professores
no advir de cursos de treinamento sobre o desenvolvimento da criana ou sobre novas metodologias de trabalho.
Com relao ao consumo, portanto, duas frentes esto abertas: uma que
trata do incentivo dado compra dos brinquedos a cada dia lanados
no mercado5; outra que coloca a promoo de cursos, encontros, simpsios, congressos, reduzindo s qualificaes do professor as causas do
ensino deficitrio. Esta segunda desvincula os problemas da educao e
do ensino da realidade brasileira.
29 ATITUDE AUTORITRIA OU DEMOCRTICA?
A questo primordial no foi deslocada? O problema fundamental o
mtodo ou mesmo os objetivos a que visa? Mesmo se for comprovada
cientificamente tal ou qual premissa terica (como a da psicologia do
desenvolvimento da criana de Jean Piaget, por exemplo) dela que vir
a resposta pedaggica s necessidades da reformulao da escola? Repetindo o que j foi levantado: no se est reduzindo o plano pedaggico
ao psicolgico como se as causas e conseqncias do problema fossem
de mbito individual?
Uma das maiores crticas feitas escola tradicional diz respeito manipulao sofrida pelas crianas. O autoritarismo do adulto e sua presso
flagrante sobre elas so condenadas pela escola nova, onde a participao das crianas deve ser maior e sua individualidade mais respeitada.
bom e importante que as crianas possam ser mais criativas e mais flexveis nas suas atividades. Essencial se torna que os professores, orientadores e tcnicos de educao em geral estejam convencidos da necessi5.

Vaie a pena abrir um pequeno espao para observar que, do ponto-de-vista

pesicolgico, s se tem a ganhar com relao criatividade se os ricos materiais industrializados so substitudos por paus, pedras, conchas, chapinhas,
vidros, etc. Construir seus prprios brinquedos, confeccionar os livros e estrias ( o que , afinal, literatura infantil?) e utiliz-los realmente no ser
mais importante do que consumir brinquedos previamente preparados? A
quem se destina essa escola que pode manter brinquedos e materiais requintados? A quem pode compr-lo. Quem se beneficia? Quem o vende!!!

dade de dinamizao e de um questionamento de sua atuao na escola

hoje. Mas fundamentai que se pergunte tambm at que ponto tais
mudanas significam que as crianas esto sendo menos dominadas e
mais respeitadas como crianas. As relaes bsicas dentro da escola e
desta com a sociedade se alteram com tais aes variadas e coloridas
ou com as crianas mais alegres e trabalhando em grupo?
A psicologia evolutiva d toda uma justificativa do ponto-de-vista da necessidade da escola para a criana. Afirma que na escola que a criana
ter suas necessidades supridas atravs das estimulaes e incentivos dirigidos ao seu desenvolvimento global e pleno. A escola moderna e ativa
prope situaes a serem realizadas e resolvidas; nela, o dia-a-dia transcorre de forma mais tranqila que na tradicional, as relaes so menos
tensas, provoca-se menos conflitos. Todavia, no se torna o professor
ainda mais autoritrio e dominador pois se supe, estando apoiado nas
teorias psicolgicas, dono de conhecimentos que lhe permitem saber o
que melhor para a criana em cada momento de sua atividade? O professor passa a poder justamente manipular a criana de forma mais eficiente, causando-lhe menos choque: ao invs de gritar "senta a e fica
quieto", ele lhe diz "voc no acha melhor sentar agora porque assim...".
E melhor para quem ouve, para quem diz. menos traumtico e causa
menos agressividade ou revolta como reao. Amortece o efeito da dominao. Exerce-a melhor, porque a camufla!
Outra grave conseqncia que pode ser observada nas escolas que empregam "metodologias" especficas ou adaptaes a perda da espontaneidade na relao com a criana. Assim como a autoridade desvanecida mas continua com maior fora e mais eficaz ainda, a relao afetiva (gostar) prejudicada. O adulto no se relaciona mais de forma espontnea com a criana; este relacionamento foi substitudo pelas atitudes "corretas e equilibradas", cientificamente tomadas. Deixa-se de
viver com a criana e passa-se a ser terico e intelectual, com ela novamente verbalista como na escola tradicional. No se grita nem explode, mas tambm no se brinca mesmo com ela. Ao procurar eliminar as contradies e ao criar situaes-problema artificiais, promovendo uma melhor aprendizagem, no estar a escola impedindo que as
crianas constatem e vivam os conflitos reais? E no ser justamente a
vivncia dos conflitos o que favorece a necessidade de mudana?
3 O QUE SER CRIANA? O JOGO SE CONTRAPE AO TRA
BALHO?
A pedagogia tradicional costumava ver a criana como um ser essen-

cialmente corrompido que precisava, atravs da educao, aprender

como se comportar e agir no mundo. Assim, a escola tinha como deve
transmitir-lhes os valores e normas da sociedade, cabendo criana a
tarefa de assimil-los. A pedagogia moderna, numa tentativa de reabilitar a criana, passa a consider-la como um ser inocente de quem se
trata de manter os dons puros e sinceros pouco a pouco corrompidos
pela sociedade. Esta pedagogia introduz os jogos e os brinquedos, da
criana o mundo da fantasia e da imaginao, continuando a encar-la
como especial e eminentemente diferente do adulto. Pode-se constatar
entretanto que:

a criana, de posse dos brinquedos, continua no tendo acesso aos

objetos de verdade porque "pode quebrar", " muito pesado", "vai
sujar", "foi muito caro", e ainda mais que voc tem o seu (sua) de
brinquedo;

a criana continua sendo injustiada e dominada, mas agora ela tem

o seu "cantinho da boneca" ou da dramatizao onde, numa catarse,
pode libertar-se das injustias sofridas. Dessa forma, ela resolve ou
diminui os conflitos afetivos sofridos, mas atua nos reais? Resolveos? Cria condies de enfrent-los? Ou desafoga sua tenso de tal
forma que passa a suportar os problemas da vida real, sem contudo
modific-los?

O ponto-de-vista geral de que no sendo a escola realmente atraente

ela pode proporcionar momentos agradveis onde a criana compense
o sofrimento vivido. A criana sente a represso, mas pode, simultaneamente, descarreg-la nos brinquedos. Tal prtica se fundamenta
na teoria psicolgica do desenvolvimento que explica e "prova cientificamente" que o jogo espontneo na criana. Enquanto o sistema
escolar tradicional exige trabalhos produtivos, violando o que seria sua
caracterstica bsica infantil (jogar e brincar livremente), a pedagogia
nova concede criana espao para tal lazer. Mas se pode perguntar
se dicotomizar trabalho x lazer no ser uma outra forma de restringir
a anlise ao esquema psicolgico ao invs de coloc-la sob um enfoque
mais geral. Nessa medida, no caber diferenciar os mtodos at agora
abordados (Froebeliano, Montessoriano, Piagetiano): todos eles se baseiam em atividades ldicas, considerando o jogo como caracterstica
espontnea da criana. Volta-se, pois questo: pertinente a discusso
sobre o mtodo? No estaro todos esses mtodos "ativos" tentando
levar prtica exatamente os mesmos objetivos? Por outra, no estaro
pretendendo realizar exatamente a mesma coisa? Todos surgiram a

partir de um momento histrico determinado a partir de finalidades

econmicas especficas.
Freinet denuncia, na dicotomia 6 tradicional jogo/trabalho, o caminho
alienao: a submisso ao trabalho imposto alternando com o lazer
alienante. "O jogo, outorgado criana, nada mais que um meio de se
apoderar de seu direito autonomia."
No se deve, segundo Freinet, impedir as crianas de jogar, muito pelo
contrrio. O que deve evitar justificar a represso pela alternncia
com o jogo, utilizando-se dessa maneira as falsa sedues do jogo, a fim
de dourar a plula. Uma educao coerente dever, portanto, recusar
toda separao entre jogo e trabalho porque a criana, como o adulto,
pe uma dose de jogo em toda atividade de criao e experimentao
e cada uma dessas atividades toma igualmente um sentido social e merece o titulo de trabalho, com tudo que isto implica ao nvel da dignidade e da responsabilidade do trabalhador.
Freinet no observou qualquer ruptura entre as atividades chamadas
ldicas (escalada em rvore, construo de cabanas, fabricao de arco
e flecha) e as primeiras ajudas no trabalho do campo (guarda e alimentao dos animais, distribuio de alimentao aos trabalhadores). Para
aqueles que querem, por fora, classificar os jogos e os trabalhos pergunta-se: onde encaixar a colheita de frutos selvagens, a pesca e a caa
frequentemente proibidas?
Freinet destaca que a criana se integra muito cedo ao mundo dos
adultos. preciso notar que esta integrao natural e progressiva no
trabalho foi a regra geral de todas as sociedades humanas at o surgimento do capitalismo industrial, quando as transfomaes econmicas
comeam a impedir as relaes entre os filhos e os pais. No foi por desprezo terra que grande nmero de filhos de camponeses se proletarizaram na cidade, mas por necessidade vital de emprego. Da mesma forma, no por desprezo quitanda ou loja que grande nmero de filhos de pequenos artesos e comerciantes tomaram o caminho da fbrica ou do escritro.
No sendo possvel que a integrao ao trabalho se faa no seio da clula familiar, diferentes solues precisam ser encontradas. O sistema
6. preciso lembrar que Freinet apia sua pedagogia mais na observao das
crianas (no mundo rural da primeira metade do sculo). O que ele observa na
criana o carter global de sua atividade.

atual uma dessas respostas. 0 progresso da tecnologia tornou menos

rentvel para a economia geral a utilizao precoce da fora muscular
infantil, preferindo deixar as crianas de reserva e aproveitando para
faz-las adquirir os rudimentos escolares suscetveis de tornar seu trabalho mais eficaz: este o sentido da escolaridade obrigatria. O afastamento da produo implica, para os jovens, o dever de substituir o
trabalho profissional pelo estudo, donde a alternncia do trabalho
que seria, por princpio, constrangedor e enfadonho, e o jogo mantido
isolado dentro de limites seguros.
A proposta de Freinet escapa, assim de uma tendncia individualista
voltando-se mais para uma orientao social. Contudo, na medida em
que tal proposta seja convertida num mtodo de ensino, os questionamentos levantados por este estudo tambm se aplicaro a ela.

49

COMO ESTO AS ESCOLAS B R A S I L E I R A S COM R E L A O

AO "MTODO"?

Para finalizar esta tentativa de anlise dos mtodos e de quais so (se

existem) as modificaes introduzidas por eles, faz-se necessrio dar
uma olhada na situao das escolas brasileiras.
A rede pblica empreendeu, h pouco tempo, uma reestruturao de
seus currculos, preocupando-se sobremaneira com a questo das
novas metodologias a serem aplicadas pelos professores. O aspecto errneo de resolver o problema da escola com a dinamizao do ensino
foi aqui abordado em 3 . 1 . No ser demais repetir que o impulso da
mudana na estrutura educacional no a transformao curricular. Ela
positiva, pode-se concluir, mas seu alcance ultrapassa os muros da
escola?
A rede particular aparece subdividade em trs braos: (i) as escolas religiosas, mantidas por Congragaes, e que no possuem fins lucrativos;
(ii) as escolas de estrutura familiar que funcionam em locai adaptados,
dirigindo-se a determinada faixa etria, e que mantm uma alta mensalidade para poder sustentar-se como pequena empresa. Atendem a uma
restrita elite que pode custe-la. (iii) as escolas-empresa que esto progressivamente se estabelecendo e que possuem uma slida infra-estrutura econmica. As conhecidas escolas experimentais esto includas no
segundo tipo.

De onde parte a idia de uma pedagogia cientfica no Brasil? 7 Justamente da escola experimental, a que atende a uma parcela muito
pequena de populao em idade escolar. Mas de que outra forma
essa escola poderia concorrer com as do primeiro e terceiro tipo, e
no ser oferecendo as vantagens metodolgicas, ou seja, vendendo a
idia de uma pedagogia cientfica como o melhor que se pode almejar
em termos de educao? Apoiada pela imprensa e pela veiculao das
idias que propaga, bem como pelo aumento do consumo de materiais
e brinquedos educativos, livros e cursos, essa nova escola imps a necessidade de modernizao dos estabelecimentos escolares, e o emprego
de novos mtodos de ensino na busca de conquistar uma maior clientela.
Inicialmente preocupadas com as "alteraes na estrutura" que tais
metodologias provocariam, as escolas religiosas e empresariais, de ensino tradicional, afastaram-na vigorosamente. Mas, e agora? Por que hoje
a grande maioria das escolas particulares se volta para adotar uma nova
forma de ensino? Por que so poucos os colgios que se admitem
comuns, que no se interessam por reformar seus mtodos? Por que
quase todos querem afirmar que aplicam tal ou qual metodologia?
At que ponto esses novos mtodos vm sendo buscados pelas escolas
tradicionais (variando o grau em que o fazem porque essa escola moderna exige modificaes apenas de mtodos vem sendo buscados aspectos superficiais e aperfeioa seus instrumentos de manipulao?
possvel que tal inteno no esteja clara e explcita para os referidos
estabelecimentos, mas no ser fundamental discutir e estudar profundamente se a funo tradicional da escola de manter a cultura e
transmitir os valores no est sendo ainda melhor exercida, de forma
mais eficinte e definitiva? No ter essa "escola nova" feito da criana
que s aprendia a muito custo (os esforos imensos dos antigos mestres) algum que pode aprender mais e melhor, de forma mais ativa e
criativa, mas, por outro lado, que se torna mais dcil e pronta a obedecer?
Jamais se defenderia ou proporia uma no-introduo de tais ou quais
prticas dinmicas que modificam o dia-a-dia escolar. O que se consi7. interessante observar que na Frana, Alemanha ou nos Estados Unidos, as
experincias pedaggicas so provenientes da rede pblica porque o atendimento de quase toda a populao infantil feito pelo Estado.

dera essencial a verificao do significado real de tais mudanas.

0 que se est propondo a discusso da escola e a reavaliao do problema do "mtodo", erroneamente considerado como se fosse a infra-estrutura de tranformao da escola.

BIBLIOGRAFIA
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