Hugo Cancino Rogelio de la Mora V.

Len Medeiros de Menezes Silvano G. A. Benito Moya

(Editores)

Miradas desde la Historia social

y la Historia intelectual.
Amrica Latina en sus culturas:
de los procesos independistas a la globalizacin

Con la colaboracin de
Noelia N. Silvetti Raquel Elizondo Barrios

Crdoba (Argentina)
2012

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Miradas desde la historia social y la historia intelectual : Amrica Latina en sus culturas : de los
procesos independistas a la globalizacin / Hugo Cancino ... [et.al.] ; edicin literaria a cargo de
Hugo Cancino ... [et.al.]. - 1a ed. - Crdoba : Centro de Estudios Histricos Prof. Carlos S.A.
Segreti; Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Catlica de Crdoba; Universidad
Veracruzana, Mxico. Instituto de Investigaciones Histrico-Sociales, 2012. E-Book.
ISBN 978-987-26481-7-6
1. Historia Social. 2. Historia Intelectual. I. Cancino, Hugo ed. lit.
CDD 301.09
Fecha de catalogacin: 20/03/2013
Comit de referato
Dr. Silvano Benito Moya (Universidad Nacional de Crdoba - Universidad Catlica de Crdoba
CEH Prof. Carlos S. A. Segreti- CONICET - Argentina)
Dr. Hugo Cancino Troncoso (Universidad de Aalborg - Dinamarca)
Dra. Rita Cancino (Universidad de Aalborg - Dinamarca)
Dr. Arauco Chihuailaf (Universidad Pars VIII - Francia)
Dra. Silvia Mallo (Universidad Nacional de La Plata CONICET - Argentina)
Dra. Len Medeiros de Menezes (Universidad del Estado de Ro de Janeiro - Brasil)
Dr. Rogelio de la Mora Valencia (Universidad Veracruzana - Mxico)
Dra. Beatriz Moreyra (Universidad Nacional de Crdoba - Universidad Catlica de Crdoba
CEH
Prof. Carlos S. A. Segreti CONICET - Argentina)
Dr. Guillermo Nieva Ocampo (Universidad Nacional de Salta CONICET - Argentina)
Dra. Liudmila Okuneva (Universidad de las Relaciones Internacionales Mosc - Rusia)
Dra. Aurora Ravina (Colegio Nacional de Buenos Aires- CONICET - Argentina)
Dr. Fernando Remedi (Universidad Nacional de Crdoba - Universidad Catlica de Crdoba
CEH Prof. Carlos S. A. Segreti CONICET - Argentina)
Dra. Ileana Schmidt Daz de Len (Universidad de Guanajuato- Mxico)
Centro de Estudios Histricos Prof. Carlos S. A. Segreti - Unidad Asociada a CONICET
Miguel C. del Corro 308 - C.P. 5000 - Crdoba - Argentina
Tel./Fax 0351 - 4211393 - correo electrnico: cehcba@uolsinectis.com.ar pgina web: www.cehsegreti.com.ar
Facultad de Filosofa y Humanidades - Universidad Catlica de Crdoba
Obispo Trejo 323 - C.P. 5000 - Crdoba - Argentina
Tel. 0351 - 4219000 int. 1 - correo electrnico: ffyhadm@uccor.edu.ar
Pgina web: www.ucc.edu.ar
Instituto de Investigaciones Histrico- Sociales, Universidad Veracruzana
Diego Leo 8 esq. Bremont, Col. Centro - Xalapa - Mxico
Tel: 228 - 8124719 - pgina web: www.uv.mx/iihs
ISBN 978-987-26481-7-6
Queda hecho el depsito que fija la ley 11.723. Prohibida su reproduccin total o parcial.
Derechos
reservados.
Los conceptos vertidos en los trabajos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Diseado y publicado en Argentina - Published in Argentina

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

La Escuela Nueva en la reforma educativa de 1922:

alcances y limitaciones de un paradigma extranjero
en tierras santafesinas
Ignacio E. Leonardelli
Gervasio F. Frugoni Zabala1
Introduccin
Toda innovacin, todo cambio radical plantea una serie de cuestionamientos
e interrogantes que giran en torno a las posibilidades concretas de transformar
determinada realidad. La escuela, como institucin constitutiva del entramado
social y, por ende, imbuida en sus contradicciones, en ocasiones se ha
presentado como una entidad renuente a los cambios, an cuando la sociedad
evidencia claramente la necesidad de transformaciones. En forma recurrente
emergen actores que se ven perjudicados por las transformaciones propuestas y
reaccionan contra las mismas.
El caso analizado en la presente ponencia refleja con claridad lo sealado.
En las siguientes pginas se abordar un intento de reforma del sistema
educativo, impulsado por funcionarios del gobierno de Santa Fe, entre los aos
1922 y 1926. Esta reforma pretendi implementar algunos de los principios
pedaggicos de la denominada Escuela Nueva, en una bsqueda rupturista con
respecto a las tradiciones pedaggicas imperantes. Se intent transformar los
lineamientos estructurales del sistema, afectando intereses en el proceso, lo cual
deriv en una fuerte oposicin a la reforma por parte de agentes estatales que
consideraban inviable los cambios propuestos.
Este trabajo reconstruye dicho conflicto tomando como principal referente el
corpus documental legado por quien fuera el mentor, impulsor, y defensor, tanto
de los postulados de la Escuela Activa como del proyecto de reforma de 1922.
Nos referimos al pedagogo Luis Borruat, cuyo legado ha pasado desapercibido
para muchos historiadores que han analizado temticas afines. Adems de las
obras de este autor contamos con los Boletines de Educacin emitidos
peridicamente por el Consejo de Educacin de la provincia de Santa Fe que,
adems de incluir todo tipo de directivas del estado provincial para las escuelas
bajo su jurisdiccin (leyes, decretos, resoluciones), presentaba un gran abanico
de escritos de mdicos, pedagogos y de otros profesionales vinculados a la
educacin. Estas fuentes son fundamentales para poder entender el clima de
ideas imperante en el contexto en el que se impuls la reforma, clarificando los
posicionamientos tanto de sus impulsores como de sus detractores.
1

Facultad de Humanidades y Ciencias / Universidad Nacional del Litoral

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Caractersticas generales del sistema educativo santafesino en vsperas

de la reforma
La Ley de Educacin Comn 1420, del ao 1884, fij los principales pilares
sobre los cuales deba erigirse la educacin en el territorio argentino. Este corpus
legal estableci los cimientos de un sistema educativo laico, gratuito y obligatorio
y, junto a leyes posteriores, un paradigma que predomin en las dcadas
subsiguientes (con remanentes que se extienden a lo largo del siglo XX),
habitualmente designado como normalismo.
Se establecieron instituciones educativas designadas como Escuelas
Normales, que tenan la funcin de formar maestros, con el fin subyacente de
homogeneizar a los establecimientos educativos existentes en el pas, difundiendo
contenidos y metodologas comunes. En el caso de Santa Fe, al igual que en otras
provincias, comenzaron a establecerse este tipo de instituciones, orientadas a la
formacin de maestras/os, siendo la Escuela Normal de maestras de Rosario
(1879) una de las primeras en su rubro.
Una de las particularidades del sistema educativo que se erigi en este
perodo en la provincia de Santa Fe (particularidad que comparte con el de
Crdoba), fue la fuerte impronta catlica que tuvo en sus comienzos. La Ley
provincial de 1886 estableca en uno de sus artculos que eran una necesidad
primordial la enseanza de la moral y doctrina catlicas, autorizando as a los
prrocos a emplear una parte de la jornada escolar para la difusin de los
principios del catolicismo. Esto contradeca en forma directa el carcter laico que
predomin en la Ley de Educacin Comn 1420 y en el primer Congreso
Pedaggico.
Inicialmente, el financiamiento de la Educacin Primaria qued en manos de
los gobiernos provinciales. A partir de la sancin de la Ley 4878 (Ley Linez de
1905) el gobierno nacional cont con la posibilidad de establecer escuelas
primarias rurales bajo su jurisdiccin, en aquellas provincias en las que el
gobierno local estaba de acuerdo. Se estima que hacia 1913 las escuelas rurales
nacionales representaban el 40% del total de las existentes en la provincia de
Santa Fe, lo cual da cuenta de la importancia de este tipo de instituciones.
A pesar de esto, buena parte del sistema educativo santafesino era sostenido
con fondos provinciales. Santa Fe era una de las pocas provincias que contaba,
para 1921, con seis escuelas normales. El erario provincial, adems, se empleaba
para financiar una parte significativa de las escuelas primarias y algunas
escuelas de enseanza profesional para oficios artesanales. Todo ello implicaba
grandes erogaciones para el sistema financiero provincial, derivando esto en
etapas de incumplimiento de pagos, en los que los docentes eran uno de los
sectores ms perjudicados.

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Nuevos paradigmas pedaggicos emergentes. La impronta de Luis

Borruat
Es en este contexto en el que predominaba un modelo educativo tendiente a
la homogeneizacin de la infancia y ajeno a las particularidades de los nios,
cuando emergen diversos cuestionamientos y propuestas alternativas, que
conformarn lo que posteriormente se conoci bajo el nombre de Escuela nueva
o Escuela activa. Aunque sus exponentes compartan una serie de ideas en
comn, se trata de una corriente que no era homognea desde el punto de vista
terico-metodolgico y tampoco desde el punto de vista de la extraccin
profesional de sus miembros, ya que estaba constituida por docentes (Clestin
Freinet), mdicos (Mara Montessori, Ovide Decroly) y psiclogos (douard
Cleparde).
La denominada Escuela Nueva, tambin conocida como Escuela Activa,
surge en los pases europeos y en Estados Unidos, hacia las ltimas dcadas del
siglo XIX. Pedagogos, mdicos y psiclogos comenzaron a investigar vas
alternativas para la educacin de nios y jvenes, ante la constatacin de las
mltiples insuficiencias que presentaban los sistemas educativos tradicionales.
Muchos de ellos estaban influenciados por teoras y conceptos provenientes de
Rousseau, Frebel y Pestalozzi, precursores en el cuestionamiento a los modelos
educativos imperantes.
Uno de los postulados principales de esta corriente era el de la necesidad de
respetar y promover el desarrollo autnomo del educando, lo cual implicaba,
entre otras cuestiones, atender a sus particularidades. Paralelamente intentaron
implementar vas alternativas de formacin, que le permitiesen al alumno
explorar por su propia cuenta el entorno circundante, a travs del contacto
directo con la naturaleza, el aprendizaje del arte, la creacin de imprentas, entre
otras actividades no habituales en los programas educativos de ese perodo.
Entre los principales cuestionamientos esgrimidos con respecto a las
falencias del normalismo, destaca la pasividad a la que este paradigma someta al
alumno, siendo los escolanovistas partidarios de tareas que implicasen un rol
activo para el nio, en el que este se viera obligado a tomar la iniciativa y
aprender experimentando. Otra crtica tena que ver con el carcter
adultocntrico del normalismo, que restaba protagonismo al nio y a sus
particularidades. Estos pedagogos, por el contrario, eran partidarios de
considerar las caractersticas cognitivas y fsicas de los educandos, lo cual
derivaba en algunos casos en la propuesta de establecer clases especiales para
aquellos nios en los cules se identificaban dificultades en el aprendizaje. El
rechazo hacia el predominio excesivo de la figura del docente en el planteo de las
clases, era tambin una crtica hacia el autoritarismo que caracterizaba a
muchos pedagogos, promoviendo los escolanovistas una mayor afectividad hacia
el educando.
Desde el punto de vista epistemolgico se cuestionaba el enciclopedismo
que predominaba en la educacin tradicional, ya que los alumnos eran evaluados
mayoritariamente a travs de exmenes que requeran de un aprendizaje
memorstico y orientado a lograr un conocimiento erudito. Esta concepcin del
aprendizaje tenda a presentar al docente como fuente de conocimiento y al
alumno como un mero receptor pasivo del mismo. Como su nombre lo indica, la
4

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Escuela Activa promova un aprendizaje interactivo, en el que el nio superara el

rol pasivo y fuese protagonista.
Es hacia las primeras dcadas del siglo XX, cuando comienza a evidenciarse
una progresiva influencia de los pedagogos de la Escuela Nueva en los
educadores, psiclogos y mdicos santafesinos. Esto se manifiesta en un contexto
en el que el Estado nacional y provincial est ampliando sus reas de influencia,
consolidando el sistema educativo y evidenciando una creciente preocupacin por
el desarrollo de la infancia. Desde la perspectiva estatal el normal crecimiento
fsico y cognitivo de los nios era una condicin necesaria para mejorar la raza
nacional, propiciando un fortalecimiento de los organismos de los ciudadanos
argentinos. Esto denotaba una creciente influencia de las teoras eugensicas de
Francis Dalton y de corrientes tales como la biotipologa de Nicola Pende.
En el caso santafesino comienzan a evidenciarse dichas preocupaciones en
medidas tales como la implementacin de fichas para el control de los alumnos,
en los que constaba la altura, peso y permetro torcico. Esto se refleja en los
Boletines de Educacin, publicacin del Consejo de Educacin provincial, que
incluyen mltiples artculos con contenidos eugensicos. Asimismo, los Boletines
de Educacin eran un medio para difundir informacin y artculos de algunos de
los principales exponentes de la Escuela Nueva (Dewey, Montessori, Decroly), lo
cual pone de manifiesto que los agentes estatales que editaban dicha publicacin
estaban crecientemente imbuidos en las novedades pedaggicas promovidas por
los mencionados intelectuales.
En estas publicaciones el pensamiento escolanovista se presenta en
combinacin con ideas provenientes del positivismo y de la eugenesia. Las
conclusiones basadas en las teoras raciales, en la biotipologa y en la idea de
mejora racial, son recurrentes. En otras palabras, el clima de ideas que
caracteriz a las ltimas dcadas del siglo XIX, sigue presente en muchos
mdicos y pedagogos santafesinos a comienzos del siglo XX, aunque ahora se le
suman innovaciones pedaggicas y provenientes de la piscologa (son frecuentes
las referencias a Piaget, por ejemplo). Esto se avizora en las concepciones de
quien fuera el mentor de la reforma que se analizar en la presente ponencia,
Luis Borruat, ya que este evidenci una influencia vanguardista en muchos
aspectos, pero al mismo tiempo estuvo imbuido en las ideas de
normalidad/anormalidad, clasificacin biotipolgica de la poblacin infantil, y de
fortalecimiento de la misma para favorecer el desarrollo, no slo del nio como
individuo, sino tambin de la nacin como colectivo en formacin.
Luis Borruat fue uno de los principales impulsores de la reforma educativa,
promovida por el gobierno santafesino en 1922. Nacido en Chevenz, Suiza,
Borruat vivi la mayor parte de su vida en Argentina. Se gradu de Maestro
Normal en Santa Fe, convirtindose luego en vocal del Consejo de Educacin y
luego en Inspector General de Escuelas. En la ciudad de Santa Fe realiz una
activa campaa a favor de la infancia menesterosa fundando, con otros
destacados ciudadanos de la ciudad, la Sociedad de Amigos de la Infancia en
1915. Realiz diversos viajes a Europa que le permitieron incorporar a su bagaje
de ideas nuevos modelos pedaggicos empleados en el Viejo Continente,
familiarizndose particularmente con los pensadores de la Escuela Nueva,
especialmente con la obra de Decroly, Cleparde y Montessori.

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Hacia 1922, desde su cargo de Inspector General de Escuelas, decide

impulsar un proyecto de reforma del sistema educativo en la provincia de Santa
Fe, respaldado por el Ministro de Instruccin Pblica Agustn Araya (gobierno
provincial de Enrique Mosca). Si bien la propuesta cont con el apoyo
incondicional de muchos funcionarios provinciales, tuvo desde sus inicios
mltiples detractores ubicados en diversos espacios del aparato de poder y de las
instituciones de mayor peso en la sociedad (tales como la Iglesia Catlica).
Preparacin de la reforma
Inicindose la dcada de 1920 la situacin de los docentes santafesinos
distaba de ser ptima, llegndose a debrsele catorce meses de salario. En el ao
1921 tuvo lugar la primera huelga provincial de maestros, acontecimiento que
gener fuertes repercusiones en el gobierno provincial. La huelga fue adems el
resultado de un largo perodo de postergacin de los docentes por parte del
gobierno provincial, el cual tenda a emplear diversas estrategias para retrasar
sus pagos:
La declaracin de la huelga de maestros, en 1921, fue consecuencia de la
crisis financiera del Estado provincial, desencadenada en 1918, en la que se
acumul una deuda con los maestros de 787.000 pesos un equivalente a 7.870
salarios. Semejante atraso en el pago revelaba que el magisterio provincial tena
formas de supervivencia alternativas, siendo dos las ms significativas: por un
lado, el trabajo femenino parece no haber sido imprescindible para el
sostenimiento de la economa familiar, en la medida que probablemente la mayor
parte de las maestras pertenecan a un estrato social acomodado; por otro lado, el
propio Estado haba puesto en marcha un sistema perverso consistente en que
cuando se atrasaba en el pago de los salarios, el Banco de la Provincia de Santa
Fe entidad oficial realizaba prstamos a los docentes que los solicitaran,
llamados de descuento bancario, que eran devueltos al hacerse efectivo el pago
de los sueldos, aunque descontando los intereses devengados por dicho crdito.
Es decir que el Estado, mal pagador, endeudaba a los maestros con su banco.1
Paralelamente se constata la presencia, especialmente en el Consejo de
Educacin, de funcionarios conscientes de la precaria situacin de los
educadores. A la cabeza de este grupo situamos a Luis Borruat, quien conoca la
imposibilidad de implementar una reforma profunda en el sistema educativo si no
se mejoraba desde el mbito gubernamental la realidad del docente.
Borruat constat a partir de esta coyuntura la necesidad de implementar
una serie de cambios en cuanto a la remuneracin de los educadores. Propuso
establecer un salario mnimo, un sistema de escalafn que le permitiese al
docente mejorar progresivamente su situacin, y suprimir la escuela por
secciones de la campaa (igualar los recursos asignados a las distintas categoras
de escuelas, ya sean del campo o de la ciudad). Finalmente esas reformas fueron
adoptadas por el gobierno provincial, elevando el presupuesto escolar de 3 a 8
millones.2

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Con el fin de deliberar acerca de que tipo de reforma intentara abordarse,

se convoc a un Congreso, constituido por el cuerpo de inspectores de escuelas,
directores de escuelas normales de la provincia, directores y docentes
seleccionados (por su cercana con los postulados de la Escuela Nueva). A pesar
de que no faltaron detractores de los postulados escolanovistas, terminaron
prevaleciendo en las conclusiones del congreso las ideas de esta emergente
corriente. Borruat sostiene que, en dicho Congreso, se lleg a un consenso con
respecto a tres puntos nodales de la reforma:
Educacin pre-escolar: se implementara un ciclo pre-escolar, orientado a
nios de 6 aos de edad. Esta etapa formativa era considerada elemental, tanto
para la preparacin del nio para aos posteriores, como para forjar en el
educando capacidades psico-cognitivas que deban empezar a desarrollarse a
temprana edad.
Ciclos vocacionales: en los ltimos aos de Educacin Primaria los
educandos podran optar por diversos ciclos vocacionales, consolidando su
insercin laboral y social posterior.
Ensayos: inicialmente se implementara la reforma slo en algunas escuelas
seleccionadas, que seran empleadas como laboratorios pedaggicos, para
comprobar la viabilidad de la misma y controlar los resultados obtenidos. Una vez
alcanzados los resultados esperados se extendera la reforma a otros
establecimientos educativos. Entre las escuelas seleccionadas para llevar a cabo
dichos ensayos destac la Escuela Normal San Martn de Santa Fe.
Reforma educativa de 1922
Hacia el ao 1922 comenz el proceso de implementacin efectiva de la
reforma, a partir de la aprobacin de una serie de leyes y decretos provinciales
que establecieron sus lineamientos estructurales. Las fuentes disponibles
presentan mltiples lagunas en lo que respecta a la implementacin prctica de
aquello que se estipulaba en el papel, predominando documentos que dilucidan
la dimensin terico-formal del proyecto reformista. Uno de los testimonios
accesibles ms completos es el del propio mentor de esta reforma, el profesor Luis
Borruat, quien plasm en sus escritos la gnesis y concrecin de la misma.
Al analizar sus escritos, se evidencia una fuerte preocupacin por la
dimensin prctica de la educacin. Esta deba preparar al alumno para su
futura insercin en la sociedad, especialmente en el mbito laboral: el
PROBLEMA ESTRIBA EN LA ESCUELA COMUN. Si la escuela comn no toma
rumbos definidos y categricos hacia una educacin PRACTICA y VOCACIONAL
[] habremos perdido lastimosamente el tiempo.3
Para Borruat eran las falencias del sistema educativo las que derivaban en
el incremento del nmero de hechos delictivos y de nios con problemas de
salud:
El grave error de nuestros das y en particular en la Repblica Argentina,
est en pretender la fundacin de millares de escuelas bajo el pretexto de

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

combatir los analfabetos, para dar casi igual nmero de semi analfabetos, sin
que los problemas bio sociolgicos de actualidad parezcan interesar []
Mientras persiste este criterio, los hospitales se multiplican en la misma
proporcin que las escuelas, las crceles no dan cabida al creciente porcentaje de
delincuentes, la mendicidad callejera toma proporciones asombrosas y la
corrupcin social caracteres alarmantes.4
Segn este pedagogo el Estado deba ampliar sus funciones, asumiendo
tambin la educacin de los denominados anormales, si quera evitar la
propagacin de este tipo de afecciones en la sociedad. La reforma contemplaba
que los alumnos seran agrupados no por grados, como se haca
tradicionalmente, sino por edades mentales o edades fisiolgicas. En otros
trminos se llevaran a cabo mediciones que den cuenta de las capacidades
cognitivas del nio y de sus caractersticas fsicas, y se crearan clases
especiales para aquellos en los que se identificasen problemas de desarrollo
psico-fsico. Se crearan diversos tipos de clases especiales: clases
diferenciales para nios con dificultades cognitivas, escuelas al aire libre para
aquellos que tenan problemas fsicos y clases auxiliares.
A travs de la realizacin de estudios en las provincias de Santa Fe y
Crdoba, en los que analiz la situacin de mas de cinco mil nios de entre 6 y
12 aos, concluy que en ms del 40 % de los casos los nios tenan falencias en
cuanto a su alimentacin, que incidan en su desarrollo fsico y mental.5
A partir de all puso nfasis en la creacin de escuelas al aire libre para
fortalecer a este tipo de nios. Inicialmente no cont con financiamiento y debi
recurrir a la voluntad de particulares para crear los primeros establecimientos.
Luego logr el apoyo del Consejo de Educacin, que asumi la iniciativa a partir
de all. Bajo la influencia del imaginario del higienismo, estas escuelas brindaban
asistencia mdica a los nios para reforzar su crecimiento, y trataban de
inculcarles mtodos para la higiene personal y el cuidado del cuerpo.
La reforma ampli la obligatoriedad escolar a ocho aos (es decir, entre los 6
y los 14 aos). A la Educacin Primaria obligatoria ya existente, se le sum la
Divisin Pre-escolar para nios de entre 3 y 6 aos. La Educacin Primaria fue
estructurada en tres divisiones: Divisin inferior (7, 8 y 9 aos), Divisin media
(10, 11 y 12 aos) y Divisin superior (13 y 14 aos). Tambin se proyectaron
cursos post-escolares para ampliar la formacin de los jvenes de entre 15 y 18
aos.
El artculo 11 de la Ley 1420 de Educacin Comn estipulaba la creacin de
uno o ms Jardines de Infantes en aquellas ciudades donde sea posible dotarlos
suficientemente. En la prctica los jardines estaban poco difundidos en el pas,
lo cual fue percibido por Borruat. A pesar de que, con la reforma de 1922, la
educacin pre-escolar no se torn obligatoria, se logr ampliar el nmero de
establecimientos a travs del financiamiento gubernamental y de particulares.
Bajo una fuerte influencia de la Escuela Nueva, se promovi una educacin
basada en la experimentacin personal y en la interaccin, intentando que el nio
aprenda a travs de la realizacin de actividades que pusiesen en juego diversas
capacidades. Para ello se promovi la capacitacin de los docentes a travs de
8

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

conferencias y de la difusin de publicaciones, ya que los funcionarios que la

implementaron eran plenamente conscientes de que muchos de los educadores
provinciales no estaban preparados para cambiar, sin apoyo adicional, sus
mtodos pedaggicos en la lnea de los aportes ms recientes. Se invirti, en la
medida de lo posible, para equipar bibliotecas y laboratorios, para comprar juegos
didcticos, entre otros recursos necesarios de los cules carecan muchas de las
escuelas.
En el caso de la Educacin Primaria obligatoria se ampli la carga horaria
de cursado semanal.6 Para evitar que el alumno se vea afectado negativamente
por esta ampliacin horaria los contenidos comenzaron a ser desarrollados en
una forma ms gradual que antes de la reforma. El criterio para definir la
gradualidad del aprendizaje se basaba en la cantidad de elementos (nmeros,
palabras, etc.) que estaban en juego en cada asignatura. As, por ejemplo, en la
etapa pre-escolar los docentes ensearan a leer poniendo en juego no ms de
treinta palabras y daran clases de aritmtica slo con los diez primeros nmeros.
En el primer ao de la Educacin Primaria el educando no leera ms de treinta
pginas de cada libro y la enseanza de aritmtica se limitara a los primeros cien
nmeros.
Una particularidad (casi curiosidad) de la reforma era la flexibilidad de los
horarios de clases. Si el docente lo consideraba necesario, y notaba el suficiente
inters en los alumnos, poda extender la clase ms all del horario estipulado.
Segn Borruat donde escuela activa se practicaba, la campana no tena otra
misin que anunciar el principio y el fin del da lectivo.7
La autonoma de la que se dot al docente no se limitaba slo a la
posibilidad de extender la clase. Se intent eximir al educador de aquellos
controles por parte de inspectores y directivos que pudiesen obstaculizar la
introduccin de cambios en el proceso de enseanza. Como puede suponerse,
esta medida, al igual que la reforma como un todo, cont con la oposicin de
muchos funcionarios y educadores que, por diversos motivos, obstaculizaron su
implementacin (ver apartado correspondiente).
Bajo un concepto de educacin fuertemente impregnado por el pragmatismo
(tal como hemos advertido anteriormente), se implementaron ciclos vocacionales
en los dos ltimos aos de la Educacin Primaria, en los cules el educando
poda optar por diversas orientaciones de acuerdo a sus intereses: Tcnico del
Hogar, Comercial, Industrial, Agrcola Ganadero y Ciencias y Letras.
Concluidos estos ciclos el alumno culminaba con el perodo de obligatoriedad
escolar, pudiendo optar luego por la realizacin de cursos complementarios (entre
los 15 y 18 aos).
Innovaciones adicionales de la reforma
Para reforzar la implementacin de los cambios introducidos se crearon los
Consejos Escolares de Distritos, que tenan diversos fines, destacando entre ellos:
controlar que la obligatoriedad escolar se cumpla efectivamente; constituir y
administrar un fondo para la compra de alimentos, ropa, tiles escolares, para
los nios que requiriesen de esta asistencia; organizar en las escuelas una

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Biblioteca Escolar Infantil; combatir el alcoholismo, el tabaquismo y la vagancia

infantil.
En lnea con las concepciones pragmticas y de insercin laboral que
predominaron en la reforma, se crearon al menos dos instituciones orientadas a
preparar al nio para su futuro rol, especialmente para la realizacin de
actividades manufactureras: Cooperativas de Manualidades Escolares en todas
las escuelas, que deban producir para la venta, destinando lo recaudado a la
institucin escolar; y Escuelas Tcnicas del Hogar, creadas siguiendo el modelo
de las escuelas de Blgica.
Al introducir al nio anticipadamente en las exigencias del mbito laboral se
esperaba contribuir no slo a su futuro desempeo en el mismo, sino tambin a
su formacin como sujeto social. Y es en este punto donde se refleja la influencia
de algunos de los postulados de la Escuela Nueva, ya que las actividades
productivas fueron pensadas por quienes concibieron la reforma como una va
para que el nio aprenda y ample sus aptitudes a travs de la experiencia
personal, asumiendo un rol activo en el proceso de enseanza-aprendizaje. As,
en uno de los decretos que complementaban la creacin de las Cooperativas
Escolares se manifestaba:
Considerando: Que los talleres escolares no deben limitar su accin a
suministrar conocimientos sobre manualidades; Que ellos deben infundir en el
alumno modalidades que le den sensacin de la realidad y ser expresin genuina
de la escuela activa de y para la vida.8
En otros trminos, se intentaba reemplazar la idea de alumno como mero
receptor pasivo de conocimientos (tan recurrente en el normalismo) por la de un
educando implicado directamente en la construccin del conocimiento y
preparado para enfrentar desafos futuros en el campo laboral.
Por otro lado, se crearon una serie de espacios anexos en las siete escuelas
normales que existan en la provincia. Entre ellos destacan: Jardines de Infantes,
cursos preprofesionales, bibliotecas infantiles, museos escolares, gabinetes de
psicologa, sociedades cooperadoras y cursos con actividades agrcolas (en
Venado Tuerto y Reconquista). Una de las medidas ms innovadoras consisti en
dotar de proyectores cinematogrficos a los establecimientos educativos, a fin de
proyectar material didctico. Con ello se dot a las escuelas de un recurso de
vanguardia para la poca, que permitira ampliar la experiencia educativa al
campo audiovisual.
Desafos y cuestionamientos afrontados por la Reforma
La reforma afront mltiples cuestionamientos, provenientes de diversos
sectores, ya desde su etapa de gestacin. Ya en el anlisis que realiza acerca de
los primeros aos de aplicacin de la reforma, Borruat explicita la existencia de
dichos obstculos. Las crticas iniciales fueron formuladas por miembros del
Consejo de Educacin y docentes que no estaban en sintona con las propuestas
ms innovadoras del corpus reformista.
10

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Las crticas no iban dirigidas especficamente a los postulados de la Escuela

Nueva, sino ms bien, y en un sentido ms genrico, al intento de experimentar
con los educandos que los opositores perciban en la propuesta. Otro
cuestionamiento, tena su eje en la afirmacin de que no era posible aplicar
modelos europeos al sistema educativo, tal como funcionaba en Santa Fe en
dicho perodo. No podemos afirmar taxativamente que este argumento haya sido
por completo errneo, ya que fue el propio Borruat quien emiti recurrentes
quejas acerca de la falta de preparacin de algunos docentes (especialmente del
mbito rural) para adaptarse a las innovaciones pedaggicas.
El principal desafo a la reforma provino de uno de los miembros del Consejo
de Educacin: Ramn Doldn. Estrechamente vinculado a la Iglesia Catlica y
poco proclive a la aceptacin de una educacin laica9, Doldn asumi la
presidencia del Consejo de Educacin hacia mediados de la dcada de 1920, y fue
el principal impulsor de la derogacin del sistema implementado por la reforma
de 1922. Para ese entonces ya existan en la provincia antecedentes de conflictos
suscitados entre las autoridades seculares y eclesisticas ante intentos de
laicizacin de la escuela.10
Doldn esgrima diversos argumentos en contra de la reforma, muchos de
ellos inspirados en su intencin de instaurar una educacin nacionalista y
catlica: Siendo esto as, lo que necesitamos es la educacin integralmente
nacionalista. Fuera de eso, lo dems es teorizar y agotarnos en un eterno
ensayar, sin encontrar siquiera el camino de las soluciones relativas.11
Doldn no slo arremeti contra la estructura organizativa instaurada por la
reforma sino tambin contra los principios biologicistas que la inspiraron. A su
juicio la divisin entre normales y anormales slo instauraba desigualdades
innecesarias y, adems, no tena siquiera una fundamentacin en las
investigaciones cientficas del perodo:
En el estado actual de las ciencias biolgicas, la clasificacin de normales y
anormales, en el sentido escolar no solo no es posible hacerla con datos positivos
sino que es inaceptable que la escuela se encargue de establecer desigualdades
con ttulos tan graves, que pueden llegar a deprimir no slo al alumno sino hasta
descalificarlo con el mote de anormal, calificativo que puede acompaarlo ms
all de la escuela, empequeeciendo su personalidad y disminuyendo sus valores
sociales activos.12
A partir de gestiones iniciadas por Doldn, entre marzo y abril del ao 1925
se suprimieron los cursos pre-escolares, uno de los ejes e innovaciones de la
reforma de 1922. El argumento que esgrimi Doldn, para legitimar dicha
medida, fue la necesidad de reforzar el financiamiento y gestin de la educacin
primaria, canalizando hacia all los recursos que insuma el sostenimiento de la
educacin pre-escolar. Segn Doldn los jvenes salan de la Educacin Primaria
obligatoria con grandes dficits, que le impedan una insercin exitosa en la
educacin secundaria.
A fin de abrir el debate en torno a la modificacin del plan de estudios
instaurado por la reforma se convoc a una Asamblea de maestros en la cual
11

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

participaron destacadas figuras tanto del mbito nacional como provincial (Pablo
Pizzurno, Martn Herrera, Jos Amavet, Bernardina Dabat, entre otros).
Esta Asamblea impuls un nuevo Plan de Estudios basado en los siguientes
puntos:
-Primera, fijar en siete aos la edad de ingreso.
- Segunda, organizar la escuela con seis grados.
-Tercera, suprimir los ciclos vocacionales, dando en cambio mayor
elasticidad a los programas de quinto y sexto grados, a fin de que se los adapte al
ambiente regional.
-Cuarta, calcular en doscientos das la duracin del ao escolar para el
desarrollo del plan.
-Quinta, fijar la duracin diaria de las clases en tres horas, para primer
grado y en cuatro para los dems.13
Como se evidencia se redujo la obligatoriedad escolar de 8 a 6 aos, bajo la
premisa de que una extensin excesiva del ciclo obligatorio ira en detrimento de
la calidad formativa. Asimismo se suprimieron los ciclos vocacionales en los que
Borruat haba depositado grandes expectativas.
En los aos subsiguientes se fueron disolviendo todos aquellos remanentes
de la reforma que an pervivan. Sin embargo los postulados escolanovistas
persistieron y sirvieron de sustento a experiencias pedaggicas posteriores, tales
como las implementadas por Olga Cosettini en la provincia de Santa Fe.
Consideraciones generales
Lo que la reforma analizada pretendi fue ir ms all de una simple
reorganizacin de horarios o de una mera prolongacin del tiempo de
obligatoriedad escolar. Se trat ms bien de un proyecto de vastas dimensiones,
que contempl las necesidades de una provincia que, ya para 1920, reflejaba un
panorama mucho ms complejo que aquel contexto en que la ley 1420 cobr
forma. El proceso de modernizacin, acelerado desde 1880, fue progresivamente
cambiando la realidad de esta provincia que forjara, sobre la base de un
importante componente inmigratorio, su singularidad. Ante esta cambiante
realidad, numerosas voces interpretaron que la necesidad de adaptar la escuela
era un tema que no poda pasarse por alto. Luis Borruat fue una de esas voces.
Sin embargo, como vimos, las resistencias que debi afrontar dan cuenta de
que, ms all de las nobles intenciones, todo cambio resulta polmico, sobre todo
cuando es de naturaleza radical.
Estaba la sociedad santafesina preparada para una reforma de tal
envergadura? Era posible afrontar tal desafo para los maestros normales de
esta provincia? Dado el grado de radicalidad que supona la reforma se
encontraba el sistema educativo santafesino dispuesto a remover
repentinamente los cimientos de una educacin normal que, ms all de sus
limitaciones, resultaba efectiva?

12

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

No podemos brindar una respuesta categrica a estos interrogantes, por un

lado a raz de las lagunas existentes en las fuentes disponibles y, por otra parte,
porque la reforma cont con fuertes detractores desde sus inicios, quienes
operaron en diversas formas para suspender su implementacin y encauzar
cambios ms acordes con sus principios ideolgicos. En otros trminos,
difcilmente podramos definir si la sociedad santafesina estaba o no preparada
para un modelo educativo basado en los principios ms innovadores de la
Escuela Nueva, ya que en la propia matriz del proyecto (los funcionarios del
gobierno provincial) haba opiniones fuertemente contrapuestas que impidieron
una mayor continuidad en el proyecto reformista.
La reforma fue desanimada en forma permanente desde los medios de
prensa de mayor presencia en la poca, especialmente desde el diario Santa Fe.
En la publicacin del 5 de Abril de 1923 los redactores sintetizaban aquellos
factores que, a su juicio, hacan inviable la implementacin del proyecto de
Borruat:
En nuestra edicin del domingo, al publicar una carta del seor Luis
Borruat, sobre el tema que nos sirve de epgrafe, sostenamos que la reforma que
ha dejado perplejos a los maestros de escuelas, era de inaplicabilidad suma en
nuestro ambiente social, por falta de cumplimiento de la ley de obligatoriedad de
la enseanza, por falta de edificios escolares adecuados y, lo que es primordial,
por falta de capacidad econmica en que se encuentra la provincia con un
misrrimo presupuesto escolar de cinco millones y medio de pesos, con partidas
globales de su clculo de recursos, que como la del aporte de municipalidades y
comisiones de fomento, faltan en su totalidad.14
Pero los cuestionamientos de la prensa no se sustentaban solo en las
limitaciones materiales, que evidentemente existan y fueron uno de los
obstculos ms difciles de superar a la hora de aprobar las grandes inversiones
necesarias. Los redactores de las notas periodsticas, quienes arremetan
intempestivamente contra Borruat siempre que tenan la ocasin de hacerlo,
dudaban sobre la posibilidad de implementar modelos pedaggicos nacidos en los
pases europeos en la realidad argentina, a la que consideraban sustancialmente
distinta de la existente en dichas naciones. En ocasiones las crticas iban ms
all, y dejaban entrever dudas sobre la propia capacidad intelectual de Borruat, o
lo presentaban como alguien que no haba ledo con rigor la obra de los
intelectuales que citaba para fundamentar sus propuestas. En sntesis, oper
desde los inicios de la reforma una permanente descalificacin de la figura de este
pedagogo, lo cual contribuy a desacreditarlo ante la sociedad santafesina en
general, y ante el estamento docente en particular.
Pero la oposicin furibunda de determinados medios de prensa y de muchos
funcionarios no debera soslayar que algunos de los cambios introducidos a partir
de 1922 persistieron, mutando tal vez en sus aspectos superficiales. Tal es el
caso de las escuelas para Nios Dbiles, que siguieron existiendo an bajo la
gestin de Ramn Doldn. Doldn design inspectores para que realizaran un
relevamiento de estos establecimientos y sugirieran diversos cambios. No

13

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

obstante, la funcionalidad primordial de este tipo de instituciones se preserv y

junto con ella una parte importante del legado de la obra de Borruat.
Tambin pervivi el criterio de crear grados especiales para nios con
retrasos mentales y para los denominados anormales, aunque slo en los
primeros grados del nivel primario. Pero estos grados especiales tenan ahora la
finalidad de normalizar al nio e integrarlo lo antes posible a los grados
tradicionales, mientras que para Borruat eran, entre otras cosas, una va para
respetar las particularidades del nio: Los grados diferenciales tendrn
propsitos de perfeccionamiento, tratando de suprimir en unos casos el retardo
hasta dejarlos en condiciones de concurrir a las escuelas comunes, y en otros
imposibilitados de llegar a esa situacin, dotarlos de una educacin prctica que
les permita vivir y actuar libremente en la sociedad.15
En los dems niveles se intent retornar al sistema tradicional de grados
basados en la edad cronolgica, descartando el sistema de clasificacin por
edades mentales, que era uno de los principios fundamentales del plan
reformista.
Esta publicacin es slo el prolegmeno de las indagaciones en torno a la
figura de Borruat y de la reforma que intent implementar. An quedan fondos
documentales por hallar que podran darnos algunas de las respuestas vacantes,
y brindarnos una visin ms holstica sobre el plan reformista, que incluyese
tambin la experiencia de los docentes que tuvieron que llevar las
transformaciones al mbito ltimo de implementacin de todo proyecto escolar: el
aula de clases. Esperemos que esta incipiente aproximacin sea el puntapi para
nuevas indagaciones al respecto.

14

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La Escuela Nueva en la reforma.

Notas
1 A. ASCOLANI, Una ciudadana restringida: tensiones en torno a los
derechos y las obligaciones del magisterio. La gran huelga de 1921, Santa Fe, pp.
5-6
2 Borruat seala que, en la dcada de 1930, se retrocedi en cuanto a
dichos logros, suprimiendo el sistema de escalafn y aplicando una rebaja de ms
del 30% en los salarios. Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia
Educacional, Santa Fe, Editorial Nuevos Rumbos, 1952.
3 Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe,
Editorial Nuevos Rumbos, 1952, p. 79.
4 Luis BORRUAT, Reeducacin de anormales. Escuela preventiva, Santa Fe,
p. 4. 5 En trminos del propio Borruat eran astnicos (con problemas de
nutricin y dificultades cognitivas).
6 Segn Borruat los alumnos deberan cursar 7280 horas en cada ao
escolar, mientras que antes la carga horaria era de entre 3200 y 4000 horas. Luis
BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe, Editorial
Nuevos Rumbos, 1952, p. 57.
7 Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe,
Editorial Nuevos Rumbos, 1952, pp. 65-66. 8 Ibd., pp. 74-75.
9 Este tipo de ideas no eran privativas de Doldn. Segn Diego Mauro se
trataba de una perspectiva generalizada en la Santa Fe del perodo: A pesar de
que legalmente los intereses de la Iglesia no fueron alterados en la provincia, e
incluso el estado particip activamente en el financiamiento de muchos de los
emprendimientos educativos de la Iglesia, las crticas virulentas contra el
supuesto laicismo de la educacin estatal y el liberalismo poltico se hicieron
moneda corriente. Diego MAURO, Catolicismo, educacin y poltica. La
enseanza religiosa entre la curia diocesana y las orientaciones educativas del
estado provincial. Santa Fe, 1915-1937, Estudios Sociales, nm. 36, primer
semestre de 2009, p. 148.
10 Un claro ejemplo es la resistencia eclesistica hacia la reforma educativa
impulsada por el Gobernador Nicasio Oroo, que prescinda de la educacin
catlica en su currcula.
11 Ramn DOLDN, Supresin de los pre-escolares, Boletn de Educacin,
Santa Fe, 1926.
12 Ibd., p. 5
13 Amelia MARTNEZ TRUCCO, Accin gremial del magisterio de Santa Fe.
Su trayectoria y aporte a la construccin del sistema educativo, Santa Fe, UNL,
2004, pp. 28 y 29.
14 Hemeroteca Digital Fray Francisco de Paula Castaeda, Diario Santa
Fe, La reforma escolar y el seor Borruat, Jueves 5 de Abril de 1923.
15 Transcripcin del proyecto sancionado por el Consejo de Educacin,
Boletn de Educacin, Santa Fe, 1929.
15