El proceso de la comprensin lectora

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los
componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto debemos recordar
primero: Qu es leer? Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito
(Adam y Starr, 1982). Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.
Sin duda al partir de la realidad ulica, reconocemos que, cada vez con mayor frecuencia uno
de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la
comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a
comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han
propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas
en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para
incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla.
As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se crea
agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos especialistas
consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran
capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo,
a medida que los profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron
comprobando que la mayora de los alumnos no entendan lo que lean.
Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales
sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura.
En consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus
habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los
maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de
ensear a comprender.
El material que se presenta a continuacin, representa una breve reflexin sobre las
estrategias de comprensin lectora; asimismo, se discute sobre aspectos que tienen que ver
directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje y las diferentes estrategias como: la
metacognicin, motivacin y autorregulacin del aprendizaje, todo esto en funcin de lograr un
aprendizaje eficiente y significativo del alumno.
La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de ensear para
mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque s, sugerir y compartir otra perspectiva
que tiene como fin repensar la prctica didctica partiendo de los aportes de la metacognicin
y del pensamiento estratgico.

Antecedentes histricos
En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer era nicamente
verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del autor;
es decir, no se consideraba que se desarrollara una interaccin entre ste y las personas que
lean un texto.

El inicio de las investigaciones de comprensin lectora se desarroll en un contexto histrico

en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en investigacin educativa. Por
ello, la principal teora sobre la lectura tena como su base esta corriente, lo cual implicaba
que lo ms importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseanza; el texto y los
procesos mentales que provocaban problemas en la comprensin.
Se pensaba que leer consista en decodificar signos y darles sonido, es decir, era relacionar
letras con fonemas. Se crea que si una persona era capaz de distinguir adecuadamente las
letras y los sonidos de nuestra lengua y poda pronunciarlos bien, entonces poda leer
correctamente.
Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partan del reconocimiento de las palabras
(visualizar y reconocer) para pasar en segundo trmino a comprender y finalmente a
reaccionar emotivamente ante el estmulo percibido (Dubois, citada por Pellicer: 1990).
Para esta postura, el significado est en el texto, por lo que el lector no aporta un significado
sino que lo extrae del material impreso, considerando al lector como un sujeto pasivo, pues lo
fundamental era reproducir literalmente lo que el autor haba escrito.
Esta teora, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos deban pasar por
las mismas etapas de lectura; no haba una flexibilidad para los diferentes tipos de lectores o
de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco eran originales, nicamente se
solicitaba a las personas que identificaran palabras aisladas y datos en general; es decir que
copiaran exactamente lo que deca el texto. Leer, as, era imitar lo que deca el autor; no se
asuma que el lector tambin poda pensar.
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y
psiclogos (Huey 1908 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y
se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.
Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean
en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para
extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar
que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la
comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern
capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica.
Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la
comprensin no tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y
anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al

alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para
la Comprensin Lectora (Climer, 1968).
Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada
ninguna enseanza.
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la
psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar
acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs
de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980)