PUNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

EL PROFESOR ANTE LA DIDCTICA EDUCATIVA.

OBJETIVO DEL MDULO:
- RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA EDUCATIVA
- IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA DIDCTICA EDUCATIVA
- IDENTIFICAR LOS DIFERENTES DIVISIONES DE LA DIDCTICA EDUCATIVA
- RECONOCER EL ROL DE LA DIDCTICA EN EL PROCESO EDUCATIVO
- IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LAS FASES DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO
- IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LOS MOMENTOS DIDCTICOS
- IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LOS PRINCIPIOS QUE INTEGRAN LA DIDCTICA
EDUCATIVA
- IDENTIFICAR LAS DIRECTIVAS DIDCTICAS
- RECONOCER LOS ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LA APRECIACIN DE UNA CLASE.
El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada
a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, adems,
que es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios
y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las
mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.
La didctica se interesa no tanto por lo que va enseado, sino cmo va a ser enseado.
Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen Profesor,
basaba conocer bien la disciplina para ensearla bien. Pero es preciso ms, sobre
todo una conveniente formacin didctica.
No es nicamente los Contenidos, lo valioso; es preciso considerar tambin al alumno
y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro est que, para ensear bien,
corresponde
tener en cuenta las tcnicas de enseanza adecuadas al nivel evolutivo,
intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno.
Todava el adolescente y el adulto son tratados como mquinas lgicas, razn por la
cual en la escuela secundaria y en la superior sigue predominado el ms inconsecuente
intelectualismo basado en unA pura memorizacin de temas. No obstante, se advierte ya
un cambio de actitud didctico-pedaggica con relacin a estos dos niveles de enseanza,
con reales beneficios par ambos.
CONCEPTO DE DIDCTICA.
Etimolgicamente, didctica deriva del griego Didaskein (ensear) y Tkne (arte), esto es,
arte de ensear.
Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de
enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la
filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento
didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque
la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse y su mejor ajuste a las
realidades humana y social del educando.
De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el
conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza.
ELEMENTOS DIDCTICOS.
La didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su
campo de actividades: el alumno, los objetivos, el Profesor, los contenidos, las
tcnicas de enseanza y el medio geogrfico, econmico, cultural y social.
a) El alumno. El alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela.
Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela.
Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptacin

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recproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre en
condiciones de recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus
caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de conducirlo, sin choques
excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en
trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la
escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin
educativa, ste se va adaptando poco a poco a ella.
b) Los objetivos. Toda accin didctica supone objetivos. La Escuela no tendra razn de
ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales
como: modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento
de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la Escuela existe para
llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en
general y los del grado y tipo de Escuela en particular.
c) El Profesor. El Profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos
que lleve al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber
del Profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho ms difcil y
hasta imposible. El Profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma
adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y
posibilidades.
d) Los Contenidos. A travs de ellos sern alcanzados los objetivos de la Escuela. Para
entrar en la plan de estudios, los Contenidos deben someterse a dos selecciones:

La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber cules son los
Contenidos ms apropiados para que se concreten los objetivos de la Escuela.

La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las diversas

Asignaturas, hoy sectores y subsectores de aprendizaje.
Dentro de cada
asignatura, es preciso saber cules son los temas o actividades que deben
seleccionarse en mrito a su valor funcional, informativo o formativo. Los
Contenidos destinados a construir un programa debe sufrir otra seleccin por parte
del profesor; sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo
en cuenta las realidades educacionales, junto con las posibilidades que ofrece cada
clase.
DIVISIN DE LA DIDCTICA.

Segn Comenio, en su didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y

metdica.
a) Mattica: se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin
aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuacin
de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear
todo a todos. Para que la enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la
madurez y las posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad
intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el Profesor conozca a
quin va a orientar en el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que
requiera la enseanza.
b) Sistemtica: se refiere a los objetivos y a los contenidos de enseanza. As, la
didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para
alcanzarlas, es decir, a los contenidos del plan de estudios.
c) Metdica: se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear
propiamente dicho.
La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con
relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da
lugar a una Didctica General y a diversas Didcticas Especiales.

Didctica General. Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos
para la enseanza de cualquier materia o disciplina.

La Didctica General, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su

parte:

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a) El planeamiento (de la Escuela, de las disciplinas del curso, de la Unidad y de la clase,
de la orientacin educacional y pedaggica, y de las actividades extraclase). Enfocado
hacia los planes de trabajo adaptados a los objetivos a alcanzar, a las posibilidades,
aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a las necesidades sociales.
b) La ejecucin (motivacin; direccin del aprendizaje, o sea, presentacin de la materia,
elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje; elementos de ejecucin como el
lenguaje, los mtodos y tcnicas de enseanza, y material didctico). Orientada hacia la
prctica efectiva de la enseanza, a travs de las clases, de la actividades extraclase y
dems actividades de los alumnos, dentro y fuera de la Escuela.
c) La verificacin (sondeo, verificacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del
aprendizaje). Dirigida hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin.
Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo con la realidad de
los alumnos?. A travs de la verificacin, se llega a la conclusin de si es preciso o no
llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si,
adems, es conveniente promover una ampliacin del aprendizaje.
LA EDUCACIN Y LA DIDCTICA.
La Escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social, que no permite a la familia,
por carecer sta de tiempo y de preparacin, habilitar a los hijos para que se integren
satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad.
La Escuela est destinada, pues, a realizar o ayudar la tarea de la familia, que consiste en la
integracin profesional, cultural y social de sus hijos. Para eso la escuela debe instruir,
suministrando conocimientos y tcnicas que permitan la accin individual en el mundo
contemporneo. Pero la obligacin de la escuela no es solamente instruir; es, tambin y
fundamentalmente educar.
Educar es convencer al educando de que l es siempre capaz de realizar algo til para s y
para sus semejantes. Es mostrar que el egosmo no tiene sentido en una vida que nos toca
vivir juntos con los otros, ayudando y siendo ayudados. Es demostrar que el educando es
capaz, que puede superarse a travs de
esfuerzos que tienden cada vez a mayores
realizaciones.
PLANEAMIENTO DIDCTICO.
El planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las actividades humanas.
El trabajo docente no escapa a esta exigencia, mxime si tenemos en cuenta las
consecuencias morales y sociales que l implica.
El Profesor necesita saber, para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo
ensear.
a) QU ENSEAR: Esta relacionado con el curso y el nivel del mismo y tambin con el
contenido que debe ser tratado. La seleccin de la materia es una tarea ineludible; debe
darse preferencia a los contenidos que tengan valor funcional, a los que estn ms ligados
a los problemas de actualidad y tengan, a la vez, mayor valor social.
b) POR QU ENSEAR: Esta cuestin est relacionada con los objetivos de la educacin y
de la escuela, y tambin con los de la asignatura que debe ser enseada. Est claro que la
disciplina y asignatura es el medio para que sean alcanzados los objetivos que se propone
determinada enseanza. sta es, adems, la razn por la cual se incluyen las distintas
disciplinas en un plan de estudios.
c) A QUIN ENSEAR: Hace referencia al tipo de alumnos hacia los cuales se dirige la
enseanza. Mejor an, se refiere a las peculiaridades y posibilidades de los educandos,
aspecto ste fundamental del planeamiento didctico, ya que todo el trabajo escolar debe
girar en torno de este tpico.
d) CMO ENSEAR: Este punto est relacionado con los recursos didcticos que el Profesor
debe utilizar para alcanzar los objetivos que se propone, a travs del aprendizaje de sus
alumnos. Comprende las tcnicas de enseanza y todos los dems recursos auxiliares,
que no son ms que medios de los cuales se sirve el maestro para estimular el aprendizaje
del educando.

MOMENTOS DIDCTICOS.
La accin docente consta, fundamentalmente, de tres momentos: planeamiento, ejecucin y
verificacin.
a) El planeamiento: es una previsin de lo que tiene que hacerse; puede versar sobre el
plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientacin educacional
y de la orientacin pedaggica. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para
evitar la improvisacin, que tanto perjudica el nivel de eficiencia escolar.
b) La ejecucin: que se realiza a travs de las clases y de las restantes actividades docentes
, es la materializacin del planeamiento. La palabra clase es tomada aqu en sentido
amplio, como unidad del tiempo en que se realiza un todo significativo incluyendo a los
alumnos que trabajan con la orientacin del profesor.
c) La verificacin: es la parte final de la funcin docente. Es preciso aclarar que la
verificacin debe figurar en todo el transcurso de la ejecucin, con finalidad expresa de
control y de rectificacin.
PRINCIPIOS DIDCTICOS.
En todo trabajo docente el Profesor debe tener presente los siguientes principios,
prcticamente aplicables a todas las situaciones de la enseanza:
a) PARTIR DE LO PRXIMO HACIA LO REMOTO: Siempre que sea posible, deben
indicarse hechos o elementos que estn prximos en el tiempo y en el espacio, y,
a travs de ellos, dirigirse a los hechos de una misma naturaleza o de ndole a fin que se
encuentran dispersos. Constantemente debe suscitarse una relacin entre lo presente
y lo prximo, capaz de llevarnos, de manera intuitiva, hacia lo ms distante o hacia lo
pasado.
b) PARTIR DE LO CONCRETO PARA LLEGAR A LO ABSTRACTO: Las clases deben ser
concretas en lo posible, de modo que se pierda esa calidad verbalista que,
lamentablemente, impera en nuestras escuelas. Nada impide aun cuando enfoquen
asuntos abstractos, que se parta de los aspectos concretos, basndose en elementos
prximos, con ejemplificaciones variadas, con elementos secundarios, pero que ofrezcan la
posibilidad de favorecer la intuicin del alumno. Esquematizaciones, dibujos, carteles,
retratos, noticias periodsticas, obras de autores tratados en clase, proyecciones, revistas
especializadas o no, experiencias, excursiones, tests, vivencias de los propios alumnos,
todos son medios que favorecen el aspecto concreto en la enseanza.
Concreto es aqu no solamente lo que viene a herir los sentidos, como, por ejemplo, el
material didctico, sino que es todo lo que tenga sentido y significacin, que represente
vivencias para el alumno. De ah que la experiencia de vida del alumno sea una de
las mejores fuentes de lo concreto. Uno de los grandes males de la escuela es dar a
entender al alumno que lo que esta siendo tratado en clase no tiene nada que ver con la
vida, como si perteneciese a otro mundo.
c) PARTIR DE LO CONOCIDO PARA LLEGAR A LO DESCONOCIDO: Es difcil para una
persona situarse dentro de un tema, de una experiencia o de una problemtica que le sea
totalmente desconocida. De ah la necesidad de articular lo nuevo con lo conocido para
que aquello sea aprendido ms fcilmente y por ende, mejor comprendido y asimilado.
Deben tenerse en cuenta las experiencias del educando que tuviesen relacin
lgica, psicolgica o analgica con el nuevo tema tratado, para que dicho tema
puede adquirir significacin para el estudiante.
d) INDIVIDUALIZACIN: A pesar de que el Profesor tenga que suministrar conocimientos
a una clase, su preocupacin debe ir ms all y situarse en la perspectiva de cada alumno
(aun en el caso de que las clase fuesen homogneas) ya que cada uno presenta
peculiaridades que no pueden pasar inadvertidas y que, generalmente, son
fundamentales para la orientacin del aprendizaje.

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Debe prestarse atencin a las dificultades que encuentra el alumno en sus estudios, de
modo que se pueda socorrer y estimular en los puntos donde mejor se desempee. Las
actividades extraclase, tareas diferenciadas, son ptimos instrumentos para la
individualizacin de la enseanza.
e) LIBERTAD: Es necesario crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de manera
que el educando pueda sentirse seguro; se propiciarn, as, las condiciones para que su
personalidad se manifieste con espontaneidad. A travs de la coaccin no se obtienen
resultados positivos en
educacin; ellos se logran por medio del respeto, la
tolerancia, la seguridad, la tranquilidad y, asimismo, del clima de libertad que se
consiga transmitir. La libertad, en la escuela, debe ser orientada hacia tres puntos
fundamentales, que son: autoactividad, autodisciplina y autonoma.

Autoactividad. El Profesor debe favorecer, por todos los medios, el trabajo mental del
educando, y no adherido a sus palabras, a su modo de pensar. Para que el alumno no
se transforme en una eterna mquina de repetir, el Profesor debe llevarlo a reaccionar
libremente ante estmulos recibidos.
Todo autntico aprendizaje resulta de la
autoactividad.

Autodisciplina. El ambiente de verdadera libertad en una escuela debe llevar a la

autodisciplina. La disciplina que no brote del reconocimiento de la necesidad de un
comportamiento social favorable a la buena marcha de los trabajos escolares, al bien
comn, carece de sentido, la coaccin, las amenazas, las puniciones, los reglamentos
inflexibles, apenas si logran crear un estado de aparente disciplina. Resulta fcil
percibir lo que ocurre cuando se aleja de la fuerza coaccionadora.

Autonoma. El Profesor debe orientarse en el sentido de ir propiciando, sobre la

marcha, la liberacin del educando. Todo Profesor debe tener presente el hacer al
alumno independiente, y no pretender tenerlo sujeto a su proteccin, diligencia o
bondad. Cabe a su responsabilidad docente ensear al educando a andar con
sus propios pies, utilizando sus propios esfuerzos. Se equivoca el Profesor
excesivamente paternal, pues no permite al educando ensayar sus vuelos para resolver
sus propias dificultades.

f) ACTIVIDAD: Los trabajos de clase solo derivan en aprendizaje efectivo cuando son
ejecutados con la participacin del educando. De ah la necesidad de motivar, de concretar,
de adecuar las clases de modo que se promueva esa participacin. El individuo intenta
hacer todo aquello en lo cual vislumbra una posibilidad de xito. Esto solamente
ser posible s el trabajo escolar estuviese de acuerdo con las posibilidades del educando.
Deben proponerse, entonces, tareas que puedan ser llevadas a cabo.
Las actividades extraclase ponen al educando en condiciones de efectuar un autntico
aprendizaje, debido a la participacin que exige de los alumnos. De ah la necesidad de
relacionar las actividades propias de la clase con las de esa ndole.
g) PARTICIPACIN: Este principio quiere decir que no hay eleccin donde no haya
participacin, esto es, donde los alumnos no realicen o ayuden a realizar la clase. Una
clase ser tanto ms autntica cuando el Profesor vaya abandonando, cada vez
en mayor grado, la actitud tradicional de transmitir para conducir al alumno a
adquirir el conocimiento.
La clase y los otros trabajos escolares realizados con la participacin de los alumnos,
favorece:

La iniciativa: toda vez que puedan manifestar opiniones propias y sugestiones de

conceptos y experiencias.

La responsabilidad: deja que tomen parte activa en las decisiones inherentes a la

vida escolar, sustrayndose a la pura pasividad del alumno.
La cooperacin: toda vez que no se trata de un simple acatamiento de rdenes
dictadas por el profesor, sino de un juzgar, un sugerir, un asumir compromisos en
conjunto con el resto de la clase o el grupo, para que sean alcanzados determinados
objetivos.

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h) RESPETO A LA PERSONALIDAD DEL ALUMNO: ste es un principio capital si,
realmente, se quiere educar. El respeto a la personalidad se prctica no slo permitiendo
la autonoma del alumno y respetando sus maneras peculiares de ser, sino, tambin, no
queriendo hacer uso de sus mejores posibilidades personales para inducir al alumno a
seguir determinado rumbo, que es, casi siempre, el del propio Profesor.
i) PRINCIPIO DE LA REALIDAD: Este principio pretender sugerir que la escuela debe
educar con la vida y no nicamente para la vida. Educar con la vida es ms
autntico y real, por lo cual la educacin no debe ser un hacerse de cuenta que...,
sino un es as.
Este principio reclama, tambin que la escuela no pierda de vista la realidades del alumno
y de la comunidad, de modo que pueda servir mejor a ambos.
j)

PRINCIPIO DE ADECUACIN: Poco o ningn resultado obtendr con la educacin si la

misma no fuese adecuada al nivel de la enseanza, al desarrollo del educando y a
la realidad socioeconmica y cultural de la comunidad.
DIRECTIVAS DIDCTICAS.

a) El Profesor debe favorecer la manifestacin de las opiniones de los alumnos; las ms

interesantes, las que hayan despertado mayor atencin, podrn servir como temas para
los debates.
b) Al finalizar cada
fundamentales.

clase

cada

unidad,

es

aconsejable

indicar

las

lecturas

c) El Profesor debe evitar que se conozca su opinin (sin sealarlo explcitamente), cuando
presentado un asunto nuevo, este suscita controversias. La revelacin de su punto de
vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestin por parte del alumno. Cuando
el Profesor manifiesta prematuramente su opinin, al alumno se encamina, casi siempre,
en favor o en contra de la misma, segn las simpatas o antipatas de que goza el maestro,
sin haberse detenido, como sera de desear, en un anlisis imparcial del tema.
d) Cuando un tema suscita dudas, el Profesor no debe darle solucin inmediata. Debe eso
s, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigacin acerca del mismo.
e) El Profesor, sin exageracin ni afectacin que provoquen inhibiciones en el alumno, debe
inculcar en l el hbito de la expresin verbal y escrita, correcta y precisa. Empero,
el Profesor no debe corregir ya mismo, sobre la marcha, sino de un modo indirecto, a fin
de inhibir al alumno.
f) El Profesor, en su trato con los alumnos, debe tener en cuenta la estructura mental, en
cuanto al tipo de razonamiento, o mejora en cuanto al modo de acercarse a la verdad o de
alcanzar un objetivo, pues pueden presentarse las siguiente modalidades: Lgica e
intuitiva.
g) Una clase por mes, por lo menos, debe desarrollarse basndose en asuntos o
sugestiones aportadas por los propios alumnos. Estas clases deben ser anunciadas
con anticipacin, de modo que se de tiempo para que los alumnos coordinen sus dudas
referidas a la disciplina del Profesor, acaso fuera mejor decir cuestiones, siempre que sea
posible, relacionadas con la materia desarrollada.
h) El Profesor debe procurar entablar contacto con sus alumnos, dentro o fuera de la
clase, de modo que pueda conocerlos mejor y ganar as su confianza, pudiendo, entonces,
prestarles ayuda ms eficiente cuando sea necesario.
i)

FATIGA. El Profesor debe estar atento a la fatiga de la clase. No hay nada que sea
ms contraproducente que un trabajo que se cumpla en estado de fatiga. Los resultados
son ms negativos que positivos. Negativos, principalmente, en el sentido de aversin que
puede evolucionar en el alumno hacia el Profesor, hacia los contenidos o hacia la propia
escuela.

j)

La fijacin del aprendizaje debe ser preocupacin constante del profesor. No

basta motivar y desarrollar bien los contenidos. Para que el aprendizaje sea duradero. Es

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preciso, adems, echar mano de recursos que fijen lo que fue presentado. La clase no
debe transcurrir como si fuese un film cinematogrfico, que va desde el principio al fin, sin
interrupciones ni retrocesos. Para que el aprendizaje sea permanente, es preciso realizar
su fijacin. Ms adelante volveremos a hablar de este asunto.
k) Debe ser preocupacin del Profesor la de favorecer la creacin de un ambiente alegre y
de camaradera en clase. Le corresponde no perder las oportunidades en que el trabajo
pueda asumir una apariencia de recreacin. El juego, las diversiones, el ambiente y la
actitud de recreacin, son necesidades de todas las edades, razn por la cual no pueden
ser olvidados por la escuela.
l)

El Profesor debe estar siempre atento a los fracasos de sus alumnos, pues los mismos
pueden ofrecerle excelente material para meditaciones pedaggicas, pudiendo resultar, por
eso, un caudal de ptimos conocimientos para la accin didctica. Los fracasos no se dan
por casualidad, o porque los alumnos son malos.

m) PUNTUALIDAD. El Profesor debe procurar ser puntual en todas sus obligaciones

docentes. Debe serlos en cuanto al comienzo y a la finalizacin de la clase. No es
recomendable la prctica de atrasar el comienzo de la clase o de no concluirla en la hora
exacta del cierre. La primera contribuye a la indisciplina de la clase; la segunda, a la
impaciencia de los alumnos; despus del timbre que marca el termino de la clase,
desaparecen, casi siempre, las condiciones mnimas para cualquier trabajo fecundo.
n) NOTAS (Calificaciones). Existe la tendencia exagerada de poner nota (calificar) a todos
los trabajos de los alumnos, pasndolas luego a la libretas de calificaciones a fin de extraer
de ellas el promedio que funcione como nota mensual o bimestral.
Esta prctica no
parece dar buenos resultados. Es aconsejable que se d al alumno oportunidad de
trabajar sin preocuparse por las notas que influirn en su promedio mensual.
Esta preocupacin -no es raro- inhibe al alumno llevndolo, siempre que le sea posible, a
eludir la realizacin de trabajos o de tareas, adems de convertir a los mismos en algo
artificial.
o) El Profesor debe presentar mucha atencin a las preguntas y respuestas de sus
alumnos. stas son una suerte de termmetro que informa acerca de cmo reaccionan
stos frente a los estmulos de la clase. Por eso, tanto en la clase como fuera de ella, el
Profesor debe favorecer al mximo el dilogo con sus alumnos. El dilogo es una
necesidad educacional, a travs de l el Profesor puede comprender a sus alumnos,
auscultando sus dificultades, dudas, preocupaciones y aspiraciones.
Los errores de los alumnos constituyen un manantial de informacin para el estudio de las
diferencias individuales y de las tcnicas de enseanza. Tambin son un excelente
material para el mejor conocimiento del educando.
p) COMUNICACIN. El Profesor debe tener presente el cuidado de averiguar si existe una
adecuada comunicacin entre l y sus alumnos sobre todo cuando este efectuando la
presentacin de un tema nuevo.
No es raro que los alumnos sean inducidos a equvocos o no consigan orientarse en el
estudio de un asunto porque la percepcin que tiene de lo que el Profesor esta exponiendo
difiere de la realidad. La misma presentacin puede ser percibida de modo diferente por
parte de los alumnos, de ah la necesidad de que el Profesor haga la presentacin en
formas variadas y que, asimismo,
procure garantizarse de que los alumnos estn
percibiendo adecuadamente lo que est siendo presentado.
q) PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS. Muchos Profesores y es preciso advertir al
respecto cometen el error de hacer nacer y morir la enseanza en el momento mismo de
la presentacin de los Contenidos. sta, que debera ser la etapa inicial del proceso del
aprendizaje, acaba transformndose en nica etapa, toda vez que, realizada una
presentacin, se contina con otra, sin ninguna elaboracin de la misma por parte de los
alumnos. Una vez llevada a cabo la presentacin, el Profesor debera adoptar las
providencias que conduzcan a la elaboracin de la misma por los alumnos.
r) ALUMNOS CON NEE. Los alumnos con nee, que no revelasen aprovechamiento
satisfactorio en los estudios, no deben merecer la hostilidad o el abandono del
Profesor. Por el contrario, los alumnos que presentan dificultades, ms que los brillantes,

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desde el punto de vista humano. Necesitan del apoyo, de la orientacin y del amparo
del Profesor. Es necesario que ste cree las condiciones que posibiliten la recuperacin
de estos alumnos.
Sera muy interesante que, con relacin a los alumnos mediocres, el Profesor indagase el
origen de sus dificultades a fin de establecer si en condiciones biopsicolgicas ms o
menos estables, el rendimiento podra ser mejor, o bien si sus deficiencias obedecen a
condiciones fortuitas, como perodo de enfermedad, cambio de escuela, inadaptacin,
etc.
APRECIACIN DE UNA CLASE.
En la actualidad se est dando mayor extensin a las clases, debido a la importancia que
stas asumen en nuestro sistema educacional. Sera de desear que el tiempo consumido
en ellas fuese aprovechado de la mejor forma, de modo que se obtuviera el mejor
resultado posible. Sera, asimismo, interesante que la clase fuese muy eficiente para los
estudios, sin esperar mucho de los trabajos que el alumno pueda realizar en el hogar,
ambiente cada da menos propicio para los estudios.
As, es deber del Profesor aprovechar muy bien el tiempo que tiene disponible para estar
en contacto con sus alumnos, durante su clase, haciendo que estudien, reflexionen, fijen y
apliquen lo que se considere fundamental e indispensable.
Los aspectos a travs de los cuales puede ser apreciada una clase son muchos.
Ciertamente, la clase puede ser vista en cuanto a su planeamiento, su ejecucin y su
rendimiento.

DEFINICIN DE MTODO.
OBJETIVO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE
APLICABLES AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

MTODO

LOS

TIPOS

Etimolgicamente la palabra mtodo significa camino para llegar a un fin.

Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos
objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto
siguiendo un orden y disposicin determinados. El mtodo considerado como procedimiento,
como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad.
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de
acciones que se fundamentan en algn rea.
Del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico,
etc. Por lo anterior es factible hablar:
De mtodo clnico, de mtodo de enseanza activo, etc.
Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para
razonar y decidir el camino concreto.
Que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el
camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de
razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado.
Un mtodo supone una sucesin ordenada de acciones, en donde en estas acciones
encontramos principalmente las tcnicas. Efectivamente, lo normal es que un mtodo
incluya diferentes tcnicas, debidamente ordenadas en el aspecto temporal, y que el
empleo de una tcnica est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que
aconsejan o no su utilizacin. Por eso las tcnicas son acciones ms o menos complejas que
pretenden conseguir un resultado conocido y que son exigidas para la correcta aplicacin de
un determinado mtodo.

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As tenemos que el mtodo seguido por un profesor al desarrollar determinada unidad
didctica tiene la siguiente estructura:
a) Utilizacin de la tcnica expositiva para dar una visin global de la unidad y explicar
cada uno de sus pasos.
b) Utilizacin de la tcnica del trabajo en equipo para trabajar las distintas partes de que
consta dicha unidad.
c) Puesta en comn de las conclusiones y resultados obtenidos por cada equipo.
d) Subrayar los aspectos fundamentales expuestos en el paso anterior.
e) Realizar una sntesis esquemtica completa de la unidad didctica, de acuerdo con los
aspectos subrayados.
g) Trabajo en equipo para seleccionar campos de aplicacin a la vida real de lo estudiado.
h Evaluacin de la unidad.
Pues bien, cada uno de estos pasos constituye una tcnica que, a su vez, consta de
determinadas actividades.
Por ejemplo
La tcnica del trabajo en equipo involucra las siguientes actividades:
constituir los equipos de trabajo.
elegir a los responsables.
asignar a cada miembro la parte que le corresponde trabajar.
discutir y comentar el trabajo hecho por cada miembro.
organizar las partes para que se obtenga un resultado coherente, etc.
Hay tcnicas mucho ms simples, como subrayar las ideas fundamentales de un texto, la
cual tambin puede ser trabajada como actividad.
Por ejemplo: para un curso se ha determinado el trabajar con la estrategia de aprendizaje
colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso se han elegido algunas tcnicas didcticas
como el estudio de caso, el trabajo de proyecto, la investigacin. Parar cumplir con los
objetivos trazados en el curso los alumnos deben realizar las siguientes actividades:
bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de informacin, discusiones, ejercicios, etc.
En trminos genricos, los mtodos pueden clasificarse de acuerdo a:
su forma de razonamiento
su forma de abordar el tema.
Si clasificamos a un mtodo en funcin de su forma de razonamiento, debemos
distinguir los siguientes tipos:
Mtodo deductivo: Cuando el razonamiento de lo estudiado va desde lo general a lo
particular, es decir, cuando a partir de aspectos generales es posible establecer sentencias
especficas.
Por ejemplo, la matemtica es eminentemente deductiva. (Para el alumno este es un
mtodo ms bien pasivo).
Otro ejemplo, partir de una ley para llegar a los conceptos mas especificas que
conforman esta ley.
Mtodo inductivo: Cuando el razonamiento de lo estudiado parte de aspectos
particulares y lo lleva a establecer generalidades.
Por ejemplo, las ciencias fcticas (ciencias de laboratorio) utilizan preferentemente el
mtodo inductivo: reproducen en pequea escala, en el laboratorio, un fenmeno natural y,
a partir de ese caso particular, establecen una ley general sobre el fenmeno. (Este es un
mtodo activo para el alumno)
Otro ejemplo, el comenzar un contenido indagando los conocimientos previos que
puedan tener los alumnos frente a ese contenido.
Mtodo analgico o comparativo: Cuando, a partir de los datos, el razonamiento de lo
estudiado lleva a conclusiones por semejanza. (Este es probablemente el mtodo ms
activo para el alumno).
Por ejemplo, realizar una actividad de comparacin, en donde se tienen que analizar las
semejanzas y diferencias.
Si se clasifica a los mtodos desde la forma de abordarlos, se debe distinguir al
siguiente par:

10
Mtodo analtico: Los temas son abordados bajo la concepcin de que, para comprender
un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Implica anlisis.
Por ejemplo, realizar una actividad de anlisis de un artculo.
Mtodo sinttico: Los temas son abordados bajo la concepcin de que, para comprender
mejor un fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes
hasta llegar al objeto del fenmeno.

TCNICAS DE ENSEANZA:
OBJETIVO DEL MDULO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE TCNICA Y LOS
TIPOS APLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
En el mbito de la gestin de aula, las tcnicas pueden clasificarse en:
Centradas en el docente
Interaccin docente-alumno
Centradas en el alumno.
TCNICAS CENTRADAS EN EL DOCENTE.
Como su nombre lo indica, las tcnicas centradas en el docente tienen como actor
principal al profesor; el alumno es un receptor pasivo. La exposicin y demostracin son
las dos tcnicas principales que se centran en el docente.
Exposicin o Tcnica expositiva.
- Consiste en la exposicin oral de un tema hecho por el profesor, a modo de presentacin de
la materia en el aula.
- Favorece la habilidad de comunicacin del profesor y la capacidad de atencin y
memorizacin de los estudiantes.
- Es sinttica. Proporciona al alumno una visin de conjunto del tema, organizada en forma
coherente y presentada con conviccin.
- Permite hacer sentir a los alumnos en forma directa el entusiasmo del expositor y su
identificacin con el tema. Constituye una motivacin difcil de lograr a travs de otros
canales.
- Es flexible. Puede combinarse con diversas tcnicas como interrogaciones, tcnicas
grupales, estudio individual, etc.
- El alumno asume por lo general un papel eminentemente pasivo.
- A travs de esta tcnica no es posible desarrollar procesos mentales superiores. Requieren
necesariamente del apoyo de otras tcnicas que le permitan al alumno alcanzar los niveles
cognitivos que desarrollen capacidades y habilidades mentales.
-De acuerdo al enfoque centrado en la persona, que orienta toda la planificacin docente de
nuestro Ejrcito, la mayor parte de las veces no sera la tcnica ms apropiada.
Demostracin.
-

No favorece la interaccin entre los alumnos.

Permite mostrar procesos, procedimientos, operaciones, experimentos y
modelos.
Es muy importante la distribucin de los alumnos para que puedan ver y or lo
que se est mostrando.
Es ideal para ensear el funcionamiento de una maquinaria, instrumento,
arma, etc., y es conveniente presentar un modelo si se desea ensear a usar
ste.
TCNICAS INTERACCIN DOCENTE-ALUMNO.

Las tcnicas de interaccin docente-alumno permiten el flujo comunicacional entre el

profesor y el alumno, ambos son los ejes de desarrollo de estas tcnicas. Aqu tenemos al debate,

11
el foro, el panel, el dilogo, el taller, el torbellino de ideas (tambin llamada lluvia de ideas o
brainstorming), el estudio de casos, etc.
Dilogo.
- Pretende que el alumno, a travs de la reflexin, determine sus propias respuestas, a fin de
que encuentre la solucin.
- Potencia al alumno a sentir confianza en s mismo.
- Desarrolla la capacidad de reflexin.
Debate (dirigido).
- Consiste en que un grupo reducido (mximo 15 personas) discuten informalmente un tema que
es cuestionado, guiados por un moderador. El ejercicio no debe durar ms de 40 minutos.
- El tema de discusin debe ser conocido por todos con la debida antelacin y tiene que prestarse
a ser discutido.
- El moderador (profesor o miembro del grupo) debe planificar una serie de preguntas que
encaucen el debate.
- Integra aprendizajes, enriquece la informacin y permite extraer conclusiones.
- Favorece el desarrollo de categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.
Sugerencias en relacin a como llevar una discusin:
Ser respetuosos unos con otros.
Se puede estar en desacuerdo con las opiniones de los compaeros pero no se puede ser crtico
con la persona.
no tomar como personal las crticas a sus ideas.
escuchar las ideas de todos, aunque no este de acuerdo con estas.
cambie de opinin cuando la evidencia lo requiere.
focalizarse en la mejor idea, no en ser ganador de ella.
Taller.
-

Cada integrante trabaja en forma individual o en grupo sobre un tema del cual el grupo
extrae conclusiones.
Desarrolla categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.

Pequeo Grupo de Discusin.

-

Consiste en que un grupo pequeo (4 a 6 personas) discuten informalmente un tema

con la orientacin de un moderador.
Es aconsejable que los participantes se ubiquen en crculo para facilitar la
comunicacin.
El tema a discutir debe ser de inters para todo el grupo.
Favorece el desarrollo de las categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.

Phillips 66.
-

Se forman grupos de 6 alumnos.

Cada grupo elige a un coordinador y un secretario. Se discute el tema en cuestin
durante 6 minutos. El coordinador controla el tiempo de participacin de cada alumno
(un minuto cada uno) y el secretario toma nota.
Se realiza un plenario. En l, cada secretario lee las conclusiones de cada subgrupo, las
que son anotadas en la pizarra para extraer las conclusiones generales.
Favorece el desarrollo de las categoras superiores de las reas cognitiva y afectiva.
Es ideal para confrontar puntos de vista y extraer conclusiones.

Foro.
-

Consiste en que un grupo numeroso discute un tema conducido por un coordinador.

El coordinador debe facilitar la intervencin espontnea de los participantes.
Es aconsejable utilizar esta tcnica luego de ver un vdeo, exposicin, lectura de un
texto en que se presente un caso, etc.
Favorece la motivacin por un tema.
Incentiva al alumno a participar y expresar sus ideas.
Desarrolla categoras superiores del nivel cognitivo y afectivo.

12

Torbellino de ideas (Lluvia de ideas, Brainstorming)

Consiste en que los integrantes de un grupo relativamente reducido, expresen sus

ideas y opiniones acerca de algo en un clima de gran libertad.
- Debe mantenerse un clima informal y no emitir juicios crticos durante el aporte de
ideas.
- Las opiniones ms importantes deben ser anotadas en la pizarra.
- Estimula la creatividad del alumno, buscando soluciones novedosas a un problema.
Estudios de Casos.
-

Consiste en que un grupo investiga un caso o situacin determinado desde distintas

perspectivas.
El caso puede presentarse por escrito o cualquier medio audiovisual.
El coordinador debe abstenerse de dar su opinin, limitndose a aclarar dudas que pueden
presentrsele al grupo.
Ejercita la investigacin y el desarrollo de capacidades de reflexin, anlisis, sntesis y
evaluacin.
TCNICAS CENTRADAS EN EL ALUMNO.

En cambio, las tcnicas centradas en el alumno, consideran como actor fundamental al

alumno; el profesor slo establece las pautas generales del trabajo que l debe desarrollar. La
resolucin de problemas y la investigacin bibliogrfica son dos ejemplos de este tipo de
tcnicas.

Resolucin de problemas.
-

Consiste en darle al alumno un problema a resolver, con plazo variable (horas,

semanas, meses), dependiendo de la envergadura de dicho problema.
Al alumno se lo orienta en cuanto a las lneas bibliogrficas que debera
consultar en la solucin del problema.
El alumno deber emitir un informe al trmino del proceso, conforme una
pauta elaborada por el profesor.
La tcnica estimula el desarrollo de capacidades individuales de reflexin,
anlisis, sntesis y evaluacin.

Investigacin bibliogrfica.
-

Al alumno se le pide que investigue acerca de todos los referentes

bibliogrficos producidos en un lapso determinado de tiempo (en cinco aos,
en un decenio, etc.) relacionados con un tema.
El tema est direccionado por el profesor en cuanto reas y posicionamientos
ontolgico, antropolgico, epistemolgico, paradigmtico, metodolgico, etc.
Ejercita la investigacin y el desarrollo de capacidades de reflexin, anlisis,
sntesis y evaluacin.

MEDIOS DE APOYO (MATERIALES DIDCTICOS)

OBJETIVO DEL MDULO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE MEDIOS DE APOYO
Y LOS TIPOS EMPLEADOS EN EL TRABAJO EN AULA.

MATERIALES CURRICULARES
INSTRUMENTOS Y MEDIOS QUE AYUDAN AL PROFESOR A DAR RESPUESTA A LOS
PROBLEMAS CONCRETOS QUE SE LE PLANTEAN, EN LAS DIFERENTES FASES DEL
PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE.

13
Los materiales Curriculares se pueden clasificar de la siguiente manera:
Segn el mbito de intervencin: materiales que se refieren a aspectos muy generales
relacionados con todo el sistema educativo.
Segn la funcin o intencionalidad: materiales con diferentes pretensiones: orientar, guiar,
ejemplificar, ilustrar, etc.
Segn los contenidos y la manera de organizarlos: materiales con enfoques
globalizadores, disciplinares e interdisciplinares o, materiales especficos con distintos tipos de
contenidos.
Segn el soporte: materiales de diversas caractersticas: de laboratorio, experimentacin,
simulacin, etc.
Ahora bien. Se entiende especficamente por medios de apoyo (materiales didcticos) a
todos los materiales curriculares auditivos, visuales, tangibles o multimedios que son utilizados
funcionalmente como soporte en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Dentro de los medios auditivos o sonoros, cuyo sentido fsico asociado es la audicin, se puede
encontrar a los de acceso remoto (radio, telfono) y a los de acceso local (radiocasettes,
compact disc - C.D.).
En los medios visuales se puede encontrar a los impresos (libros, manuales, revistas, folletos
y peridicos), a los grficos (fotografas, mapas, murales, carteles, diagramas, cartas) y, a las
imgenes proyectadas (diapositivas, transparencias, proyecciones, pelculas mudas).
Los medios tangibles, que expresan una combinacin de tacto y vista, pueden clasificarse en
objetos reales (muestras vivas, esqueletos, materiales de laboratorio), reproducciones
(maquetas, miniaturas), museos y laboratorios, ambientes naturales y, elementos de
simulacin.
Los multimedios, que exigen la combinacin simultnea de audicin, vista y tacto, se pueden
clasificar como elementos audiovisuales asociados (pelculas, T.V., computadoras,
videocasete), de funcionamiento individual (cintas / discos coordinados con proyecciones,
material impreso, objetos tangibles o una combinacin de todos los anteriores) y de
funcionamiento colectivo (teleconferencias).
FACTORES DEL APRENDIZAJE.
Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente,
tomar en consideracin el medio donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales. La escuela
cumplir cabalmente su funcin social solamente si considera como corresponde el medio
al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando para tomar conciencia
de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.
DESTREZAS BSICAS DEL ESTUDIO EFICAZ
(UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS).
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a
controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo,
la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
a) Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
b) Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

c) Estrategias de organizacin.

14
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer
estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e
identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa
conceptual, rbol ordenado.
d) Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente
de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.

Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son,
por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo
actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
Programar un calendario de ejecucin.
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.
- Seleccionar la estrategia a seguir.
-

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades
como:
-

Formularles preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de
las pausas, etc.

e) Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

la

ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y MEDIOS DE APOYO DEL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos
aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y

15
cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseamos para todos; sin
embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos.
Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?,
Qu diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos
previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms
importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en
juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo
que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han
surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear a aprender,
aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a Profesores y alumnos en este
tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias
de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe
conocer para realizar adecuadamente la mayora de las actividades escolares?
DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
a) Tcnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo
esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos
para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
b) De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en
contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que
se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
c) Caractersticas de la actuacin estratgica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o
tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce .
Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es
necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento
(lo que se llamara conocimiento condicional).

16

LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms
adecuada en funcin de varios criterios:
a) Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede
variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.).
b) Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el
alumno quiere relacionar, los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre.
c) Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas
de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin
extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar
literalmente la informacin (como el ensayo).
d) El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el
tipo de examen al que se va a enfrentar.
1.
LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
a) Por qu ensear estrategias de aprendizaje.
Como Profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma
clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias
individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a
aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es
que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por
mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor
esfuerzo y ms satisfaccin personal.

PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia.

Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota
adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo

cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente? El
uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que
requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue
buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms
motivado.

b) Qu estrategias ensear y cundo.

Durante mucho tiempo los Profesores se han preocupado fundamentalmente de la
transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de
un uso estratgico.

17
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de
realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms

adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;

EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos
concretos)
o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen
en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales:
-

Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis
morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de
problemas, pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.
CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero,

cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al
curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de
las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se
imparte un curso especfico centrado en la enseanza de las estrategias.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que
el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el Profesor, sean asumidos por
el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.

Los pasos serian los siguientes:

-

El Profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l

marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados.

El alumno aplica la estrategia enseada por el Profesor con la constante supervisin

de este: en esta fase el Profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole.
La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo
es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu
pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interaccin profesor - alumno.

El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

18

DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
a) Dificultades por parte del Profesor:

Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva

aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos
son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales,
esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el Profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer
consciente su propio proceso de aprendizaje.

b) Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto

es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo,
porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes;
pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico.

c) Problemas administrativos:

El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir
este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el Profesor necesita tiempo para
preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas,
donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones
profesionales.

Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las

maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario
adecuado donde se cuente con mesas y sillas mviles.

Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza:

necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar
exmenes basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales, tradicin de
un sistema de educacin tradicional, etc.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el
Profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar
Profesores estratgicos. Es decir, Profesores que:
a) Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que
utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy
capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como
ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
b) Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en que los Profesores aprenden un tema para
ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye
directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
c) Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu
conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la
clase, qu cosas modificara?, etc.