w

Introduccin a la Psicologa Educativa PA

Antologa Electrnica
Indice
Tema 1 Palacios Rueda

Tema 3 Surez Benedito Zarzar

Oviedo Quesada Benedito Ellis
Lpez Escudero

Tema 2 ,Ellis Guerrero Bohoslavsky

Hernndez Charles Apodaca Rueda

Elaboracin: Julio Csar Vega Miranda Baudelio Lara Garca

Rogelio Zambrano Guzmn Apoyo: Nora Teresa Rodrguez

D - 1 PALACIOS, MARCHESI Y COLL.

"DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN"
torno IJ, Edit. Alianza, Espaa 1993
Pg 15-30.
Capitulo 1*

PSICOLOGA Y EDUCACIN:
APROXIMACIN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
CESAR COLL

os evidencias se llnponct1 de entrada a quien se aproxima por primera vez a la

rcela del conocimiento abarcada por la Psicologa de la Educacin. La primera

la existencia de un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que
te conocimiento tiene que ver con la aplicacin de !os principios y explicaciones
la Psicologa a la teora y la prctica educativas. La Psicologa de la educacin
sponde al convenciinicnto de que la aplicacin coherente de los principios
icolgicos puede ser altan1cnte beneficiosa para la educacin y la enseanza. La
gunda es la existenci'1 de un desacuerdo Importante entre estos misrnos
pecialistas sobre casi todo lo dems: en qu consiste esta aplicacin, gu
ntenidos incluye, ctno integrar sus aportaciones en una explicacin global y no
duccionista de los procesos educativos, que relaciones mantiene con las otras
rcelas de la psicologa cientfica, cul es el perfil profesional del psiclogo de la
ucacin, etc.
Ms all del acuerdo de principio sobre la pertinencia e importancia del
nocimiento psicolgico para la educacin y la enseanza, las divergencias
istentes respecto a stos y otros puntos hacen imposible una definicin clar'a y
ecisa que sea ampliamente aceptada y compartida. A riesgo de simplificar en
ceso, podemos concretar esta falta de acuerdo en dos posturas extremas
Giover y Ronning, 1987). Por un lado, es posible entender la Psicologa de la
ducacin como una simple etiqueta que sirve para designar la amalgama de
plicaciones y principios psicolgicos que son pertinentes y relevantes para la
ucacin y la enseanza: en este caso, la Psicologa de la Educacin no configura
mbito propio de conocimiento, sino que es ms bien el resultado de una
pecie de seleccin de los principios y explicaciones que proporcionan otras
rcelas de la Psicologa (psicologa del aprendizaje, del desarrollo, de las
erencias individuales, Je la motivacin, etc.). Por otro lado, es posible
nsiderar que, si bien b psicologa de la Educacin tiene gue ver con b
licacin de los principio~ psicolgicos a los fenmenos educativos, es mucho
s que una pura y simple aplicacin. Lejos de limitarse a trasponer al mbito
ucativo el conocimiento ya elaborado por la investigacin psicolglca, la
icologa de la Educacin realiza contribuciones originales teniendo en cuenta al
smo tiempo los principios psicolgicos y las caractersticas de los procesos

educativos. En otras palabras, la Psicologa de la educacin es una disci

unos programas de investigacin, unos objetivos y unos contenidos pro
Este capitulo, y con l el volumen al que sirve de introduccin, s
la segunda de las posturas mencionadas. En las paginas que siguen prese
la Psicologa de 1;1. Educacin como un mbito de conocimiento con un
propia, como una disciplina que ocupa un espacio definido en el concie
disciplinas psicolgicas y educativas. .:\doptando una perspectiva
integradora posible, resperuosa con la disparidad de opiniones y plante
sobre qu _es y de que se ocupa la Psicologa de la Educacin, inte
mostrar, sin embargo, en qu consiste su especificidad y cmo se relacion
otras reas de conocimiento psicolgico y educativo.
Las discrepancias de los psiclogos de la educacin en el mom
caracterizar la disciplina y precisar sus limites tienen, por supuesto,
orgenes. Sin nimo de exhaustividad, podemos mencionar los sigu
marco de referencia elegido para explicar los procesos psicolgicos (al
sucede en otros campos de la psicologa encontramos tambin agu conc
distintas, cuando no contrapuestas, del psiquismo humano): el con
educacin y de enseanza del que se parte y el papel atribuido a los
educativos de socializacin y el desarrollo del :;cr humano, el tnayor
nfasis en los aspectos acadmicos y de investigacin o en los
profesionales: la importancia relativa atribuida a los componentes psicol
los componentes educativos en la bsqueda de explicaciones y en la ela
de propuestas de intervencin; y, por ltimo, la manera de enten
aplicacin de los principios que constituye la razn misma de ser de la P
de la Educacin.
En nuestra argumentacin nos centraremos esencialmente en
ltimos aspectos, ya que son los que permiten comprender mejor los
concepciones actuales de la Psicologa de la Educacin. Una sinttica pa
de la evolucin de las relaciones entre psicologa y educacin _nos serv
prtico para la descripcin de estas concepciones alternativas. La opcin
de ellas -la que entiende la Psicologa de la Educacin como una
"puente"~ supone el compromiso de atender simultneamente al hecho
una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada. A analiza
implicaciones de este compromiso dedicaremos el tercer apartad
exposicin. Por ltimo, esbozaremos una definicin del obeto de
perfilaremos los grandes bloques de contenidos de la Psicologa de la Ed

1. Las relaciones entre psicologa y educacin 1

1 Estas relaciones, al igual que el resto clC argumentos y propuestas que se expon
capitulo, ha sido objeto de un anlisis ms detallado en otro lugar (Co!l, 1989b)

Desde mucho antes de la aparicin de la psicologa cientfica, el

cimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elaboracin de
uestas pedaggicas y en la configuracin de la teora educativa. Recordemos,
lo de ejemplo, que 1-lerbart (17761841 ), uno de los pensadores ms
entes en el pensarrento pedaggico del siglo XIX, afirmaba ya que la
fa moral debe indicar a la pedagoga los objetivos a alcanzar, m.ienuas que la
oga debe procun~r los medios apropiados para ello. Con los primeros
r.eos de la psicologa cientfica en las postrimeras del siglo XIX, estas
tativas se incrementan de forma considerable. Se cree firmemente que el
rollo de esta nueva y prometedora ciencia proporcionara ~ la teora de la
cin un impulso definitivo para abordar y solucionar los problemas ms
antes.
ejemplos abundan. As, "1 'horndrike, uno de los primeros psiclogos que
n Ws bases de la Psicologa de la Educacin, insiste en la necesidad de
mentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin
gica de naturaleza experimental y acon~eja desconfiar sistemticamente de
piniones pedaggicas que carezcan de esta base. En el editorial del primer
ro de Journal oj the Ed:r-cllional Psy,hology, que se pblica en 191 O en Estados
os de Amrica se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe
r de intermediario entre "la ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza"
o por Williams, 1978). En Suiza y n1s concretamente en Ginebr.i, Cbparede
la revista Ard1ives de P:iJ,hologie, pone en marcha ur. seminario de P!]d}(}logie
ogtque para iniciar a los profesores en los mtodos de la psicologa
imental y la psicologa dei nio, crea el instituro de Investigacin Psicolgica
cativa JeanJacques Rousseau y se muestra convencido de que la psicologa
desempear un papel de primer orden en la elabora<:in de una pedagoga
fica.
Aunque significativos, stos son solo algunos ejemplos de un movinuento
general. Las expectativas depositadas en la psicologa desde ei campo de la
ci6n se nutren fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados
te las primeras dcadas del siglo XX en tres reas: las investigaciones
imentales del aprendizaje, el estudio y las medidas de las diferencias
duales y la psicologa del nio. Esta situacin se refuerza todava ms en las
as siguientes, en las que la Psicologa de la Educacin aparece, en palabras
all (1979), como "la reina" de las ciencias de la educacin. 1-Iacia 1940, se
el convencimiento de que la Psicologa de la Educacln -entendiendo por
sicamente las tres reas tnencionadas- va a permitir que la pedagoga alcance
tivamente un desarrollo cientfico (Usen~ 1979).
do se inicia la dcada de los cincuenta, el panorama que presenta la
oga de la Educacin es extraordinariamente cotnplejo. Quiz el hecho ms
endente sea la ausencia <le una definicin clara y precisa en contraste con el
reconocimiento oficial del que goza2 La explicacin de este hecho se enc
paradjicamente en el protagonismo que se ha atribuido a s misma, duran
dcadas presentes. Al ser considerada la ciencia de la educacin por excelen
ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y as
relevantes del fenmeno educativo; pero, paralelamente a esta extensin
contenidos y de los problemas estudiados, sus limites se van desdibujand
hace cada vez ms dificil precisar su objeto de estudio. Al a
desmesuradament~ su foco de inters, la Psicologa de la Educacin pier
identidad.
f,n el transcurso de los aos cincuenta, se producen una sene de h
que seran decisivo:; para el rumbo futuro entre las relaciones entre la psicol
la educacin, empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integr
tnltiples resultados no siempre concordantes y a veces incluso contradict
que proporcionan las investigaciones psicolgicas. Las dificultades se ag
debido al afianzamiento. de las distintas escuelas y corrientes dentro
psicologa cientfica. Se empieza a dudad de la aplic~bilidad educavas
grandes teoras cornprensivas del aprendizaje elaborada durante la primera
del sigio. Asimismo, se agudiza la polrrca iniciada en los aos veint
Thorndike y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la investig
psicolgica y de las elaboraciones teric:as resultantes, 01 an Flete, 197 6)
ult:irno, hacia mediados de la dcada de los cincuenta emergen una se
disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la Psicologa como la "
de las cienci~1s de la educacin. Estas disciplinas -principahnente la Sociolo
la Educacin, la Econornii de la Educacin, la Educacin Comparada
Planificacin educativaM ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psico
para la comprensin global de los fenmenos educativos (Hunsn, 1979).
Sin embargo, ~n este contexto que asegura una crisis de la Psicolog
educacin como disciplina nuclear de la teora y la prctica educativas, se pr
a finales de los aos cincuenta una serie de acontecinuentos polti
econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La confluen
factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final
guerra fra, el desplazamiento de la confrontacin entre los bloques a la c
por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideolog
igualitarismo social produce un renovado inters por los temas educativos
posible un incremento espectacular de los recursos econrrcos y hum
dedicados a la investigacin y a 1as reforn1as en este campo. El resultado e
las disciplinas educativas experimentan un desarrollo considerable durante l
dcadas siguientes.
La psicologa de la educacin, por la posicin que ocupa histricam
va a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin en1

-------------

2 _\l n1enos en los Estados Unidos de _\m::-ica e lnglati.!rta. En los otros pase.:; e..ir
el reconocimiento de la psicologa de la educ:icin con10 disciplina ser ms tardo

la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los al.os
cincuenta le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteanliento
multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educatlvos y, por otro, a precisar
su propio objeto de estudio. Es significativo, a este respecto, ei cambio gradual
gue se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de los contenidos.
En un estudio de la evolucin de los contetdos de la Psicologa de la Educacin
de principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los m;i.nuales y progr;i,m;i,s
utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Est;i.dos Llnidos , Feldjusen
(1978) constata en los ltjmos ;i,os de !a dcad;i, de los sesenta un desplazatnicnto
hacia lo que podra1nos llamar un enfoque instruccional. Las reas temticas
clsicas -aprendizaje, 1nedida de las diferencias individuales, crecimiento :
desarrollo humano- ceden terreno ante el t;atamiento del aprendizaje de las
materias escolares y de los factores que inciden sob1e el mis1no.
Esta tendencia se refuerza durante los aii.os setenta coincidiendo, adeins,
con el auge creciente d!: h:, psicologa cognitiva en la explicacin del aprendizaje,
lo que favore-::e una aprax.jmacin entre la psicologa del aprendizaje y la
psicologa de la instn1cc1n (Greeno, 1980). En efecto, el inters de la psicologfa
cognitiva por esrudiar las formas cotnplejas de la acti\idad tntekctual la ha !ie,ado
cada vez mas a ana!J:car tareas y ~uaciones que formt'.n p;inc del l"Nrriat!o e~colar,
al tiempo que la ps:cnloga de la instruccin ha ido adoprandn una perspcctt\''1
cognitiva en ei estudio de los procesos de aprendizac escobr. Llegarnos de eqc
modo al momento <1.r.tu1,] car~cterizado, al menos en parte. rnr !a !dcnt.ific;ic111
entre Psicologfr de la educacin y psicologa de la 1nsrrucc10n \'por la confluencia
de esta ltun{l con la psic'.:l!oga cognlti,-a !,;i "psicolngfr1 cogniti'-;i de l:i
mstruccn" (Resntek, 1()81) es, sin lugar a dud;is, uno de los enfoques
dominantes en la dc<1cb de los ochenta
Sin en1bargo, pandelarnente a la evolucin descnt:l, ,uelven a arreciar l;is
criticas sobre el alcance real de las aportaciones de ]; Psicologa a la Educacin,
crticas neutral.izadas a cluras penas durante el periodo de bonanza iniciado en los
aos sesenta. Tras la crisis econmica cpe se instala a niYel mundial a parr:u de
1957 aproximadamente: gue provoca una restriccin consid~rable de las ayudas a
la investigacin y a Ja,- reformas educativas, sC' subraya c;ida vez con mi~
insistencia que Ja mas de resultados empricos acumulados ha tePido un'1s
repercusiones prcticas 1nuy limitadas. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la
in\estigacin educati,a y en lo gue concierne a la psicologa de la educacin, se
pone en duda su capacidad par;i fundamentar cie11tficamente el "arte de li!
enseanza".
Se acepta, en trminos generales, que las expectativas depositadas en la
psicologa desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, Je este modo,
un periodo de reflexin sobre los fundamentos de la Psicnlnga de la Educacin y
de bsqueda de alternau,;is_ Algunos siguen insistiendo en que la psicologa es
todava una ciencia o,-cn y sostienen que las r:xpectaavas se col.ina.rn .:uando
hayamos incrc1ne11tadn 11ucst<o caudal de co11ocimie1os. ()tres ;ifinna.n ~uc el

error reside en que las expectativas excesivamente elevadas, sobre todo s

en cuenta la enorme complejidad intrnseca de Jos fenmenos educat
mayora, en suma, admite que las relaciones entre psicologa y la educa
adoptado demasiado a menudo un carcter excesivamente unidi
ignorando las caractersticas propias de Jos fenmenos educativos
necesario y urgente un cambio de perspectiva. La polmica contina abie
actualidad y tiene 5U reflejo, como deciamos al principio, en la exist
concepciones alternativas sobre los obetivos y los conocimientos de la p
de la educacin

2. Las concepciones actuales de la Psicologa de la Educacin

En sus esfuerzos por contribuir a la comprensin y mejo
educacin y la enseanza, los psiclogos de la educacin adoptan una di
de procedimientos que oscilan desde una postura marcadamente psico!
caracterizada por reducir los fenmenos educativos a la yuxtaposici
pro.:esos psicolgicos bsicos que intenienen en ellos, hasta la postiJrn
caracterizada por la toma en consideracin de las caractersticas propia
situaciones educati,as y por la voluntad dr analizar los procesos pstcolgi
c:ontexto de la~ mismas. Esta dlrnensin --l<l ltnportan::ia relativa atribu
componentes .s1cnlgicos y a lo~ com?oncntes educativos en la bsg
explic:icion('s ~, en la elaboracin de propuestas- proporcinn:i tln buen r
para describir bs concepciones actuale~ de la psicologa de b ed11c01ci0
198.la; 198.lb)
En 11n extremo del abanico, se sitan los autores que con
psicologa de la educacin como un mero ca1npo de aplicacin del cono
psicolglco, como una pcologa aplicada a la educan. El cometido esenc
disciplina consiste entonces en extraer, del conjunto de conoctmien
proporciona la psicologa los que pueden resultar relevantes r pertinente
educacin y la enseanza. Esta ha sido sm lugar a dudas la concepcin ma
de la psicologa de la educacin hasta los aos cincuenta aproximadament
contando en la actualidad con numerosos partidarios 3. Por supuesto,
muchas variantes en el seno de esta concepcin cuyo origen reside, bi
parcela de la psicologa que se toma como referencia -es posi
encontrarnos con una psicologa evolutiva aplicada a la educacin, una p
socia] apLcada ;i. la educacin, etc., bien en Ja teora elegida para exp
procesos psicolgicos- psicoanlisis aplicado a la educacin, psicologa

1 Su vigencia puede comprobarse analizando el contenido de la mayora de los m

uso de psicologa de la educacin, que suelen tomar la forma de un listado de tem
los procesos psicolgicos bsicos (atencin, memoria, aprendizaje, desarrollo, int
n1otiv;icin, diferencias individuales, cte.) y su incidencia en e! aprendizaje esco

ada a la educacin, anlisis experimental de la conducta aplicada a la

acin, etc.
Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la
igz.cin psicolgica proporciona el conocimiento, que es de ndole general y
e aplicarse en consecuencia tanto a la educacin como a otras reas de la
dad humana. Lo que caracteriza a la Psicologa de la Educacin no es la
aleza del conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los
menos educativos. Es evidente gue resulta abusivo en este caso considerar la
loga de la educacin como una disciplina con un~ entidad propia: no tiene
bjeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre l; a lo sumo
be estrategias que permiten decidir sobre la relevancia y pertinencia de los
ipios psicolgicos y que facilitan su aplicacin. Estamos ms bien ante un
o de aplicacin de la psicologa que ante una disciplina psicolgica o una
diferenciada de la psicologa cientfica.
Es fcil discernir, tras esta concepcin, la creencia ya comentada de que
portaciones de la psicologa permitirn por si solas resolver de una manera
fica y racional los problemas educativos. Debido, al menos en parte, a una
i6n ante la imposibilidad histrica de satisfacer estas elevadas expectativas,
surgido algunas voces que niegan a la psicologa de la educacin su derecho
xistir como disciplina independiente. Estas concepciones, que suponen
aderas a/1ernati11aJ tpiJ11molg'(J.r a la Psicologa de la Educacin, proponen
rar los contenidos tradicionales de esta ltima en una disciplina ms ampla
endra como objetivo la aprehensin global de los fenmenos educativos. Es
aso, por ejemplo, de la "cducologa" propuesta por Biggs (1976). El
ogismo proviene de la fusin entre "educ" (de educacional) y "ology" (de
hlogy). La educo logia sera, para este autor, la ciencia que esrudia el "lagos"
educacin. Si bien su vinculacin con la psicologa es esencial, como subraya
ombre elegido para denominar la nueva disciplina, la educologa integrara
in las aportaciones de otras reas de conocimiento como la filosofa, la
loga, la historia, etc. En suma, tras la propuesta de Biggs apunta la idea de
rar una ciencia integrada de la educacin frente a la alternativa tradicional de
derar diversas ciencias de la educacin, ent.re las cuales se encontrara la
ologa de la educacin.
En algn lugar intermedio c;ont.re los extremos que presentan los dos
es grupos de concepciones precedentes, encontramos las propuestas que
ben la Psicologa de la Educacin como una dis,~t;/ina puente entre la /)Jico/0~~1'1)
cad11, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos
eptuales propios. Lho de los autores representativos de e!aa tendencia es
rt Glaser (1973, 1976), para quien esta disciplina puente tendra caractersticas
ares a las de otras disciplinas aplicadas -como la ingeniera, la electrnica, la
recrura a la medicina- cuyo desarrollo no puede entenderse al margen del de
encias bsicas correspondientes -!as mat.._.mcicas, la fsica, la qumica, la
gh-, pero tampoco puede reducirse a el. La psicologa de la u1struccin, que
(.\ usubel, 1969, p. 238

es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las caracterstica

de las llamadas ciencias del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar de est
tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio
sino que adems elaboran procedimientos para modificarlo.
Entre los numerosos autores que comparten puntos de vista parecidos
destaca por la fuerza de los argumentos utilizados David P. Ausubel, uno de lo
m~ ermnentes psiclogos de la educacin de nuestra poc'n. En un trabajo bsic
titulado "existe un~ disciplina de psicologa de la educadn?", (1969). Ausube
arremete contra la concepcin de sta como una miscelnea de la psicolog
general, la psicologa <lcl aprendizaje, la psicologa del Lh:sarroUo, la medida de la
diferencias individuales, la psicologa social, etc. Segn l, la diferencia bsic
existente entre la psicologa y la Psicologa de la educacin radica en que
primera se ocupa del esrudio de las leyes generales del psiquismo humano
1nicntrns b segunda li.mita su mbito de estudio a las kyl"s <le! psiquismo human
que rigen el aprendizaje escolar. Como subraya Ausubel, no es slo un problem
de mayor o menor amplitud del objeto de estudio:
En conclusin, por tanto, la Psicologa de la Educacin es inequvocamente un
disciplina aplicada, pero no es la psicologa general aplicada a los problema
educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la fisica genera
aplicada a. los problemas del diseo de maquinas, o la n1ed1cina no es la biolog
general aplicada a los problemas de diagnostico, de curacin y de prevencin d
las enfermedades humanas. En estas ltimas disciplinas, las leyes generales qu
tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de lo
problemas prcticos; ms bien existe una teora separada de carcter aplicado qu
es exactamente tan bsica como la teora de las disciplinas bsicas, pero que est
enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia ms direct
para los problemas aplicados en sus respectivos campos.

El mismo nfasis en la necesidad de que la p:cologa de la educaci

tenga en cuenta las caractersticas peculiares de las siniaciones educativas en l
elaboracin de sus explicaciones y propuestas lo encontramos en autore
europeos del mbito francfono como Mialaret, Len o Gilly, por poner solo
:llgunos ejemplos. As, para l\.1daret, (1971, 197 4), la Psicologa de la Educaci
debe ocuparse ante todo del anlisis de los comportan11entos y de los proceso
psicolgicos que surgen en los alumnos como resultado de las intervencione
pedaggicas. Procediendo de este modo, la Psicologa de la Educacin s
configura como una disciplina cientfica diferente, al 111.lsmo tiempo de l
Psicologa 1 de la pedagoga. ivls an, en la medida dt 'lul' rrocede a un anlisi
de las situ~ciones educar.i\as con la ayuda de los 1nrodos y conceptos de l
Psicologfa, podr realizar aportaciones originales .1 sustanciales tanto a
conocirniento psKolgico como a la prctica educativa. Tatnbin Len (1966)
(~1lly (1981-82) insten en que la Psicologa de la Educ1c111 as entendida no s

limita a aplicar el conocimiento psicolgico a la educacion y la en:.anza, sino

que contribuyen al ennguecLmiento de la Psicologa y de las ciencias pedaggicas.
Llegados a este punto, conviene que recordemos lo gue decarnos en el
apartado anterior sobre la convergencia histrica entre los intentos de precisar el
objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin y la tendencia a litn.itar
progresivamente su campo ce .inters a los aspectos instruccionales. La cuestin
que se plantea es si esta convergencia ~s una necesidad lgica y episte1nolgica o
si se trata simplemente de un rodeo necesario para llegar a nuevas
conceptualizaciones. En otros trminos, es posible concebir la Psicologa de la
Educacin como una disciplina con una entidad propia -no reducible, por tanto,
a una amalgama de conocimientos provenientes de otros can1pos o reas de la
Psicologa- sm identificarla por ello necesariamente con la psicologa de la
instruccin? Debe litnitarse la Psicologa de la Educacin ai estudio de los
procesos instruccionales en la escuela o puede, por el contrario, ampliar su
horizonte a otros tipos de procesos educativos cue tienen lugar al 1nargen de la
institucin escolar?
La cuestin es ciertamente compleja y resulta arriesgado en e! momento
actual dar una respue:-;ta categrica. Por una parte, es evidente que los intentos de
precisar los objetos )" lllnites de la Psicologa de la Educacin corno disciplJna con
una entidad propij \an en el sentido de la convergencia apuntada. f"'or otra parte,
sm embargo, estamos asistiendo en la ltima dcada a una serie de esfuerzos
dirigidos a estudia;, desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin, algunos
upos de prcticas educau\as no escolares como, por ejemplo, las cue tienen lugar
en el marco de la familia. Hay cue admitir, no obstante, cue en estos casos las
fronteras disciplinarias se diluyen considerablemente hasta llegar a hacerse
irreconocibles. En el caso de las practicas educativas familiares, por ejemplo, es
imposible y hasta cierto punto carente de sentido, diferenciar entre una
aproximacin psicoeducativa y una aproximacin psicoevolutiva, sobre todo
cuando la explicacin del desarrollo humano tiene en cuenta los contextos familiar, escolar, de relacin con los iguales, etc.- en que se produce~.
En cualguier caso, como ha sealado Piolat (! 981-82), parece razonable
desde un punto de \is ta epistemolgico definir la Psicologa de la Educacin por
su objeto de estudio, independientemente del 1narco institucional en el que tienen
lugar los fenmenos educativos analizados -escueia, familia, centro de formacin
profesional, empresa ... -, de la edad de los sujetos -nios, adolescentes, adultos ... y de la naturaleza del contenido -hechos, conceptos, explicaciones, destrezas,
actirudes, normas de con1portamiento, valores ... - En esta lnea, Piolat propone
como objeto de estudio de la disciplina los "procesos de formacin", entendiendo
por tales los procesos de cambio sistemtico en el comportanuenro hu1nano tuc
respetan los siguientes criterios: son procesos de adcuisicin, es decir, dan lugar a
\' er el capitulo titulado "Desarrollo psicolgico y educacin" del primer volu1nen de esta
obra.

---------------

un aprendizaje, -son intencionales y finalizados, o lo cue es lo mismo, re

a unas intenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante un pe
tiempo relati\'arnente largo; provocan efectos durables en las persona
ltimo, irnplican reestructuraciones importantes del comportamiento.
En resumen, las concepciones que bemos agrupado en esta
categora comparten el rechazo a considerar la Psicologa de la Educaci
un simple campo de aplicacin de la Psicologa, insisten en la nece
atender simultneamente a los procesos psicolgicos y a las caracterstic
situaciones educativas y subrayan el carcter aplicado de la disciplina ..A
mayora de ellas reducen ms o menos explcitamente la Psicolog
Educacin al campo escolar e instruccional, subsiste la duda de si
necesario y conveniente aceptar esta reduccin. Antes de seguir ade
nuestro propsito de precisar el objeto de estudio y los contenido
Psicologa de la Educacin, vamos a detenernos brevemente en alguna
implicaciones cue supone esta caracterizacin de la misma como d
puente.
3. La Psicologa de Ia Educacin: una disciplina psicolgica y educ
naturaleza aplicada
afirmar que la Psicologa de la Educacin es una disciplina
equivale a afumar que no se identifica completamente ni con las di
psicolgicas ni con las disciplinas educativas; o para decirlo en trminos p
que participan al mismo tiempo de las caractersticas de unas y otras.
disdplina psicolgica, la Psicologa de la Educacin se nutre de las preocup
mtodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la Psicologa c
As por ejemplo, sera un ~bsurdo buscar explicaciones JtgnerJ de los
psicolgicos re.:.ponsables del aprendizaje escolar al margen, pongamos p
de lo que nos dicen al respecto la psicologa del aprendizaje, la psicolo
motivacin, la psicologa dd desarrollo o la psicologa social. Es evident
dems, cue la Psicologa de la Educacin participa de los mismos pa
t:':xplicativos qut: el resto de disciplinas psicolgicas. El predominio actu
enfocues cognitivos en todas ellas es una prueba palpable.
Sin embargo, este parentesco no puede ser entendido en ningn
trminos de dependencia o de influencia u11idireccional. Como seala Au
el prrafo que he1nos citado anteriormente, "las leyes generales que t
origen en las dciplinas bsicas no se aplican (11ucdnicamente, aiiadiremo1 n
dominio de: los problerr1as prcticos" De ah la necesidad de la psicolog
Educacin de proceder a un tipo de investigacin aplicada cue tenga en c
problemas, factores y variables de las situaciones educativas. Como
se.ala ,.\usubel, investigacin aplicada no implica en este contexto un
epistemolgico anterior al de la investigacin bsica. La investiga
"aplicada" en tanto que la pertinencia de los problemas estudiados tiene s

campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente "bsicos" o

amentales" en el sentido de dar lugar a teoras explicativas. Hasta tal punto
que los resultados de estas investigaciones aplicadas, pueden a su vez
tuir el punto de partida de nuevos planteamientos en la investigacin bsica.
muestra clara de lo que decimos es la influencia que, desde la psicologa de la
ccin, se ha ejercido durante estos ltimos aos sobre las teoras del
dizaje, de la memoria y de la percepcin.
En resumen, la Psicologa de la Educacin entendida como disc1phna
e mantienen estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas,
on unas relaciones muy alejadas de la extrapolacin pura y simple de leyes,
pios y teoras; a partir de la investigacin psicolgica bsica. Son ms bien
elaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e
ddn. Las teoras explicativas usadas en las disciplinas psicolgicas bsicas
cionan fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la Psicologa
Educacin, pero la reciprocidad es igualmente cierta, establecindose de este
un flujo mutuo de influencias.
En tanto la disdplina edurat-aJ, La Psicologa de la Educacin -junto con la
ica y la sociologa de la educacin- forma parte de los "componentes
ficos" de las ciencias de la educacin, es decir, del ncleo de ciencias cuya
dad especifica es estudiar los procesos educativos (Prez Gmez, 1978).
ariamente a lo que sucede con los componentes especficos, segn Prez
ez las disciplinas que forman parte de los "componentes bsicos" de las
as de la educacin no tienen como finalidad el estudio de los procesos
tivos, pero sus aportaciones son a menudo tiles y pertinentes para una
comprensin de los mismos. A la categora de componentes bsicos de las
as de la educacin pertenecen segn este autor la prctica totalidad de las
as humanas.
Ntese que la distincin entre componentes bsicos y especficos de las
as de la educacin tiene la doble virrud de no desligar estos ltimos de las
as humanas -lo que sera un enorme error tanto desde el punto de vista
ico como epistemolgico- y, al mismo tiempo, de no reducirlos a un campo
icacin, a un 'simple banco de pruebas de las teoras explicativas elaboradas
s ciencias humanas. En nuestro caso, esto significa no desligar la psicologa
educacin -componente especifico- de las restantes disciplinas psiculgicas
ponente bsico-, sin reducirla por ello a una psicologa aplicada a b
cin. Asimismo, el hecho de incluir la Psicologa de la Educacin, la
ica y la sociologa Je la educacin t:ntre los compont:ntes especficos

aracterizacin de !a psicologa de la educacin como disciplina educariv:. es '1na

n sumamente comp!eia y delicada debido a las polrnicas existentes sobre !a
ura formal de las ciencias de la educacin. L~ propuesta que [orroulamos es
ria de los argumentos de Prez Gmez (1978) y ha sido analizada en detalle en otro
Co\I, 1989).

subraya la necesidad de una aproX1ffiac1n multid1sciplinar al estudio de lo

procesos educativos y supone un rechazo explicito al reduccionism
psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las relaciones entr
la psicologa y la educacin.
La Psicologa de la Educacin, al igual que las otras disciplinas qu
tOrman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin
estudia los procesos educativos con una triple finalidad; contribuir a
elaboracin de una teora explicativa de estos procesos, elaborar modelos
programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalida
determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuesta
tericas formuladas. En otras palabras, en tanto que disciplina educativa
Psicologa de la Educacin estudia los procesos educativos en una triple vertient
o dimensin: terica o explicativa, proyectiva o tecnolgica y practica o aplicada
Pero estas tres diinensiones o vertientes no hacen sino reflejar el hecho esencia
de cue estamos en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. Veamos qu
implica esta afirmacin.
En una primera aproximacin al problema (CoU, 1983b), podemo
identificar tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos d
aplicar la Psicologa a la Educacin. En primer lugar, tenemos lo que aplica, e
decir, un conjunto de conocimientos -generalizaciones empricas, principios
leyes, modelos, teoras ... - ms o menos organizados sobre los proceso
psicolgicos. En lo que sigue, nos referiremos a este componente como ncle
terico-fonceptual. En segundo lugar, encontramos el mbito de aplicacin, es decir
la parcela de la realidad -situaciones, fenmenos, problemas, etc.- a la qu
pretendemos aplicar el ncleo terico-conceptual. Hablaremos de practfra
educativas para referirnos genricamente al mbito de aplicacin. Por ltimo, e
necesario disponer de unos procedimientos o pautas de acruacin que pennita
ausrar el conocimiento tenco, que es por definicin general
descontextualizado, a las caractersticas particulares del mbito de aplicacin. No
referiremos a este tercer componente como procedimieno de u;llJ'e.
En nuestra opinin, la naturaleza de estos tres componentes, l
i.tnportanc1a relativa que se les atribuye y las relaciones gue se postulan entre lo
mismos estn en la base de la diversidad de concepciones de la Psicologa de l
E<lucacin Jescnca~ en el apartado anterior. En la opc1n degida, la que l
concibe como una disciplina puente, el ncleo terico,conceprual no se limita
urrn seleccin de conocinUentos relevantes que tienen su ongen en las disciplina
pcoigica:. bsicas ~como seria el ca~o en la perspecu,~ de ps:cologa aplicada
la educacin- sino cue incluye, adems, conocimientos l'specificamenre referido
al mbito de aphcacicn, es decir, a las practicas educativa~ 1 '. Son conocimientos

r, :\tui se incluyen, por eJemplo, !as teoras de! aprendiz:;je L'~tolar ,1 Lls teoras de l
instruccin de it1sp1rat1n psicolgica que han experin1enradu un desarrollo considerabl


propios de la Ps1C'olog;i de la Educacin que surgen del anlisis psicolgtco de las
practicas educativas. Aunque esto facilita enormemente la aplicacin del ncleo
tericoconceptual, siguen siendo necesarios unos procedimientos de ajuste que
contextualicen los conocunientos a aplicar en cada situacin educativa concreta.
Estos procedimientos, dtrectamente vinculados al diseo y a la planificacin de
los procesos educativos, han sido objeto de atencin prioritaria durante los
ltimos aos y configuran en la actualidad un capitulo importante de la psicologa
de la educacin 7 . Por ltimo y en lo que concierne directamente al mbito de
aplicacin, nos encontramos igualmente con un conjunto de tcnicas e
instrumentos de intervencin que constituyen el referente inmediato de la
actividad profesional del psiclogo de la educacin ocupado en tareas
psicopedaggicas o de psicologa escolar y que forman parte, de pleno derecho,

de la disciplina.

Procedimientos de ajush:1

mbito de aplicacin

1 A<"'"Otddll

+-4---------->--- in'"""""'"""'"'"

Ncleo terico conceptual

~<JooPortjrdols

e"""""'"'' P&lcoklgicol

"""'"""''"-'""nciay
,... "'-"'PralamojOO"tdll

~; dI aorOndWI,..
d.. dll.. rroJo olC .. n b. .o

Coo0<m1oot<><

tonoon<IO oo "eo" '

"'"""'"''"-"""'
or>ecf1<.a,,.,nto olab(>."""'"'""'
...'"'
1<1llOC"l-"SI Od .... jjy . .
Dimensln tecnolgica
proyectiva

El cuadro 1 proporciona una visin de conjunto de la Psicologa de la

Educacin como disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada segn el
anlisis precedente. En ella se muestran las tres vertientes o dimensiones en las
que se ubica el conocimiento psicoeducativo, as como los tipos de actividades
cientfico profesionale~ en las que pueden verse implicados los psiclogos de la
educacin.
Cuadro 1. Las dimen.1"ione_1 de la Psicologa de la Educan

8 conocimiento
pslcoedcativo

Actlvldades
cienUflco
profesionales en
Psicologa de la
Educacin

Dimensin terico
conceptual

Dimensin tcnico
prctica

r-------+-----------+-----------f---------~

desde los aos sesent>t apro~imadamente, siguiendo]?. ya clsica recomendacin de Bn1ner

(!966).
7 En la literatura espec1alizada, estos procedimientos se agrupan bajo el rotulo de
proced1mienros de dise11o 111struccional o psicoinstruccional (ver, por ciemplo, Soelbecker,
1974).

La divisin en dos partes del ncleo terico conceptual pretend

la realidad histrica de su doble origen: seleccin y extrapola
conocimientos a partir de otras disciplinas psicolgicas -enfoque prepo
hasta la dcada de los cincuenta- y elaboracin de conocimientos es
sobre los procesos psicolgicos implicados en las practicas educativas mayoritario en la actualidad~. Las flechas bidireccionales indican que la
ideal que todava no hemos alcanzado ser aquella en la que el ncleo
conceptual especifico, los procedimientos de diseo y planificacin de p
educativos y las tcnicas de intervencin psicopedaggica son objet
desarrollo paralelo simultaneo y coherente, con mltiples retroalimen
constructivas que pueden tener su origen en una u otra de estas dimensi
separacin mediante una doble linea entre las tres dimensiones quiere l
atencin sobre el hecho, no deseable pero real, de una falta de coordin
interrelacin.
En sntesis, como disciplina psicolgica que es, la Psicolog
Educacin mantiene relaciones de interdependencia-interaccin con las
disciplinas psicolgicas: como disciplina educativa, contribuye c
aportaciones a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los p
educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de na
terico-conceptual, de planificacin y diseo}' de intervencin practica. C
ahora que nos interroguemos sobre su especificidad respecto a l
disciplinas que, como ella, forman parte de los componentes especfico
ciencias de la educacin, lo que nos lleva directamente a definir con
precisin su objeto de estudio.

4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicolog

Educacin

En la lnea de las propuesta ya comen radas al caracterizar la Psic

la Educacin como disciplina puente, podemos considerar como o
estudio de la misma los procesos de cambio comportamental provo
inducidos en las personas como resultado de su participacin en ac
educativas.
Las anotaciones siguientes precisan el <ikance' de esta definici
1narco de las consideraciones formuladas en el apartado anterior:

(1) La educacin es un fenmeno extraordinariamente comple

comprensin exige una aproximacin 1nultidisciplinar. No se t
supuesto, de pretender que determinados aspectos del fe
educativo, por su naturaleza intrnseca, apelan a un determinado

anlisis, mientras que otros, al ser de naturaleza distinta, requieren un

anlisis diferente. El hecho educativo debe ser examinado como un todo
mediante la aplicacin simultanea y coordinada de los instrumentos
tericos y metodolgicos que proporcionan las distintas disciplinas
educativas, entre las que se cuenta la Psicologa de la Educacin. Este es
el camino correcto para avanzar hacia Ia elaboracin de una teora
educativa de base cientfica que integre coherentemente las dimensiones
explicativa (modelos y teoras interpretativas del fenmeno educativo),
proyectiva (diseo y planificacin de proyectos educativos) )' practica
(realizacin de proyectos y anlisis de la accin educativa).
2) La aportacin de la Psicologa de la Educacin a este proyecto global
consiste en el anlisis de los procesos de cambio que experimentan los
participantes en el acto educativo, de su naturaleza y caractersticas, de los
factores que los facilitan, los obstaculizan o los imposibilitan, de la
direccin que toman y de los resultados a los que llegan. Estos procesos
presentan unas caractersticas que los distinguen delos procesos de
cambio estudiados por ouas disciplinas psicolgicas, En efecto, como
seala Piolar (op. Cit.), son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar a
un aprendizaje; son intencionales y finalizados, o lo que es lo mismo,
responden a unas intenciones u objetivos educativos, tienen lugar durante
un periodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en
las personas; y por ltimo, implican reesuucturaciones importantes del
comportarnientoK
3) Adoptando la terrrnologa clsica de variables dependientes y variables
independientes, puede decirse que la definicin propuesta considera los
procesos de cambio comportamental como el ncleo de variables
dependientes y las situaciones educativas -de los que forman parte los
propios sujetos de los procesos de cambio- como el ncleo de las
variables independientes. Caracterizada de este modo la Psicologa de la
Educacin no deja de lado ninguno de los factores susceptibles de formar

a la psicologa se ocupa del estudio de procesos de cambio comportamental. La

siva especializacin que ha llevado a las diferentes disciplinas psicolgicas a centrar
sfuerzos en uno u otro tipo de cambios (desarrollo, aprendizaje, inteligencia,
acin, etc.) no debe llevamos en ningn caso a ver estos cambios)' las disciplinas
pondientes como compartimientos estancos. Por una parte, la comprensin del
ortamiento humano exige la consideracin simultanea e integrada de todos ellos. Por
arte, como ya hemos sealado, en determinadas-circunstancias es sumamente dificil,
o no innecesario o absurdo, establecer una diferencia entre los cambios educativos
eiemplo, los cambios provocados por el desarrollo, la socializacin y el aprendizaje.
la conveniencia de subrayar las relaciones de interdependencia e interaccin entre
las disciplinas psicolgicas y la necesidad de subordinar sus contribuciones
ficas a una comprensin integral del comportamiento humano mas alla de la
ria reflexin disciplinar.

parre del ncleo de variables independientes. Consecuentemente, su

contenidos surgen de un anlisis de las siruaconc~ educativas e incluye
todos los factores o variables que inciden direcrn o indirectamente sobr
los procesos de cambio comportamental gue stas generan en lo
participantes.
(4) La Psicologa de la Educacin, comprometida en la elaboracin de un
teora educativa de base cientfica, posee tambin la triple dimensin qu
caracteriza a esta ltima: una dimensin terico-explicativa, dirigida
proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambi
comporta1nental provocados por las situaciones educativas; un
dirnensin tcnico prctica, que integra los cle1ncntos anteriores con e
fin de aportar soluciones a los problemas planteados por la puesta
punto y la realizacin de actividades educativas. Esta anotacin no
parece particularmente importante dada la frecuencia con que suel
caracterizarse la Psicologa de la Educacin a partir de una sola de esta
dimensiones con exclusin de las otras, lo que eL1uivale a amputarla y
deformarla.
(5) Como puede comprobarse, hemos evitado 1denoficar la Psicologa de l
Educacin sin la Psicologa de la instruccin. Aunque la cuestin e
delicada y polrruca (recurdese lo dicho a este propsito al analizar la
concepciones acruales), no existe a nuesuo juicio ninguna razn de pes
para no incluir en la Psicologa de la Educacin d estudio de los proceso
de cambio comportamental provocados o tncluidos por practica
educativas no escolares. Otro asunto diferente es caer en la cuenta de qu
la Psicologa de la Educacin ha centrado prioritariamente sus esfuerzo
en el estudio de las prcticas educativas escolares y que, en consecuencia
el grueso de sus aportaciones se sitan en este campo. Si se acepta est
planteamiento, la Psicologa de la instrUccin debe considerarse ms bie
como la parte de la Psicologa de la educacin que se ocup
e.specficamente de los procesos de cambio provocados por la
situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. De manera similar, los
trminos psicopedagoga y Psicologa escolar pueden utilizarse par
designar los aspectos ms prcticos y profesionalizadores de la Psicologa
de la Educacin y de la Psicologa de la insuuccin respectivamente.
Los comentarios precedentes sobre el objeto de L'Studio de la Psicologa
de la Educacin sugieren ya una primera categorizacin de sus contenidos e
dos grandes bloques: los relativos a los procesos de ca1nbio comportamenta
y los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o
indirectamente responsables de los mismos. Los procesos de cambi
comportamental han sido estudiados tradicionalmc:nte por los psiclogos d
la educacin en trrrnos de procesos de aprendizaie y, en menor medida, d
procesos de desarrollo y socializacin. En cuanto a \o$ factores o variables d

las situaciones educativas que condicionan Jos procesos de cambio

comportamental, existen lgicamente distintas posibilidades de organizacin y
sistematizacin. As, por ejemplo, y limitndonos a las situaciones educativas
escolares, es posible organizarlos en dos grupos: los factores intra personales
o internos al alumno y los factores ambientales o propios de la situacin.
Entre los primeros cabe citar, como mas importantes, la madurez fsica y
psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los
conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las caractersticas
aptitudinales, afectivas (motivaciones y actitudes) y de personalidad (nivel de
ansiedad, autoconcepto, sistema de valores). Entre los segundos, las
caractersticas del profesor (capacidad intelectual), conocimiento de la
materia, capacidad pedaggica, rasgos de personalidad (caractersticas
afectivas), !CK factores de grupo y sociales (relaciones interpersonales), las
condiciones .materiales (materiales didcticos v medios de enseanza en
general) y las intervenciones pedaggicas (mtodos de enseanza). Otra
posibilidad, sugerida al igual cue la anterior por Ausubel ~, Robinson (1969) r
utilizada por estos autores para organizar un manual de Psicologa de la
educacin cuya edicin revisada (Ausubel, Novak y I-Ianesian, 1978) se utiliza
an actualmente, es la de agrupar estos factores o variables en dos categoras,
los factores cognoscitivos y los factores afecti\o-sociales, incluyendo c.ada
una de ellas aspectos intrapersonales y ambientales.
El riesgo que entraan estas otras formas de organizacin de los
contenidos de !a Psicologa de la Educacin -o de Ja Psicologa de la
instruccin, para ser ms exactos, puesto que estas propuestas se limitan al
mbito de la educacin escolar es que pueden enmascarar el hecho esencial
de que todos los factores y variables mencionados no son aqu objeto de
inters en s mismos -contrariamente a lo que sucede cuando son estudiados
por otras disciplinas psicolgicas, sino en tanto que elementos que
condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones
educativas. Esta es la razn por la cual se ha ido mponiendo progresivamente
la necesidad de 1nodernizar los procesos educativos -los procesos de
enseanza y aprendizaje, en el caso de las situaciones educativas escolarescon el fin de encontrar escuemas integradores que permitan no slo ubicar
los factores y \ariables mencionados, sino tambin subrayar el papel que
juegan en los procesos de cambio provocados por las situaciones educativas.
As por ejemplo, Gage y Berliner (1984), en un excelente 1nanuaJ que ha
conocido ya tres ediciones revisadas y actualizadas, parten de un 1nodclo de
los procesos de enseanza y aprendizaje que les permite organizar la totalidad
de los contenidos y aportaciones de la disciplina en cinco grandes captulos:
los relativos a la formulacin y utilizacin de los objetivos educativos en la
planificacin de b enseanza, los relativos a las caractersticas de los alumnos
-inteligencia, desarrollo, personalidad, diferencias individuales r a su
repercusin sobre la enseanza y el aprendizaje; los relati~'os a los pro~esos de

aprendizaje y de motivacin, los relativos a los mtodos de ensea

relativos a la evaluacin de resultados obtenidos.
En la misma direccin apuntan las propuestas de modelizar los
educativos utilizando como punto de partida los principios d
sistmico. El inters de estas tentativas reside en el hecho de que, a
el proceso educativo como un sistema cuyas "partes actan
independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos en
con anticipacin" (Gago Huguet, 1978), se refuerza considerableme
de contemplar cada uno de los factores o variables precedentes en la
educativa dentro del contexto global en el que actan y en interacci
Utilizando como punto de partida un anlisis sistmico de los
escolares de enseanza y aprendizaje, hemos sugerido en otro lu
1980; 1989b) una organizacin de los contenidos de la disciplina
grandes captulos: la eleccin, formulacin, planificacin r evaluaci
intenciones y objetivos educativos; el anlisis de tareas y de conte
aprendizaje: Ja descripcin del estado inicial de los alumnos -carac
evolutivas, aptitudes, actitudes, motivacin, procesos de aprendizaje
factores gue facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseanza
grupales, interaccin profesoralumno, interaccin entre
condiciones ambientales, material didctico, etc.; y los modelos edu
1ntodos de enseanza.
Pese a sus diferencias, las propuestas anteriores proporcionan u
de conjunto bastante aproximada y coincidente sobre los grandes n
contendo de la Psicologa de la Educacin, al menos en lo gue co
los procesos educativos escolares. Recordemos nicamente una vez
terminar que, en la perspectiva de una disciplina psicolgica y edu
naturaleza aplicada, estos contenidos son estudiados con una triple
proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio, contr
planificacin de situaciones educativas eficaces y ayudar a Ja resol
problemas educativos concretos. La consideracin simultanea de e
vertientes, del objeto de estudio y de los grandes ncleos de c
permite comprender en que consiste la especificidad de la Psicolo
Educacin y como se relaciona con las otras reas del cono
psicolgico y educativo respetando, al mismo tiempo, la diver
opiniones y planteamientos que seil.albamos al comienzo del captu

Cfr. Gilbert M. Trachtman "The C\oused Crystal Bal!: Is there a School

2
Cfr. Jack l. Bardon, "Schoolo Psychology's Dilema: a Propasa\ far its
Resolutions", Pro.fessionnal Psychofogy, 12, 1982, pp. 955-968

Psychology in our Future?'', Psychology in the Schools, 16, 1976, pp. 378-387.

Empezaremos por mencionar algunos factores que han permitido el

desarrollo de la actividad del psiclogo en las escuelas de los Estados Unidos.
Inicialmente, ste estaba encargado de hacer los diagnsticos sobre nios que
presentaban problemas. Esta actividad se desarroll a partir de la creacin, en
1950, de una legislacin a favor de la infancia desadaptada. Durante los aos
1950-1960, la actividad del psiclogo aumento considerablemente y ste ya no
sera pagado conforme a la legislacin dictada para la educacin especial 1
Parece que desde su iniciacin, las actividades del psiclogo fueron
fuertemente determinadas por la legislacin, aun cuando esta legislacin
variaba segn los estados. Por ejemplo, el psiclogo escolar, slo en siete
estados se reconocia como profesional especifico'.
La existencia de asociaciones profesionales fue 01ro factor de
desarrollo de las actividades del psiclogo escolar. Las ms Importantes en los
Estados Unidos son dos: la A.P.A. (American Psycbologlcal Assodation)
Divisin 16 y la N.A.S.P. (National of School Psychologists). Ambas
establecen una gama de servicios profesionales para sus miembros. El
desacuerdo principal entre las dos asociaciones reside en el hecho de que la
A.P.A. considera a la pslcologia educativa como mera prolongacin que da
acceso a la prctica profesional publica o privada, mientras que la N.A.S.P.,
por su lado, considera que la psicologla educativa puede dar lugar a una
profesin valida por s misma y que no es necesario escalar el nivel del
doctorado para poder ejercer la profesin. Para quien trabaja en la educacin
como psiclogo, el titulo vara segn la asociacin: para la A.P.A. es el
"psiclogo educativo", para la N.A.S.P., "el psiclogo escolar". Acerca de estas
denominaciones tuvo lugar un prolongado debate, sin que se haya llegado a un
prolongado debate, sin que se haya llegado a una resolucin definitiva. Esta
situacin nos hace creer que la cuestin no gira solamente en tomo a la

~- EL PAPEL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA

NORTEAMERICANA (EUA)

les compete lratar de lograr la modificacin del papel que inicialmente les fue
asignado.

D - 2 Mario RUEDA BELTRN, El papel del psiclogo en la escuela, Revista Perfiles Educativos
No. 35, Ene-Feb-Mar 1987, Pg. 38-48.
CISE-UNAM

ensamos que las asociaciones de psiclogos y los psiclogos que 1rabajan

ctualmente en los centros educativos deben dirigir sos esfuerzos hacia la
recisin del papel especifico que tienen que desempear en la escuela,
atando de lograr el estatus legal de su trabajo.

Los factores que determinan la creacin de las profesiones son de muy

lvena lndole. Consideramos <p1e los ms Importantes de ellos son los que se
efieren a las condiciones del desarrollo econmico y social de cada pas; sin
mbargo, hacer un anlisis de dichas condiciones requerirla contar con una
nformacin de la cual por el momento no disponemos. No obstante ello, no
udamos en insistir sobre la Importancia de tra~os que tengan por finalidad
anlisis de tales factores. En este ensayo nuestra intencin se enfoca a la
resentacin de algunas Ideas que contribuyan a la reflexin sobre el posible
apel profesional que desempea el psiclogo en la escnela. Consideramos que
Wllsls somero del papel profesional que desempea el psiclogo en los
stados Unidos y en Francia, permitir poner en claro las diferentes posiciones
doptadas en el ejercicio dt esta profesin y de esta manera participar en el
ebate.
Quisiramos empezar sealando que, como las otras pro&!slones, la del
siclogo es producto de las condiciones del desarrollo econmico y social de
n pas. Depende de una opcin poltica que le arigna un papel a desempear
entro de un proyecto social general. Por otra parte, creemos que el desarrollo
e la disciplina de la cual se deriva esta profesin tambin es un factor que
ebemos considerar en el hecho de so creacin, pero tenemos la Impresin de
ue esto cuenta slo de un modo secundario. Durante la guerra se ha visto
nanciar programas de investigacin psicolgica dirigidos a resolver problemas
e seleccin y de rpida formacin militar, lo cual demuestra que cuando una
necesidad social" existe, se proporcionan los medios necesarios para
esarrollar las disciplinas concenentes. Es claro que la determinacin del
apel social de una profesin no se hace automticamente, sino que sta resulta
empre ser el producto de luchas sociales en ., que se mezclan intereses
conmicos y polticos. Es claro que la determinacin del papel social de una
rofesin no se hace automticamente, sino que sta resulta siempre ser el
roducto de luchas sociales en las que se mezclan intereses ec.onmicos y
olticos. En la medida que las condiciones de vida cambian, las profesiones
mbin adquieren divenas modalidades para adaptarse constantemente a las
uevas situaciones. Este hecho justifica la participacin de penonas a quienes

eccin de un nombre, sino en torno a las relaciones complejas de poder

itucional, de diferencias en cuanto a los puntos de vista tericos, y tal vez,
mbin, de diferencias polticas.
Pero qu hace actualmente el psiclogo en la escuela? Un estudio
iente responde a esta pregunta'. Los encargados de hacer el estudio enviaron
un grupo de psiclogos en servicio seleccionados como muestra, un
stionario por el cual deberian escribir un da especifico de trabajo, entre los
co ltimos das que precedan a la recepcin del cuestionario. La lista de las

vidades que deban considerarse era la siguiente:

l. Evaluacin psicolgico-educativa
Orientacin individual,
Orientacin en grupo,
Consulta a los padres,
Consulta a los maestros,
Consulta a los dems miembros del personal escolar,
Organizacin de los talleres de Wormacln,
Realizacin de los talleres.
Elaboracin de los Wormes,
Investigacin y evaluacin de los programas,
Traslado de una institucin educativa a otra,
Actividades personales.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Los resultados mostraron que los psiclogos ocupan su tiempo

ncipalmente de este modo: 20% del tiempo estaba dedicado a las
ividades de evaluacin o bien, 40% del tiempo, si se inclua tambin al que
destinaba a la elaboracin de los Wormes; 33% del tiempo, o sea un tercio
da se iba en consultas; adems, 11 % de los psiclogos habla realizado las
eas durante el tiempo de la maana, poco ms de maana y media se le
icaba a las actividades de investigacin y a la evaluacin de los programas.
En otro estudio se menciona que el 80% del tiempo de trabajo del
clogo escolar se emplea en las actividades de evaluacin psico-educativa, y
es generalmente el maestro quien solicita la intervencin de aqul. Los
tivos ms frecuentes para estas peticiones son suscitados por los nios que

-~ ... ~

----

r. Noel Lacayo, Greg Sherwood and Joseph Morris "Daily Actlvities ofSchool
chologists: A National Survey". Psychology in the Schools, 18, 1961, pp. 184.

...,..,,.,..,,,

Evaluacin psicolgica y psico-educativa, y valoracin

del funcionamiento escolar de nios y adolescentes,
Intervenciones para facilitar el funcionamiento de los
individuos y de los grupos, en lo que respecta al modo
en que la escolaridad influye y est lnftuida por el
desarrollo coguitivo, conativo, afectivo y social,
Intervenciones para facilitar que tuviera el acceso a los
servicios educativos y de cuidado a los nios, el personal
escolar, los padres y el personal de las oflcina.s de la
comunidad,
Consultas y colaboracin con el personal escolar o con
los padres, en relacin a los problemas escolares
especillcos de los estudiantes y a os problemas
profesionales de personal,
Programa de desarrollo de los servicios y evaluacin,
Supervisin de los servicios psicolgicos en la escuela.

tienen problemas de aprendizaje (60% de las peticiones) y de comportamiento

en el saln de clase (30% de las peticiones)'.
Durante los qnlnce ltimos aos se ha visto un rpido desarrollo de la
carrera de psiclogo educativo. Al mismo tiempo, hubo esfuerzos coordinados
para cambiar su papel y los servicios que ofrecia'. En la gua profesional de la
A.P.A. 6, se propona a los psiclogos escolares las funciones siguientes:
l.

2.

3.

4.

5.

6.

A pesar de todos los esfuerzos por cambiar el papel del psiclogo

escolar, el publico sigue privilegiando actualmente las actividades de
diagnostico de los nios y dirige su atencin sobre los "nios problema", en
una perspectiva de trabajo cllnico.
A nuestro parecer, el cambio del papel profesional del psiclogo en la
escuela est tambin estrechamente ligado al de los limites o campo de accin
de otros profesionales de la educacin, como el pedagogo o el profesor. Esta
claro que si las acciones de un "extrao" pueden afectar al maestro, te va a
recurrir, como argumento, a los limites de su disciplina para impedirle avanzar
en esta direccin. Podemos encontrar un ejemplo de esta actitud en el trabajo
4

Cfr. Daniel J. Reschly, "Psychological services", in Harold E. Mitzel (ed.)

Encyclopedia o{Educational Research, Sa. Ed., New York, McMillan and Free
Press, 1982.

11

5
!den1.
6
Cfr. Ralph D. \Venger, "Private Practice ofSchool Psycho!ogy: ln1plications from
the A.P.A. speciality Guidelines", Psychology in the schoo!s. 19. 1982, pp. 503-

507.

e Roberts, 7 en el que se peda a un grupo de psiclogosy de maestros un

icio acerca de las actividades actuales del psiclogo escolar y acerca de sus
osibles o deseables actividades, en caso de encontrarse en conddones ideales.
os resultados mostraron que la Imagen que los maestros se formaban de los
iclogos estaba orientada hada el modelo dfnico. Los maestros consideraron
ue los psiclogos debian dar ms importancia a las actividades de dagnostlco
de evaluadtln psicometrfa en condiciones Ideales, mientras que los psiclogos
xpresaban su deseo por disminuir ese tipo de actividad. Por otra parte, los
aestros alinnaron que los psiclogos noO eran muy eficaces en las actividades
e caracter educativo y que les faltaba una formacin adicional. A pesar que los
sultados obtenidos en este estudio no tengan un caracter de generalidad, ya
ue el trabajo se llevo a cabo sobre la poblacin de un solo estado de los
stados Unidos (lowa), pensamos que son un buen ejemplo de lo que ocurre
n la realidad. En resumen, podemos decir que existe una tendencia a eliminar
dlsmlnnir el papel clnico del psiclogo en el campo de la educacin y
mblm a dlversltlcar este papel Los psiclogos desean que la diversificacin
las actividades del psiclogo escolar tome una doble direccin: por una
arte, baurlo particular en todas las actividades, lo cual fadlitaria el
prendia,le en el mayor numero posible de olllos, y, por otra, lograr que los
rvidoi psicolgicos se extiendan a otras instituciones y a personas externas a
escuela, a travs de una practica profesional que incluya la practica privada'.
EL PAPEL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA FRANCESA

A pesar de que es posible encontrar puntos comunes con el desarrollo

e la psicologla escolar en los Estados Unidos, el papel del psiclogo educativo
n Francia ha sido determinado por otros factores.
m debate de la reglamentacin psicologla-pedagogia ha sido tema de
ltiples trabajos. El tratamiento del tema ha adquirido formas muy diversas:
scusin terica acerca del papel de la pslcologia en la educacin.' las

Cfr. Roben D. Roberts, "Perception of Actual and Desidered Role Functions of

choo\ Psychologists by Psychologists and Teachers". Psychology in the Schools,

1970. pp. 75-178.

Cfr. Hirsh Lazaar Silveiman, "School Psychology: Divergent Role

onceptualizations'', Psychology in the School, 6, l 969, pp. 266-27 l.

ndamenta\e?'', Psychologie et Education, Bulletin de Psychologie, num. 353,

Cfr. Michell Gilly, "Psychologie de l'education: discipline applique ou

_,,_ ..

mo XXXV, 1967.

---- .....

relaciones entre los psiclogos y los pedagogos, 1 su formacin, 11 etctera.

Parece que, como el caso de la psicologia norteamericana, la psicologia
educativa, en Francia, ha sido determinada ante todo por las condiciones de
expansin econmica de la post-guena, que han favorecido el desanollo de la
orientacin profesional, y, ms adelante, por la aparicin de un nmero
considerable de escritos sobre la psicologla del nio. La accin de H. Wallon
en favor de una psicologa educativa ha sido particularmente Importante. En el
proyecto de la reforma de la enseanza (Plan Langevln-Wallon, 1947) se
mencionan las bases del trabajo del psiclogo escolar. He aqu algunas de las
ms importantes:
? ? La necesidad de conocer al nio en sus particularidades individuales y
en su evolucin psicolgica,
? ? La conveniencia de apreciar las consecuencias psicolgicas de los
mtodos educativos,
? ? El empleo de los programas psicolgicos para la adaptacin de los
programas pedaggicos en relacin a las aptitudes propias de cada
edad,
? ? La necesidad de 0na doble calificacin, pedaggica y psicolgica, para
los psiclogos escolares."
Las funciones especificas de la psicologa escolar adquirieron ms tarde
(1951) una nueva direccin, y encontraron una gran aprobacin internacional.
En 1954, la experiencia parisina se suprimi, y parece que esta supresin se
debi en parte a la tensin entre psiclogos escolares y consejeros de
orientacin. 13
En el medio escolar de Francia, la psicologia actual esta esencialmente
representada por los Centros de Informacin y de Documentacin y por el
ejercicio de la psicologia escolar." Los primeros se agrupan en el GAPP
(Grupo de Ayuda Psico-Pedagglca) y los segundos en el CIO (Centro de
Informacin y Orientacin).

XX, 1967.

1
Cfr. Maurice Debesse, "Pdagogues et psychologues, un dialogue de mal
entendants", Psycho/ogie et Education. Bulletin de Psychologie, nm. 257, tomo

11
Cfr. G. ;ialaret, "La foimation psychologique des ducateurs". Psychologie et
Education. Bulletin de Psychologie, nm. 257, tomo XX, 1967.

13

Cfr. Paule Paillet, Le p:.ychologue l 'cole, Pas, Les Editioil6 ESF, 1976.

Idem.

12
Cfr. Pierre Marc. Les psychologue dans /'institution seo/aire. Pars, Le
Centurios, 1977.

14

12.

mtodos de enseanza.

A pesar de que el examen de las deficiencias intelectuales ordinarias y leves

constituye actualmente lo esencial del trabajo del psiclogo escolar, se tiene la
Impresin de que de buenas a primeras se establecieron las bases que le
permiten hacer diagnsticos a partir de informaciones provenientes de diversas
fuentes. Puede leerse en una circular del Ministerio de Educacin lo siguiente:
"El psiclogo escolar se dedica ante todo a la observacin continua de los nios
de so circunscripcin, apelando a las tcnicas de anlisis psicolgico y
pedaggico, a las informaciones que le aportan al maestro del nio el mdico
del servicio de salud escolar, los padres, y eventualmente los servicios
sociales."" Por lo que respecta al estatuto profesional del psiclogo escolar,
actualmente, que sepamos, equivale al del profesor especializado; es decir, que
los organismos pblicos no reconocen an el estatus profesional del psiclogo
en las escuelas. 16
Paul Paillet, 11 tratando de hacer una revisin exhaustiva de las misiones
propuestas a los psiclogos escolares, presenta las siguientes funciones:
? ? Asegurar una observacin continua de los nios,
? ? Encargarse, en particular, de los nios con di6cultades,
7 ? Buscar soluciones: "la funcin esencial de la psicologa en la
escuela consiste en encontrar la solucin a problemas
individuales" (R, Zazzo),
? ? Realizar la coordinacin con los diferentes organismos que se
hacen cargo de la infancia inadaptada,
? ? Participar como Investigador en un equipo de trabajo que a la vez
se ocupara en la elaboracin de sus mtodos de investigacin,
Efectuar estudios psico-pedaggicos delos programas y delos
? '

Parece que, al igual que en los Estados Unidos, la psicologia escolar

conoci tambin un periodo e evolucin, por lo que se infiere de las
declaraciones hechas por los psiclogos. Esta evolucin condujo la actividad de
los psiclogos escolares hada el estudio de los casos graves. Al cambio

progresivo de una actitud curativa a una actitud de prevencin. 18 Existen otras

Cfr. Paule Paillet, op. cit.

!dem.

Cfr. Pierre Marc, op cit., p. 64.

metas por alcanzar: la delimitacin del sector de actividades de un solo grupo

escolar, el aumento continuo de la parte del trabajo dedicado a los nios
normales y a los estudios psico-pedaggicos de las materias de enseanza, y la
15
16

17

18
Cfr. R. QuerueL "Le psychologue dans la realit scolaire", Ps.Fchologie et
Educa/ion. 811//etin de Psycho!ogie. nn1. 257. ton10 XX, 1967. pp. 666-669

2.

frecuencia cada vez ms grande de investigaciones profundas.1' En todo

parece que los esfuerzos por cambiar el papel del psiclogo en la educ
coinciden con la afirmacin de R Zazzo: "el psiclogo escolar no
problemas que le sean propios, su papel es esforzarse en resolver los prob
de la escuela. "2
La relacin psiclogos-educadores parece que no es
problemtica en Francia que en los Estados Unidos, ya que en est
parecen encontrarse las mismas causas. J. Witiwer escriba en su trabajo
pedagogos reaccionan bastante bien a la intervencin del psiclogo mi
ste ltimo parezca limitarse a campos aparentemente extra-escolares (te
orientacin, de seleccin, encuestas diversas, inclwo sociogramas), pe
reacciones ya no son tan buenas cuando los psiclogos se aventnrau,
escuela, en los campos considerados esencialmente escolares: las materi
enseanza, los mtodos, los programas de organizacin del ambiente esco
personal y sus problemas, etctera.""
Otros investigadores, 22 a propsito del modo como se
considerar la colaboracin entre psiclogos y educadores, observaron qu
llamado a la colaboracin es menos frecuente en el caso de los educa
(15% de los articulos revisados), que en el caso de los psiclogos (41 %
articulos).
La problemtica de la relacin entre la psicologa y la educacin
mucho de estar resuelta en Francia, al igual que en otros paises. Sin em
quisiramos hacer notar algunos aspectos que hacen que el proceso
discusin iea en Francia, a nuestro parecer, bastante singular; por ejempl
l.
Se considera a la psicologa educativa como un medio
suprimir los aspectos segregativos de la escuela
insuficiencia de las actividades pedaggicas (H. Wailo
Se piensa que la actividad del psiclogo escola
estrechamente ligada al desarrollo de la psicologa
1

<)

Cfr. R. Queruel, "Conceptions pouvant guider l'instaHation et le developpm

d' un service de psychologue scolaire dans un departn1ent". Builetin de'J'A.F.P
nm. 4, ! 966, en Pierre Marc, op. cit.
Cfr. R. Querue!. Le psychologue dans la ... "op. cit.
2

21
Cfr. J. Witiwer, "Actions educatives et lnvestigations psychologiques",
Psychologie et Educa/ion. Bul/etin de Psichologie. nm. 257, tomo XX, 196
605-611.

Cfr. Pierre Marc. op. cit.

22
Cfr. Antaine Leon y Col, "L' image du la psychopdagie chez les psychologu
et les educateurs: tude compares de deux revues )), Psychologie et Education
Bu!!etin de Psichologie. nm. 257, tomo XX, 1967, pp. 596-604

23

infanda y a su funcin de Investigacin, al menos en los

proyectos Iniciales.
3,
Se considera la profesin del psiclogo escolar como el
resultado de una doble formacin, pedaggica y
psicolgica.
Esta discusin nos ha parecido inncho ms interesante porque
contramos en el conjnnto de materiales mminados nna diversidad de
iniones y diferentes niveles de anlisis, los cnales, sin lugar a dudas, podrn
ntribuir a una reflexin ms profunda acerca del lema que nos interesa.

El PAPEL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA MEXICANA

En Mxico, al igual que en otros pases de Amrica Latina, la

icologa es nna disciplina recientemente creada. En 1977, la primera
nferencia latinoamericana sobre la formacin ea psicologa proclamaba a la
icologia como ciencia y profesin." La primera entidad federativa que
org su reconocimiento legal a la profesin de psiclogo, fue el estado de
raC1'11Z, en 1966." el titulo de psiclogo no fue reconocido oficialmente en
xico sino a partir de 1973.21 varios autores han desarrollado los aspectos
stricos de la psicologia en Mxico exponiendo varias fechas para ubicar el
igen de lo que aqu se llama hoy psicologia. 27, ", 29
Ea nuestro pas la psicologia constituye una de las carreras que ha
nido Importante credmlento demogdlico, sobre todo durante los aos 70,
elasco30 afirmaba la existencia de cincuenta y cinco escnelas, facultades y

Cfr. Rubn Ardilla, "Conclusiones de la primera conferencia latinoamericana

bre entrenamiento en psicologa", la profesin del psiclogo. Mxico, Edit.
illas, 1978, pp. 220227.

Cfr. Vctor Colotla y Xchitl Gallegos, "La psicologa en Mxico'', Ardilla, La

ofesin del psiclogo, op.cit. pp. 69-81.
Cfr. Vctor Colotla, op. cit.

Cfr. Rogelio Daz Guerrero, "Momentos culminantes de la historia de la

cologla en Mxico". Enseanza e Investigacin en Psicologa. vol. VIII, nm. 2
80, pp. 278-290.

Cfr. Alejandro Jos Lpez sierra, "La psicologa en Mxico: necesidad de una
ltica educativa a nivel nacional", enseanza e Investigacin en Psicologa, vol.
ll, nm. 2, 1980, pp. 276-285.

Cfr. Jorge Malina y Geimn lvarez, "De la religin a la ciencia, una historia de
diversificacin", Comunidad CONACYT, nm. 116, 1980, pp. 58-62.

Cfr. Rafael Velasco Hemndez, 2la enseanza de la psicologa en Mxico".

seanza e lnveslgacin en Psicologa, vol. IV, nm. 1, 1978, pp. 10-21.

jurisdicciones en las que era posible estudiar psicologa, localizndose la

mayora de ellas en las grandes ciudades; el 35% de estas escuelas son publicas
y el 65% son privadas. Las escnelas publicas reciben al 74% de los estudiantes,
mientras que al 26% de stos va al sector privado. 31
Hay varias asociaciones. de psiclogos. Daz Guerrero" afirma la
existencia de cinco sociedades de psiclogos, sin contal" la Sociedad
interamericana de Psicologia y la Sociedad Mexicana de Pslcologia, fundada
est ltima en 1951. a nuestro parecer, la asociacin de psiclogos ms
importante es actualmente el Consejo Nacional de Enseanza de Investigacin
en Psicologa (C.N.E.1.P.), creado en 1971. Veinticinco de los centros de
enseanza de la psicologa del pals pertenedan a esta organizacin en 1977. 33
El rgano de difusin del C.N.E.l.P. es la revista llamada Enseanza e
Investigacin en Psicologa, que cnenta con ms de diez aos de publicacin
interrumpida. El C.N.E.l.P. es la nica organizacin de psiclogos que trabaja
estrechamente con organismos oficiales como la Secretaria de Educacin
Pblica (SEP), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACY'I) y
la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior
(ANUIES)."
En el caso de Mxico, no se puede hablar del psiclogo escolar, como
un profesional con reconocimiento oficlal No existen asociaciones especiales
que agrupen a los psiclogos que trabajan en la educacin. Sin embargo, una
parle importante del desarrollo de la pslcologia se realiz en el campo
educativo. En un estudio realizado sobre una muestra de 108 psiclogos, se
observaba que un 40% de ellos tenla como empleo principal la orientacin
profesional, y que el 31 % tema este olido como una segunda ocupacin (Dfaz
Guerrero, 1964). 35
Velasco36 advirti que la Pslcologia educativa era el segundo centro de
lnter6 para la mayora de las escuelas de pslcologia que respondieron a una
encnesta sobre la enseama de la psicologia en Mxico. En genera, las
diferentes escuelas de psicologa estn de acnerdo en dar una'formacin general
a los 1Studiantes hasta el ruvel de licenciatura. Los estudiailtes pueden elegir,
durante los dos ltimos aos, no campo determinado (psicologa ciinica,
educativa, social, del trabajo, etctera). Pero el titulo sigue siendo licenciatura
1
Cfr. Alejandro Jos Lpez, op. cit.
Cfr. Rogelio Oaz Guerrero, op. cit.

32

-'

33
Cfr.
Rafael Velasco Hemndez, op. cit.
34
Cfr.
Alejandro Jos Lpez, op. cit.
35
Cfr. Vctor Co\otla, op.cit.
Cfr. Rafael Velasco Hemndez, op. cit.
36

en psicologa. Es al nivel de la maestria y del doctorado donde se puede optar

por una especializacin oficialmente reconocida.
Pensamos que la psicologa como profesin, pasa por un periodo de
organizacin y de sistematlzacin, tal como nos lo muestran los esfuerzos que
se hacen actualmente para conocer las condiciones de existencia de las escuelas
de psicologa, en cuanto a sus programas y a la formacin de su personal, as
como por lograr el reconocimiento de un papel profesional.
El perfil profesional dado a conocer por el C.N.E.l.P. en 1978, 37
hasta donde sabemos, es el nico esfuerzo Importante en Mxico para
proponer una serie de caracteristicas que normalizaran las actividades
profesionales de los psiclogos. En este documento se proponen para el
psiclogo las funciones signientes: evaluar, planificar, intervenir para modificar
un problema, prevenir, hacer investigaciones.
Los psiclogos pueden resolver problemas en los signientes campos:
educacilin, salud pblica, produccin y consumo, organizacin social, ecologa.
Su accin debe dirigrse hacia diferentes sectores de la poblacin, en el
siguiente orden de prioridad: sector rural margnal, sector urbano margnal,
sector rural desarrollado, sector urbano desarrollado.
Son beneficiarios de sus servicios, por orden de prioridad: los macrogrupos institucionales, los micro-grupos institucionales, los macro-grupos no
institucionales, los micro-grupos no institucionales, los individuos.
El documento del C.N.E.I.P. termina con la enumeracin de las
tcnicas ms empleadas por los Psiclogos para llevar a cabo el diagnostico, la
intervencin, la prevencin y la investigacin.
Parece que la combinacin de todos estos propsitos debera gniar la
accin de los centros de formacin de los psiclogos. Sin embargo, los trabajos
que analizaron el contexto de la enseanza de la psicologa muestran que
estamos lejos de encontramos en las condiciones que permitlran semejante
orientacin, y que por el momento todas estas recomendaciones permanecen
en la etapa de buenas intenciones. Por ejemplo, el anlisis de un solo factor que
se propone definir la actividad profesional del psiclogo pone de relieve la
dificultad de ajustarse a semejante gnia. Se dice que el psiclogo debera
orientar sus actividades prioritariamente haca el sector de la poblacin rural
margnal. Ahora bien, sabemos que la psicologa se ha desarrollado en las
grandes ciudades. 38 quin va a hacer cambiar esta situacin? Quin va a
contratar a los psicolOogos para trabajar en las zonas rurales marginales? A
partir de cules tcnicas el psiclogo desarrollara sus actividades? Qu teora
C.N.E.LP. Taller de Jurica. "Definicin del perfil profesional del psiclogo

Cfr. Jorge ~olina, op. cit.

mexicano". Ensean=a e fnvesligacin en Psicologa, vol JV. Nm 1, 1978, pp. fi.

37

38

9.

--..

---

psicolgica podra gniar semejante trabajo? La lista de las preguntas p

extenderse, sobre todo si se analizaran todos los dems rasgos componente
perfil profesional; pero no es sta la meta del presente trabajo. Lo que pod
decir por el momento es que no existe un reconocimiento social precis
papel del psiclogo y que las peticiones de aquellos que solicitan sus serv
estn ms cerca de las actividades tradicionales (aplicacin de tests, conse
orientacin profesional, tratamiento de los nios inadaptados, etctera
hecho de que el pblico insista en pedir al psiclogo la aplicacin de te
explica, en parte, por los orgenes de la psicologa. Al principio, la ense
de la psicologa tenla un enfoque fundamentalmente clfnlco y los empleos
comunes que se ofrecan al psiclogo eran los de ayudante del psiquia
consejero de orientacin profesional, en donde se utilizaban frecuentem
varios tipos de tests.
El estatus del psiclogo permanece ambiguo, sobre todo en el ca
escolar, en el que haba asumido Inicialmente la funcin de consejer
orientacin en el nivel de secundaria. Los profesores de la Escuela No
Superior, y los pedagogos, tambin pueden trabajar como consejero
orientacin al nivel de secundara; pero el papel del psiclogo o
ambigedad porque se ha diversificado sin lograr un reconocimiento ofic
mismo tiempo. El puesto de psiclogo escolar no existe, pero p
encontrarse el eqnivalente en el departamento de educacin especial, en d
se diagnostican los casos ms graves que llegan de las escuelas primaras.
psiclogos que trabajan en la Secretara de Educacin Publica se les asi
actividades muy diversas, tales como la evaluacin de programas educa
actividades de investigacin, elaboracin de programas de estudio, etctera
Al nivel universitario, las actividades de los psiclogos hao sido
variadas; abarcan desde la creacin de programas de formacin de psic
hasta la evaluacin de diferentes modelos de enseanza. Con la amp
creciente de las escuelas de psicologa salieron a luz las actividades forma
de los estudiantes. Estas proyectan los servicios psicolgicos a las instituc
que se ocupan del cuidado de nios y a las escuelas pblicas, a trav
equipos de psiclogos. AJ ofrecerse un servicio, se promueve al mismo tie
una nuova imagen de la profesin. "todos estos ejemplos nos muestran q
dificil encontrar un papel preciso para el psiclogo en la escuela, y al m
tiempo nos muestran la necesidad de participar en la definicin del pap
ste, para contribnir a su desarrollo.
9

l Cfr. Rebeca Zimerman y Col!, "lnfonne acerca de la metodologa docente

utilizada en la implementacin de las practicas del Departamento de Psicologa
Educativa", Mtodos docentes. Algunas experiencias en la Facultad de Psico
UNAM, 1979, pp. 34-39.

PROBLEMTICA DE LA DEFINICIN DEL PAPEL DEL

SICLOGO EN LA ESCUELA

Definir un papel irofesional nos parece tarea dificil en la medida en

e se tiene la impresin de que el contenido de tal de8nld6n va a permanecer
entado definldvamente; pero al mismo tiempo la necesidad de esta
6nldn es evidente. En efecto, se necesitan metas, objetivos que permitan
rigir mejor la accin de los centros de que se ocupan de la formacin de
iclogos. Los problemas de la educacin son numerosos y ello favorece las
dvidades que tienen por objetivo el contribuir a su resolucin. Por otra parte
situacin de grandes contrastes que se vive en los pases de Amrica Latina,
tambin un factor importante que contribuye a la bsqueda de opciones que
drian disminuir la desigualdad al nivel de las condiciones de enseanza.
Vimos ya cmo las condiciones especificas de cada pas determinan el
sarrollo de la psicologa educativa; y quisiramos insistir ahora sobre las
ractersticas de la psicologa norteamericana y la francesa, las cuales
ntribuyen, a nuestro parecer, a la formacin de una nueva imagen de la
tividad profesional de los psiclogos en la educacin.
Una primera caracterstica reside en el cambio hacia una psicologta
ts atenta a ejercer una acd6n preventiva. La segunda reside en el inters por
a diversillcadn del papel del psiclogo, que se lncllna por los programas de
sefim~. los profesores, los padres y los alumnos en su conjunto. Una tercera
ndencia que hay que sealar es la Insistencia por desarrollar una actitud de
vestigador en el caso de los psiclogos escolares y por dar preeminencia a los
mas de investigacin surgidos de la problemttica del saln de clases. La
ima caracterstica importante a sealar es el hecho de que, en el caso del
agnostico y de la evaluacin psico-pedaggica, el psiclogo no es el nico en
mitir su opinin, pues est generalmente acompaado de otros profesionales
e a su vez aportan sus propios puntos de vista.
Definir el papel del psiclogo se antoja una tarea compleja porque las
ndiciones de la educacin no son lpales para todos: "los ricos y los pobres
frecuentan las mismas escuelas. Las escuelas privadas poseen las condiciones
cesarias (profesores, edilicios y equipos) que les permiten proporcionar una
seanza de mejor calldad"." Existen situaciones que van desde la capacidad
ra hacer gastos excesivos, basta las condiciones de pobreza extrema. El papel
l pslc61ogo no puede ser el mismo en una escuela que cuenta con salones de
ses e instalaciones deportivas, que en otra en la que los alumnos tienen que

Cfr. Claudio de Moura Castro, "La educacin en Amrica Latina: una sntesis de
estudios comparativos sobre costos y eficiencia". Revista Latinoamericuna de
udios Educativos. Vol. X, nm. 4. 1980.

llevar sus propias sillas para poder asistir a los cursos. En nuestro caso, el
inters que nos gua tiende a tratar de precisar los criterios que podrlan definir
el papel del psiclogo mexicano tomando en cuenta, sobre todo, las
condiciones de las escuelas pblicas.
Hemos dicho al principio de este trabajo que las condiciones sociales y
econmicas determinan la aparicin y el desarrollo de las profesiones, pero
que, sobre todo, una eleccin politica otorgaba las condiciones especificas para
su existencia. Se puede decir que en Mxico, la eleccin poltica se ha hecho a
medias. Aqu hubo una gran expansin al nivel de la educacin superior" que
responde al deseo de perotir el acceso a la mayora de la poblacin
demandante. Pero el problema reside en el hecho de que los estudiantes que
concluyen sus estudios no saben donde podrn trabajar. Es decir, no existe una
adecuada planeacin educativa, al menos en el sector de la psicologa. Por tilo
es que los psiclogos piden actualmente que se estudien las condiciones del
"mercado de trabajo", las necesidades sociales, etctera, a fin de resolver esta
situacin totalmente contradictoria. Pensamos que en la medida en que el
gobierno no acte para brindar oportunidades de trabajo a'los psiclogos, en
particular para aquellos que podrian trabajar en la educadtn, los psiclogos
trabajarn donde puedan ser pagados sus servidos: en las industrias, en las
agencias publicitarias, en los bancos o en las escuelas privadas. De este modo,
el discurso de cualquier organizacin o individuo, para modificar el papel
profesional del psiclogo, permanecer en el nivel de las "buenas intenciones".
Por ello pensamos que todas las iniciativas al respecto, sobre todo las de
asociaciones de psiclogos, deben acompaar sus propuestas acerca de las
acdvidades profesionales con medidas de carcter politico que podrian abrir
nuevos espacios institucionales de trabajo.
Hablamos igualmente de las condiciones sociales especificas que
determinan una practica profesional y del modo en que esta practica se
transforma a travs de las actividades de los propios miembros de la profesin,
o del publico que demanda sus servicios. Es en este sentido que pensamos que
las asociaciones de psiclogos y los psiclogos que trabajan actualmente en los
centros educativos deben dhiglr sus esfuerzos hacia la precisin del papel
especifico que tienen que desempear en la escuela, tratando de lograr el
estatus legal de su trabajo. A pesar de que ello no es fcil, hay que reconocer
que los espacios institucionales pueden ser usados para llevar a cabo este
propsito.

Cfr. Alejandro Jos Lpez, op. cit.

5. A MANERA DE CONCLUSIN

41

Nuestra exposicin no pretende definir el papel profesional del

psiclogo a travs de la enumeracin de sus actividades, sino que ms bien

proponemos enseguida algunos criterios que podrian ayudar a reOexionar

acera del papel profesional ms acorde con las condiciones de la educacin en
Mxico.

A. Los programas de accin de los psiclogo escolares deben surgir de las

condiciones particulares de cada institucin educativa
En un pas en el que coexisten sistemas econmicos diferentes, que tienen
modelos que van desde los altamente especializados, en las ciudades, hasta el
pre-industrial en los poblados pequeos y en las zonas indgenas, no es
sorprendente que las condiciones de enseanza no sean homogneas. No es
raro encontrar escuelas en las que el curriculum a nivel preescolar no exista,
donde los maestros no tengan formacin pedaggica, y en donde el nmero de
alumnos rebasa los limites para una eficaz accin pedaggica. Se ha hablado
mucho de la necesidad de adaptar la educacin a las diferentes condiciones de
vida (en la ciudad, en el campo), y a los diferentes tipos de poblacin (nios
indgenas, adultos analfabetas, etctera). Pensamos que tan solo estos ejemplos
muestran la diversidad de los problemas existentes y justifican la necesidad de
empezar una actividad profesional, cualquiera que sta sea, mediante el
conocimiento de las condiciones precisas en las que sta actividad se
desarrollar. Aqu se presenta otra dificultad, ya que, tradicionalmente, los
psiclogos han sido contratados para detectar a los nios inadaptados, y esto se
va convirtiendo casi en la nica peticin que les plantea la comunidad escolar.
Incumbe a los psiclogos enfrentar esta situacin para tratar de cambiarla, y,
en caso de asumir este papel, tendrn que tomar en cuenta, por lo menos, la
critica de que han sido objeto los instrumentos de diagnostico psicolgico, y en
particular la dirigida a los tests.
B. Los programas de accin profesional de los psiclogos escolares deben
comprender las etapas de planificacin, de puesta en practica y de
evaluacin
Creemos que la educacin es una actividad eminentemente social y en
cuanto tal, est determinada por factores externos a los Individuos que
participan en ella desde el interior. Los programas escolares, los papeles
profesionales que se asignan, los sistemas de evaluacin, los mtodos de
enseama, las reglas del juego ya existentes se presentan, por principio, como
hechos definitivos, nicos e inamovibles. Ahora bien, pensamos que un deber
prioritario del psiclogo deber consistir en crear, si esto an no existe en el

personal escolar, una toma de conciencia de la situacin que pueda induc

bsqueda de elementos institucionales que permitan modificar, fortale
cambiar totalmente cada una de las acciones educativas previstas. D
modo, conviene analizar los momentos de planificacin, aplicac
personal escolar, para definir una estrategia comn de trabajo .

evaluadn de las acciones educativas, conjuntamente con los miembro

C. Los programas de accin profesional de los psiclogos escolares

incluir medidas que tiendan a responder a las necesidades de los g
que componen la escuela: los alumnos, los padres y los profesores
Consideramos aqu al psiclogo escolar como un especialis
comportamiento humano que est atento al desarrollo de su disciplina
tambin sabe seleccionar y comunicar la informacin psicolgica que le e
No creemos en el psiclogo que resuelve todos los problemas, sino en
que podria ayudar a establecer los dispositivos que permitirn, a la
interesada, reflexionar y buscar en conjunto las soluciones posibl~s.
D. Los programas de accin profesional de los psiclogos escolares d
privilegiar las caractersticas de su tema de estudio, la educacin,
guiar sus acciones
Consideramos que los lmites surgidos de la psicologa no consti
el mejor criterio para guiar la accin de los psiclogos que trabajan
instituciones educativas. La psicologa, en tanto que disciplina, le impond
psiclogo una visin demasiado restrictiva del fenmeno educativo
impedira tomar en cuenta los factores econmicos, politicos y culturale
tambin determinan lo que sucede en la escuela. Consideramos que e
tambin teodas o enfoques psicolgicos que estn ms abiertos que otro
complejidad del hecho educativo y que por ello tienen un campo de a
ms amplio. Hay que sealar la necesidad, por parte del psiclogo, de ad
una postura poltica clara.' Este hecho generalmente no es planteado p
mayora de las teoras que estudian la problemtica educativa, pero es
quiere decir que el problema poltico no exista. Dada la importancia del
estamos atentos a los enfoques tericos que han tratado de enfrentar, n

entre los miembros de una institucin.

?? Utilizamos el termino "poltco" en el sentido de las relaciones de

lo el problema politico,"," sino tambin las cuestiones que evidencian el

volucramlonto pononal del investigador."

Los programas do accin profesional do los psiclogos deben favorecer

a actitud similar a la do un investigador

En el momento en que la discusin acerca do los problemas

istemolgicos que ofrecen las ciencias humanas y antropo-sociales est a la
den del da, pensamos que debe fortalecerse una actitud de investigacin en
caso do os psiclogos que trabajan en la institucin escolar. Creemos que el
nocimiento que puedo derivarse do una practica profesional tiene valor en
nto que nos da una informacin que nos permito interpelar a las teorias que
existen. Consideramos que esta actitud como Investigador debe traducirse
una sistematizacin do las oxporiondas realizadas, que puedan favorecer el
8'llsls y el mejoramiento constante do las teorias existentes, al igual que su
municacin a los miembros do la comunidad .
. Do hecho, por lo que respecta a lo que acabamos de expresar,
nsamos que un papel profesional surgido do semejantes criterios podria valor
r cualquier especlaUsta do las ciencias do la educacin y no tan slo para el
iclogo. No hay que olvidar que todas las actividades propuestas surgieron
mo paliativo a los problemas crecientes do la educacin y que, por
oslgulento, es muy dificil hablar de una orientacin preventiva. Sin embargo,
tamos conscientes do que las condiciones do la escuela y do la sociedad
ueden cambiar, y, en esto sentido, tonemos que aprovechar todos los espacios
stitucionales que estn a nuestro alcance, para extender nuestras acciones en
dlrecdn deseada. El papel principal del psiclogo, como especialista del
mportamiento humano, para nosotros, consisto en proponer sus
nocimientos al servicio do los individuos, enfrentndose a las condiciones
mpuestas por la sociedad. No tin que desempear l papel do quien
ormaliza" o "estandariza" el comportamiento do los individuos, sino ms
en el papel do aqul que muestra la relatividad do las normas sociales e
tenta lograr que se acepto la diferencia.
Finalmente, pensamos que la accin del psiclogo escolar deberla estar
rigida hacia la construccin do una escuela en la que se reconozca el espacio

Cfr. Gerard Mendel, Practique d 'un pouvoir plus col/ectif aujourd 'ui. Pars,

tite Bibliotheque Payot.

Cfr. Georges Lapassade. L 'autogestion pdagogique, Pars, Gauthier-Yil\ars.

71.
Cfr. Rene Barbier. La recherche-action dans ! 'institution ducative. Pars,
authier-Yillars, 1976.

-~

del individuo, que pase por el reconocimiento de la existencia del "otro", do un

"otro" representado no tan solo por los alumnos sino tambin por los
profesores. Pensamos en la escuela como el sitio en el que se pueden expresar
los "limites", los "deseos", las "determinaciones" (Programas, reglas
administrativas, los dems, etctera) y donde se podria aprender a convivir, en
un clima de negociacin y do intercambio mutuo.

La escuela tiene un peso especifico en la vida de las personas pero el

educacin no puede circunscribirse a ella. En todo caso es la escuela
contextualizarse en la educacin.

Porgue desde mediados de nuestro siglo la mortalidad infantil ha

notablemente, en tanto que la esperanza de vida llega cas hasta los
de ninguna manera puede considerarse que la escolarizacin, transcur
la tercera parte de la vida de una persona, sea ms transcende
experiencias obtenidas a lo largo de su vida.

Si llicimos un balance de la atencin que la sociedad moderna les ha

seria del todo favorable para ellos.
En cuanto a la atencin educativa, que es lo que aql nos interesa po
que ha obedecido centralmente a una concepcin escolarizada e i
Que los esfuerzos por rebasar los limites de esta frontera se han
Programas sociales y comunitarios; campa1'ias de difusin y con
saluda comunitaria e intervencin preventiva, no han sido suficientes
Y, en el grueso de la poblacin, incluso en los crculos de acad
especialistas en educacin, persiste el reduccionismo de esta disciplin
no solo escolarizado, sino instruccional.

EDUCACION.

l.- LA GENERACION COMANDANTE Y EL CONC

y el segundo, que el primero se

A IMAGEN DEL NIO Y LA EDUCACION TEMPRANA O INICIAL

(D-3) ROBERTO GUERRERO PEREZ

propio~

REVISTA PSICOLOGIA Y SOCIEDAD

N. 22-23 Abril-Septiembre 1994
Universidad Autnoma de Quertaro
Pag. 72-79

primer afecto de un nio es amarse a si

riva, amar a los que le rodean.
ousseau (Emilio, Libro 11, p. 8)

Doa !\..fara, de un lado de la acera, en el umbral de la puerta de su

con un inters montono y habitual la calle y los transentes. Ell
grande de edad. Vive sola, pues los hijos, ya independientes, han
propio destino. Pero de unos das hacia ac, tras los cristales de
frente a su casa, un nio muy pequeo, que rnira al exterior co
desinters que ella, le ha llamado su atencin. Se ha dado cuenta gu
salen muy temprano y con premura a trabajar y que no regresar, sin
pasada la tarde.
Esta bella escena citadina que puede ser tpica de nuestro tiempo, re
grupos humanos gue se habra definido ms ntidamente en los ltim
de nuestro siglo: los nios, y los ancianos. Ambos caracterizados por
de dependencia hacia un mundo adulto que vive aceleradamente que
destinos de la humanidad.

n los trabajos de educacin se nos da una palabrera intil y pedantesca sobre los
beres quimricos de los nios; y no se nos dice una palabra sobre la parte ms
fcil y ms importante de toda la educacin, a saber: la crisis que sirve de
ansito de la infancia a la pubertad.

ousseau (Emilio, libro V, p. 528)

NTRODUCCION'

a educacin temprana o inicial ha cobrado, en los ltimos decenios, gran

mportancia. Las caractersticas que hoy adopta, la constituyen como parte de una
ltica social y educativa por parte del estado de la sociedad, para la atencin de
poblacin infantil y la familia. Su aparicin y su ca.da vez mayor relevancia en la
ciedad moderna, adopta mltiples matices y expresiones, gue van desde
stituciones cuya funcin consiste en dar proteccin materno-infantil a nivel de
istencia, saluda y orientacin, hasta campaas de difusin y concienciacin a
avs de los medios masivos, as como de penetracin comunitaria en las
giones rurales.
sistema educativo nacional no ha sido ajeno a esta tendencia creando, a partir
la dcada de los 80""' s, una infraestructura de mayor envergadura para Ja
ministracin y apoyo de esta educacin en dos modalidades: la escolarizada y, la
escolarizada en zonas de comunidades rurales.
n este trabajo, se ha guerido analizar el impacto que en este proceso ha tenido la
rma de pensar la niez por parte de la sociedad en los ltimos tiempos.Junto a
te propsito, tambin hemos querido resaltar dimensiones del concepto de
ucacin gue tienden a olvidarse, reduciendo su cabal significacin.

La educacin como concepto amplio de forn1acin de los hom

determinada comunidad social, se redimensionan cuando la situamo
la escuela y por consecuencia, ms all del rango de edades que esta a

explica Carmen Naranjo, la educacin debe llevarse a que cada una

s de la vida se den con un <'carcter ambivalente", es decir, en la
en la reparacin, pues "en la medida en que el individuo vive
un periodo de su vida (es) como se halla preparado para los dems
nunca ms que ahora la educacin tiene Ia responsabilidad de
los personajes de nuestra escena presentada lineas atrs, bajo un
plio de educacin permanente.
e trabajo lo que nos interesa tratar es la educacin temprana, en el
vida, no queremos dejar de presentarles una hermosa misin de
e asigna:
e, como en otros tiempos, la tarea ms importante y, al mismo
s dificil en la educacin de un nio es la de ayudarle a encontrar el
vida. El nio, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a
se mejor; asi se hace ms capaz de comprender a los otros y de
con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de

valorizado la funcin inttuccional de la escuela, fundamentalmente

ulo que ha revestido hacia la vida productiva econmicamente
ero la educacin no solo forma para la sociedad, o como dijera
ra la "opinin", sino tambin para el "amor de s mismo" y al educar
mo" se educa tambin el "amor de s mismo" y al educar para "si
educa tambin para la vocacin social", para la sociedad y a la

RDINES DE LA INFANCIA

rimeros antecedentes de la atencin educativa de la poblacin infantil

scuela se constituye a iniciativa de los educadores prcticos ... que
cjecuwon mucho tiempo atrs la necesidad de incorporar al nio a
n formal. a edades cada vez ms tempranas.

del siglo XIX, se atribuye a Federico Froebel..., la aplicacin de las

alozzi a la educacin de los prvulos, creando lo que llamo "Jardines
ia" (Kindergardeten), cuyo nombre se internacionalizo y aun es

as pedaggicas de Frocbel "La educacin del hombre"; "Cien cantos

"Cantos de la madre", esta ltima constitua una serie de consejos
educacin de la pri.tnera infancia.

La pedagoga de este educador, fiel a los movimientos reformistas y liberales de

poca, concede un lugar importante a la actividad espontanea de[ nio, fortale
los vincula el juego como germen del trabajo serio y
Adems, incluye en los jardines de la infancia la musical, la conversacin,
dibujo y e[ modelado, as como el uso de cierto material propio para
ejercitacin y destreza de la mano que llamo l<los dones" (anticipando a la Sr
Montessori).

Poco despus y pese a los movimientos antirreformistas que solo provocaro

prohibiciones pasajeras, en 1948, las asociaciones liberales de maestros adoptar
los "Jardines" de Froebel, alcanzando pronto gran difusin y proliferacin.
Con la postura pedaggica adoptada, Froebel vio con claridad que los recurso
didcticos aplicables en la primera en. la educacin de la primera infancia debe
ser diferentes de los que Pestalozzi descubri para etapas posteriores de la vid
Reconociendo con ellp las caractersticas psicologico-evolucivas del nio en
pedagoga de la etapa temprana.
En la actualidad, puede resultarnos la pedagogia de Froebel redundante porqu
estamos acostumbrados a escuchar el discurso pedaggico de la Escuela Nue
DE Europa y de estados unidos de principios del siglo XX. Movimien
pedaggico que tuvo su disposicin los aportes cientficos de la psicologa y
fisiologa entre otras disciplinas. Sin embargo, Froebel no poda acceder a esto
conocimientos. En todo caso, pueden atribuirse las propuestas del creador de l
"kindergarten" a la balancea de pensadores e intelectuales que heredaron com
segunda generacin el histrico 1789 y las reformas economico-ideologicas que
impulsaron. Entre las cuales podemos precisar la estratificacin de la instrucci
publica y una progresiva laicificacin. Pero la hiptesis que manejamos aqu,
que en esta poca, las reformas con implicacin pedaggica, tuvieron u
concurrencia nuclear en la nueva imagen del nio, cuya expresin se plasma en
obra DE Rousseau y que tendremos ocasin de revisar ms adelante.

111. EL NACIMIENTO DE LA IMAGEN DEL NIO.

Existe muy socorrida la idea de atribuir a los descubrimientos cientficos l

transformaciones conceptuales e ideolgicas de sentido comn en forina direct
1::.n particular, resulta tentador atribuir a la psicologa cientfica de las postriinera
del siglo XIX y principios del XX el haber modificado la concepcin de la ni.e
Si algo debemos atribuir a esta joven disciplina, es su contribuc1n a
consolidacin de reformas pedaggicas que se gestaron muy anteriorment
podramos decir, desde el siglo XVII Y XVIII. En tanto la consolidacin a la qu

LA

s referimos, el mo'l:irruento de la escuela nueva, se da ya bien entrado el siglo

X
na posrura diferente es que la subjetividad in1nersa en la vida cotidiana de las
rsonas, conlleva una dinmica lenta y sutil que en combinacin con
odificaciones mas objetivas e indirectas de la ciencia, la tecnologa y los sistemas
produccin, generan realmente los cambios en las formas de pensar de los
iembros de una sociedad determinada.
s nuevas formas de pensar la niez que permitieron a los pedagogos herederos
la recoleccin francesa, dislumbrar una instruccin publica y, particularmente,
institucionalizacin de la educacin del nio en edad temprana debe buscarse
las transformaciones que acontecieron en la dinmica propia de las familias de
neraciones antecesoras, por cierto muy anteriores a los descubrimientos de la
icologa infantil.
eorges argumenta muy ilustrativamente que la sociedad del siglo XVIII viva
a particular ambivalencia hacia la niez. La actirud en torno a los hijos ba de
a extraa indiferencia y desprecio insensible a un seductor inters callado y
ems reconocido como una debilidad sentimental poco sana. Esto se puede
ocar tanto en la organizacin de los colegios-internado, como en los contenidos
os mtodos de enseanza.

L AMOR MEZCLADO CON LA DESCONFIANZA

IGILANCIA ASIDUA FUE UNA CONSTANTE.

a vida en los internados giraba en torno a un universo pedaggico separado y

eno al mundo exterior, bajo una vigilancia permanente para instaurar una rgida
sciplina que corte con toda espontaneidad infantil, pues la niez es portadora de
a narural inclinacin a la maldad y a Ja manifestacin de sus deseos
controlados.
latn y el mundo seleccionado cuidadosamente del pasado, con hechos
roicos y legendarios, extirpando todo aquello que no sirviera a la formacin
oral y virtuosa, constituyeron los contenidos. Contenidos que claramente
taban en contradic<fin con la lengua materna hablada fuera del colegio y la vida
terna y contemporlloea.
ro Snyders nos expone algunas condiciones sociales y familiares que promovan
a actirud y esta pedagoga.
escaso desarrollo de la tecnologa y la ciencia mdica.
ciencia mdica, a la cual hoy estamos acosrumbrados, junto con una tecnologa
uy desarrollada, era inexistente en la sociedad de la poca. Sociedad que por este
cho se encontraba en condiciones demogrficas muy particulares.
fecundidad es muy elevada, lo mismo que la mortalidad infantil. Igualmente no
a raro encontrar el fallecimiento premaruro de uno o ambos cnyuges, lo que
neraba un nmero elevado de segundas nupcias y adopciones forzadas de nios

hurfanos. Las fatigas )' los esfuerzos que rccla1na una gran cantid
muchos de ellos no propios, no favorecen la intimidad familiar y el a
,.\ estas condiciones demogrficas se agrega gue el nio deja de
temprano ingreso a la vida adulta. La esperanza de vida no rebasa los
El nio muy pronto en la vida no se sentir nriio; adoptar el oficio
tomar cargos administrativos o pblicos siendo casi nio constitua
La siruacin de la infancia no se prolonga por mucho tiempo.

EL PESO DE LA FAMILIA SOBRE EL NIO.

La culrura dominante de entonces atestigua co1no la familia de la po
de dos instirucionalizaciones que aseguraban las condiciones del pod
en la intimidad domestica: el matrimonio negociando y el
primogenitura.
La perennidad del apellido, el poder de las grandes familias y la
incremento de las posesiones y riquezas se aseguraba a travs de la
derecho individual a elegir pareja segn los propios sentimientos d
casaban,
La salvaguarda de las jerarquas sociales y de la propia familia, el pod
era indiscutible, queda garantizada tambin a travs de la reserva
esencial de los bienes y derechos al primognito masculino.
La infancia, los nios y la propia individualidad quedan en segun
Primero es la familia y el status que a travs de ella se tiene. Sin la fam
nada.
As es como la educacin organiza, en el contexto social al que
condiciones que puedan asegurar la perdurabilidad del equilibrio soc
a travs de una integracin familiar, cuyos valores centrales desc
exigencia a los miembros menores de ir a contracorriente de sus pro
El descubrimiento del encanto infantil era obstaculizado as por las
demogrficas, sociales y familiares imperantes en la poca.

REIVINDICACIONES DE LA JUVENTUD Y LAS REFORMA

La juvenn1d es una etapa de la vida gue significa liberacin de u
contenida por un largo tiempo. La persona que no haya sentid
momento de su juventud rebelda o decepcin por el mundo instituid
francamente ha sido objeto de una torcida educacin.
Las reivindicaciones aisladas pero cada da 1n {as frecuentes de los j
elegir con quien deban casarse, segn su propia inclinacin consti

e a la larga a podido imponerse penosamente. El reclamo por Ios

e los jvenes y la avanzada del pensamiento revolucionario que
las banderas del individualismo, la libertad, la vida cada vez ms laica
ultivo de una ideologn pedaggica que permiti a pensadores como
conocer la especificidad de la infancia. Rousseau como idelogo tuvo
e llevar a la reflexin filosfica lo que en las familias burguesas se
omenzaba a ser cotidiano:
bre de estos buenos burgueses tener siempre a sus hijos frente a sus
de ellos el objeto de su distraccin, admirar sus tonteras y aceptar
orqueas".
expresado con extraeza por quien sola frecuentar ambientes ms
la nobleza.
cita tambin un comentario del cardenal de Retz explicando que:
erse aceptar por los burgueses, haba que dar alguna fruslera a cada
e todo adoptar la actitud de estar interesados por ellos"
deraciones a nios se reflejaron incluso en Ios cambios de la ropa que
indumentaria que contuvo y coacciono a[ nio.
eran envueltos en paales o en fajas. Nios y nias llevaban un
numerosas telas entre las que se fijan unas ballenas. Este corpio era
pensible y poseera una estructura totalmente opuesta a la del pecho".
agregaban unos gorros de forma complicada que los inmovilizaba
spus, en e[ XVIII, el vestido del nio ser marcadamente diferente
dultos "el vestido a la 1narinera (pantalones rectos, chaqueta pequea,
cotado) dejando al nio la libertad de sus movimientos, lo incita a
sticular, a seguir sus propios ritmos"
reciproca para el matrllnonio, el poder del padre atenuado; la mayor
ntre los hijos ante la adopcin de la "dote" en lugar de la
tura"; el trabajo compartido entre padres e hijos en las manufacturas y
familiares, creando intimidad entre sus miembros, la confianza
en la iniciativa y acenso individual mas que en herencia de ttulos y
mobiliarias, fueron razones todas ellas entre otras que facilitaron el
de la comprensin de la niez y posibilitaron la aparicin de una
que fue dcsa.rrollada en los siglos XVIII y XIX mucho antes que la
e la psicologa y el movimiento de la escuela nueva.
conoce a"ROSSEA U como el primer antecesor de la escuela nueva, es
onocer las mediaciones de la vida cotidiana y de las costumbres
y sociales que gradualmente se fueron adoptando hasta reflejarse en
ga que por igual sigue siendo fiel expresin de las comunidades
s formas de vida y relacin entre sus miembros.

O Y LA PEDAGOGIA PROGRESISTA.

Si la pedagoga es fiel expresin de la sociedad que Ia contextuallza; st reueia

condiciones, los valores y costumbres de la comunidad socia[ donde se
podemos preguntarnos que ha sucedido desde el nacimiento de la imagen
nio, en los siglos pasados de nuestra cultura occidental, a nuestros das.
seguro que esto ameritaria interesantes investigaciones sobre la evolucin de
costumbres y comportamientos intrafamiliares, particularmente de
interacciones y cuidados a los que el nio ha estado sujeto, as como a
postulados pedaggicos a que ha dado lugar.
Pero lo cierto es que en los inicios de nuestro siglo, hubo un gran revuelo con
pedagogos progresistas de Europa y Estados Unidos. Este movimie
pedaggico tan conocido y estudiado en los crculos acadmicos del magiste
tan debatido y hecho propio por las burocracias de los ministerios de educac
de las naciones ms o menos desarrolladas; tan ajeno y extrao a grandes secto
marginados de la poblacin, tanto de sectores marginados de la poblacin ta
rurales como urbanos, constituye un discurso que gira en torno a esa imagen
nio que la poca de Rosseau nos heredo y supo sintetizar.
Los progresistas de la educacin pudieron llevar la imagen del nio al a
recogiendo muy bien la tendencia del aprecio por el encanto infantil que desde
siglos pasados se venia promoviendo.
El gran mrito de los autores progresistas fue haber interpretado adecuadame
la necesidad, conforme a la nueva imagen del nio, de una pedagoga constitu
en el centro de esta concepcin . Para ello fue necesario apoyarse en estudio
experiencias muy interesantes que develaban, sobre todo, el pensamiento infan
en su crecimiento. Nos referimos a la psicologa y a los proyectos y experienc
pedaggicas de la poca.
Pero podemos resumir en tres principios el pensamiento de la escuela progresi
o nueva.
Una concesin a la "naturalidad" del aprendizaje, erradicando la disciplina
esfuerzo y el penoso seguimiento de mtodos en arreglo a la lgica de la materi
del maestro conocedor y especialista de la misma, llevo a consideracin del inte
infantil para la organizacin y abordaje metodolgico del contenido.
La motivacin para aprender no se encuentra as exgena al nio, sino que dic
motivacin se siembra y arraiga en una significacin intrnseca a la vida del ni
El privilegio de un "deber ser", del adulto proferido en cada nio, deja lugar a
significacin de la infancia. Lleva a ver en cada nio, no al adulto deforme, sin
la importancia de vivir el ser nio. El acento puesto en el futuro deja lugar a
importancia del "ser" y del presente. La escuela progresista logra as acuar u
metodologa diferencial a cada etapa evolutiva del n:io.
La intervencin del adulto relativa su importancia en esta pedagoga.
aprendizaje no depende en esencia del adulto, sino del arreglo y la facilitacin

s siruac1ones didcticas gue propicien la expresin de la cunosidad y deseo de

prender del ntiio.
stos tres principios de la pedagoga progresista consideracin y respeto al
ters infantil; significacin de la niez como etapa de vivencia y significacin de
niez como etapa de vivencia y no solo de preparacin; y relativizar la
tervencin del aduleo en arreglo a las condiciones internas en las gue el nirio
ve sus diferenres etapas, son producto de la imagen del nio expresada en la
bra del pensador ginebrino del siglo XVIII.
n las palabras de Rousseau seleccionamos las siguientes citas gue nos lo
emuestran.

a significacin de la infancia:

<l humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene tambin el
yo en el orden de la vida humana, es preciso considerar al hombre en el hombre
nio en el nio". "Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfeccin
onveniente, su peculiar madurez".

a consideracin del inters infantil:

s una necedad exigir (a los nios) que se dediquen a cosas que solo de una
orma muy vaga les dicen que son para el bien suyo, desconociendo que clave de
en es ese que les aseguran que lea ha de ser provechoso para cuando sean
dultos, pero sin que ningn inters tengan por el momento para ese pretendido
rovecho, el cual no pueden comprender"

n relacin a la intervencin del adulto:

Tenemas la mana pedantesca de ensear a los nios lo que por si mismos

prenderan mucho mejor, y olvidamos lo gue slo nosotros les podemos
nsear''.

Recordad siempre gue el espritu de mi sistema no es ensear muchas cosas aI

o, sino el de no permitir gue se meran en su cerebro otras ideas que las justas y
aras.

las costumbres de la familia burguesa, en combinacin con los idelogos de la

volucin de 1789, incidieron para que, tres siglos despus, se conformara una
dagoga del nio. Pedagoga cuyos postulados fundamentales gravitan en tomo
mejor conocimiento del nio, gracias a la aparicin y desarrollo de nuevas
sciplinas cientficas, en nuestro siglo podemos estar apreciando una mayor
ncientizacin de la responsabilidad social, que rebasa los lnites de la escuela y

LA PEDAGOGIA PROGRESISTA Y LA SOCIEDAD

la propia fa1nilia para la educacin del nn1o_ Mrito gue, en bu

podemos atribuirselo a esta pedagoga de pnnciro de siglo.

V.

La pedagoga progresista, salvo contadas excepciones, no reb

propuestas y an1sis los limites del aula o, a lo sumo, de la institu
.--\specto cuc se distingue de la obra integral de su precursor Rouss
Chateau seala gue el filosofo de las Luces estrn1a posible una rede
de la sociedad, hacia una sociedad ms justa, y no solo eso, sino
presenta a la sociedad como necesaria a la educacin del hombre.
Por su parte Snyders opina que "Rousseau realiza una sntesis entre l
denonunado las ideas tradicionales del siglo XVII y las corrientes
pedagoga'', en varios aspectos, pero especialmente atendiendo a la
de lo social en la educacin, lo que por los progresistas es marginad
una tendencia gue desvaloriza al mundo adulto.
Otra limitacin de carcter social gue se ha marcado a la escuela
escaso impacto gue la corriente progresista ha tenido a nivel p
generalidad de los pases. Jess Palacios apunta:
"Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la
fueron muy escasos
Excepto en algn caso concreto (Freinet)
mtodos no 'bajaron' a las clases sociales menos favorecidas ni l
poblaciones rurales".
Estas dos criticas a la pedagoga progresista: propuestas circunscrita
escuela y la falta de alcance a los sectores populares, parecen h
compensadas y reivindicadas por una slida r persistente influencia e
burocrticos de los ministerios de educacin y de los gobiernos en
como dentro de los organismos internacionales. Lo gue generar, a
hecho, un fuerte impacto en la conciencia social con respecto al
protagnico de esta pedagoga.
Solamente por citar un ejemplo, en Mxico, habindose restab
\T asconcelos como titular, la Secretaria de Educacin Pblica en 192
que de Espaa, Estados Unidos, Alemania y Blgica ... llegaran
encontraron, al finalizar el ao de 1923, grata acogida en no pocos
de la Secretaria del ramo.
Fueron varios los autores de este movimiento pedaggico, gue esc
principios y concepciones muy alejados del maestro, del tcnico, d
practlco. Sus escritos tuvieron como interlocutores la sociedad y los

nte dentro de los progresistas, ms doctrinaria y filosfica", Arbal

istingue de una propuesta "metodolgica" cuya orientacin es ms
cnica, pero que tambin cont con varios representantes.

espiadado con ambas; la "metodolgica" por esconder los intereses

s de la produccin capitalista y la "doctrinaria" por pedantesca e
pedir que el estado se autolimite "retirando sus manos de la escuela"
or intermediario de ella, se transforme la sociedad m{as humana y

ros no podemos dejar de reconocer que la sociedad moderna, y

ente los administradores y funcionarios de los sistemas educativos en
por factores sociopoliticos diversos que rebasan nuestra capacidad de
u, han sido sensibles a esta filosofa pedaggica promoviendo una
rente hacia el nio.

uito que el famoso libro "El siglo del nio" haya tenido sesenta y
ones en seis aos, hecho que segn Palacios interpreta, es "sntoma de
ad ambiental en lo referente al mundo infantil"
os que si la pedagoga es reflejo de las costumbres y requerimientos
mbin ella influye en su modificacin, formando a los hombres e
o corrientes de pensamiento no slo en la sociedad sino en sus

AMILIA MODERNA Y LA EDUCACIN DE SUS HIJOS

OS

de hoy vive circunstancias culturales y soaoeconmicas que la han

vez mas "nuclear". Es decir, conformada por la pareja de padreada vez, un menor nmero de hijos. Atrs ha quedado la familia
ompuesta adems de los miembros directos, por miembros segundos
nguneos: tos, primos, abuelos, etc.

os fenmenos caracterizan a la familia moderna: natalidad controlada;

n en el tiempo de la independencia de los hijos, por una tarda
n a la vida econmica activa; la igualdad de la mujer frente al hombre,
por su independencia econmica; el divorcio, cuando la convivencia
osible; longevidad de los padres, con la prolongacin de la esperanza
ractersticas todas ellas que han dado en comn un factor: la mayor
privacidad familiar centrada en el nio.

stes con la Imagen tradicional del nio

Esta convivencia intrafamiliar promueve en sus m.tembros un conoc1mie

profundizado; un disfrute y sufrimiento mayor de las interacciones efectivas en
sus componentes que, segn su curso y calidad, pueden desembocar en
evolucin ms o menos madura y feliz o, en su defecto, en dramas familia
soportados en verdaderas psicopatologias.
Nunca como ahora, los padres contrastan, en su intimidad domestica,
tradicional imagen del nio con la incomparable experiencia de interaccin c
sus hijos. Cada vez ms, los padres y en general los educadores, con alg
perspicacia, sospechan que esa imagen no se aproxima tanto a su realidad.
Que por lo menos en los propios hijos, dicha imagen no es fiel o que, por algu
misteriosa razn, lo que no deja de provocarles inquietud y temor, sus hijos
desvan de ella, obligndolos a la lectura, a la orientacin, a la consulta c
especialistas en la formacin temprana del nio.
La tradicional autoridad de la madre.
Pero no siempre fue as. En los aos relativamente recientes, podramos de
todava en la primera mitad del siglo XX, como nos dice Anna Freud, la ma
guardaba una posicin de autoridad en la educacin inicial de su hijo.
"Se consideraba que hasta las madres muy jvenes y carentes de toda experien
eran lo suficientemente expertas en estos asuntos como pata que pudi
confirseles, sin ninguna supervisin el cuidado de los nios. Los padres reduc
su inters y cooperacin a los nios mayores.
El consejo medico solo se buscaba en los casos de enfermedad grave, los servic
educativos no incltan a los nios cuya edad era inferior a la escolar: p
consiguiente el estadio de la infancia era un dominio inmiscuido de la madre".
Costumbres y tradiciones, muchas de ellas perniciosas para el nio, y much
provocadas no tanto por pobreza como por ignorancia, se transmitan
generacin en generacin y constituan de hecho el prestigio de una bue
madre".
Una alimentacin circunscrita a los almidones; la falta de aire libre y sol por tem
a contagios; un abrigo exagerado que l:s inmovilizaba; falta de higiene para l
utensilios de su alimentacin; inadecuado manejo antisptico de heridas, q
suelen ser comune_s en la infancia; un control disciplinario que rayaba en
maltrato fsico y psicolgico. En las practicas que ponen en duda, en nues
actualidad, las "creencias populares de antiqusima data (que) les atribillan a
madres una sabidura que tenia su origen en un instinto maternal" y que por tan
se le consideraba innata.

esarrollo de la medicina y Ja Institucionalizacin de la educacin

mprana

total del pegueo: su inteligencia, su alimentacin, sus interrrelacio

etc.

.Stn sexualidad, sin odios, el nio revestido de inocencia. Con

conflictos efectivos y, por tanto, la no trascendencia de sus di
frust.raciones, sus amoros .
La etapa de plenitud y felicidad que a la niez se atribuye es una
corresponde a un paraso perdido. Asumir la realidad no es fcil, las
son mayores. He "visto y odo" a ms de un psiclogo "trabajar y
nio con esta concepcin.
Reconocer que, con el transito del pecho al bibern, al vaso con chu
papillas y slidos. Que en la prueba de nuevas consistencias y sabo
significaciones singulares en cada pequeo.
Vivir plenamente el contacto fsico, el tacto suave, la mirada fija, alz
cambiarle los paales. Sentir la tibieza y consistencia de sus desec
limpiarle las nalgas y ano como si fuera nuestro hijo propio y no un
adems es ajeno, adopta una importancia vital para todo el nio al cu
educador inicial.
Tolerar y contener sus berrinches y protestas, saberle limitar y prot
funcin de extrema delicadeza que determinara no solo su relac
objetos fsicos sino sociales.

La niile2: fase crtica del desarrollo

E.s la ps1cologia la que enfrenta el reto de contribuir a t.ransformar la

tradicional del nio. Es la gue esta inlu~endo, aprovechando
condiciones de relaciones intrafamiliares, las instituciones de educaci
medios 1nasivos escritos y electrnicos de di\"l1lgacin social, las
especializadas de asistencia infantil y familiar

I~o que antiguamente pareca excepcin a los padres cuando su hijo se

la imagen convencional de la niez, constitua a lo sumo un anecd
familiar. Temerosa la familia de que su hio fuera un menesteroso, u
un trastornado, evitaba divulgarlo y consultar al respecto. Pero a
institucionalizacin de la educacin infantil, estos fenmenos se c
cada momento en la generalidad de los nio;

1'anto los educadores de profesin como los propios progenitore

desorientados ante las manifestaciones conductuales del pequeo, gu
son racionales ni congruentes desde su punto de vista.
De las disciplinas que intervienen en la educacin temprana, es la psic
se ve dircccamente implicada y la gue debe afrontar la intervencin r

UNA DIFERENTE CONCEPCION DEL NIO

o solo el desarrollo de la psicologa, la fisiologa y una pedagoga centrada en el

o dieron cauce a la ruptura con estas tradiciones.
a medicina ayudo grandemente con el desarrollo de la bacteriologa y la
vestigacin nutricional; la prevencin mediante la educacin y la vacuna en un
ercicio menos hospitalario y ms social de la profesin mdica, llevo a la
stalacin de nuevas prcticas domesticas para la crianza del nio.
l y aire para el bebe; una higiene ms cuidadosa; esterilizacin de biberones y
ensilios de alimentacin. Adems de la leche, papillas y jugos de frutas y
rduras; un abrigo acorde al clima y gue no oponga resistencia a la movilidad.
odo ello tuvo una adopcin cada vez ms generalizada en la madre moderna.
dems, la incorporacin de la mujer al trabajo hizo gue no solo hubiese servicios
istenciales a nios hurfanos y desamparados, sino que el servicio de guardera
extendiera en la sociedad actual para dar, no solo cuidado asistencial a sus hijos,
no adems, estimulo ~r formacin educativa.
n esta tendencia, el Estado moderno y la sociedad acrual asu1nen cada vez con
ayor responsabilidad, esta tarea educacional dirigida al primer periodo de la vida,
endiendo a Jos derechos laborales por una parte y por otra, los reclamos de
telectuales y pensadores como vimos con los pedagogos y pensadores
ogresistas

I.

a proliferacin de instituciones de educacin temprana, aunada a los programas

e atencin y seguridad social, como hospitales materno-infantiles, campaas de
tegracin familiar y desarrollo comunitario, han auspiciado la intervencin de
pecialistas en disciplinas diversas como pedagogos, pediatras, psiclogos,
abajadores sociales, nutriologos, etc. Todos ellos han visto la oportunidad de
ortar su saber a esta educacin de antigua competencia exclusiva de la madre.
a educacin inicial constituye, para ellos, un campo de ejercicio profesional muy
mportante en nuestros das.

ero los padres de familia y los educadores que tienen trato directo con los nios
queos plantan hoy grandes cuestiones en torno al desarrollo y
mportamiento del infante. Los padres y educadores se sienten ms o menos
mpetentes ante las adguisiciones y conguistas intelectuales y motoras del nio.
atencin de sus necesidades fsicas, no reviste mayor problema en el trabajo
ucador. Sin embargo, hay un mbito de atencin que trastoca los pilares y
portes de esa tradicional imagen del nio que- se ha heredado y convenido con
gocijo. A saber, el comportamiento emocional que, pese a constituir un mbito
pecifico de la taxonoma del desarrollo humano, no deja de afectar la integridad

uestra reaccin prejuiciosa y llena de pudor cuando le vemos al nio

ecto, cuando vemos sus exploraciones sexuales y masrurbatorias.
onos manejando con cuidado nuestros afectos y sentimientos,
ar y ponerlos a disposicin de la funcin educadora, requiere un
to apoyado, compartido y asesorado.

serio al nio, comprenderle en la verdadera dimensin de sus

cambios y frustraciones. No esperar aI adolescente que con fuerza
igencia puede y exige hacerse or.
stra misin actual. Acercarnos a una imagen nueva del nio, educara
dara, mejor a su aceptacin de SI MISMO para cumplimiento cabal
CACION SOCIAL.

Ellis Albert
(D - 4)
Sexo, infancia y neurosis.
Edir. Grijalbo, 1974.
p. 143-158

COMO AYUDAR A LOS NIOS A TENER AUTOD!SCIPLINA

'/1 menos que les demos a los nios tiempo para organizar sus sensaones e
mprest'ones (en fin, tiempo para reaconar a su medio) cantin11aremos viendo una gran cantidad
moralta.r y rebeldes ... y no alguien que h'!)'a tenido tiempo para organizar JU.r re.rpueslas ''.
A Greg.

La principal cualidad que el nio no tiene es la autodisciplina. Le gusta

ejar las cosas para ms tarde o dejar de hacerlas del todo; es un hedonista a corto
azo. Por supuesto, esto no es vlido para todo, como no lo es ninguna
eneralizacin. Hay algunos chiquillos a los que parece, por naturaleza, que les
usta seguir rutinas impuestas por el sentido comn, conservarse arreglados,
antener en orden sus habitaciones y posponer pla.ceres presentes por beneficios
uturos. Pero, que raros son!. La gran mayora no entran en esta categora, como
mpoco lo hacen la gran mayora de los adultos. Sera bueno que lo hicieran;
ero definitivamente no lo hacen.

No es que la disciplina sea una virtud en s misma. En algunos casos llega

ser una desventaja. Una pequea cantidad de nios, por ejemplo, son
ompulsivamente bien ordenados. Rara vez se divierten en el momento presente
orque estn concentrndose angustiosamente en lo que les suceder en el futuro.
onservan sus pertenencias escrupulosamente arregladas, ahorran casi todo su
nero; cuando caminan por la calle se aseguran de que estn pisando (o de que
o estn pisando) las rayas del suelo, y en varias formas se adhieren a reglas que
los mismos se han impuesto, las cuales no tienen sentido, las restringen sin
ecesidad y les restan toda espontaneidad. Los nios as son demasiado miedosos
exigen una seguridad absoluta. Se han socializado, pero para hacerlo han pagado
n alto precio, pues son superdependientes, sumisos y les falta iniciatiYa.
reocupados con preservar la seguridad y el amor, evitan cualquier riesgo que los
ueda encaminar por un fascinante camino de la vida. El suyo es un Cvidente
tento de sobredisciplina y su padres deben hacer un intento para ayudarlos a ser
enos compulsivos y vivir ms holgadamente.

Caso contrario, el nio a quien le cuesta trabajo mantenerse en orden y

on frecuencia se resiste cuando su padres u otros adultos tratan de inducirlo a
evar una existencia ms ordenada, ese nio que continuamente deja las cosas
ara ms tarde; dice que las har dentro de un minuto y sabemos que nunca las
r. Hace hasta el extremo, muchas cosas "agradables"; come y habla demasiado,

anda en bicicleta demasiado tiempo. Deja sin hacer m

"desagradables", como sus tareas escolares o del hogar. Frecuenteme
estarse quieto en la escuela. Inventa sus pro.pas reglas cuando estn
muy desconsiderado con los otros nios y con los adultos cuando
algo, como correr, gritar o maltratar los muebles.
Este comportamiento es infantil y se debe aceptar como
proviene <le un nio. Slo debe disciplinrselc.: cuando se vuelve inop
o para los dems. Refrenar a un nio cada vez que se comporta co
impedirle que desarrolle la seguridad y la confianza en s mismo qu
cuentas son base para la autodisciplina.
Sin duda, debe usted ser tolerante y dejar al nio expl
aspectos fascinantes de su existencia: jugar en el bosque durante el
los tesoros de la cafetera del barrio despus de clase, escuchar los so
cuchara golpeando a un vaso. Djelo que haga tantas cosas como sea
reglas de su comportamiento deben fijarse definitivamente, pero
nnimas y exactas. Las reglas tales como no cruzar la calle cuando
protegern al nio y a sus amigos. Si no obedece estas reglas debe h
precisos y fires.
Los puntos crticos de la disciplina son: primero, el de de
deben fijarse los limites de la conducta deseable, y segundo, el d
deben tratarse las trasgresiones. Como lo han sealado Mary Fish
cuando los padres preguntan: "Cmo puedo disciplinar a mi hijo?" g
cuiere decir: "Cmo puedo detenerlo?" o "cmo puedo hacer que
yo guiero cue lo haga?"; la pregunta es vaga porgue esta basada en
humor del padre y no en la edad, temperrnncnto y habilidades del
dao que pudiera causar su mala conducra. Desgraciadamente n
conjunto de normas fciles por medio de las cuales pueda un pa
cundo es necesaria la disciplina. Slo debe acordarse de hacer re
consistentes. En general, no se debe permitir a los nios ser tirano
mismos ru chantajear a los dems para que sausfagan sus caprichos.
una hora fija para ir a la cama; se les debe exigir que hagan sus
acuerdo con un horario, si eso es lo ms COO\'Cniente para los padres;
escuela con regularidad y a tiempo; obedecer una serie mnima de nor
orden de la casa y ajustarse de otras maneras a las formas de com
establecidas cue son necesarias para una vida familiar y social. Si se
clama y firmeza "as es, as son las cosas", y no se les permite busc
respecto, generalmente desarrollan patrones de vida razonable
disciplinados y se convertirn en seres socializados.
Pero recuerde que existen enormes diferencias de tempera
los nios, mismas que son visibles frecuentemente desde que estn e
A un nio claramente hipersensitivo, ffiuchas veces se le debe
comportamiento que definitivamente no se le permitira a un nio m

or ejemplo, una paciente na de once aos de edad se encolerizaba

y su madre tena que permanecer fuera del departamento de la familia
a las 4:30 para que esta nia hipersensitiva pudiera hacer su tarea en
ta nia en particular, lo nico que funciona es esta clase de mimos.
aluar el temperamento nico de su nio por medio de la observacin
ciones y despus disciplnelo de acuerdo con [o que descubra. Un
proche a un nio tmido que no se ha dado cuenta de no haber dado
anfitriona puede cuasar olas de remordimiento, vergenza y timidez,
e no afecta en lo ms mnimo a un chiquillo que tiene confianza en s
otro lado, el nio exuberante que siempre se mete en los y al que
castiga por ello, puede convertirse en un negativista y malhumorad,
esultado deja de tener instintos de aprender.
a asegurarse de que a su hijo le hace bien la disciplina que usted le
mero aclare lo que no se le puede permitir que haga; y en seguida,
rque es indeseable tal conducta. Gran cantidad de estudios sobre los
tiados han demostrado que sus padres los han amenazado, castigado
consistente o no se les han impuesto ningn control cuidadosamente
Cuando se tija una regla (como el requisito. de que los nios estn ms
callados cuando sus padres estn dormidos) se les debe decir
a los nios que el ruido puede molestar, que el silencio es necesario
odidad de otros y por lo tanto deben estar quietos. Cuando no lo
e les debe castigar. Al mismo tiempo se les debe informar de que los
in tienen que obedecer muchas gravosas maneras de vivir para el
ellos y de que para vivir bien en sociedad se necesitan concesiones

mucho ms probable que los nios lleguen a tener una sensibilidad

cesidades de los dems se les trata como a seres razonables y
buenos, que prefieren hacer lo debido y no ser forzados a actuar de
a porque sus padres lo ordenan. An a los nios muy pequeos se les
arias alternativas para la educacin. As se les puede permitir escoger
van a usar, decidir si comern o no zanahorias en cierta comida y
n las determinaciones familiares. Entre ms decisiones libres se les
er, ms capaces sern de tolerar las decisiones que deban obedecer.
r caso, se les debe aclarar que cuando sea factible se les puede dejar
gusten, porque esas veces sus gritos no daan a los dems. Ms otras
debe aclarar que no tit.:ncn mucha libertad y que tienen que obedecer
ipios de conducta o sufrir consecuencias claramente definidas.

olerancia y el castigo (en esto no se puede insistir demasiado) nunca

ndiscriminados y absolutos. Una madre puede darle un manazo a su
o lloriquea en la tienda de juguetes, simplemente porque est
da; mientras que otra vez quiz ignore el lloriqueo o, para detenerlo, le

compre el juguete al nio. Como consecuencia de esto, el nio no aprender q

no debe lamentarse cuando los juguetes no estn a la orden de[ da. Puede en
lugar, cosechar una de las siguientes conclusiones indeseables: 1)Es provecho
lloriquear. 2)El mundo es un lugar muy confuso, cuyas reglas no pue
comprender y por ello debe angusdarse ante la posibilidad de hacer algo mal. 3)
madre es una tonta que condena durante un minuto y premia en e[ siguiente. 4
vengarse del mundo cuando uno est frustrado (como lo acaba de hacer mam)
una manera aceptable de tratar los acontecimientos que no son como u
quisiera.
Cuando un nio no desea hacer algo que le parece molesto (como i.r a
cama) y que usted, como padre, piensa que es necesario, es importa
mantenerse firme. Los nios ruegan, chantajean y amenazan. Hacen miles
trucos para salirse con la suya; usted como padre, debe ensear
consistentemente que lo dicho es suficiente y de nada servir gritar, retorcers
llorar o quejarse.
No puede ser nocivo el que un nio gimotee la mitad de la noche ant
que dormir en un solo cuarto?, O si hace un violento berrinche porque tiene q
regresar de la escuela a pie en lugar de que usted [o recoja en coche?. S, pue
serlo, especialmente si es un nio neurticamente terco, que insiste en sufrir an
de conformarse a reglas que les pareen difciles. Pero sigue en pie el hecho de q
el mimar a este tipo de nios les har ms dao, los alentar a seguir lloriquean
y chantajeando an en la edad adulta, cuando les ser mas infinitamente m
difcil salirse con la suya. Lo mejor que puede hacerse en la gran mayora de l
casos es dejarlo protestar y hacerse infeliz a s mismo durante das entero
mientras que se insiste calmadamente que, [e guste o no, ha de dormir solo
caminar desde la escuela. Si das enteros de continua disciplina no tienen efec
alguno y el nio contina alterndose, entonces quiz el nio sea un autista
tenga una aberracin ms seria y, simplemente, no puede seguir las reg
comunes. En este caso, usted tendr que tratarlo de otra manera. Pero no se
por vencido tan fcil.mente: por lo menos 9 de cada 10 nios "difciles" son
parte productos de s mismos y de padres que se ablandan.demasiado fcilmen
Por ello, ser mejor que usted haga examen de conciencia antes de decidir que
nio necesita ms mimos de lo que es comn.
Este es un lugar tan bueno como cualquier otro en este captulo pa
repetir lo que hemos tratado de establecer con este libro: que el educar a un n.i
cuerdo y bien balanceado depende mucho del ser cuerdo y balanceado, un
mismo. Usted generalmente es el principal modelo que tiene el nio, y esto
cierto en el campo de la disciplina, as como en casi todas las reas d
comportamiento.

-----------------------

Entonces, miremos hacia usted un momento. Se parece usted en algo a

seora V., una madre con muy buenas intenciones que no poda soportar or
itar a su hijo, Michael, hasta enronquecer, cada noche, cuando ella trataba de
eterlo en la cama antes de las 11 y por ello lo dejaba estar levantado hasta la
adrugada?, La mayora de los amigos y vecinos de la seora V. La crean una
adre notablemente buena y cariosa, pues pareca tener pocos pensamientos

ue no fueran por su hio de 7 aos.

En realidad, la seora V., le tena mucho miedo a todo el mundo. Odiaba
sexo, pero tenia relaciones con su esposo casi todas las noches porque tena

ue l la criticara. Senta miedo de que se madre le sealara sus errores, as que se

sta, hacia sus compras y guisaba ms que nada para estar de acuerdo con los
eseos de su madre. Slo tena una amiga, con la que era asquerosamente servil y
quien nunca expresaba por completo sus propios puntos de vista. Tera un
norme temor de que su hijo no la quisiera, y le cumpla todos sus caprichos, para
egurrsele de que l, al menos, permanecera del lado de ella.

La seora V., en otras palabras tena una conducta determinada por su

mor a la menor desaprobacin de los dems. En realidad, no tera autodiJciplina
deseos de aceptar las consecuencias de sus propios deseos y creencias. 1'v1ichael,
endo esto, saba que su madre era tonta y hacia todo lo posible para forzarla a
anto l quisiera. Ms an, viendo que ella era desordenada en sus acciones, el
o no vea razn alguna para disciplinarse a s mismo. Ella era un hedonista a
orto plazo que no poda encararse a la posibilidad de alcanzar una de sus metas a
s largo plazo.

As sucede en la mayora de los casos en que un nio se niega a aceptar

alquier disciplina. Son ms bien sus padres los que rehusan enfrentarse a las
onsecuencias de forzarlo a autodisciplinarse. Esto frecuentemente es un efecto
los sentimientos de no hacer adecuados que tienen los padres, de sus temores
remordimientos, del miedo de actuar de manera "hostil" hacia el nio y (como
stiene el equivocado de vista freudiano) de daarlo para toda su vida al no darle
rio y aprobacin. La debilidad de ellos se convierte, en cierto sentido, en la
bilidad de l, aun cuando las manifestaciones exteriores parezcan ser
dicalmente diferentes.
Ser suficiente el que usted acte como modelo de fuerza y
todisciplina para inducir a su nio a ordenar su vida de una manera
zonablemente cuerda?. No necesariamente; al contrario, hay varios casos de
dres productivos y sobresalientes por su disciplina cuyos hijos se desanimaron
nto de no poder seguir tales modelos que se convirtieron en el extremo opuesto:
cohlicos, drogadictos, "beatniks" u otro tipo de comportamiento lamentables.
un nio siente que tiene que competir y medirse por el comportamiento
perlativo de sus padres, puede llegar a la conclusin de que tiene pocas, si es

que algunas, probabilidades de hacerlo con xito, y por la tanto pue

vencido y consciente o inconscientemente empujarse a s rn.ismo a u
opuesta.
La autodisciplina o hedonismo a plazo largo, entonces, se le
al nio como algo que l debiera lograr para s mismo, por su propio
no como un mtodo para impresionar o sobrepasar a los dem
hacerlo, ya que es natural para el nio el querer ganancias inmed
hedonista a corto plazo; debe aprender a luchar por lo que Freu
principio de la realidad"; debe aprender a sacrificar placeres pr
obtener ganancias futuras. Sin embargo, al nio se le puede
persistencia (y sin enojo) que si come demasiado en la noche tendr
estmago; que si hoy se va de pnta maana lo buscarn para llevarlo
que si se niega a acostarse a tiempo, maana se dormir en clase.
puede hacerle usted ver constantemente que el dolor de estmago q
problemas que tiene con sus maestros y el cansancio que experimenta
en clase tienen una causa anterior, y que si no quiere sentir estos m
otra vez, ser mejor que fije su atencin en estas causas y se asegu
sucedan otra vez.
Si algo es el nio, es un hedonista, ligado a los placeres. Eso
malo, mientras que usemos sus tendencias para ensearle que debe, p
bien, ejercer bastante autodisciplina. Quiere librarse de las enfermed
llevarse bien con los dems, no quiere meterse en los en la escuela,
alcanzar estas metas si come bien, es considerado con los sentimient
obedece a ciertas reglas educacionales. Naturalmente, a nosotros
gustara que l siguiera estos pasos, ya que nos conviene que lo haga
nos simpatiza y queremos su bien. Pero nos agrade o no su conducta
abrirse camino en el mundo, y no hay ninguna otra manera q
satisfactoriamente si no se disciplina a s mismo.
Esto es lo que tengo que ensenar una y otra vez a mis p
psicoterapia, y es lo que usted tendr que enseilarle continuamente
quiere evitar gue ms tarde se convierte en el paciente de un psicot
hay ninguna otra manera, no hay magia, no hay ningn camino a la f
xito que no sea la constante autodisciplina. i\1 aruralmente, casi tod
piensan que debfa hacerlo; que deberan existir hadas madrinas mgic
fciles de salir del camino. Es por eso que !os cuentos de hadas
popularidad: proveen al nio de la magia qoc exige. Tambin lo hace
los sueos, las pelculas de Hollywood, las no,elas y las comedias. Pe
ficcin, nunca en la vida real, la realidad escueta es 9ue no hay h
mgicos ni ngeles; y que todos nosotros eventualmente tend
proveernos por nuestro propio trabajo de las cosas buenas de la vida.

una forma ultrapermisiva quiz parezca estimular su creatividad, pero

y se asustar al ver como es la realidad en el mundo.

eduque usted a su nio de una manera realista. lnfrmele, a una edad

e que Santa Claus no existe, que los regalos y los dulces que recibe no
rte de magia, sino que se producen por medio de trabajo muy duro y
dos sacrificios de tiempo y energa. Deje que l mismo haga algo de
uro trabajo; deje que gane parte de su dinero semanal haciendo
y que amerite tener un cuarto para l solo ayudndolo a mantenerlo
le informe pesimistamente, que todo el mundo es malo y que nunca
ucho bien de los otros, eso tendera a quitarle motivacin y a volverlo
rmele realistamente, que el rrrundo tiene muchos aspectos buenos y
si l qui.ere ganar ms de los primeros y menos de los segundos,
te tendr que participar en algn tipo de actividad.

ms, djelo saber que la autodisciplina no es un trmino tereo con

vagas: significa especficamente alguna clase de privacin. Para
en un buen atleta, tiene que privarse del exceso de comida, ocio y
es no atlticos. Para convertirse en un notable erudito tiene uno que
ar en continuo trabajo, dejar de leer revistas superficiales y de mirar
de televisin. Muchos de los grupos religiosos formales del mundo se
de que la disciplina y la privacin van juntos y por ello alientan a sus
a ayunar, sacrificarse o seguir varios otros rituales y ceremonias de
n. Pero a veces llegan al extremo de aceptar la disciplina o sus
n los rituales como fines en s mismos, que deben practicarse porque
nsecamente "buenos" a los individuos, hacen que los ame Dios. Esto
s, muy dudos9s, puesto que un individuo puede ser esencialmente
ado por cualquier deidad en la que crea sin usas cilicios o vivir a pan y
e un mes ...

o "bueno" no significa feliz o preparado. Alguien es bueno, en el

tencialista de la palabra, sencillamente porque exista, porque est vivo.
ea feliz o no, haga las cosas bien o mal. Es bueno slo porque es l, y
er uno mismo y no otra cosa que no sea uno mismo. Pero siendo
uno mejor siendo feliz, satisfecho y gozando de la vida. Para ser
muchas veces necesario primero lograr algo en alguna prctica
r uno mismo. A estas metas Qa felicidad y el logro) no se llega con
Para alcanzarlas, normal.mente uno tiene que hacer mucho ms que
e ser. Y una de las cosas por la que se debe comenzar es la disciplina
.

onces, ensele a su nio que l no es un ser humano despreciable ni

resulta indisciplinado. El, como ser humano, puede escoger tan

inconstante como quiera, pero tambin tendr que pagar ciertas penalidades
escoge ser as. Si tiene metas y ambiciones organizadas f.y el tenerlas generalme
tender a hacer de l un humano ms absorto y por ello ms feliz), ser mejor
se levante y empiece a hacer algo por s mismo.
Evidentemente, esto significa no hacer cosas contrarias a sus metas. E
significa trabajar y ensayar para volverse ms competente y alcanzar sus ideal
Significa disciplina, disciplina impuesta por l mismo, no por usted ni
cualquier otra fuerza externa.
Cudese de esperar que su nio deba aprender la autodisciplina
pronto como sea posible; ms bien, aydelo a ajustar las reglas poco a poco,
acuerdo a su creciente capacidad de independencia y autodeterminacin.
El realismo, entonces, sigue siendo el corazn de una buena filosofa
la disciplina "El hacer de todo el patrn de vida de un nio una suposicin de q
va a obtener todo lo que quiera en el momento q..ie lo quiera" (as como el
cualquier persona), sealan English y Foster, "es una peligrosa preparacin p
ser un adulto". Peor que eso, es una peligrosa preparacinpara ser un nio. Pu
los nios tambin tienen que pagarle al flautista; y, si no aceptan las consecuenc
de sus actos, pronto se metern en problemas. En est consiste una actit
disciplinada: en saber que lo que hace uno hoy conduce a l!fectos casi inevitab
maana en saber que para tener las cosas buenas de la vida en el futuro tiene q
sacrificar algo o que hacer un esfuerzo especial en el presente. Por medio de s
palabras y actos constantes, usted puede ensearle esto a su hijo .. una vez q
usted mismo lo haya aprendido!.
Debe usted imponer un castigo proporcional a la ofensa y hacer sabe
nio, mediante la firmeza de la mano, as como de la mente, que simplemente
necesario disciplinarlo?. AI hacer esta pregunta, inmediatamente estamos frent
la controversia que an existe entre Ios expertos sobre el hecho de pegarle a
nios. Por un lado, tenemos autoridades que insisten en que bajo ningu
circunstancia debe uno usar la vara, aunque el nio se estropee un poco, porq
los nios invariablemente interpretan las nalgadas y las otras formas de casti
corporal como pruebas de que sus padres estn enojados con ellos y los odia
que el valor correctivo de las tundas trae consigo demasiadas desventajas
simplemente no valen la pena. Por otro lado, tenemos autoridades igualmen
respetadas que insisten en que las tundas no son nocivas, que los nios much
veces se sienten aliviados al ser fsicamente maltratados por sus malas acciones
que para impedir ms actos malos y falta de disciplina las tundas son bastan
efectivas. Cul de esos puntos de vista es el correcto?

Ninguno completamente cierto para todos los nios en todas las

ircunstancias. Creo que normalmente deben evitarse las tundas y otros tipos de
astigo fsico por varias razones: 1)Porque es muy raro el padre que puede dar una
unda a un nio sin, ponerse iracundo mientras lo hace, y que, aunque la tunda
misma pueda hacerle ms bien que dao al nio, el enojo que la acompaa puede
er muy nocivo. 2)Los hechos demuestran que las tundas son muchas veces
neficaces como mtodo de penalizacin: a algunos casi no les importan; otros
asi lo gozan y a otros ms les parece tan duro el ser tratados as que sienten que
s injusto, y juran, con rebelda, que se portarn aun peor en el futuro. 3)An si
ene efecto el castigo fsico, muy bien puede empujar al inconsciente los deseos
ue tiene el nio de portarse mal. Puede tener muchas ganas de hacerlo, pero
implemente rapa esa preferencia suya y finge que es un angelito. Su
omportamiento superficial puede entonces ser "satisfactorio" pero sus
entimientos y sentimientos subyacentes pueden ser positivamente asesinos, y no
uede predecirse cundo y dnde se manifestarn al final. 4)Las tundas son un
mtodo de penalizacin demasiado simple, y la mayora de los padres que lo
mplean frecuentemente lo hacen porque es Rcil. Les permite evitar mtodos
orrectivos mucho mejores aunque ms difciles, como son el hablar con el nio,
emostrarle por qu est equivocado, indicarle por su propio bien debe tratar de
mejorar. El principal mensaje que comunica una tunda es que "nosotros somos
us padres exigimos que cambies tu manera de ser; y por el cielo, vas a hacerlo,
unque tengamos que desarrollarte para forzarte a hacerlo". No comunica el
mensaje educacional: "Pensamos que te ests haciendo dao al actuar as, y
speramos q.ie cambiars por tu propio bien, as. como para que las cosas sean
ms fciles .Para nosotros".

Sin embargo, no puede negarse que el castigo fsico de un nio tiene

iertas ventajas: l)Algunos nios slo parecen aprender a corregir su conducta
or medio de este tipo de disciplina, pues cierran sus odos a la persuasin verbal.
)Algunos padres no son muy hbiles para hablar con sus nios y hacerlos
ambiar de comportamiento y pueden con un solo golpe decir ms que mil
alabras. 3)Una tunda es un castigo dramtico que algunas veces se recuerda
mejor que otras penalidades. Si usted no le da dinero al nio o le impide ver
elevisin cuando se porta mal, tal vez pronto olvide lo molesto que es esta clase
e privacin o se acostumbre a ella. Si lo castiga usted con golpes fsicos, es
robable que recuerde las penalidades reales que trae el mal comportamiento.
)Como sealamos anteriormente, una tunda muchas veces alivia el
emordimiento al nio. Siente que, ya concretamente castigado por sus actos, no
s tan malo como crey que lo era cuando lo cometi. Si no se le castiga, l puede
ontinuar recriminndose y castigndose a s mismo aun ms drsticamente de
mo lo haan los padres. S)El castigo fsico algunas veces es ms rpido y
fectivo con los nios menores 9ue cualquier otra disciplina. Si usted discute con
n pequeo de tres aos sobre las desventajas de cruzar la calle solo y corriendo,

quizs el goce con la discusin y no se deje afectar mucho por ella.

le da un manaza cada vez que l corre en la calle, quizs aprenda r
no hacerlo , y as se salve de ser a.tropellado.
Entonces ya que existen estos pros y contras, qu debe
sobre el castigo fsico? Yo le aconsejara que no lo desechara por co
aparato discriminatorio, sino que lo usara de manera muy
discriminatoria cuando no pueda detener al nio con otros mto
puede usted aplicarlo sin ira, de la misma manera en que puede priv
algo.
En otras palabras, utilice el castigo como un medio paliativ
No se engae usted ni crea que esta punicin tendr un efecto perm
le har un mximo bien al nio. Pero si usted ya ha usado o
disciplinarios y parece que todo, excepto una tunda o su equivale
demasiado difcil y a tardar demasiado tiempo para ser prctico, en
utilizar este tipo de penalizacin. Pero acurdese de disting
penalizacin y el castigo: la primera es una forma de frustracin
objetivamente a un individuo (o a un animal inferior) para ayudar en
cuando su comportamiento ha propasado los lmites aceptables de
el segundo se aplica con odio y devaluacin del ser de la persona. Mu
necesario penalizar a un nio, pero el castigo casi siempre
despreciarse a s mismo. Como ha aseverado el doctor Gcorge
penalizan '1e.r net-e.ran'a: 11na parte de la vida real, podero.ra para di.r11adiry
debe repre.rentar la lgka de la vida, no el impul.ro de IJ(!nganza.
Una excelente forma de asegurarse de que la disciplina
venganza es seguir la tcnica de Selma Freiberg: el hacer de la d
consecuencia lgica del mal comportamiento. As, si el nio pe
revoltoso mientras que sus padres estn haciendo cuentas, pueden
salga del cuarto y que regrese cuando crea que pueda estar callado.
caro privilegio, como ir al zoolgico el domingo, se convierte en una
efecto ser el de privar al nio de un privilegio importante,
resentuniento, sentimiento de injusticia, y probablemente
comportanuento.
Una palabra final: No importando cun efectiva pueda ser la t
para ensear la disciplina, sigue siendo esencialmente impuesta d
su nio tendr gue hacer un salto mgico para ensearse a
autodisciplina, o control desde adentro. Por eso no debe usted
aprender de memoria, amenazarlo con la censura de los de
demasiada penalizacin o presin externa. La meta no es slo
para que no lo moleste a usted ni a otros, sino entrenarlo ~ en

para que no sea infeliz al molestarse a s mismo el resto de sus das.

lmente, usted quiere verlo como un nio feliz sin demasiados
os. Pero tambin espera que se convierta en un adulto
blemente bien controlado que sea c;apaz de vrselas con la vida y de ser
spus de que usted dejado de tener poder real sobre l. As pues 1 su
ti es usted un padre realmente responsable, es tgudarlo a que aprenda a ,vntro/arse
mo y a peniar independientemente en lugar de ser dependientemente sugestionable.
algunos de los mtodos ms democrticos e interpretativos que se
squejado en este captulo, tiene usted muchas probabilidades de
r ese fin de la educacin.

(D. 5)

RODOLFO BOHOSLAVSKY

Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente

socializante(l)

Revista de Ciencias de la Educacin, Rosario Argentina, 1975, pp. 53-87

eferido fundamentalmente a la formacin universitaria, pero fcilmente

trapolable a cualquier relacin maestro-alumno, el articulo de Bohoslavsky
staca una cuestin importante de dicha interaccin que ha sido tratada por
versos autores: el de lo que expresa y, oculta la relacin del saln de clase por la
del lenguaje, Otros autores se refieren al mismo tema entendido como el
urrculum oculto", que puede traduciise como lo que no se ve, ni se dice, pero
ensea por vas sutiles, ideologizadas, subconscientes y frecuentemente mas
ectivas ... 11 10 que se dice, por el hecho de no decirlo".
Bohoslavsky, en un conjunto de planteamientos originados en un
foque psicoanalticrw indica la necesidad de una revisin de las contradicciones
ntre lo que se clice y lo que se hace", que se generan en el proceso educativo.
omueve, asimismo, el anlisis del vnculo dual entre docente y alumno,
eraccin en la que ambos. por razones diferentes, se resisten a un cambio en
o de la simetra. Analiza las "relaciones de poder" que se propician por la va de
enseanza. a partir de la premisa "saber es poder". Seala, entonces, que
nviene recuperar la posicin del conocimiento como personaje central en el
cenario de la relacin pedaggica, afirmando que su descuido no puede aducirse
icamente a razones psicolgicas del maestro y el alumno; habra entonces que
ender tambin a las razones sociales opuestas a la igualdad en dicha relacin.
Esto no es difcil de entender en el marco de un conjunto de
eracciones sociales que el autor caracteriza en la enseanza, como maniqueas,
rontocrticas y conservadoras.
Conviene destacar, como hilo conductor de la lectura. la relevancia que se
ncede en este texto a la tendencia del docente (y del intelectual en general) de
nvertirse en un perpetuador de lo dado, en un conservador o aun en un
ormador in transcendente.
Asim.ismo, vale atender su enfoque sobre el carcter represivo de la
ucacin, en tanto que esta basada en una seleccin exclusiva de alternativas por
rte del docente en el saln de clase y en el carcter agresivo de la relacin
estro-alumno. La importancia de este ltimo hecho reafirma la necesidad de
velar una forma de relacin que, no por oculta, deja de estar presente. En este
ntido el artculo se refiere a formas de agresin directas e indirectas y seala que
posible declarar a las segundas ms efectivas. Entre estas formas de agresin
staca una especie de mensaje doble del docente, quien, a la vez que demuestra
sabidura, indica el carcter inaccesible de la misma para el alumno que inicia
estudios "El profesor exhibe antes que sus dudas, su certidwnbre y se erige,
r lo tanto, en un modelo parcial y pretendidamente omnisapiente".
las tres manifestaciones del texto en torno al carcter coercitivo de la vida

acadrruca. Conviene detenerse en la ultllna: el aprendizaje com

relacin que permite la transmisin de conocimientos pero, sobre
forma de transmisin de propuestas ideolgicas diversas, en
autoritarismo y las referencias al grupo familiar.
Quizs convenga terminar sealando que los puntos enfatiza
nuestra opinin, una forma de aproximacin al artculo de Boho
hemos seleccionado como parte de la antologa por concentrar u
elementos relativos a la tarea de ensear y, al vnculo alwnno-ma
planteamiento poco frecuente en los materiales revisados.
Convenimos con el autor en que un trabajo de esta naturaleza cont
tratamiento de "lo oculto' 1 en el vinculo, que abre posibilidades a una
-con la dependencia inevitable- pueda replantear su sentido. M
nuestro acuerdo en cuanto a que la tarea de formacin de homb
libertad rebasa a la escuela y el saln de clase. pero no ponem
responsabilidad que nuestra labor de maestros implica y sus posi
funcin del sentido que a la misma le imponga el propio docente.
Uno de los fenmenos sobresaliente de los ltimos aos lo c
expresin de los diferentes pases del mundo (pases de distinta o
social y poltica) de movimientos masivos de protesta estudia
movimientos tienen, a no dudar, caractersticas distintas en cada ciu
surgen; revelan desencadenantes concretos que no pueden ser ente
sobre un plano social y poltico y con referencia a las caractersticas es
este sistema social, pero encierran tambin a 1ni entender, un nivel
contra la forma en que se lleva a cabo la enseanza. La indagacin ps
esa vertiente de la protesta, no agota, por supuesto, el problema, pero
vertiente est presente es legtimo tenerla en cuenta. La protesta que e
aunque por supuesto" no solo"- la protesta contra un sistema universi
admite un nivel de anlisis pas.icolgico. Pero Cmo es conciliable l
caducidad con formas organizativas que por lo menos en lo externo e
desarrollados se nutre mejorando bibliotecas, ampliando becas, incr
sistemas de confort y laboratorios, acumulando modernidad,
racionalidad ... ? En qu medida definir el mejoramiento del sistema u
por la acumulacin de tales metas no sigue ocultando aspectos funda
la interaccin entre los que ensean y los que aprenden que
sistemticamente esclarecidos? El desconcierto desaparece al
claramente que "no caduco" no es sinnimo de tecnocracia y q
reforma meramente planteada sobre los trminos de una tecnologa
puede ser lcitamente considerada un cambio.
Desde luego el panorama es ms complejo en los pases de
donde se asiste segn sus peculiaridades a entrecruzamientos
academicistas (2), cientificistas (3), y de un vago "revolucionarismo 11
El tema es complejo y salgo a la crtica de la parcialidad de m
remitindome a lo que es mi punto de abordaje en este trabajo:

a entre los que en la universidad ensean y aprenden.

s tipos de vnculos definen las relaciones entre Ia gente. Estos tres

han sido aprendidos con seguridad en el seno de la familia. Ella es uda el primer contexto socializante. Los modelos Internos que
onfiguran el caamazo de otras relaciones internas ms complejas o
Pienso en el vnculo de dependencia (cuyo modelo es
cional: padres- hijos); en un vnculo de cooperacin o mutualidad
lo es intersexual: pareja y fraterno: hermano-hermana), y un vnculo
encia desglosable en: competencia o rivalidad intergeneracional,
a o rivalidad sexual y competencia o rivalidad fraterna. Las relaciones
jas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres vnculos bsicos
mbargo, aun en las relaciones ms intrincadas podramos encontrar
estas tres formas o estructuras bsicas de relacin; si bien sus
va.ran de una citacin a otra ellas se mantienen latentes y en la medida
estructuras arcaicas muchas veces slo una lectura profunda las revela
el aspecto externo, manifiesto, de la interaccin social.
enseanza, sea cual sea la concepcin del liderazgo-democrtico,
o laissez.faire- el vinculo que se supone "natural" es el vinculo de
a. El vnculo de dependencia esta presente siempre en el acto de
y se expresa en supuestos tales como: l)que el profesor sabe mas que
2)que el profesor debe proteger al alumno de cometer errores; 3)que el
be y puede juzgar al alumno; 4)que el profesor puede determinar la
de los intereses del alumno: S)que el profesor puede y/ o
r la comunicacin posible con el alumno.
finir la comunicacin con el alumno implica el establecimiento del
de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el
spacio y los roles de esta relacin. Al mismo tiempo el profesor es el
e un cdigo y un repertorio posible. Al hacerlo, integra loscdigosy
ms compartidos del lenguaje oral o escrito, los cdigos y
4), institucionales del organismo donde se imparte la enseanza, los
su disciplina y los cdigos personales o estilos (estos por lo general
e implcitos) a travs de los cuales, y solo a travs de ellos, se pueden
r sus mensajes, pero al mismo tiempo facilita la no comprensin de los
or lo tanto e[ entrenamiento del que aprende, hecho esto de un modo
nsciente. A travs de los no comprendido que se infiltra en el acto de
caractersticas propias del sistema social, las gue a pesar de diferencia
ales, las diferentes ideologas, compromisos afectivos, metas y valores
esores, etc .. , ellos transn-Uten por el mero hecho de asumir el rol de
r la comunicacin posible con el alumno implica al mis1no tiempo la
de una serie de metamensajes mediante los cuales todos estos
"naturales" que he enunciado se transmiten e instalan en el acto
omo una estructura perpetuadora de las relaciones presentes en el

sistema ms amplio, en el contexto dentro del cual esta inserta la instituc

donde se ensea que es e[ sistema de las relaciones sociales.
Me refiero, en sntesis, especficamente a todo lo que se dice por el he
de no decirlo. El profesor puede pensar que sus intenciones son "buenas"
serlas a un niveI consiente-, pude pretender en el alumno la reflexin critica
aprendizaje creador, la enseanza activa, la promocin de la individualidad
alumno, su rescate como sujeto, pero definido e[ vinculo pedaggico como
vinculo de sometimiento, resultara extrao que tales objetivos pudieran llega
concretarse.
En el caso especfico de la enseanza primaria, alusiones tales como
maestra es la segunda madre" tornan explicita la continuidad entre la enseanz
sus vnculos arcaicos (5) aprendidos en eI seno de la familia. Y as como
psicologa y la psiquiatra nos muestran que la relacin familiar no es solo
vnculo que lleva al desarrollo de las posibilidades humanas, sino que en ta
socializante es tambin potencialmente un vnculo alienante; as la ensea
prolonga y sistematiza estos aspectos polares de la relacin que comienz
formarse en el hogar. No es difcil as relevar contradicciones entre los que se d
y, lo que se hace: por ejemplo, se predica cada vez ms en la ensea
contempornea los meritos de un aprendizaje activo. Pero en virtud de
supuestos de una natural dependencia del alumno respecto de su maes
p-:..reciera evidenciarse que cuanto ms pasivo sea el alumno ms se cumplen
objetivos. Paradjicamente, cuanto ms acepte el alumno que el profesor sa
ms, que l debe protegerlo de cometer errores, que debe y puede juzgarlo, q
debe determinar la legitimidad de sus intereses y que tiene derecho a definir
comunicacin posible, tanto ms el profesor "transmitir" conocimientos, "vert
en la cabeza del alumno siguiendo la metfora de recipiente y la jarra)
contenidos de su programa. Otra contradiccin la constituye el hecho de que
predica una democratizacin en las aulas y una participacin cada vez mayor en
aprendizaje, pero quien define el proceso de comunicacin es el que esta arriba
esto condensado en la imagen dela jarra nos muestra como muchas ve
llamamos educacin a lo que no es ms que adiescramiento: consecuen
inevitable de la forma en que la relacin esta establecida. Al tiempo que el alum
aprende, aprende a aprender de determinada manera (deuteroaprendizaje) y
primero que el alumno no debe aprender es que "saber es poder". El profesor
quien "tiene la manija", por lo menos en cuanto a cules son los criterios
verdad de la disciplina que est aprendiendo.
Estos plantees, aparentemente tan encontrados con lo que el siste
define como el acto de la enseanza, me llevaron a buscar en fuentes opuestas
mismo, opiniones que se mostrasen cmo percibe "la otra gente" el tema q
estamos estudiando. Jerry Farber (6) escribe en un peridico u nderground:
... Se espera que un estudiante de Cal State sepa cual es su sitio; llama a
miembro de la facultad, seor, doctor o profesor, sonre y se pasea a la puerta d
despacho del profesor mientras espera la autorizacin para entrar; la facultad

ice qu curso seguir, qu leer, qu escribir y frecuentemente dnde fijar los

mrgenes en su maquina de escribir; se les dice qu es verdad y qu no es verdad.
Algunos profesores dicen gue alientan las disidencias pero casi siempre mienten y
os alumnos lo saben." Dile al hombre lo que quiere or o te raja el curso".
(... )Ese da otro maestro comenz informando a su curso que no le
ustan las barbas, los bigotes, el pelo largo en los muchachos, los pantalones en
as chicas y que no tolerara ninguna de esas cosas en su clase. Todava ms
esalentador gue este enfoque estilo Auschwitz de la educacin es le hecho de
ue los estudiantes lo acepten, no han pasado por doce aos de escuela pblica en
ano, una cosa es tal vez solamente una cosa, es lo que apreO.dieron en estos doce
os; han olvidado su lgebra, tienen una idea irreparable vaga de qumica y fsica,
an llegado a temer y odiar la literatura, escriben como si les hubieran hecho una
obotoma, pero Jess, qu bien saben obedecer ordenes!. Por lo tanto la escuela
quivale a un curso de doce aos de" como ser esclavo" para nios blancos y
egros por igual.
Cmo explicar de otro modo lo que veo en clase de prmer ao?. Tienen
mentalidad de los esclavos, obsequiosa y zalamera en la superficie, hostil y
esistente por debajo. Entre otras cosas, en la escuela se da muy poca educacin.
Cmo puede ser de otro modo?. No se puede educar a esclavos; slo se pueden
diestrar o -para usar una palabra todava ms horrible y adecuada solo se pueden
rogramar.
Tengo algunas experiencias en cuanto a intentos por modificar este
stado de cosa. Casi siempre enfrente dos tipos de dificultades: primero,
esistencias mias a abandonar la seguridad que da un vnculo definido
erticalmente, el confort que deriva de situaciones que van desde la tranquilidad
ue da una clase "armada" y preparada rigurosamente en la que el orden del
ensamiento lo impone el profesor, hasta la comodidad que da el ser tratado a
istancia, o gratific!i.!.ciones narcisscicas (7) derivadas de la suposicin o
ercepcin en los alumnos. No en vano, como dice el autor citado, han
anscurrido muchos aos estableciendo una relacin dual e hipcrita en la que la
dealizacin del que ensea como fuente inagotable de sabidura era contrapuesta
on el rechazo que fomenta la forma autoritaria (si no en lo aparente por lo
menos en lo latente) en que se lle~a a cabo la enseanza. Tal vnculo dual fomenta
na complementariedad entre profesores y alumnos, y aun aquellos en que ms
adicalmente se oponen a un sistema autoritario en otras esferas de la vida social,
erpetan en detalle el verticalismo y se resisten a sustituirlo por un vnculo
mtrico de cooperacin complementaria entre la autoridad no derive del rol, y
onde la competencia por el rol y el poder que representa sea sustituida por una
erdadera competencia en cuanto al conocimiento, como algo a crear ' 1entre".
El autentico inters que desde antao la pedagoga nos muestra como
motor del aprendizaje; debiera ser tomado en su sentido etimolgico literal como
n "estar entre", colocando el conocimiento no detrs de la escena educativa sino
n medio de la misma, ubicando el objeto a descubrir "entre" los que nos ensean
y lo que aprenden.
Dificultades para lograr esto no pueden ser imputadas so
personas que participamos de la perpetuacin de este estado
enfoque psicologista del problema ocultara la forma en que el
internalizado (8) por unos y otros se opone a una modificacin del
relaciones. Aun cuando el profesor y el alumno estuvieran en
personales de aceptar nuevas reglas de juego, y sobre todo de crearl
habra por parte de lo instituido un poderoso intento de asimilar lo
viejo, con lo cual tales modificaciones no serian mas que poner en
procurando reformas fortuitas donde se modifiquen cosas par que
relacin se mantenga inclume.
Mucho se ha hablado del sistema social y de sus relac
enseanza. Aqu me interesa enfatizar tres de sus caractersticas:
maniquesta, b) gerontocrtico y c) conservador, pues son estas orie
sistema, y las formas represivas de imponerlas, que han de ser intern
querremos o no, el modo en que !lavamos a cabo la enseanza es el
claro que traslada estas caractersticas propias de "lo social" a
intrapersonales" (patrones yot de respuesta, dira Sullivan) que de
a aceptar en un futuro las relaciones verticales en los sectores extrape
la realidad cutural.
El sistema es maniguesta en la medida en que consid
absolutamente cosas verdaderas (en s) y cosas falsas (en s); que h
"malas" maneras de hacer cosas, que hay virtudes y defectos, etc.
valoraciones es la matriz que permite calificar tambin las actividade
profesionales, y pueden llegar a restringir la posibilidad de poner b
criterios de verdad y/ o eficacia. No es casual por lo tanto, que m
grandes innovaciones en el sistema de ideas se hayan gestado al
actividad acadmica. El retraso en la aceptacin del psicoanlisis p
sicologa y de las ciencias sociales oficiales es un claro ejemp
universidad es mas una forma de conservar la cultura -funcin e
misma que de crearla o modificarla. El 1naniquesmo no es ta
absolutamente la posibilidad de criticar los principios de valides, pe
funcin en una parte especial, lite del sistema social, que son los cie
para llegar a serlo y a participar de la inteligencia del sistema es precis
serie de escollos.
Mucha de la creatividad y originalidad del pensamiento
adherida a esos escollos. El sistema de enseanza con los hitos
pareciera concluir de esa manera muchas ~eces, en una serie d
iniciacin en la que, a la par que se aprende, se aprende a olvid
compulsivas y violentas en que la capacidad crtica ha sido cerce
decir con esto que la crtica no est explicitamente obstaculizad
ceirse a reglas del uego externas (aceptadas "por principio"
metodologa, tecnologa o estrategia de accin, que de un modo

a libertad para la reformulacin de problemas. En cuanto a In

gerontocrtica, la forma en que se cubren los cargos de mayor
dad a travs de concursos basados la mayora de las veces en la
y en los antecedentes, revela el supuesto, an en una sociedad
mo la nuestra, de que los viejos saben ms. La imagen del catedrtico
persona anciana dotada de tantos conocimientos como canas, y
la confinnacin de que la mayor responsabilidad en la transmisin de
os y pautas de actividad estn en manos de personas con ms
para desatender lo novedoso que para estimular su bsqueda. En
cter conservador del sistema, no cabe ninguna duda que por debajo
a resistencia al cambio imputarle a las personas que conviven dentro
ma determinado, existe en el mismo un carcter de latencia
de toda estructura- que compensa con movimientos en partes de la
ambios habidos en otra. Por eso deca antes que cualquier innovacin
onga desde dentro del sistema educativo tal cual est instituido ser
empre y, cuando sus grmenes realmente innovadores sean
s y pierdan as su carcter revoiucionario. Constituirn reformas y
os para que todo siga como hasta ahora. (9)
o "ritual", que ya he empleado varias veces, elude a las formas
establecer una continuidad entre una generacin y otra._ Constituye
canales mediante el cual se realiza la transmisin cultural; puede ser
r en la medida en que cada acto ritual introduzca caractersticas
de lo contrario los rituales son formas estereotipadas, mecnicas,
s y empobrecedoras con relacin a los miembros que participan en
EI ritual de la primera clase, el ritual de la clase magistral, el ritual del
tico, el ritual formalizado en un programa, en cuanto a que debe
primero y que debe aprenderse despus, el ritual de los exmenes, el
s entregas, el ritual de los trabajos monogrficos, las tesis del
on algunos ejemplos de las mltiples formas que asume la enseanza
en ser consideradas en sus dos fases: socializacin humanizante y
alienante. Lamentablemente, por lo general se instituye como formas
acin entre profesores y alumnos, de all eI carcter estereotipado que
anza. Importa aqu nuevamente destacar todo lo que se ensea por
avs de la forma en que se ensea. Jerry Farber destaca que:
casos ms tristes, tanto entre los esclavos negros como entre los
sc~vos, son los de quienes han internalizado tan completamente los
us amos que todo su enojo se vuelca hacia adentro (. .. ) Esos son los
os cuales cada examen es una tortura, que tartamudean y tiemblan de
a cuando hablan con un profesor, que sufren una crisis emocional
se los llama en clase. Se los reconoce fcilmente en la poca de los
en la cara festoneada de granitos; el ruido de sus estmagos de oye
n el cuarto (...) Lo penoso es el carcter de inercia que tiene esta
Coincido con este autor cuando seala que:
Los estudiantes no se emancipan al graduarse. En realidad, no les permitim
emanciparse hasta que hayan demostrado durante diecisis aos su deseo de s
esclavos.
Quizs parezca exagerada esta comparacin entre un estudiante y un esclavo;
embargo, lo que este autor que no es pedagogo sino psiciogo esta enfatizando
lo que de un modo mucho ms preciso destac Freud por ejemplo en "
malestar en la cultura" - al demostrar las formas stiles en que las normas social
son internacionalizadas establecindose "en el interior del individuo" como u
forma de control interno comparable a un ejrcito instalado en una socied
conquistada: la agresin volcada hacia adentro, donde la coercin interna
remplazada o por Ia culpa o por la vergenza de transgredir lo que se supo
correcto, donde la agresin se vuelve intrapunitiva o donde asistim
consternados a formas ms o menos larvadas de estupidizacin progresiva.
El alumno aprende a dar examen a lo largo de su carrera universitaria. En q
consiste este proceso? Consiste en descubrir la manera de sortear con meno
dificultad el desafi de ocultar ante su maestro aquellas cosas que no se sabe
esto hecho con mas astucia que la que dispone para plantearse nuev
interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas viejos.
Quisiera citar una vez ms a Farber cuando se refiere a algunas de
motivaciones internas de autoridad, que llevan a instalar en posiciones de pod
acadmico a ciertos individuos antes que a otros y cuales son los resortes intern
que se imbrican con situaciones institucionales determinando el tipo
vinculacin que estamos examinando.
Se pregunta:
No s con seguridad por qu los profesores son tan gallinas. Puede ser que
institucin acadmica misma obligue a un cisma entre pensamiento y accin.
Tambin podra ser que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga
personas tmidas que no estn seguras de s mismas y que necesitan de las armas
dems, aderezos de la autoridad. De cualquier modo a los profesores Ies falta
pelotas. El aula ofrece un mbito artificial y protegido donde pueden ejercer su
deseos de poder. Tus vecinos tienen un coche mejor; los vendedores de gasolin
te amedrentan; tu mujer puede dominarte; la legislatura del estado se carga en
pero en el aula, por- Dios, los alumnos hacen lo que t dices (... ) De modo qu
haces alarde de esa autoridad: deshaces a los mormuradores con una mirad
asesina; aplastas a quien objete algo con erudicin e irnia pe.sacia. Y, lo peor d
todo: haces que tus propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamen
reMotos. Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tus endebles conocimiento
El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser. admirad
y de sentirse superior (...) Idealmente un maestro debera minimizar la distanc
entre l y sus alumnos. Debera asentarlos a no necesitar de l con el tiempo,
an inmediatamente. Pero esto es muy raro, Los maestros se transforman e

sumos sacerdotes de misterios arcanos, en jefes de mumbojun1bo, y hasta un

maestro ms o menos consciente puede verse tiroteado entre la necesidad de dar
y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes )' el deseo de
esclavizarles a s.
Me ha parecido interesante la forma tan sencilla en que describe este autor cmo
el educador puede verse motivado interiormente a ejercer de poder de
determinada manera y cmo la organizacin propia de la institucin acadlnica
puede alentar el establecimiento de un vnculo tan especial en que se ejerza sus
conocirrllentos como un instrumento de regresin y control social. Esto slo
puede lograrse si, y slo s, se cumple la condicin de esconder lo que no se sabe.
Vemos aqL planteando enseanza lo que hace un momento expresaba como una
caracterstica de los alumnos en los momentos del examen. Cul situacin es
eflejo de cul ? Pareciera que gran parte de la relacin entre profesores y alumnos
consiste en desatender sistemticamente, ignorar continuamente aquello que se
desconoce a los efectos de trabajar sobre lo conocido y lo seguro. Est planteada
as una forma de perpetuar lo viejo y, conocido antes que indagadora de lo
desconocido. Cuntos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos
aprendan a formularse preguntas? La mayor parte de nosotros estamos
empeados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquella que
coincidan con la que nosotros como profesores ya hallamos formulado para un
problema que nosotros hemos seleccionado, o que nuestra disciplina nos seala
como importante. " Importante" segn criterios de relevancia asentados tanto
obre postulados tericos como sobre netas bases ideolgicas; no siempre
esclarecidos desde una perspectiva epistemolgica ni orientados por una actitud
ocialmente comprometida, ax.iolgicamente explcita. No resulta imposible
entender entonces porque la estructura acedmica constituye muchas veces un
astre contra la investigacin o, por lo menos, un severo obstculo para el
desarrollo de esas actitudes que desde un punto de vista psicolgico debier
definir a un investigador ( desconfianza ante lo obvio que "naturalmente" es o
debe ser" as, antidogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso
ocial). Sin embargo, desde cierto ngulo, no cabe duda de que los universitarios
estn en un rol, privilegiado dentro de la comunidad. Este privilegi no deriva
lo del hecho de que son pocos los que tienen acceso a la enseanza superior,
ino de la posibilidad que supuestamente el estudio brinda, de insertarse una vez
studiado entre los que ms conozcan la totalidad xxxx cultural.
Esta afirmacin debe de ser, sin embargo, tomada con cautela. Tal privilegio se
elativiza si observamos que ese sistema que podemos considerar como un
mosaico complejo de relaciones entre fenmenos solo puede ser armado y
omprendido si se entra en posesin de la totalidad de piezas que constituye el
ompecabezas; pero "ara egresar de la universidad hace falta cumplir con
equisitos tales que solo permiten entrar en posesin de nociones parciales acerca
e los constituyentes de la cultura puesto que, al mismo tiempo, se cercena la
posibilidad de comprender la totalidad de la misma. Con esto quiero decir que a la

par de brindar a los alumnos conceptos e 1n~trumentos para la c

eventual modificacin del sistema social, asistimos a un cersena
posibilidad de acceder a los datos centrales gue permitiran u
completa y por lo tanto ideolgica del mismo.
Insisto en que se ensea tanto con lo gue se ensea como con aqu
ensea; muchas veces lo que no se ensea es lo vital. La dis
academicista como tecnocrtica de la enseanza no son ms que un
forma en que estimulamos la formacin de especialistas en un
realidad social, que al desconocer el sentido de las relaciones ms pr
las partes del sistema socio.cultural en que estamos inmersos, se
eficientes perpetuadores del estado de cosas actual.
Existe una serie de argumentos que basados en la complejidad
cultura, defienden la necesidad de promover la formacin que espe
la desvinculacin respecto de los aspectos ms complejos e intrinc
sentido a las partes, no puede ser defendida sino a costa de raciona
apuntalan la necesidad de, marginara aquellos grupos a los que, expl
les concede roles de vanguardia en la promocin de cambios c
percepcin del sentido social autnticamente humano que habra q
cambios. El uespecialista" no es ms que un ilustre enajenado.
contemporneo se han referido en otro contexto, a esta situacin
forma en que el ambiente es el contexto que estimula la parcial
conocimientos y la restriccin de los conocimientos y la restriccin
de libertad de pensamiento autnomo y es internalizado confor
"adentro" de los especialistas y profesionales sus modos de pensami
tornndolo muchas veces en perpetuador de las situaciones dadas o
peor, en idelogos del conformismo o de un vacuo reformismo.
Marshall McLuhan (1 O) expresa:

El profesionalismo es ambiental, el amateurismo es ant

profesionalismo funde al individuo en patrones del ambie
amateurismo procura desarrolOlar la conciencia total del ind
percepcin crtica de las normas fundamentales de la sociedad el
puede producir prdidas, el profesionalismo tiende a clasificar y a es
aceptar sin crtica las normas fundamentales dd ambiente;
fundamentales que surgen de la reaccin masiva de sus cole
conciencia. El experto es el hombre que se queda permanentement
sitio.
No estoy defendiendo con esto la necesidad de prescindir de las in
enseanza y remitir a una accin irreflexiva la actividad de los tcnic
y profesionales. Por en contrario, entiendo gue debemos procurar la
universitarios capaces de entender y aswnir su actividad con el se
autentica praxis, y que la formacin de este tipo de intelectual no pu
con las formas tradicionales que aun ahora impregnan la enseanza,
el vnculo profesor-alumno. Lo que destaco del texto citado e

do que encierra en concepto de amateur.

llamo la atencin, al estudiar biograflas de grandes descubridores o
observar las luchas internas (muchas veces externas) contra lo
ue es reflejo del contexto ambiental internalizado), Severas crisis
edan aquellos descubrimientos o comprensiones ms importantes
relaciones entre los hombres o de ellos con la naturaleza o la cultura.
do cuando se enfatiza que el descubrimiento consiste en un acto
eflexivo que las grandes ideas o concepciones eran producto de un
al. Por el contrario, parecieran estar basadas en una laboriosa
en lo que Io accidental o lo causal solo desencadenan un proceso
ciones especiales, En algunos casos "el accidente" cumple la funcin
or por oposicin frontal del caamazo de ideas racionales que
acceso a ese descubrimiento. A pesar de los mltiples puntos
ue an presenta el anlisis psicolgico del "contexto del
to" hay algunas evidencias biogrficas como para pensar que a veces
e una alta carga de emocionalidad pudiera romperse ese esqueleto
alizado, que seala "lo correcto", "lo verdadero y lo falso'', definido
a. Holton seala que los escritores de textos sobre historia de las
has veces han alimentado una falacia experimentalista, la falsa nocin
a fluye siempre directamente del experimento. Bastara examinar la
acin del. cientfico para refutar tal punto de vista.
opio Einstein, por ejemplo, dice que "No hay cambio lgico para el
to de estas leyes elementales; existe nicamente el camino de la
ea esto cierto o no, pareciera que slo una ruptura ( el camino del
e la intuicin) con respecto a las nociones intelectuales internalizadas
der a una ms penetrante comprensin de los fenmenos. Pero,
uestro alumno universitario, qu observamos?
medida que transcurren los aos de su formacin acadmica
una progresiva prdida de ingenuidad tanto como de originalidad,
nalidad en la comunicacin, una intensificacin de[ temor al ridculo,
sumir las modas y las pautas del consumo de la ciencia caractersticos
s colegas y un sometimiento a sistemas de seguridad en los cuales la
e su accin de cie a valores propios del "principio de rendimiento"
es como la satisfaccin retardada de las necesidades, una restriccin
el aprendizaje, una mayor fatiga y un nfasis en la productividad
hasta antecedentes para incluir en el vitae currculo).
caractersticas observables en los alumnos a medida que transcurre
, muestran a las claras Ia instauracin progresiva de un "superyo
n la que el conocimiento se instaura sobre la frmula "saber es
ste modo la relacin establecida entre el profesor y el alumno en el
nterpersonal, donde el saber presunto del profesor es el instrumento
on el cual puede instaurar el poder dentro del aula, es traducida en el
ersonal en modos progresivos de castracin intelectual, 1\ qu

quedan reducidos entonces los privilegios de un alumno universitario? Qu

resortes sociaies intervienen en este proceso o, ms bien, qu utilidad obtiene
sistema de los privilegios que brinda a esos pocos que tiene acceso a las aula
universitarias? Aludiendo a la situacin en los pases desarrollados, Pa
Godman(l 1) nos da una pista que revela lo ilusorio del privilegio desde el pun
de vista del cambio estructural:
El mayor de los grupos excluidos de los valores sociales es el de lo
jvenes. El cincuenta por ciento de la poblacin tiene menos de veintisis ao
El sistema escolar en general es una manera de mantener "congeiados" a lo
jvenes; es muy poco lo que del mismo tiene valor educativo o vocacional, pero
todos se les tiene que confinar y procesar en las escuelas durante doce aos, po
lo menos, y ms de[ cuarenta por ciento del grupo de edad un poco mayo
desperdicia otros cuatro aos ms en los institutos de enseanza superior.
La enseanza universitaria de releva por lo tanto como un organism
represivo a dos puntas. Por un lado sobre la presuncin de una marginacin de
actividad social y una postergacin de la insercin en el sistema social de grupo
ms sensibilizados para percibir la necesidad de cambios radicales (12); y por otr
lado, dentro del mismo mbito universitario a travs de la instrumentacin d
formas internas de restriccin y control manifiestas en un modo sutil por l
menos en tres modos: a) Ia instauracin de un "superyo cientfico" contra el cu
resulta, como vimos, difcil reveiarse; b) a travs de la distorsin tecnogrfica qu
forma especialistas en un sector de la realidad en la cual pueden insertarse lo
egresados slo a condiciones de que presindan de una percepcin profunda
crtica en la realidad; y c) a travs de las formas ritualizadas de relacin qu
fomentan el metaaprendizaje de aquello que no ha de conocerse (por ejempio,
modo en que a) y b) tiene lugar). Las caractersticas, por lo general, escanciadas
escotomizadas en la descripcin de la realidad utversitaria son activadas a trav
del ejercicio de la actividad docente.
Los profesores somos responsab[es de muchas de estas situacione
Posiblemente los comentarios de Farber acerca de las caractersticas personale
pueden esclarecer porque se da una clara educacin entre el sistema acadmico
ciertos miembros del mismo, como algunos profesores. Quizs esos comentario
pequen de ser excesivamente psicologistas, y el problema es tan claro. Pero lo qu
s esta claro, y en lo que coincido plenamente es en la denuncia del clar
isomorfismo que existe en las relaciones del sistema social de la sociedad global
las relaciones imperantes en el aula. Solo percibiendo este paralelo podremos lo
profesores safarnos del error que se nos induce a jugar. En caso contrari
caeramos en la situacin descriptiva por Brecht magnficamente en, " E
preceptor", la castracin fsica del protagonista es el snbolo de la castraci
mental y esto asegura e[ sistema representado por un personaje de que es
preceptor se ha convertido en un maestro ideal
Todo lo que venimos viendo aleja la imagen romntica que habla de l
educacin como de un acto de amor. Si lo es, lo es slo bajo las caractersticas qu

Laing describe:
Pero nadie nos hace sufrir la violencia que perpetramos y que nos
infligimos; las recriminaciones, reconciliaciones, el xtasis y la agona de un
amoro, se basan en la ilusin socialmente condicionada de que dos verdaderas
personas tienen relaciones. Dadas las circunstancias este es un peligroso estado de
alucinacin o ilusin una mezcolanza de fantasas, estallidos, hacia fuera y hacia
adentro de corazones destrozados, resarcimientos y venganzas (... ), Pero cuando
la violencia de disfraza de amor una vez que se produce la fisura entre el ser y el
yo, interior y exterior, bien y mal, todo el resto no es si no una danza infernal de
falsas cualidades. Siempre se admlti que si se divide el ser por la mitad, s se
insiste en arrebatar esto sin aquello, si uno se aferra al bien sin el mal, rechazando
al uno en pro del otro, sucede que el disociado impulso malo, ahora malo en un
doble sentido, retorna para impregnar y posesionarse del bien y dirigulo hacia s
rrusmo.
Pero, qu hay de malo -muchos podramos preguntarnos todava ahora~
en el acto de ensear? Dnde esta la agresin, s conscientemente tales efectos
nos son ajenos?
Bastara con leer algunos de los testimonios de la bibliografa reciente
para darnos cuenta de que la mayor parte de los actos educativos estn ms
teidos de violencia que de amor afectuoso, y evidentemente no podra ser de
otro modo si se acepta que la enseanza no puede ser entendida aisladamente del
contexto social ms amplio en que ella tiene lugar. La violencia y contraviolencia
del sistema social inevitablemente tiene un registro de aulas, Por no citar ms que
un autor, veamos cmo describe Henry (13) la enseanza en la escuela primara:
Un observador acaba en el aula de un quinto grado para completar el
periodo de observacin. La maestra dice: "Cul de estos nios buenos y corteses
quiere tomar el abrigo del observador que se agitan parecera que todos reclaman
ese honor. La maestra elige a un nio y este toma el abrigo del observador. La
maestra condujo gran parte de al clase de aritmtica preguntando: "Quin quiere
damos la respuesta de prximo problema?" A la pregunta segua el habitual
conjunto de manos que se agitan compitiendo por responder, Lo que aqu nos
llama la atencin es la precisin con que la maestra lograba movilizar las
potencialidades de una correcta conducta social de los nios as como la velocidad
con que ellos respondan. El gran nmero de manos agitndose en alto resultaba
absurdo pero no haba alternativa. Qu ocurrira si hubieran permanecido
inmviles en sus sillas? Un maestro especializado presenta muchas situaciones de
manera tal que una actitud negativa solo pueda concebirse como una traicin. El
resultado de las preguntas del tipo "cul de estos nios buenos y corteses quiere
tomar el abrigo del observador y colgarlo?" es cegar a los nios hasta lo absurdo,
coligados a admitir que lo absurdo es existencia, que es mejor un existir absurdo
que no existir en modo alguno. El lector habr observado que no se pregunta
"quin sabe la respuesta del prximo problema" sino "quin quiere decirla". Lo
que en otros tiempos de nuestra cultura se expresaba como un desafo a los

conocimientos aritmticos se convierte en una invitacin para

grupo. El problema esencial es que nada es excepto aquello q
alquimia del sistema. En una sociedad en que la competencia
culturales bsicos es un pivote de accin, no es posible ense
amarse los unos a los otros. As se vuelve necesario que la escue
nios a odiar y sin que parezca hacerlo, pues nuestra cultura no
idea de que los nios se odien mucuamente. Cmo logra
ambigedad?
La represin, pienso, est en la mayor parte de los actos
emprendemos y no slo abrirnos perspectivas sino a costa de ne
que hemos seleccionado esas perspectivas erigindonos en la auto
dictaminar acerca de cules perspectivas son vlidas y cules p
invlidas. En la medida en que los profesores sigamos por ejempl
las alternativa.s posibles, las alternativas no sern otra cosa que im
liberalizacin de las aulas no ser ms que una forma sutil y eng
operando como agentes sociali.zantes en el sentido represivo del t
En la medida en que la represin es tan ms peligrosa cua
velada para represores y reprimidos, creo que debiramos reflexion
relaciones existentes entre el aprendizaje y la agresin.
Dos podran ser las fuentes posibles de agresin en la tare
primer lugar el vnculo que configura la trama en la que el acto
lugar, gue se establece bajo una forma de dependencia en que se t
por sometimiento y, en segundo lugar, porque el aprendizaje impl
reestructuracin tanto en los conocimientos adguiridos como de
los individuos que aprenden han establecido en sus cono
reestructuracin implica -o puede implicar- desde la perspectiva d
fantasas de ataque a lo conocido, y sobre todo sentimientos
referidos a la necesidad de modificar a veces de un modo sustanci
vista cuando no se perciben simultneamente cules deben ser aq
los cuales deber reemplazarlos. Por otra parte, el reempla
conocimientos por otros puede requerir demoras y supone la pue
la capacidad yoica del educando de tolerar la ambigedad y
ansiedad por ella sucitada ambas fuentes posibles de agresin, di
profesor como al alumno, permanecen escondidas bajo
racionalizacin y justificacin. Tanto para uno como para otro
"saber es poder" y "la ignorancia justifica el sometimiento", se h
en ambos. El conocimiento implicar, por lo tanto, derechos no
realidad que pueda ser conocida y modificada sino, tambin, sob
Es el modo en que se ejerce el poder lo que otorga a la relac
alumno las caractersticas de un vnculo alienante.
La agresin asume formas directas e indirectas. Bajo la
basta observar el modo en que se comporta un profesor en las
examen, en la comunicacin dentro del aula, en la comunicacin in

econocer una me:.::cla difusa de deseos y dificultad de acercamiento

Es una muletilla en los dilogos en que el profesor lleva las de

on quin esta hablando?" Esta forma lo recoloca en la ctedra, la

situacin de conflicto interpersonal con la que se ve enfrentado, y
un papel supenor. "[ornando la ctedra como baluarte, contesrn
n modo oracular. Desde luego, esta situacin tiene su contrapartida
habitual en que los alumnos se dirigen a sus profesores,
o funclamentahnente en las facetas de su rol referidas al ejercicio de
y articulando complementariamente el modo autocrtico,
atcmalista, etc., en que el profesor ejerce su poder. De resultas de
or es para los alumnos una autoridad que adems ensea, de la
que para el profesor el alumno es un subordinado que adems

ocioso mostrar agresin bajo la forma de castigos, sanciones,

aciones por parte de los profesores; ms interesante, en cmabio, es
erca de las formas indirectas de agresin o formas latentes de
de las ms interesantes, se me ocurre, es el modo en que el profesor
idura que ha alcanzado y posee y lo inaccesible de ella para los
se sentido el profesor estimula en el alumno la determinacin de un
uo con l y su disciplina en la que el alumno es el tercero excluido
conocimiento como una meta a lograr y estimulando
tc la motivacin en el alumno para intentar alcanzar dicho
lo coloca a distancia de l y se erige a s mismo como intermediario
que muestra, esconde. E 1 conocimiento como meta puede
l alumno un objeto inalcanzable que estimula su frustracin sin
eamente el sentido de la misma. El carcter agresivo <letal conducta
rustracin implicaba, pues que es cierto que el profesor sabe mas
y es cierto que l es el intermediario entre el alumno y la disciplina.
rte a tal modalidad en un ataque directo no visible es la falta de
lta de conciencia que se le permite tener al alumao de esa distancia
objeto y la posibilidad real de que la misma sea acortada sucesiva y
e, y fundamentalmente que el profesor no es le poseedor de ese
facilitador del acercamiento del alumno al mismo. Cuando, en
el alumno percibe al profesor, o el profesor se ubica en una
rrera o filtro, la resultante es una paralizacin total o parcial del
do esta forma de agresin del profesor sobre el alumno no se
umno puede ser llevado a aprender lo que desde ese momento debe
con la ciencia o con la disciplina que estudia y aquello que no debe
esa relacin. El alumno se convierte en un alumno universitario no
ocacionalmente define su aspiracin hacia cierto sector de objetos
ino cuando acta la autoridad (o la institucin supone que as ser), y
que la relacin con lo que ensean y a ser aprendido debe basarse

en un modelo triangular en el que el profesor es poseedor del objeto al cua

aspira, a quien debe intentar asemejarse como requisito previo para entrar en
posesin del mismo. El alumno debe aprender antes que su maestra, que slo s
llega a ser como el profesor tendr derecho a conocer. Que el profesor sea una
figura de identificacin no es algo que sorprenda a nadie. El tema a explorar es e
de las caractersticas con las que el alumno se identifica, los canales por los que
tiene lugar y el resultado de la identificacin. El profesor exhibe antes que sus
dudas, su certidumbre, y se erige por lo tanto en un modelo parcial y
pretendidamente omnisapiente. De al que el alumno slo puede aspirar a
fragmentos de conocimiento y esto en determinado orden y articulacin. Es sta
otra de las maneras en las que el profesor ejerce el control y se convierte en
guardabarreras del ingreso del alumno en la cultura y, al mismo tiempo, en
sentido inverso, en el control del ingreso del conocimiento en la conciencia del
alumno.
Dada as la relacin, qu duda cabe de que pasarn el rito de iniciacin los
menos valientes, los menos originales, los menos revolucionarios: la universidad
convertida en una fabrica de conformistas, en una institucin conservadora y
perpetuadora por excelencia, formadora de especialistas que conociendo sectores
aislados de la realidad, se insertan en la realidad social slo como ejecutores de
decisiones.
El cientificismo, reiteradamente denunciado como una enfermedad de
nuestra enseanza universitaria, revela as no slo una vertiente pedaggica liga.da
a una concepcin de la ciencia y de su enseanza alienadas, sino tambin, por lo
menos uno de sus significados polticos. Lucien Goldmann (14) escribe:
Hoy en da, con excepcin de unos cuanto crculos gobernantes
extremadamente reducidos, el hombrej el individuo, encuentra cada vez ms un
nmero cada vez menor de sectores de la vida social en los que todava puede
tener iniciativa y responsabilidad; se lo est convirtiendo en un ser al que slo se
le pide que ejecute decisiones que se han tomado en otras partes y al cual, a
cambio de esto, se le d una garanta de posibilidades de consumo incrementado.
Esta situacin trae consigo un estrechamiento y un peligroso y cuantioso
empobrecimiento de su personalidad. Aadamos que es ste un fenmeno que se
encuentra todava en su infancia y que amenaza cobrar porciones mayores en la
medida en que se desarrolle el capitalismo organizativo. Aunque la produccin en
mas se lleva a cabo ya en muchas esferas y abarca toda clase de bienes, no
obstante, el verdadero capitalismo organizativo o de produccin en masa, aquel
cuya produccin, que tal vez est todava muy limitada, amenaza con desarrollarse
en el futuro, es el del especialista que simultneamente es una suerte de iletrado y
se ha graduado en la universidad. Es ste un hombre que se ha familiarizado con
un campo de produccin y que posee grandes conocimientos profesionales que le
permiten ejecutar, de manera satisfactoria e incluso sobresaliente, las tareas que se
le asignan, pero que progresivamente est perdiendo contacto con el resto de la
vida humana, y cuya personalidad, de tal modo, est siendo deformada y encogida

en grado extremo.
Los alumnos que, cada vez en un grado mayor, se acercan a las carreras
bumatsticas -y esto en todos los pases del mundo- nos revelan una bsqueda
del hombre que est cada vez ms alejado de las universidades o de las carreras
pretendidamente cientficas o tcnicas. Lamentablemente no se trata de recuperar
al ho1nbre a travs de una carrera. Las ciencias del hombre, lamentablemente, no
son ms humanas que el resto. Las mismas observaciones enunciadas hasta ahora
que se aplican a ellas, no estn excluidas de la necesidad de una revisin crtica
sistemtica de sus objetivos y contenidos. Recuperar al hombre es la tarea de toda
carrera, sobre todo teniendo en cuenta que la alineacin no es un fenmeno
restringido al plano del vnculo profesor y alumno. Es una bsqueda que rebasa la
eleccin de tal o cual carrera. Se trata no de un humanismo en el sentido de incluir
materias filosficas o reemplazar tales contenidos por otros en los planes de
estudio, sino de un humanismo que muestre al conocimiento como una
construccin de los hombres que, as como puede contribuir a mejorar,
enriquecer y humanizar la vida de los hombres, puede servir como refuerzo
ideolgico para justificar una progresiva esclavitud.
Volviendo nuevamente al mbito estricto del aula, vemos que esto5
problemas se traducen en actitudes o modalidades especficas de los que
enseamos. Estas modalidades se definen segn la forma en que cada uno haya
encarado el c"onilicto bsico entre ensear -en el sentido lato de mostrar, hacer
ver, ampliar perspectivas- y oculto -en el sentido de retener, distorsionar,
controlar, eclipsar, escotomizar, parcializar- el conocimiento. El conflicto entre
ensear y ocultar admite, como lo he estado haciendo -quiz de un modo
demasiado desordenado- distintos niveles de anlisis en la perspectiva personal,
grupal, institucional, cultural.
Surge claridad sobre la imagen del acto de ensear que puede ser vista
como una suerte de r:ito de iniciacin.
Estos son cada vez ms sofisticados, institucionalizados. Se t:;aducen en
los largos aos que transcurren desde que el alumno ingresa hasta que egresa y
debe integrarse en el mundo ocupacional. Hay rituales donde predomina la
agresin sobre el amor; rituales donde el pasaje a una nueva situacin esta
asentada sobre el ocultamiento, la parcializacin la renuncia a pedazos de uno
mismo; rituales en los gue se encubre sistemticamente la forma en gue se busca
la educacin de un individuo a un estado de cosas en que debe limitarse a ser un
mero ejecutor de decisiones. Es licito aplicar aqu la interpretacin freudiana
segn la cual los ritos de iniciacin seran a los dems e instaurar de este modo el
tab, sancionar la norma, prevenir el parricidio. Sera lamentable gue los ataques a
las figuras poderosas detentadoras del poder traigan aparejando como respuesta
una incrementacin de la culpa y un fortalecimiento de nuevas restricciones.
No es necesario subrayar ms mi idea de que entiendo al orden
acadmico como coercitivo.Quisiera, para sintetizar, mostrar tres formas que

asume la restriccin y tres posibles respuestas.

1)Existe en primer lugar una restriccin que podramos ll
qu_e consiste en la exclusin de la vida civil (como vimos en G
re'striccin varia de pas en pas y tiene un sentido especfio en el
el ingreso, y sobre todo la permanencia, en la universidad es, en c
privilegio. La exclusin de la vida civil asume distintas formas ide
"1\ la universidad de viene a estudiar" hasta una concepcin de
como isla (sea democrtica, sea revolucionaria). La respuesta a
restriccin es la progresiva politizacin, donde se incremento la pr
el afuera y se rompen los llinites de la universidad como una isla d
de una comunidad donde ocurren acontecimientos de naturale
aptos para "los granates" o para 1'los polticos".
2) Una forma indirecta de restricciones es la formacin d
travs de la fragmentacin del conocimiento, o la sustitucin de
por una franca transmisin de ideologa. Es este caso la respuesta r
crtica filosfico-cientfica que apunte a los aspectos ideolgicos y
que dan sentido a aquello que se ensee.
3) Otra forma indirecta de restriccin deriva del modo e
que, como hemos tratado de mostrar, constituye una fuente de
modalidades y de relaciones a travs de las cuales s meta-aprende
reproducen la verticalidad externa en el mbito universitario.
reflejo del autoritarismo social y, poltico, a la par de articulars
internos, arcaicos, propios de las primeras etapas de la socializac
familiar. La respuesta a este tipo de restriccin slo puede p
saneamiento, esclarecimiento y modificacin del rol docente
circuito del que, de un modo inadvertido, participamos.
Ensear a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexin crt
que frecuentemente mencionamos como inherente a la funci
embargo, muchas veces esto no pasa de ser una enunciaci
propsitos. Repetidores en lugar de seres pensantes, receptor
evaluadores, es el producto lgico de las formas en que enseam
aquellas segn las cuales hemos aprendido. Por lo tanto, cuan
necesidad de esclarecer y tomar conciencia del modo en que nos
esta trama represiva de relaciones estoy aludiendo a algo m
pedagoga o aprender las mejores formas de transmitir conoci
pensando en la posibilidad de recordar como nico antdoto cont
Si el docente se coloca en una situacin de recordar, su inclusi
perpetuante en el sistema de relacin puede redefinirse.
Pareciera una necesidad imperiosa ante todo no nega
dependencia (consecuencia inevitable de haber comenzado a con
antes que sus alumnos) sino, antes bien, recordarla y, modificar su
de volver a pensar y a sentir como nica forma de convertir
aprendizaje en una situacin autoconsciente, a travs de una sistem

y autocrtca de los mtodos con los que esos contenidos son

No trato de negar la autoridad -hacerlo equivaldra a embarcarnos
de un no-poder con sus variantes de ingenuidad, demaggia o
ato de criticar la autoridad como principio y ciertas formas de
por principio. Coincido con Cooper(l 5) que "en el fondo, el
iste en diferenciar la autoridad -autntica de la inautntica-. La
as personas que la invisten, habitualmente les es atribuida por
ciales arbitrarias ms que sobre la base de cualquier aptitud real que

anto a los profesores, vale la advertencia del autor: "s el personal

a de abandonar esa posicin falsa en la que la autoridad radicaba
a travs de roles y definiciones sociales arbitrarias, poda descubrir
e autoridad (... ) La caracterstica esencial del liderazgo autentica es
mpulso de dominar a los otro. Dominacin significa control de la
s otros cuando esa conducta representa para el lder aspectos
su propia existencia.
ando a los factore!> subjetivos que pueden impregnar la forma en
nte ejercemos nuestro liderazgo de un modo falso, valdra la pena
ca del modo en que el control del otro expresa la forma en que el
n s mismo la ilusin de su propia organizacin interna esta cada
tamente ordenada. De esta forma, ante un mundo contradictorio,
que no somos totalmente poseedores de nuestras decisiones, ni
uestra historia, podemos llegar a mantener la ilusin de gue desde
te catedrtico conocemos, controlamos y manejamos, cuando
stamos delegando en el alumno nuestro propio sometimiento,
desconocimiento y nuestra propia incapacidad de invertir de un
vo en la modificacin de la cultura y de la sociedad de la que
e.
r esto encierra dos modificaciones: 1)la necesidad de darnos cuenta
os renunciar -y para siempre - a la ingenuidad de pensar la
o algo referible exclusivamente al mbito educativo. Como he
rolarlo a travs de ideas propias y ajenas, referir la tarea educativa
ivo de la relacin docente-alumno es una concepcin a la vez
ponsable; 2) es la responsabilidad nuestra asumir esta relacin
sistema social, lo que remite al imperativo de insertarse en un
rente a l.
o que la tarea de ensear es esencialmente, y no slo de un modo
tarea poltica. El sentido que puede darse a ese rol poltico es lo
uestin. Seremos perpetuadores de este estado de cosas y
da vez ms, personas no pensantes, analfabetos instruidos o, por el
biremos nuestra accin educativa en un contexto desalienante con
s internos y, externos que tal asuncin implica?
ducacin es frustracin, y, es agresin y represin, no lo es slo

porque el profesor as se lo proponga. Es as porque traduce erl el momento en

que ensea una realidad social y poltica que debe entendrsela no slo como el
"contexto" en que su conducta se inserta, sino como la trama real y profunda que
da sentido a lo que realiza en su tarea.
No trato de propugnar una polarizacin de nuestro sistema educativo;
nuestro sistema educativo es poltico. Lo que debe plantearse -como lo expresa
Marcuse- es "una contrapolitca que se oponga a la poltica establecida y, en este
sentido, debemos enfrentarnos a esta sociedad como ella lo hace, a travs de una
movilizacin total. Debemos enfrentamos al adoctrinamiento para la servidumbre
con el adoctrinamiento para la libertad. Debemos generar en nosotros mismos,
tratar de generar en otros la necesidad instintiva de una vida sin miedos, sin
brutalidad y sin estupidez, y debemos ver que podemos generar la repugnancia
intelectual e instintiva ante los valores de una opulencia que propaga la agresin y
el sometimiento por el mundo entero".
La tarea propuesta rebasa por supuesto el lnite de las escuelas y de las
universidades y ser imponente, a menos que as sea.
Sin embargo, mucho hay que hacer en las escuelas, en los institutos y en
las universidades. Se trata de esclarecer el sentido de esa poltica y el modo en que
los profesores estamos dispuestos a ser autnticos educadores "abarcando la
mente y el cuerpo de nuestros alumnos, su pensamiento y su imaginacin, sus
necesidades intelectuales tanto como efectivas" a los efectos de convertirlos en
autnticos sujetos. Instaurar al alumno como persona, como eje de nuestra labor
pedaggica para as incorporarlo, s, pero de un modo ms consciente y ms
crtico, en la sociedad de la que forma parte. Nuestro verdadero compromiso es
triple: como cientficos y educadores, crear una nueva imagen al hombre, (rol
desmitificante); como autnticos humanistas, crear la imagen de un hombre
nuevo (rol reestructurante); cOmo ciudadanos, contribuir al nacimiento de un
hombre nuevo (rol revolucionario).

(t)Boholavsky, Rodolfo "Psicopatologfa del vnculo profesor-alumno: el

profesor como agente socializante". En Problemas de Psicologa Educacional.
Revista de Ciencias de la Educacin, Axis 1. De Rosario, Argentina, 1975. * *
Responsables de captura, edicin y revisin: Ma. Antonia Padilla \-'argas y Julio.-\.
Varela Barraza.
(2) "Academicismo", trmino que apunta a indicaiasituaciones en las que
se releva el carcter academico de la educacin sobre cualquier tipo de
implicaciones sociales o polticas. (N. del A.)
(3) "Cientificismo", planteamiento que destaca el carcter apotico y
objetivo de la ciencia, sin tomar en cuenta su funcin ideolgica. (N.del A.)

(4) Lineamientos, normas y lenguajes aceptados de hecho por la

nstitucin educativa.

(5) Vnculos gue se refieren a la relacin de la familia nuclear, entre

madre e hijos, entre padres e hijos, entre hermanos. (N.del A.)

(6) Farber,Jerry, "El estudiante es un negro", en Hopkins,Jerry, El libre

ippie, Buenos Aires, Ectorial Brjula, 1969.

(?) En trminos freudianos y dicho de una manera esguemtica, se habla

e narcisismo como amor gue retorna a uno mismo, esto es gue el sujeto se tome
s mismo como objeto de amos. (N. del A.)

(8) Formas sociales gue penetran tan intensamente ( por la va del

prendizaje) gue se aceptan como naturales; entre otras la relacin de desigualdad
ntre alumno y maestro. (N.de1 A.)

(9) Algunas personas gue conocen estas reflexiones las han tildado de
ihilistas o, por lo menos, de pesimistas, criterio gue no comparte. Negar la
osibilidad de un cambio profundo en la pedagoga eguivaldra a cerrar los ojos a
a historia. Pero el optimismo no debe inducir a ingenuidad en cuanto a las
ificultades seras gue acarrear cualguier intento profundamente renovador
Dificultades contextuales (sociales, econmicas, polticas) tanto personales como
nterpersonales (gue son el objeto de este informe) en la medida en gue el
ontexto no opera slo como un "marco" sino como subtexto, trama intrincada,
eneralmente inconsciente, de relaciones gue son correlativas (pero no
mecnicamente determinadas por) de las relaciones contextuales y gue dan
entido al texto: el acto educativo. Simplemente, gue considero banal cualguier
modificacin meramente textual gue no atienda a la forma en gue lo contextual y
ubtextual habran de ser concomitantemente (sino, previamente) modificados.
n el punto intermedio en gue la pedagoga se instala, entre los sistemas y las
ersonas, los valores y los instrumentos tcnicos, si algo puede esperar de la
sicologa es justamente la posibilidad de lectura de ese subtexto (lo que
agamente llatnamos "interno", "variables" personal o subjetiva, "estructura
ndopsquica'', etc.). Esto intento hacer, con optimismo pero sin ingenuidad.
Nota de R. Bohoslavsky.) . *
Vale prestar especial cuidado a la nota de R Bohoslavsky. Si no se atiende con
rofundidad a la serie de elementos sociales y psicolgicos gue subyacen en el
cto educativo, se corre el riesgo de confundir los cambios formales con cambios
structurales, fenmeno bastante frecuente en las reformas educativas (N. del .A.).
(10) McLulan, M. El meco es el mensae. Piados, Buenos Aires, 1969.

(1 l)Godman, Paul, "Valores objetivos", en Cooper, D.,

antipsiquiatra, Piados, Buenos Aires, 1971
(12) El refrn "socialista a los veinte, conservador a los cu
especificar: " .. sobre todo en la universidad has mordido el an
especializacin renumerada, y te has dejado ambientar convenientem
(13) Henry, J., citado por Laing, R en Experiencia y alin
sociedad contempornea, Piados, Buenos .Ai.res, 1971.
(14) Golmann, Lucien, 'iCrtica y dogmatismo en literatura
C., y otros. Dialctica de la liberacin. Siglo XXI Editores, Mxico,
(15)Cooper, D., Psiquiatra y antisiguiatria. Piados, Buenos A

D-6
Hemndez, H. P.
"Psicologa de la educacin"
Edit. Trillas, 1991,
Pgs. 348-363

L ENFOQUE PSICOSOCIAL DE LA EDUCACIN

LO SOCIAL

dido Genovard (1979, 1981) seala que desde 1940 se desarrollan

coeducativos con base en la psicologa social. En este sentido, Trow
be el fenmeno educativo como accin social fundamental en la
ersonal y vinculada con la cultura. Son tres los tipos de interaccin
e marco de referencia:

ona - persona (el maestro en la interaccin con los alumnos o los

mnos en sus interacciones entre sQ.
ona - grupo (el maestro en relacin con la clase; el alumno en
in con el grupo de compaeros1 y el alumno en relacin con la

ona - smbolo (el alumno en relacin con la cultura).

lia).

consecuencias ms importantes de este modelo son la consideracin

omo un grupo, y la aplicacin de las distintas leyes psicosociales a la
olar, sobre todo en lo que se refiere a la dinmica de grupos y al
mo simblico. Problemas como la disciplina, la eficacia del profesor 1
epto, el rendimiento, pueden ser analizados desde este enfoque.
xisten distintas teoras y constructores psicosociales de gran utilidad,
sis atribucional y otros modelos y conceptos motivacionales.

COMO GRUPO

a grupo tiene un co1nportamiento especfico: es lo que Cattell llam

sonalidad de grupo. Hay grupos competitivos y recelosos y otros en
ipo cordial. De ello son conscientes los profesores al observar a lo
xperiencia docente que en cada curso tienen ante s un grupo con
o: alumnos ms o menos trabajadores 1 motivados por el saber, con
acadmica, disciplinados, etc. La diferencia entre los grupos se hace
en la medida en que son ms reducidos, a causa de las influencias
De tal manera, un grupo pequeo queda totalmente caracterizado

por la influencia de dos o tres alumnos ya que no slo es el lder quien

determina. Desde luego, todo grupo tiene una estructura y una dinmica propia
La estructura del grupo revela los que en l existen, y los tipos de laz
que los une, e indica de esta forma si es un grupo cohesivo, desintegrad
conflictivo o aptico.
Cohesin objetivos y normas del grupo
La relacin entre los miembros del grupo fomenta la cohesin. A
aquellas clases sometidas a un estilo receptivo y autoritario por parte del maest
tienen la posibilidad durante el recreo de desarrollar la interaccin y, por ende,
col--_esin del grupo. Por supuesto, en un sistema abierto se fomenta
participacin de los alumnos y se propicia la cohesin.
De todas maneras, no se consigue una autntica cohesin mientras l
estudiantes no cumplan la funcin que caracteriza a todo grupo: la de compar
metas. Cuando un colectivo, como pede ser una clase universitaria numeros
acta procurndose metas individuales, sin que haya interaccin en lugar de u
grupo estamos en el caso de un conglomerado.
Los objetivos pueden ser variados. Para algunos predomina la simp
pertenencia al grupo, que de esa forma les permite proporcionarse segurida
(motivacin de filiacin); para otros son ms las actividades o logros del grup
(motivacin de dominio), en tanto, que para otros ms es primordial
reconocimiento social (motivacin de autoafirmacin y afiliacin). Los objetiv
son, por consiguiente, los incentivos de la cohesin del grupo.
Los incentivos provocan que los miembros del gru~o acaten las normas
valores que todo grupo propugna. Los valores oscilan entre aceptar autosacrifici
extraordinarios hasta implicar burlas o dao a los integra~tes de otros grupo
Este tipo de valores o normas no se relacionan, obviamente, con los valor
ticos. As, un grupo de delincuentes o de violadores tiene ciertas normas
valores a las que tiene que someterse en tanto grupo.
La clase como grupo

Hay diferentes tipos de grupos. La clase constituye un grupo especial; p

una parte es un grupo primario en cuanto se mantienen relaciones entre s
miembros: afecto, bromas, peleas. Por otra parte es un grupo secundario o d
trabajo, cuya frnalidad es aprender. Lo que ocurre es que la clase, en s, constitu
un grupo formal, cuya meta principal es aprender y cuyo lder establecido es
profesor. Sin embargo, la clase puede constituirse en un grupo o grup
informales, y sus metas pueden ser muy distintas de las instauradas en el grup
formal. En consecuencia, entre el grupo formal y el informal puede hab
choques.

Estimulando la participacin, el juicio crtico y la iniciativa del

Proponiendo modelos de actuacin.

l.

2.

3.
4.

Estudio de la situacin: qu condiciones afectan a tal comp

Cmo se puede cambiar?
Preparacin de la propuesta: si el ca1nbio propuesto no
objetiva y cuidadosamente, podra ser rechazado por el grup
requiere reflexin. La propuesta puede hacerse directa o ind
segn el caso.
Presentacin de la propuesta al grupo.
Gua de la discusin de grupo. Moti\'acin a participar, d
aclarando el planteamiento de los problemas, introduci

Es indiscutible la importancia que reviste la participacin de

en la elaboracin de las normas y en la discusin en asambleas
problema que les afecta escolarmente. Ello es necesario no slo par
eficacia en el comportamiento, sino en tanto constituye un medio e
de educacin ciudadana.
"El proceso denominado de solucin de problemas de
mtodo para analizar una situacin, definir los problemas, hallat un
aceptar, estableciendo un acuerdo sobre un plan de accin" (Ban
1964)"
Este proceso implica discusin y decisin de grupo. Para los
tcnica en cuestin incluye los sigujentes pasos.

Discusin de grupo y solucin de problemas

RM
Presentando, para ser debatidas, cuestiones
correccin.
Z1i5
Reforzando las realizaciones adecuadas.
li25
Dialogando e influyendo en el lder, en el caso de q
fuera decisiva para un mejor comportamiento del g
.tt5
Defendiendo y promocionando a los alumnos m
por el grupo, mediante elogios y reconocimientos, c
con los alumnos de ms prestigio, etc., que ayuden
imagen negativa que el grupo tiene de ellos.
.5
Ideando actividades que fomenten la cohesin y la
para el desarrollo de la pertenencia y de la partici
grupo"
Z1i5
Desempeando un papel flexible "segn lo r
situaciones y las caractersticas de los miembros d
veces un grupo puede necesitar un lder fuerte y auto
veces, un ~upervisor que slo propone un tema y lu
al fondo y deja que el grupo acte" Gohnson, 1970)

-----------------------"-"____

bjetivos por alcanzar

En la medida en que el grupo informal se armoniza con el formal, hasta

er muy semejante, se logran mejores resultados en el rendimiento especialmente
n el comportamiento escolar.
EUo supone una serie de objetivos que el profesor tiene que ptoponer:

116
/ifCS

1'ki

ns
afi5

Quin o quines son los lideres

Cuntos subgrupos hay
Quines son los miembros preferidos ("las estrellas") y los
rechazados
Qu relacin guardan entre s los subgrupos
Qu cipo de valores son los ms propuestos por el grupo,

1. Que la escuela clase no slo sea un grupo de pertenencia, sino tambin

no de referencia; es decir, en el que el alumno se encuadra y al que desea
ertenecer.
2. Que el maestro se convierta en lder admitido, y no solo establecido.
sto equivale a decir que haya un reconocimiento de la autoridad del maestro
ebido a sus cualidades, ms que una imposicin dela misma a causa de su poder.
3. Que el maestro conozca a la clase como grupo, lo cual implica
escubrir:

ctera

RfiS

dS

Adems de la observacin, un medio eficaz para lograrlo lo constituyen

s tcnicas sociomtricas, como es el caso del sociograma. De acuerdo con esta
cnica, a cada miembro del grupo se le pregunta junto a qu alumno le gustara
ntarse (preferencia), junto a quin no (rechazo), a quin elegira para organizar
n trabajo o una fiesta (lder), y se aclaran las razones que motivan la eleccin.
on las respuestas se traza un diagrama en el que muestran las distintas relaciones
e los miembros del grupo (sociograma)"
4, Que el maestro sea estimulador y gua del grupo. lJna vez conocidas las
ractersticas de la clase se puede actuar consecuentemeni:e. Por supuesto, el
ofesor no debe actuar buscando el dominio movido por inters propio, sino en
eneficio del desarrollo del grupo y de los alumnos:

upo"

siones, evitando las desviaciones innecesarias, resumiendo lo

ido, etc., sin que por ello el grupo deje de ser protagonista.
o de una decisin del grupo para actuar. Esto se logra al sentirse
mente implicado en la solucin del problema. Para ser eficaces, tales
iones deben ser revisadas y evaluadas en ocasiones posteriores.

Conceptualizacin y valorizacin de la disciplina

Sin embargo, el trmino disciplina se presta todava a muchos equvoco

Por ello intentaremos esclarecer ciertos conceptos relacionados con el tema.

sta es la meta educativa a la que debe tender todo planteamient

disciplinario. La justificacin educativa de la disciplina reside precisamente e
hacer que la heterodisciplina se vaya convirtiendo autodisciplina. En otra
palabras, que sean los propios alumnos quienes por reflexin propia y autocontro
consigan un comportamiento adecuado a las distintas situaciones. Esto va en
consonancia con el carcter reflexivo y autorealizador que es propio del se
humano.

Autodisciplina

Sin embargo, estos valores slo se ponen en prctica cuando la disciplin

se realiza conscientemente por parte de los alumnos, del significado que tiene s
inhibicin de conducta y de que sta no sea tanto fruto de coaccin externa com
de la voluntad de autodisciplinarse.

a) Que la disciplina es un medio y no un frn; un medio que implica freno

inhibicin de la libertad persona!.
b) Sin embargo tiene un fin: el respeto a los dems, la libertad de los otro
tanto en la adquisicin de aprendizaje como en la convivencia.
c) Debemos recordar que existe el peligro de que la disciplina se conviert
en su frn en s misma, de tal modo que ahogue excesivamente la liberta
personal. Por eso hemos sealado intencionadamente la necesidad de qu
haya un freno de la propia libertad cuando hayan conducta
significativamente perturbadoras.
d) Tiene un valor educativo en s misma por una doble razn: 1. Social, e
cuanto que se aprende a tener en cuenta la opinin de los dems; 2
Personal, en cuanto se aprende a desarrollar el autoconuol.

La disciplina es la capacidad de los alumnos para autocontrolarse y evit

conductas significativamente perturbadoras, que afecten la situacin d
aprendizaje en el aula, la relacin social con los compaeJDs, con el profesor
cualquier aspecto de la convivencia. Ello supone:

Disciplina escolar

ma

tcnica puede resultar un buen procedimiento educativo por medio

umnos descargan sus tensiones y aprenden a desarrollar, mediante el
exin, un comportamiento ms adecuado socialmente.

nios proponeri temas para ser escenificados y eligen el ms

nteresante. Se asignan ellos mismos los papeles, o el profesor los
uede entrar en la escena o salir de ella y tambin el profesor puede
los ~ctores no deben ser ms de diez. En el momento en que el
crea oportuno la escenificacin concluye y luego se analiza lo
Los actores comienzan expresando sus vivencias y sus relaciones
actores; despus de ser espectadores tambin enjuician la actuacin
miento de los actores, entrando en una dinmica de grupo en que se
blemas de personalidad y comportamiento. De esa manera, los
icipantes se ven reflejados "en ese espejo" y reforzados a travs de
los compaeros.
sicodrama es especialmente til cuando existen conflictos o
choques entre los alumnos, problemas con la familia, actitudes
reacciones agresivas, etc.). Ante determinados incidentes ocurridos
el recreo, el profesor puede proponer que sean escenificados. Los
n muy interesantes, siempre que el profesor demuestre cierta
n el maneo de la tcnica.

LINA ESCOLAR Y LA CONDUCCIN DE LA CLASE

UPO

sciplina es uno de los problemas centrales que el profesor afronta

una mayor eficacia del aprendizaje y a lgrar una educacin social
los alumnos. Por consiguiente, se trata de una situacin
te psicosocial donde el profesor, en tanto lder, debe controlar
mente al grupo.

Disciplinismo

Cuando la disciplina se lleva al extremo y se la convierte en fin educativo

ms que en medio; cuando es ms heterodisciplina que autodisciplina; cuando se
tiende ms a los aspectos formales y accidentales de comportamiento que a lo
sencial; cuando hay una elevada exigencia respecto detalles mismos del
omportamiento y cuando se ahoga la libertad e iniciativa personales, entonces se
puede hablar de disciplinismo.

Sin embarg>, el nivel de exigencia en el comportamiento se relaciona con

l nmero de alum~os, (a mayor cantidad de estos estudiantes corresponde un
mayor nivel de orden y organizacin); con la edad de stos (con los ms pequeos
e es ms tolerante, aunque a los mayores se les permite tener iniciativa, opinin y
iscusin); con las condiciones del aula, con el tipo de trabajo escolar, con el
istema pedaggico 0o que en un sistema tradicional es indisciplina, en un sistema
bierto en constructivismo), etctera.

ndisciplina

Es una situacin donde la incapacidad de controlar las conductas

erturbadas afecta al aprendizaje o a la vida comunitaria. Si el disciplinismo afecta
a realizacin personal, el indisciplinismo incide en eficacia del aprendizaje y en el
omportamiento social.

Antidisciplina

Es una actitud que implica no intervenir en el control de las posibles

onductas perturbadoras, de manera que responde a la modalidad personal de
aissez faire. El antidisciplinismo, es condenable si conduce a una situacin de
ndiscplinismo, pero resulta encomiable si lleva a una situacin de autodisciplina,
unque en este ltimo caso ya no sera antidisciplina.

LOSCOMPORTAMIENTOSINADECUADOSMSFRECUENTESY
ALGUNOS MEDIOS DE SOLUCIN

A partir de un estudio realizado con 30 profesores (8 de preescolar, 19 de

GB y 3 de BUP) respecto de los problemas de disciplina en clase (Hernndez,
979) se obtuvieron datos tan interesantes como los que se comentan a
ontinuacin.
Entre las conductas escolares ms inadecuadas y problemticas se
ealaron en primer lugar el desorden, la falta de silencio y la de atencin, el

mentir y molestar a los compaeros, que son las frecuentes. En seg

registraron la desobediencia, las agresiones fsicas, la intranq
desasosiego, como las ms extraas; y en rcrcer lugar los insultos,
burlas y las conductas sexuales impropias, entre otras.
Estos problemas de indisciplina suelen ocurrir en un grup
(57/o) o entre uno o dos estudiantes (35/o), aunque tambin puede t
situacin de indisciplina generalizada (8/o).
Para un 25/o de los profesores, los aspectos relacionados co
significan muchas dificultades, al punto que en algunos casos c
mayor problema. Para un 7lo/o de los encuestados presentan alguna
mientras que para un 4o/o no suponen problemas.
La percepcin de la disciplina como problema es casi tres v
en las profesoras que en los profesores, :r tambin es ms fre
maestros que cuentan con menos de dos aos de servicio (57o/o).
Entre los procedimientos impropios ms utilizados en el m
de la disciplina figuran las indicaciones verbales relativas, las critic
as como el castigo.
En lo que toca a los procedimientos gue ms xito re
solucin de la indisciplina los maestros sealan:

.m Para el 51 o/o, los recursos de participacin, dialogo y refle

alumnos, tanto en el nivel de grupo como en la individualid
.m Para el 31/o, la mejora de los recursos didcticos: la p
actividades complementarias, medios audiovisuales, etcter
.ttf Para el 8/o, el uso de refuerzos aversivos.
flkS Para el 2/o. El uso de refuerzos positivos.
Kf6 Para el 2/o, la modificacin del estilo personal como pro
incluye mostrarse ms sereno.
Para el 2/o, la implicacin de un plan de disciplina en la esc
EliS

Sin embargo, al replantear la cuestin pensando en l

conocidos que logran mantener la disciplina sin coaccin, los
respuestas similares, pero cambiando el orden. Podramos decir que
en el caso anterior es ms minuciosa, con estrategias ms concretas
en este caso es ms equitativa entre categoras. Aparece tambin co
la personalidad del profesor Ysu capacidad de firmeza.flexibilidad:

.m Para el 27/o, los profesores con xito tienen recursos

didcticas que les permiten promo,er trabajos motivador
clases amenas, mediante una adecuada actividad didctica.
Para el 23/o, demuestran capacidad de identificacin, co
dilogo con los alumnos.
d5

el 23/o, se trata de personas equilibradas que pueden desempearse

trando serenidad y firmeza.
el 20o/o, tienen capacidad de actuacin funcional segn las
unstancias, sabiendo alternando la exigencia con la distensin, la
eza con el humor y dando muestras de conocer psicolgicamente a
lumnos.
un 7/o, no existen tales profesores y si existen, son severos.
suma, el xito de un profesor en lo que atae a desarrollar una
nstructiYa estriba en:

ificar y organizar la ense.anza.

ivar la enseanza y el trabajo escolar.
trar seguridad y equilibrio personales.
petar a los alumnos y hacerles partcipes de los objetivos
acionales.
r actuar con firmeza o distensin, segn la circunstancia.

pendientemente de los resultados obtenidos en este estudio, cabe

tros aspectos como son los relacionados con el conocimiento de la
uso de los indicadores y refuerzos.
pecto de lo primero, es fundamental que el profesor conozca la
dinmica de la clase como grupo, y adems la situacin social y
os alumnos. En la encuesta aludida se considera el ambiente familiarla segunda razn ms importante del origen de la indisciplina. Basta
os hechos suficientemente explicativos de las zonas marginadas, de
s o ambientes socioeconmicos muy bajos; por ejemplo, el escaso
estos estratos tiene la norma. Es sabido que en tales sectores las
pervivencia son ms importantes que las pautas de convivencia; la
puesta y se asocia a la agresin y a los refuerzos negativos. Por otra
os se desarrollan tomando como modelos a jvenes y adultos cuyo
ento es el puesto de que la escuela promueve. Asimismo hay que
nta la escasa funcionalidad y valoracin de los contenidos culturales
ientes, que contrastan con la cultura eminente letrada e intelecrualista
la institucin escolar.
situacin digna de ser analizada es la propia realidad fsica y
dimensiones de aulrt, aislamiento de ruidos y dr i1ngencs
distribucin de lo:; pupitres, decoracin, horarios, ocasiones de
iplina, etc. Todo ello gilla hacia opciones gue puedan subsanar las
No es necesario reiterar la importancia que tiene el anlisis de los
procedimientos didcticos.
ms del valor que revisten la participacin de los alumnos en la
de las normas, el conocimiento claro de las mismas y la bsqueda de

---~-----------

soluciones cuando stas no se cumplen, el profesor suele h1cer uso de indicado

que operan como estmulos discriminativos para que se cte adecuadamen
Suelen ser indicaciones orales, gestos o expresiones especficas ("silencio

!" , (" P sss "')

saber usar1os con eficacia;
p
"At
! en ros.I", "Q
meros.
. . E s necesano
eiemplo, deben ser escasos; los alumnos no tienen que quedar condicionados
responder slo c~ando se proporcionen los indicadores; han de ser firmes
contundentes, y s1 se expresan es necesario realizar las conductas consecuent
que se afirman (amenazas de castigo). De lo contrario stas deben ser mejor
hacer ese tipo de afirmaciones. Cabe recordar que diferenciadoras de situacion
de distinta gravedad; que se usan cuando existe posibilidad de xito,
desprestigiando su valor por ejemplo, mandar a callar a los alumnos cuando est
muy excitados resulta contraproducente.

PSICOLOGA DEL PROFESOR EFECTIVO

Richard Shavelson y Nancy Atwood 1977) examinan la posibilidad
generalizar los aspectos ms relacionados con la efectividad del profesor, tanto
los estudios de largo como de corto plazo los autores afirman que en
investigacin reciente de la enseanza ha seguido dos lneas de investigacin. U
es el criterio de paradigma de efectividad y la otra el paradigma de procesos
enseanza (Gage, 1972). El criterio del paradigma de efectividad aplica l
resultados' de los alumnos -usualmente rendimiento- como medida de
efectividad del profesor. En contraste, el paradigma de procesos de enseanz
atiende varios aspectos de la conducta del profesor y de los estudiantes, y
considera valiosa en s mismo o en relacin con el rendimiento de los estudiante
segn una investigacin previa.
Ningn paradigma ha identificado rasgos de enseanza humana q
conduzcan directa o indirectamente a mejorar los resultados de los estudiante
Los datos que arroja la investigacin en la enseanza indican que los efectos d
profesor en el rendimiento de los alumnos son inestables (Rosenshine, 1970),
que los mismos actos didcticos no pueden relacionarse con los resultados de l
estudiantes (Heath y Nelson, 1973; Rosenshine y Furst, 1971; Pg. 171).
Shavelson y Atwood ofrecen distintas explicaciones a estos hechos, ent
las que destacan la propia inestabilidad en el rendimiento de los alumnos y
conducta del profesor. La conclusin principal de estos autores es que
generalizacin no puede llevarse ::i. cabo a menos que est liinitadn n un contex
educacional concreto, en donde se especifiquen el tipo de mauiz utilizada,
curso, el tipo de alumnos, etctera.
Sin embargo, el sentido comn nos di.ce que hay profesores ms eficace
que otros. Lo afuma adems la experiencia generalizada de todos los estudiante
que valoran a sus antiguos profesores. Durante muchos aos hemos solicitado
criterio a este respecto de diferentes alumnos universitarios. Los resultados suele
ser similares, y son coincidentes adems con los hallazgos de mucha

investigaciones: los profesores ms eficaces se caracterizan porser ms entusiastas

y dedicados, por ser ms organizados, por crear ms debates en clase y por
suscitar investigaciones, por ejercer un mayor control y actuar con firmeza, pero
sin llegar a ser amenazantes, sino mostrndose amigables, preocupndose por la
marcha individual de cada alumno.
Algunas de estas caractersticas pueden estar afectadas por variables tales
como el nivel de enseanza y las caractersticas del grupo de alumnos. En esta
nsma posicin se sitan los argumentos de Brophy, 1983, Pgs., 284 a 285),
quien seala que durante la dcada de 1960 autores como Stephens (1967)
aseguraban que el aprendizaje dependa casi por completo de los hechos que
ocurrieran espontneamente entre los estudiantes, y que la conducta del profesor
resultaba irrelevante. Sin embargo, Brophy indica que en los aos setenta se hall
que entre los profesores con experiencia haba distintos grados de efectividad para
producir gi.nancias en los estudiantes. Concretamente, seala que de un ao a
otro existe una correlacin de. 30 entre las ganancias residuales medias de un
curso y las del ao siguiente Acland, 1976; Veldman y Brophy, 1974). Esta
relacin, a pesar de no ser muy alta, pone de manifiesto la estabilidad de las
diferencias en la efectividad, aunque cambie el nmero de alumnos, la
composicin del grupo, las caractersticas especificas de cada curso y las propias
condiciones personales de los profesores.
Todo ello lleva a considerar los88 principales factores que distinguen a
os profesores ms efectivos, de acuerdo con difere.ntes investigaciones.

Importancia de los factores funcionales docentes.

De las consideraciones precedentes se desprende que los alumnos

utversitarios valoran a sus profesores respecto a la disciplina en clase, de acuerdo
con el grado de organizacin, motivacin o entusiasmo manifiestos; y segn su
equilibrio emocional y capacidad su firmeza de control, y su cordialidad, as como
en relacin con la participacin de los alumnos en los objetivos de la clase. Esto
parece ser, en lineas generales, coincidente respecto del gobierno de la clase y del
rendimiento acadmico.
Por eso creemos que las relaciones que se puedan encontrar entre
caractersticas de los profesores y rendimiento de los alumnos, no se hallarn
anto en los rasgos de personalidad de los profesores como en los rasgos
pertinentes con sus funciones docentes: organizar, controlar, entusiasmar,
nteractuar, etctera.
En varios estudios hemos detectado una correlacin significativa con
organzacin y cordialidad y no con estilo de gobierno, puesto que sta es una
variable curvilnea en sus efectos. Un extremo est representado por el
autoritarsmo, y el otro por la permisividad (Hernndez, 1983 a).

profesional.

Se

expresa

a trav

Ausbel (1968) indica que en general las caractersticas de l

de los maestros no se correlacionan mucho con la eficacia en
excepto la cordialidad y comprensin, por una parte, y la te
estimulante e imaginativo, por otra. La cordialidad afecta espec
alumnos de cursos inferiores y a los que tienen alta tendencia afilia
este rasgo se logra mayor cantidad de trabajo por parte de los alu
1
1958); mayor productividad en la escuela primaria (Ryans, 1961) y m
(Sears, 1963). La tendencia a ser estimulante e imaginativo tam
mejores resultados por cuanto mayor motivacin en el aprendizaje
Brophy (1983) seala diversos factores de efectividad, de a
investigaciones ms recientes, que estudian al profesor en su situ
Algunos de ellos son los siguientes:
a)
Motivacin
caractersticas:

..d5 Poseer auto expectativas positivas respecto de la eficac

,as Creer que los estudiantes son capaces de aprender, y
ensearles eficazmente.
a5 El esfuerzo en la bsqueda de solucin cuando l
mtodos o los Procedimientos evaluativos provocan
los estudiantes (Brophy y Everstson, 1976).
,as La tendencia a insistir, en la enseanza, en todo aque
sido lo bastante aprendido.

como en reto y una responsabilidad para el propio ma

.d5 Considerar a los estudiantes que fracasan, no como im

Brophy (1983) seala que estas actitudes caractersticas

docente son ms indispensables en los profesores que trabajan co
procedentes de ambientes socioeconmicos bajos.
b)
Tiempo de aprendizaje. Se expresa cuando l
efectivos fuerzan a los alumnos a pasar ms horas por ao en co
asignaturas acadmicas, incluso cientos de horas ms que otros prof
y cols., 1980). Consecuentemente, estos estudiantes tienen mayores
de aprendizaje,
c)
Focalizacin acadmica. Es una consecuencia
profesor por aprovechar el tiempo, haciendo que el tiempo de clase
en la instruccin y en las actividades acadmicas relacionadas co
oficial (Fisher y cols, 1980; Rosenshine, 1979; Rosenshine y Berline
d)
Arreglo del contexto y ayuda directa a los alwnnos.
preparan sus aulas como escenarios de aprendizaje e invierten la m

ruyendo activamente a los estudiantes, supervisndolos,

ndo1os y capacitndolos para que trabajen independientemente.
Clima de clase agradable. A pesar de que los profesores estn
por el rendimiento de los alumnos y supervisan su trabajo, no se los
autoritarios, restrictivos, punitivos o hipercrticos. Ms bien se les
usiastas y amistosos.
Graduacin en la tarea. Aunque interesados por el mximo
en sus alwnnos, tales profesores tienen como norma que los
prendan ms y mejor mediante una actividad, pero realizada en
as. Las investigaciones ms recientes indican que los profesores que
curso para que los estudiantes obtengan de un 90 a un 100/o de
areas que se les asignan, logran ms aprendizaje que aquellos que
s ms altos de fracaso (Fisher y cols., 1980). Estas proporciones son
0/o cuando el profesor est monitoreando la tarea y proporciona
cin inmediata (Brophy y Evertson, 1976).
Enseanza activa. No basta con que los profesores sean
e distribuyen tareas y corrigen trabajos. Es necesario que estn
oda la clase o a grupos pequeos; explicando conceptos, mostrando
abilidades, exponiendo temas u orientaciones que permitan la
y la prctica de los alumnos, y especialmente todo aquello que
raccin con los alumnos.
alumnos que aprenden de esta manera (enseanza estructurada,
eractiva, enseanza de descubrimiento guiado, etc.) logran mejores
e los estudiantes sometidos a procedimiento ms individualizados o
iento autnomo.
Enseanza conducente al dominio. Los profesores ms efectivos
en que sus estudiantes alcancen un alto nivel de sobreaprendizaje en
as etapas del recorrido instruccional, hasta el punto que se logra,
lcidamente, poner en prctica las destrezas correspondientes. De
los aprendizajes posteriores encuentran cimientos slidos que
ar el fracaso.
El manejo de la clase. Los profesores ms efectivos se
or disponer la situacin de clase de manera tal que funcione como
rabajo y aprendizaje sin factores interferentes:

aran sus aulas, desde la perspectiva del espacio fsico (distribucin de

re, decoracin, materiales, rincones didcticos, etc.), de manera que
e el desarrollo del aprendizaje (Vertson y Anderson, 1979).
blecen previamente las normas por las que la clase se conducir,
ialmente en los primeros niveles y al comienzo del ao escolar.
so ofrece a los estudiantes oportunidad de prctica y
alimentacin (como afilar los lpices, obtener material, entrar en la

clase o salir de ella, intervenir en una discusin, obtener ayuda pa

realizar la tarea, etc.) (Evertson, Anderson, 1979)
el transcurso de la clase se comportan d acuerdo con lo
hallazgos de Kouning.

i!kf .Durante

Mediante una videocasetera oculta Kouning (1970) registr

comportamiento de profesores y alumnos en distintas clases. Sus conclusione
respecto de los maestros que obtenan mejores resultados en la disciplina son:
d'! Organizacin en el tiempo: capacidad para atender a diferentes tareas a
vez, estimulando las cuestiones relevantes y ocupndose muy poco de lo
incidentes ajenos al aprendizaje.
K1t$ Variedad: tendencia a cambiar armoniosamente las actividades, lo cu
implica organizacin de la asignatura.
.1 Motivacin de grupo: capacidad para mantener ocupado y atento
grupo de clase, interactuando y supervisando sus trabajos, pero evitand
dedicarse demasiado a un grupo o alumno para evitar las conducta
disruptivas de los dems.
l1i:. Perspicacia: para actuar y detener suavemente cualquier conduct
perturbadora, sin esperar a que surja un alboroto que culmine en u
afrentamienro.

Todo ello implica poseer cualidades didcticas de organizacin

motivacin, adems de cierto equilibrio emocional. La ansiedad del maestr
impide controlar las distintas tareas, y por aadidura contagia a los alumnos
propicia la indisciplina.

Firmeza versus autoritarismo

El autoritarismo es negativo para el rendimiento y para el desarrollo de
personalidad, pero tambin lo es la permisividad, la cual indica falta de firmeza.
Respecto del autoritarismo, son ya clsicos los experimentos de Lippi
(1940) en los cuales demostr que los alumnos sometidos a un control autoritari
son ms agresivos, sobre todo para con los ms dbiles. Sin embargo, adopta
sumisin y dependencia hacia el lder. No 1;11uestran sentimiento del "nosotros"
son menos tolerantes con la frustracin, menos productivos y actan co
indisciplina fuera de la supervlSin. Anderson (1943) obtuvo resultado
semejantes.
En relacin con el autoritarismo por parte de los padres, hemo
encontrado relaciones altas con inadaptacin escolar, personal y sociaL as com
con bajo rendimiento y bajas aptitudes intelectuales, especialmente las m
afectadas por los aspectos socioculturales (Hernndez, 1981 ).

Desde luego, estas conclusiones no pueden conducir a un estilo de "dejar

acer" Es necesario gue el profesor muestre firmeza, ya que desde el primer
ncuentro los estudiantes catalogan al profesor, y si descubren que es dbil se
omportan inadecuadamente. En estas circunstancias, ms tarde suele ser difcil
ontrolar sus conductas.
Ser firme no significa ser explosivo, gue es lo que acontece con algunos
ofesores o padres gue muestran falta de autocontrol y firmeza, que al tiempo
ue se muestran permisivos "explotan" y descargan su agresividad en un punto
tico. Esto da muestra precisamente de falta de entereza y de sentirse
esbordados por la situacin.
En este caso, la conclusin es similar a la que se obtuvo al analizar las
titudes educadoras de los padres: "mostrarles afecto, desarrollar su autonoma,
culcarles sus obligaciones y tratarlos con respeto, el que se merece toda persona
umana". Ms simple an: "amar y respetar, ensendoles a que amen y
speten". Cuando el respeto no surge por parte del alumno, hay gue ser firmes.
El profesor debe reflexionar acerca de su comportamiento, considerando
tiende a ser ansioso, protector, permisivo, perfeccionista, exiguo en refuerzos
ositivos, poco sistemtico, etc. Los maestros que generalmente revisan su
mportamiento y sus mtodos obtienen resultados ms satisfactorios en su
ofesin.

stilo del profesor y del alumno

Otra manera realista de encontrar relacin con la eficacia de la enseanza

nsiste en conjugar el estilo del profesor con el del estudiante.
Domin (1971) comprob que los alumnos de estilo independiente
nden ms con profesores de estilo informal mientras que los alumnos ms
nformistas rinden ms con profesores de estilo estructurado.
Parent y cols. (1975) hallaron que los alumnos con bajo sentido de
cacia (poco motivados) renden ms con profesores de estilo estructurado, con
erto nivel de exigencia y fros en las relaciones. En cambio, los estudiantes gue
nen alto sentido de eficacia rinden mejor con un estilo de profesor gue les
rmite trabajar a su ritmo y que se muestra cordiaL
Heil y cols, (1960) relacionan tres estilos de profesores -espontneos o
ales; sistemticos ~organizados; temerosos o inseguros -con tres estilos de
umnos: luchadores ~ de alta motivacin de logro; dciles o conformistas;
gativistas o crticos con la autoridad. Los profesores a su vez, se dividan en
lidos y fros. Los principales hallazgos de este estudio son los siguientes:
.ttS De todos los tipos de profesor, el organizadosistemticocordial es guien
logra mejores resultados de los alumnos.

He,; De todos los tipos, el profesor clido o cordial obti

resultados, excepto en el caso de los estudiantes temerosos
.EflS De todos los tipos de alumnos, el luchador es el que ob
rendimiento y en l no existe gran diferencia aun cuando a
distintos tipos de profesores, aunque su mximo rendimient
con los profesores espontneos y clidos, y el peor con los
fros.
Ji1i'S Los alumnos negativistas obtienen peores resultados con lo
espontneos, pero fros, mientras gue trabajan mejor con lo
sistemticos, pero a la vez clidos. El negativista es el tipo de
en general, mu'estra peor rendimiento.

\Vitkirt y cols. (1977) hallan que los estudiantes ms seguro

independientes de campo tienden a preferir y a rendir ms con los pr
se centran ms en la materia, que con aquellos que son intelectuales e
exigentes con los alumnos. Por su parte, los esrudiantes ms insegur
dependientes de campo prefieren y rinden ms con profesores que
por ellos y que les ayudan a resolver gradualmente los problemas.

INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO
El profesor ha sido estudiado desde rasgos de personalidad (
Ryans, 1960, 1964, etc.); segn modelos d1sciplinanos (Lippit, 1940
1943, etc.); segn factores funcionales, como lo hemos hecho nosot
modelo A TI, tal como se ha descrito en la seccin <tJ.terior, rela
estilos de profesor con los estilos de alumnos. Tambin se h
considerando las conductas especficas del profesor con las espec
alumnos, segn procedimientos de anlisis funcional. Al respe
distintos modelos apropiados, como el de Baldes (1951); el de Fland
de Good y Brophy (1972)
; y el de N eedles (1980).
A continuacin exponemos los principales resultados a
nuestra investigacin (Hernndez y Berthencourt, 1982, 1983), a
conducta en siete aulas de guinto grado de EGB, durante quince ses
cuales las cinco primeras fueron de entrenamiento:

a; Las conductas de distraccin de los alumnos se asoc

profesores gue utilizan ms el castigo verbal y el situacional.
no se asocia con los profesores que emplean refuerzo verb
alabanzas) .
Las conductas agresivas de los alumnos estn ms asociadas
profesores aplican el castigo en grado medio. No ocurr
li'f6

ndo el castigo es frecuente (freno total) o cuando no existe (atmsfera

itiva).
conductas agresivas de los alwnnos se asocian con los profesores que
plean escasamente el refuerzo verbal (atmsfera negativa) y tambin
los que lo utilizan frecuentemente (permisivismo). Sucede lo
trario cuando los refuerzos verbales son usados con moderacin
msfera positiva y cotizacin del refuerzo).
general, el refuerzo verbal del profesor es el que se asocia ms
sfactoriamente con el comportamiento de los alumnos: menor
raccin, menor agresin y mayor participacin para demandar
ocimientos.

studios analizan aspectos como la duracin del contacto del profesor

mnos individualmente y su afecto para desarrollar conductas ajenas a la
resto de los alumnos. En un estudio de Scott y Bushell (197 4) con
tercer grado, despus de establecer la lnea basal de contacto en una
edia de 38 segundos, el profesor fue instruido para mantener
or lo menos de 50 segundos. Durante esta fase los estudiantes
on las conductas ajenas a la tarea. El profesor fue entonces instruido a
ontactos de slo 20 segundos. Durante esta fase, disminuyeron las
jenas a la tarea.
es verdad que la conducta del profesor afecta la conducta de los
mbin es cierto que la conducta de stos influye en la del profesor.
cionalidad ha sido considerada de igual manera que la conducta de los
influi: en las actitudes y conducta de los padres (Bel!, 1968).
almente, Osofsky y O'Connell (1972) descubrieron que la conducta
s y de las madres variaba diferencial y sistemticamente en funcin de
de sus hijos pequeos. Algo semejante haba sido estudiado respecto
us seguidores (Haythoro y cols., 1956). En el mbito escolar, Marthe
5) descubri en 35 clases que los estudiantes ejercen influencia sobre
de la clase y perciben en forma aguda, cunto es el control que
una clase de quinto grado, dos estudiantes fueron utilizados como
ambio del profesor, la conducta disruptiva de los alumnos constituy
ndependiente, la conducta del profesor se registraba desde distintos
omportamiento, actitudes, manifestaciones verbales) y era la variable
. En este trabajo se demostr que los estudiantes tienen el potencial
ara manejar la conducta del profesor (Sherman y Cormier, 1974).

CIONISMO SIMBLICO

pto

Para el interaccionismo simblico, la conducta es resultado

autoconcepto y ste lo es de la interaccin social. La interaccin social es circu
y simblica: circular porque las personas interactuantes son a la vez respuesta
estmulos al tiempo que son agentes modificadores y recprocame
modificados.
Los postulados interaccionistas son los siguientes:
D5 La percepcin (P) de la forma en que los dems acnan con una perso
influye en el autoconcepto individual (S; Je/fconcept).
(S) determina la propia conducta (B; behavior).
Por tanto, P determina a S y S determina a B.
~

.5 El autoconcepto

A estos postulados de Kinch (1963) agregamos que tambin la B determin

5 puesto que creemos en la retroalimentacin de la propia conducta.
El autoconcepto se define como el conjunto de conocimientos, percepcion
sentimientos y actitudes que las personas tienen respecto de s mismas, y pue
que se trata de una experiencia subjetiva, se mide, a travs de instrumen
autoevaluativos (Forgus y Shulman, 1979; West, Fish y Stevens, 1980).
El autoconcepto no es unitario, sino que vara segn la actividad o cualidad
pero se puede afirmar que es consistente. As, existe un autoconcepto gene
producto de los especficos que, a su vez, influye en ellos. Por ejemplo, existe
autoconcepto de capacidad acadmica que est principalmente determinada po
rendimiento acadmico actual; por la retroalimentacin social acerca
rendimiento proviniente de los "otros significativos" las disonancias entre e
retroalimentacin y la capacidad actual, as como por la compa.raci6Q. del grup
que el alumno pertenece (West, Fish y Stevens, 1980). Sin duda que
autoconcepto influye en el rendimiento, pero tambin se da la relacin inversa
Al referirnos a la disonancia hemos admitido el carcter homeosttico d
autoconcepto o cualquier otro aspecto cognoscitivo (Heider, 1958; Festing
1957).

Autoconcepto y rendimiento
Segn Coopersnith (1959, 1967, 1968), la elevacin de la autoesti
supone modificar el juicio de escasa vala personal y, consecuentemente,
renclimiento.
La relacin entre autoconcepto y ren4imiento es consistente en
mayora de las investigaciones. Rosenberg (1968) encontr correlacin positiva
diez escuelas de Nueva York Brookover y cols, (1964) hallaron una correlaci
de 0.42 en chicos y de o.39 en chicas, entre 1050 alumnos de sptimo grado
incluso observaron que exista an en casos de sujetos de la misma capacid
intelectual.

El autoconcepto puede mejorar el rendimiento, pero tambin ocurre lo

contrario. El rendimiento o una mejor habilidad en el estudio eleva el
utoconcepto (Hernndez y Bez, (1982).

La mejora del autoconcepto

El autoconcepto puede mejorar merced a distintos procedimientos:
a) Por cambm de informacin (Deutsch y Solomon, 1959; Glass, 1964;
Brehrn, 1976),
b) Por internalizacin de ideas positivas en estado de relajacin (Rossman,
Khanwesler, 1977; Prchard y Taylor, 1978).
c) Por entrevistas individuales de apoyo teraputico (Ickes y cols. 1973;
Bramson y cols, 1978; Weiner, 1979; Hernndez y Jimnez, 1983).
d) Por programas de instruccin grupales de cipo oral y escnico
(Hernndez y Jimnez, 1983).
e) Por programas instruccionales grupales de "lpiz y papel" (Hernndez y
Garca, 1983).
D Por expectativas creadas en "otros significativos" (Brookover y cols.,
1964. 1965; Thomas y cols., 1969), bien sean padres, compaeros,
profesores, etctera.
Bez, 1982).

g) Por mejora de las propias habilidades (West y cols., 1980; Hernndez y

igmalin en la clase

Con este ttulo, Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido

abajo que ha servido de catalizador para muchas otras investigaciones, de
manera de ahondar ms en los efectos que las expectativas del profesor pueden
ener en la inteligencia, en el rendimiento y en otros aspectos de la conducta de
s estudiantes.
Como se sabe, se proporcion informacin trucada al os profesores
obre un 20/o de los alumnos, tomados al azar, a los que se catalog de
uperdotados. Estos lograron incrementar su O debido a las expectativas de los
rofesores.
Algunos estudios que replicaron el experimento no han encontrado
ambios en el CI, pero s en el rendimiento acadmico.
Rosenthal postul una hiptesis de interaccin cualitativa, en la cual
ugiere que la cualidad de interaccin entre un profesor y un alumno favorecido
ifiere de la cualidad de interaccin que un alumno menos favorecido

LOCUS

DE

CON

experiinenta, y que esta diferencia es parcialmente responsable para

de las expectativas diferenciales y los efectos de expectativas.
Se ha demostrado que las expectativas creadas artif
presentadas en forma natural tienen efecto en las interacciones d
prestarle ms atencin a los estudiantes brillantes, al da
oportunidades de responder o ms claves verbales, los estudiante pe
ms bnllantcs tienen una "ventaja interactiv:t" sobre aquellos que s
como "torpes" (revisin de Firestone y Brody, 1975).
Estos ltimos autores, en un estudio longitudinal con 79 ni
a quienes siguieron durante el primer curso realizando diferentes r
interaccin en clase y usando un anlisis de regresin mltiple enc
los de la interaccin incrementaban significati\amente la posibilidad
rendimiento independiente de a.

EL ANLISIS ATRJBUCIONAL
ATRIBUCIONES SOCIALES

Heider es un autor citado especialmente en las teoras psic

enfoque es gestltico, su campo de inters la organizacin cogn
valoraciones interpersonales.
En 1946 public un pequeo artculo denominado
organizacin cognoscitiva", en el que desarrolla los principales pos
teoria del equilibrio. En esencia, Heiden sostiene que las personas
homeostasis o equilibrio cognoscitivo, y que si no se logran experime
En 1958 este autor desarrolla las bases fundamentales d
diftrena/ de causalidadi el proceso a travs del cual reconoce una pers
en la realizacin de una determinada accin de otra (la persona com
accin), o atribuye la realizacin de dicha accin a factores indepen
voluntad de la persona (sta como mero instrumento de fuerzas in
de su voluntad). En el primer caso tendramos una situacin d
personal, r en el segundo una situacin de causalidad impersonal
1973).
En ese proceso Heider distingue:
a) Propiedades disposicionales, que hacen que los seres huma
explicar y dar sentido a toda la realidad. Son las invariant
posible la existencia de un mundo relativamente estable,
controlable.
b) Fuerzas personales y ambientales. Las acciones se deben al
acta y a las condiciones de la tarea. Las fuerzas personales

ecursos y habilidades del que acta; es decir, las fuerzas ambientales,

ado de resistencia o dificultades que presenta la tarea.
alidad personal e impersonal. El hecho de que existan esas dos
as obliga a atribuirles la causa de la conducta, de forma que la
onsabilidad personal de las acciones disminuye cuando aumenta la
minacin ambiental e impersonal.
les de atribucin. Se obtienen como consecuencia del grado en que
sponsabiliza a cada uno de los factores anteriores.

ado al campo de la interaccin educativa, cabe destacar el papel de las

de causalidad personal por parte de padres, profesores y de alumnos
camente, las atribuciones inadecuadas suponen interferencias en la
y en el rendimiento.
caso tpico de atribucin de los profesores en relacin con sus
sos docentes suele percibirse de la siguiente manera: los profesores
piensan que sus alumnos son tontos; los de bachillerato, que son
los de universidad que ingresan muy mal preparados.
e 8 profesores y 235 alumnos se compararon las atribuciones de
los xitos y fracasos en una prueba.
ncontr que los profesores atribuan el xito a ellos mismos, a las
del hogar y al esfuerzo e inters por parte de los alumnos. En
uan el fracaso a la falta de preparacin de los alumnos, a la baja
dificultad de la prueba. La percepcin de los estudiantes fue similar
Bu-Tal, 1981). En otra investigacin los profesores atribuan
te el xito de sus alumnos a s mismos y a los estudiantes; stos a s
os profesores, y los padres a s mismos y a los profesores. En los
aso, profesores y alumnos compartan la responsabilidad e implica
padres, mientras que stos achacaban la causa a los alumnos o a
xternas (Bar-Tal y Guttrnan, 1981).
este sentido, es conveniente recordar el modelo propuesto por
2, 1974) y sus colaboradores (1971), que hemos mencionado en el
cado a la motivacin, En l se destacan las atribuciones internalistas,
sujetos se responsabilizan de sus acciones; y las externalistas, en que
lidad se adjudica en el exterior. Ambas pueden ser estables o
s, cuando la atribucin internalista se hace sobre las propias
es ms estable que se efecta sobre el esfuerzo, que puede ser ms
o mismo ocurre con la dificultad de la tarea que estable, pues la tarea
la misma. Pero si se pone en otras personas o en la suerte, resulta

modelo tiene sus races en Heider (1958) y Rotter (1954). Este

ue formul el concepto de lorus de trJntrol, tal como se explica en el
nductista, dentro de las teoras de la expectacin.

Hay datos que sugieren que el autoconcepto y el iocus de 1.i?ntrol (extremo

interno) desempean un papel importante en la atribucin causal. As, Fitc
(1970) ha indicado que los individuos de baja autoestima en una situacin d
fracaso hacen ms atribuciones internas que los individuos de alta autoestima.
Ello significa que los alumnos de baja autoestima tienden
responsabilizarse de sus propios fracasos. Sin embargo, hay que considerar que e
muchos casos esa atribucin internalista negativa suele ser estable y casi fatalist
Los sujetos de alta autoestima, aunque pudieran ser inrernalistas ante el fracaso
los son de manera pasajera, atribuyndolo al esfuerzo. En otro estudio, Krove
(1974) encontr que los individuos que crean que el reforzamiento
contingente respecto de sus conductas (internalistas) tendan a atribuir s
ejecucin a sus capacidades, ms que los individuos que crean que el refuerzo e
independiente de su accin (externalista). stos tendan a atribuir su ejecucin
factores externos a s mismos.
Varias investigaciones (Bar-Tal y Grieza, 1977; Kukla, 1972; Weiner
kuk.la, 1970, etc) han demostrado que los individuos que tienen alta necesidad d
logro atribuyen el xito a su habilidad y a su esfuerzo, su fracaso a la falta d
esfuerzo o a factores externos. En cambio, los individuos bajos en necesidad d
logro tienden a percibirse inferiores en capacidad y a tribuir sus fracasos ms bie
a la falta de capacidad, pero sus xitos ms bien a factores externos.
Las consecuencias educativas de este modelo son de gran aplicabilidad
sin embargo, habra que abarcar muchos ms aspectos ofrecidos desde
perspectiva psicosocial. Es conveniente recordar la apreciacin de Cavigto
(1983) en el sentido de que la. atribucin es ms bien un mecanismo defensivo
posteriori que explica poco de toda la varianza de la conducta. Sin embargo,
declaracin de las expectativas previas ente una determinada conducta
proporciona mayor explicacin de la varianza que las atribuciones posteriores.

Influencia del estilo educativo de los centros escolares y de los profesore

en el rendimiento y en la adaptacin de los estudiantes.
La mayora de los anlisis sobre el rendimiento y la adaptacin se suele
centrar en las variables del alumno o, en todo caso, en las del profesor. Si
embargo, son raros los estudios que consideran el rendimiento y la adaptacin d
los alumnos considerando tambin las caractersticas del sistema escolar en que s
encuentran.
Hasta qu punto el estilo educativo de los centros escolares y el de lo
profesores afecta los resultados de los alumnos? Para determinarlos es necesari
analizar la complejidad de aspectos existentes en una institucin escolar
considerar esos aspectos desde la ptica de los alumnos. Esta apreciaci
subjetiva de ambas partes, en cuanto referencia a una misma realidad objetiva, e
la verdad que ms interesa.

Hernndez y Bez (1986) emprendimiento este macroanlisis en una

muestra de 813 alumnos de ciclo superior de EGB (11 a 15 aos, de edad),
istribuidos en 28 aulas, pertenecientes a 1O centros y atendidos por 90
rofesores. Factoriilizaron las tendencias docentes derivadas de la propia
valuacin de los profesores y las confrontaron, contando con temes similares,
on las tendencias docentes que se derivaban del criterio de los alumnos.
uvieron en cuenta adems la filosofia latente de los profesores, apresando sus
alores, sus expectativas y atribuciones referidas a la actividad educadora.
valuaron distintos aspectos de la organizacin del centro, tales como
lanificacin, coordinacin, sistema de evaluacin claustro democrtico y claustro
roductivo. Tambin recogieron la apreciacin del clima escolar visto por los
rofesores y las posibilidades de comunicacin y afectividad en la relacin entre
, y el clima visto por los alumnos (clima de interrelacin profesores-alumnos,
mbiente regulativo o normativo, instruccional y estimulador-creativo). Todo ello
e relaciona con el rendimiento medio segn las calificaciones de los profesores y
e acuerdo con pruebas estandarizadas. Tanibin se relacion con la adaptacin
ersonal, escolar, social y familiar de los alumnos. Los principales resultados se
etallan a continuacin.

endencias docentes autoevaluadas

Se extrajeron cinco factores representativos de estas tendencias en la

utoevaluacin de los profesores:
a)

b)

c)

d)

Fomento de la dimensin personal. Uso de procedimientos

motivacionales, nfasis en una enseanza basada en objetivos
productivos, en un trato personalizado con los alumnos y en resolver los
problemas de disciplina de manera comprensiva, analizando la situacin y
corrigiendo los aspectos interferentes.
Dedicacin profesional y cuidado didctico. Nivel de motivacin por la
profesin, interaccin personal afectiva con los alumnos, diseo y
organizacin de las clases y uso de estrategias favorecedoras de la
comunicacin didctica.
Conduccin efectiva de la clase. Capacidad para conducir la clase y
controlar las situaciones de indisciplina, desarrollando expectativas
positivas acerca de los alumnos, usando adecuadamente los indicadores y
siendo capaz de autocontrolarse emocionalmente.
Tendencia al formalismo educativo. Rechazo de todo comportamiento
permisivo, imparticin de una enseanza que acenta los objetivos
reproductivos y que emplea distintos medios y recursos didcticos
materiales.

e)

Trato estimulador. Rechazo de la actuacin aversiva o restri

favoreciendo el uso de refuerzos y el desarrollo de expectat
hacia los alumnos.

Estas cinco tendencias (fomento de la dimensin persona

profesional y cuidado didctico, conduccin efectiva de la clase,
formalismo educativo y trato estimulador) constituyen el 65/o d
explicada respecto de todas las tendencias existentes en los compor
los profesores vistos por s mismos. Pero qu relacin guarda todo
tendencias docentes que se derivan del criterio de los alumnos?
Tendencias docentes segn los alumnos

Enseanza personalizada, uso de procedimientos

motivacionales, fines educativos productivos.
Enseanza permisiva y bajo nivel de exigencia acadmica.
Enseanza restrictiva y fines educatiYos reproductivos o for

Se seleccionaron factores que explican el 78/o de la varianza:

1.

2.
3.

Se observa que estos factores tienen m;:iyor carga latente de

conduccin de la clase, lo cual se confirma al relacionarlos con los ex
el criterio de los profesores. As, la enseanza personalizada segn
(1 ), se correlaciona fundamentalmente con la conduccin efectiva d
segn los profesores. La enseanza pennisi'' (2), de forma c
correlaciona positivamente con el trato estitnulador (e) ; negativam
dedicacin profesional y el cuidado didctico (b) y con la conducci
fa clase (c). Por su parte, la enseanza restrictiva.formal (3) se
coherentemente con la tendencia al formalismo educativo (d), y n
con el fomento de la dimensin personal (a). Este resultado cont
interpreta, entonces, como producto del deseo de sociabilidad de m
profesores que respondieron al cuestionario, ms que como reflejo
prctica docente.
Atribuciones y expectativas
Al relacionar las atribuciones y expectativas de los profesor
una correlacin cannica con las tendencias docentes, se obtuvieron
Primer eje. Se podra denominar de efectividad docente y en
la dedicacin y el cuidado profesional (b). Competencias en cuanto
planificacin, organizacin, comunicabilidad didctica y conduccin
clase (e). Se destaca de algn modo el fomento de la dimensin pe
alumnos en la enseanza (a). Estas tendencias docentes se asoci

tivas positivas respecto de las propias competencias, enseando o

la situacin de la clase. Los xitos o fracasos de los alumnos se
a propia responsabilidad profesional, no usando atribuciones
ni atribuciones que afecten a otros compaeros.
undo eje. Parece recoger la enseanza que destaca y valora el papel del
asis en los valores productivos), Trato personalizado, procedimientos
les (a); trato no restrictivo, ms bien permisivo (e) y dificultades en la
efectiva de la clase (~c). No existen expectativas de las propias
as docentes. Se tiende a rechazar que el alumno sea causa explicativa
sos, y se tienden a cargar stos en la interaccin del profesor con los
las propias funciones docentes, en la baja preparacin y dedicacin
ado en general y en distintas causas defensivas.
cer eje. Representa las tendencias restrictivas formales: se acenta la
ara conducir eficientemente la clase (-c), el rechazo a actuar
ente, la consecucin de objetivos reproductivos y formales en la
d), aunque tambin est relacionado con cierta dedicacin profesional
dctico (b).

aci6n y el clima escolar visto por el profesor

gener:tl, los profesores que tienden a tener altas puntuaciones en

profesional y cuidado didctico (b), son tambin los que de mayor
en lo que toca a percibir y pertenecer a colegios de mejor
n, de mejor atencin a las cuestiones evaluativas, a contar con un
s productivo, a tener un clima de confianza y de comunicacin, a
uenas relaciones con los alumnos y cohesin en el grupo.
profesores que destacan la dimensin personal (a) puntan ms alto
tos evaluativos y en percibir un clima. general positivo.
profesores que puntan alto en conduccin efectiva de la clase (c),
percibir una mayor coordinacin en los centros, un claustro ms
o, un clima de confianza y de buena relacin con los alumnos, aunque
la cohesin del grupo.
profesores que puntan alto en una enseanza formalista y restrictiva
terizan a su vez por considerar que en sus centros se cuidan y se
los aspectos evaluativos, y que existe buena cohesin en el grupo de
Sin embargo, no hay rnuestras de que en su escuela exista un clima de
aloracin personal entre los profesores, y tampoco de que exista un
acin y valoracin hacia los alumnos.
profesores que puntan alto en trato estimulador (e) tienden a
tambin en los aspectos de coordinacin y en mantener un clima de
n con los alumnos, pero no hay evidencia de contar con un clima de
y respeto personales, y tampoco de cohesin de grupo entre los
del centro escolar.

El clima escolar visto por los alumnos.

Se evalan cuatro aspectos del clima escolar: 1. el clima interperso
(relacin alumnos-profesores); 2. el clima regulativo o normativo (grado
imposicin de normas); 3. el clima instruccional (disposicin y esfuerzo p
ensear); 4. el clima de estimulacin imaginativa (favorecedor de la iniciativa
elaboracin personales). Excepto el regulativo, desde la perspectiva de
alumnos todos los climas se correlacionan positiva y altamente con los aspec
organizativos de los centros vistos por los profesores (planificacin, coordinaci
evaluacin), especialmente con el claustro democrtico. Tambin hay una a
correlacin positiva de los climas percibidos por los alumnos con el clima
buenas relaciones profesores-alumnos y con el clima de cohesin entre
profesores, segn el criterio de estos ltimos.

Organizacin y clima escolar en, relacin con rendimiento y adaptacin

Los aspectos organizativos del centro educativo y el clim~ escolar, vis
p0r los profesores, as como el ambiente escolar considerado por los alumnos,
correlacionan altamente con rendimiento acadmico, segn las calificaciones
los profesores. Correlaciones semejantes se dan tambin con adaptacin genera
especialmente con adaptacin escolar.
Por lo que se refiere a rendimiento objetivado, el clima instruccio
(disposicin y esfuerzo por ensear) visto por los alumnos es el que ms
correlaciona significativamente.

Conclusin

La organizacin de los centros escolares, el claustro democrtico

productivo, el clima de cohesin del grupo de profesores, la valoracin y
respeto entre ellos, las buenas relaciones con los alumnos, la disposicin y
esfuerzo para ensear y la estimulacin para la iniciativa y la elaboraci
personales son distintos aspectos del sistema docente que contribuyen a mejo
el rendimiento acadmico y la adaptacin en general. Esto se acenta cuando
estilo educativo de los profesores se caracteriza por una alta dedicaci
profesional, por el cuidado didctico, la conduccin efectiva de la clase y
fomento de la dimensin personal de los alumnos Cuando ocurre,
incrementan las expectativas posiuvas sobre las propias competenc
profesionales y se busca la explicacin del xito y del fracaso en la propia lab
docente, evitando atribuciones externalistas y defensivas.
GUA DIDCTICA

Factores personales del profesor?

Es necesario conocer la estructura y la dinmica del grupo de clase para

grar mayor eficacia en los objetivos instruccionales del comportamiento. El
upo es una realidad enriguecedora para el desarrollo intelectual, personal y
cial de los alumnos.
Cmo y en gu ocasiones se puede aprovechar las ventajas del grupo de
ase para conseguir tales objetivos?, Cules son las principales situaciones en gue
grupo puede ser problemtico?, Qu aspectos de la estructura del grupo de
ase pueden ser negativos?, Qu estrategias se deben emplear para hacer gue un
upo dialogue y colabore?, Cundo es conveniente usar el psicodrama?, Cules
on sus inconvenientes?.
En lo gue toca a la disciplina, o conduccin y desarrollo del grupo de
ase, gu factores hay gue tener en cuenta para lograr el xito?
.:S
Jl!iS

Factores del grupo?

..as Factores situacionales?

Factores relacionados con la comunicacin y la participacin?

.5 Factores del uso de indicadores?

-S Factores del uso de refuerzos?
.!

Qu relacin hay entre expectativas, autoconcepto y atribucin del profesor

el alumno recprocamente?
En los centros escolares hay determinadas caractersticas gue afectan el
ndimiento acadmico y la adaptacin de sus alumnos. Qu condiciones afectan
s favorablemente?, Qu relacin guardan los estilos docentes con el sistema r
clima escolar percibido por los profesores?, En que aspecto se centran
ndamentalmente los alumnos a la hora de evaluar al profesor?.

OMPUTADORAS EN LA EDUCACIN: UNA HERRAMIENTA para que el alumno pudiera aprender, esto es, no permita pasar a otra pregunta
hasta que la actual fuera contestada correctamente y, contaba el nmero de httentos
NORMA
del estudiante; de esta manera l mismo poda darse cuenta del o los temas en los
RFILES EDUCATIVOS No. 51-52
que tena ms fallas y en los que deba esforzarse ms para dominarlos. Otra ventaja
991, UNAM CISE, P. 80-87
de esta mquina es que el estudiante poda avanw a su propio ritmo, sin tener que
o de Ciencias de la Computacin. ILMAS-UNAM
reducirlo o sentirse incomodo por no alcanzar el de otros. Pressey sigul
desarrollando este tipo de dispositivos, sin embargo, no tuvieron mucho xito,
debido probablemente a las limitaciones que estas mqninas presentaban, como a
CIN
que Pressey estaba adelantndose a su tiempo en lo que se refiere a conceptos
educacionales.
abajo pretende ofrecer un panorama sobre la forma en que la
Treinta aos ms tarde, en 1954, otro psiclogo norteamericano: B. F.
ha sido utilizada en el campo de la educacin.
Skinner, de la Universidad de Harvard, publico un articulo presentando la
educativa en su sentido m amplio, provee al profesor de mHodos y
enseanza programada desde un punto de vista psicolgico (1), inslstlendo en la
que, aplicados apropiadamente, pueden aliviar algunos de los
importancia de reforw los conocimientos adquiridos. En dicho articulo, Skinner
acionados con el proceso de enseanza-aprendizaje. Un objetivo
describe un dispositivo que se encontraba en fase de experimentacin, que llam
"Mquina de Ensear", esta, a diferencia de la de Pressey, permita construlr una
go plazo es que los profesores puedan adquirir un conocimiento de
debllldades de cada mtodo alterno disponible, incluyendo la
respuesta.
de manera que sean capaces de desarrollar soluciones adecuadas a sus
Este dispositivo estaba orientado para ser utilizado como auxiliar en cursos
enseftanza.
de primera enseanza; consista en una pequea caja con una ventana en la parte
r tanto, deseable que los profesores consideren a la computadora
anterior, por la que se presentaba al nio la pregunta. En la parte inferior tena 10
rramienta ms que puede ofrecerles algunas soluciones. Cabe
pequeas palancas corredizas, correspondientes a los dgitos Oa 9, mediante los
e pan mar una computadora como apoyo a la enseanza no es
cuales se proporcionaba la respuesta, el nio daba vuelta a una palanca y, si la
ner un amplio conocimiento de la mquina o su operacin.
contestacin era correcta, la palanca giraba libremente, con opcin a que sonara
e la computacin educacional es apoyar al profesor en su labor sin
una campana; en caso contrario la palanca no giraba. Cuando la respuesta era
que que el uso de la computadora lo libere de su tarea de enseanza,
correcta, el nio tena que dar otra vuelta a la palanca para que apareciera la
e ayuda.
siguiente pregunta. SI la respuesta era Incorrecta, tenia que girar 11 palanca en
sentido inverso para un segundo intento. Al igual que la de Pressey, esta mquina
tena un contador para registrar los errores. En el mismo artculo, Sklnner
istoria.
menciona un dispositivo similar, en que las palancas corredizas correspondan a las
letras del alfabeto, ste sera de gran utilidad en la clase de ortogra&a al presentar
una serie de afirmaciones encaminadas a que el nio aprendiera a escribir
correctamente las palabras.
Por ejemplo, si se deseaba ensear la palabra girasol, en la primera
afirmacin se le daba el significado de palabra.
El girasol es una fior de color amarillo, que se llama as porque sigue el
moviminto del sol.
En la segunda se le indicaba la similitud con alguna otra palabra, para el
ejemplo con el verbo girar.
Parte de esta palabra es Igual que en girar, que quiere decir moverse
alrededor de algo.
En la tercera se le peda que completara la palabra llenando los espacios en
blanco con las letras correspondientes.
Completa la palabra: g_ra_o_

lliw una mquina como herramienta auxiliar en el proceso de

endizaje no es nueva. Ya en 1924, un psiclogo de la Universidad de
Sydney L. Pressey, diseo un dispositivo mecnico que presentaba al
serle de pruebas para medir la Inteligencia y la cultura general. Esta
saba en el principio de la pregunta con respuesta de opcin mltiple.
e Pressey (1), tena aproximadamente el tamao de una mquina de
operacin era muy sencilla, constaba de un cilindro en el que el
ducla la hoja de papel con las preguntas, este cilindro tenia una
na ventana, a travs de la cual el estudlante vea una pregunta a la
contaba con cuatro teclas mediantes las cuales el estudiante
sionando la que consideraba que corresponda a la respuesta correcta;
ecla, apareca la sigulente pregunta.
mente, la mquina tena un contador que le permita llevar la
l estudiante. Adems, esta mquina tena otro modo de operacin

Finalmente, se le presentaba la frase inicial y se le peda que escribiera en el

espacio libre la palabra en cuestin:
El
es una flor de color amarillo, que se llama as porque
sigue el movimiento del sol.
En los dos ltimos casos el nio ya no copiaba la palabra.
Tanto Pressey como Skinner enfatizaron el hecho de que por medio de
dispositivos como los ya descritos, el alumno poda reforzar sus conocimientos de
nmediato, sin tener que esperar a que el profesor calificara los e<menes para darse
cuenta de sus eO"ores; retraso que provoca que el comportamiento del estudiante no
sea modificado apreciablemente.
Al aparecer la computadora se abren nuevas posibilidades para llevara a
cabo esta idea, ya que se perfila como la milqulna ideal para ser empleada como
apoyo a la educacin, debido a que el proceso de enseanza-aprendizaje comprende
lujo de informacin y Ja computadora es un procesador de informacin.
As, durante la dcada de los sesentas se iniciaron en algunas universidades
norteamericanas varios proyectos para emplear Ja computadora como apoyo a la
enseanza. Ejemplo de ello es el que llev a cabo la Universidad de Stanford en
conjunto con una escuela primaria (2), en 1965, relativo a la enseanza de la
aritmtica en cada uno de los grados de la enseanza elemental, proporcionando
nstruccin individualizada mediante ejercicios. No obstante, a finales de esa
dcada, las computadoras hablan tenido poco impacto en la prctica educativa,
debido principalmente a:
a) al alto costo, tanto de la mquinas en s (hardware) como el desarrollo de
sistemas (software);
b) la poca confiabilidad de los sistemas;
c) el miedo de los profesores a la tecnologa y/o a perder sus empleos;
d) la resistencia al cambio en las escuelas.

Posteriormente, se hicieron intentos con las minlcomputadoras, por ejemplo el

proyecto desarrollado en Francia a partir de 1970 (3). Este proyecto es conocido
como el de los 58 Liceos y pretenda utilizar la informtica como un medio de
enseanza propuesto a todas las disciplinas literarios y cientficas. En esta misma
dcada se desarrollo en Estados Unidos el proyecto PLATO (Programmed Logic
or Automatlc Teachlng Operatlons) realizado por la Universidad de Dllnois en
colaboracin con Control Data Corporation (4). Este era un proyecto muy
ambicioso basado en una computadora grande y con capacidad para manejar 4000
erminales. Su objetivo fue proveer instruccin de manera interactiva a un gran
nmero de estudiantes, desde el nivel de primaria hasta el de licenciatura. Entre
1973 y 1977 se llev a cabo en Gran Bretaa un desarrollo de CAL en gran escala,
que haba sido propuesto a finales de los sesentas (5) y que fue promovido por la
National Development Programme in Computer Assissted Learning. Este
programa tena dos objetivos principales, apoyar a los proyectos presentados por las

instituciones y ayudar al desarrollo de sistemas capaces de ser utilizados e

establecimientos.
Con la aparicin de la microcomputadora a fines de los setentas, la idea
nueva fuerza y surge la posibilidad de un nuevo aspecto educativo, debido e
al gran impacto que estas mquinas han tenido en la vida cotidiana. Actualm
tendencia es utilizar microcomputadoras o redes de ellas. Cuando se utiliza
ltimas se tienen ventajas adicionales (6) como son:
l. los profesores pueden comunicarse con toda la clase o con algn a
en particular;
2. los estudiantes, pueden a su vez, plantear preguntas al profesor e in
mostrar su trabajo al resto de la clase;
3. los programas (software) se encuentran almacenados centralmente
llama a travs de la red cuando son requeridos;
4. se puede hacer un uso ms eficiente del equipo perifrico, como s
impresoras.

MTODOS
Se revisan tres mtodos:
l. Aprendizaje administrativo por computadora (Computer Ma
Learning), conocido como CML.
2. Instruccin auxillada por computadora (Computer Alded lnstructio
se denota por la sigla CAi.
3. Aprendizaje asistido por computadora (Computer Assisted Learnl
que se hace referencia como CAL.

Las diferencias entre ellos son dificiles de precisar, en CML en ofasis

que el alumno y el profesor reciben informacin sobre la actuacin y el progre
estudiante, en tanto que en CAL y CAi el alumno es ms bien guiado
computadora en su aprendizaje. En estos dos ltimos, las diferencias son
sutiles y radican principalmente en que los procesos de instruccin y apren
son en realidad distintos, aunque algunos autores consideran a CAi com
subconjunto del CAL. En las siguientes secciones se tratar de desglosar un
cada uno de los mtodos.
CML (Computer Managed Learning)
El CML o aprendizaje administrado por computadora fue una respuest
pregunta cmo puede la computadora ayudar en la educacin?, formulada
aos cincuenta. Este mtodo se enfocaba a programar la computadora para ap
los profesores liberndolos de algunas de sus tareas administrativas, que son te

mncho tiempo, permitindoles dedicarse en mayor grado a la esencia

za.
o eas principales en la que la computadora puede dar soporte
(5):

construccin, correccin y an'1isis de exmenes.

uccin de exmenes implica tener en la computadora un banco de

tante amplio y un juego de reglas que indiquen como elaborar el
r de las preguntas. La informacin que debe almacenarse sobre cada
ta de algnna descripcin de la misma que incluye la materia a la que
da, el grado de dificultad, el tipo de conocimiento que intenta probar,
o de la pregunta y algn dato sobre so comportamiento en la
que se ha utilizado. Asimismo, la computadora puede imprimir el
que corregir, manualmente exmenes permite a los profesores
Idea sabjetlva sobre el progreso de sas estudiantes, esta tarea puede
una tarea tediosa, en particular si se trata de grupos numerosos. De
e atrattlva la posibilidad de que sea la computadora quien realice esta
introduccin de los exmenes con respuesta de opcin mltiple
idea y estimul el desarrollo de tcnicas de calificacin por
Este tipo de examen presenta al alumno una serie de opciones
gunos cuadros en los que el estudiante Indica so eleccin mediante
gra. Posteriormente, la computadora lo "lee" mediante un lector
uede sensar la presencia o ausencia de marcas negras en lugares
dos de la hoja, delimitando as el patrn de respuestas del estudiante y
contra el de respuestas correctas. Dada la rapidez con que la
reallu esta operacin, el profesor puede dar un peso diferente a las
clusive cambiar el previamente establecido. Una ventaja adicional y
ble Importancia, es que el estudiante recibe una rpida
cin.
al anlisis, ste es un complejo proceso que requiere bastante tiempo
por parte del profesor. Es aqul donde mejor puede apreciarse el
tlllw la computadora para corregir los exmenes, puesto que de esta
rmacin sobre el examen se encuentra ya almacenada y el anlisis se
roceso se puede dividir en dos partes: una concerniente al examen en
ada una de las preguntas. En la primera se obtiene. por ejemplo, la
e las calificaciones de los alumnos de un grupo para probar la
examen, en lo que se refiere a discriminar entre buenos y malos
dems, se pueden emplear algunas tcnicas estadsticas para medir la
del eumen y tener as una indicacin de qu tan adecuado es para
estudiantes. Otro tipo de an'1isis posibilita encontrar patrones de
orrectas que Indica reas problemticas del curso. Al analizar las
orma Individual, se puede calcular tanto el grado de facilidad como el

ndice de discriminacin, para medir la dificultad de la pregunta; as como el poder

de discriminacin que presenta entre buenos y malos estodianles.
b) El registro de la educacin y progreso de los estudiantes.
Un sistema CML debe guardar un registro de cada estudiante. conteniendo
datos sobre los mdulos del corso que ya ha cubierto y los que estudia actualmente,
as como el resultado de sos evaluaciones y tambin puede incluir algn comentario
de so tutor. El problema que presenta esta parte es el concerniente a la
confidencialidad de la informacin y debe resolverse antes de poner en operacin
un problema de este tipo.
Adicionalmente, la computadora almacena datos sobre los mdulos del corso y
los exmenes asociados a ellos. Incluso puede contener informacin sobre los
profesores.
c) En proporcionar guas de estudio.
Se presupone que un corso est dividido en mdulos, teniendo cada uno de
ellos, objetivos y prerrequisitos establecidos, esto permite vincularlol'con una cierta
secuencia de estudio. Las reglas que gobiernan dicha secuencia son especificadas por
el tutor. Por otra parte, la computadora tiene el registro de cada estudiante. As, el
sistema CML, tomando en cuenta la informacin contenida sobre el estudiante y
los mdulos, puede sealar al alusnno el siguiente mdulo a estudiar. Esto ni
implica que el estudiante tome al/.ie de la letra la indicacin, ya que puede
consultarla con su tutor y entre los os decidir que es lo mejor.
d) En elaborar repotes.
Un sistema CML debe proporcionar informacin actualizada y adecuada a
cada una de las f.ersonas involucradas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Al
estudiante, en o que se refiere a su actuacin en cada mdulo, le permite
identificar y rectificar sus problemas de aprendizaje. Al tutor, le Indica el
comportamiento y progreso de sus estudiantes, ya sea en forma Individual o grupal;
o bien le proporciona informacin estadistica sobre sus corsos y/o exmenes. Al
director le presenta informacin ms general sobre los estudiantes, los profesores y
los cursos. Estos reportes pueden tener distintos formatos, desde simples
comentarios o cdigos, hasta un corto ensayo, dependiendo de las caracteristicas del
sistema.
CAi (Computer Aided lnstroction)
A finales de la dcada de los cincuenta se inici un movimiento de CAi
basado en la instruccin programada de Skinner, ya que pareda que las.
caractersticas de la computadora para el procesamiento de informacin daran la

lexibilidad requerida, misma que no se habla podido obtener con los dispositivos
mecnicos utilizados hasta entonces. As, mediante la computadora se presentaban
l alumno ejercicios o preg1111tas de las lecciones ya estudiadas, de modo que este
pudiera reforzar sus conocimientos. Conviene recordar aqu que 11110 de los
aspectos principales de la Instruccin programada es dividir al todo en partes.
presentando al estudJ1111.te cada una de ellas por separado; una vez dominada una
parte, se puede pasar a~a siguiente.

En CAi se establece una dinmica de comunicacin diferente a la del saln

de clases, pues el estudiante interacta en forma individual con 1111a computadora y
iene que dar respuesta a todas las preguntas que se le presentan, lo que no ocurre
n el saln de clases donde vara la participacin de los alumnos, desde
monopolizar las respuestas hasta contestar el mnimo posible. Otros aspectos de
esta individualidad son que el alumno obtiene retroalimentacin inmediata a sus
espuestas y que el material puede adaptarse a las necesidades de cada estudiante.

Cabe enfatizar que el principal objetivo de estos sistemas era el reforzar los
conocimientos adquiridos en el saln de clase.

CAL (Computer Assisted Learning)

Existen diferentes tipos de CAL o aprendizaje asistido por computadora,

as como marcos dentro de los cuales estudiarlos. En esta seccin se presenta el de
Kemmis, Atkin y Wrigth (5), con los cuatro paradigmas educacionales que
nventaron para relacionar al CAL con el campo general de la educacin.
a) Paradigma instruccional.

Es conveniente indicar que algunos autores utilizan el trmino CAi para

eferirse a esta forma de CAL. Es aqu donde puede surgir confusin entre Cai y
CAL. Sin embargo, como se mencion al principio de esta seccin, la diferencia
ntre estos mtodos se encuentra en que el proceso de instruccin no es Igual al
proceso de aprendizaje.

Este paradigma esta muy relacionado al mtodo de instrnccin

programada, basado en la divisin de un tema en subtemas con objetivos y
prerrequisitos bien establecidos. De acuerdo a la teora de Skinner esta es la mejor
manera de aprender un material: concentrndose en cada una de las partes a la vez y
eforzando lo aprendido en cada oportunidad. Sin embargo, esta teora presenta
ificultades de instrumentacin ya que es una enorme tarea manual para el profesor
ividir el tema. Dentro de este paradigma caen dos usos del CAL: el dilogo
nstruccional y los ejercicios para adquirir ciertas habilidades.

~-----------------------

En io que se refiere al primero, puede decirse que es el uso ms exten

apreciado. Aqu, la computadora utiliza para: presentar al alumno un tex
preguntas, de manera similar a como se haca en las mquinas de Pressey y Sk
monitorear sus respuestas; y controlar su progreso a travs de los mdulos de
o programa. No obstante su valor, esta forma de uso de CAL tiene la llmltan
el dilogo entre estudiante y computadora es restringido.
Respecto al segundo, lo que se presenta al estudiante es una se
ejercicios que se han diseado para que adquiera una habilidad determinad
ejemplo numrica. Esta secuencia de preguntas puede ser de dificultad grad
manera que permita determinar los problemas de aprendizaje que el estu
tenga en la tcnica de que se trate.
b) Paradigma revelatorio.
En este caso, la idea es guiar al estudiante para que por s mismo
descubrimientos sobre el material de estudio, conforme se le vaya mostr
Generalmente implica la presentacin de un modelo de la vida real; Iasrrgl&s
rigen las va intuyendo el alumno de acuerdo con el comportamiento del mod
circunstancias determinadas, que l miso puede variar.
En esta forma de CAL, el nfasis se encuentra en el estudiante y
manera en que interacta con el modelo que se le presenta a travs
computadora.
La ventaja de utilizar modelos para llevar a cabo simulaciones
computadora, radica en que el alumno puede experimentar con situacione
costo, tiempo y riesgo podran ser tales, que permitiran su e<ploradn real.
estas ltimas se encuentran: las que permiten el estudio del comportamie
reactores nucleares; las de tipo estadstico; las que modelan efectos gentic
generaciones sucesivas; las que ayudan a los estudiantes de medicina a ad
experiencias de algunas enfermedades. Ahora bien, al emplear simulacione
tenerse mucho cuidado para asegurar que la realidad no sea sobresimpliflca
ellas y debe quedar muy claso que son slo un complemento, no una sustit
de experimentos reales.
C) Paradigma conjetural.
En el CAL conjetural, el nfasis se encuentra en la exploracin q
estudiante lleva a cabo, por medio de la computadora, de algn tema. El ran
esta exploracin es muy amplio, va desde utilizar la computadora como
calculadora en aritmtica complicada, hasta emplearla para modelas situacio
la vida real o manipular ideas.
En esta forma de CAL, el estudiante tiene mayor contacto c
computadora y es l quien tiene el contrul, a diferencia de lo que ocurre en e
instruccional. Esto no importa que el estudiante deba convertirse en un e
programador, ya es posible desarrollar programas especiales que facilit

con la computadora; puede citarse como ejemplo al lenguaje LOGO

empleado con xito para ensear conceptos de geometra y forma a

s.

erencia bsica entre simular (CAL revelatorio) y modelar (CAL

iba en que durante una simulacin el estudiante puede experimentar
ternos, pero no con las ecuaciones que controlan el modelo, como de
al construir l mismo ti modelo. Posiblemente la forma ms
enos desarrollada de CAL conjetural est basada en sofisticados
inteligencia artificial, que permiten al estudiante manipular una
d de conceptos y explorar marcos lgicos. El CAL conjetural tiene
n en temas de ciencia y tecnologa, pero no est restringido a eflos.

adigma emancipatorio.

e paradigma la computadora se utiliza como un medio para reducir

ajo del estudiante. Esto debido a que realiza rpidamente clculos y
ormacin. Se basa en que hay una parte del proceso de aprendizaje
amental para este, por ejemplo cuando el nfasis est en el multado
ento y no en los clculos medlante los cuales se obtiene, que pueden
Ucados. Aqu el profesor tiene la responsabilidad de decidir qu parte
l y qu~ parte es de apoyo para un determinado aprendizaje, tratando
no resuelva el problema que se le plantea de una manera creativa.

ora en la Educacin Especial

portante indicar que uno de los problemas en la educacin actual es

cin en la que el potencial de cada nio se desarrolle al mximo (8),
ue sean sos capacidades de aprendizaje y so medio ambiente.
neral, los sistemas educativos ..normales" se basan en suposiciones
idades humanas "normales" (9); esto es, las que dentro de un arnpUo
deran como tales. Estas suposiciones pueden usarse como una base
l empleo de la computadora en dichos sistemas, adecuando las
instruccin y aprendizaje al individuo.
bien, hay nios que no entran en este rango de capacidades y son los
ben recibir, educacin especial de acuerdo con el tipo de disfuncin

as capacidades humanas deben de distinguirse las mentales de bs

o as dos categoras de nios especiales. En el primer grupo se
uellos nios con retraso mental o superdotados; para ellos el uso de
ras en de gran utilidad pues, como ya se mencion, con stas se
ruccln individualizada, permitiendo a cada nio avanzar de acuerdo
dades y conocimientos previos. Al segundo grupo pertenecen los

n1nos con alguna deficiencia fisica: ceguera, sordera, parlisis cerebral; estos
necesitan una prtesis apropiada que les ayude a superar su deficiencia. Aqu puede
emplearse ta computadora acoplada a algn dispositivo, mediante el cual puedan
tener acceso a los programas (software) adecuados a sus capacidades mentales.
Sin embargo, conviene distingulr el uso de la computadora ~omo prtesis y
como soporte para la educacin, ya que en algunas ocasiones.puede no ser
compatible el software que maneje la prtesis con el estndar usado en la educacin
"normal".
El grupo que ha sido ms beneficiado con el uso de las computadoras es el
de los sordos (y sordomudos), puede citarse como ejemplo un proyecto para ayudar
a la educacin del timbre y tono de voz de nio bipoacslcos, que se est llevando a
cabo en el Instituto de Investigaciones en Matemticas Aplicadas y en Sistemas
(llMAS) de la UNAM, en colaboracin con la Direccin General de Educacin
Especial Pdblica (10). Este proyecto cubre dos aspectos: la modificacin de una
microcompntadora y el desarrollo de programas. En relacin al primero, se acopl a
la microcomputadora un micrfono y la circuiterla necesaria para su manejo. En
cuanto a los programas, se opto por los de tipo juego que son atractivo para los
nios.
En el otro extremo se encuentran los ciegos, qne han recibido muy poco
beneficio de esta tecnologa. No obstante, se puede mencionar el desarrollo de
impresoras Brallle, mediante las cuales se facilita la Impresin de estos textos.
Conclusiones

El inters que existe de introducir medios modernos en la educacin, como

el de auxiliarse de una computadora, es renovar la pedagoga y mejorarla. En este
sentido, las capacidades de las computadoras son promisorias para lograra
incrementar tanto la calidad como la extensin de la experiencia de aprendizaje;
aqul se encuentra el reto de usar dichas capacidades apropiadamente como parte del
ambiente educacional.
En el proceso de enseanza-aprendizaje el profesor cuenta con varios
apoyos para llevar a cabo su labor, entre ellos podemos mencionar el material
didctico tradicional, materiales audiovisuales y la computadora. Cada uno de estos
apoyos tiene una aplicacin especfica, dependiendo de la situacin de que se trate,
por lo que es recomendable utilizar varios de ellos con objeto de obtener un mejor
resultado.

En lo que respecta a la aplicacin de CAL, los paradigmas instruccional y

revelatorio son ms apropiados para los niveles primario y medio de la enseanza,
en tanto que el conjetural y el emancipatorio parecen operativamente posibles slo
en la educacin superior. Cada uno de los cuatro tipos de CAL mencionados,
explota varias caractersticas de Ja computadora para asistir en el proceso de

pueden combinarse para lograr mayores beneficios.

enseanza-aprendizaje, emplendola particularmente para dar oportunidades de

aprendizaje que seran dificiles o imprcticas de brindar de otra manera. Sin
embargo, en todas sos formas puede proporcionar un compaero ms activo para el
estudiante que otros mtodos de enselianza como podran ser las transparencias.
Cabe sealar que las cuatro formas de CAL no son excluyentes entre si, esto es,
En general, al utilizar la computadora como apoyo, adems de las
posibilidades de la instruccin individualizada, el estudiante puede sentirse
protegido de sos errores al tener que exponerlos a una mquina en privado, e nlugar
de hacerlo frente al profesor en un saln de clases, actuando as con menos
inhibiciones. Esto no quiere decir que es mejor que el estudiante interacte con una
mquina, ya que nada puede sostituir el valor del contacto humano con el profesor
o con sos compaeros de clase, simplemente se trata de enfatizar que pueden
reforzarse los conocimientos de una manera eficiente con la asistencia de la
computadora. Es importante distinguir entre el valor de la tecnologa y el del
aprendizaje que se busca facilitar con su uso.
Desde hace alBUOoS aos, en Mxico ha habido inters por introducir esta
herramienta en el proeso educativo, especialmente mlcrocompuadora o redes de
ellas. Ya hay varias escelas en las quese est utilizando, particularmente al nivel de
la educacin primaria. Sin embargo, no existe mucho software comercial que pueda
adaptarse a los planes de estudio vigentes en el pas, por lo que sera conveniente
desarrollar los programas adecuados a ellos. En varias partes de la Repblica
Mexicana se ha respondido a esta inquietud con proyectos cuya finalidad es
producir software educativo, para todos los niveles del sistema de educacin del
pas. Como ejemplo puede citarse el curso de apoyo a la materia de geometra

analtica de quinto aos de bachillerato (11), desarrollado en el IIMAS-UNAM.

La computadora es una herramienta muy til en la educacin, por lo que
es deseable que quienes estn relacionados de manera directa con el proceso de
enseanza-aprendizaje la tengan en mente en el momento de planear sos
actividades docentes y elegir sus apoyos didcticos.
Referencias
l. Lumsdaine, A.A. & Glaser, R., Teaching Machlnes and Programmed
Learning. Departamento de Instruccin Audiovisual de la Asociacin
Nacional de Educacin de los Estados Unidos de Amrica, 1960.
2. Suppes, P., Jerman, M., Brian, D. Computer Assisted lnstruction:
Stanford's 1965-66, Arthmetic Program, Academic Press, 1968.
3. Simon, Jean-Claude, L'education el 'informatlsation de la societ, Fayard,
1981.
4. Smitb, S. G.; Sherwood, B. A., "Educational Uses of the PLATO
Computer System", en Science, Vol. 192, 1976.

5. Rushby, Nicholas john, An Introduction to EducatiouaJ Co

Londres, Croom Helm London, 1979.
6. Penny, Douglas a., Computers and Education A Planning C
Memoria de la Tercera Conferencia Internacional, Las Compu
lrntituciones de Educacin "La Educacin y Los Sistemas de In
en la Frontera del Siglo XXI", 1987.
7. Gascoigne, Serafim, Microchild Learning Tbrough LOGO, M
1984.
8. Matan, M.M., "Contributions of Computer Based Educatio
Educatiou of Gifted Children" en Duncan. K.; Harris, D.; Com
Education, North Holland, 1985.
9. Woodhouse, D.; McDougaU, A.; Computers Promise and Ch
Education, Blackwell Scientific Publications. 1986.
10. Haro, H.; Martinez, J.; Sistema de Retroalimentacin Vis
Auxiliar en la Educacin de Voz Presentado en el Seminario Inte
sobre la Implementacin de la Computacin en la Educacin, G
1990.
11. Dominguez, M., Raquel, Un laboratorio para el aprendizaje ma
el programa GA, IIMAS-UNAM, Comunicaciones Tcnic
Desarrollo, Nm. 98, 1989.
Bibliografia
Ennals, R., Gwyn, R. Zdravchev (eds), lnformation Technology and E
The Changing Scbool. Ellis Horwood Llmited. 1986.
Hingue, Francois. La enseanza programada. Hacia una pedagoga c
Kapelusz, 1969.
Niervergelt, Jurg. A Programatic lntroduction to Courseware Deslgn Co
(13): 1980.
Steinberg, Esther. Teachlng Computers to Teach, Lawrence Eribaum A
1984.
Education & Computing. Tbe Internationaljoumal 1 (4): 1988, Elser
Educational Tecbnology 4 (XVIII), abril de 1978.

A tELEVISION: USOS Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

CHARLES C., MERCEDES
REVISTA PERFILES EDUCATIVOS
NAM, CISE, No. 3C,JUNI0-1987 P. 3-15

DIDA EN QUE CREZCA LA CONCIENCIA EN LOS

, SE PODR EXIGm UNA TELEVISION ADECUADA A
CESIDADES E INTERESES, QUE SE TRANSFORME EN
RA ADQUmIR UN CONOCIMIENTO MS PROFUNDO
OSOTROS MISMOS Y DEL MUNDO QUE NOS RODEA.

s alios setenta se produjo un gran nmero de investigaciones en

mtos c:nlturales ms importantes de la vida moderna; la escuela
comunicacin. La categora crisis enmarco un nmero
tadios sobre la institucin educativa, en tanto que los trabajos
os medios de comunicacin se centraron en la preocupacin
to y auge de dichos medios y sobre su influjo en los diferentes
acin.
dios realizados sobre educacin enfatizaban los problemas
o del aparato escolar, tales como la reproduccin de la
ta de democracia, la carencia de una planeacin adecuada, la
acin entre la educacin y los problemas nacionales, la
credenciallsmo, la devaluacin de los niveles educativos, el
dad de la enseanza, el alto indice de desercin, el ausentlsmo,
cin acadmica del magisterio, etctera.
hentas, la crisis econmica acrecent la problemtica del aparato
es presupnestales afectaron diversos proyectos acadmicos y de
deterioro salarial de los trabajadores de la educacin condujo a
a de fuentes complementarias de ingreso entre otros recursos.
tanto, la preocupacin principal respecto de los medios de
ba en tomo al gran xito de estos y a su poder de penetracin
tores de la poblacin. Si bien es cierto que se iniciaron estudios
que alertaban sobre el peligro de la transnacionalizacin de la
consunsmo y del deterioro de la cultura nacional,
todos los hogares posean ya radios y televisores. La poblacin
na exposicin cotidiana y progresiva frente a esos medios de
avance de la tecnologa, as como la tendencia a su

abaratamiento, permiti la introduccin de la televisin a color y, posteriormente,

de la televisin por cable, la videocasetera y la televisin via satlite, as como la
posibilidad de conectar al televisor computadoras y videojuegos.
En tanto que la escuela contnda sufriendo el embate de la crisis, los
medios de comunicacin, en especial la televisin, entran en un periodo
expansivo: nillos, jvenes y adultos incrementan sus horas de exposicin ante el
televisor y ste se convierte, cada vez con mayor fuerza, en un apmto
fundamental de socializacin.
El criterio mercantil y el objetivo de entretenimiento que rigen al sistema
televisivo mexicano traen por consecuencia que, las ms de las veces, sus
contenidos programticos contradigan aquellos elementos que se busca trasmitir a
travs del aparato escolar. La conciencia de este problema, entre otros, gener, en
la dcada de los ochenta, una corriente terica y una serie de experiencias prcticas
realizadas en diversos paises de Europa y de Amrica Latina, que enfatizaban la
necesidad de brindar los elementos formativos necesarios a los educandos, para
que estos adqulrieran una visin crtica y reflexiva de los contenidos televisivos a
los que estaban expuestos cotidianamente.
La escuela, a la vez que era considerada como un instrumento de
reproduccin social, se empez a conceptuar tambin como un espado de
resistencia y, aprovechando esa caracterstica, se tuvo por un espacio privilegiado
para brindar este tipo de formacin, aprovechando los espacios crticos que se
representaban en su interior. La escuela, asimismo, se enfrentaba a un nueva reto:
obtener provecho educativo de os divenos medios de comunicacin que cada vez
Inddlan con mayor fuerza en la formacin de educandos.
Por nuestra parte, nos apena reconocer que Mxico se ha quedado atrs
en la mencionada postura, tanto desde el punto de vista terico como prctico;
existen solamente algunas experiencias aisladas que se han propuesto con esa
finalidad y el aparato escolar ha hecho caso onso del problema.
En este trabajo vamos ha hablar sobre la necesidad de que los divenos
participantes en el aparato educativo tomen conciencia de la relacin existente
entre televisin y educacin. Se partir de un diagnstico general del modelo
televisivo mexicano para, posteriormente, analizar su relacin con la educacin, en
sus niveles formal, no formal e informal. En un segundo momento vamos a
exponer el papel que tiene y debiera tener el aparato educativo formal ante la
exposicin de los educandos a los diversos medios de comunicacin. Finalmente,
presentaremos una serie de sugerencias para que el docente, en particular, pueda
sacar provecho educativo de estos divenos medios.
1.- l:L MODELO DE LA TELEVISIN MEXICANA

No pretendemos realizar un anlisis detallado acerca del modelo de televisin

igente en el pas, sino solamente mostrar sus caracteristlcas principales, el carcter
e su propiedad y los criterios que rigen su funcionamiento. 1
Esto, con la
inalidad ele que se comprenda la necesidad de que el aparato escolar Intervenga
n el funcionamiento del modelo, para adecuarlo a las necesidades educativas de
a poblacin.
El modelo de la televisin mexicana se caracteriza primordialmente por el
lto grado de dependencia que tiene respecto del de los Estados Unidos; por el
redominio del criterio mercantil, la centralizacin y la concentracin de su
ireccin y control en unas cuantas manos. 2 Estas caracteristicas, se inician con la
leccin del modelo vigente en el pas desde el periodo del presidente Miguel
Alemn. 3
La dependencia de la televisin respecto de los Estados Unidos se
manifiesta principalmente entres rubros: en la importacin de la tecnologa y de
a Infraestructura utilizada en el proceso de emisin y recepcin de mensajes; en
a programacin cotidiana de los canales, que tiene un porcentaje importante de
rogramas, imgenes y notas periodsticas provenientes de aquel pas; y por
ltimo, en la publicidad, que en un alto porcentaje sirve a las Industrias
ansnacionales.
El criterio mercantil y, por ende, la obtencin de ganancias, es el
lemento fundamental que rige el funcionamiento de la televisin privada en
Mxico, dejando de lado la preocupacin por satisfacer las necesidades bsicas de
a poblacin. El mercantilismo se manifiesta en la importancia que la publicidad
ene como mecanismo fundamental de financiamiento de este medio.
Como muestra de lo anterior tenemos que en el Distrito Federal el gasto
ublicitario en televisin, durante 1985 y que se refiere nicamente a costos del
empo de trasmisin, fue de mis de 297, 000 mWones de pesos. 4
Esta
ifra super ms de tres veces a la del presupuesto asignado a la UNAM en ese
no.
La centralizacin es tambin una de las caracteristlcas de este sistema de
elevisin. A pesar de que se estn realizando algunos esfuerzos por crear emisoras
egionales, la mayor parte de la produccin televisiva del pas se realiza en las
randes urbes, principalmente en el distrito Federal. Esta amtralizacin Impone
na visin urbana y centralista al resto de territorio nacional.
Otra caracteristlca de este modelo televisivo es el predominio, como
misor, del sector privado monoplico y, en menor medida, del sector
ubernamental, asl como la clara exclusin de los diversos grupos y organizaciones
e la sociedad civil. El sistema televisivo responde a patrones de concentracin del
oder, del ingreso y de la capacidad de emisin de mensajes, as como del manejo
e datos por parte de un grupo reducido, con la consecuente marginacin de la
mayor parte del poblacin.

~~-------------
El gobierno no ha podido proporcionar a sus canales
modelo diferente al del sistema mercantil privado, a pesar de q
Federal de Radio y Televisin se enfatiza la necesidad de dar un us
este medio y utlll2arlo para reforzar y promover la soberanl, la 'i
cultura nacionales. 5
Todas estas caracteristicas del modelo televisivo, aunadas a u
fragmentada y obsoleta, tienen por consecuencia una program
relaciona muy poco con los problemas y con la realidad nacionales.
dcadas hemos sido testigos, entre otras cosas, del cambio en lo
consumo, hecho que va en detrimento del nivel nutricional de la po
la lnfiuencia que ejercen los diversos personajes televisivos en la cond
nios y jvenes; 6 lo somos, asimismo, del efecto de la televisi
concepcin de la realidad y en la visin de la sociedad y del hombre
Bajo la mscara del entretenimiento, la televisin forma nue
valores, nos muestra la existencia de formas de vida y de maneras lcl
mundo y de actuar en l, asl como prototipos de hombres a imita
solucionar los problemas. Todo lo anterior, construido desde la p
poder; no hay dilogo ni pluralidad: se nos presenta un solo discur
visin del mundo; las excepciones son escasas.

11.- TELEVISIN Y EDUCACIN

La educacin nunca ha sido un fenmeno social a cargo excluva
solo aparato de hegemona, sino que siempre ba sido el res
Interrelacin de los diversos aparatos que coexisten en una sociedad
En el proceso de trasmislcin cultural participan varias lmtltud
entrelazan y retlculan en la vida social y que difunden valores, norm
conductas para que el hombre pueda entender su entumo y relado
dems hombres y con la sociedad en general. En este aparato va
sobre la relacin existente entre el proyecto de introyeccln
televisin.
Las instituciones culturales de la sociedad, cuya funcin p
proceso de creacin y circulacin de visiones del mundo, tuvieron q
en este siglo, su labor con los diversos medios de comunicacin so
con los peridicos, aunque su Incidencia en la sociedad se vio lim
analfabetismo real y funcional; despus, con la radio y, posterio
segunda mitad de este siglo, con la televisin.
La educacin y los medios de comunicacin empezaron a i
caracteristlcas intrnsecas de los medios, como son el contar co
masivo y la rapidez con que puede hacerse circular los me-Jes,

mo instrumentos de difusin de valores, actitudes y conductas que se

yectar en los receptores.
bierno y ciertos grupos de la iniciativa privada vieron en los
ios de comunicacin un instrumento para influir en las conciencias
res. La educacin, en sus diversas modalidades, empez a constituir
explcito o implcito, en el uso de los medios electrnicos, que
enetrar en la sociedad entera.
ucacin juega un papel fundamental en la conformacin de la
al; es un proceso continuo que rebasa las paredes de la institucin
sulta de la experiencia adquirida por los sujetos en la gama de las de
establecen dentro de los diversos mbitos de la vida social. Por su
d y sus caractersticas, podemos considerar a la educacin en
alidades: formal, no formal e informal.

VISIN EN LA EDUCACIN FORMAL

cacin formal corresponde al sistema educativo estrncturado que se
o a determinados planes y programas de estudio; es sistemtica y
abarca desde la educacin preescolar hasta la universidad. La
mal implica, por lo general, la relacin directa maestro-alumno.
tivos principales est el trasmitir a los educandos las herramientas
adaptarse a la vida social y laboral, segn la posicin que tengan en
ciones sociales en las cuales estn Insertos.
te el periodo de gobierno del Presidente Daz Ordaz fue cuando,
vez, el gobierno de Mxico busco utilizar los medios de
para enfrentar el problema educativo del pas. Debido a la
de cne el sistema de educacin formal cubriera la demanda escolar
o, en los ltimos aos de la dcada de los setenta se empez a
potencial de la televisin para difundir programas que
n al currculo formal del nivel secundario.
66 empez la fase experimental de la telesecundaria y dos aos
iaron las trasmisiones. 7 a travs de esta modalidad educativa se
bilidad de cubrir este ciclo escolar en comunidades rurales pequeas
en comunidades urbanas marginadas que no contaban con la
material y humana que les permitiera tener escuelas secundarias.
esecundaria abri un nuevo panorama para que el uso de la
iera programas de educacin formal. Este potencial se ampli
con el advenimiento del Sistema Morelos de Satlites, que
iar la cobertura actual del sistema, para llevar la seal televisiva a
telesecundaria de 54,000 poblados y a ms de 100,000 escuelas
territorio nacional. 8

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, desde la primera mitad

de la dcada de los cincuenta, empez a participar en la produccin de programa
televisivos de educacin no formal e informal. Pero no fue sino hasta los primero
aos de la dcada de los setenta cuando se cre el Sistema de Universidad Abierta
que aprovechaba el uso de la televisin para cubrir los programas de estudio. A
raz del convenio acordado en 1975 entre la UNAM y Televisa sali al aire, en
1976, la serie titulada "lntroduccin a la Universidad". 9 En 1977, a raz de lo
conflictos estudiantiles se Inici la serie "Divulgacion Universitaria", para supli
las ctedras universitarias suspendidas por la huelga; 1O pero hasta este momento
la televisin universitaria an no elaboraba programas curriculares para cubrir,
travs de este medio, planes de estudio de carreras universitarias.
El rezago educativo del pas provoc que en la dcada de los setenta
surgiera la preocupacin gubernamental por crear programas de educacin forma
no escolarizada, dirigidos a jovenes y adultos marginados del sistema escolar. Este
tipo de programas tambin a sido considerado dentro de la educacin no formal
Entre ellos se encontraban los destinados a campaas masivas de educacin de
adultos, pues la televisin se vea como un instrnmento idneo para impulsar la
alfabetizacin, ya que permita abatir los costos y ampliar la cobertura hasta
lugares aislados y en comunidades dispersas. Las series televisivas que perseguan
este objetivo usaron el formato de las telenovelas, con el que produjeron "El que
sabe ... sab", con 105 captulos. "Aprendamos juntos", con 100 captulos y "Ven
conmigo". Algunas de ellas han pasado al aire varias vetes y las podemos encontra
actualmente en la programacin televisiva.
Con los mismos objetivos. en la dcada de los ochenta se crearon
programas de televisin para impulsar la educacin bsica y media para adultos,
tales como los titulados "Primaria intensiva para adultos" y "Secundaria intensiva
para adultos". Tambin se crearon programas que ayudan y complementan el
currculo formal como "Nuestras tareas", "Ternas de primaria" y "Apoyo a la
primera televisin" dirigidos, principalmente, a la poblacin infantil.
El uso de la televisin en la educacin formal tambin se ha realizado a
travs de sistema de circuito cerrado que se utilizan en el aula; estos sistemas se
usan como auxiliares didcticos ms que para sustituir al maestro en la exposicin
de la ctedra. La modalidad del circuito cerrado no es nueva. La Facuitad de
Medicina de la UNAM, cuenta con ese sistema desde hace varias dcadas.
Los programas televisivos que persiguen objetivos claramente educativos,
como los mencionados anteriormente, "tienen una meta de enseanza intenciona
y se esperan que produzcan algn aprendlz'lie consciente. Los objetivos son
explcitos y construidos sobre la proposicin de ensear algo especfico;
constituyen una invitacin al aprendizaje consciente. En contraposicin, un
programa de televisin no educativa carece de metas explcitas de enseanza,
aunque estn presentes otros tipos de metas, por ejemplo, las de entretener". 11

El uso de Ja televisin en la enseanza formal presenta grandes ventajas,

como son: llegar a amplios sectores de la poblacin que de otra manera quedaran
al margen de Jos diversos niveles educativos y abatir los costos por educando, en
relacin con lo que implica la enseanza escolarizada. Esta modalidad educativa
ambin presente limitaciones; entorpece la creatividad y la interrelacin del
docente y los educandos; no permite la adenacin de contenidos a la realidad
concreta de aqullos; adem.s, en los programas no se han aprovechado todas las
posibilidades del medio, ya que en la mayora de ellos se traslada el tradicional
contexto magisterial a la pantalla televisiva y, por ltimo, debido a que se favorece
el concepto de educacin que la considera como trasmisin de informacin.

2.- LA EDUCACIN NO FORMAL

La educacin no formal es aquella que pretende generar un cambio en las

condiciones socioeconmicas de los educandos a travs de programas realizados
con un propsito especifico. A travs de ellos se busca la adquisicin de destrezas y
habilidades prcticas que permitan elevar el nivel de vida de los destinatarios del
proceso.
La educacin no formal surge en la bsqueda de creacin de formas
alternativas de educacin, distintas a las escolarizadas. Los programas de educacin
no formal tienen las ventajas de abatir costos y de contar con mayor posibilidad
para adenarse a las necesidades de los destinatarios y lograr una mayor
vinculacin con la comunidad. Este tipo de educacin esta destinada,
primordialmente, a los grupos y sectores sociales marginados; de aqt que entre
us objetivos primordiales este el coadyuvar a disminuir la desigualdad social, al
proporcionar a los receptores una serie de herramientas para mejorar sus
condiciones de vida. Los programas de educacin no formal abordan
generalmente problemas especficos que responden a necesidades concretas. 12
El uso de los medios de comunicacin como instrumentos para llevar a
abo programas de educacin no formal ha sido mltiple y variado y, ha recibido
l impulso de grupos gubemameutales y privados, as como de agencias de
esarrollo y grupos de promocin social.
En programas televisivos de educacin no formal tambin se espera
roducir un aprendiiaje consciente, pero sus objetivos no necesariamente
esponden a un plan formalizado ni estandarizado, ya que buscan responder a
roblemas especficos de la comunidad. Sin embargo, sera ingenuo pensar que no
xisten intereses creados a los cuales responden los grupos que impulsan este tipo
e programas.

A partir de e~to podemos advertir que las polticas que rigen el uso de los
medios de comunicacin para promover programas de educacin no formal
muestran dos vertientes principales:

a) La que responde a las polticas de desarrollo que se g

grupos de poder -econmico, poltico y religioso-, para promove
conductas y de valores, as como para trasmitir habilidades a f
destinatarios de adapten al proceso de desarrollo que desean promo
de programas surgen de polticas pblicas o de proyectos creados p
grupos que desean promover el desarrollo. Pueden tener carcter re
para adecuarse ms a lo.i requerimientos de poblaciones esped
carcter nacional, utilizando medios de comunicacin con ese
atender una problemtica generalizada.
Un ejemplo de lo anterior fue el uso de la radio en el perio
que respondi a la necesidad de crear estaciones radiofnicas
educativo para permitir programas de capacitacin, desarrollo de l
higiene y cultura, dirigidos a los sectores sociales marginados.
La televisin gubernamental, que oper con el rubro "Te
Repblica Mexicana" (TRM), realiz gran nmero de programas d
agropecuaria e industrial, as como campaas sanitarias de big
nutricin, y desarrollo programas especficos sobre determinada
produccin, como el aprovechamiento de los recursos naturales, el
de semillas, la conservacin del suelo, etc. Actualmente este tipo de
realizado por "Imevisin" y trasmitido por el canal 7. ejemplo.i de
series "El hombre y el campo" y "Capacitacin".
La televisin privada tambin ha participado en progranias
no formal. En 1977 cooper con la poltica gubernamental de
familiar, aportando la produccin en serie en forma de telenove
finalidad salieron al aire las telenovelas "Acompaame" y, en 1
juntos", en las que se pretenda generar conciencia -en el pblico r
de la lntportancia de la planificacin familiar y de la armona entre
de la familia. 13
Las emisoras de televisin, tanto privadas como gubernamen
creado un sinnmero de programas con fines educativos, pero que
al curriculo de la educacin formal, sino que ms bien lo compleme
forma, se crearon programas de capacitacin para el trabajo o
compensatoria: como en el caso de "Plaza Ssamo" y "El Tesoro d
como programas de divulgacin cientfica y tecnolgica, tales como
y "La Rueda del Tiempo" destinados, tambin, al pblico infantil.
Adem.s del uso de la televisin en programas de educaci
donde los contenidos se establecen como respuestas a determin
generadas desde los centros de decisin, tenemos otros tipos de pro
que se usan los medios para la educacin no formal.

os programas buscan dar respuestas a las necesidades e intereses de

estinatarios del proceso en el cual, muchas veces, ellos mismos
a convertirse en emisores. Este tipo de procesos se desarrollan, sobre
iones de radio o en medios de comunicacin escrita, ya que la
su alto costo, queda vedada a la mayor parte de los grupos. Sin
nas televisoras regionales (Hidalgo, Mlchoacn y Quintana Roo,
frecieron la oportunidad de que los diversos grupos sociales de la
ran con un espacio que respondiera a sus intereses y necesidades
que a la ves pudiera difundir la posicin de aquellos ante
roblenultlca.
l advenimiento de las cmaras de video se amplia enormemente las
de mar programas de educacin no formal y la perspectiva de que
mos se constituyan en emisores y difundan sus propios mensajes,
cittalacin limitada.
es de Amrica Latina, como lo es el caso de Chile, se han creado
ientes de video con fines educativos. 14
o de los medios de comunicacin en la educacin formal y no
la intencionalidad explicita del emisor para generar aprendizajes
n a determinados objetivos. Pero, el uso educativo de la televisldu
huta ahora y con algunas excepciones, una serie de problemas
entes:

televisin educativa no ha dtflnido un estilo propio; ha copiado

pautas de la televisin comercial o bien ha usado un lenguaje muy
bre, con escasos recursos tcnicos y expresivos. Esto la convierte eu
n gmero aburrido y con pocos receptores.
n la mayor parte de los casos presenta las mismas caractersticas que
tele'Visin comercial; centralizacin, autoritarismo y verticalidad.
oncibe a la educacin como un mero proceso de trasmisin de
formacldn y no respeta el pluralismo cultural e Ideolgico. Muchas
ces se traslada a la pantalla la situacin magisterial,
saprovechando los recursos del medio.
or lo general, su uso ha sido paliativo ante la crisis del aparato
colar y ante las contradicciones sociales acumuladas, pero no ha
grado ttSOlver el problema educativo, ni la capacitacin laboral
ra aquellos sectores marginados del aparato escolar. 15

ACIN INFORMAL

la educacin informal es un proceso permanente que toda persona vive en

sus relaciones sociales, as como en sus prcticas cotidianas. En estas experiencias s
incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades, aunque el sujeto no
este consciente de ello.
La educacin informal "constituye la mayor parte del mundo conocido
aprendido por los sujetos, puesto que en el conjunto de experiencias cotidianas s
propician procesos de aprendizaje, los cuales ocurren de una manera asimtrica,
menudo sin intencionalldad explicita, pero que se encuentran plenamente
integrados a la accin individual, de la cual resultan ya la cual orientan". 16
Los medios de comunicacin, en especial la televisin, conforman un
parte Importante de este saber cotidiano. La programacin, en su conjunto
independientemente de su intencionalldad -educar, entretener o Informarmuestra modelos de sociedad, de hombre, de mujer, de vida cotidiana y d
relaciones sociales que contienen una determinada valoracin tica y social.
Los efectos de la exposicin asidua y constante de la poblacin a lo
programas televisivos se muestra en diferentes estudios realizados en Mxico. Po
ejemplo, una itvestlgacin del Instituto Nacional del Consumidor muestra que
los nios mexicanos ven un promedio de 4 horas diarias de televisin; es decir, e
28.57% del tiempo que permanecen despiertos. 17
Otro estudio sobre la teiesecundaria afirma que los estudiante
incorporados a este sistema pasan un promedio de 3.6 horas diarias frente a
televisor. 18
Los telespectadores estm expuestos a gran cantidad de contenidos: la
mayor parte de ellos muestran un deber ser estereotipado acerca del pensar y de
hacor del hombre al interactuar en la sociedad. Los estereotipos son
generalizaciones y simplificaciones de la realidad que afectan el mbito de las
creencias, de las opiniones y de los signilicados, 19 pero no slo se mueven en e
mbito de la conciencia, sino que tambin crean formas de comportamiento y de
accin. Esto de debe a que lnftuyen tanto en la manera en que el hombre percibe
al mundo como en la forma de Interactuar en L
La televisin, aunada a otras instituciones sodallzadoru, crea y difunde
significados, de tal manera que en hombre se introyectan determinadas formas de
ver al mundo y, por ende, determinadas formas de comportamiento social. Por
esto el aprendizaje que se realiza por medio de la televisin "puede tener lugar sin
que el sujeto se d cuenta y sin la participacin en una actividad de enseanza. El
aprenclmge no requiere de intencionalldad. El aprendizaje puede ocurrir sin el
objeto de aprender (... ) aprender no se restringe al uso de elementos racionales.
Gran cantidad de lo que los educadores aprenden es a travs de las emociones".
20
de esta manera, la televisin, en forma sutil e invisible, influye -a travs
de sus contenidos programticos en la forma como el hombre construye y

percibe la realidad que lo circunda y, le proporciona elementos para interactuar

ocialmente, lo que significa que la televisin educa al individuo en influye en su
conformacin cultural. El problema del caso es que, por la mismas caracterlsticas
del modelo' televisivo del pas, se trasmiten valores, modelos y estereotipos de
hombres y de sociedad que se oponen a aquellos que buscan difundir el aparato
educativo formal.

II. EL APARATO ESCOLAR ANTE EL PROBLEMA

La televisin constituye un instrumento que contribuye a las diversas

modalidades de la educacin formal, no formal e informal a las que estn sujetos
os educandos. En trminos generales, los responsables del funcionamiento del
istema educativo del pas hacen caso omiso de esta relacin, ya que parten del
upuest~ de que la escuela es el espacio del aprendizaje, mientras que la televisin
s el espacio del entretenimiento; por tanto, no intervienen en esta problemtica.

Consideramos necesario que todo el sistema educativo, que abarca desde

a educacin preescolar hasta la educacin superior, mantenga una posicin clara
nte el problema, ya que la influencia de los medios de comunicacin en los nios
jvenes del pas plantea nuevas perspectivas de anlisis sobre la relacin
ducacin-medios de comunicacin. "Nos encontramos frente a nuevas
onsideraciones sobre la problemtica educativa. Por un lado, porque la
omunicacin constituye un bien social que deberla sujetarse a un debate ms
ntenso sobre las polticas educativas en un pas como el nuestro; y por otro,
orque la propia escuela ha dejado de ser la Institucin que asume con
xclusividad la tarea educativa". 21
A partir de estas consideraciones, desde el aparato escolar se deberlan de
uscar formas de intervenir eo los diversos componentes del proceso de
omunicacin social: el emisor y el receptor, para buscar una mayor congruencia
n los discursos y contenidos culturales a los cuales estn expuestos los educandos.

a)
En el mbito del emisor: Ante las caracteristicas del modelo
elevisivo imperante en el pas, que elimina las posibilidades de los diversos grupos
organizaciones de la sociedad civil; para expresarse, el aparato educativo deberla
ugnar por la apertura de espacios plurales, donde los diversos grupos -f!ntre los
uales estn las propias instituciones educativas, aun las que actualmente cuentan
on espacios en el medio, como lo es el caso de la UNAM- puedan expresar sus
untos de vista, de acuerdo con sus intereses y necesidades. Estos espacios debern
brir el debate y expresar el pluralismo que caracteriza a las instituciones
ducativas y no reproducir las caracteristicas del modelo imperante.

Lo anterior implica el rescate del debate nacional -existen

fines de los setenta- sobre el derecho de la informacin, entend
perspectivas; la del emisor: con la obligacin de presentar una inform
oportuna y de generar espacios de expresin plurales para
organizaciones de la sociedad civil y la del receptor, con el derecho
espacios de expresin y a tener la posibilidad de informarse.
Los diversos sectores que participan dentro del aparato edu
de presentar una propuesta de medios de comunicacin donde se
generacin de programas de educacin formal, no formal e Info
contrarresten los objetivos principales del sistema educativo, as
nuevos elementos y alternativas que sean creativas, eficientes y ac
objetivos propuestos.
El aparato escolar, adems de constituirse en un emiso
incidencia en la poblacin, deberla pugnar por una programacin q
los intereses y necesidades de los educandos, lo cual quiere decir q
programas que permitan a stos una mejor comprensin de si mi
entorno y que, adems, no alteren o pongan en peligro la soberan
nacionales. Esto oo significa eliminar al importancia de materiales e
establecer con claridad el criterio para le seleccin de los mismos.
Lo anterior requiere de la participacin activa de los dife
que integran al aparato escolar en el proceso para establecer la
comunicacin social del pas, buscando que sean coherentes c
educativa que se pretende instrusoentar.
b)
En el mbito del receptor: Que los educandos s
asiduos de la televisin presenta un reto al sistema educativo eo
personal docente en particular. Este ltimo deber estar con
importancia de este medio de comunicacin en la vida cotidlma de
y, por tanto, deber de generar estrategias para su potencial apr
como auxiliar del proceso de enseanza-aprendizaje. Aqu no nos
utilizacin de la tecnologa educativa o de programas elaborad
didcticos, sino a la posibilidad de sacar provecho educativo de la e
actualmente tienen los educandos a los diversos medios co
comwcacin.
La recepcin de mensajes interfiere el proceso educativo
generar dentro del aparato escolar: "la invasin de los medios masivo
a la escuela de la escuela originando una formacin paralela, una inf
vena a influir negativamente sobre la educacin formal, deforman
aqu surge la necesidad de realizar un nuevo planteamiento acerca
entre la escuela y los medios de comunicacin y la de crear p
minimicen esta interferencia o bien que abran la posibilidad de

os de comunicacin de acuerdo con los propsitos y fines

sde 1974, Francisco Gutirrez, en su Pedagoga del Lenguaje Total,

cesldad de que la escuela incorpore y tome en cuenta en su
los medios de comunicacin, pues resulta indispensable que la
sus muros y se abra a los cambios que se generan en la sociedad. "
es de los sistemas educacionales no pueden ni deben quedarse al
fenmeno tan problemtico y comprometedor. Urge la necesidad
ducacin a la luz de los nuevos planteamientos que nos ofrecen los
municacin soda!, tanto por su contenido como por sus formas ".

ncorporacin de los medios de omunlcadn al curriculum escolar

de Instrumentar de manera ac:rltica e indiscriminada, sino que ms
vechamiento deber realizane con la finalidad de promover la
aitlddad y creatividad de los educandos.

PROVECHAMIENTO EDUCATIVO DE LOS MEDIOS

rategia para el aprovechamiento de los medios en el proceso de

ndizaje puede tomar dos formas:
la utlllzadn de la informacin que generan como fuentes para la
del conodmlento; y si, como es evidente, los medios de
utilizan material fresco y actualizado proveniente de las diversas
ida social, con ello proveen cotidianamente a la sociedad de
relmntes que, la mayor parte de las veces, son desaprovechadas en
cativo. Estas Informaciones drculan diariamente en la sociedad y
na fuente wllosa de datos para la actualizacin de los contenidos de
ue se trata de trasmitir a travs del aparato educativo.
que los diversos medios de comunicacin responden a los intereses
os grupos que los poseen , resultan fundamental y obligado que los
ieran la capacidad suficiente para comparar diversas fuentes de
pan llllllzar su estructura lgica y argumentativa, de tal manera
.!ttmlr entre ellas para la eleccin ms conveniente, de acuerdo con
articulares.
lumnos, asimismo, al adquirir una variada Informacin, se
cadcter fragmentario de la misma y de que los mensajes, ms que
a realidad, constituyen una construccin de la misma por parte del
u que los educandos, para el aprovechamiento educativo de los
jes trasmitidos, se vean en la necesidad de buscar elementos para la de dicha informacin y para entenderla como una parte de
mplios.

Esto implica involucrar a los sujetos en su propio proceso de aprendizaj

para que busquen fuentes de informacin complementada a la proporcionada po
los textos y pueden adquirir un amplio sentido inquisitivo. De este modo, a
adquirir un criterio de eleccin en la bsqueda de la informacin, el educando
aprende a tener los elementos d jaldo que le servirn para futuros acercamientos
los diversos medios de comunicacin soda!. Esto mismo colabora tambin para
que los educandos adquieran elementos que los conviertan en sujetos activos en e
proceso de construccin y aprobacin del conocimiento y el proceso mismo de
recepcin de mensajes.
b)
Otra forma en que se puede instrumentar el aprovechamiento d
los medios en el saln de clases, consiste en la utlllzadn de determinado
contenidos provenientes de los medios de comunicacin como ncleo
generadores de nuevos aprendizajes. De esta manera, una caricatura, un programa
de aventuras o policiaco o una noticia particular, tienen el potencial propio para
constituirse en un punto de partida para la investigacin, para la profundizacin
de los temas y para promover las ms diversas actividades educativas.
Entendemos al ncleo generador como "una problemat:acin que s
impone al grupo, de ordinario entresacado de un medio de comunicacin soda
(.. ) es como el motor que permite poner en marcha todo el proceso dando
origen a las ms variadas posibilidades educativas". 24
Utlllzar el material proveniente de los diversos medios de comunicacin
como ncleo generador de aprendizajes implica aprovechar la exposicin que
mantienen los educandos frente a algunos programas de su preferencia, como
punto de arranque para generarlos, en toda su variedad y forma. Por ejemplo, un
espectaculo del grupo mwical "Menudo" puede ser el pretexto para analiza
temas tales como la situacin de Puerto Rico, pas de origen de aquel grupo, la
situacin actual de la juventud, las implicaciones sodales de la moda o l
expresin musical y el contenido de las canciones.
Una noticia acerca del conlllcto Mibe-lsraeli puede constituir el punto de
partida para el aprendizaje de la historia de aquella zona, de su economa, su
religin, su cultura, su geografia; del origen y desarrollo del conlllcto, etctera. O
bien, una nota periodstica sobre la planta nuclear de Laguna Verde puede ser e
pivote para generar un conocimiento ms amplio sobre las diferentes formas de
energa, la ecologa, los riesgos que Implica la energa ncleo-elctrica, etctera.
La mlislca de moda, por ejemplo el rock, puede ser material de
numerosos estudios en el rea literaria, ling.lstica, sociolgica y cultural y
permitir que los educandos, partiendo de una temtica que les interesa, elaboren
los conocimientos ms diversos.
El cine, la televisin, el radio, los peridicos, son parte del entorno
cotidiano de los estudiantes, conforman una parte importante de su vida: Por

u uo aprovecharlos en el proceso de enseanza-aprendizaje, si uno de los

bjetivos de la educacin es permitir al nio y joven comprender su entorno? Por
u no tomar en cuenta, en las prcticas educativas, las experiencias cercanas del
ducando como lo es el estar expuesto al efecto de los medios de comunicacin?
El uso de los medios comerciales de comunicacin en el proceso de
ducacin formal permitira al educando establecer un distanciamiento en la
cepcin de los productos culturales a los que est expuesto diariamente y que,
or las nsmas caractersticas de los medios de comunicacin, resulta imposible
cerlo. Las grabadoras y las videocaseteras permiten llevar al saln de clases
ogramas de radio, de televisin y pelculas que puedan ser analizadas, discutidas
criticadas y que pueden constituir un punto de partida para el logro de un
riado aprendizaje.
La eleccin del material que actuaria como ncleo generador depender
nto de la materia que imparte el docente como de los intereses y necesidades de
s educandos, as como del nivel educativo en el cual se encuentren estos. Una de
ventajas que presentan estas prcticas de aprendizaje es que se logra
oporcionar a los educandos un conocimiento ms amplio, analtico, del mundo
que viven y de la realidad que los rodea.
"No hay duda de que el maestro que puede utilizar en el proceso
ucativo tanto un programa de televisin como un libro de texto o un disco o
n artculo periodstico y que usa los medios de comunicacin en forma creativa
mo fuentes alternativas de informacin, provee un ambiente ms actualizado e
teresante para sus alumnos. Pero si estas fuentes de informacin no estn sujetas
una revisin crtica por parte de los maestros, se introducira una visin
itillcadora de los medos y del conocimiento bajo el disfraz de progresivismo y
relevancia educativa". 25
o todo material proveniente de los medios de comunicacin es, en s mismo,
ucativo, pues esta caracterstica depender del uso que se haga de dicho
aterial.
Las anteriores propuestas para el aprovechamiento de los medios de
municacin en el proceso de enseaza-aprendizaje exigen un entrenamiento
nto del maestro como del grupo, ya que dichos medios han modelado, en el
blico receptor, la forma de percepcin y de lectura de los mensajes. Estamos
ostumbrados a consumir informacin 'de manera acrftlca y sin cuestlonamiento
guno por nuestra parte, sobre la veracidad o la manera como se han construido
s mensajes. El acercamiento critico a los medios de comunicacin se convierte en
a premisa bsica, ya que estos, "han proporcionado una forma de ver, una
rma consunsta de mirar la Imagen, contra la que slo se podr luchar denstruyendo desde dentro del audiovisual lo que tiene de antipedaggico.
2.- EDUCACIN PARA LA RECEPCIN

Ya que los medios de comunicacin se consideran elementos

en la conformacin de la visin que tienen los educandos acerca de
de su entorno, el aparato escolar no puede adoptar una actitud p
problemtica que esto suscita; mas bien tiene la obligacin de
elementos necesarios para que los educandos, como receptores
mensajes provenientes de dichos medios, puedan mantener una dist
y flexiva ha sido denominada de diferentes formas: educacin para
recepcin critica o recepcin activa, por ejemplo. Al respecto, existe
de experiencias, en diversos pases del mundo, tanto sobre pro
educacin formal como de educacin no formal. En los ltimos
dcada de los sesenta y a principios de los ochenta, se consolidaron
paises de Amrica Latina una serie de instituciones y de grupos que
el anlisis y la lectura critica de los mensajes provenientes de lo
comunicacin
Cada una de estas experiencias tiene caractersticas pr
mantenido diferentes ritmos de evolucin: mientras algunas
intentan usar crticamente la televisin para mejorar las relacion
entre padres e hijos, otras se interesan prioritariamente por la con
la recepcin activa de la liberacin del hombre latinoamerican
algunos acentan los aspectos conceptales semiticos del
experiencias presentan un enfoque ms fenomenolgico, ap
semantizacin cultural de los propios televidentes. Otras experienc
el fortalecimiento de la creatividad y el uso alternativo de la televisi
Todas estas experiencias que enfatizan la creacin d
reflexivas y criticas se insertan en entornos grupales como la familia,
los grupos y organizaciones populares, que toman como referente d
experiencia individual . de los miembros del grupo, en tanto re
mensajes provenientes de los medios de comunicacin social.
La escuela, como institucin que ve ectada su labor pedag
exposicin de los educandos a los medios, es considerada como un e
privilegiado para la promocin e instrumentacin del anlisis cr
mensajes difundidos a travs de los medios de comunicacin.
La introduccin en la educacin formal de materias o de
prcticas que giran en tomo al problema de la enseanza para la r
mensajes, implica la insercin de aqullas dentro del curriculo fo
diversos ciclos escolares, lo cual significa abrir la escuela a lo que ac
sociedad, a la vez que se ocupa en preparar a los estudiantes para en
una manera critica e experiencias que viven cotidianamente y les brind
para que puedan discernir, en forma adecuada, la multiplicidad de in
a las que estn expuestos.

o la educacin formal, como la no formal y la informal pueden tener

n actha o pasiva por parte del educando. Es comn, dentro de los
nlllos y j6venes, encontrar elementos que acepten pasiva y
c:aalquler tipo de lnformaci6n a la que estm expuestos, sea
de la televisin o de textos escolares.
educado! intenta crear un sentido aitico en sus alumnos, s6lo podr
erando procesos que permitan "pasar de la conciencia mgica a la
de isla, a la crtica. El paso de la conciencia mgica (explicacin
y supersticiosa del mundo) a la ingenua (explicaci6n simplista,
a la critica y visin del mundo ideologizada) se produce cuando la
nfte cambios econmicos o politicos relevantes. La escuela moderna y
e comunicacin contn'buyen a la formacin de conciencia ingenua.
conciencia aitica solamente se produce con un proceso educativo de
n". 29 .Este proceso deber ser experimentado, primero con el
ser difundido despus entre sus alumnos.
roceso que implica la transicin de la conciencia ingenua a la
itica tendr que estar inserto en una concepcin no tradicional del
nsefianr.a.aprendizaje, ya que:
una relacin maestro-alumno basada en el dilogo, la interaccin y la
alidad;
ro tiene que constituirse en un agente de cambio, en un sujeto critico
ometido ante su quehacer cotidiano;
no deber hacerse responsable de su proceso de aprendizaje, dejando
o la actitud pasiva que le crea la enseanza tradicional;
enidos de la enseanza no se agotan en los libros de texto: hay cpe
entes diversificadas y alternativas para la obtencin de informaciones
s, entre las que se cuentan los memajes provenientes de los medios de
acin y las experiencias cotidianas de los educandos;
cimiento no constituye un saber acabado, se va construyendo
nte a travs de diversos procesos educativos que requieren de la
cin activa y crtica de los agentes sociales involucrados.
o fSCOlar ha tenido, entre sus funciones tradicionales, la de brindar al
o 1u herramientas necesarias para acercarse a los diferentes productos
de su poca. De esta forma. proporciona la enseilanza de la
ltura para que el alumno pueda leer libros y expresar su pensamiento
de la palabra escrita; da elementos musicales y estticos para que los
os puedan entender y gozar las diversas obras de arte; pero, hasta
sistema educativo mexicano ha hecho caso omiso del fenmeno de
os masivos de comunicacin. Esto, a pesar de que los alumnos estn
s ms frecuentemente a los mensajes de la televisin que a la lectura
ro o a la contemplacin de obras de arte.

Adems, en un pas como el nuestro, donde el promedio nacional

escolaridad no alcanza ni siquiera el enarto grado de primaria, la inDuencia
la escuela se relativisa en grado sumo si se considera a la poblacin total. S
embargo, la televisin y dems medios de comunicacin, como agen
sociallzadores y trasmisores de una visin de la realidad y del entorno, estar
presentes durante toda la vida de quienes integran los diversos sectores de
poblacin. De aqu deriva otro argumento para favorecer la Idea de que
escuela, desde los primeros aos de educacin elemental, brinda a
alumnos las herramientas necesarias para que se conviertan en receptor
crticos de los mensajes provenientes de los diversos medios de comunicaci
PALABRAS FINALES
A partir de lo expuesto de propone que el aparato escolar tome u
postura critica ante los medios, que incida a nivel macrosocial, buscan
inDuir en el establecimiento de las politicas pblicas de comunicacin socia
constituyndose en un emisor consciente y responsable, mediante la creaci
de programas que respondan a los intereses y necesidades de los educando
Asimismo, se sugiere la insercin, en el currculo formal de los diversos grad
escolares, de materias que contribuyen al ejercicio de la lectura crtica de l
mensajes.
Adems de estas propuestas, pensamos que los maestros particular
tienen una doble posibilidad: la de aprovechar en su labor docente
exposicin de los alumnos a los diversos medios de comunicacin con el f
de generar nuevos procesos de aprendizaje y de brindar a los alumnos
posibilidad de establecer una distancia critica y reflexiva ante los divers
mensajes con que tienen contacto. Esto significa que se buscar que
alumno, al no poder ser crtico slo ante un aspecto de su vida, 1ostenga es
actitud ante la multitud de prcticas cotidianas que lleva a cabo durante to
la vida.
Slo si la escuela acta de modo acorde con su ftempo se convertir e
una institucin comprometida con la'socletlad, desde una perspectiva critica
propositiva y solo asi podr brindar a los alumnos herramientas pa
comprender su entorno y, por ende, para sentar las bases para
transformacin de ste.
Si consideramos que la televisin est causando efectos negativos en
educacin de los nios y jvenes del pas, tenemos que sentirn
corresponsables del estado actual de la cuestin. Esto se debe a que "s

audiencia, la televisin no existira. De acuerdo con esto, nosotros

compartimos la responsabilidad con la industria de la televisin con lo bueno
y lo malo de los programas; no hay pretexto para evitar el reto de convertirse
en espectadores crticos y en consundores inteligentes de programas de
televisin". 30 En la medida en que crezca la conciencia en los receptores, se
podr exigir una televisin adecuada a nuestra necesidades e intereses, que se
transforme en un medio para adquirir un conoclnento ms profundo acerca
de nosotros nsmo y del mundo que nos rodea.
De esta forma, ante el problema de la constante exposicin de los
educandos a la televisin, con la subsecuente infiuencia en la visin del
mundo y del entorno que se adquiere, la escuela podra llltentar proporcionar
una respuesta activa que contribuyera a una formacin ms llltegral de los
alumnos. Esta posibllldad de injerencia en el proceso de recepcin de los
mensajes es posible ya que "la televisin, como los dems medios de
comunicacin de masas, es por naturaleza contradictoria, teniendo, por tanto,
posibilidades de dominacin pero tambin de liberacin, en la medida en que
los educadores asuman el compromiso de desarroUar la percepcin crtica de
los estudiantes a partir de una nueva lectura de esos mensajes. As, la
formacin de receptores crticos deber ser un canno escogido por la escuela
para, dentro de sus Untes, contribuir en la lucha por la transformacin de las
estructuras sociales". 31

BIBLIOGRAFA
1. Para profundizar en la historia de los medios de difusin en Mxico cfr.
Ftima Fernndez. Los medios de comunicacin en Mxico. Ed. Juan
Pablos, 1982. Tambin Enrique Snchez Ruz. Los medios de diliuin
en Mxico; de la Revolucin al Sexenio de Dlaz Ordaz. Mxico, UAMX. 1985, p.p. 75-76. (En prensa).
2. Para un anlisis ms detallado del modelo de comunicacin social que
rige en Mxico, cfr. P. Casares y M. Charles. La comunicacin social en
Mxico. Diagnstico y Propuestas. Mxico UAM-X. 1985. (en prensa).
3. Ver la polnca de la eleccin del modelo norteamericano o europeo
donde particip Salvador Novo en la poca en que Miguel alemn era
Presidente de la Repblica. En P. Arredondo y E. Snchez Ruz.
Comunicacin social, poder y democracia en Mxico, Mxico,
Universidad de Guadalajara 1986, p.p. 113-115.

4. M. Caballero y J. Chao. "Gasto publicitario en televisin d

en Revista del Consumidor, nov. 1986, p. 11.
5. Ver principalmente el artculo 3. De la Ley Federal
Televisin.
6. Cfr. M. Charles, La Escuela , la televisin y la identidad
memorias del Congreso Internacional de Educac
Villahermosa, Tabasco, febrero de 1987.
7. Para ampliar el tema de la telesecundaria, cfr.: varios autor
y enseanza media en Mxico. Consejo Nacional T
Educacin, 1983.
8. Javier Esteinon, La comunicacin por satlite y la socied
Mxico, UAM-X, 1985, p. 99 (en prensa).
9. Para ampliar el tema de la relacin existente entre la
televisin, cfr. M. Acosta y F. Dvalos. Televisin un
UNAM y la televisin: 1950-1984). Tomos 1 y 11. Mx
FCPyS. 1986.
10. Cfr. Alberto Rojas. Televisin y educacin, en : varios auto
El quinto poder. Mxico. Ed. Claves Latinoamericanas, 198
11. Guillermo Orozco. Research and Cognitive Elfects of Non
TV: An Epistemological Discussion. Loodon, lnternation
Studies Conference. 1986, p. 3 (mimeo).
12. Para un estudio detallado sobre las caractersticas de la
formal, efe. Thomas La BeUe, Educacin no formal y cam
Amrica Latina. Mxico. Ed. Nueva Imagen. 1980.
13. Para ampliar este tema, cfr. Alberto Rojas, op, cit, p.p. 134
14. Para mayor informacin sobre este tema, cfr. Yssica
independiente en Chile, Santiago, Chile. CENECA-CENC
15. Alberto Rojas, op, cit., p.p. 144-147.
16. A. Montoya y M.A. Rebell, Evaluacin de la telese
educacin, oct-dic. 1981, p 95.
17. La televisin y los nios urbanos, en Cuadernos del Con
34, Instituto Nacional del Consumidor, junio de 1983.
18. A. Montoya y M.A. Rebell, El impacto educativo de la tel
estudiantes del Sistema Nacional de Telesecundaria, en C
TICOM, no. 28, UAMX, p. 63.
19. Para un anlisis ms detallado sobre la influencia de la tel
estereotipos sexuales, cfr. Gulllermo Orozco. Counteract
Stereotypes With Television. Sorne Suggestions fo
Phlladelphia, USA. Conference on Culture and Com
Temple University, 1986. (mimeo).
20. Guillermo, Orozco, Research on Cognitive Effects of... , op

a Tema Quiroz. Los mtdlos: Una escuela paralela?, en Cuadems

OSUL, no. 1 Universidad de Lima, s/f, p. 10.
Martn Barbero, Comunicacin educativa y didctica audiovisual
Colombia. Central Didctica, s/f, p. l.
cisco Gutirnz. El lenguaje total. Una pedagogla de los medios de
unicacin. Buenos Aires, ed. Humanitas, 1974, p. 19.
, p. 189.
.
Masternam. Teachiug the Media. Londres, ed. Comedia, 1985, p.
5.
Martn Barbero, op., cit., p. 5.
por ejemplo: CENECA en Chile, ILPEC en Costa Rica, Plan
I en Uruguay, la Fundacin Bellarmino en Chile y la UCBC en
. Para mayor informacin sobre la labor y principios de estas
uciones consultar Valerio Fuenzallda. Educacin para la Televisin
m&lca Latina, London. Ponencia pre5entada en la Intemational
isin Studles Conference, 10-12 July, 1986. (mimeo).
, p. 45.
r de Olivelra, Recepcao critica dos MCM. Projectos em
nvolvimiento nas escolas. En Comunlcacao e educacao, Carniuhos
dos. Sao Paulo. Ed. Cortez, p. 75.
ahlrn Hefzallah. The Why of Studyiug Critica! Beijiug. En
mational Journal of lnstructional Media, vol, 13, no. 2. New York,
, p. 95.
os anti>res. Estrategias para un melhor uso dos meios de comiuicacao
a edncacaco dos grupos de populaces desfavorecidas: a participacao
eceptors. Sao Paulo.ORECALC-INTERCOM, 1986, p. 75.

D ~ 9 La sistematizacin de la educacin

Surez Diaz, Reynaldo, "La educacin, su filosofa, su psicologa, su

mtodo'', Trillas, Mxico, 1989, pp. 73-80 y 85-94

La tecnologia de la educacin no
es un aparato que se pueda montar
sobre un sistema convencional para
completar y doblar procedimientos
tradicionales ; solo tiene valor si est
verdaderamente integrada al sistema
entero y si conduce a repensarlo)' a
renovarlo. (Edgar Faure)

SISTEMAS Y SISTEMATIZACIN

Ante la situacin de ineficiencia, anquilosamiento y cada vez menor influencia de

a escuda, muchas son las soluciones que se han propuesto: creacin de nuevas
metodologas, dinmica de . grupos, diversificacin pedaggica, tecnificacin,
ambio radical de la estructura y de los programas escolares. Una de las soluciones
ropuestas es la sistematizacin de la escuela a todos los niveles. Examinmosla.

Llmese sistema a un conjunto de elementos interrelacionados y organizados

e acuerdo con ciertas necesidades, para el logro de un fin. El sistema no se
efine slo por los elementos que lo integran sino tambin por la organizacin
ue hace posible su funcinamiento. En efecto, con los mismos elementos se
ueden formar diferentes sistemas. De a} la importancia de la organizacin. En
odo sistema hay elementos sustanciales y accidentales. Son sustanciales aquellos
in los cuales el sistema no funciona; son accidentales aquellos que permiten al
istema funcionar mejor. As el limpiaparabrisas de un automvil no es esencial, la
atera si lo es.
Toda accin humana puede ser organizada como un sistema. An ms, la
rganizacin sistemtica hace que se logren ms fcilmente las metas propuestas
on un rnrmo de desperdicio de tiempo, de energa y recursos. La organizacin
ebe ser flexible, especialmente en esta poca de cambio, con el fin de que provea
n marco para efectuar las reformas necesarias con mayor acierto. Es mejor un
dificio reformable dentro de una f!structura que los sostiene (edificio modelar)
ue otro que deba demolerse a los 1O aos.
La planificacin es una accin continua sujeta a permanente crtica, a travs
e la informacin de retorno. la planificacin tendr en cuenta las posibilidades
ero nunca perder de vista el acicate de las necesidades, sin hipotecar el porvenir;
e fijar en el aspecto cuantitativo (nmero) sin olvidar el cualitativo (eficiencia y
aractersticas de la enseanza).

6.

5.

4.

3.

2.

1.

Revisin del sistema durante su realizacin y despus de

utilizando la informacin de retorno o retroalimentacin.

Controly evaluacin del funcionamiento del sistema y sus resu

Realizacin de la accin planteada.

Selecn de estrategias. Escogida una alternativa se buscan

medios para llevarla a cabo.

Proposicin y se/e,r,in de alternativas. Se buscan, de acu

condiciones concretas, los caminos convenientes y viables
objetivo propuesto. Se escogen una o varias alternativas de

Detemnacin de metas y of?jetivos. Se establece aquello que

deseable lograr.

Identificacin de problemas y necesidadeJ. Se hace un anlisis

detectando los problemas y necesidades, clasificndol
diversos aspectos (econmico, social. .. ) y ordenndolos d
las prioridades

Para sistematizar una accin debern seguirse los siguientes pas

7.

A modo de ilustracin se ofrece el siguiente ejemplo. En

not el atraso de la agricultura (paso 1). Entre las muchas metas
escogi la formacin de profesionales agrnomos para la regi
Haba muchas alternativas para lograrlo: universidad a dis
becados a la universidad central, establecer una escuela superior
en la regin. Se seleccion esta ltima (paso 3). Comenz la t
financiacin, escoger el lugar y los programas ms adecuados (p
construccin y los equipos, organizados los programas, sele
profesores y estudiantes, se inaugura la escuela superior (paso
de comits, estudios estadsticos, exmenes, etc., se
funcionamiento y el resultado del sistema y de sus elementos
hacen los ajustes y revisiones del caso (paso 7).
Previniendo al lector de que el orden de pasos no es
cronolgico, y de que la evaluacin r revisin del sistema

Rl:'ab~ar la

accLn
pfanl:'ada

DEL

FlGUR.A 11.1

STEMATIZACIN
DIZAJE

PROCESO

ENSEANZA

o no se espera, se construye. No es tanto una meta que se alcanza,

ino que se recorre. Por tanto, el acto educativo debe planificarse
oyecto, mediante una visin clara del camino por recorrer y de
objetivos definidos.
ma educativo d:!be situarse dentro de los dems sistemas (poltico,
). Los programas educativos deben rebasar el marco de los

establecimientos escolares, pues la educacin se dirige a la vida concreta y mucho

problemas educativos son inintelegibles e inexplicables si no se hace referencia
un sistema ms vasto (por ejemplo: rendimiento acadmico). Cabalmente, la fal
de una planificacin social y econmica, limita las posibilidades de un
planificacin educativa.
Despus de un estudio de necesidades y problemas, lo primero que deb
hacer el planificador de la educacin, es tomar una opcin sobre los objetivos d
la educacin y su metodologa, encuadrada dentro del ambiente ecolgico
social, y dentro de los objetivos globales del hombre y su sociedad; culturale
polticos, etc. Estos objetivos debidamente ordenad'os por prioridades
articulados dentro de un conjunto, formarn la llamad'a poltica educativa; po
ejemplo, democratizacin de la educacin a todos los niveles. Establecida un
poltica se buscarn diversas alternativas, estrategias y medios para llevarla a cabo
y se establecern las formas de implementacin y las decisiones para tomar en la
diversas situaciones.
El precursor de la sistematizacin escolar fue Sk.inner, con su enseanz
programada. Sus intuiciones fueron fraccionar el contenido en pequeas unidade
ordenadas coherentemente y administrar un refuerzo (premio) cada vez que e
alumno respondiera correctamente. Robert Mager aadi la programaci
mediante objetivos. En su opinin, el profesor debera saber antes de empezarl
enseanza, aquello que desea que hagan los estudiantes al finalizar esta, e
trminos verificables y observables, bajo determinadas condiciones y grados d
perfeccin. Los estudiantes debern ser evaluados de acuerdo con estos objetivo
En los aos 60 surgi la inquietud de la enseanza individualizada. Has
entonces, el enfoque de la educacin, nicamente se diriga a grandes grupos. S
comenzar a aplicar las tcnicas de la computacin a la enseanza, con el fin d
que cada estudiante pudiera desarrollar aI mximo sus capacidades.
Fue \Valter Dick (1960) quin present el primer esquema de sistematizaci
del acto educativo. Desde entonces se han sucedido diversos modelos mu
semejantes en sus componentes pero diferentes en sus secuencia. Ms adelant
propondremos uno ms para completar ese florilegio. Antes de hacerlo debemo
responder al siguiente interrogante: en las estructuras escolares concretas le e
factible al profesor aplicar el anlisis de sistemas en la programacin y realizaci
del acto. docente? Nuestra respuesta es afirmativa, ciertamente, su accin e
bastante limitada.
El profesor se encuentra en una escala organizada explcita o implcitamente
segn una serie de objetivos para responder a ciertas necesidades ficticias o reale
Tanto el sistema educativo de un pas, como la misma existencia de un
universidad o de una carrera, estn dirigidos a la solucin de problema
identificados. Muchas veces dicha orientacin est en contraposicin con Io
planteamientos del profesor. No por esto eI docente puede desinteresarse po
dicha orientacin. El educador deber preguntarse permanentemente sobre lo
objetivos de la educacin, de la escuela, de una determinada facultad, de l

uncin de su ctedra dentro de un programa escolar. No es io mismo dictar

gica matemtica a un qunico que a un trabajador social. Es necesario que el
docente investigue la funcin misma de su acto docente dentro del contexto de
oda la programacin educativa, y que identifique y tenga permanentemente en
cuenta todos los objetivos de la enseanza como las necesidades, capacidades,
preparacin, diferencias e intereses de sus discpulos.
Puede ta1nbin el docente formularse una serie de alternativas: hacer nfasis
n unos aspectos y dejar otros; colocar este tema al final o al principio; escoger

Formulacin del objetivo general del proceso enseanza - aprendizaje;

o sea, determinar aquello que se espera que el estudiante haga al
finalizar el acto docente o la unidad de aprendizaje.
Formulacin de los oly'etivos ms especfftcosi en trminos de conductas
observables y medibles.

Formulacin de los objetivos del acto docente.-

1.1 Las caracteristica.r del gmpo al cual va din'gida la ensen-anza: ambiente

socioeconmico - cultural, problemtica estudiantil, caractersticas,
necesidades, intereses, capacidades, conocimientos, destrezas.
1.2 Caradersticas de la es/m'/ura escolar: objetivos, orientacin general,
recursos disponibles o posibles, organizacin.
1.3 CaracterfJticas del programa escolar y funcin de su ctedra dentro de dicho
programa: por ejemplo, que debe saber y hacer el ingeniero industrial;
cual es el programa de la carrera, como se inserta mi ctedra, mi
acto docente dentro de dicho programa.

ntre diversos tipos de evaluacin; elegir entre diversas tcnicas o recursos

lisponibles de enseanza, en funcin del logro de los objetivos propuestos.
Conscientes de las limitaciones inherentes a la actual estructura escolar
proponemos el esquema de la pgina siguiente como base para la sistematizacin
el acto docente, dentro de una estructura escolar preestablecida.
Explicamos cada uno de esos pasos:
1. Anlisis de contexto.- El educador analizar los condicionamientos que
van a influir y el ambiente dentro del cual se ejercer su accin; a saber:

2.
2.1

2.2

3. Determinacin de las tareas.

3.1

Eleccin de tareas: establecimiento de aquello que el profesor y/o

grupo har para el logro de cada objetivo especfico y del objetivo
general.

4.

5.

3.2

Organizacin de las tareaJ: de acuerdo con un orden.

Eleccin de estrategias de enseanza - aprendizaje.

4.1

4.2
4.3

Seleccin de los mtodos: para cada una de las tareas

trabajos de grupo, demostraciones prcticas, etc.)
Establecimiento de un ritmo de instruccin: horario y di
tiempo.
Seleccin de medios: y de formas de presentacin d
8proyecciones, carteles, etc.) Elaboracin de m
instruccin (dibujos, papelera, etc.) para cada tarea.

Desarrollo de una prueba diagnstico para constatar s

posee los requisitos para seguir el programa y deter
sus conocimientos sobre las tareas por realizar y su si
Elaboracin de cuestionarios y otros materiales p
aptitud del proceso (materiales, contenido, profes
ritmo, etc.)
Preparacin de pruebas para constatar el logro de ca
objetivos especficos y del objetivo general.

Elaboracin de los instrumentos de evaluacin.

5.1

5.2

5.3

6.1

6.2
6.3

Evaluacin del proceso (recursos materiales y humano

mtodos, ritmo,) mediante cuestionarios, entrevistas,
el grupo, etc.
Evaluacin del logro de cada uno de los objetivos.

Evaluacin del acto docente

Prueba del proceso planeado por expertos, por un estudia

y por un pequeo grupo de estudiantes
Administracin de la prneba - diagnstico y revisiones
proceso.
Realizacin del acto docente de acuerdo
con lo
aprovechando permanentemente la informacin de r

6. Implementacin del proceso

7,

7.1

7.2

sin.

las revisiones necesarias al proceso, mediante la interaccin

estudiantes - grupo de profesores - expertos.
do dentro del esquema para el anlisis de sistemas podemos reducir

1.1 Anlisis del grupo

1.2 Anlisis de la estructura escolar
1.3 Anlisis Jel programa

lisis de

ntexto

22 Objetivo especifico

a~to

docente

7.1 E\'aluacin del proceso

7.2 E\aluacin dd tesultnJo

6.3 Realizacin de

6.2 Administracin de prueba-dingnosticc

6.t Prueba del proceso planteado

5.2 Aptitud del proceso

5.3 Logro de objeti\os

S. 1 Prueba diagnstico de\ grupo

4.1 Seleccin de mtodos

4.2 Establecimiento del ritmo
4.3 Seleccin y ptcparncin de medios

3. t Eleccin de las tarea~

3.2 Organizacin de las ureas

2.1 Obictivo general

nulaci6n de
jetivos

minacin

tareas

eccin de

1t~1

oncin de
umentos de

ementt.ein
proceso

aJuacin

e,.sin

o como se muestra en la figura siguiente. (11.3)

Figura 11.3

El anlisis de contexto

No se deben proponer soluciones

antes de analizar e identificar los
problema;.

Al plantear sistemticamente el proceso educativo el primer paso que

ebe darse es la determinacin del contexto en el cual se va a actuar, en trminos
e problemas y necesidades. No se deben proponer soluciones antes de
dentificar y analizar los problemas. No podemos elaborar un vestido antes de
omar medidas. La falta de dicho anlisis puede llevar a prdida de energas, a
rogramas intiles o desenfocados, a planes frustrados a medio camino o
implemente ilusorio!, a operar un tumor cando se trata de un embarazo. El
nlisis del contexto pfoveer motivacin, justificacin y enfoque a los programas
ducativos. Debemos responder a las siguientes interrogantes qu se necesita?
quines lo necesitan? porqu se necesita? hasta que grado se necesita?

Para obtener respuestas a dichas preguntas podemos seguir los siguientes

asos:
Observacin del ,ontexto y recoleccin de datos. Se logra mediante convivencia en el
conglomerado social, entrevistas con expertos, lideres de la comunidad,
estudiantes; encuestas a todos los implicados o a una muestra significativa,
segn las tcnicas de encuesta. Flanagan propuso el mtodo de los incidentes
crticos que consiste en hacer narrar los momentos difciles o triunfales por
los cuales ha pasado la comunidad, sus problemas mayores y las soluciones
que se les ha dado. Las reuniones y asambleas comunitarias son un excelente
medio para la recoleccin de datos.

4.

3.

2.

Ordenamiento de laJ necesidades. Se har de acuerdo con criterios

importancia, y distribuyndolas en esferas de accin, poltic
educacional. En nuestro caso interesa solucionar aquellas que
relacin con el campo educativo, seleccionando las variables
interviene la educacin. As, por ejemplo, casi todos los probl
tienen una variable educacional.

Anlisis de la necesidad Se har una extensin y profundidad; qu

quin lo necesita?, porqu, hasta donde?. No basta que una
sentida; debe constatarse hasta donde es real o imaginaria, con
concretos.

Deslnpn de los problemas)' necesidades. Debe hacerse en fo

minuciosa. Debe proveerse el mayor nmero de datos.

Hecho este anlisis se puede proceder a la formulacin

educacionales y a la seleccin de alternativas para su logro.
El anlisis de contexto har que la sistematizacin sea flexib
futurista. Su flexibilidad se basa en el hecho de que las nece
problemas cambian tal como lo hacen las situaciones en este mun
Ningn anlisis de contexto es definitivo, sino que constituye
constante.
Lo anterior hace desechar las soluciones mgicas y rgidas; s
programas a largo --ilcance, donde el resultado demora en man
soluciones sern flexibles y con proyeccin futurista.
El anlisis de contexto nos har desechar las soluciones
deshumanizadas y de escritorio, centrando la atencin en necesid
problemas del hombre concreto, lo cual supone a su vez una tom
sobre un prorecto de hombre y sociedad, y sobre un conjunto d
establecer la prioridad y la realidad de las necesidades. La plan
tener en cuenta al hombre, a su grupo, a sus necesidades y a sus as
pretender embutirles dentro de determinados moldes, categoras
valores.
En cuanto a la planificacin de la educacin, no nos cans. arem
que su centro y fuente debe ser el estudiante enmarcado sociahnen
profesor al recibir su grupo o su tarea, ya se encuentra enclaustrado
planificacin y de un currculo organizado, no por ello puede deja
anlisis de contexto de la estructura social, de la estructura es
programas educativos y sobre todo de las caractersticas de
estudiantes. Para lograrlo son particularmente tiles las discusi

e trabajo, los dilogos con sus estudiantes y la reali"zacin de un

tico, antes de comenzar su labor.

os con Kauffman: "La educacin considera individualmente a cada

o:d~- . i!Umnos) como centro de aprendizaje, y toma como punto de
ducta e.i:i:. que se halla al iniciarse la instruccin. Asegura que se
primer plano, la originalidad e individualidad de cada persona, que
ferencia bsica para la planificacin educativa".

Van"abies del 1istema

escolar
.erientacion
..e:srganizaci.n

\
.d:ulturalcs
.e::! ~C<)m}1nicas

roocialcs

Variables
ambientaiu

~ecursns

as'r-.lcdios y formas de
prL,cntacin

A61\ltodos

.6( )rganizacin

z:l>lanificacin

operacional

11a11'ablet del sistema

stracin del complejo contexto en el cual se desarrolla el acto

onemos en forma esquemtica las variables que intervienen en
uando hablemos de prueba - diagnstico tendremos ocasin de
s de las variables que se presentan en la siguiente figura.

VariabJ dt objetiw1
y tanas

!S Lo que se busca
!S Lo que se har parn

'lograrlo

VariabJ plrsonales)'
grupales

!S Caracteri~ricas

profe11orestudiantegrupo de estudiantes)

La-coherencia interna de un proceso

est determinada por sus o~jetivos

Formulacin de objetivos de aprendizaje

EL PORQU DE LOS OBJETIVOS

Analizando el contexto, se procede a establecer objetivos educacionales

Para resolver los problemas y las necesidades encontradas. Los objetivos se
pueden referir a toda una organizacin escolar, a una facultad, a una carrera, a un
programa, a una unidad. Nos concretamos aqu al acto docente entendido por
objetivo aquello que se espera que el estudiante haga al final de un programa de
instruccin.

1.

CMO DEBEN SER LOS OBJETIVOS

,,

El planteamiento de objetivos o metas correctas es esencial para la eficacia de

la accin educativa, desde mltiples aspectos: orientan y enfocan todas las
actividades docentes: organizan la accin de estudiantes y profesores; permiten
seleccionar adecuadamente los temas, los medios, los mtodos y las actividades,
con nnima prdida de energa, de tiempo y de recursos; proveen criterios
completos para la evaluacin de los educandos, dndoles ocasin de valorar su
propio progreso y evitando la comlln discrepancia entre lo que se estudia y lo que
se evala; proporcionan criterios sobre lo que debe hacerse, su alcance y sus
lmites; dan coherencia interna a todo el proceso y a sus diversos pasos. Los
objetivos sirven de vnculo del grupo, le dan mstica, generan motivacin.
Por lo mismo el tiempo gastado en planear objetivos est muy bien
e1npleado, sobre todo cuando en dicha planificacin participa el grupo de
estudiantes. Es obvio que si tanto profesores como estudiantes perciben
claramente y aceptan los objetivos, por ejemplo de una carrera, el trabajo ser ms
eficaz y los objetivos se alcanzarn con mayor seguridad, para satisfaccin de
todos.

2.

Las metas educacionales deben tener las siguientes caractersticas:

a) Deben estar r.rntrados en e! estudiante. Los profesores generalmente hablan de

aquello que van a ensear, no de lo que los alumnos van a prender.
Ensean lo que les interesa o les parece importante, y no lo que les
interesa y parece importante a los estudiantes. Por lo mismo, la
formulacin de objetivos supone el conocimiento de los problemas,
inquietudes e intereses del grupo estudiantil. Los objetivos deben ser
aceptados por el educando, no se le pueden imponer. No olvidemos que
los estudiantes son el centro del proceso y que la accin educativa no es
adiestramiento y domesticacin, sino desarrollo de las potencialidades y
capacidades creadoras de los educandos. Lo contrario har imposible su
motivacin para el aprendizaje.
b) Deben ser socialmente vlidos. Perseguir objetivos educacionales vlidos,
nicamente en la escuela no tiene sentido; las metas educativas deben
dirigirse a la vida integral concreta de individuos concretos, dentro de una
sociedad determinada. Debe establecerse pues, cules son las necesidades
y los objetivos posibles, deseables o efectivamente buscados por un
grupo social. Debe analizarse el medio Socioeconmico, poltico y
cultural en el cual viven los estudiantes; las teoras psicosociolgicas
referentes a la educacin y el estado actual de la ciencia y la tecnologa,
particularmente en el campo educativo. Debe poseerse suficiente claridad
ideolgica sobre las metas de una sociedad ordenada y de una
humardad integral; igualdad, justicia, oportunidad para todos, desarrollo,
espritu crtico, innovador, etc.
e) Deben ser inleffados. Vimos como los objetivos educacionales deben estar
integrados a los objetivos de la vida y de la sociedad humana. Insistimos
aqu en su integracin a los fines o polticas educati~as generales, y a
aquellas de determinada estructura o de cierto programa escolar.
Los objetivos de un acto docente deben formar un todo coherente con
las materias, con el programa de la carrera, etc., de al la necesidad de
coordinacin y trabajo en equipo de todos los educadores que laboran dentro
de una programa educacional, para evitar dispersin y prdida de energas
debido a repeticiones o desorientacin.
Una representacin grfica se muestra en la siguiente pgina,
d)

Deben ser tiaros y prerisos. Es decir, deben ser fcilmente inteligibles y no

deben prestafi6e a varias interpretaciones. Por tanto habr que determinar
el tiempo, losmedios y las circunstancias. Un objetivo como el siguiente:
" disear un programa de qumica", no es preciso puesto que no
determina para cuando, para quienes, a que nivel, etc. l\1ientras ms
preciso sea un objetivo, ms fcil ser su logro.

j)

e)

Deben ser alcanzables. O sea, deben ser posibles de lograr de

las necesidades, caractersticas e intereses de los educan
recursos disponibles, la estructura escolar, las habilidades d
las condiciones actuales de la ciencia. Esto no impide que e
tambin lo deseable, de acuerdo con las proyecciones de
transformacin y segn la situacin de las personas y los
supone una concepcin y un juicio de valor sobre el hombr
deseables. La metodologa antigua esperaba un rendimien
segn una curva normal, puesto que "unos estudian
inteligentes que otros, y por lo mismo, los objetivos son
para algunos". En la planificacin moderna se espera un
uniforme y se planifican objetivos alcanzables para la gran m
estudiantes.

f)eben ser ob.reroables, medibles, cuantificables)' evaluah!es. L'a cond

debe ser directa o indirectamente cxteriorizable y mens
contrario, cmo se podra constatar gue se logr el objetiv
hasta que punto?. A este respecto, reconocemos que en e
resultados intangibles, por ejemplo, espritu de investigaci
lectura, etc. Pero tambin estos resultados tienen manifesta
cuantificables, las cuales constituyen la base para no dejam
impresiones subjetivas, sino por hechos. Sin embargo, es
siempre presente que el individuo no obra necesariamente
piensa y siente. Aquello que hace no inanifiesta necesariam

Segn la distribucin normal, fracasar un tercio de los e

acuerdo con la distribucin uniforme y la enseanza para e
espera el xito de al menos el 95o/o. Para la concepci
profesor que "raje" a muy pocos estudiantes es un mal
promedio relevante de estudiantes es incapaz de lograr
educacionales, ya que las diferencias individuales estn
normalmente en el grupo estudiantil. Dicha concepci
aspiraciones de profesores y estudiantes, disminuye su
subestima sus capacidades; frustra y humilla, tiene cos
ruinosos (desercin escolar, fracaso personal)
Segn la concepcin de enseO.anza para el dominio,
educacional no consiste en encontrar o seleccionar a lo
pueden tener xito, sino en determinar como la mayora pu
eficazmente las habilidades y los contenidos consid
esenciales para su propio progreso en una sociedad comple

.,
n

rendizaje debe ser exitoso y gratificante para que motive el

ollo. Las diferencias individuales se deben ms bien al ritmo y al
de aprendizaje que al nivel y la capacidad de logro. La distribucin
resultados no sera el de la curva normal. En la figura 13. 1 se
enta esquemticamente lo anterior.

Objetivos
del
docente

Figura 1J 1

1/3

Distribumi nmmal

1/3

1/3

""' """" "'"

Rendirriciltu
(.se e:iptra que una ter=
pare: no cimb)

""'
R<..n1irnit.11u,
(Se espera el rendimiento
cr\,11 95'',

' "'""'

9011,,

Distribudn uniforme
(aprmdizgi p= el domzlrio)

5010

""'

5"'.,

La mayora de los estudiantes son capaces de lograr objetivos bien

planeados. El aprendizaje est prcticamente al alcance de todos
especialmente si utilizamos mtodos adecuados para ayudar a cada
estudiante, y un ritmo variado de acuerdo con las caractersticas de cada
situacin (enseanza individualizada, en pequeos grupos, etc).

s
u

d
a
n
e

La educacin tiene, pues, por objetivo lograr que la mayora de lo

estudiantes aprendan aquello que se les ensea. Una enseanza as
concebida es motivadora. El xito, en efecto, genera xito, aumenta la
seguridad personal, suscita inters y ste gener:a aprendizaje. Valora las
capacidades al mostrar realizaciones. Humaniza el proceso educativo

g)

generando salud psicolgica y evitando la frustracin, causa comn de la

neurotizacin estudiantil. Dinamiza al estudiante animndolo a estudiar
fuera de la escuela ya convertir su vida en aprendizaje, no lo lleva a
abandonar la escuela, amargado, ni a olvidar libros y quemar apuntes.
Finalmente enriquece ti individuo y a la sociedad, ya que sus recursos
materiales y humanos producen mayores y mejores resultados.
Deben ser jle:,:ihles. Su claridad y precisin no le quitan su flexibilidad. Lrt
vida es cambio, los objetivos deben estar sujetos a conunua revisin y no
deben convertirse en una camisa de fuerza o en un tubo para embutir por
all a los estudiantes, son slo un medio para organizar el proceso de
enseanza - aprendizaje. El fin de la educacin es desarrollar y construir
las potencialidades de los estudiantes. La vida es imposible de programar
y de planficar estriccmente. Las reacciones de las personas y de los
grupos son impredecibles. La enseanza puede por dems, tener efectos
colaterales no previstos en los objetivos. Lo inesperado es parte integral
de la vida y por lo mismo, de la educacin. No se deben despreciar los
resultados o las situaciones no esperadas. Los objetivos no deben ser tan
estrechos ni deben funcionalizarse tan estrictamente a ellos el acto
educativo, de manera que impidan la iniciativa y la movilidad propias de
los actos de las personas y los grupos. Lo importante es que el proceso
educativo siempre tenga un objetivo vlido y claramente percibido por
los actores en dicho proceso: el educador y el grupo estudiantil.

DIVERSOS NIVELES DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Son mltiples las opiniones sobre los niveles de aprendizaje, y por tanto,
cerca de los nveles en la formulacin de objetivos. Nosotros distinguimos tres
ominios, el cognoscitivo, el psicomotor y el afectivo, que se divide a su vez en
arios nveles.

Campo cognoscitivo
Se refiere a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habilidades
entales. Comprende todo el proceso de memorizacin, abstraccin, anlisis,
ntesis y solucin de problemas. En este campo distinguimos los siguientes
veles: simple conocimiento, comprensin, aplicacin, sntesis y evaluacin.
El nivel de simple conocimiento se refiere a la memorizacin y repeticin
e informacin: trminos, teoras, datos, fechas, frmulas, hechos, principios, etc.
a mayora de los objetivos educacionales se quedan en este nivel.
La comprensin consiste en entender significados e internalizar y
stematizar conocimientos: a este nivel pertenecen la traduccin y el anlisis.
raducir es pasar algo de un lenguaje a otro, o expresarlo en otros trminos. El
nlisis consiste en dividir el todo en sus elementos para poner de relieve sus

interrelaciones, buscando e interpretando las razones subyacentes a

sea, los principios que los rigen.
La aplicacin consiste en confrontar lo aprendido y a
realidad concreta. El estudiante no comprende algo, en tanto no
utilizarlo en situaciones concretas. La aplicacin correcta es la verd
dominio. A este nivel pertenecen, por ejemplo, los siguientes objet
problemas rnediante frmulas o principios conocidos, proyectar lo
el tiempo, en el espacio o a otros campos de conocimiento, etc.
La sntesis se refiere a construir nuevos conjuntos par
elementos disponibles. No es slo recomposicin de conjuntos sin
estructuras nuevas. Con estos objetivos se fomenta en el estudiante,
la independencia intelectual, la expresin personal, y la conciencia de
La evaluacn consiste en formular juicios sobre la ver
belleza, utilidad, coherencia, etc. , acerca de algo gue se conoce y c
refiere a situaciones, hechos, etc., no evaluados en el aula; de lo
aprendizaje reducira a mera repeticin. Los objetivos referentes a j
son cada vez mas importantes, pues forman el sentido crtico y ac
tomar posiciones y decisiones en la vida humana, cada vez ms com

Campo psicomotor
Se refiere a destrezas sensoriales o motoras, o a la coordina
mbas: ver, oir, manipular objetos, chocarlos, armarlos, coordinar m
bailar, etc. No se debe confundir el objetivo con la accin que manif
Por ejemplo, subrayar dos trminos sinnimos es una accin psicom
est indicndole logro del objetivo a un nvel de comprensin.
El campo psicomotor es muy importante para la formacin
ser humano, y es fuente de valiosos recursos pedaggicos.
Campo afectivo
Es ms complejo. Se refiere a actitudes, intereses,
emociones, relaciones sociales, etc. Comprende desde el inters d
persona o cosa, hasta su aceptacin o rechazo r la formacin moral
Este campo ha sido a menudo olvidado a favor del cognoscitivo, n
menos importante. La formulacin de objetivos afectivos, no debe c
base para el adoctrinamiento, proselitismo o lavado del cerebro.
intelectual es necesaria para dar razones, presentar diversas op
exponer como hecho lo que simplemente es una hiptesis.
Objetivos de este campo son el espritu de investigacin,
iniciativa; el gusto por la lectura, la responsabilidad, la disp
compromiso. No son observables en s mismas sino en sus manife
ejemplo, la responsabilidad se constata por medio de actos que la
inters, a travs del estudio, mediante actos como leer, consultar y p
Podemos resumir lo dicho mediante la figura 13.3 de la siguiente p

CTURA DE LOS OBJETIVOS

lementos que componen un objetivo bien formulado, son los
eto, conducta observable, objeto o tema, condiciones de realizacin
valuacin.

eto.
ere a quien realizar el objetivo. Es preciso sealar si la accin ser
un estudiante o por un grupo, as como el programa que estn
nivel en el cual se encuentran.

nducta observable.
aCluCilO que deber hacerse. Se trata de demostrar destreza o
ficar una accin o manifestar una actitud en trminos de conducta

agerar en cuestiones semnticas, es preciso sealar que hay una

s que no denotan acciones claramente observables, dificultando por
tacin de resultados esperados, y que por lo miso deben evitarse en
de objetivos. Por ejemplo, saber, entender, apreciar, aprender,
, pensar, disfrutar.
jor utilizar verbos ms concretos como escribir, describir, enunciar,
, recitar, identificar, distinguir, explicar, comparar, resolver, narrar,
r, relacionar, seleccionar.
tinuacin proponemos una serie de objetivos. El lector escribir si
trate de una accin observable o no.

a composicin estructural de los glbulos rojos

rase en ingls y traducirla oralmente al espaol
der la frmula fuerza masa x aceleracin
a interpretar a Freud
yes de la termodintnica

mente la nica accin observable es la II.

eto o tema.
el contenido sobre el cual se ejerce la accin o conducta
as, cosas, hechos, frmulas, probleffias.

ciones de realizacin.
minan el tiempo y los medios con los cules contar el estudiante
accin.

--------Criterios de evaluacin.

~%.
O

~\
'b

Indican el modo como se va a medir el logro del objetivo y el grado d

presicin del desempeo, o sea, el nivel de actuacin; a que nivel se debe llega
para que el desempeo se considere aceptable.
Para determinar este nivel deben tenerse en cuenta varios factores; e
nivel requerido no debe ser muy rgido,; en efecto, el estudiante podr domina
algunos objetivos especficos sin dominar el objetivo general. En tal caso no s
ve porque deba repetirse todo el proceso de instruccin. La constatacin del logr
de los objetivos debe tener en cuenta las individualidades; adems, debe partirs
de que los ob(etivos pueden ser dominados por la gran mayora de los estudiantes
A veces ser requisito dominar todo el objetivo con ms frecuencia se
puede tolerar alguna variabilidad en los resultados. La medicin tampoco debe se
tan estrecha que impida medir resultados no esperados. Siempre deben evitars
criterios subjetivos como ste: "a satisfaccin del profesor".

\
AFECTIVO:
ACTITUDES

PSICOMOTOR
EVALUACION :JUZGAR
SINTESIS:CREAC!N
.\PLIC\CIN:CONFRONT.\CIN

COMPRENSIN TR.\DUCCJN Y .\N.\LISIS

Sl7\!PLE CONOCIMIENTO: RETENCIN

Nl\'ELES DE APRENDIZ.\JE

Ilustramos lo antes mencionado con. algunos ejemplos de objetivos

orrectamente formulados:

Primer objetivo: dada una lista de las diversas clases de clulas que
omponen el organismo humano, el alumno de primer semestre de biologa
ubrayar, sin equivocarse, en 5 minutos, 3 de aquellas que se encuentran en la
asa enceflica.
<3' GSujeto: alumno de prmer semestre de biologa.
CT GConducta observable: subrayar.
<? GQbjeto: clulas de la masa enceflica.
de una lista subraya 3 en 5 minutos.
OC:riterios de evaluacin; sin equivocarse.
cr GCondiciones:

C3'

Segundo objetivo: dadas 1O proposiciones de Marx, el estudiante de ltimo

emestre de trabajo social, identificar mediante una X aquella que se encuentra
n "El Capital". Slo hay una respuesta correcta. Tiempo disponible: 5 minutos.
C? GSujeto: estudiante de ltimo semestre de trabajo social
<? GConducta observable: identificar mediante una X
a> GQbjeto: ''El Capital" de Marx
cracondiciones: 10 preposiciones de Marx - 5 minutos
cr Gt:riterio de evaluacin slo hay una respuesta correcta

Tercer ol:jetivo: enunciado un problema, el estudiante de 3er semestre de

sica lo resolver en 10 minutos, mediante la aplicacin del binomio de Ne'\Vton.
e calificar 50 /o para la respuesta correcta y 50/o para el procedimiento.
ar ~ujeto: estudiante de tercer semestre de fsica
G" ac:>bjeto: binomio de Newton
GI" oConducta observable:
resolver un problema
C?G(;ondiciones: aplicando la frmula del binomio de Newton en 10 mio.
c::r GC:riterio: 50/o para respuesta y 50/o para el procedimiento

Dicho esto, invitamos al lector a ejercitarse en la formulacin de objetivos a

todos los niveles de aprendizaje, sin olvidar que su exacta formulacin es slo
un medio para clarificar el proceso educativo, y no una frmula mgica
infalible o un rito que para su validez requiera seguir unas normas tan rgidas
que lo conviertan en una camisa de fuerza.

!Piilacios Marchesi y Col!. (1993)."Desarrollo Psicolgico y Edu;;-acin- -!

[Tomo II'', Edit. Alianza, Espaa . pg. 15-30.
1
Rueda Beltrn Mario. (1987)."El Papel del Psiclogo en la Escuela" Revista
;
Perfiles Educativos CISE - UNAM. No. 35 Ene. Feb. Marx. pg. 38-48.
Guerrero Prez Roberto.(1994). "La Imagen del Nio y la Educacin
Temprana o Inicial", Revista Psicologa y Sociedad No. 22-23, Abrilseptiembre 1994, Universidad Autnoma de Quertaro Mxico, pg. 72-92.
Ellis Albert. (1974). "Sexo, Infancia y Neurosis" Mxico. Edit. Grijalbo.
Cp. 6 pg.
143-158.
Bohoslavsky Rodolfo .. ( 1995). "Psicologa del vnculo profesor-alumno, el
profesor como agente socializante" Revista de Ciencias de la Educacin,
Edit. Rosario Argentina . pg. 53-87.
Hemndez Hemndez Pedro. (1991 ). "Psicologa de la Educacin"Mxico.
Edit. Trillas. Cp. 27 pg. 348-363 .
. Apodaca, Norma. (1991). "Las computadoras en la educacin". Revista
perfiles educativos No. 51-52. Junio de 1991. UNAM CISE. Pp 80-87
Charles C. Mercedes. ( 1987). "La Televisin: Usos y Propuestas
Educativas". Revista perfiles educativos No. 36. Junio de 1987. UNAM
CISE. Pp. 3-15.
Surez Daz Raynaldo. (1989). "La Educacin, su Filosofia, su Psicologa,
su Mtodo". Mxico . Edit. Trillas. Cp. 11 pg. 73-80 y Cp. 13 pg. 8594.
Benedito V. (1997). "Evaluacin Aplicada a la Enseanza". Espaa.
Edicio:ies CEAC. pg. 7-36.
Zarzar Charur Carlos. (1993). "'Habilidades Bsicas para la Docencia".
Mxico: Edit. Patria. pg. 61-68.
Oviedo Moran Porfirio. (1995)."La Docencia como Actividad Profesional".
Mxico: Edit. Gemika. pg. 24-39.
Quesada Castillo Roco.(1998) "Porqu formar profesores en estrategias de
aprendizaje", Revista Perfiles Educativos No. 39 Ene-Feb-Mar. 1988,
CESE-UNAM, Mxico, pg. 28-35.
Benedito V. (1997). "Evaluacin Aplicada a la Enseanza". Espaa:
Ediciones CEAC. pg. 104-123.
Ellis Albert. (1974). "Sexo, Infancia y Neurosis" .Mxico: Edit. Grijalbo
.Cp. 8 pg. 183-214
Lpez Granados Mnica. ( 1997).
Aportes Reales de las Nuevas
Tecnologas a la Enseanza. En: Fainholc Beatriz "Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin".Argentina: Edit. Aique. pg. 55-61.
Escudero Muoz Juan M. ( 1991 ). Del Diseo y Produccin de Medios al
Uso Pedaggico de los Mismos. En: Pons Pablos (1991). "Las Nuevas
Tecnologas". Sevilla, Espaa: Editorial Alfar. pg. 15-29.

Espaa: Edit. Aljibe.

Gago Huget Antonio. (979). "Modelos de Sistematizacin del Proceso de EnseanzaAprendizaje" Mxico: Edit. Trillas.
Gago Huget Antonio. (1979). "Elaboracin de Cartas Descriptivas, Gua para Preparar un
Curso". Mxico: Edit. Trillas.
Nelson Clarence H. (1971). "Mediciones y Evaluacin en el Aula". Buenos Aires,
Argentina: Edil. Kapeluz. pg. 9-25.
Luckesi Cipriano Carlos. (1987). "El Papel de la Didctica en la Formacin del Educador.
en la Didctica en Cuestin Investigacin y Enseanza". Madrid, Espaa: Edil. Narcea.
Oviedo Moran Porfirio. (1995). "La Docencia como Actividad Profesional" Mxico: Edit.
Gemika. pg. 67-152.
Ruiz Castillo y Rojas Soriano. (997). "Vnculo Docencia-Investigacin para una
Formacin Integral". Mxico. Edit. Plaza y Valds.
Zarzar Charur Carlos. (I995). "Temas de Didctica". Mxico: Edit. Patria.
Cortada de Kohan Nuria. (1989). "El Profesor y la Orientacin Vocacional". Mxico:
Edtit. Trillas.
Makarenko Antn. (1958). "Conferencias de Educacin Infantil". Mxico: Edil. Quinto
Sol, S. A.
Krasny Brown Lauren. (1991). "Cmo Utilizar Bien los Medios de Comunicacin" .
Espaa: Edil. Visor.

D - 10 CAPTULO I

e evaluacin y sus caractersticas especiales, en Evaluacin aplicada

a la enseanza, CEAC, Espaa, 1977, p. 7-36

VICENTE BENEDITO ANTOLI

n: notas ms destacables

aluacin es una etapa del proceso educacional. Una etapa de las ms

Queremos decir que n~ basta un control al final de la labor docente,
adido, desconectado del proceso educativo, como en general se ha
do.
ivamente, todos sentimos la necesidad de una comprobacin, de un
n balance de nuestras realizaciones que nos permita ver nuestro
mbin cmo no! nuestros fallos y errores. Y todo ello, tanto en el
nal como en el profesional.
ante la correspondiente evaluacin se determina la eficacia del
n cualquier tarea.
jemplo, las empresas industriales, en su programacin peridica a
plazo, se proponen unos objetivos a alcanzar en lo referente a
ventas, etc. Una evaluacin constante de lo que se ha logrado,
r las medidas ms adecuadas, para aumentar el rendimiento, para
rminados objetivos, para replantear, quiz, todo el programa ... ,etc.
plano personal, todos nos fijamos unos objetivos, unas metas a
terminar los estudios, en nuestra profesin, en nuestra
mos con unos determinados medios, nos movemos en un ambiente
y partimos de nuestras aptitudes, carcter, en suma de nuestra
y constantemente estamos evaluando (quiz de una manera
ficiente) el proceso hacia esos objetivos.
acaso nos har rectificar parte o toda nuestra actuacin. Entonces,
elegiremos otros medios o cambiaremos de ambiente o en muchos
remos cuenta de que aquellos objetivos fijados, eran inadecuados,

prru-eJo edu'ativo, tambin habr unos objetivos a alcanzar por partt.'

e la clase, del profesor, del centro ..
valuacin constante de todos los aspectos del proceso nos ir
a qu punto logramos esos objetivos, cules son los motivos que
uestra marcha y la mejor manera de superar los obstculos. Todo
en cuanta las posibilidades individuales, los medios con que
mtodos que empleamos.

En un sistema tradicional de exmenes trimestrales o de fin de curso,

nico que importa es averiguar si se haba alcanzado una serie de conocimiento
programados a lo largo del curso. Exmenes, generalmente, memorstico
competitivos y que abusaban del suspenso, en especial en enseanza med
superior.
Entonces no se cuenta con el alumno en particular, con su
caractersticas personales, con un medio ambiente familiar, con sus problema
que en determinada situacin pueden alterar los resultados de las pruebas, de
labor escolar ... Lo nico que importa es que adquieran "muchos conocimientos
abusando del memorismo y hacindoles repetir curso si fracasan en los exmene
Con este sistema de evaluacin, el curso no es ms que la preparaci
que se da, en el que, a lo largo de una, dos tres o ms horas, nos examinaran d
todo el contenido en el libro, del programa de la asignatura. Pero.
Hasta qu punto es educativo ese sistema de valoracin?
Tiene en cuenta las diferencias individuales de cada alumno?
Muestra verdaderamente la capacidad, el talento, el desarrollo de l
aptitudes de cada alumno?
Tiene en cuenta los medios con los que ha trabajado el alumno, lo
mtodos empleados, las posibilidades del centro educativo?
Por supuesto que en la mayor parte de los casos, la respuesta a stas
otras preguntas es, negativa. Estos interrogantes no interesan lo suficiente o, po
lo menos, no se tienen en cuenta a la hora del examen tradicional.
El profesor haba explicado con el mtodo que mejor le cuadraba y exig
el programa por igual a todos los ah.~mnos, oficiales, libres, inteligentes y meno
inteligentes. El examen se convierte entonces en un m~todo de seleccin, si
tener en cuenta otros factores importantes para el rendiminto y formacin de lo
alumnos y, sobre todo, sin diagnosticar las posibles causas de u
aprovechamiento insuficiente.
El concepto actual de evaluacin intenta superar el sistema tradiciona
Quiz el motivo fundamental del xito de la aceptacin universal de la evaluaci
con todo lo que ello significa, sea el intento de plantear con perspectiva
generales, el problema de la valoracin del alumno en todos los aspectos de s
personalidad y no perder nunca de vista que lo esencial es la formacin
desarrollo del alumno.
Por otra parte, si nos ceimos al rendimiento escolar del alumno, aunqu
pueda ser ms o menos pobre en calidad, mayor o menor en cantidad, no pued
olvidarse que representa en todo momento el resultado del esfuerzo personal de
alumno, y al valorarlo tendremos en cuenta, tanto como el resultado obtenido,
esfuerzo realizado de acuerdo con su capacidad.

.r.s pues, qu pretende la evaluacin exactamente? Para comprenderlo

vamos a partir de su definicin y el anlisis de la misma:
Podemos definir la evaluacin como una:
"Actividad sistemtica, continua, integrada en el proceso edui'ativo, cuya finalidad es
conoi-er y mejorar al alumno en particular.y al proceso edu,'ativo, con todos sus componentes, en
general'{t)

La evaluacin, pues, ha de ir dirigida fundamentalmente al alumno. Pero

no como lo hacan los exmenes. Importar ms su conocimiento, su orientacin,
correccin y mejora en general, que no el aprobarle o suspenderle.
Incluye, adems, la evaluacin como una parte importante de la misma, el
conocimiento y mejora del proceso educativo en todo lo referente a profesores,
centros y mtodos. Tambin ellos deben ser evaluados, pues en no pocos casos
sern la causa del bajo rendimiento de los alumnos.
De esta forma la evaluacin contribuir en una continua perfeccin de la
labor educativa. Corregir los fallos de los profesores, mejorando o cambiando los
mtodos empleados. Implica la presencia en todos y cada uno de los
componentes del proceso docente, de la wluntad de petft,'Cin.
Analizando la definicin que hemos dado de evaluacin, podemos
desglosarla en tres partes esenciales:
1a La evaluacin es una actividad sistemta, continua
2a La evaluacin est integrada en el proceso educativo
3a Su finalidad es mq'orar al alumno y todos los componentes del proceso
educativo
1.- La evaluacin es una actividad sistemtica, continua

Diciembre 1970 O. M. Ministerio Educacin y Ciencia (Espaa)

Quiere decir que se realiza a lo largo de toda la formacin del alumno.

Evaluacin conJtante, que se basa en toda clase de datos, informes, pruebas y
ejercicios y que se sistematiza a lo largo de una serie de sesiones o momentos
evaluativos, que se suceden a lo largo del curso.
Efectivamente, se pueden establecer en esta evaluacin continua un
minmo de tres sesiones eYaluativas y un mximo de siete u ocho, en cada curso.
Con lo cual, aumentan las posibilidades de acertar en la evaluacin de cada
alumno.

PI

Cada sesin evaluativa se inspirar !" tendr en cuenta lo

las anteriores. De esta forma ser ms difctl que el profesor
evaluar la capacidad, rendimiento, esfuerzo por parte del alumno.
Puede compararse a grandes rasgns, esta evaluacin c
fenmeno de ''feed back ", cuyo ejemplo sera un cohete que interc
aviones (cohete teledirigido). Sucesivas rdenes, dictadas desde el
rectifican su marcha y encaminan al cohete hacia su objetivo
desviaciones que puede sufrir en su acercamiento, son detectada
corregidas, hasta que el cohete da en el blanco.
De igual forma se debe acruar y evaluar. El alumno qu
unos objetivos o metas y a lo largo de su marcha ha de sufrir diver
ha de recibir rdenes~consejos, por parte del profesor (que equ
control) con la particularidad importantsima de que el alumno (
cohete), podr intervenir en ese proceso correctivo orientativo,
travs de la autoevaluacin y teniendo en cuenta que otros element
propio proceso (familia, ambiente, centro educativo) podrn influ
Como se puede observar, la marcha, la actividad, el a
objetivo lo realiza el propio alumno: la labor del profesor, familia,
ayudar, aconsejar, corregir y orientar.
2.- La evaluacin est integrada en el mismo proceso educa

La evaluacin no puede ser algo a parte, secundario, real

cada curso o de todo el proceso formativo (al modo de
tradicionales).
La evaluacin debe formar parte de cada tema, de
aprendizaje, de cada actividad escolar. Debe encontrarse den
proceso educacional, dentro de la programacin, del trabajo en co
tiempo: quincenal, semanal. .. ,etc.
La evaluacin, a nuestro entender, traer consigo la sup
parte, de revlidas, oposiciones y otros sistemasa memorsticos d
expediente de cada alumno, elaborado a travs de mltiple
determinar la capacidad de cada sujeto y las condiciones q
determinado empleo o profesin.

, .. con un objetivo a alcanzar

do acto educativo encontraremos los siguientes componentes:

-Profesor
-Alumno

-Materias o asiganturas
-Mtodos a emplear para alcanzar dichos objetivos
-Material disponible

uno de ellos, ha de ser evaluado constantemente, para determinar

o cunplen o se acercan a los objetivos fijados.

luacin se relaciona directamente con cada uno de los aspectos deI

mno, a quin principalmente se evala, orienta y dan normas de

n.
ftior o equipo de proflJores, responsables de.l proceso educativo y que
n evaluados, segn los resultados de su labor.
eria, mltodos y procedimientos empkados, que debido a esta evaluacin
rectificados y mejorados.

ento del proceso educativo y del alumno

uena evaluacin, permitir un mejor conocimiento del alumno, de

des individuales y como consecuencia su mejor orientacin.
mitir el empleo de los mtodos, procedimientos y actividades
a este alumno determinado.
smo, todo el profesor educativo, el docente, los propios mtodos y
drn ser mejorados en funcin de los resultados alcanzados.
mos decir, que la evaluacin es como un filtro, por que debern
Ios componentes <le acto didctico, para purificarse y salir
mejorados del mismo, eliminando todos los obstculos que
abor educativa.
iendo lo expuesto hasta ahora, las principales caractersticas que
cin son las siguientes:

n es stemtiai y ,:ontinua. Est presente a lo largo de todo el proceso

e)

d)

c)

b)

Es compkja. Debe realizarse con medios variados. Todo trabajo que hace un
alumno debe formar parte de la evaluacin.

La evaluacin permite la orientacin y gta de todos y cada uno de los

alumnos.

Se refiere principalmente al alumno, aunque tambin al profesor y al centro.

Forma parte del mismo proceso educativo, Como una etapa ms a tener en
cuenta desde el principio y no es algo aadido al final.

f) Debe ser comprensiva. Debe abarcar todos los objetivos cognoscitivos,

afectivos y psicolgicos as como los familiares y ambientale
La evaluacin en funcin de los objetivos educativo
Si algo hay esencial en educacin, son los of?/etivos a alcanzar. En cualquier
actividad, aprendizaje, realizacin, tenemos unos objetivos a alcanzar. Es decir,
actuamos, pensando en un fin ms o menos inmediato, de nuestrs actuacin. En
el caso concreto del juego y de algunas formas de trabjo, el fin se halla en Ia
misma actuacin. En la mayor parte de las ocasiories, el fin, los objetivos, estn al
final de esa actuacin.
Los objetivos i-ios los marcamos nosotros mismos o nos vienen
imruestos. En la actuacin y en lo referentes a las materias escolares, los objetivos
que se persiguuen nos vienen impuestos de acuerdo con Ia filosofa educativa y
con la planificacin de cada etapa educativa

En general, eI docente tendr que inspirarse en esos objetivos generales,

mediatos, que se le marcan. Aunque tenr libertad para determinar los objetivos
inmediatos, especficos, en que se desglosan los primeros. As como tambin ser
libre para determinar el momento y la forma en que se intentar que los alumnos
adquieran, asimilen, cumplan dichos objetivos.
De manera que, el punto de partida para 'o1utr11ir todo el J"iStema instn1ctivo ha de
ser la determinacin de los of?jelivos a akanzar)' evaluar.
Para clarificar un poco ms cuanto venimos deciendo veamos las
diferencias entre fin, of?jetivo generaly of?jetivo espe)iiv en el campo de Ia educacin .
Los fines educativos son logros a largo pla:;y, metas lejanas, que nicamente
podremos evaluar al final de todo el proceso. Efectivamente, slo despus de

ber recorrido todo el proceso educativo podremos suponer que se han

anzado esos fines; las evaluaciones finales, de la ltima tapa nos mostrarn el
do en que se cumplen, se alcanzan los fines fijados.

Aunque si bien los fines generales es lo ltimo

que se alcanza han de
a la vez los primeros que se establecen. La ley de Educacin de cualquier pas
tendr los fines generales que persigue la educacin.

Los o~jetivos gMerales, son metas ms cerfanas en el tiempo que pueden

ematizarse en varia~ caractersticas, varios aspectos a realizar, a alcanzar.
neralmente, vienen especificados por cursos o niveles y dentro de cada nivel
reas o grupos de materias.

La evaluacin del curso, nivel, rea o materia nos dejar constancia, de

esos objetivos han sido alcanzados, as como de las dificultades que para eUo
mos encontrado.

Concociendo los objetivos a alcanzar, podremos deter

exactitud, lo que debemos de evaluar, sobre todo en lo referente al re
escolar.
La tendencia actual en educacin, es dar unas normas, uno
generales que sirvan de gua y luego cada centro, cada profesor en par
elaborar, esquematizar, planificar, los objetivos menos generales, ms
a alcanzar, elaborando su propio plan, su propio programa de activi
corriente moderna, implica una mayor preparacin por parte del'profe
mayor conocimiento del proceso educativo, una mayor responsabilida
solo o en equipo lo que generalmente le vera dado de forma oficial, h
nnimo detalle.
Los objetivos fijados con claridad, con correcin, facilitarn
de mtodos de evaluacin ms acertados y en resumen una mejor eva

3.

2.

1.

Of:jetivoJ supere.rpec(jico.r, atomizado.r: propios de cada rema, clase.

Objetivo.r epedflco.r: propios de cada curso, de cada materia. El prof

a lo largo del curso de la forma ms adecuada para alcanzarlos.

Obj'etivo.r generale.r de la edua1cin: son la adaptacin de los fines gener

determinados de enseanza. Son metas a alcanzar en cada et.ipa e

El fin general de la educan: meta amplia, propia de la Filosofa de la

Veamos de forma esquemtica, la sucesiva atomizacin d

desde el fin general hasta los objetivos ms especficos posibles.R
brevemente:

4.

Otra caracterstica notable de estos objetivos -y ms an de los

ecficos- con respecto los fines, es que hacen referencia de manera preferente
mbito instructivo, y por ello son susceptibles de planificacin y medida c0n
yor grado de objeti\dad.

Por ltimo, los ol?J'etivo.r e.rpec(fico.r, concretos simples, permiten

menuzar, analizar, la labor educativa llegando hasta la unidad mnima, como
de ser la labor de un da, de una clase, de una enseanza determinada.
ctivamente, en cada una de las sencillas fases nos proponemos alcanzar unos
etivos inmediatos a certsimo plazo, y que veremos hasta qu punto lo hemos
rado evaluar ducha labor.

A) OBJETIVOS GENERALES
OBLIGATORIA

UNA

ENSEANZA

e) Adquisicin de un conjunto de conocimientos que familiaricen al

la realidad y el munto natural y social que le rodea.

b) Desarrollo de las capacidades de creatividad, imaginacin, o

reflexin, anlisis ... ,etc.

a) Asimilar y utilizar hbitos y tcnicas instrumentales de aprendizaje y

personal.

DE

Como ejemplos de fines, objetivos generales y especficos veamos los

Concretamente en las asignaciones semanales (o lo ms quincenales) en

cin con las materias escolares, hemos de empezar por fijar los objetivos
ecficos que, con aquellos temas, trabajos, actividades que sealemos,
tendemos alcanzar.

De est manera, planteamos la actividad educativa de forma racional;

enada, escalonada convenientemente, siempre con la vista puesta en objetivos
lejanos, ms generales.

L.os objetivos son lo.r elemento.r m.r e.renale.r para planear el proce.ro de evaluan.
cabe duda que prepararemos el plan de evaluacin, bsandonos, en los
etivos a alcanzar. Las pruebas, ejercicios .... , etc., tendrn como finalidad
ncial, comprobar hasta qu punto los objetivos han sido alcanzados.

de actitudes bsicas favorables.

de la capacidad de apreciacin y expresin esttica.

c.i,
unidad
tema
clase

{ ldm

{ ldm

dom

n de conocimientos, automatismos y destreza que faciliten la

ocacional y profesional.

Objetivos
t:specificos
Afeas y
Materias

Objetivos
Cspeclticos
Materias

Nm

Objetivos
l:specilkos
Asignaturas y
Materiu

Ol!jetivo1 detenninados por equipos tecnicos_

equipos docentes y docente individual

e""'

Objetivos
Cspeeiticos

Cuno

E.1pecifi~o1

Objetivos

C'=

Espei:ificos

Objetivos

Objetivos
flpeeifiCQS
Nivel o Curso

fsico y destreza sensorimotrices.

OBJETIVOS
GENRALES
E. Btiica
Obligatoria

Objetivos
Generales
Enseanza
Secundaria

Objetivos
Gnerales
Ensei'lanza
Superior

Objetivos
Generales
Formacin
Profesional

etivo determinados en ley de edl1Cac1on

VOS GENERALES DE LA EDUCACIN PERMANENTE

de las actitudes necesarias para una educacin permanente

sible que cada persona comprenda mejor el mundo tcnico, social y

que le rodea.

cuenta las exigencias de la formacin profesional y adems de la

n de esta exigencia.

d) Tener en cuenta las exigencias de las necesidades culturales que Ia socied

formula, para ser de ella miembro til y consciente.

C) OBJETIVOS ESPECFICOS DEL REA DE MATl\f.TICAS

1o.- Desarrollo de la intuicin espacial

2o.- Capacidad de representacin grfica
3o.- Adquisicin del vocabulario bsico, para la expresin matemtica
4o.- Mecanismos del clculo operatorio y mental
So.- Automatismos de razonamiento lgico.

Evaluacin y conceptos afines. Examen y medicin

Anteriormente nos hemos es forzado en diferenciar un sistema
exmenes de lo que debiera ser una verdadera evaluacin. Detallemos un po
ms.
Podemos definir el examen como: "prueba que se hace de la suficien
de un alumno, para demostrar el aprovechamiento en cualquier tipo
enseanza". O ta.mbin 11 El exmen es un requisito oficial para consta
conocimientos a lo largo del perodo escolar"
Una de las funciones esenciales del exmen, es la clasificacin de
alumnos, la selccin, de acuerdo con el alcance cuantitativo de su rendimiento.
A nuestro entender, el principal error de los exmenes, tomados
sentido tradiciona~ est en olvidar que la educacin, la formacin de
personalidad del alumno, es lo fundamental, sustituyndolos por la simp
adquisicin de datos, conocimientos memorsticos, contenidos de los program
escolares.
En general, no es que critiquemos al exmen en s. Es indudable que h
que medir de alguna forma los resultados del trabajo escolar. Y en eso sentido
evaluacin se servir de exmenes.
Lo criticable es la forma de hacerlos, el reducir toda evaluacin a
realizacin de exmenes y el convertir el exmen en el falso objetivo de
enseanza y de la formacin.
Entre otros, los principales defectos que encontramos en el exm
tradicional (sea oral, escrito, p. objetiva, composicin escrita ... ) 'en cuanto a
frma de usarlo, son:

1.- Obliga a seguir determinados programas al pie de la letra, puesto qu "nos lo

preguntarn en los exmenes". Ha habido uso y abuso de ese sistema en
Bachillerato, en materias como Historia, Ciencias Narurales, Historfr. del
Arte ..... ,etc.

2.- Mide a todos los alumnos por igual, sin tener en cuenta sus diferencias
individuales. lo nico que importa es la punruacin que cada uno saque en el
exmen: a travs de ella se califica, clasifica y promociona.

3.- La labor del curso se orienta hacia un solo objetivo: aprobar el examen de fin
de curso. Objetivo que cuando es nico perjudica la labor educativa.

4.- Unicamente se preocupan de controlar la parte instructiva en perjuicio del

aspecto formativo.

5.- No tienen en cuenta lo que el alumno puede hacer, de acuerdo con sus
posibilidades, sino lo que debe saber para el exmen del contenido de los
programas.

Pero en la actualidad, el sistema tradicional de exmenes tiende a perder

valor, sustituidos pdt una completa evaluacin.

En esta evaluacin, concepto mucho ms amplio que el de exmen, pueden ir

incluidos algunos exmenes, de diferentes tipo; pero slo como una parte, como
una ayuda para la evaluacin completa.

Los resultados obtenidos en estos exmenes, no sern ms que un

aspecto, dentro del proceso evaluativo, dentro de la evaluacin sistemtica y
completa del alumno

La longitud de una mesa, la alrura de una mesa, son fciles de medir.

Todad las cosas que existen cuantitativamente, pueden medirse.

Cuando se miden objetos materiales, es fcil hallar un sistema de

medicin confiable y fcil de manejar, que proporcione, con rigor, el resultado de
a medicin de dichos objetos. Pero ..
Se puede medir la inteligencia?
Se puede medir la conducta de cada alumno y de la clase?
Se pueden medir los intereses, actitudes del alumno?

No cabe duda, gue en estos casos el problema resulta muc

Las caractersticas y capacidades subjetivas, slo pueden valorars
directo y aproximado.
No podemos medir la menta, como, medirnos las di
cuerpo; pero podemos apreciar su valor, teniendo en cuenta las m
de las facultades en ciertos actos, realizaciones del alumno. Darno
numricos a estas realizaciones y podemos decir que hemos medid
aptirud: una medida indirecta, por supuesto y slo de valor aproxim
La medicin del rendimiento escolar constituye la valoraci
la labor docente.
La medicin escolar, indirecta, no puede tener la misma ex
medicin objetiva, exacta, cuantitativa con unidades como el met
kilomtro / hora .... etc.
En genral podemos decir que medir e.r describir cuantitativament
rendimiento.

Individual.

Colectiva.

Cardounel 2 divide la medicin en:

-Absoluta.

-Relatlva

iV!edin absoluta. se expresa el grado en que la calidad o

trabajo se aproxrha a la meta ideal, tomada corno ndice.

Ejemplo. Tema: dictado, problemas ... Se conceden 10 pun

que no obtenga ninguna falta; ningn fallo.
Por cada fallo disminuye medio punto. El alumno que o
alcanza el mximo pedido, por lo menos en esta ocasin y en este
Medicin relativa a;lediva: se valora o califica el rendimiento
comparacin con el resultado del trabajo de todo el grupo. Se p

2
C.D. CARDOUNEL: ~Medida y evaluacin del trabajador escolar'. Edlt. Femnde
Mxico.1962.pg.70.

e un alumno dentro del grupo. Las dems puntuaciones estn en

primera.

realizado un ejercicio, se conoce la mxima puntuacin al alumno

do el mejor ejercicio en aquella clase determinada. A partir de al, y
, se conceden las restantes puntuaciones a todos los alumnos de la
uesto es un criterio nicamente valido para aquella clase.

lo: 40 alumnos. Ejercicio =P. Objetiva de Ortografa.

100 puntos.
nota: 81 puntos = Matricula de Honor.
ems ejercicios, puntan en proporcin con el mejor.

n relativa individual la valoracin del resultado obtenido con el

e hace comparado el adelanto realizado por el alumno, con otra
de realizacin del mismo alumno, en ese aspecto de la cultura. Con
inamos el progreso individual realizado en ese periodo de tiempo.

s visto diferentes tipos de medicin. En general, una vez realizado

prueba, examinado un trabajo, observado una actuacin ... ,.etc., lo
dir de la forma ms objetiva posible.

n dos sistemas generales en cuanto a la puntuacin:

Medicin cuantitativa. en ella empleamos una escala numnca. Por

jemplo, de O a 10, de O a 100, etc.

Notable

B
Bien
Notable

Muy bien
Sobresalliente
v M.-honor
Sobresaliente

Medicidn o va/oran ,ua/itativa: merios rgida, ms subjetiva y que

pueden adoptar diversas formas que en esencia son idnticas.

lo:

Suficiente j Bueno

DE MENOS A MAS
e
D
Mal
H.cmilar
Suspenso
Aprobado
Deficiente

La medida no es suficiente para nuestros propsitos. Sus resultados no

nos dicen lo que necesitamos saber de cada alumno. Hay otros muchos factores
que hemos de tener en cuenta adems de la "nota obtenida en la medida de aque
trabajo, ejercicio, examen ...
La evaluacin, concepto mucho ms rico en contenido y amplitud que la
medida, tiene en cuenta estos resultados obtenidos por medicin. La medicin est
ron tenida en la evaluadn. Es uno de los factores de que se compone la evaluacin.
La evaluacin va ms all de la medicin. Medimos la capacidad de un
alumno en varios campos, faceta, aspectos. Obtenemos unos datos, notas, etc.,
como resultados. La interpretacin de esos resultados, el valorarlos
ade:...uadamente, en funcin de aquella persona, es evaluar. O sea, que al interpreta
los resultados obtenidos segn su edad, aptitudes, ambiente, esfuerzo realizado ...
etc., ya no nos limitamos a medir; estamos evaluando.
La evaluacin sistemtica y continua se apoya en el mayor nmero de
datos posibles. Una buena evaluacin procurara reunir la mxima informacin.
Y basndose en toda esa informacin emitir juicios de valor, o sea,
evaluar.
Pero quiz quedara ms clara la diferencia entre medicin y evaluacin a
travs de los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1.
Medimos la velocidad lectora! de un alumno. Obtiene X palabras por
tninuto. Para evaluarla hemos de calificarla de satisfactoria o deficiente ... segn la
edad del alumno, su experiencia anterior y de los objetivos educacionales.
Ejemplo 2.
Sean dos alumnos de un 7 curso de enseanza obligatoria (13 aos
aproximadamente). A travs de diversas aplicaciones de test de inteligencia,
hemos determinado los resultados respectivos:

=inteligencia normal.

Alumno A== percentil 98:::: muy inteligente.

r\lumno B :::: percentil 70

En todos los test que les hemos aplicado, los valores han oscilado
alrededor de estos coeficientes. La medzda de la puntuacin es, pues, en gran parte
fiable.
En trabajos y ejercicios de Matemticas, han obtenido la siguiente
puntuacin:

=70 puntos en la escala de 100.

A = 80 puntos en la escala de 100.

B
Cul de los dos ha obtenido mayor rendimiento en matemticas? Por
punruacin A. Hasta agu la medida.
Pero como la evaluacin tendr en cuenta como caractersticas bsicas las
posibilidades individuales y siendo las de A, muy superiores a las de B, evaluamos
el rendimiento de B, como superior a la A.
Efectivamente, A ha estado por debajo de sus posibilidades de
rendimiento, mientras que B ha trabajado al limite de sus posibilidades.

Ejemplo 3.
Supongamos que son dos alumnos de 15 aos. Materia: Educacin Fsica.
Ejercicios:
-Carrera de 100 m. Marca a conseguir: 14 11
-Altura. Marca a conseguir: 1,20 m.

Alumno A= mide 1,55 m y pesa 52 kg. Alto, atltico, fuerte.

Alumno B = mide 1,45 m y pesa 57 kg. Obeso, dbil ...
En el supuesto de que obtengan los mismos resultados, daremos igual
valor a la punruaci obtenida por cada uno? Desde luego que no.
Es de suponer que A, obtenga estas marcas con ms facilidad que B.
Incluso puede ocurrir que B no las supere. Suspenderemos por ello a B, que pos
su constirucin fsica nunca podr alcanzar las marcas que obtiene A?
Indudablemente que no.
En una simple medida, se le suspender. En una buena evaluacin,
nunca! Incluso podr darse el caso, de que al valorar su esfuerzo, obtenga tan
buen resultado como A.

Todo lo expuesto, permite diferenciar bien el sentido

tnnu1os: tJJedicin_y evaluacin.

La medicin aspira esencialmente a describir el grado en

es posedo por un alumno mediante cifras o letras, sin tener en cu
La evaluacin es un proceso en el que un profesor empl
derivada de muchos orgenes, para formular un juicio de valor.
Esta informacin puede obtenerse mediante instrumentos
como de otras tcnicas que no dan necesariamente resultados cua

Principios bsicos de la evaluacin.

Aunque es dificil resumir los principios esenciales de
intentaremos a modo de declogo, que conviene tener presente
evaluativo en cualquier momento y situacin.
1 Las actividades de evaluacin deben ser considerad
integrante del proceso didctico. No pueden considerarse en nin
como metas en s mismas.
2 Las actividades de evaluacin son fundamentahnen
continuo de apreciacin, que debe acompaar siempre a cua
actividad didctica y que incluye, a la vez, todos los aspectos del
personalidad del alumno.
O sea:
Proceso evaluativo
A-----------------------------------------------0
Culmin
inicial
Exploracin
evaluativa

3 Antes de emplear una prueba de evaluacin, se han de

queremos evaluar.
4 No establecer normas fijas, rgidas, para elegir
evaluacin, para cada centro, por varios motivos:
-no existen pruebas perfectas e insustiruibles;
-diferente ambiente; medios, material
-diferente profesorado.
5 En lineas generales es aconsejable un nnimo de norm
sirvan de orientacin, de consejo, de punto de partida en el qu

luacin, docente, se inspirar al confeccionar, preparar, elegir,

pruebas que se consideren ms adecuadas.
tcnicas y recursos evaluativos que se empleen, deben apoyarse en
bsicas del ser humano: seguridad, afecto, etc., para facilitar una
l de las diversas formas de conducta del sujeto.
mpre que sea posible, atenderemos a los dos campos o sistemas de
s que se basa la evaluacin:

ptivo o cualitativo,

tativo.

que importa en esencia es determinar, poner en evidencia el

alumno hace en relacin con sus aptitudes, intereses y propsitos;
os de comparar sus aptitudes con las de otro alumno, eliminando
clasificaciones y puestos de honor en la clase.
be reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar en su

be ser integrada en la planificacinmediata e inmediata del trabajo

ue se persiguen con la evaluacin

justificacin general de la evaluacin ya hemos insistido

e: constatar si se ha logrado el rendimiento suficiente en el proceso
os los objetivos previstos y las condiciones personales y materiales
trabajado. Pero esta finalidad general puede desmenuzarse en una
ades ms concretas, necesarias todas para hacerla efectiva.
nte la evaluacin se conseguir conocer personalmente a cada
lo se evalan le cantidad y calidad de los conocimientos adquiridos,
rsticas fsicas, psicolgicas y sociales que rodean a cada alumno.
se hace posible la orientacin y asistencia que lleva implcito todo
vo.
onocimiento personal permitir conocer tanto los intereses r
mo las incapacidades y limitaciones que pueden entorpecer y
tarea educativa. La clara determinacin de los limites es necesaria
s soluciones ms adecuadas y elaborar planes de recuperacin,
necesarios.
s 'ya en el proceso mismo de la educacin, habr valorar los
ocedimientos ritmo de accin, tipo de material, sistema de
ivadores, etc. La evaluacin no se refiere nicamente al resultado
ceso sino tambin a todos y cada uno de los elementos de dicho
r luego posible efectuar los cambios y modificaciones en el lugar

pertinente si se advierte que no se han alcanzado los objetivos previstos. En esto

consiste precisamente la accin de 11 feed-back 11 a que aludimos paginas at.rs, en
controlar la incidencia que cada elemento participante tiene en el proceso
educativo a fin de acondicionarlos en cada momento a la bsqueda del
rendimiento optimo.
De Ia evaluacin no escapan siquiera los objetivos mismos, los cuales no
podemos considerar como inamovibles, sobre todo en los niveles de educacin
bsica. En efecto, si la evaluacin demostrar que no se han podido lograr unos
objetivos dados, sin que hubiesen fallado los restantes elementos del sistema,
forzosamente deberamos concluir que tales objetivos estaban por encima de las
posibilidades del alumno, y no quedara ms remedio que modificarlos para
ponerlos a su alcance. Nos referimos, desde luego, a objetivos que no tengan
propsitos selectivos.
La evaluacin educativa abarca tambin, como hemos destacado en otras
ocasiones, al profesorado e institucin educativa. El profesor ha de tener
constancia objetiva de su propia Iabor, con vistas al perfeccionamiento de su
eficacia, y otro tanto cabe decir de la institucin educativa en la que hace
referencia a su organizacin, administracin, etc.
Las calificaciones escolares han sido tradicionalmente un medio de
coffiunicacin -a veces el nico- entre la escuela y la familia con mucho mayor
motivo facilitar tal comunicacin la aplicacin del sistema de evaluacin
propuesto, donde no se tratar slo de 11 calificar 11 al alumno, sino de explicar y
valorar todas las dimensiones a que hemos aiudido como integrantes del proceso
educativo. No hay que olvidar que la eficacia de la educacin ha de apoyarse en la
cooperacin de todas las personas directamente implicadas en la vida del alumno,
de las cuales los padres -en tanto no ha logrado el sujeto una cierta madurez e
independencia- son los principales.
En sntesis, pues, la evaluacin se presenta como una constante en el
proceso educativo que afecta a todos y cada uno de los elementos participantes.
Cmo evaluar?
Si el profesor ignora las caractersticas psicolgicas y fsicas de cada
alumno, no puede ofrecerle la estimulacin apropiada, ni interpretar las causas
que originan su comportamiento.
Por otras parte no dispondr de una base cientfica en la cual apoyarse
para conducir su clase, sin problemas de orden social o emocional.
Un sistema de evaluacin bien organizado tiene para el profesor un gran
valor, pues si el educador sabe aprovechar los datos y experiencias que estos
recursos le suministran, los convierte automticamente en poderosos auxiliares
para la formacin del nio.

Cmo evaluaremos;i 1

Con inteligena )'conocimiento del problema: buscando el sistema de evaluacin ms

mpleto. Es necesario plantearse la enseanza y el trabajo de una manera ms
rsonal, ms valido para la educacin, ms humano y ms social en todo
omento incluso en la evaluacin.
Con justia, respelo)' comprensin de tada alumno.
Con afecto, educativo)' humano.
Con validez: con efiena en sus funones.
evaluacin debe poner de relieve:

aprovechamiento real, de maner~ justa, precisa;

validez del mtodo y del proceso didctico - educativo actual;
s factores y los motivos de orientacin hacia esrudios y actividades
ofesionales.
Con mtodo: se concreta en:

istematizacin de las observaciones;

objetividad de los datos;
alidez en la nterpretacin del significado de los hecho
educcin de las consecuencias dinmicas para proseguir el trabajo a travs de
posibilidades, dificultades, ejercicios, xitos ... , etc.

odalidades o fases en el proceso evaluativo

mo realizar la evaluacin continua? Es una pregunta importante que debemos

cernos al pensr en la evaluacin.

En primer lugar, hemos de establecer un punto de partida esencial.

evaluacin se realiza basndose en notas, observaciones, datos obtenidos.
Por lo tanto, teniendo en cu~nta que los alumnos realizan su
rendizaje a travs de la actividades diarias, lo normal ser que el profesor utilice
as actividades para evaluar a sus alumnos. En esencia queremos decir que lo
s natural ser evaluar basndonos en las puntuaciones del trabajo diario .
unque estas puntuaciones sern completadas, se combinaran con pruebas
pecificas de evaluacin y otros medios que nos puedan dar ms informacin
erente al alumno.

GIANOLA; "El problema~e la evaluacin". Edi!. ITER. Madrid, 1971.

f-Iemos de tener en cuenta que toda actividad escolar e

que la evaluacin la tenga en cuenta. Esa actividad reflejar d
alumno, sus conocimientos, su inters, etc., en torno al trabajo realiza
En general, para realizar la evaluacin continua y sistem
alumno, de una clase, a lo largo de un curso, podemos establecer la
fases o modalidades:
-Establecer los objetivos.
-Evaluacin inicial.
-Evaluacin permanente a lo largo del curso. Sesiones.
-A utoevaluacin.
-Evaluacin final.
.A) Ya hemos insistido bastante sobre la importan
formulacin clara y concreta de los objetivos tiene para la ef
evaluacin. Por tanto, no vamos a referirnos ms al tema, por el mom
B) La evaluacin inicial nos proporciona un conoc
alu1nno (especialmente si es nuevo en el colegio) que nos setvir d
partida para la evaluacin posterior. Por otra parte esta evaluacin ini
una orientacin sobre la situacin y caractersticas de todos y cada
alumnos de la clase.
Quiz los momentos en que ms necesario ser imp
buena evaluacin inicial sern al comenzar una etapa esc?lar, y
Enseanza Bsica Obligatoria, ya en la Enseanza Media o Secund
ingreso o preparacin para la Universidad.
En general, estos momentos son:

1o Seis aos: ingreso en 1 etapa de Enseanza Bsica Obligatoria.

2o Diez - once aos: paso a la 2 etapa de Enseanza Bsica Obligato
3o Catorce-quince aos: ingreso a Enseilanza Media, o en la
Profesional.
4o Diesiciete - dieciocho aos: ingreso Universidad.
Por supuesto que una evaluacin inicial ser necesaria al
cada curso. Pero no cabe duda que los momentos cruciales son
sealados. Veamos unas consideraciones generales en torno a la evalu
en esos 4 momentos:
lo Al iniciarse la 1 etapa (6 aos) se debe proc
exploracin del grado de madurc7. de los alumnos para

en los trabajos escolares y para adaptarse al ambiente social propio

de la clase.
1

2o Al iniciarse la 2 etapa (10-11 aos) la evaluacin inicial se

apoyar en todo un 11 doser 11 0 expediente evolutivo del alumno
obtenido a lo largo de la 11 etapa. Qu duda cabe de que ser una
buena orientacin para el profesor.

otra parte y en el aspecto instructivo, la evaluacin inicial podr ir

con diferentes pruebas, en las que figuren cuestiones referentes a las
as del programa. Para \er el punto de unin entre los conocimientos
os que ha de adquirir en est' curso.
En los momentos 3 y 4 la tcnica ser la misma que en el 2, o sea,
en el expediente, cada vez ms completo y revelador, de lo que es el

En resumen, la ev-..:p!oradn inicial de un alumno consistir en la

de informacin en torno a estos factores:

ersonales, familiares y ambientales, aportados por el propio alumno,

es ... al inscribirse.
entes instructivos (si los hay) obtenidos a travs del expediente del

sicolgicos iniciales contenidos en el expediente del alumno, ms las

que se consideren oportunas en ese momento.
dicos, consignados en la ficha mdica por el medico del cent.ro en
no ha permanecido.
ebas que se consideren necesarias para completar la evaluacin inicial,
te en lo referente al aspecto psicolgico e instructivo.

evaluacin permanente a lo largo del curso comprende, a nuestro

s siguientes apartados:

la evaluacin a lo largo del curso de todas las actividades que realicen

mnos, sean individuales o colectivas.
tambin la confeccin, la preparacin de pruebas especificas de
que recojan las principales dificultades de cada materia, de cada rea y
as de forma peridica.
parte, el profesor ha de observar de modo sistemtico y objetivo, la
el aiumno en relacin con la clase, con el trabajo escolar ... , etc.,
informacin que sea de ms inters.

d) Por ltimo, se debern sistematizar estos y otros datos (obtenidos con

colaboracin de los dems profesores, del mdico, asistenta, familia, etc.), en
sesiones de evaluacin que peridicamente deben realizarse a lo largo del cur
especialmente a partir de los 10-11 aos, puesto que desde ese momento
alumno tiene varios profesores en un curso.
D) Las sesiones de evaluadrin son las reuniones de trabajo de los profesores con
siguientes fmalidades:
-Esrudiar y apreciar el aprovechamiento y la conducta de cada alumno y de toda
clase.
-Acordar las medidas de ayuda y recuperacin, que deben tomarse con
alumnos que lo necesiten.
-Examinar la eficacia de los mtodos adoptados.
-Valorar los objetivos propuestos, as como el nivel de los contenidos.
En estas reuniones de trabajo, se sintetizarn los datos, la informacin
torno a cada alumno, interpretando esos resultados y adoptando com
consecuencia, las medidas que se consideren ms oportunas.
Ya dijimos antes, que el numero de sesiones podr variar, dentro
los lmites de tres como mnimo y ocho como mximo. En general, 4 -5 sesion
sern suficientes.

El sistema de evaluacin permanente acumulativo (consiste en recog

datos, informes, observaciones a travs de todo el curso y de toda la escolarid
del alumno) tiene la ventaja de ser ms seguro, vlido y fiable, que cualquiera
los sistemas empleados tradicionalmente (exmenes orales, escritos, anual
trimestrales ... , etc.).
E) La autoevaluacin consistir en la pattipacin del alumno en el proceso evaluativ
No nos cabe ninguna duda de que el alumno adquiere mayor conciencia del va
que tiene la labor escolar cuando conoce los resultados obtenidos en su labor
por su puesto, los errores en que incurri.
-Al conocer esos hechos y conocerse mejor, el alumno se convie
en juez de s mismo (generalmente, juez riguroso) y se esfuerza para superar s
realizaciones y su onducta.
Ya desde pequeo (7 aos) el alumno est _capacitado para d
juicios de valor en torno a lo que realiza. Por otra parte tiene derecho a conoc
sus xitos y fracasos enjuiciando su labor y no slo a travs de la interpretaci
del profesor.
Qu ventajas se desprenden de la autoevaluacin?
Con la practica de la autoevaluacin el alumno tomo conciencia de l
propsitos u objetivos que se persiguen en el aprendizaje. De este modo se sien

Tratar de mantener en la clase una atmsfera que estimule la

autoevaluacin.

Dar ejemplo al alumno en la practica de autoevaluacin. El

profesor practicar tambin la autoevaluacin, y explicar de
vez en cuando a sus alumnos cmo sta le ha servido para
me1orar su enseanza.

articipe del proceso, lo convierte en incentivo para sentirse motivado hacia el

studio.
La practica de la autoevaluacin, por su puesto, estar condicionada
la madurez de los alumnos, pero su introduccin puede efectuarse de manera
rogresiva desde cortas edades. Con ello se colaborar a la responsabilizacin
iscente en las tareas escolares.
El propio alumno puede arbitrar medios para establecer
omparaciones sobre su aprovechamiento. Puede comparar los resultados
ogrados en su determinado momento con otros conseguidos anteriormente,
stablecer grficos que muestren su progresin, etc.
Podemos hablar tambin de la existencia de una autoevaluan
olectiva. Se refiere a las sesiones de clase en las cuales, con participacin o no del
rofesor, se realiza un esfuerzo para evaluar la efectividad del grupo completo o
e algunos subgrupos o equipos de trabajo, en cuanto al logro de ciertos fines-+.
En general, podemos decir, que aunque la autoevaluacin del
lumno pudiera ser inexacta, los profesores no deben abandonar la idea de
mplearla; es un componente indispensable del proceso de aprendizaje del
lumno. Si sus autoevaluaciones son inexactas, ello significa, simplemente, que el
rofesor tiene ante s la importante tarea de ayudar al alumno a lograr una mayor
abilidad en la autoevaluacin.
El saber autoevaluarse permitir al alumno que al dejar los centros
e enseanza, en el autoaprendizaje posterior, en su progresivo
erfeccionamiento, pueda seguir realizando una evaluacin personal de su
onducta y de su trabajo.
Todo lo dicho al mostrar la importancia de la autoevaluacin
ndividual y tambin colectiva nos lleva a una conclusin: el conseguir la destrez,a
eftciente en la autoevaluacin deb considerarse ,vmo un oijetivo educafional a alcanzar por el
umno.
Por ltimo, y siguiendo a SawinS, aadimos algunas sugerencias a
ener en cuenta para una buena autoevaluacin:

SAWIN, E. l.: ''Tcnicas bsicas de evaluacin". Edit. Magisterio Espaol. Madrid, 1969, Pg.
42.
tbid., Pg. 248

Disponer de textos programados, fichas, ej

respuestas para comprobar las suyas personalme

Realizar al principio evaluaciones conjuntas con

hasta gue sean capaces de realizarlas sin ayuda.

Estimular la autoevaluacin sin tratar de

autoevaluacin slo es posible si el alumno dese
resultados. Por lo tanto, debe animarse a lo
realizar aquellas evaluaciones a las que estn disp

F) La evaluacin final se realiza, generalmente, en la ultima sesin d

En ella se toman acuerdos en relacin con estos puntos:
-Calificaciones, observaciones corre5pondientes al ultimo p
-Calificaciones Ulales de curso.

-Actividades de recuperacin en torno a la materia o materias e

-Las observaciones lllales y necesarias sobre cada alumno

consejo orientador, especialmente al fu1alizar un ciclo educativ
completado con un informe del profesor.

alumno.
La evaluacin final, las calificaciones finales son, p
consecuencia lgica de la evaluacin continua, sistemtica, realizada
todo el curso.
Por lo tanto, es importante destacar, que este resultado fin
influido por la improvisacin, por la suerte ni por el capricho del p
evaluan final se ''deprende" de la labor de todo el curso.
En general, muchos sistemas de evaluacin sintetizan los r
una calificacin global. Aunque nosotros no lo creamos de absolu
porque simplifica excesivamente los resultados y, por lo tanto, es
ser poco representativa de lo que es y vale el alumno.
La evaluacin final se completmentar en los casos de alu
precisen, con una recuperacin en algn rea de aprendizaje. En e
evaluacin del rendimiento escolar, trataremos detenidamente e
recuperacin.
Finalmente, el proceso evaluativo de cada alumno, a lo lar
puede ser anotado en unas fichas u hojas que contengan la mayor
aspectos a evaluar. Hojas sueltas que puedan ser utilizadas en cualqu

a enriquecer el e.pediente del alumno. Existen de diversos tipos o

nque en lineas generales, por su puesto, coinciden en su contenido.

mo ejemplo, presentamos et extracto del registro personal del alumno

ente oficialmente en Espaa para la Educacin General Bsica.

11
L_:::J

O DEL R.EGISTRO !'ER~ON.-\L DEL .-\LUJ\1NO (ER!'A) NUm -------Cu""------

'

Aplidudo y pu1011.11idad

------------------------- ___ No m b r ------------------------ _________ _

1mi t n to-------------------- Lu g r ----------------- -----------------et u! ________________ ---------------- Te l fon------------------------p1drr --------------------- Edod ___________ Profoin _______________ _
lo m1d-------------------- Edad ___________ Proe1n _______________ _
htrm1no1 ___________________ Lug1 tuc ucur entre ello o----------------

o1

e'"---------------------------__ _

J re I i gen
.\rene i n ---------------------- _ ---- ____ _
~1 e mor i ----------------- ----- _______ _
1m ogi n e ui n --------------------- ______ _
Ap t11ude1 p1icomotrjce1 ___________________ _

H.; b, r", -------------- -------------- __ _

6tg1t1i e 11 __________________ _

---------------------------------------------------1-----------------------;d;~;~;i,-;;.i;-;;;-go~-p.~;~~;~;-;;;,c-,7;,~,::,~

---------- -------------- __

u
udii---------------------

;~~;;,;;~;.~::::::::::::::::::_

'OCiono1 --------------------

--------------------------------------

,.,.,.li,.cin
~'

' :1lu'Co11
:i.1

,.,.,,,,,, ,,-,,,

Oboc"cione1 sobre ello----------------

l 11!Cfo ''' -------------------------------

_\e'1tUdo1. comronomicnro ,. ocihd1d<1d ______ _

.\L .\CAOEM!CO
nre11oru _____________________ _

odo----------------------------

_____ _

one1

xpreuon
gu11e
mtCI
preun

ori~nc"'

xpo.,n

ur~I

ron<1un

EL

l'RO~E~OR

n G lobI del <'u r "'------------------------------------------------- ..

1 do recuperoco01 ------------------------------------------._------------EL OIRE(TOR

Ideas generales a tener en cuenta para el desarrollo de un programa de

evaluacin6,
La escuela se compromete a satisfacer las necesidades del alumno y
individualizar la enseanza y orientacin de los alumnos. El profesor ha
apoyarse en muchos datos. Y las decisiones relativas a tos tipos de datos q
obtener y registrar para todos los alumnos deben tomarse como mnimo a ni
escolar.
Efectivamente hay que llega a un acuerdo sobre los instrumentos m
validos, fiables y practicables que se pueden emplear par la obtencin de dich
datos. Cada profesor en particular no podr obtener tan buenos resultados com
el equipo de profesores. Es, por lo tanto conveniente que los grupos
profesores coordinen sus esfuerzos. De esta coordinacin y ayuda mutua
benefiar todo el proceso evaluativo.

3.

2.

l.

El proceso de evaluacin deber utilizar amplia variedad

tcrucas. La evaluacin no puede limitarse al uso de "tes

Todas las accividade_s de evaluacin debern .adaptarse c

fidelidad a la situacin local. Sern las pruebas q
necesariamente tendrn que confeccionar o adoptar
pro fe sores.

La planificacin del programa de evaluacin ser ma empre

cooperativa en la cual participaran esencialmente profesores
alumnos .

Deber estar basado en un conocimiento realista de los objetiv

de la enseanza. El programa de evaluacin suministrara dat
que permitan averiguar en que medida se han logrado
objetivos.

Adams. G: "Medicin y evaluacin". Edit. Herder. Barcelon~ .

4.

Para que sea adecuado y suficiente el programa de evaluacin debe

satisfacer los siguientes criterios:

incluir todos los instrumentos destinados a la obtencin de

datos vlidos para la aprecacin de los cambios deseados en la
conducta.
Por ejemplo, para la medicin de la inteligencia es indisp
con alguno de los test publicados, de ms categora.

Debido a la dificultad de construir instrumentos de m

resulta aconsejable el uso de material publicado, si puede sum
validos.

En muchas ocasiones recurrirn a la opinin de un p

decidir en uno u otro test. (en una buena organizacin educativ
formar parte del equipo de profesores del centro. Y se dispondr
psicotcnico que colaborar en el proceso evolutivo.)

Ser interesante disponer de una lista de fuentes para la

tcnicas e instrumentos para cada uno de los objetivos.
Por ltimo terminamos diciendo que la relacin de test y o
evaluacin, nunca puede ser un proceso completamente mecnico

En otros casos el profesor, no podr hacer ms que limi

medios pocos elaborados y relativamente subjetivos como son
observaciones, encuestas, tcnicas de estratificacin, etc.

En las asignaturas hay que emplear test, pruebas

construidas por el profesor, para la medicin de procesos a corto

Uno de los peligros con que tropezaremos en una buena evaluacin es la

falta de correlacin entre lo terico y lo practico. Queremos decir que, en general,
la prctica suele sufrir un gran retraso con respecto a la teora.

No hay que considerar la evaluacin, el diagnostico, la enseanza

correctiva, como actividades suplementarias que el profesor llevar a cabo si le
queda tiempo libre.
Por el contrario, son aspectos esenciales de la enseanza eficaz, que
deben pasar a formar parte de la actividad pedaggica normal.

De lo cual se deriva la necesidad de planificar a nivel de colegio, escuela,

un programa de evaluacin. Programa general, modificable, pero que
proporcionar las bases de una perfecta evaluacin.

Las etapas necesarias para la planificacin de un programa de evaluacin

dirigido a apreciar la eficacia del plan de estudios comprende:
-El desarrollo cooperativo de una lista de objetivos realistas.

-Exploracin r seleccin de tcnicas e instrumentos que permitan

obtener pruebas empricas de los instrumentos que usaran en la practica.

El equipo de profesores desarrollar conjuntamente una lista de objetivos

concretos, en cada asignatura, basndose en los objetivos ltimos del programa de
enseanza.

Una vez formulados los objetivos, como cambios en la conducta del

alumno, como comportamientos a adquirir por parte del alumno, habr que
organizarlos en varias categoras bsicas.

As, pues, el agrupamiento de los objetivos interdependientes ayudar a

planificar el problema de evaluacin.

Ejemplo: si se equipan todos los objetivos que implican inters, ser

posible desarrollar un inventario de intereses que suministren datos relativos a un
cierto numero de objetivos relacionados entre s.

Consideramos un error hacer depender la cali6cacin total, de una nica

actividad acadmica, sea sta el examen 6naI o la presentacin de un trabajo
escrito. Esto por dos razones. La primera ya la habamos expuesto: que,
muchas veces intervienen circunstancias ajenas o externas al aprendizaje mismo
que determinan o condicionan la calificacin alcanzada. La segunda razn:

Mecanismos, criterios y procedimientos para la calificacin

Una vez establecida la diferencia entre estos dos procesos, expondremos los
critorios y mecanismos ms adecuados para instrumentarlos.

Ciertamente, la calificacin puede y debe ser un elemento signi6cativo para

la evaluacin del proceso, pero no sustituye a esta ltima.

Por otro lado, es posible acreditar y/o evaluar SI que existan calificaciones.
Ejemplo de esto son los cursos de prerrequlsitos de diversas instituciones de
educacin superior, los cuales no tienen calificacin; simplemente son
acreditados o no. Existen, tambin, cursos de actualizacin profesional (los
llamados cursos de extensin), en los que se pide siempre la opinin de los
participantes sobre el curso y sobre el lstructor (una evaluacin), pero no
existe calificacin.

Por un lado, la evaluacin implica una valorad6n, un juicio de valor; por otro,
la calificacin implica una medld6n una cuanti6cacin. Mientras que la
valoracin se refiere a la calidad, la medicin se refiere a la candad. Para
valorar algo se pueden y deben tomar en cuenta aun los elementos de tipo
subjetivo (opiniones, sentimientos, mtuiciones), mimtras que la medicin hace
referencia nicamente a elementos objetivos, susceptibles de ser observados y
cuanti6cados.
A pesar de la gran diferencia existente entre estos dos conceptos, a menudo se
les confunde. Es comn escuchar a los profesores decir "hoy babri evaluacin",
cuando lo que quieren decir es que aplicarn un examen. Asimismo, muchos
profesores piensan que cuando han otorgado y mtregado cali6cadones ya
terminaron el proceso de evaluacin. Desgraciadamente, en la mayora de las
instituciones educativas se califica SI evaluar, es decir SI juzgar y valorar la
efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje para mejorarlo
continuamente.

D - 11 Carlos Zarzar Cbarur, "Diseo de actividades de evaluacin de los aprendizajes",

en Habilidades bsicas para la docencia, Editorial Patria, 1993, pp. 61-68

ma anterior indicamos que todos los esfuerzos qne realice el alumno

considerados para la evaluacin y la calificacin. Ya que hemos
o mfasls en ellas, vale la pena aclarar la diferencia que existe entre
n y la calificacin, as como la que existe entre stas y la
n.

cin

lnpr, la acreditacin hace referencia a criterios de tipo acadmicolvo, mediante los cuales una institucin educativa avala el titulo,
constancia que se otorga a cada alumno, as como el tipo y nivel de
n qne dicho documento represmta. Dicho de otra manera: cuando
cin educativa otorga un ttulo, diploma o constancia, certifica que
posee determinado tipo y nivel de formacin. Para poder respaldar
acin, cada institucin educativa establece determinados criterios de
n, es decir, requisitos minimos sin los cuales el alumno no aprueba
y no se le acredita en su expediente escolar.

institucional, los criterios de acreditacin ms comnmente

son de dos tipos: cierto porcentaje de asistencia a clases y una
llnal minima. De acuerdo con el nivel de exigencia de cada
varian los nmeros asignados a estos dos criterios: 80 por ciento,
nto o basta el 100 por dento de asistencia; calificacin mmima
igual a seis, a siete o basta ocho. En algunas instituciones
estos criterios se establecen de manera oficial y estandarizada,
ue m otras se delega en el profesor la responsabilidad (y la
para de6nir los criterios que regirn en su clase. Aun cuando existan
stitucionales, el profesor puede agregar otros que respondan a la
a de trabajo que ha decidido seguir.

que la acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, la

y la calificacin revisten un carcter puramente acadmico; es decir,
al tipo y nivel de los aprendizaje logrados, aunque cada una lo hace
e manera.

in y la calificacin

-----------------------------------------

porque con un solo mecanismo el profesor logra medir nicamente un tipo de

aprendizaje.

Por ejemplo: en la resolucin de problemas se considerar tanto

del resultado final como el proceso seguido para obtenerla. En el tr
se apreciar la originalidad, el pensamiento personal y creativo, e
con todos los elementos de un buen trabajo (portada, indice, p
introduccin, desarrollo, notas de pie de pgina, conclusiones y b
as como la ortografia y la presentacin externa.

En segundo lugar, estos criterios se refieren a los aspectos

considerados para otorgar la calificacin en cada actividad.

La autocalificacin debe efectuarse al final del semestre o curso

base en criterios claramente defimdos: tareas entregadas, trabajos
asistencia y puntualidad, participacin activa en las sesiones
etctera. El alumno debe asignarse una calificacin para cada u
aspectos y luego promediarlos para obtener su calificacin personal

La tercera aclaracin se orienta a describir la mejor manera

prctica estos procedimientos.

La segunda aclaracin es que con estos procedimientos no se co

de que la calificacin final dependa totalmente de la calificacin qu
o el grupo se puedan asignar, ya que sta se promediar, como e
ms a las otras calificaciones, para obtener el resultado final.

La primera se refiere a las ventajas de utilizar este tipo de proced

elimina en gran medida el estatus de subjetiva y arbitraria que se
veces con fundamento) a la calificacin otorgada nicamente por e
sobre todo, se propicia el logro de uno de los objetivos form
importantes: responsabllizar al alumno de su propio proceso de ap

Ahora veamos los procedimienlm para otorgar la calificacin, q

pueden ser diversos. El tradicional consiste en que el profesor cal
se le pueden agregar otros dos: cada alumno se autocalifica, y el gru
cada equipo de trabajo. Debido a lo novedoso o riesgoso que p
lectores puedan parecer estos dos procedimientos presentamos tres
al respecto.

En los reportes de investigacin tambin se tomar en cue

metodolgico, la adecuacin de la metodologia segruda en relacin
de la investigacin, la amplitud y la cobertura de los datos obtenido

Si el profesor se ha propuesto en su plan de trabajo diversos objetivos

informativos y formativos, la calificacin debe procurar medir los aprendizajes
logrados en todos ellos, y no slo en alguno (por ejemplo, el examen de tipo
objetivo mide nicamente la capacidad de retencin y repeticin de ciertos
conterudos).
En la medida en que, para calificar, se utilice un mayor nmero de
procedimientos y mecalSmos, se superar el estatus de subjetiva, azarosa y
parcial (y muchas veces, tambin, injusta) que la calificacin suele tener.
Veamos, pues, algunos de estos mecanismos.
El tradicional examen final puede ser oral o escrito. A ste es posible agregar
los exmenes parciales que pueden ser, desde uno a mitad del semestre o curso
escolar, hasta uno cada mes o al trmino de cada unidad temtica.
Otros meca!smos que pueden agregarse a los anteriores e incluso llegar a
sustituirlos, son los sigruentes: presentacin de una investigacin o de un
ensayo amplio al final del curso, de reportes bibliogrficos, de varios ensayos
breves a lo largo del semestre, resolucin de problemarios y/o cuestionarios,
exposiciones presentadas en clase, reportes de prcticas y/o experimentos,
reportes de encuestas, entrevistas y/o trabajos de campo, la participacin
misma en las sesiones de trabajo, etctera.
En general, todo esfuerzo que realicen los alumnos durante el curso como
resultado de las actividades de aprendizaje instrumentadas, puede y debe ser
calificado.

100%

20%
5%

10%

25%

40%

Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en
su estilo personal y en su plan de trabajo. Los destinados a la calificacin se
refieren, en primer lugar, a los porcentajes de valor que se asigna a cada
actividad realizada. Un ejemplo de esto puede ser el siguiente:
Examen final
Examen parcial
Reportes de lecturas
Trabajo escrito
Participacin en clase
Total

debe definlrse con toda claridad y precisin la manera en que esta

cln se promediar o sumar a las otras para contribuir a la
Bna1. No es lo mismo decir que la autocalificacin se promediar
cacln del profesor (pues, en este caso, cada nna tendr nn valor del
to), qne decir que la autocalllicadn equivaldr al 10 por dento de
n final. En este ltimo caso, si nn alumno se asigna a s mismo la
ficacin, aumentar nicamente nn ponto en su calificacin final.
abnso no es muy grande, y vale la pena intentarlo por los efectos
guen en los alumnos.

dimiento de que sea el grupo el que contribuya a la calificacin

ne dnicamente si se organizaron equipos de trabajo para preparar y
xposiciones en clase. Al tmnlno de cada exposicin se pide a los
anizados que evalen y callliquen al grupo expositor, con base en
aramente definidos. Por ejemplo: uso de recursos didcticos,
profundidad en el tratamiento del tema, claridad en la exposicin,
presentacin y conclusiones, si mantuvieron el inters de los
s, si se consigui el objetivo de aprendizaje, etctera. El equipo que
utoevala y autocalifica tambin.

que los equipos evalen las exposiciones presentadas se propicia que

en en los aciertos y en los errores, para repetir nnos y evitar otros
oque exponer.

aclones de todos los equipos se promedian para sacar la calificacin

xposicin; la cual, a su vez, Integrar el 10, el 15 o el 20 por ciento
acin final del corso, dependiendo del criterio que el profesor haya
o.

ve, de esta manera se consigue la participacin responsable de los

a la vez que stos se sientan tomados en cuenta, sin que se corra el
e la calificacin final dependa arbitraria y subjetivamente de ellos.

a de la evaluacin

n del proceso de enseanza-aprendizaje tiene dos objetivos

les, nno explicito y otro implcito.

El objetivo explcito es analizar en qu medida se han cumplido los objetivos

de aprendizaje planteados (tanto los informativos como los formativos), para
detectar posibles fallas u obstculos en el 11roceso y superarlos. Se trata de
detectar la efectividad de la metodologa de trabajo en fondn del logro de los
objetivos de aprendizaje. En caso de detectar fallas, la evaluacin servir para
orientar las modificaciones que se hagan a esta metodologa de trabajo con el
6n de mejorarla.

El objetivo implcito de la evaluacin es propiciar la reflexin de los alumnos

en tomo a su propio proceso de aprendizaje para lograr nn mayor compromiso
con l. Se trata de que se bagan cargo, responsablemente, de su propio proceso
de aprendizaje.
Para lograr estos objetivos, la evaluacin debe ser participativa, completa y
continua:
l. Debe ser participativa, es decir, se debe hacer (por lo menos en parte)
jnnto con los alumnos en el saln de clases. Aunque la efectividad del
proceso es responsabilidad del profesor, comparte esa responsabilidad
con sus alumnos al momento de evaluarlos. Posteriormente, el
profesor completar la evaluacin que resulte de esta sesin, con un
anlisis personal ms a fondo.

2. La evaluacin debe ser rompltta, es decir, debe abarcar todos los

aspectos importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto los
de fondo (objetivos, contenidos, metodologa, bibliografia, etctera.)
como los de forma (manera de trabajar, organizacin grupal, acceso a
bibliografia de apoyo, etctera). En este mismo sentido, la evaluacin
comprende tanto los aprendizajes logrados como el proceso seguido
para obtenerlos.
3. Por ltimo, la evaluacin debe ser continua, a lo largo del semestre o
corso escolar, y no dejarse para el rmal del mismo. Si se deja para el
rmal se pierde la posibilidad de corregir el proceso sobre la marcha;
cuando se detecten las fallas, ya no habr tiempo para corregirlas. Para
evitar esto se recomienda realizar una evaluacin por lo menos al
trmino de cada unidad temtica o bloque de contenidos. En este
sentido, la primera evaluacin es la ms importante, ya que permitir
detectar fallas, errores, omisiones u obstculos a tiempo y corregirlos
para el resto del curso escolar.

Criterios, momentos y procedimientos para la evaluacin

Respecto de los lrterios para realizar la evaluacin, podemos indicas las
siguientes preguntas como guia:
l. Se han cumplido los objetivos de aprendizaje planteados hasta el
momento, tanto los informativos como los formativos? Hemos
aprendido lo que se esperaba? Qu si y qu no?
Un indicador importante para responder esta pregunta son los
resultados de los exmenes, asi como las tareas y trabajos entregados
por los alumnos y revisados por el profesor.

aprendizaje

como

aquellos

que lo

hayan

2. A qu se debe lo anterior? Cules son las causas?

Se trata de encontrar tanto los factores o variables que hayan ayudado
y

favorecido el
frenado u
obstaculizado.
3. Qu medidas correctivas podemos tomar para incrementar la
efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje?
Estas medidas se podrn referir a los alumnos, al profesor, a la
metodologa de trabajo, a los materiales de apoyo o a cualquier otro
factor que intervenga de manera decisiva en el proceso.
Respecto de los momtnlos y proredimiwlos ms adecuados para realizar la
evaluacin, podemos indicas los siguientes:
l. Al trmino de cada unidad temtica.
En este caso el procedimiento ms adecuado es plantear al grupo, en
sesin plenaria, las tres preguntas expuestas anteriormente. Si se aplic
ya un examen, o se encasgaron y revisaron taseas o trabajos, se
recomienda analizar sus resultados con los alumnos (como respuesta a
la primera pregunta), para de ah pasar al anlisis de las causas y a las
propuestas de solucin.

2. En cualquier momento en que el profesor detecte que suced

ponga en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje.
En este caso no es conveniente seguir las tres preguntas ano
simplemente sealar al grupo que se ba detectado una situ
entorpece el proceso de aprendizaje, y hacer un anlisis de
con el grupo en pleno para decidis cmo superarla.
3. En la ltima sesin del curso.
En este caso, el procedimiento ms conveniente es pedir a lo
que respondan, por escrito, las tres preguntas
anteriormente, indicndoles que sus observaciones serv
mejorar el curso en los prximos semestres. Algunos
acostumbran solicitas a los alumnos que no anoten su nom
hoja en que respondan, con el fin de facilitar que expresen l
su opinin, sin temor a posibles represalias.
4. Al trmino del curso, despus de haber obtenido las cal
finales del grupo, y como una reflexin personal del prof
servir para redisear o reestructurar su curso pan el
semestre. Es en este punto cuando el profesor se cuestiona s
o no la planeacin didctica que diseo antes de empezar el
Este ltimo momento de la evaluacin es de vital importan
mejoramiento continuo de nuestra prctica docente. Para
anlisis, el profesor cuenta con un gran nmero de In
resultados obtenidos en los exmenes (si un gran nmero d
reprob, es que no se consigui el objetivo fundamental:
los reportes, tareas y trabajos entregados por los alu
evaluacin que les pidi en la ltima sesin de trabajo y, p
su propia experiencia y sentimiento a lo largo del semestr
escolar.
Existe un quinto momento para la evaluacin, que se sale del
trabajo del profesor tomando a ttulo individual; pero, deb
importancia. Consideramos necesario incluirlo aqui.
5. Evaluacin del programa de estudios institucional de la m
cual se realiza en el seno de la academia de profesores
coordinacin de la carrera o del rea, o cuando menos
profesores que imparten la misma materia.
En esta evaluacin, el cuestionarniento est dirigido a la im
de la materia para la carrera de la que forma parte, a la per
actualidad de los contenidos que se incluyen en el progr

ica con que estn estructurados. a la importancia y factibilidad de

objetivos de aprendizaje que se plantearon, etctera.
ra realhar esta evaluacin institucional del programa de estudio1, el
ocedimiento ms adecuado es tener una reunin convocada
dusiwmente para tratar este asunto, en la que participen todo1 los
ofesores que imparten la misma materia, junto con los
ordinadores o respon1ables institucionales. De esta reunin de
bajo debe relllltar un programa de estadios institucional m1
aallzado y mejor estructurado, asf como acuerdos bsicos o
eamientos generalei que deben seguir los profe1ores de esa materia.

la evaluacin tal como se plante en los prrafos anteriores, y si el

ene una actitud abierta al cambio, estaremos en un proceso de
nto continuo y de bsqueda de la excelencia acadmica.

decimos que en el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor,

ensear, tambin aprende, nos referimos no slo a que aprende ms
ateria, sino sobre todo a que aprende cada dia a ser mejor profeior, a
ada vez ms y mejores aprendizajei significativos en sus alumnos.

roceso de evaluacin serlo y slstemitlco, este aprendliaje puede no

e de uua manera deficiente.

Oviedo, Morn, Porfirio, "La docencia como actividad profesional",

(D - U ) Gernika, Mxico, 1995, pp. 24-39

metodolgica e instrumental del CISE.

. La profesionalizacin de la docencia universitaria desde la perspectiva terica,

or el ao de 1976 las instituciones de enseanza superior experimentan un

esequilibrio que se origina por la expansin cuantitativa de stas, debida a una
reciente demanda, y frente a la insuficiente capacidad institucional para afrontar
ste acelerado crecimiento.

La magnitud del problema exiga una respuesta que concentrara esfuerzos

endientes a crear una infraestructura slida, cuyos soportes preferentes fueron la
ormacin de recurs~s humanos y una planeacin acadmica cualitativamente
stinta.

De al que una de las prioridades bsicas de las diferentes instituciones

niversitarias haya sido estrechar los vnculos naturales entre investigacin y
ocencia, y elevar la calidad del proceso de enseanza - aprendizaje, lo cual, en el
rea del perfeccionamiento docente, se apoya en una estrategia especfica que
uede ser enunciada como bsqueda de la profesionalizacin de la docencia.2

Es as como se dan los primeros pasos y manifestaciones de la estrategia

e profesionalizacin de la docencia, en lo que fue la etapa final de la existe~cia
el Centro de Didctica (1976) y, por otro lado el inicio de la trayectoria del
entro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE, 1977), donde se
esarrolla y consolida el programa de docencia para formacin de profesores ms
lido y original de Mxico. Finco mi afirmacin en la gran demanda, en la
cidencia y el reconocimiento que dicha propuesta tuvo y contina teniendo en el
mbito de la UNAM y en otras instituciones de enseanza superior del pas, y de
gunos pases latinoamericanos.

Considerando que fue durante el periodo 1977-1982 cuando se fue

onstruyendo y transformando la propuesta ms acabada de profesionalizacin de
docencia, misma que tiene su concrecin curricular fundamentalmente en
ubprograma "B" denominado: Especializacin para el ejercicio de la docencia.
o est por dems reiterar que esta propuesta, al correr de los aos y con la
articipacin conjunta del personal acadmico del CISE, ha sido objeto de una
erie de revisiones, evaluaciones; de ajustes y replanteamientos que llevan el firme
decidido propsito de mantenerla actualizada, de suerte que responda a las

Cuadernos del Centro de Didctica, nmero especial, enero marzo, 1977, p. 6.

demandas y requerimientos de los profesores de la UNAM y dems

de enseanza media superior y superior del pas.
2.1 Qu es la profesionalizacin de la docencia para el CISE?
Apuntaremos primero que en este Centro de profesiona
docencia se concibe como una formacin especializada que implic
de conocimientos y habilidades especficas de un rea o disciplina d
en los aspectos cientficos y tcnicos que requiere el ejercicio form
docencia.
Se le entiende, tambin como la formacin amplia e
fundamentacin terico- metodolgica, que posibilita respuestas co
la realidad institucional, es decir, se tiende a la formacin de docen
agentes educativos, para un mejor desempeiio de sus tareas acadm
lo inmediato como en lo mediato; que tenga elementos para super
docente y para participar en acciones de prctica educativa que
trascendencia institucional, como lo pueden ser la revisin,
instrumentacin de planes y programas de estudio~ el diagnstico, l
planeacin institucional; el desarrollo de programas de formacin d
de proyectos de investigacin educativa, de creacin y direcci
departamentos, comisiones, etctera y que, asimismo, tengan qu
prctica docente y educativa de la instin1cin de donde provi
participan en este Subprograma.
Se habla de profesionalizar la docencia universitaria desde
de la formacin de profesores universitarios, en el sentido de propo
formacin especializada que, al igual que en la enseanza b
contribuya a hacer de la prctica docente universitaria una activida
Es decir, una actividad que es objeto de estudio y de aprend
susceptible de una cierta formacin y, por consiguiente, que puede
y operar en una prctica cotidiana concreta.

Desde la perspectiva de la formacin de profesores universi

entonces, de propiciar la profesionalizacin de la prctica docente;
convierta en una actividad exclusiva o prioritaria insertada
institucional y de que las tareas del docente rebasen el mbito del au
manera, trasciendan la misma universidad.
En otro sentido, puede hablarse legtimamente de
universitaria como prctica social especializada que puede
profesional, en tanto prctica especfica que implica un rol determ
requiere de una formacin acadmica para su desempeo; es deci

uede considerarse una. prctica social de carcter profesional, en la

la divisin social del trabajo.
smo, la profesionalizacin de la docencia es una de las categoras
la propuesta de prctica educativa del CISE y constituye, tambin,
decamos atrs, el objetivo central del Subprograma "B". La
cin de la docencia es, desde esta perspectiva, el marco que permite
unciones del docente universitario, as como precisar las exigencias
n.

rategia de profesionalizacin de la docencia universitaria del CISE

entada como un conjunto de rasgos, de carcter evolutivo, que la
veles diversos y que la definen por el nfasis que se le otorga a los
rentes especficos:

e dedicacin: Como una consagracin exclusiva y prioritaria a la

docente. Esto implica que esta misma actividad constituya la
fuente de ingtesos, de inters y vocacin profesional pata el
Esta tendencia es, de alguna maneta, condicin de posibilidad para
in de las siguientes.
una formacin especializada: Como el conjunto de conocimientos
des especficas de un rea o disciplina determinada, y en los
ientficos y tcnicos que requiere 1propio ejercicio de la docencia.
n con la investigacin: como binomio inseparable de sta con la
en la perspectiva de ensear lo que se investiga e investigar lo que
Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y
e la investigacin. -~
una insercin institucional ms amplia: Como la realizacin de las
dmicas que desembocaran en servicios concretos de enseanza en
aboracin de materiales didcticos, diseo de planes y programas,
e investigaciones especficas; en el ejercicio responsable de la
e ctedra, como acvidad que ejerce la crtica en el marco de los
a propia universidad, y la participacin e los profesores en los
cadmicos de aquella.
n con la sociedad: con10 actividad consciente de la funcin social
ersidad en el sendo de orientar sus programas y actividades a la
n de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del 1nis1no
omo instrumento social de preserveracin, transm1s1n y
miento del acervo cultural de la nacin y como posible instrumento
r una sociedad autnomamente desarrollada. Esto supone gue los
sean conscientes <le las implicaciones histrico- sociales que
ejercicio de la docencia

Docencia. Documento interno de trabao, CISE- UN.\i\{, 181, pp.S- 7

Todo este esfuerzo conjunto del personal acadmico del CISE por construi
una categora denominada profesionalizacin de la docencia (desde mi lnea de
anlisis, naturalmente), y que se dirige al desarrollo de un marco de referencia qu
de sustento y consistencia a la propuesta, se concret en el documento "notas
para un modelo de docencia" ; 1 que es toda una reconceptuacin de la actividad
docente conforme a la cual se estructur el subprograma mencionado, qu
subsiste hasta nuestros das, aunque habiendo pasado por una serie de revisiones
y modificaciones. Este subprograma est organizado por reas de conocimiento
(psicopedagoga, sociopedagoga, didctica) que busca explicar lo educativo desd
un enfoque multidisciplinario, incorporando la investigacin como part
sustantiva de la propuesta de formacin en docencia.
La fundamentacin terica del subprograma "B", que le da marco a la
profesionalizacin de la docencia, se puede resumir en los siguientes trminos::i
La concepcin y la prctica docente debe reconsiderarse reducindola a sus
dimensiones propias como prctica social inscrita en un proceso histrico
determinado, cuya especificidad viene dada por la situacin concreta de docencia
en la que se realiza. La prctica docente se define por el tipo de relaciones
dialctica existentes entre los diferentes elementos que la componen.
La prctica docente como prctica social es una actividad determinante y
determinada, productora de su desarrollo histrico y de su determinacin
actual.
La evolucin de esta perspectiva terica de la prctica docente, y ms
ampliamente de la prctica educativa, tiene sus fundamentos bsicos en las
categoras de totalidad, historicidad y praxis.
Estas categoras del rraterialismo histrico, no se presentan de manera
separada, sino que aparecen orgnicamente relacionadas, y a su vez impri.tnen una
dimensin propia a la caracterizacin de la prctica docente.

;..,[. .\rredondo et all., "Notas para un modelo de docencia". Perfiles Educativos nm. 3

La categora de praxis hace referencia a la prctica docente del profesor

no de carcter individual( su propia prctica docente), sino prin1ordia1Jnentc a una
pr1.:tica colectiva de un grupo social, particular, en una sociedad histricamente
determinada.
~

t:'nero- febrero- marzo, 198, pp. 3-27

3 Documento Informativo sobre 1 Subprograma "B": Especializacin para el ejerrcic10 de
la Docencia UN.-\\'.J_CISE, 1983, pp. 4-6.

Desde esta perspectiva es posible abordar racionalmente la prctica

cente, ya no como un fenmeno constatable a travs de variables que pueden
controladas y medibles, sino a partir de su consideracin como un fenmeno
mplejo cuyas relaciones esenc.iales, no manifiestas, deben ser identificadas y
alizadas a travs de los procesos de explicacin y comprensin de la misma,
ntemplando los niveles de anlisis del aula, la institucin y la sociedad.

En la estructura del plan de estudio del Subprograma "B", se to

problema en constante anlisis y reflexin los siguientes: aprendi
vnculo profesor- alumno y currculum.

en relacin interdependiente, que en este Subprograma son

con los enfoques social, psicolgico y didctico. Esto
disciplinarios no agotan el conjunto de reas o disciplinas qu
o pueden ocuparse del conocimiento de lo educativo, y pued
que es posible considerarlos como los ms comprehensiv
ofrecen un nivel de generalidad suficientemente amplio p
satisfactoriamente el estudio de la prctica educativa.
La prctica educativa representa un lugar de entrecruz
diferentes problemas o ureferentes curriculares".

El conocimiento de la prctica docente nos exige determinar a travs de un

oceso de abstraccin - concrecin, una serie de conceptos tericos
ructurantes (docencia, conocimiento, vnculo profesor~ alumno, aprendizaje
pal, currculum, etctera), que permitan comprenderla y explicarla como una
alidad concreta; es decir, como una sntesis de mltiples determinaciones.

En general, la formacin de profesores ha sido un tema y un p

vigencia permanente en la educacin intencionada sistemtica,
noveles del sistema educativo nacional. Pero en el nivel medio superio
que es el que aqu nos ocupa, el problema se ha vuelto crtic
manifestacin d la demanda educativa y el conservadurismo instituci
haba venido observando en los ltimos tiempos dentro de la univers

Al respecto, surge inmediatamente una pregunta. Cm

necesidad de la formacin de profesores y de su profesionalizacin?

Despus de haber realizado un rpido recuento histric

formacin de profesores en la UNAM y, especialmente en el CISE,
hecho un anlisis de la propuesta terica sobre la profesionaliz
docencia, en la perspectiva de este mismo centro, paso a examinar, en
generales, algunas de las condiciones necesarias para hacer posible el r
docencia universitaria para transformarla en una profesin.

3. El rescate de la docencia universitaria como profesin. Un reto a v

De ah que la investigacin se considere como proceso de

accin. Como proceso permanente de cuestionamiento de la realid
proceso de construccin e instrumentacin de alternativas den
estrategia educativa global.

Finalmente; apuntamos que el conocimiento de la prctica docen

darse de manera contemplativa y pasiva, sino por medio de
transformadora que el docente realice.

En resumen, los supuestos tericos de la propuesta de docencia, de prctica

cente y de prctica educativa que subyacen en el Subprograma "B" del CISE,
n los siguientes:
La prctica educativa es una forma de la prctica social. En una sociedad
determinada, asume diversos modos de concrecin y expresin, siendo la
prctica educativa escolarizada, y con ello la prctica docente, una de esas
formas.
Los docentes, inmersos en una sociedad determinada, no realizan una
tarea individual aislada. Por ello, la prctica educativa que se desarrolla
en las instituciones escolares, no puede reducirse a la relacin cotidiana
del docente con sus alumnos, es decir, a la actividad en el aula, la cual, en
s misma, es uQilugar donde se cruzan distintas intenciones y conceptos
sobre al propia institucin los estudiantes, los docentes, etctera.
El reconocimiento de la prctica educativa como que hacer humano,
plantea la posibilidad de su conocimiento y de su transformacin. Esto
implica que puede ser abordada desde una perspectiva totalizadora, para
fines de investigacin o de transformacin, y no slo con un enfoque que
la circunscriba al aula o escuela, tendiente a parcializar el conocimiento y
a reproducir las estructuras sociales, tal como se ha ven.ido haciendo en
gran parte dentro de las concepciones puramente axiolgicas o
meramente tcnicas.
El conocimiento de la prctica educativa descubre la posibilidad de la
transformacin de sta. La experiencia cotidiana de los profesores tiene
importancia primordial como expresin concreta y articular de la prctica
educativa, por lo cual se constituye en el punto central de reflexin y
anlisis del Subprograma "B".
La prctica educativa puede ser analizada con diferentes enfoques.
Concebimos la prctica educativa institucionalizada como una totalidad
concreta, expresin de una multitud de fenmenos de diversa naturaleza

mos aqu con Arredondo, 6 en que la preocupacin por satisfacer las

de una educacin universitaria, vvidamente sentidas, que atienda a
e calidad si descuidar los aspectos cuantitativos, hace volver los ojos
esorado. Adems, el impacto de la revolucin cientfico- tecnolgica,
gran parte dentro de las instituciones de enseanza superior, ha
ientes a las universidades de la inercia de sus sistemas y mtodos de
Al evaluar su organizacin y funcionamiento, con ciertos criterios
ternos, la crisis acadmica de la universidad se hace patente. Uno de
s claves del problema lo constituye la enseanza y, en concreto, los
gentes de la enseanza: Los profesores.

ra bien, de las contradicciones que se dan entre masificacin y

smo institucional surgen procesos que caracterizan la situacin
educacin superior. Una de las contradicciones se refiere a los
e se producen entre el personal universitario. Veamos: durante
no exista en el pas, fuera de unas cuantas figuras notables, alguien
era llamarse el profesional de la universidad, el servidor profesional
cin superior. Antes de 1960, el trmino "profesor de tiempo
desconocido, ya que la universidad obtiene de s misma sus recursos
a la enseanza, que son aquellos profesionales notables y destacados,
prestigio o vocacin se convierten en servidores de la universidad.
ficacin y modernizacin de la universidad, esta situacin ya no es
pieza a surgir paulanamente un nuevo tipo de maestros. En primer
es solamente un profesionista destacado que acten la uni\'ersidad
atus, sino que el profesor empieza a concebir su prctica educativa
in (esto es muy importante), aunque sea de manera combinada con
e prctica profesional. Encuentra que sus intereses profesionales y
e su centro en la universidad y que se liga de manera pennanente a los
dmicos, orgnicos y polticos de su espacio de trabajo.

va conduciendo a lo que podramos, vlidamente, llamar la

acin del profesorado universitario, no en el sentido de que se
ficamente para la docencia, sino porque ya la base de su prctica
radica en la enseanza. 7

onsideracin anterior es interesante; pero lo que en realidad sucede es

seanza media superior y superior, an no se opera un cambio de
on respecto a la profesionalizacin de la docencia. En general se

do, op. Cit. P.34.

11olinar. 'jCrisis de la educacin superior en !'-.lxico". En crisis y
es en la educacin tcnica en }.;[xico. ;\lxico Gaceta, 1984, pp.45-46.

sigue anejando la nocin de docencia como un servicio. Un servicio que

debate, las ms de las veces, en un juego paradjico, pues a pesar de que en
discurso oficial hay cuidado de no negarle importancia, y de que, por otra par
consume el porcentaje ms alto de los presupuestos institucionales, en los hech
es una de las tareas educativas menos reconocida y, consecuentemente, men
aroyada, dicho esto en trminos de su superacin.
De ah que, mientras la docencia sea un complemento o un accidente
la actividad profesional de un profesionista, que prioritariamente se dedica
desempeo de otro que hacer, mientras la docencia no sea concebida como u
profesin en s misa, no se puede pensar con seriedad ni en programas general
ni en programas especializados de formacin docente.
Pensar a la docencia como una profesin implica reconocer s
dimensiones de trabajo, esto es, reconocer que su ejercicio no slo impli
preparar e impartir clase y calificar trabajos, sino que tambin es un debate que
profesor (como intelectual) realiza con un objeto de conocimiento.s Es dec
resulta particularmente importante el reconocimiento que se otorgue al docen
como intelectual, y a la prctica docente como actividad profesional.
Esta falta de reconocimiento a la profesionalizacin docente, adems
ser una de las causantes de la baja calidad del proceso de enseanza - aprendiza
se convierte en el detonante de la situacin ms critica del gremio magisterial:
problema labora.
En este sentido, se expresan como problemas laborales importantes
profesionalizacin docente no reconocida e numerosos maestros que trabaja
durante muchas horas~ clase, sin contar con la categora de profesores de tiem
completo o de medio tiempo; el reducido nmero de profesores de carrera y
cada vez mayor proporcin de asignaturas, as como la indefinicin de
caractersticas, derechos y obligaciones e los trabajadores de la educacin se ha
referencia tambin al exceso de cargas docentes, a la inestabilidad laboral r a l
prblemas de contratacin; a la inadecuada remuneracin al poco prestigio c
que cuenta la carrera docente, as como al continuo movimiento de los profesor
que se forman acadmicamente y despus emigran a otras instituciones o a otr
campos de la actividad profesional.
Se mencionan tambin obstculos institucionales a la regulaci
promocin y definitividad del personal acadmico; el reducido nmero de plaza
la distribucin del.tiempo del personal definitivo o la licencia en la contrataci

Universitario. Nm. 48, noviembre 1984, pp.26-27.

x A. Daz Barnga. "La formacin de profesores: un problema estructural", en Foto

e varios profesores internos con pocas horas de clase cada uno; la prioridad que
da a os aspectos administrativos frente a los acadmicos, a lo que se agrega el
xceso de nombramientos dentro del personal de confianza, la asignacin
nilateral de horarios y asignaturas, y las rescisiones de contratos por motivos no
cadmicos entre otros.9

.A.simismo, la falta de flexibilidad institucional se refleja en las condiciones

e trabajo y en los reglamentos para la contratacin, promocin y definitividad del
ersonal acadmico, que prcticamente no se han modificado en muchos aos, y
ue han creado una serie de irregularidades burocrtico- administrativas, aunadas
las excesivas centralizacin y multiplicacin de trmites. La problemtica laboral
e los trabajadores de la educacin influye en su desempeo y estorba en muchos
sos sus posibilidades de participar activamente en acciones de formacin y
peracin acadmica.

Por todo lo expuesto, queda claro que la formacin de profesores es un

oblema complejo, de carcter estructural, y por ello su abordaje y las
ternativas de solucin exigen acciones conjuntas y a diversos niveles. De lo
ontrario todo esfuerzo estar destinado al fracaso. Esta es la razn por la cual el
ISE, en su calidad de instancia dependiente de la administracin central de la
NArvl, tiene serias limitaciones para ofrecer opciones viables y satisfactorias
ndientes a resolver el problema laboral en que se debaten los docentes que
ticipan, tanto en los programas de formacin de profesores, como de
ofesionalizacin de la docencia.

No obstante lo dicho, y saliendo un poco en defensa de los

ogramas de formacin de profesores, pienso que stos han cumplido una
ncin importante, sobre todo en el aspecto de la formacin tericoetodolgica; la cual ayuda a rescatar en parte la dignidad y la seriedad
ofesional de la prctica docente; incluso, me atrevo a afirmar que en algunos
sos estos programas, en forma directa o indirecta, han contribuido a mejorar las
ndiciones laborales de los profesores. Sin embargo, soy consciente de que los
cances obtenidos en esta difcil empresa son an insuficientes y, en la virtud,
eda todava mucho por hacer .

\. Hirsch.\., Formacin de profesores investigadores en ?\[xico. ;\.fxico

.-l~!_DGL-1, 1984. Pp.176-177.

ezada Castillo, Roco, Porqu fonnar profesores en estrategias

aje?, Revista Perfiles Educativos, No. 39, Enero-Marzo 1988,

CISE UNAM, Mxico, pp. 28-35

de enseanza son unas, y las estrategias de aprendizaje otras. Cada

individual tiene sus propias estrategias, adecuadas unas, ineficientes
mno no posee la estrategia correcta, fracasar en el aprendizaje, por
ue el profesor haga para que el alumno salga adelante.

articulo esboza una idea dirigida a la formacin de profesores, y

co terico en que se sustenta formar profesores en estrategias de
ue puedan desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y
a aprender a aprender.

ers en formar a los maestros en este campo no es nuevo. Ya en los

opia UNESCO recomendaba una enseanza que permitiera al
der a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.

iste adems en las estrategias para aprender a aprender, por varias

s obvia es porque an no se introducen sistemticamente en los
estudios para formar a los estudiantes y tampoco en los
a formar o actualizar a los maestros en cualquiera de los niveles de
a educativo.

es la razn ms evidente y la de mayor magnitud. Otras que la

lican a continuacin, y confirman la insistencia en la estrategias de
prender a aprender) adems de sustentar la recomendacin de que
an como parte de la preparacin de los alumnos, y por consiguiente,
programas de formacin de los docentes.

u se ha de preparar a los estudiantes para aprender a aprender (en

aprendizaje) y asimismo a los profesores para que desarrollen en
lidades?

estigacin psicolgica ha demostrado que el proceso de aprendizaje

caminos. Cada uno de nosotros aprende de alguna forma, y esa
nder se convierte en una ms de nuestras caractersticas personales.
en en voz alta el material de estudio, hasta que lo asimilen. Otras lo
o tratan mejor de comprenderlo.

En la mayor parte de los casos el individuo desarrolla tales formas de

accin intuitivamente, y ello explica algunos de los resultados obtenidos en e
aprendizaje, puesto que parte de los fracasos escolares se deben a que la
estrategias de aprendizaje adquiridas por los estudiantes no son siempre la
adecuadas, al igual que, parte del xito alcanzado por los que logran un buen
aprovechamiento escolar resulta de sus formas de aprender. En otras palabras, s
puede decir que el aprendizaje ti.ene sus propias estrategias, y que cuando se ha
desarrollado una de ellas, sta se repite, aunque no sea correcta, por el simple
hecho de desconocer otras
Tales datos sugieren la conveniencia de ensear a los estudiantes como
aprender, en lugar de dejar a la intuicin el desarrollo de estas habilidades.
Otro argumento est dado por la evolucin de la sociedad, y la del propio
conocimiento acumulado, que plantea nuevas necesidades y matiza en parte la
definicin de los propsitos educativos de nuestro tiempo.
Los objetivos de la educacin, acordes a nuestras circunstancias, dejan
ver que, si bien en otras pocas se apreciaba y bastaba el dominio de alguna rea
del conocimiento, las exigencias de la actualidad apuntan ms a la formacin de
habilidades intelectuales que al simple aumento de la informacin que se domina
por muy especializada que sta sea.
La participacin, como persona o como profesional en la sociedad, ya sea
de manera individual o colectiva implica el manejo de la informacin, de los
conceptos propios de la profesin, o del rea en la cual se acta, pero sobre todo
el manejo de las habilidades que permiten usar esa informacin para solucionar
problemas, analizar, crear, cuestionar. No basta ya con poseer la informacin y
repitirla. El desarrollo de las habilidades intelectuales se sobrepone en la
actualidad al saber enciclopdico de otros tiempos.

Javier Palencia G. et al., "Por qu y para qu del bachillerato el concepto de cultura

En tales circunstancias, los profesores udebern entender que su funcin

no es la de simples transmisores o actualizadores de conocimientos, sino de
entrenadores de habilidades intelectuales que propicien soluciones para que los
alumnos sean capaces de simplificar la informacin de que disponen, de generar
nuevas proposiciones, de aumentar su poder para manipular sus conocimientos, y
que, junto con la experiencia en su propio campo profesional acadmico y por
encima de ambos, puedan ser trasmisores de una atltura intelectual en la que
participen de manera consistente" 1.

bsica y la experiencia del CCH", p.27 .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ "______________________

Las estrategias de aprendizaje son basamento del desarrollo de las

habilidades intelectuales, y de ah su importancia en la preparacin escolar y la
conveniencia de que se les incluya en los planes y programas de estudios.

Una justificacin ms se desprende de la observacin de los rasgos gue

caracterizan las distintas etapas del crecimiento individual, asi como del anlisis de
la organizacin de nuestro siste1na educativo.

Durante el crecimiento, la madurez psicolgica se caracteriza, entre otras

cosas porgue la persona puede ser independiente y autosufieciente, an para su
propia formacin, la cual no termina al concluir los estudios escolares. En este
proceso, saber cmo aprender es importante para facilitarlo.

Por lo gue respecta a la organizacin de nuestro sistema educativo se

observa gue, en el nivel bsico el proceso de enseanza aprendizaje descansa en la
direccin y supervisin cercana del maestro, apoyada en ocasiones por los padres.
El nio pasa de este nivel al de enseanza media, con otra organizacin, y con
mayor exigencia en cuanto a un estudio independiente. Postedomente, en el nivel
superior, se deja al estudiante casi toda la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Se lo exige cada vez mayor independencia, pero no se le
proporcionan las herramientas intelectuales para conseguirlo.

Como se ve, tanto el proceso del crecimiento individual cuanto la

organizacin de nuestro sistema educativo, apuntan a lograr cada vez mayor
independencia y autosuficiencia, sin el respaldo sistematizado para obtenerlas, y
dejando slo juego libre a la intuicin.
Todo lo dicho, ms lo que se podra decir, demuestra que cuando el
proceso de enseanza~aprendizaje topa, entre otras cuestiones, con gue los
alumnos carecen de estrategias adecuadas de aprendizaje, se ve afectada la
formacin de stos en la escuela y la que logran despus de haber pasado por ella.

Una investigacin reciente realizada por maestros universitarios es

reveladora de dicha situacin y muestra que la deficiencia en estrategias de
aprendizaje se observa tambin en el postgrado.

Al efecto, se investig 2 a los alumnos mdicos residente.s del curso de

"Especializacin en medicina general familiar", en lo que respecta a los resmenes
que preparan de artculos sobre la especialidad. La elaboracin de resmenes
representa una actividad acadmica importante y frecuente en el curso. Despus

Efrn Ral Ponce Rosas, et al., "La informacin biomdica, Realmente est
interpretada?".

del anlisis de los resmenes preparados por varias generaciones de

pusieron en claro las enormes deficiencias que hay en esta activida
Aunque de primera impresin pareciera que los resultado
la investigacin no fueran pertinentes y que la elaboracin de res
gue ver con la formacin de los mdicos, no es as, y ello prueba
una severa deficiencia.
Las fallas significativas en los resrncncs muestran qu
alu1nnos de la especialidad tienen dificultades para comprender lo
descubrir y registrar los puntos importantes de sus lecturas, pa
relacionar un punto importante con otro.
Tales deficiencias dificultan una buena formacin escola
an ms la que realiza el profesional de manera independiente pa
actualizado.
Todo lo anterior habla de la conveniencia de preparar a l
estrategias de aprendizaje, y, como consecuencia, de la necesidad d
maestros en estas tcrucas.
Sin embargo, no se puede desconocer que cualguier pro
formacin docente debe considerar las circunstancias histric
polticas gue forman el contexto donde sta se llevara a efect
fundamento terico que la avala, a fin de que pueda tener soli
alguna probabilidad de xito.
En seguida se explican los conceptos tericos gue enmarc
para formar profesores en estrategias de aprendizaje. La pertine
social y poltica gue atae al caso escapa al alcance del presente art
de eso no se toca por ahora.
Los objetivos de la educacin, acordes a nuestras circun
ver que, si bien en otras pocas se apreciaba y bastaba el dominio
del conocimiento, las exigencias de la actualidad apuntan ms a la
habilidades intelectuales gue al simple aumento de la informacin
por muy especializada gue sta sea.

,\NTECEDENTES TERICOS.
El aprendizaje es estudiado por diferentes ciencias y, dentro de ca
a la luz de diferentes corrientes tericas. 1\gu se revisa el tema
teora psicolgica eminentemente cognoscitivista.
Este recorte terico, necesario en cualquier analisis dado q
hablar de algn fenmeno o proceso desde todos los puntos de
enfatizar algunos aspectos en lugar de otros gue, aunque impo
explicitan, porque conducirian a una digresin que nos apartara de
del enfoque escogido.
En ese sentido, las variables sociales, fisiolgicas y
encuentran siempre en cualguier proceso de aprendizaje, no se t

prendizaje se analizar desde el punto de vista psicolgico, y por lo

un proceso interno del individuo, inferido a partir de sus
s externas.
esa perspectiva, el aprendizaje se puede definir en sentido amplio,
ccin de pautas de conducta mediante la transformacin de la
oscitiva,J como resultado de la interaccin con el medio ambiente:
intencionado de enseanza-aprendizaje, como el que se realiza en
el resultado de haber participado en ese pro'ceso.
lo han sealado los especialistas, en un momento dado el
la memoria son procesos que pudieron fundirse o conjurarse,
n mismo continuo.
puesto que en este caso se hace referencia a la memoria como
evocacin y no como de repeticin mcanica, tal como es
gnarla: evocacin de eventos, afectos, percepciones y no slo de

e sabemos, lo que hemos aprendido, es aquello que podemos

recordarnos, lo que tenemos en la memoria, pero, como ya se dijo,
sta en su funcin repetitiva.
os autores distinguen ambos procesos otorgando, en el aprendizaje,
a lo que ocurre durante el proceso de enseanza-aprendizaje

ecir, cuando ya se ha aprendido

(evocacin).~ Es

obvio que ambos

y en la memoria, a lo que ocurre una vez que ste proceso ha

decimos que algo se ha aprendido cuando est en la memoria y

ocarlo, y, antes hemos definido el aprendizaje como la
de la estructura cognoscitiva, cmo se pueden ligar todos esos

ligazn radica el meollo de la razn por la cual los profesores

y saber desarrollar en sus alumnos estrategias de aprendizaje,
itos bajo la linea cognoscitivista.
modelo terico se basa en la concepcin de tres instancias
(memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo
lases de procesos (interpretativo y de control) que, en una forma
pero didctica, se pueden entender como sigue:
ia sensorial es la gue nos permite percibir los estimulos del
ales, auditivos, olfativos .. tctiles, etctera. En el aprendizaje, lo

noscitiva: .\usubel (1968) la define como "el conjunto de hechos,

pocisiones, conceptos, etctera almacenada( ... ) de una manera
ble y clara"
'Fundamentos de aprendizaje y procesos cognoscitivos en el hombre" ,pp

apr~ndizaje.

primero que ponemos en juego es esta memoria sensorial o perceptual, que solo
dura unos instantes, suficientes apenas para darnos cuenta de la estimulacin.
La memoria a corto plazo se pone en juego si necesitamos usar la
mformacin que hemos recibido, misma que puede ser cognoscitiva, afectiva o
psicomotora. Esta dura slo el tiempo que se requiere para ser usada; pero si no
se emplea, la informacin se queda slo al nivel de la memoria sensorial.
El ejemplo tpico para explicar estos conceptos es el de la llamada
telefnica: si se ve en un anuncio un nmero telefnico, pueden suceder varias
cosas. Si no interesa el nmero telefnico ser simplemente percibido, pero se
olvidar de inmediato. Si el anuncio se refiere a algo que interesa, se llama por
telfono y entonces el nmero se recordar el tiempo necesario para marcar.
Puede suceder que si el telfono suena como ocupado y se repite la llamada, sea
necesario volver a ver el nmero porque ya se olvido. La primera situacin se
refiere a un caso de memoria sensorial y la segunda a uno de memoria a corto
plazo.
Aunque es ms prolongada que la sensorial, la memoria a corto plazo se
mantiene slo por un perodo breve; a menos que la informacin sea ejercitada o
procesada. Si es as, puede ocupar la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo incluye aquella informacin que es ms
perdurable. Todo lo que sabemos y hemos aprendido durante nuestra vida ocupa
la memoria a largo plazo.
En el ejemplo de la llamada telefnica, el nmero formar parte de la
memoria a largo plazo si es interiorizado porque corresponde a la tienda de un
amigo o familiar.
Para el proceso del aprendizaje esta es la memoria pertinente, pues como
profesores estamos interesados en que nuestros alumnos lleven a su memoria a
largo plazo el contenido de nuestra enseanza. Las memorias sensorial y a corto
plaza juegan aqu un papel importante, pero solo como fases de un proceso y no
como su trmino.
Pero, qu puede hacer el maestro con estos conceptos para mejorar su
enseanza? La respuesta a esta pregunta hace necesario profundizar un poco en la
memoria a largo plazo.
Esta informacin, de toda nuestra vida, est organizada de alguna
manera, pues de lo contrario no sera posible su evocacin coherente, congruente'
y oportuna, llegndose a manifestaciones esquizofrnicas cuando priva el
desorden extremo en la informacin de todo tipo que poseemos.
La organizacin de nuestra informacin en la memoria a largo plazo es
posible gracias a la estructura cognoscitiva, ya mencionada al definir el
Se ha dicho que Ausubel (1969) defme a la estructura cognoscitiva como
"el conjunto de hechos, definiciones, proposiciones, conceptos, etc, almacenados
(... ) de una manera organizada, estable y clara". En este orden de ideas, todo lo

que se aprende queda integrado en la memoria a largo plazo, en una forma ms o

menos organizada dentro de la estructura cognoscitiva de cada persona.
La estructura cognoscitiva de cada uno es definitivamente individual y
nica, ya que las experiencias y la forma de interpretarlas e interiorizarlas tienen
un carcter singular.
La estructura cognoscitiva no es esttica. Cambia conforme aprendemos,
amplindose, enriquecindose, ajustndose, reestructurndose.
A su vez, Ii estructura cognoscitiva afecta lo que se va a aprender, pues
acilita, dificulta o impide que el nuevo aprendizaje se integre a ella, que le sirva
como base. De hecho, para que el aprendizaje se d es menester que lo nuevo se
nteriorize y se relacione con la estructura cognoscitiva.
Por otra parte, es necesario aclarar que los conceptos de memoria a corto
plazo, memoria a largo plazo y estructura cognoscitica, no son entidades
natmica o fsicas, sino categoras explicativas de procesos psicolgicos.
Despus de explicar las instancias aludidas quedan por mencionarse los
procesos interpretativos y de control.
Posner 5 describe los procesos interpretativos como aquellos que dirigen
a bsqueda de la informacin en la estructura cognoscitiva, la usan y la organizan.
Son los procesos mediante los cuales sabemos dnde buscar en la memoria lo que
queremos evocar y tambin son aquellos mediante los cuales sabemos donde
ntegrar o relacionar el nuevo aprendizaje.
Los procesos de control nos permiten percatarnos de que sabemos algo,
o de lo que ignoramos. Por ejemplo: s que conozco mi nombre y que ignoro el
del vecino al que no me han presentado. Tambin se que conozco algo que de
momento no recuerdo y gue con un pequeo esfuerzo lo podr evocar. Estos
rocesos son indispensables en el funcionamiento de la memoria a largo plazo.
Pero la explicacin de este esquema no hace explicito an el uso que le puede dar
l maestro y la utilidad que le reporta. Si se parte del hecho de que, como
rofesores lo que nos interesa es en primersima instancia lograr el aprendizaje en
uestros alumnos, y se comparte la explicacin de que el aprendizaje forma un
ontinuo con la memoria, de manera que se acepta gue lo aprendido es aquello
ue se interioriza y se integra a la estructura congnoscitiva en la memoria a largo
lazo, se abre toda una mulcipliscidad de acciones posibles en la docencia;y la
rimera pregunta a la cual responder ahora sera: Cmo hacer que la nueva
nformacin, lo que se va a aprender, se iategre a la estructura cogniscitiva y
lcance la memoria a corto plazo?
La respuesta es: mediante el aprendizaje significativo. Resulta ms fcil que algo se
ncorpore a la memoria a largo plazo si tiene o se le da un significado personal,
ue facilite su incorporaci~ a la estructura cognoscitiva y permita su posterior
vocacin.

George Posner "Instrumentos para investigacin y desarrollo del currculo: aportaciones

otenciales de la ciencia cognoscitiva'', Perfiles Educativos.

El aprendizaje mecnico, por repeticin puede ocupar un lugar en

largo plazo, pero siempre ser de poca duracin, a menos que se lo
permanentemente. Este aprendizaje es la contraparte del signific
significactivo es el aprendizaje idneo para perdurar en la memoria
Cmo puede el profesor hacer que sus alumnos aprendan signi
Existen varias respuestas. La ms interesante, que constituye la idea
artculo, es desarrollando en ellos estrategas de aprendizaje6.
Gagne define las estrategias cognitivas de aprendizaje como
de manejo de s mismo, que el aprendiz adquiere presumiblemen
perodo de varias aos, para gobernar su propio proceso de atend
pensar." A traves de la adquisicin y refinamiento de tales estrateg
llega a ser un aprendiz y pensador independiente.
Esta idea plantea la existencia no solamente de un aprendizaje de co
tambin de procesos. Piaget afirma que el alumno no solo aprende l
sino cmo lo aprende. 7
Las estrategias de aprendizaje implican tres elementos:
a) La existencia de procesos cognitivos, los cuales s
mecanismos o protocolos internos que usa una persona
almacenar y recuperar conocimientos (derivados de
cognoscitiva)
b) La destreza mental entendida con10 el desarrollo eficie
procesos, ya sea en forma intencional, y
c) La estrategia de aprendizaje referida al uso voluntario de
a
mental, a una tarea de aprendizaje, ya sea por
por indicacin del profesor o por recuerimientos del mate
Por ejemplo, el uso de imgenes es un proceso cognitiv
algunos alumnos que son buenos para crear y manejar las i
es una destreza mental. cuando ~stos alumnos usan las im
frn de aprender algo, las imgenes funcionan como
aprendizaje. 8
Las estrategias de aprendizaje, entonces, cobran un lugar importan
profesor, ya que representan un camino para que sus alumn
significativamente y alcancen la memoria a largo plazo.

(,Para ampliar la informacin acerca del aprendizaje significativo, se pued

artculo "Gua del estudiante. Una opcin en la capacitacin para el estud
aprendizaje" de Rocio Quezada, Carlos Acua y Gilda Rojas en perfiles e
7 Nadia ~\ntonijevic y Chadwick Clifton, uEstrategias cognitivas y metacog
de tecnologa educativa
"!bid, p,308

si eso no fuera suficiente para que el tema de las estrategias de

stuviera presente siempre en la formacin de los profesores, se
r otros aspectos:
buen profesor y saber ensear no es garanta de que se alcance el
as estrategias de enseanza son unas y las estrategias de aprendizaje.
en lo individual tiene sus propias est.rategias, adecuadas unas,
ras. Si el alumno no posee la estrategia correcta fracasar en el
or ms intentos que el profesor haga para que el alumno salga

s, el aumento explosivo del conocimiento hace imposible para

rsona saberlo todo. Pero tambien nuestras circunstancias
formar un individuo pensante, crtico, solucionador de problemas
nciclopedista. En ello la formacin de estrategias de aprendizaje se
uno de los puntos centrales de la educacin, donde aprender a
ualmente importante que el "saber".
u parte, el profesor ver enriquecida y mejorada su prctica al
oritariamente el otro polo de su ejercicio, prestando atencin a los
aprendizaje y mediante un conocimiento claro de qu implica este
mo se puede facilitar y apoyar con el desarrollo de las est.rategias de

enseanza se encamina a que los alumnos aprendan la asignatura,

los procesos o estrategias de su aprendizaje, de manera que este
ender los vaya formando para convertirlos en personas preparadas,
uctivas.
repetir que el proceso de aprendizaje se ve influenciado por un
factores de naturaleza tan diversa como grado de nuticin, nivel
vel socioeconmico, valores y creencias, lenguaje, motivacin del
ntos otros que algunos autores han preferido englobarlos en dos
aperSonales y situacionales.
opuesta que se plantea no desconoce todos esos factores, aunque
strategias como va factible para apoyar un mejor aprendizaje.

FORMAR A LOS PROFESORES EN ESTRATEGIAS DE

JE.
gumentar a favor de la preparacin de los docentes en estrategias de
de haber descrito los conceptos tericos de ella, es decir, despus de
u y qu de la propuesta, lo que sigue es responder el cmo.
macin de los profesores en est rea puede tener dos modalidades:
rar maestros en gonna exclusiva que se dediquen a desarrollar
egias de aprendizaje sin un contenido especfico, pues su ocupacin
taria consistira en crear en sus alumnos "la destreza'', tal como se
encion antes, aplicable a diferentes aprendizajes. Con esta
lidad se formaran maestros para impartir cursos sobre estrategias.

2.

preparar a los maesttos para que en el transcurso de la enseanza de su

asignatura ensean tambin y en forma simultnea la estrategia d
aprendizaje correspondiente.

Ambas modalidades son factibles y sus resultados similares, pues una ve

adquirida la estrategia, se transfiere o extrapola a otras situaciones, an de la vida
cotidiana.
En los dos casos el contenido de la preparacin sera el de las estrategia
de aprendizaje. El profesor se formara sobre cmo aprender para ensea
despus a sus alumnos esas habiliaddes.
Esta aclaracin, aunque parece referir algo obvio ofrece una situacin qu
para los profesores no quede clara.
Ellos estn acostumbrados a recibir cursos de distinta naturaleza, pero
todos orientados al polo de la enseanza y a mejorar su papel como docentes. Su
formacin se encuentra en las estrategias de ensetl.aza.
En el caso de la propuesta que hacemos se actuaria en el polo de
aprendizaje, para mejorar el papel de estuadiante y por consiguiente los
profesosres deben fungir como alumnos que se van a formar sobre como estudia
y como aprender, durante el tiempo que dura su preparacin. El contenido de
curso son las estrategias de aprendizaje, al igual que un curso de historia tiene
como contenido a esta disciplina.
En el CISE se han impartido algunos cursos para formar profesores
dentro de la primera modalidad arriba descrita y en general los alumnos muestran
la confusin expresada.
Tal confusin sutil se entiende si se piensa que todos los programas de
formacin de profesores persiguen capacitar para mejorar la enseanza, con lo
cual se espera lograr una repercusin en el aprendizaje de los estudiantes; pero' e
rea de influencia o de accin es la enseanza.
Formar docentes para desarrollar estrategias de aprendizaje implica
cambiar el rea de accin hacia el aprendizaje. Se les capacita en el proceso de
aprendizaje. Las tecnicas o estrategias que se desarrollan no seran de ensenanza,
sino de aprendizaje.
El maestro analiza el aprender a aprender a fin de propon
posteriormente a sus estudiantes las estrategias que se ponen en juego. Esta
experiencia le permite tomar mayor conciencia de que el aprendizaje puede seguir
diversos caminos, de los cuales no tdos conducen al xito y de que asi como su
prctica docente se puede superar, el aprendizaje puede :Oejorar si el esnidiante
sabe como hacerlo.

La formacin de docentes en estrategias de aprendizaje debe vencer, de

entrada, est confusin y tambin superar otros obstculos que se le presentaran.
Uno de dichos obstculos es el prejuicio que califica las estrategias de
aprendizaje como algo secundario y de pocoa importancia, comparado con las
asignaturas y las tcnicas didcticas.

1\unque comprensible, tal prejuicio debe suprimirse, por las razones

dadas anteriormente, y porque aprender a aprender forma parte del pensamiento
stratgico, indispensable en la solucin de problemas. El "saber" sin este
pensamiento estratgico de poco ayuda.
Un obstculo adicional lo presenta la escazes de investigaciones que
studian las estrategias de aprendizaje en nuestro medio. Se ha otorgado apoyo a
os programas de formacin docente para que los maestros mejoren sus
strategias de enseanza y tengan la opcin de superarse como profesores, pero
hasta ahora no se ha apoyado la formacin de los estudiantes para que mejoren
us estrategias de aprendizaje y tengan la opcin de superarse como alumnos.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje debiera ser meta importante
el sistema educativo, si se consideran vlidos los argumentos que se expresaron,
n cuyo caso la formacin de profesores necesita considerar este aspecto como
lemento relevante.

BIBLIOGRAFIA
SJ!S Antonijevic,
Nadja y Chadwick Clifton, "Estrategias cognitivas y
metacognicin". Revista de tecnologa educativa, vol. 7 num.4, 1981-1982,
pp.307-32 (OEA, Santiago de Chile)
SJ!S Association Of American Medical Colleges "Physicians for the twenty-first
century. Report of the Project Panel on the General Professional Education
of the Physician and Collage Prepararion for Medicine". Journal of Medica!
Education, vol.59, num.11, 1984
J!S Ausubel, David P., Educacional Psychology, A Cogn.itive View, New York,
Holt, Rinehart and Winston, !ne., 1968.
?? The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New york.
Brune and Stratton, Inc., 1968.
' 0 Floyd G. Robinson Schoo! Learning. An Introduction to
Educacional Psychology. New York. Holt, Rinehart and Winston
!ne., 1969.
!S Bergan, John R. y James A. Dunn, Psicologa Educativa, Mxico, Llmusa,
1980.
~ Bigge, Morris L., Teoras de aprendizaje para maestros., Trillas, 1975.
JtS Bleger, Jos "Grupos operativos de la enseanza'', en temas de Psicologa.
(Entrevista y grupos). Buenos Aires, Nueva Visin, 1977.

Bono, Edward de, The Five Day Course in Think.ing. London, Pengu1n
Books, 1972.
"" Bruner, Jerome S., David R. Olson, "Aprendizaje por experiencia directa y
experiencia por aprendizaje mediatizada", Perspectivas, \ 1ol. 3, No. 1, Pars,
1973.
" Derr 0 Sharon J. y Debra A. Muyphy, "Desigmng Systems that Train Learning
Abiliry From Theory to Practice", R-e view ofEducational Research, vol.56,
No.1, 1996, pp. l-39.

".5 Di Vesta, ((Cognitive Structures and Sy1nbohc Processes", Tea

Record, no. 75, 1974
",g Ellis, Henry, Fundamentos de Aprendizaje y Procesos Cogno
hombre'', Mxico, Trillas, 1980
"',g Flavell, John H., Speculations About the Natura and Dev
Metacognition. Universidad de Stanford. (Mecanograma a/d)
"..s Gagn, Robert M., Principios bsicos del aprendizaje para l
Mxico, Diana, 197 5
"kS Hulse, Stewart, Howard Egeth y James Desse, Pscologia del A
ed, Mxico, McGraw-Hill, 1982
'" Joyce, Bruce y Marsha Weil, Models of Teaching. Englewood
.
Jersey, Prentice-Hall, 1972
'" Lefrancois, Guy R., Psichology far Teaching. 4 ed. Belmont, Ca
Publishing Co., 1982
"er Merado Domenech, Serafn J., Procesamiento humano de la
Mxico, Trillas, 1981
".15 Neisser, Ulric, Psicologa cognosctiva, Mxico, Trillas, 1976
'" Norman, Donald A. (editor), Models of Human Memory. N
London, Academic Press, 1970
",g Novak,Joseph D., "El proceso de aprendizaje y la efectividad d
de enseanza", Perfiles Educativos, nm 1, ulio, agosto, septiem
"..s Orantes, Alfonso, "Procesadores de informacin, diseo de
tcnicas de estudio", Revista de Tecnologa Educativa, vol 8,
pp.122-131. (Santiago de Chile).
".e:s Palencia G. et al., Porqu y para qu del bachillerato. El conce
bsica y la experiencia del CCH, UN .-\M, Centro de estud
Universidad, 1982 (Cuadernos de deslinde num 152)
",g Ponce Rosas, Efren Ral, Ma. Teresa V'elasco Jimenez y M
Rodriguez Len. La informacin Biomdica, realmente est
UNAM, Facultad de Medicina, Departamento de Medicina Gen
comunitaria, 1987 (Documento Indito)
~ 1".". Posner, George J., Instrumentos par:i la investigacin y d
currculo. Aportaciones Potenciales de Ja ciencia cognoscitiva
Educativos, nm. 6, octubre, noviembre, diciembre, 1979
..- Y- Rich, John Martin. Study:Process and Thcory., Journal of Th
nm. 4, 1978, pp 273-286
~ , \'\?einstein, C.E. The Learning and Study Strategies lnventory.
and Development. Alexandra, Virginia, ,,\rmy Research Inst
Behavioral and Social Sciences, 1983.
'.e Widlak, Harwing, "El Shock gue produce la prctica: el
aplicacin al saber", en Educacin, voUO, 1983. (Instituto de
Cientfica de Tbingen. Repblica Federnl de Alemania).

(D -14-)BENEDITO, V, et. Al.

Ediciones CEAC., Espaa, 1977 pag. 104 123

VALUACIN APLICADA A LA ENSENANZA

Capitulo V

ENTACIN Y RECUPERACIN ESCOLARES'

Pilar Daniel Gubert
Vctor Len Nez

ases de orientacin

ntacin1 en su sentido ms amplio, puede definirse como un

a al ndividuo, tanto en el nivel personal como social.

erada desde este punto de vista 1 fotzosamente debetnos admitir

in no tendra sentldo si no desembocara en una orientacin
crientacin se dirigir, no slo a los alumnos que necesitan una
structiva o presentan algn problema personal que dificulta el
de sus facultades, sino tambin a los que, al trmino de un ciclo
n proseguir estudios dentro de un nuevo ciclo o integrarse en el
e incluso a aquellos cuyos resultados escolares son normales o

a, pues, de proporcionar al individuo una fcil, solucin a sus

absoluto. Lo que se pretende es ayudarle a que supere sus propias
conozca ms a fondo, averige cules son sus propias
sus limitaciones, se forme su propio criterio, y sea capaz de elegir,
s y asumir responsabilidades.

lemtica de la orientacin, a cualquier nivel, es muy amplia en

ra poder llevar a cabo su tarea, el orienrador debe ser capaz de
ica distintas tcnicas, ya que es imprescindble un profundo
e cada individuo y un diagnstico previo de su personalidad, sus
sidades, apcitudc5, intereses, etc. Por otra parte, debe saber acruar
prestar su ayuda en el momen[O oporruno: Ni demasiado pronro,
nno de la experienca de un logro personal, ni demasiado tarde,
para sentirse frustrado o ncapaz. No hay que olvidar tampoco
tividad orientadora puede tropezar con una serie de condicionales
posibilidades intelectuales, intereses, motivaciones o situacin

canner, edicin y revisin de Julio Varela y Antonia Padilla

familiar del educando), e induso implicaciones en aspectos muy distintos del

puramente escolar, que conviene conocer.

Al hablar de orientacin corrientemente se asocia y hasta se identifica

este concepto con el de orientacin proftsional, dado que, s[a ltima cobra cada dia
mayor importancia ante Cl progresivo incremento del nmero de profesionales y
la necesidad de que cada sujeto elija, en bien propio y de la sociedad, el tipo de
trabajo ms en consonancia con sus aptitudes e intereses.

Sin embargo, ya hemos visto que la orientacin es algo mucho ms

amplio y complejo. Para simplificar su estudio, vamos a clasficarla atendiendo al
fin perseguido -ayuda al individuo tanto a nivel personal como social~ aun9ue
resulta imposible establecer unas divisorias muy fijas, dado que existen mltiples
interrelaciones. En esta clasificacin discingurnos:
Orientacin personal,
Orientacin escolar, y
Orientacin vocacional y profesional
Todava podramos considerar algn otto tipo de orientacin, (espiritual,
poltica, etc.) pero no parecen tan directamente relacionados con la funcin
educativa.

Orientacin personal

Si la orientacin, en su sentido m.s amplio, es un1 proceso que ayuda al

individuo, a orientacr"n pert(Jnaflo ser en cuanto se centre en su personalidad. Esra
personalidad puede seguir un desarrollo normal, o bien plantear problemas
especiales.
Si sigue un desarrollo normal, la ayuda del onentador consistir en fomentar
en el individuo:
El conocimiento de sl mismo y del mundo que le rodea;

El desarrollo de un criterio persona! gue le conduzca a elaborar sus

propios ideales y su escala de valores;
La formacin de actitudes y hbitos vlidos para su vida familiar, social,
laboral y de ocio;
La capacidad de eleccin entre varias posibilidades de trabajo, estudio,
distracciones y amistades.


Si plantea problemas especiales, la ayuda se centrar en fomentar su

capacidad para que aprenda a resolverlos por s solo. Estos problemas pueden
estar muy relacionados con la orientacin escolar (problemas de conducta, de
carcter, de relacin con sus compaeros o con el profesor, de falta de
rendimiento) o con la orientacin profesional (aficiones,, tendencias,
amistades). Otras veces los problemas no estn en relacin tan directa con el
campo escolar o profesional, pero pueden influir en ellos (conflictos sexuales,
afectivos o emocionales).

En el caso de ser precisa una on'entacin especial, habr que ir siempre al

fondo del problema, por lo que ser indispensable que el alumno tenga total
confianza con el orientador, y que ste por su parte emplee unas tcnicas
apropiadas, de las que luego trataremos.
Resumiendo:
La orientan personal est muy vinculada a cualquier actividad del
individuo, por lo que no puede considerarse aisladamente.
La orientacin personal no debe limitarse a una ayuda para resolver los
problemas que surjan, sino que debe ser un proceso continuado de
estmulo y consejo, incluso en circunstancias normales.

Orientacin escolar
Para algunos autores, la on"enfa,1:n estvlar consiste en ayuda al alumno
para que decida sobre los estudios que han de realizar.
Pero la orientafin escolar, tiene un sentido mucho ms amplio. No debe
limitarse a una toma de decisin en un momento dado, sino que primero hay
que poner al alumno en condiciones de que pueda elegr. Para ello hace falta
una orientacin permanente de todo su trabajo escolar y en todo caso, la
decisin sobre los estudios que quiera realizar, ser una secuencia ms del
proceso, importante, eso s, pero no nica.
Dentro de la orientacin escolar distinguimos entre su contenido y los
momentos ms importante de la misma.
La orientacin escolar debe centrarse fundamentalmente en los
sigwentes aspectos:

Aprovechamiento escolar.
A.bandono de los estudios
Hbitos y mtodos de trabajo
Enfoque de nuevos estudios

I. El papel de on"entador en lo referente al aprovechamiento escolar c

principalmente al profesor o tutor. Sobre este punto pueden pres
casos

?? -el rendimiento del alumno es bueno;

?? -el rendimiento es deficiente
Si es bueno. la funcin del orientador es conseguir que lo sea e
sentidos, de una manera equilibrada y estimular al alumno para q
en todos aquellos aspectos mejorables. No hay que descuid
orientan de los excepcionalmente dotados, que a veces se aburre
por no recibir la atencin adecuada.
Si es deficiente debemos distinguir dos posibilidades;
Que la causa resida en el alumno (deficiencias mentales, dificul
de aprendizaje, inadaptacin social), en este caso se hace precisa
orientacin escolar, sino personal.
Que se deba a factores externos del alumno, que dificulten e
influyan sobre l. Estos factores pueden ser diversos: nivel socio
ambiente familiar, local escolar mal acondicionado, distancia excesiva
la escuela, clase muy numerosa, mtodos de enseanza inadecuados,
Estos problemas de falta de aprovechamiento en el estudio y l
superarlos sern tratados ms adelante.
11. El problema del abandono de los estudios podra evitarse en un g
de casos con una orientacin escolar correcta.
Las dos causas ms frecuente del abandono escolar son:
Problemas econmicos familiares que obligan a integrar muy
muchacho en la vida laboral, o a quedarse en casa cuidando de lo
pequeos mientras la madre acude al trabajo.
Falta de capacidad o de vocacin para el tipo de estudios iniciado

l primer caso, y siempre que sea posible, es conveniente la actuacin

el on'entadory de la asistente soda/, para conocer a fondo el problema
ncontrar la solucin que ms favorezca al muchacho.

l segundo caso se trata de un problema cuya causa ha podido ser una

orientacin escolar, una orientacin escolar incorrecta o un empeo de
no atender a orientacin que se le deba. Es una situacin que debe
ximo, sobre todo por la sensacin de fracaso que generahnente deja
cho. Pero cuando hay pocas posibilidades de xito es preferible el
la reorientacin hacia una nueva actividad, que el empeo intil y
onado.

orcentaje de abandono de estudios suele ser mayor entre hijos de

estas, ya que en los de familias acomodadas la falta de capacidad o
e compensa en ocasiones en la prolongacin de los estudios y las
ofesores particulares. En las familias menos favorecidas concurren
circunstancias que luego comentaremos.

las tareas orientadoras que ms especficamente corresponden al

a de ayudar al sujeto en la fijacin de adecuados hbitos de trabajo.
a el alumno? Es efectivo, exigente consigo mismo, constante,
nado? Sabe trabajar en grupo y participar en debates colectivos?. En
Qu hbitos de estudio positivos y negativos posee? Cmo
orarsei'. Dos caminos deben seguirse para orientar al alumno en ese
acin colectiva (preventiva),y orientacin individua/ (generalmente t'fJrre,tiva).

la orientacin prevent1.'va -dada de un modo sistemtico o

a toda la clase~ el profesor debe establecer una jerarqua deseable de
studio, que en lo posible ser objeto de debate por parte de los

a orientacin correctiva, el profesor debe observar previamente los

rabajo del alumno y en el momento oportuno, individuahnente dar el
uado.

o punto no menos importante es el relativo a mtodos de estudio.

asos, escolares se deben a una deficiente e incluso nula orientacin
unto. Como en el caso anterior tambin conviene actuar aqu a nivel
ndividual.

l plano colectivo, debe darse una orientacin a todos los alumnos de

re aspectos generales y concretos de los mtodos de estudio,
s a su grado escolar. A. nivel de bachillerato, por ejemplo pueden

tratarse, entre otros, los siguientes puntos: Conveniencia de establecer un horar

y un lugar fijo para el estudio independiente; condiciones tanto higinicas com
ambientales que debe reunir dicho lugar; planeamiento eficiente del traba
seleccin de obras de consulta; elaboracin de resmenes, notas y apuntes; regl
mnemotcnicas y sistemas de memorizacin; fatiga y descanso; intereses parsit
que ms comnmente distraen la atencin en el estudio. Atendn especial de
merecer el perfeccionamiento de los mtodos de lectura, punto clave para un
buena Comprensin y retencin del texto estudiado2.
La orientacin en el mbito gmpal pa~a el desarrollo de tcnicas
trabajo adecuadas, puede extenderse, tambin a la autodisciplina, a la participaci
del alumno en la programacin d.e las materias, al control Qel trabajo realizado y
su posterior auto evaluacin.
4
En el plano individual, a travs de un anlisis de los fallos del alumn
(anlisis en el que el alumno debe participar activamente) debe procurar que
mismo planee y desarrolle sus sistemas de trabajo, para que profundice de
modo real en el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones.
El enfoque de nuevos estudios, ya sea nivel superior, ya sea siguiendo un
direccin distinta a la indicada, es quiz la culminacin de toda 13. orientaci
escolar, que evidentemente se relaciona con la orientacin vocacional
profesional. En efecto, como veremos al hablar de sta ltima, se trata de que
muchacho llegue a un conocimiento de s mismo, de sus intereses y de lo que
capaz e incapaz de hacer, para que pueda elegir de acuerdo con su vocacin y
aptitud. A este conocimiento contribuir, como es lgico el on'entadorescolai:.,
con su actuacin y el material acumulado a lo largo de la escolaridad del alumn
ya con la ayuda de los medios tcnicos que haya empleado con este fin. Pero
eleccin debe corresponder al muchacho.

HARRY MADDOX: "como estudiar" Oikos Tau, Vilsasar de Mar {Barcelona)

Y para que pueda elegir, al igual que cuando se trate de una profesi
debe estar informado. Debe saber qu tipo de estudios puede cursar, qu
duracin tendrn, qu materias le interesarn ms, qu tipo de actividades pod
ejercer y en que condiciones, qu posib.ilidades de trabajo encontrar
terminarlos etc. Es importante, tambin, que-el propio muchacho tenga un pap
activo en la recogida de datos informativos y en el debate que se organice sobre
material reunido. El orientador le animar tambin a que, en lo posible, antes d
iniciar unos estudios prolongados, trabaje un tiempo como auxiliar junto a un
persona que ejerza la profesin en la que desembocarn los estudios elegido
para comprobar en la prctica si reahnente coincide dicha profesin con la image
terica que de la misma haya podido formarse.
2

Momentos ms importantes de la orientacin escolar

Como hemos visto, onentadn escolar es necesaria durante todo el periodo
de la enseanza, desde la preescolar hasta la universitaria. No obstante, su
puesta en prctica cobra especial en tres momentos:
Ingreso en un centro escolar;
Cambio.de centro;
Cambio de nivelade estudios.
Cuando el niii.o ingresa por primera vez en un centro escolar, es
imprescindible obtener la mayor cantidad posible de datos sobre su
personalidad, capacidad mental, carcter, aptitudes, aficiones, salud, ambiente,
familia, etc. Estos datos, que se rn enriqueciendo con nuevas aportaciones
durante la permanencia del nio en el centro, sern bsicos para enfocar su
orientacin.
En el momento en que le nio para de un centro escolar a otro, el
conjunto de los datos que se han acumulado en su expediente personal
pueden ser muy tiles para informar al centro que le recibe. De este modo,
su orientacin puede tener una continuidad y el proceso no se iniciar de
nuevo cada vez que hay un cambio de escuela.
El paso de un nivel de estudios a otro es el momento de mayor
importancia en la orientacin del alumno. Esta se hace especialmente
necesaria en el momento de decidr entre la enseii.anza media o un
aprendizaje profesional, o de elegir entre varias posibilidades de enseanza
superior o tcnica.

Orientacin Vocacional y profesional

Consiste en poner al sujeto en condiciones de descubrir su vocacin para
realizarla plenamente.
La libre eleccin profesional es un hecho que data de hace pocos aos.
Hasta el siglo A'"VIII, la sociedad-estuvo organizada corporativamente, por lo
que los hijos de los campesinos seguan siendo campesinos, los hijos de
artesanos aprendan el oficio del padre, los hijos de comerciantes se
dedicaban tambin al comercio y los hijos de los nobles tenan cargos
militares, gubernativos (Sic) o administrativos de Estado.

A partir de la revolucin francesa, los m.iembros de t

sociales, sin diferencias, pudieron acceder a las distintas pr
padres, en lugar de transm.itir su oficio a los hijos empezaron
ellos mejor escuela o instruccin. Pese a este adelanto, los
siendo quienes decidan el porvenir profesional de los hijos.
Desde principios de este siglo, los movimientos juvenile
conseguu la libertad de eleccin profesional. No obstante
libertad fuera real haca falta una informacin sobre las pr
conocimiento de las propias posibilidades. A.s surgi la on'enta
Como hemos visto la orientan Pro.fesionaJ viene a cons
etapa de la orientacin escolar, y participa de sus mismas cara
Hacer que el muchacho llegue a un conocimiento de l m
intereses y aptitudes (proceso individual).
Procurarle informacin sobre las distintas profesiones (p
en grupo).
Estimular su decisin (accin individual).
El reconocimiento de s m.ismo tiene que haberse realizado a t
orientacin escolar previa. No obstante para l pueda que
incorrecta, o de que el muchacho tenga lagunas en cuanto
conocimiento, existen diversos medios tales como las pruebas3 de
capacidad, enrrevistas que s rratan en los captulos "Tcnicas''. A
medios las fuentes de las que puede servirse el orientador para qu
de datos, son muy diversas: informes de los padres, calificaci
dibujos o trabajos escolares, revisin mdica, conversaciones con
etc. A travs de estos medios puede llegarse a captar el perfil d
muchacho, sus intereses y tambin las con traindcaciones, para
profesiones. Todo ello debe ser transmitirlo al interesado.
Existen distintos medios para llegar al conocimiento d
profesiones:
Charlas informativas a los muchachos de los ltimos cursos
elemental, media e incluso superior.
3
Usualmente el tnnino empleado es el anglicisn10 "TEST". En esta rev
emplea la versin castellana "PRUEBAS". (nota de los revisores)

realizadas en la propia escuela a personas de distintas

a que los alumnos puedan solicitar toda la informacin que les

ntros de trabajo
e informacin por parte de los propios muchachos a travs de
as u organismos y realizacin de monografas o discusiones en
terial obtenido. En algunos pases existen publicaciones oficiales
e profesiones.
proft.tiograma.s, o esrudio de las aptitudes que se requieren para una
minada.

ses anteriores se han realizado de un modo correcto, la tercera es

ria. No obstante, muchas veces el muchacho est inseguro y es
ue intervenga el orientador para estimularle a que tome una
soramiento nunca debe encaminarse a una sola profesin, ya que
umanas, en general, se adaptan a ms de una. Como consejo
e presentarle una gama de posibilidades entre las profesiones que
su perfil de aptitudes, para que sea l mismo quien descubra la
e o conviene y, sobre todo, para que decida l mismo. Si en la
gn error, siempre cabe la posibilidad de una reorientacin
una leccin incorrecta, aparte del juicio que pueda suponer clara
duce en el individuo un sentimiento de frustracin que repercute
namente a lo largo de toda su vida.

ques de la orientacin

ntacin puede enfocarse desde distintos ngulos,

segn
finalidad de la misma -orientacin escolar, profesional, personalalguno de sus aspectos: A) econmicos,
B)sociolgicos
(Econmicos y
y D) psicolgicos 4 Los dos primeros
nen ms en cuenta la orientacin profesional y vocacional; el
gico) est en la relacin con la orientacin escolar, y el cuarto
on ambas y con la personal, pero en relacin ms directa con el

e que nos detengatnos a analizar cada uno de estos aspectos:

s evidente, que un mayor desarrollo econmico permite por una

los estudios o la preparacin profesional al tiempo que se acorta

aurice: "La orientacin escolar y profesional" Oikos Tau, Barcelona

el perodo de trabao propiamente dicho, pero por otra part exige, en plazos de
tiempo relativamente cortos una especializacin profesional para la que se precisa
una formacin previa.
En ocasiones, la orientacin se planifica a nivel nacional, a travs de las
informaciones a los padres sobre las profesiones en las que faltan operarios o
tcnicos. Otras veces se estableces oposiciones, se crean dificultades en
determinados estudios superiores, y se impone un "numerus clausus 11 , como
consecuencia de una planificacin en funcin de las necesidades nacionales,
con el fin de evitar el costo, de unos esrudios para los que no ser fcil
.:-ncontrar salida.
Este tipo de planificacin presenta varios inconvenientes, por
una parte, las necesidades de un pas, en una sociedad tan cambiante como la
actual, son variables, y los tcnicos que hoy no encuentran trabajo, maana
pueden ser muy solicitados o viceversa. En cualquier caso, hay que procurar
armonizar los deseos individuales con las necesidades sociales.

sociolgico: La constante evolucin de las tcnicas hace que exista una gran
movilidad de empleos y que el individuo deba prepararse, no para el ejercicio de
una profesin, pero la imagen que este padre tiene ya no concuerda con el estado
acrual de dicha profesin. En estos casos es muy til la intervencin del
orientador.
Entre las clases sociales menos favorecida se da reiteradamente el fenmeno
del esfuerzo paterno para que el hijo estudie y pueda salir de su clase social e
integrarse en otra que se considera ms privilegiada. No obstante, se repite
tambin la circunstancia de que el nivel socioprofesional paterno condiciona
en gran manera la posibilidad de que el hijo realice esrudios prolongados.
Incluso los nios de familias modestas que los inician, tienen siempre menos
probabilidades de llegar al final, por dificultades de adaptacin, nivel cultural
ms bajo y problemas econmicos. El problema se agrava cuando existe una
orientacin precoz, por ejemplo, cuando hay que decidir a una edad temprana
entre un ingreso en los estudios medios o una continuacin en la enseanza
elemental. Todo ello origina con frecuencia el abandono de los estudios antes
de terminarlos.
pedaggicos: Desde siempre el profesor, con sus observaciones, opiniones y
pronsticos sobre el nio, ha influido enormemente en su orientacin, sobre todo
en lo profesional o en la prosecucin de determinados estudios. Durante mucho
tietnpo, sus consejos se han basado en el juicio que le mereca la capacidad del
nin.o y en los resultados de los exmenes. Esta valoracin ha sido muchas veces
subjetiva y limitada, ya que las calificaciones de un alumno dependen

cticamente del nivel medio de la clase a la que asiste, y los elementos de

mparacin son demasiado reducidos.
Actualmente se da :i enfoque pedaggico de la orientacin sigrficado
ms amplio. La orientan profisional debe ir precedida tk una onentan escolar. Se
tiende a flexibilizar las estructuras rgidas de antao, de modo que cada nio

Otro procedimiento del que se vale la Psicologa es la entr

parte de la Psicologa general y muy relacionada actualme
orientacin escolar es la Psicologa del desarrollo. As tenemo
planes o programas de estudio que no respeten la cronologa de
intelectual y se basen en la capacidad del nio precoz, pueden
consecuencias para la orientacin de determinados escolare
pertenecientes a estadios de desarrollo inferiores. Lo mismo suc
nios de desarrollo ms lento si se les hace promocionar automt
curso cada ao.
Los problemas de conducta, gue muchas veces tienen
psicolgico, pueden tratarse tambin por medios psicolgicos
con el alumno, discusin colectiva o anlisis del caso por sus
psicodrama, etc.

sirven para reorientar permanentemente al nio.

reciba aquellas enseanzas que, pueda asimilar segn su capacidad y su propio

ritmo de aprendizaje. Los resultados de la evaluacin del trabajo escolar

No slo el adecuar la enseanza a cada individuo constituye una mejora

daggica en el campo de la orientacin. Para que cada persona pueda
contrar su puesto idneo en la sociedad, es preciso adems que tenga
ortunidades de conseguirlo, Por ello es fundamental:

Podemos afirmar, que la Psicologa cientfica tiene

campo dentro de la orientacin, a cualquier niveL puesto que p
conocimiento del sujeto sobre el que deber basarse el consejo o

posible.

La orientacin corresponde, en primer lugar, a los padres. De

son quienes establecen las primeras normas de conducta p
quienes le buscan escuela, le proporcionan unos estudios m
prolongados o le sitan en la vida profesional. Claro que a
trata de orientacin sino de imposicin, pero en definitiva s
tienen el primer derecho y la primera obligacin de p
orientacin al nio. Sucede con frecuencia que, por divers
entre las que predominan la falta de preparacin o de tiemp
padres delegan este derecho a otras personas, generalmente a

?? La familia

la escuela,
Centros especializados .

la familia,

La funcin orientadora corresponde en distinto grado a :

Hasta aqu nos hemos venido refiriendo al orientador, en

precisar quin era esa persona. A veces hemos aludido al profesor, a
Otras veces hemos dado a entender que se trataba de un espe
definitiva a quin corresponde la funcin orientadora?

Quin debe orientar?

Prolongar el perodo en el que todos los nios reciben una enseanza

ndamental y poco diferenciada, retrasando el momento de orientacin
masiado definitiva, medida que favorece a las clases de nivel cultural bajo. Este
odo tiende a aumentar en diferentes pases .

-\centuar en esta fase de los estudios unos conocimientos muy generales, no

ecializados, que en el futuro permitan nio una mayor adaptabilidad.
Usar mtodos guelfaciliten la democratizacin, de la enseanza y un campo
accin ms amplio:-enseanza por radio, televisin y correspondencia. Estos
todos favorecen adems la reorientacin profesional de adultos.

r objetivos

I'vfantener la escuela abierta a todo tipo de alumnos, con el fin de mezclar a

nios de distintos niveles sociales y culturales (mezcla que ay"Uda a superar su
blema a las clases menos desfavorecidas).

-\plicar criterios de evaluacin lo ms amplios

Facilitar al individuo la mayor cantidad posible de informacin, para que

eda elegir de una manera consciente

Psicokigico.- Desde este punto de vista no se puede plantear el problema de la

entan en un plano general o colectivo, sino que llevarlo al terreno individual,
iendo en cuenta las diferencias de cada persona y utilizando los instrumentos
anlisis y de pronstico que nos ofrece la Psicologa diferencial. La orientacin
r medio de la Psicologa diferencial se funda en las aptitudes del individuo,
gnosticadas de un modo objetivo, especialmente por medio de pruebas.

Hay por otra parte muchos aspectos de la vida familiar que

yen en la posterior orientacin, y que es preciso conocer. Tales son,
ejemplo, la constelacin familiar (mejores o peores relaciones
yugales de los padres, falta de uno de los dos, lugar que el nio ocupa
e hermanos, convivencia con otras personas, familiares o no),
dicionantes materiales (escasez de medios, situacin holgada,
ilfarro), profesin del padre (satisfaccin o insatisfaccin que la
ma le produzca, ausencias prolongados que le impidan convivir con la
lia), nivel cultural (alto, medio, bajo), preferencias profesionales de la
lia (predominio de valores intelectuales, econmicos, de xito),
loga familiar (en el plano, social, religioso), actitud del muchacho
la propia familia (aceptacin, rebelda, sumisin) etc.

Resumiendo: aunque a la familia le corresponde el primer

cho a veces lo delega a otros. Pero existen en la misma familia una
de factores que influyen indirecta pero considerablemente en la
ntacin del muchacho.

La escuela

Desde siempre, el profesor ha venido desempeando un papel

acado como consejero orientador, en los tres tipos de orientacin que
os analizado. Como orientador escolar, sus ocasiones de acruacio son
stantes, desde el parvulario hasta los esrudios preuniversitarios e
uso en la misma universidad. Y como on'en!ador profesional puede
marse que durante muchos aos se ha considerado que este tipo de
ntaci6n era una actividad de su nica competencia y responsabilidad.
hoy, muchos padres acuden a la escuela con el fin de conocer el tipo
rabajo o de estudios ms adecuados para la capacidad, aptirudes e
eses de su hijo.

suficientemente, son la actitud, la salud mental, y la personalidad

propio profesor con el mismo grupo.
El profesor, como queda dicho, puede conocer muy bien a s
alumnos y descubrir sus rasgos de talento o capacidad, problem
incipientes, fallos en el desarrollo o trastornos de personalidad. Pero e
conocimiento no deja de ser subjetivo. Muc~as veces, para problem
personales, escolares o relacionados con la orientacin profesional, ha
falta compartir este conocimiento subjetivo con un esrudio psicolgi
del alumno, estudio para el que el educador carece muchas veces de
medios y conocimientos necesarios.
El docente es, pues, un elemento indispensable para la ta
orientadora pero necesita trabajar en estrecha colaboracin perso
especializado. Conviene tambin que comente y discuta estos problem
con sus colegas para obtener opiniones desde distintos puntos de vista
sobre todo considerando que en muchos casos sus alumnos tienen var
profesores a la vez). En un momento dado, tendrn que recurrir a
informacin del medico escolar. Vemos pues, que la labor orientado
debe realizarse, preferentemente en equipo.
El equipo de orientacin estar constituido por:
Todos los profesores que actan sobre un mismo alumno, sumando s
observaciones y puntos de vista.
El cons~jero orientador (en algunas ocasiones esta funcin pued
desempearla los tutores), que adems de orientar al alumno, debe
orientar a profesores y padres.
Un psiclogo que aplicar las pruebas psicopedaggicas o psicotcni
necesarias, y diagnosticar la capacidad intelectual, las aptitudes o
causa de los problemas del alumno.
Un mdico que facilitar datos en relacin con la salud y desarro
fsico de los alumnos.
Una asistente social, que establecer contactos directos con las famili
detectar posibles problemas ambientales y ayudar a resolverlos.
Un psiquiatra, que atender los tratamientos que pueda recomend
el psiclogo cuando se trate de casos difciles, por ejemplo, alumn
con problemas emocionales complejos.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ , __ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Para que el profesor pueda desempear con eficacia su tarea

sita conocer no slo la capacidad intelecrual de sus alumnos sino
s factores que condicionan el rendimiento escolar: rasgos ms
acados de su personalidad, actitud frente a las dificultades, capacidad
oncentracin en el trabajo, aficiones, intereses, etc. Los contactos
ntneos con cada alumno, las entrevistas y las observaciones
inuadas durante aos, otorgan al educador en un papel destacado en
area orientadora. r\ travs de las materias en las que el alumno
esale, puede captar tambin aquellas aptitudes o habilidades ms
bles, que debe estimular. No obstante, unos factores a veces ms
sivos de la orientacin escolar, factores que no siempre se valoran
2'1

1'"1

Centros especializados

Dado que no todas las escuelas pueden disponer de un equipo

de orientacin como el descrito en el punto anterior, muchas veces se
hace necesario recurrir a centros especializado.r. gabinetes psicopedaggicos,
psicotcnicos, segn interesen datos en relacin con la personalidad, con
algn problema de escolaridad o con las posibilidades profesionales del
alumno.
Siempre que se presente un caso especial, de difcil solucin en la
propia escuela por falta de medios suficientes para el diagnstico, es muy
conveniente acudir a un centro psicolgico. Normalmente, para que sea
ms eficaz, el estudio del caso suele basarse en tres elementos de juicio:
-Informe de la escuela, que debe ser amplio (pero no prolijo),
objetivo o en lo posible, evolutivo, facilitando datos 'no slo del
momento actual, sino de toda la escolaridad del alumno.
-Entrevista con los padres para captar el ambiente familiar y su
posible problemtica.
-Exploracin del alumno, a base de una batera de pruebas y, si se
cree conveniente, un encefalograma.

Medios de orientacin

Los resultados suelen concretarse en un diagnstico y una

orientacin, tanto para la familia como para el centro escolar. Los gabinetes
psicotcnicos serios y responsables de su labor usan Jos tres procedimientos.
Todo ello desemboca tambin en un consejo orientador. Conviene recalcar
estos requisitos porque fcilmente prliferan agrupaciones que sin bases
cientficas previas y sin contar con un informe del profesor, se dedican a
realizar orientaciones con exclusivo afn de lucro.
??

Para poder ori,ntar, hace falta disponer de unos recursos que permitan
onocer a fondo al alUJTlnO. Entre ellos cabe sealar cmo ms destacados: la
bservacin, el registro personal, la entrevista, la prueba, el sociograma, el estudio
e casos y la discusin grupal. A ellos nos referimos ahora escuetamente porgue
on tratados ms ampliamente en la leccin "Tcnicas"

...,..., La observacin
Se puede adquirir un rico conocimiento de sus alumnos
oh.reroan sistemtica. Para que resulte eficaz ha~' que tener presente
Ante todo, es necesario plantearse gu aspectos conviene obse
cuando deben realizar las observaciones.
Hay que intentar descubrir los fuertes y dbiles del alumno.
No se puede generalizar partiendo de acciones aislad.as, la a
centrarse sobre normas de conducta.
No se debe califfraruna conducta, sino describirla. Por ejemplo
puede ser agresivo por motivos muy diversos. Un com
aparentemente idntico puede obedecer a mouvaciones muy distint
Hay que tratar de comprender e interpretar las motivaciones de
1
Es conveniente anotar cronolgicamente sus o
tanto si corresponden a rasgos tpicos como excepcionales.
modo de realizar las observaciones, puede simultanear
criterio: anotaciones ocasionales de los aspectos de cualqu
considere de inters, y observacin sistemtica diaria de u
para tener la certeza de fijar la atencin en todos y cada un
olvidar a ninguno.

?? El registro personal
Existen distintos tipos de registros. El ms genera
carpeta de archivo para cada alumno, en la que se cons
documentacin referida a l, y una fichan en la que se anota
la personalidad, capacidad mental, carcter, salud, aficion
familiar, observaciones del profesor, resultados de evaluacio
orientadores al termino de cada ciclo, etc. Este registro
actualiza cada ao con los nuevos datos. El registro p
aplicaciones, trabajo de gran utilidad, pero al mismo tie
algn peligro gue hay que evitar.

tivos:

ue la observacin, obliga a centrar la atencin sobre todos y cada

mnos

elaboracin de infonnes para los padres, el psiclogo. Etc.

n profesor toma a su cargo una clase, la consulta de los registros

permite un rpido conocimiento inicial de cada alumno, que de otro
a en adquirir.

n alumno cambia de escuela o de nivel educativo, el extracto <lel

a al nuevo centro un conocimiento bsico del alumno en cuestin.

ura global del registro personal a final de los estudios, pone de

tendencias del alumno en cuanto a rendimiento, actitud ante el
racin social, estado de salud, aptitudes especficas, hbitos de
abilidad, intereses profesionales y rasgos ms destacados de

ue deben evitarse:

los registros en un mero trmite burocrtico, en un material

ro no manejado, o en unas fichas fosilizadas por falta de

onclusiones errneas por conceder excesiva importancia a los datos

analizar toda la informacin de conjunto.

r una correlacin errnea entre datos del registro aparentemente

var la debida discrecin respecto a los datos confidenciales de un

rma que estos datos puedan un da perjudicarle.

a entrevista

dos los procedimientos empleados con fines orientadores, ste es

sual. Rene varias cualidades:
na atencin individual hacia el nio o hacia determinado problema.

Convierte al nio en centro de inters del profesor. El alumno siente que e

aceptado. Este refuerza su seguridad.
Facilita el que aflore unas motivaciones (de la conducta, de la personalidad
del fracaso escolar, de los intereses del nio), que de otro modo difcilmente s
hubieran llegado a conocer.
Requiere varias condiciones:
.es'A!:S"Actitud de confianza. Tono amistoso .
.es'a:s'Inters real por los problemas o sentimientos del alumno.
..e:s'A!:S"Valoracin de los aspectos positivos ms que de los negativos.

Cundo es adecuada una entrevista?

Siempre que exista algn problema, por pequeo que sea, En principio, e
profesor puede tener con alumnos entrevistas informales, en cualquie
momento; durante el recreo, durante el trabajo individual del resto de los
alumnos, a la salida de una clase. De estos breves contactos ocasionales
surge con frecuencia la necesidad de establecer encrevistas ms prolongadas
Desde luego, si el problema es importante (por ejemplo, de conducta o de
rendimiento) se deben explorar las causas, y para ello la entrevista resulta de
gran eficacia. A veces es muy conveniente ampliarla en una posterio
entrevista con los padres.
Incluso sin la existencia de problemas, es muy conveniente que s
establezcan entrevistas peridicas con cada uno de los alumnos, para
conocerles ms a fondo y poder oriencarles mejor.
La entrevista se usa principahnente en la orientacin profesional.

?? La prueba
La prueba normalizada permite reunir una serie de resultados
comparables, mediante los cuales puede situar al alumno dentro de un
contexto mucho ms amplio, para valorar su inteligencia, sus aptitudes o sus
intereses. Los datos obtenidos sern muy tiles de cara a su orientacin, ya en
la escuela, ya en la profesin. Sobre ellos conviene puntualizar algunos
aspectos que interesa recordar al educador.
Antes de aplicar una prueba, hay que informarse previamente de su valor y
sus caractersticas tcnicas, conocer exactamente lo que mide, y comprobar s
el baremo para \'alorar resultados se ha obtenido con nios de ambiente

cultural semejante al de sus alumnos. Por ltimo, hay que estudiar muy a
fondo las instrucciones de aplicacin.

S aplicara la prueba nicamente cuando se est convencido de su utilidad para

conocer y ayudar mejor al alumno, o para organizar mejor la clase. No falta
quien lo hace para cumplir con un requisito legal, para llenar las casillas de un
registro, o porque a los padres les gusta que apliquen pruebas a sus hijos. Por
supuesto, en estos casos, es mejor olvidarse de la existencia de las pruebas.
Siempre que sea posible, hay que recurrir a los servicios o al consejo de un
psiclogo. El uso indiscriminado de pruebas, una aplicacin incorrecta o una
interpretacin errnea, pueden producir al nio un perjuicio imprevisible.

?? El sociograma

La inadaptacin social, la agresividad, el retraimiento excesivo, el deseo

de llamar la atencin de un nio, pueden tener su origen en conflictos de grupo
con los compaeros. Para conocer mejor las relaciones sociales dentro del grupoclase, resultan muy tiles las tcnicas sociomtricas.

Entre ellas, la ms extendida es el Jo1-1ograma, que se basa en la

representacin grfica de las interrelaciones entre los miembros del grupo, tras la
tabulacin de los datos proporcionados por unas listas estrictamente
confidenciales, en las que los alumnos han manifestado sus preferencias
ndividuales.

El sociograma permite descubrir a los lderes del grupo, a los subgrupos

de la clase, y tambin a los solitarios, los aislados, los rechazados. Pero su
nterpretacin debe realizarse con cierta cautela ya que las relaciones y
preferencias infantiles cambian con bastante frecuencia. No obstante, los datos
proporcionados son muy tiles, entre otras cosas, para conocer, mejor la
motivacin de la conducta o del origen de determinados problemas que conviene
uego tratar en entrevistas personales con los interesados.

?? El estudio de caso

Este es un procedimiento que suele "emplearse para resolver problemas

de orientacin difciles, generalmente relacionados con la conducta o con un
rendimiento escolar bajo. Para ello se renen todos los datos disponibles con
referencia al cas que se va a estudiar, los datos del registro personal, informes,
observaciones resultados de evaluaciones o de pruebas, etc. Todos los aspectos
ms significativos se comentan y discuten en grupo. Este grupo est formado por

todos los posesores que tienen relacin con el niil.o (e incluso por
equipo de orientacin, S este equipo: conse1ero orientador, psic
etc., no existe el centro, se buscar siempre que se pueda la co
personal especializado externo.
.
Del anlisis y discusin grupal del caso puede surgir una nu
problema, y al confrontar las opiniones o interpretaciones de todos
del grupo, puede hallarse ms fcilmente el ca1nino que conviene s
parte, el estudio a fondo de un caso ayuda a una comprender mejo

?? La discusin grupal
1\l hablar del estudio de casos, hemos incncionado que ste
travs de una discusin grupal. Este es un procedimiento que no
confrontar distintas opiniones y compartir ideas r experiencias, sin
hallazgo de soluciones a problemas comunes, e Lncluso a problema
La di.rcuJin de grnpo, no ya a nivel de profesores, sino de a
una gran riqueza de posibilidades pues a travs de ellas sus miembro
tomar conciencia de su responsabilidad de participar en la solucin
problemas (de aula, individuales o de grupo); a tomar decisiones
cumplirlas (ya qu al ser colectivas se sienten ms obligados);
opiniones ajenas. A travs de la discusin grupal el alunmo madur
autoorientarse.

?? Evaluacin de la orientacin
Como actividad que tiene unos objetivos muy concreto
individuo- la orientacin es evaluable. No podremos afirmar que la
sido satisfactoria hasta que hayamos comprobado sus resultado
entrevista, el anlisis de un caso, o un consejo orientador, se toma
se propone un cambio de actitud, habr que comprobar, una
transcurrido tiempo, si se han producido los cambios que se esp
consecuencia de la orientacin. Si no es as, deber analizarse c
proceso seguido, cules han sido los medios, de qu forma se han e
puede ser el origen del fallo. Si se considera que la anterior orien
cumplido sus objetivos, deber procederse a una nueva orientacin
partiendo de un replanteamiento del proceso.

D - 15 Ellis Albert
Sexo, infancia y neurosis.
Edit. Grijalbo, 1974.
p. 183-214

O AYUDAR A LOS NIOS CON PROBLEMAS DE

CONDUCTA?

os sntomas neurticos que hemos estado discutiendo en este libro

es para el nio mismo, pero no necesariamente para aquellos con
e. Si un nio est angustiado, tiene severos problemas de actuacin
lgo, es indisciplinado o est aberrado sexualmente, sufrir mucho.
osible que quienes lo rodean no sufran igualmente y quiz ni se den
alteraciones. Pero existe una cantidad de problemas que el nio
o a su persona, sino tambin a los dems. Estos problemas son
malfuncionales en muchos casos.

ejemplo el nio est alterado emocionalmente y recurre al robo a

eracin, inmediatamente viola los derechos ajenos, quienes muy
esto con buenos ojos. En lugar de verlo como un nio
te perturbado, se concentran principahnente en su sntoma y
ste sntoma es desagradable, antisocial, tienden a condenarlo
e.

erdad lo que los padres automticamente interpretan como,

to antisocial las ms veces no es mas que la tendencia natural del
o y, como resultado, a la falta de consideracin. En ningn lado es
que en el rea de la destructividad. Cuando dos chiquillos rompen
uchas veces slo piensan en que ser un vela fabulosa para su
ete. Sin tomarse tiempo para ponerse en la posicin de sus hijos,
o ve una injustificada destruccin de propiedad, y desahoga su
s y golpes verdaderamente hostiles. El nio, confuso, concluye que
crear, ser inventivo.

alquier caso, se la mala conducta voluntaria o inconsciente, los

se detienen a pensar porqu, acta as el nio. Empujado por la
enes lo rodean a condenarse enormemente a s mismo por su mal
to (especiahnente si su mpetu original para ser antisocial fue algn
depreciacin), el nio se culpar cada vez ms, )' se volver
te aberrado.

Examinaremos algunos de los problemas especficos que muestran estos

nios, para ver como puede usted comprenderlos y contrarrestarlos si alguna vez
surgen.

Mentiras
Casi todos los nios (como los adultos) mienten alguna vez. La mayora de ellos
prevancan a menudo. Porqu? Por vanas razones bastante obvias.
Frecuentemente se les castiga si dicen la verdad. Mientiendo, pueden salirse con la
suya y no hacer lo que detestan,pueden hacerse "superiores" a los dems
jactndose de las enseanzas que no han realizado; desean tan ardientemente que
ocurran algunas cosas que realmente ven, con su ojo mental, como si fueran
reales; tienen miedo de admitir sus errores, por temor a ser despreciables, etc.
Ninguna de estas razones para mentir es excepcionahnente buena, porque
siempre hay, al menos en teora, una mejor manera de tratar la situacin sobre la
que se inventaron los embustes. Pero sigue en pie el hecho de que los nios no
son muy capaces de encontrar las mejores soluciones para varias dificultades, y
que las mentiras son en muchos casos una u otra forma de solucin.
Ms aun, hay ocasiones en que reahnente es sabio y cuerdo que un nio
mienta. Si se le fuera a castigar indebida o injustamente al decir la verdad) por
ejemplo, si se le fuera a dar una paliza por haber tirado accidentahnente un frasco
de mermelada) es altamente racional que finja no haberlo tirado, que invente
condiciones que tiendan a demostrar (que otra persona es responsable). Si sabe
que sus padres u otro nio se escandalizaran y se sentiran heridos por que l les
dijera cunto piensa de ellos, sera perfectamente correcto que l dijera una
mentira blanca.
Muchas veces tambin parece que un nio est contando una historia
fantstica, pero en realidad est diciendo la pura verdad, y su madre, que tiene
demasiada poca confianza en l y es muy suspicaz, lo castiga por ello. As, cuando
Danny trae un rompecabezas en miniatura a casa se jacta de haberlo ganado en un
concurso de gimnasia, mam basndose en lo poco que el nio ha destacado antes
en los deportes, lo acusa de habrselo, quitado a un amigo. Est usted seguro de
los hechos, antes de acusar a sus hijos de mentir.
Sin embargo, hay muchos nios que mienten en una forma
autoderrotista, patolgica. Si Jimmy, por ejemplo, cuenta lo bien que sali en un
concurso de ensayos de la escuela, cuando en verdad no hubo ~al concurso, o el
suyo fue uno de los peores trabajos del concurso, est evitando enfrentarse a la
realidad, est demostrando que tiene una gran necesidad de impresionar a la gente

-------------,----------------------

con su inexistente hazaa. Si Sandi les dice a sus padres que hace la tarea con
regularidad, cuando realmente casi nunca la hace y ase est atrasando ms y ms
en la escuela, no slo est evitando inteligentemente un trabajo enojoso, sino es
probable que est evitando actividades que tienen que hacerse.

Mentiras como stas, que levantan falsamente el ego o son tcnicas para
salirse con la suya, son patolgicas no solo. porque no son verdaderas, sino
porque son prevaricaciones sin funcin, pues, probablemente se descubrirn las
mentiras de Jinuny sobre el concurso de ensayos o sobre cosas similares que se
jacta de haber hecho, entonces probablemente se sumir ms en la vista de la
gente, cuando todo lo que intentaba, al mentir era que pensarn mejor de l.
Probablemente Sandi no saldr con la suya por su maniobra y/o tendr que hacer
todas sus tareas de un jaln volviendo a estudiar en otro ao las materias que est
evitando. As tendr que trabajar mas que si se dejar de tonteras y pusiera manos
a la obra.

Lo primero que se debe notar, entonces, s1 su nio se dedica a mentir

patolgicamente, es que su conducta es aberrada porque es autorderrotista, no
porque es deshonrosa. Ya que este tipo de mentiras son una desventaja para el
nio, seria tonto que usted asumiera una actitud moralista hacia ellas y tratara de
castigarlo ms. Es mucho ms sabio, las ms de las veces, tratar de comprender la
fuente de las mentiras, es decir, las suposiciones que lo empujan a rnentir. Otra
vez, busque en usted mismo para saber hasta qu grado es el responsable de haber
mplantado algn temor o frustracin.

Estas fuentes, como siempre, son las mismas de otros tipos de

alteraciones emocionales, a saber, dos ideas irracionales bsicas: 1) que el nio
debe hacer las cosas perfectamente bien y se le debe aclamar por su actuacin; y
2) que l no puede tolerar las situaciones frustradoras r las labores difciles. Si, en
lugar de atacar al ro por mentir, usted trata directamente, pero con bondad, de
atacar las ideas irracionales que lo empujan a mentir, probablemente lograr

ayudarlo.

Puede usted ensearle a Jinuny que aunque usted sabe que no hubo
ngn concurso de ensayos en la escuela, o que l sali mal en el certamen, usted
odava lo quiere y le gustara ayudarlo para que salga mejor la prxima vez. De
esta manera empezar usted a convencerlo de que no tiene que ser el mejor
ensayista del mundo para ganar aprobacin de usted o de los dems. Si puede
mostrarle que puede respetarlo y ayudarlo aunque sepa que est mintiendo, puede
usted prcticamente persuadirlo de que l es un bribn por fingir que lo haba
ganado, la inseguridad bsica del nio se acentuar ms y probablemente tendr
una mayor necesidad de inventar historias exageradas sobre s mismo.

En el caso de Sandi, si usted le ensea con bondad pero fi

es muy comprensible que ella haya mentido sobre su tarea y no la h
este cipo de comportamiento no la llevar a ninguna parte en la v
inevitablemente ms daos que ganancias, ella ver que usted est
en contra de ella, y que quizs tenga razn, que es mejor hacer la
deba hacerla, no porque usted piense que deba hacerla, sino
castigar severamente si no la hace. Por otro lado, si usted seala
culpable y la condena completamente por haber mentido sobre
puede sentirse enojada, rebelde y ponerse muy a la defensiva, pue
nunca que se est haciendo tonta y usar su resentimiento contra us
magrfica excusa para seguir mintiendo.
Acepte con calma el que su nio mienta. Descubra si lo ha
cuerdas o locas. Si lo primero es cierto, pselo por alto. Si es cier
puede ser prudente que pasando por alto las mentiras ponga a
filosofa irracional que est tras ellas. Tambin puede usted llamar
nio sobre los embustes mostrndole que usted lo est haciendo d
correctiva, tratando de ayudarlo, no porque usted piensa que es un
que tiene que mentir y a quien se debe castigar severamente. D
manera, recuerde usted que la mentira no es el problema; es la raz
lo que usted debe buscar para manejarla y extirparla de manera inte
Un clima de lupocresa resulta ser un terreno altamente efe
prosperen las mentiras. Muchas reglas sociales se refieren a normas
etiqueta que dictan que los hombres se deben quitar el sombrero an
no respetan (o que ni siquiera conocen) o que se diga a los parie
alegra que causa verlos, aunque la verdad es que su visita resulta ab
necesidad de irse al otro extremo y alentar al nio a que diga a la
fiesta de usted me parece asquerosa" y, por otro lado, no deb
mostrar diferencias que no siente.
Bien raro es el nio, como todo padre sabe, que no de
completa ingenuidad alguna observacin bru::;ca y descorts. Sin em
ms natural que la curiosidad de un nit1o al ver una dama sub
preguntar en voz alta "porqu tiene una barriga tan gra
probabilidades tiene un nio, a quien su ruborizada madre saca
jalones de llegar a ser otra cosa que no sea un mentiroso? "la mane
de que un nio se vuelva mentiroso para toda su vida- dice A
insistindole, de que diga la verdad y slo las verdad ".
Chismorreo

mentir, el chismorreo puede ser a veces sano. Un nio que tiene

en su madre y supone que ella est de su parte, no importa lo que
confiarle como rutina toda clase de cosas referentes a sus amigos y
eri.an que no fueran divulgadas; este nio puede no ser nada
la clase de chismorreo. O bien, un nio que es excepcionalmente
puede sin quererlo y en el curso de muchas cosas que dice, soltar
hubiera sido mejor que se dejaran ocultos. Este nio tampoco
dad al hacer tal cosa y puede considerrsele razonablemente normal
o.

bargo, el chismorreo excesivo es de naturaleza negativa. Mary dice

usie o Janie porque moralistamente siente que han hecho algo
ella nunca hara cosa parecida, y que ellas merecen ser castigadas,
lla. misma es la nia buena del vecindario por no hacer cuanto las
Esta clase de chismorreo, aunque Mary no se da cuenta en lo ms
rte de la lucha por el poder en que ella se ocupa gran parte del
n los autores del folleto Problemas de condu,ta y temores, del
de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos, este
to uindica que el chismoso es dbil y necesita acercarse al adulto
oye".

io dice chismes de manera tal que muestra celos y hostilidad a los

eprenda usted por ser chismoso, porqu podr volverlo cada vez
y, por lo tanto, potencialmente ms hostil. Intente usted la siguiente

strele que usted no se escandaliza del psimo comportamiento de

que usted ya esperaba que fueran como son. No es que usted
ariamente el comportamiento de ellas, sino que usted no se queda
or tal cosa y que no por eso las condenar. Dgale algo similar a
dito, ya veo que Lionel dijo una mentira cuando le cont a su mam
ar conmigo cuando en realidad se fue al cine. Hubiera sido mejor si
o la verdad. Nios como Lionel mienten de cuando en cuando y
sperar que se porten como angelitos. Qu realmente te sorprende
te de esa manera? Qu no ves que este comportamiento es
n? Esto no quiere decir que t debes mentir como Lionel, pero si
y seguro que yo lo comprendera y le dara poca importancia. Las
hacemos cosas indeseables como el mentir, pero somos seres
e equivocan".

su nio persiste con los chismes, mustrele usted suave pero

e sta no es la mejor conducta porque tiene claras desventajas. Por
s bien, ya veo que hizo mal Bob en molestar a ese otro nio; n1e

alegro de que te des cuenta de que hizo mal y de que t no haras una cosa igual.
Sin embargo, si Bob sabe que me contaste esto, a pesar de que l te pidi
especficamente que no dijeras nada a nadie al respecto, se va a disgustar mucho y
puede escogerte a ti para molestarte la prxima vez. T no quisieras que alguien
dijera chismes de ti, aun si hubieras hecho algo malo, verdad? No, estoy seguro
que no. As, no crees que hubiera sido mejor si slo hubieras tratado de
persuadir a Bob de no seguir molestando al otro nio y dejar de decir a todos lo
bravero que es?"
3. Vea usted si es posible hacer algo para corregir la inseguridad bsica de
su nio con objeto de que en el futuro no se sienta obligado a chismear de otras
personas. Mustrele, que no es una persona mejor si trata de verse a s mismo
superior al probar que los dems han hecho peores cosas que l. Muestrele que si
acepta el hecho de no ser perfecto y de que otros nios no son ogros, l ser una
persona valiosa para s y para los dems. Si l quiere hacer algo bueno (no para
probar lo virtuoso que es, sino por otras satisfacciones que tal acto acarrea), ser
excelente. Pero si tiene que derribar a otros, eso no est bien y no aumenta en
nada su estatura. Si en realidad quiere ser una persona fuerte, deber aceptar de
buena manera las virtudes de los dems y en general olvidar sus debilidades.
4. Sea usted un buen modelo para su hijo haciendo examen de
consciencia y deteniendo a tiempo sus impulsos de tratar con cizaa a los dems.
Si su nio continuamente est oyendo cmo usted crtica a la gente y trata de
mostrar lo "grandioso" que es usted, tender a imitar tal comportamiento y
mucho del chismorreo tendr origen en este remedo.
Robo
Como sealamos al principio de este captulo, el robo representa a veces una
manera de levantar el ego infantil; se siente superiores cuando se "salen con la
suya" por haberse robado alguna cosa. Esto prueba lo listos que son. Impresionan
a sus amigos con sus proezas; compran la amistad de sus compaeros con
mercancas robadas, probando que son amables. EL acto de robar puede
representar una accin que los distrae de otros problemas serios que tienen que
afrontar.
Tampoco lo anterior significa que todo robo que cometan los nios es
necesariamente patolgico. Un nio puede tener privacidnes reales, aun estar
hambriento, y robar para reparar estas privaciones. PuAl.e pertenecer a una
pandilla de la vecindad para quien robar es lo habitual y donde se le hara a un
lado sino hurtara. O puede tener una madre increblemente descuidada que deja
dinero en cualquier parte de la casa, lo cul es una continua tentacin porque l
sabe perfectamente bien <]Ue ella nunca se dara cuenta de que faltaba.

Un nio pequeo, especialmente, es muy capaz de ver un camin de

uguete en casa de un amigo o en una tienda, y llevrselo alegremente (para horror
e su madre, ms tarde). El nio slo piensa que el objeto es bonito y sera
ivertido jugar con l; nunca se le ocurri el hecho de que perteneciera a otra
ersona. "N.o son inmorales -dice Bettelheim- ya que todava tienen que aprender
que es la moral. Proceden basndose en la sencilla prernsa de que cuanto
esean est justificado por el hecho de que lo quieren, y el nico problema es que
gunas veces los adultos no estn de acuerdo con esto".

Pero, como de costumbre, cuando un nio roba persistentemente y lo

ace para encubrir algn sentimiento negativo sobre s mismo, es realmente
atolgico proceder; se le debe llamar la atencin y refrenar su conducta. El
rimer paso para hacerlo 1 como anteriormente sealamos, es hacerle ver que su
omportamiento es malo (en el sentido de que daa a otros y ayuda a crear el tipo
e mundo desordenado en el que a l mismo no me gustara vivir), pero que no se
debe condenar por comportarse en esta forma. El es una persona que tiene
oder de cambiar su comportamiento y desistir de robar en lo futuro.

Trate de descubrir si su nio tiene un terrible sentimiento de injusticia ..

un si usted y sus arngos lo tratan bien, l puede tener la idea de que se le deba
atar mejor, y que, en consecuencia, el mundo es injusto. Si es as, trate de
nsearle que sera precioso si las cosas se hicieran ms fciles para l, y quiz
sted trata de arreglarlo hasta cierto punto, pero sigue en pie el hecho de que l
uede soportar las privaciones y la injusticia, y (ya que el mundo es asD tendr que
acerlo para vivir felizmente. Ensele, en otras palabras, a no enfocar demasiado
u atencin en lo horrible de que se le frustre o prive de algo; que en este mundo
mperfecto no podemos, con slo desearlo, obtener cuanto queremos; que con el
ismo acto hacer una cosa que nos gusta (como i.r al circo), tenemos que
enunciar a otra (como ver un programa de televisin que tienen el mismo
orario) asegrele que no es la nica persona en del mundo que tiene deseo
satisfechos; todos renemos que soportar privaciones diarias.

Si los robos de su nio significan que quiere algo diferente a los objetos
ue toma (s denota, por ejemplo, que realmente quiere ms atencin de la que
cibe o anhela sobresalir en algo) trate de atacar la fuente bsica de sus robos,
ns que los actos mismos. Si logra evitar que hurte (por ejemplo, alejndolo de
s situaciones tentadoras o reprendindolo, tan severamente q.ie l vea que el
ego no vale lo que cuesta) y todava no ha podido hacer nada sobre su razn
ubyacente par robar, lo ms probable es que l use otra forma para obtener
encin, puede molestar a otros nios, exhibirse en el saln de clases, o recurrir a
ras desagradables tretas. As, algunas veces es difcil deshacerse del sntoma del

robo; pero su causa puede seguir adelante perniciosamente, a men

baga un esfuerzo honesto para comprenderla y hacer algo al respect
Bravuconera
Cuando un nio se dedica amedrentar a otros, no debe pensa
comportamiento sea necesariamente alterado, ya que la mayora
nacemos y se nos educa con una tendencia a querer ser el rey del g
muy difcil ser rey a menos que convenzamos a los dems de que de
ante nosotros. Un nio sano, al que le gusta lleYar la batuta, por lo t
mtimidar a los dems nios (o aun a los adultos) y probableme
lstima que usted tratara de forzarlo a cambiar este rasgo.
La bravuconera constante, maligna, de su nio hacia sus co
por completo otra cosa. Al igual que muchos otros actos
"imposicin", este tipo de baladronada es en realidad una forma
significa que el nio aparentemente no puede estar con iguales, sino
forzar a los otros a actuar con ms debilidad que l y recurre a la fue
las amenazas para hacer actuar as a los dems. Esta bravuconera su
que el nio, a su vez es amedrentado por otros, de su manera de
principalmente como una existencia de perros y gatos; del que
muchas privaciones; del que piense en trminos grandiosos, que
arreglar todo a su manera; y de otras presiones causadas por su me
interno.
Cul es el procedimiento correcto para contrarrestar la brav
seguro no es una bravuconera mayor. Si usted amenaza a su nio
fsicos o lo hostiga de alguna manera porque el intimida a los nios
que se torne ms descontento e intolerante. Puede dejar de amed
expresar su alteracin de alguna otra manera. Ms aun, quiz
convierta en un tipo de bravucn ms sutil, que se asegura de que lo
no reporten baladronadas.
Como siempre, debe usted descubnr exactamente por qu re
a tcticas de amenaza. Quiz debido a sus propios sentimientos d
angustia; entonces debe usted tratar de n1ostrarle que no debe
sentimientos. SI puede, ensele, a distinguir entre la fuerza fsica y l
que se d cuenta que el nio ms fuerte no ucnc que ser el ms forni
y que la verdadera fuerza emocional muchas Yeces consiste en vivir c
con la debilidad fsica que se tiene, en lugar de impresionar a los d
musculoso que se es. Ensele, cmo algunos de los individuos m
robustos han resultado ser mentalmente unos cobardes, y
hipersensitivos a lo que pensarn los dctns, mientras que alg
individuos ms dbiles han comprobado que son especialmente resis
se han enfrentado al mundo, presentndole ideas, y no se han dejado
Ensele, que no es vergonzoso (aunque sea una desventaja) ser fsic

el sentido de evitar rias de golpes con sus compaeros belicosos.

e es una desventaja an mayor (aunque tampoco sea vergonzoso) ser
ectualmente y no tener pronunciadas opiniones propias.

ue est bien, en nuestra sociedad, ensearle al nio, si es varn, que

os son diferentes de las nias y que en algunos aspectos la
es un rasgo deseable, asegrese de no insistir demasiado sobre este
le sentir que es el rasgo ms deseable que se pueda tener. Pues la
generalmente denota poder fsico y (aunque parezca raro)
dad al insulto, dos caractersticas que muchas veces hacen
vulnerable al individuo y por lo tanto, poco fuerte. Ms an, las
den ser individuos poderosos en el sentido de que saben lo que
vida y no tienen ninguna intencin de distraerse de su propsito
opiniones negativas de los dems, y es tonto llamar a estas mujeres
ya que pueden ser muy "femeninas",

ambos sexos el ideal que debe ensearse no es el de caractersticas

o "femeninas" externas, sino el de la fuerza interna o de carcter.
a puede tener un busto muy desarrollado y ser altamente emocional,
uier manera se le puede ensear a pararse sobre sus propios pies y a
ando quiere decir si y "no" cuando quiere decir no. Un muchacho
queo y delicado y de cualquier manera aprender a pensar por s
uando la mayora de sus compaeros se estn sometiendo sin pensar.
las caractersticas fsicas son en su mayora innatas y difciles de
actitudes e ideas no dependen tanto de la herencia y pueden
mucho a travs de los aos. Por lo tanto, es pernicioso (como lo
n La tragedia sexual norteamericana) hacer demasiado hincapi en el
otras formas externas de "masculinidad" o "femineidad". Si es
e sealemos ciertos rasgos humanos como deseables sera mucho
seleccionar aquellos con los que se puede trabajar para cambiarlos,
nerse firme a pesar de lo que piense la gente, en lugar de escoger
micos que casi no podemos controlar.

nio intimida a los dems principalmente porque tiene poca

ra las frustraciones y no puede soportar (o cree que no puede
las cosas no sean como las desea, entonces lo que usted debe
es esta idea. Trate de ensearle que sera agradable que los dems
ran lo que l mandara, pero que esto est muy lejos de ser necesario,
tros nios no se postran ante l, l puede fcilmente soportar que
ellos quieren en lugar de lo que l quiera. Tambin ensele, que
asiado cuando es frustrado no es ser fuerte (como las pelculas,
ente, muchas veces quieren hacernos creer, cuando ensean a los
olpeando a los dems cuando los frustran) sino que en realidad es ser

dbil. Un individuo verdaderamente fuerte lo es con la mente) no slo con lo

nudillos. No le gustan las contrariedades y los disgustos de la vida; pero al mism
tiempo, no lloriquea a causa de ellos ni piensa que tiene que enderezarlo
haciendo las cosas fciles para los otros.
El mtodo principal que debe utilizar para tratar de que su nio deje d
ser un bravucn debe ser ms bien correctivo que punitivo, ms bien educaciona
que restrictivo. Es necesario ensearle el tipo correcto de actitudes, que tienda
ms bien a evitar el amedrentar a los otros, en primer lugar, y hacerlo deteners
cuando ya ha empezado a intimidarlos. Esto toma algn tiempo en la mayora d
los casos, ya que los nios solo pueden corregirse a s mismos despus del hecho
despus de que ya han cometido errores. Solamente despus de haberse corregid
a si mismos, sin condenarse, durante un periodo bastante prolongado, empiezan
corregirse prolficamente. Aun cuando (como al aprender a amarrarse la
agujetas) al principio tienen que pensar bien sobre este proceso y trabajarlo co
cuidado, ms tarde, ste se vuelve semiautomtico y requiere poco esfuerzo
Entonces si usted le da enseanzas correctas, al principio se puede esperar que s
nio se vuelva ms hbil para aplastar sus tendencias a amenazar. Pero
finalmente, perder las tendencias casi por completo, y no pensar en intimidar
los dems para que hagan lo que l quiere.
Destructividad
Si su nio es destructivo, especialmente si recurre al vandalismo y a otros tipos d
destruccin pblica, probablemente tiene usted un verdidero problema en su
manos. No es que no sea sano una cierta cantidad de ese\: comportamiento. L
mayora de los nios escriben con gis en andenes y cercas, toman bombilla
elctricas de los edificios pblicos, averan las pertenencias de otros nios, y s
dedican a otros tipos de vandalismo menor. En un grado bastante alto, lo hace
para jactarse con sus compaeros o salvar las apariencias ante ellos, pero alguna
veces por su propia iniciativa y solos, porque estn de mal humor o porqu
quieren saber hasta qu, punto pueden llegar.

Algunos tipos de comportamiento aparentemente destructivo, como l

seala Shirley Camper, son hasta consrructivos ; as puede un nio hacer pedazo
un reloj porque tiene curiosidad de saber qu es lo que lo hace sonar; y puede as
destruirlo sin tener ninguna intencin de hacerlo. O le puede agradar trabajar co
un martillo y aserrar viejos trozos de madera; pero si no hay tales trozo
disponibles, puede empezar a talar los muebles de la sala. En estos casos pued
usted solucionar el problema de la "destructividad" simplemente cuidndose d
que estn disponibles suficientes relojes viejos o pedazos de madera, o muebles
viejos que el nio pueda deshacer menos destructivamente.

Otra causa de destructividad en un nio es su ignorancia de las actitudes

de la sociedad hacia los derechos de propiedad. Necesita mucho tiempo para
aprender que, aun cuando sea muy divertido, arrojar el perro de peluche de la
muchacha que lo cuida, que: a) ella tambin tiene derecho a gozar jugando con el
perro; que b) le pertenece a ella; y que c) probablemente a ella no le gustar que al
perro se le empiece a salir el relleno y se le caiga una pata. Frecuentemente, el
padre, en lugar de ensearle que no debe infringir los derechos de los dems, viola
los derechos del mismo nio al no respetar sus juguetes o la inviolabilidad de su
cuarto de juego,

Pero sigue en pie el hecho de que muchos nios, y muchas veces los que
son suficientemente grandes para saber que no deben hacerlo, en realidad
destruyen muchas cosas de su medio por razones tontas o alteradas: a) son
hostiles r quiere vengarse con otras personas y sus pertenencias; b) se sienten
dbiles y quieren compensar estos sentimientos demostrando lo "poderosos" que
pueden ser; c) estn demasiado frustrados porque no pueden competir de una
manera justa y franca, as que algunas veces recurren a formas escondidas o
hipcritas de destructividad para poder "ganar"; d) se siente terriblemente
desgraciados por algo y se dan cuenta de que destruyendo pueden distraerse de su
infelicidad, al menos temporalmente; e) quieren lucirse ante los dems y no
pueden pensar en alguna manera mejor de hacerlo que romper las ventanas,
despedazar muebles o arruinando otra cosa en forma violenta.

La mejor manera de tratar este comportamiento de su nio es, como

siempre, atacar primero sus races. EL nio destructivo cree que es ms fuerte,
que vale ms la pena o que es "mayor" al usat fuerza fsica contra objetos
materiales. En realidad, claro esta, no lo es, ya que no se cambia a s mismo ni un
pice cuando modifica radicalmente, destruyendo, los objetos que lo rodeas. , Por
lo tanto, es necesario quitarle la nocin de que la violencia fsica contra el mundo
lo enaltecer, lo liberar o compensar su frustracin interna.

Como en el caso del individuo iracundo y berrinchudo, el ruo

destructivo, generalmente ve slo 2 posibilidades principales en la vida: a) sentirse
internamente inguieto. y sofocar sus sentimientos hasta que crea que va a reventar
en las costuras. De estos 2 posibles modos de comportarse, el primero le parece
mejor gue el segundo, y muchas veces tiene razn en esto, ya que es el menor de
2 males.

Existe un tercer camino, que usted debe tratar de ensearle. Haga un

intento de demostrarle gue l est enojado y por lo tanto, es destructor debido a
lo que se dice a s mismo sobre una situacin dada, y no por una situacin misma.
As, lo enojan las restricciones de l; escuela no porque lo retringen, sino porque
se convence a s mismo, una y otra vez, de que estas restricciones son injustas y

gue no puede soportar injusticias de este tipo. Despus de conven

cosas (todas las cuales son muy discutibles y esencialmente fa
"irresistiblemente" empujado a romper ventanas de la escuela,
bombillas elctricas de ese sitio, a escupir en sus escritorios o a
actos en contra de este sistema "injusto" e "intolerable".
Por lo tanto, si usted puede hacerle ver al nio que las res
son necesariamente injustas, que l puede soportar la injustici
haciendo realmente intolerable la situacin al atacarla, cuando palp
le trae ningn beneficio hacerlo. Entonces, es muy probable que se
destructivo. Pero no solo tiene usted que convencerlo de esto sino,
importante, tiene que inducirlo finalmente a convencerse a s mi
solamente le "lava el cerebro" de los lavados cerebrales de l, l pu
reinstituir sus ideas y volverse a sumir en la vieja cinaga. No
entonces, borrar la sugestin que l se ha hecho; es necesario pers
siga pensando, de que siga ahorrndose esta sugestin casi para siem

AL mismo tiempo, por supuesto, le puede usted ensear la

conducta constructiva. Puede ensearle que el no ser vandlico,
con las autoridades (aun si estas autoridades no son del todo justas
mejor manera de ponerlas de su lado e inducirlas a deshacerse de
restricciones que l deplora. Puede ensearle que si ataca, de maner
hostil, las cosas que lo molestan en la vida, como las restricciones
le imponen, es mucho ms probable que tenga muchas energas pa
infructferos hechos contra la situacin general.
En otras palabras, no trate de evitar que el nio destruc
contra de cualquier cosa que l considera enojosa, ya que esa es una
vigorosa de encararse a las vicisitudes de la vida. Trate de evitar, e
que acte en forma inefectiva y no productiva, ya que el hacerlo as
obtenga lo que no quiere de la vida, y probablemente ayudar a h
ms injusto para l y los dems. La destructividad cuerda puede s
como cuando demolemos un edificio viejo e intil para construir
edificio nuevo y ms til. Pero en este caso el nio presenta una
loca, salvaje, tipo revlver, y de este tipo de destructividad debe us
usted se fija esta meta, entonces puede ensearle, con verdad, q
lograr el bien de l, y no slo el suyo propio o el de la socedad,
benevolente con los dems tambin se ayudar a si mismo.
Fraude

r.l fraude, como casi todo co1nportanuento ant

completamente malo y algunas veces es lgico. Si todos los compa

cen trampa en un examen, y l se niega a hacerlo pero no informa

ms, tendr al menos a corto plazo serias desventajas . O si una
trica, se opone a dar permiso al nio y a sus compaeros de jugar
sa, y l y los otros tratan de ver qu, tan cerca pueden jugar sin que
te tipo de engao es perfectamente sano, y probablemente lo mejor
r alto. El alentarlo a veces es arriesgado, ya que el nio puede
masiado y pensar que usted absuelve todo fraude. Pero si usted lo
or pequeas actividades fraudulentas, probablemente tambin le
que bien.

tipos de fraude pueden estar muy lejos de ser inocuos. Si un nifto

utinariamente en los exmenes escolares, esto puede ser una seal
e confianza en poder pasarlos honestamente, puede significar que
in de s mismo excepcionahnente baja. Si engaa a los otros nios
lgn trato con ellos, al recontar los puntos de juego de pelota, o al
a trabajado ms en casa de lo que en realidad ha hecho, esto puede
es un eterno engaoso que cree que el mundo es demasiado duro
decidido a defraudar siempre que le parezca conveniente hacerlo.

formas ms serias del fraude (al igual que los otros problemas de
hemos examinado en este capitulo) tiene races tanto filosficas
icas. El nio que hace trampa en los exmenes generalmente cree:
ble reprobar un examen; b) que l sera un perfecto tonto si no
ue no puede arriesgarse a ser imperfecto y que, por lo tanto, debe
preciso, y d) que porque antes ha hecho trampas y ha logrado pasar
, es prbable que nunca podr tener xito sin trampear y siempre
rrir a este sistema. Todos estos son valores e hiptesis filosficas
oso sostiene firmemente sin ninguna evidencia que los confirme.
, son definiciones vlidas porque el nio cree que lo son. Pero son
sos y motivan el comportamiento humano; literalmente, lo obligan
efraudando y a no descubrir nunca cul es su verdadera habilidad
exmenes.

misma manera, el nio que defrauda crrucamente al hacer su

o puede tener otros valores: a) que es horrible para el desempear
s moderadamente cargosas; b) que es prudente que el gaste nls
rgas en evitar que en hacer tales labores; c) que la vida es
e injusta si lo obliga a trabajar como los dems trabajan; d) que l es
bil e inferior para sobrevivir en un mundo de dificultades, y e) que
rsona si logra engaar a sus padres. Tambin estos son valores que
a sostener con fuerza, pero que, claro est, no tienen ninguna
matorio emprica. Son ideas cuyo valor aparente, superficial, no
roblemas que causan.

Este tipo de valores, que se encuentran subyacentes en la mayora de los

casos de fraude serio, deben atacarse con cahna. Puede usted, por ejemplo
sealarle constantemente a su nio, de manera objetiva y no apasionada, que no
es terrible, aunque puede ser inconveniente, que l repruebe exmenes; que si
reprobara continuamente, no es despreciable; que puede arriesgarse a se
imperfecto y estar al mismo nivel que el resto de nosotros, seres humanos falibles
y que, aun si ha hecho trampa muchas veces en el pasado, no hay pruebas de que
l no pueda salir bien si se dejara de engaar y estudiara activamente. Tambin se
le puede ensear al hijo que hace trampas para no trabajar, que quiz sea cargoso
pero est muy lejos de ser horrible que l tenga que desempear ciertas labores
que no es sabio que l gaste tanta o ms energa en evitar las dificultades de la vida
como tendra que gastar en enfrentarse a ellas con xito, ya que no adquiri
instrumentos (tales como hbitos correctos de estudio, la 'habilidad para resolve
problemas) empujara a hacer ms trampas para encubrir sts deficiencias; que no
demasiado dbil para sobrevivir en un mundo de dificultades; que ni es un
"gran tipo" si logra ensear a las autoridades y tener "xito" al no trabajar.
e~

Por medio de las acciones no fraudulentas y no perfeccionistas

de usted, as como por medio de sus ataques verbales contta las suposiciones del
nio, probablemente podr usted romper la base ideolgica de la propensin
fraudulenta.
Si lo desea, puede penalizarlo, para que no se salga con la suya, pero
cuando digo penalizacin quiero decir slo eso, y no castigo, ya que este ltimo
como hemos ido demostrando en este libro, incluye la degradacin del individuo
mientras que se le penaliza; y usted no tiene porque, degradar a su nio si lo
descubre haciendo ttampa. Una de las principales razones por las cuales hace
trampa, de hecho, es porque se sentira degradado si hiciera mal las cosas, si no
engaara. Entonces, si usted lo desprecia por defraudar, tiende a defraudar, tiende
a aumentar, en lugar de aliviar, sus profundos sentimientos de no ser adecuado. S
usted quiere penalizarlo por defrauda, puede hacerlo en caso de que persista
mucho con esa clase de conducta, cuando otros mtodos de persuasin no
parezca dar resultados, Pero penalcelo para ayudarlo a deshacerse de si filosofa
creadora de fraudes, no a continuar con sta, solamente aplastando las tendencias
que todava viven debajo de la superficie de su personalidad.
Debe usted informar a las autoridades de que su nio est cometiendo
fraudes? Generahnente, no. En primer lugar , si usted les dice que l est
defiandando en los exmenes estas autoridades quiz no sean tan tolerantes como
usted y lo castiguen. En segundo lugar, tal conducta deber ser tratada
directamente por ustedes, como padres, y no por otras autoridades. En tercer
lugar, si usted da informes sobre l, l puede considerarlo como un enemigo y

------------"-----------------------

puede perderle toda confianza. En cuanto lugar, generalmente hay mejores

maneras de tratar al nio que comete fraudes que el delatado.

Haga usted lo que haga sobre los fraudes de su nio, lo ms importante

es que llegue al corazn de la filosofa que los causa y trate despus que el nio se
d cuenta de ella. Si usted y l pueden descubrir por qu defrauda, es probable
que pueda hacerse algo posicivo. El conocimiento de la causa no necesariamente
terminar por s solo con el sntoma, pero puede significar que ya se ha ganado la
mitad de la batalla.

Delincuencia
Ser un verd,adero delincuente es casi la cosa ms antisocial que puede hacer su
hijo. Esto significa participar en muchos actos tales como vandalismo, robo,
guerra de pandillas, y actos ms serios, como el asesinato. La ms de las veces, se
dedicara a estos actos con otros nios, no solo; pero tambin es posible que sea
solitario y siga siendo un delincuente.
Puede considerarse, alguna vez, normal la delincuencia? Si, en unos
pocos caos. Hace uno aos, cucando yo era jefe de psiclogos del departamento
de Instituciones y Agencias de Nueva Hersey, haca psicoterapia una vez a la
semana a las muchachas delincuentes que se encontraban en el Hogar Estatal para
nias de T rentan. La mayora de estas muchachas (y especialmente, claro esta, las
que mandaban conmigo) eran excepcionalmente neurticas o psicticas. Primero
haban cometido actos de delincuencia, luego haban sido atrapadas,
principalmente porque estaban muy alteradas. As mentan, robaban, faltaban a la
escuela o tenan relaciones sexuales promiscuas abiertamente, aun si ya ant('S les
haba causado dificultades hacer esto, y aun cuando fuera inevitable que las
descubrieran y aprehendieran.
Descubr que al menos unas pocas de estas delincuentes recluidas eran de
inteligencia y estabilidad normales, y que haban sido vctimas de las
circunstancias. A.s, haba jvenes que veran de vecindades pobres, que muchas
veces eran negras, y que tenan padres excepcionalmente rgidos y moralistas.
Cuando, junto a otros jvenes, se dedicaban a actividades un poco escandalosas,
las autoridades saltaron sobre ellas, o sus propios padres las reportaron. Mientras
que otros nios, blancos y pertenecientes a la clase media, hubieran sido
defendidos firmemente por su padres y protegidos de que los llevaran a un
tribunal y se los sentenciara como delincuentes, a estas jvenes sus familias las
ayudaron a entrar en el reformatorio. Irnicamente, algunas de ellas se volvieron

Genuinas despus de lo de que se les recluy, ya que, como

mundo, los reformatorios, y las prisiones son lugares excelentes
mejores mtodos contra la ley.
Pero sigue en pie el hecho de que la mayora de lo
sentenciados son individuos muy alterados. lvluchos de ello
neurticos, sino completamente psiccicos Los nios que
comenten robos armados, que hieren seriamente a los dems
extremos y cometen asesinatos, casi siempre est en el lmite del c
psiccico; y por lo tanto, hacen sus actos de delincuencia compu
volitvamente. No son responsables desde el punto de vista
mucho de su comportamiento , ya que no son muy capaces de
ciertamente, no se les debe condenar por estos actos. Muchas ve
que poner bajo custodia protectiva ( preferentemente en un
enfermos mentales y no en un reformatorio) con objeto de imped
ms actos antisociales, pero no se les debe encarcelar.
Concretamente, los delincuentes juveniles tiene
excepcionalmente bajos de s mismos y estn completamente conv
no pueden tener xito al competir con lo: dems si siguen los
normales. Creen que son despreciables; sienten que los miembro
respetable nunca los aceptaran, frecuentemente, se ven a s
fsicamente feos o indeseables; tienden a obtener mala calificacin
a salirse de ella desde muy temprana escolaridad, y tienen serias
masculinidad o femineidad . .Algunas veces son excepcionalmente
que no se dan cuenta de sus sentimientos de inferioridad subya
sentir que en realidad son superiores. Pero estn completamente
que no son adecuados e imaginan enormes desventajas no acorde
realidad poseen.
Como otros individuos alterados los delincuentes son mu
Las tareas rutinarias, como ir a la escuela o trabajar les parecen
aburridas; evitan cualquier labor que se difcil o que requiera p
agrada tnucho llevar una vida "floja". En consecuencia son empu
ocupacin, jugando por dinero robando o agrediendo a los dem
actos antisociales y criminales.

'

Los delincuentes tambin son, en muchos casos, conswna

de emociones. Anhelan las exaltaciones momentneas y las diver
tanto, beben, fuman marihuana o recurren a la herona. Sus m
pueden parecerles emocionantes; pueden recurrir al crime
emociones. De manera perecida, ya que rara vez pueden obt
heterosexuales buenas y regulares, muchas veces pagan por el sexo

arones, o recurren directa o indirectamente a la prostitucin, si son

tratar de triunfar en el mundo a pesar de su desventaja real, misma que no es tan

importante.

- Cmo podra yo?- E~o suena como a creer que soy Napolen, cuando
todo el mundo sabe que no lo soy!

- Porque lo que llamo el ser tu no consiste en lo que haces ni en lo que las

otras personas piensan de ti. Estas cosas constituyen tu valor externo o tu vala
para el mundo. Bajo las circunstancias que mencionas, tu valor externo sera bajo,
lo que sera triste, ya que es agradable saber que lo:; dems tienen un alto
concepto de ti y te darn ciertos beneficios, como el amor o el dinero. Pero ru
valor externo, tu valor para los dems, no es lo mismo que tu valor interno, el
valor para ti mismo. Podras tener un alto valor para ti tnismo o simpatizartc
claramente a ti mismo, a pesar de que no les simpatizaras a los dems y ellos te
dieran un bajo valor externo.

- Pero si no hago nada bien y nadie piensa que sirvo para algo. Cmo
puede lo que usted llama el ser yo ser algo que no sea malo?

- Tu seras lo bueno en ti - contest-. Lo bueno que tienes como persona

es el que seas tu, el que ests vivo, y no las cosas que haces.

- Por qu, no lo sera? - Pregunt - qu, tendra yo de bueno entonces?

Ms an, le dije a Melvin en cierta ocasin: "Aun si fueras generalmente

un idiota y continuaras haciendo ms cosas locas que cuerda, no tendras que
culparte o menospreciarte a ti mismo; aun entonces no seras despreciable.

podr verse de nuevo en esta descripcin de su carcter, los

nerahnente estn muy alterados emocionalmente. Es tonto tratar a
ya sea con base social o individual, a menos que tomemos en
ndidad de esta alteracin emocional. As, su hijo se compromete
cuentes, ser mejor que usted piense que probablemente es
e inestable y que sus actos son parte de esta inestabilidad. Esto
ted debe buscar las races de su alteracin: las ideas creadoras de
ilidad que lo alientan y empujan a comportarse de una manera
ocial.

Al principio, Melvin no quera ni or este alegato. Ya haba ganado alguna

notoriedad en su escuela por su comportamiento. Aunque. se avergonzaba un
poco de no haber consumado el crimen que l y su compaero haban intentado,
se alegraba de que todos supieran lo sucedido, lo consideraran valiente. Como
tctica, primero trabaj, sobre su vergenza, tratando de demostrarle que no tena
porque avergonzarse, ni por haber intentando el robo en primer lugar, ni por no
haber tenido xito. Dije que si estas dos cosas fueran equivocadas y tontas (y yo,
al menos, lo crea as) era rriejor que l empezara a aceptarse como un se humano
inteligente que algunas veces hace cosas tontas.
As era el mundo, Insist: los Einsteins y los Oppenheimers, los Leonardos y los
:rvf.iguel Angeles, sin importar cun brillantes y talentosos hayan sido, algunas
veces se comportaron torpemente, porque todos fueron humano, porque todos
fueron inevitablemente falibles.

D, era un joven de quince aos que vena de un hogar de la clase

y a quien aparentemente se le haban dado todas las ventajas de
espetable. Se le daba suficiente dinero; bastante libertad personal.
xcelente escuela particular y a sus padres siempre estaban listos
cuando se mea en problemas, lo cual haca regularmente, desde
de edad. Cuando vino a psicoterapia, estaba bajo libertad
dos aos, porque l y no de sus amigos ms grandes haban
gasolinera una noche y haban robado treinta dlares en efectivo y
dieron llevarse.

cipal motivo del resentimiento que tena Melvin en contra del

muy pequeo para su edad y parecer dos o tres aos menor de lo
d era. Debido a su estatura, no pudo entrar a ningn equipo
era popular con las chicas, y algunas veces se le consideraba
ta que la vida lo haba tratado mal porque sus padres, aunque
olerantes, tambin eran ridculamente cortos de estatura, no pudo
equipo deportivo, no era popular con las chicas, y algunas veces
Ja afeminado. Senta que la vida lo haba tratado mal porque sus
bondadosos y tolerantes, tambin eran ridculamente cortos de
aba que se vean tontos, que todo el grupo familiar pareca de

o Melvin vino a psicoterapia, trat de, hacerle ver que su corta

desventaja, pero que sus propias ideas denigrantes sobre s mismo
como sus exagerados temores de lo que le pudieran hacer los
a desventaja an mayor. Si los otros no lo despreciaban o lo
ba que podan hacerlo y sus propias actividades autodespreciativas
. Si quera salir adelante con bien en la vida, y cumplir el potencial
er, tendra que renunci~r a sus sentimientos de no ser adecuado y

- No exactamente. Ser Napolen todava es una cosa externa; y si todos

pensaran que eres Melvin y no Napolen, seras Melvin, no importa qu, pensaras
t. Pero el tener autoestima no es una cosa externa, sino que est bajo tu control y
no depende de lo que los dems piensen de ti. no es posible, por ejemplo, que
todos pensaran que eres realmente un gran erudito y que tu pensaras que
sencillamente no eres lo suficiente mente sabio, por lo cual no vales nada?
S, supongo que es posible, aunque seria raro ...

Lo sera? Mira la verdadera situacin de tu vida ahora mismo- La

mayora de la gente piensa que eres bastante corto de estatura y tu tambin lo
crees, as que tanto ellos como t estn viendo tus medidas externas con bastante
exactitud. Pero t piensas que eres demasiado corto de estatura y que no eres una
persona muy buena por ello, mientras que los dems pasan por alto tu estatura y
piensan que vales a pesar de ella. As, obviamente, tu estimacin de ti mismo Qo
horrible que eres porque tu estatura es corta) es diferente de la de ellos.
Pero yo podra tener razn y ellos podran estar equivocados. No
es posible eso?

- Si seguro q~e lo es. Pero eso no es lo importante. Lo importante es que

las evaluaciones de u rmsmo como persona, como individuo vivo, nunca son
correctas o equivocadas. Sencillamente son. T tienes derecho a pensar que eres
inferior debido a cu estatura, y los dems tiene derecho a pensar que vales siendo
de tu estatura, aunque tanto t como ellos tendran que aceptar, si se usara una
cinta de medir contigo y con otras personas, que eres definitivamente ms corto
de estatura que la mayora de los jvenes de tu edad.

- Parece que usted quiere decir que todos tendran que estar de acuerdo
en que son altos o de estatura corta, en relacin con las medidas de los dems;
pero que mi medida o evaluacin de m mismo no puede evaluarse en la misma
forma objetiva.

- Eso es exactamente lo que quiero decir: las medidas de cosas externas,

como la altura, el peso, o la inteligencia son bastante objetivas y pueden valorarse
legtimamente. Pero que los valores internos, como lo bueno o valioso que eres
como persona, no pueden medirse de la misma manera. Valores como stos no
son objetivos, sino subjetivos y no hay manera de probarlos cientficamente. T
no puedes decidir si eres de estatura alta o corta, pues tu talla y la de los dems te
hacen bajo. Pero puedes decidir si eres bueno o malo por ser de estatura corta, esa
es tu propia decisin, el valor personal y subjetivo que pones en tus medidas.
- Pero yo podda decidir si es bueno para m ser bajo o alto, o no?

- Entonces, cmo, o qu base me evaluara? - todo esto m

- S, hasta cierto grado podras decidir objetivamente (.y ta

decidir por ti otras personas) que es benfico para uno ser alto, pue
en un equipo de basketbol, ver mejor en un gento, molestar a los
etc. Pero porque es bueno (en el sentido de que es ventajoso) par
eso no quiere decir que uno es bueno por ser as. Si fueras alto
tendras que decidir si te estimas por ser alto o s1 piensas que ere
por serlo.

evasivo!
- Claro que lo parece! Yo dira que o no debes evaluar lo
ser de ningn modo, sino sencillamente aceptar este proceso de tu e
porque ests vivo y por lo tanto tienes algn cipo de ser. De lo c
tienes que medir este ser, yo dira que seria mucho ms convenien
definieras arbitrariamente como bueno, no como malo, y dejara
quedara as.
- Porqu?, Slo porque es ms ventajoso hacerlo as?
- S, exactamente por eso. Si mides de alguna manera tu a
valor interior, y defines este ser como malo, despreciable o bue
entonces te meters en problemas serios. Mientras que si lo defines
valioso, no te meters en esos problemas.
- As que si digo, "Yo no soy bueno porque soy bajo
cualquier otra cosa", me sentir terriblemente mal y tender a actua
que si digo, "yo soy bueno. Sea corto de estatura o no'', me se
tender a actuar bien. Parece extrao, pero creo que estoy
comprenderlo. - pero s evasivo!
-si que loes!
l\-1elvin contino comprendiendo, y pronto poda disting
entre su ser, su autoconcepto, y sus rasgos y actos. Lo hizo mejor
de 1rs pacientes adultos. Y debe entenderse que pude hablarle en
filosfico slo porque era muy inteligente }' refinado. Si hubiera
menos inteligente, yo hubira tenido que usar un mtodo _mucho
Pero es sorprendente con cuntos nios despiertos de la edad de
menores, se puede usar est mtodo filosfico, a pesar del hecho de
alterados. Usar otros procedimientos de psicoterapia con el
ventilacin de emociones o la terapia del juego) muchas veces les a

necesariamente a mejorar; mientras que si tiene efecto el sistema

nal-emotivo, logra resultados ms profundos y duraderos.

alquier caso, tras de muchas conversaciones con Melvin sobre los

aceptar el hecho de que, aun cuando su corta estatura era una
tenia que rechazarse a si mismo. Cuando empez a entender esto,
ud defensiva, se volvi menos hostil hacia los dems, vio que no
r la atencin de una -manera jactancioso y puso manos a la obra en
o ms constructivos de la vida. Entr a la universidad y pudo sacar
er tan bajo de estatura y tan delgado, convirtindose en el batelero
anotaje de su escuela. Su conducta se volvi ejemplar y renunci a
delincuentes.

nera parecida, se puede tratar a muchos otros delincuentes que

e hacerlo todo perfectamente en la escuela, los deportes o las
iales, y que porque no pueden alcanzar altos niveles se odian as
nera irracional y porque no pueden, recurren, como compensacin,
a.

s veces tambin se les puede ensear que est injustificada su

a los dems an si stos los tratan mal, porque se estn
a s mismos de la falsedad que el mundo deba ser inmensamente
adivoso para con ellos. Si se les ensearan con calma y se destruyen
pasionada esas ideas irracionales, muchos de estos jvenes pueden
etarse a s mismos y a perder la hostilidad y, al menos, a conservar
dentro de los limites de la normalidad.

ienen problemas de conducta no slo estn actuando en relacin a

los externos que pueden cambiarse. Algunas veces esto es cierro,
a de los nios tH:nden a actuar mal si se les maltrata y priva lo
odemos decir que tienen una tendencia "normal" a hacerlo. En
algunos problemas de conducta pueden resolverse descubriendo
isten en la vida del nio, y disminuyndolos o eliminndolos ..As,
ar de criticar demasiado al nio que tiene tendencias delincuentes;
se le moleste sin necesidad; deshacerse de las privaciones y
ue ha de soportar y cambiar su medio para reducir las presiones
e l. De manera parecida, si usted cree que sus compaeros tienen
excepcional sobre l (como sucede cuando es delincuente porque
indario donde la delincuencia da prestigio) es posible alejarlo de
yendo a vivir a otro vecindario, mandndolo a una escuela
hibindole asociarse con ciertos nios. En forma similar, tambin

puede usted usar tcticas de distraccin. Cuando el medio del nio lo somete a
derrasiadas presiones puede usted tratar de interesarle en deportes constructivos,
planear un programa familiar para mantenerlo ocupado, alabarlo por lo que hace
relativamente bien y, en fin, hacerlo olvidar, de varias maneras, el hecho de que
las condiciones que lo rodean son deplorables.
Cambiar el medio externo del nio y distraerlo de las condiciones aciagas
que lo rodean son mtodos teraputicos, pero su amplitud y efectividad son
limitadas. Generahnente, los nios son problemas para s mismos, y para los
dems porque interpretan mal lo que les rodea y porque se ven as y a los dems
bajo una luz torcida. Por lo tanto, para lograr una cura ms profunda, se les tiene
que persuadir de que discutan y pongan en crisis sus puntos de vista destructivos,
tanto en teora como en prctica, hasta que finalmente se den cuenta de que son
autoderrotistas. Ms an, para poder hacer esto es necesario ensearles a adquirir
una eterna costumbre de detenerse a pensar cuando las cosas no vayan bien, de
discutir sus filosofas sobre el mundo y sobre s mismos.
Es fcil educar a los nios de esta manera, especiahnente si ya han
demostrado un comportamiento antisocial?
Por supuesto que no! Despus de todo, son nios, tienen corta edad
mental, aun si son ineligentes; les es difcil detenerse a pensar y muy fcil dejarse
llevar por la vida, en forma sugestiva, sin crticas. As que no espere milagros al
tratar de ensearles actitudes racionales y meditativas. De hecho, no espere nada,
sino que siga intentando, tanto como pueda, de llegar a una mejor solucin del
problema. Hasta cierto grado, en la medida sorprendente ,ser usted
recompensado. Pero ni usted puede ser un maestro perfecto, ni el nio puede ser
infalible al aprender. Los seres humanos, Tanto usted como los dems,
invariablemente son propensos a cometer errores. l\1.ientras que hace todo lo que
puede para ayudar a un nio alterado, recuerde eso.

(D 16) Mnica Lpez Ganados, Aportes reales de las nuevas tecnologas a

enseanza, en Beatriz Fainholc, Nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la enseanza, Lic. Aique, Buenos Aires, 1997, pp. 55-61

Algunos antecedentes
Este material utiliza y recoge la experiencia de ao y medio de desarrollo
de materiales educativos virtuales en el Sistema de Enseanza Interactiva por
Satlite (SEIS), del Instituto Tecnolgico y de Estudios Supriores de Monterrey
(JTESM), Campus Estado de Mxico (CEM). Con el fin de comprender este
aporte de las nuevas tecnologas de la informacin a travs de un caso de
educacin virtual a nivel superior -universidad virtual~ es interesante
contextualizar su emergencia.
Vivimos el final de un milenio; Concluyen 1000 aos de cultura, el
mundo escapa de la poca industrial y penetra en un nuevo siglo; surge una
economa distinta, basada ms en los conocimientos que en la materia prima
convencional y en la fuerza fsica.
La civilizacin de la computadora, tambin denominada sociedad de
informacin. La fuerza mental es le motor fundamental de esta nueva sociedad
donde ideas, imgenes y smbolos se entremezclan.
En esta sociedad el intercambio de informacin es una actividad creciente de
toda la actividad humana. Esto genera una necesidad de redes digitales,
transformacin en los medios de informacin y de telecomunicaciones.
Estos cambios traen consigo otras transformaciones paralelas como:
?? Aparicin de valores y relaciones sociales nuevas.
?? Cambios en el estilo de vida (desempleo, ocio).
?? Cambios en los medos de produccin (computadora,
telfono).

Esta situacin exge urgentes revisiones y adopcin de medidas. Los

cambios que se dan en todos los mbitos de la sociedad no pueden ser ignorados.
Hay que revisar crtic.mente la tecnologa de informacin, teniendo en cuenta la
realidad latinoameric~na, con el fin de brindar aportes a la construccin de
tecnologa apropiada para Amrica Latina.
El objetivo principal de toda democracia es el derecho a la educacin. La
educacin ser entendida como "apropiacin (... ) de todas la contribucin
cientfica r tecnolgica producida por el ejercicio de la investigacin y e
conocimiento" (Fainholc, 1990:13). Es por ello gue el impacto socio-econmico
de las tecnologas de la informacin no puede ser ignorado por las instituciones
de educacin.

La obligacin gue tenemos como educadores es aprender

tecnologas de informacin para ayudar a crear en las personas
diferente, formas distintas de pensamiento y conocimiento; Ayu
tecnologa pertinentemente, y hacernos de esta manera respons
desafo tecnolgico de la actualidad.
La Universidad Virtual
En la actualidad se debate gu es y gu deber ser la ed
resultado de gue la educacin ha entrado en una fase de crecimie
estudiantes y docentes estn comenzando a vincular el futuro de la
el resto del mundo. Las escuelas y universidades trabajan con nive
recursos y competencia. Los educadores trabajan para adoptar
inexistente a principios de esta dcada: Internet, Universi
multimedios.
Mucho se ha hablado, con vaguedad, sobre la mane
materiales educativos se pueden entregar electrnicarriente a d
solicitados, sin respuestas an categricas. Sin embargo, la actual
tecnolgica en materia educativa se est dando en la realizacin
donde se usa informacin sonora, visual y audiovisual, integrada
computadora: multimedos. Los programas multimedia tienen la c
que estn basados en el sueto y son altamente interactivos con l.
L1n cambio est llevndose a cabo en la educacin superio
llama universidad virtual y sus seguidores utilizan la tecnologa mu
tcnicas de las redes computarizadas para ofrecer una amplia vari
de grado y extracurriculares a los estudiantes del mundo. En otra
estudiante puede utilizar su computadora para prepararse -e incl
ttulo- en colegios y universidades del mundo de modo telemtico.
coffilenzo.
La universidad virtual es toda una promesa en un cam
probablemente muy pronto a un ritmo inusitado.
De este modo cambiar los procesos actuales de ensean
del esquema tradicional profesor-alumno -en lugar y tiempo comu
a uno en donde los estudiantes tiene acceso al conocimiento a
variedad de medios, sin que juegue un papel esencial el lu
encuentren, y se toman el tiempo gue ellos deseen para aprender.
enseanza-aprendizaje se adapta realmente al ritmo del alumno
frontera del saln de clase (Cruz, 1995).
La idea es gue la transmisin del conocimiento rep
programas acadmicos que se impartan presencialmente sean s
herramientas computacionales (discos compactos, videoconferen
etc.) disponibles a travs de paquetes educativos multimedios.

ndo un mdem, un profesor puede asesorar un c::urso dirigido a

mnos, distribuidos a lo largo de un pas; o se puede disponer del
automatizado y satisfacer necesidades de estudiantes de todo el

uete educativo virtual estara al alcance de los estudiantes, de

s necesidades. Se ayudara a que los alumnos puedan comunicarse
teleaula, comprendan el material, revisen en las listas de discu~in
cuestiones que les sern planteadas a lo largo del curso, o a que se
el profesor cuando sea necesario.
uete educativo multimedios para la educacin virtual incluye,
un libro de texto, un videocasete y un disco compacto. Los
den navegar por Internet, visitar la pgina-hogar de la materia y
us homlogos el tema de las sesiones en las listas de discusin a

o compacto ofrece una serie de ejercicios, en forma de juego, para

habilidades del estudiante y luego conecta a documentos de
contiene el material con los temas que el alumno necesita estudiar
al de la materia. La computadora guarda registros de los progresos
ante y puede hacer que estos informes estn a disposicin del
puede entonces supervisar la educacin de otros estudiantes que
n diferentes teleaulas, lo que sera imposible sin la automatizacin.
final de los exmenes se efecta bajo acuerdos recprocos con las
adas en el rea de estudiantes.
ersidad virtual se considera como un proveedor acadmico al usar
n de correo electrnico con un entorno educativo virtual que
udiantes y facultativos interactuar selectivamente. Es una
ue ofrece sus propios cursos, y puede sostener contratos con
de alto nivel para convertir y llevar sus cursos a un medio
nacional.
la universidad virtual como un medio de educacin, investigacin
ultural producir un avance cientfico ms estructurado en el que
ndr una participacin ms activa.
universidades latinoamericanas, la educacin virtual representar
a mediante la cual los estudiantes podrn acercarse a informacin
ntando su inters hacia la investigacin y la comunicacin con
el mundo. De c~ta forma se busca concretizar una formacin
a e integra~ tal como se deseaba desde el surgimiento de la

Determinacin de necesidades educativas a atender con la educacin

virtual.
No se quiere caer en la creencia de que la educacin virtual es la panacea
educativas de regiones y pases
frente a los problemas y necesidades
latinoamericanos.
Para que la educacin virtual enriquezca la labor educativa, es necesario
tener clara qu tipo de educacin queremos impulsar con ella: el heurstico.
Coincidimos con Alvaro Galvis en que interesa que el alumno "descubra y se
apropie de conocimientos, habilidades o destrezas que se pueden lograr a travs
del estudio de la computacin e informtica, desarrollando sus propios modelos
de pensamiento (... ) que el aprendiz adquiera capacidad de resolver problemas
con apoyo informtico, y sea apto para especificar, disear, desarrollar, probar,
ajustar y documentar la solucin apoyada con computador (Galvis, 1994:16).
La aplicacin de las tecnologas de informacin en la educacin a
distancia en Latinoamrica, debe realizarse mediante un proceso de apropiacin.
En trminos de Chadw1ck (citado por Fainholc, 1990:15), debe "responder a las
necesidades especficas de las sociedades en las cuales habr de funcionar, deber
ser pertinente, debe ajustarse alas variables polticas, a los sistemas sociales, a los
intereses lingsticos de los receptores participantes y a las exigencias de una
mayor democratizacin de la educacin (... ). es Unportante enfatizar tambin la
voluntad de intensificar la participacin de los destinatarios de las diversas
innovaciones educativas (... ). Una participacin ms amplia, combinada con h;
idea de una tecnologa pertinente y una evaluacin creadota, implica la bsqueda
de nuevas formas y mtodos de aplicacin de la tecnologa en el campo de la
educacin".
Es necesario detectar, determinar y solucionar necesidades educativas que
conviene atender con paquetes educativos virtuales. Para ello, se recomienda
auxiliarse de una metodologa que incluya variables del entorno educativo y de
comunicacin de la necesidad detectada:
Ante este contexto es indispens~ble preguntarse:
?? Cules son las necesidades o problemas educativos detectados?
?? Cules son las causas de esos problemas?
?? Cules son las alternativas de solucin?
?? Hay solucin aplicando las tecnologas de la informacin?
Y de aqu partir para dilucidar el entorno del paquete educativo \'!tual por
aplicarse, respondiendo a:
Cul es la poblacin-objeto a quien se dirige?
Qu reas de contenido se favorecen con la educacin virtual?
Qu necesidades educativas se pretenden resolver con este tipo de
educacin?

promesa

crecern,

muy

Cules son los re~ursos y b.s condciones con los cuales trabajar el
estudiante (ndividualmente o requerir la asesora de un profesor presencial)?
Cules son las caractersticas mnimas que debe tener un equipo de
computacin para que el paquete educativo virtual funcione?
Cules son los materiales gue integran el paquete educativo;;.
Cules son los objetivos del paquete educativo virtual?
Qu aprendizajes previos debe poseer el estudiante para utilizar este
upo de educacin virtual?
Qu funciones de apoyo y estructura interna e interrelacin tiene cada
uno de los materiales que integran el paquete educativo virtual?
La respuesta a estos interrogantes ayudar a dilucdar, desmitificar,
preparar y/ o utilizar esta moderna tecnologa virtual para hacerla accesible a
Amrica Latina.

Las universidades virtuales son una

probablemente, a un ritmo acelerado.

El desarrollo de la educacin en Amrica Latina tiene un valor educativo

y computacional. Pero slo podr realizarse mediante un trabajo que retorne el
entorno educativo
y el contexto soc1oeconrruco latinoamericano,
acondicionando el aprendizaje en un ambiente heurstico (convencional y/o
virtual).
No se trata de decidir si la virtualidad debe o no formar parte del mundo
educativo, Se trata de dilucidar la forma de usarla para un mayor enriquecimiento
de la labor educativa. Se necesita asegurar las condiciones que permitan hacer
efectivo todo el potencial gue posee.
Es obligacin apoyar la toma racional de decisiones respecto de gu
conviene hacer antes las diversas necesidades educativas en gue la universidad
virtual puede desempear un papel significativo, Por ello, como educadores,
debemos hacer un anlisis de aguello que hace previsible gue la educacin, la
vrtualidad y la informtica conjuguen sus caminos.

Referencias bibliogrficas:

Cruz, C (1995) Enseanza virtual, Monterrey ITESM.

Fainholc, B (1990) La tecnologa educativa propia y apropiada.
H umarus tas.
Galvis, A. (1994) Ingeniera de soft\Varc c<lucativo. Santa F
Uniandes.
Hamelink, C. (1991) "Informatizacin hacia una cultura binaria
Lvlont, C., en Nuevas tecnologas de comunicacin. Mxico, Trillas
"Revolubon des Lemens" (! 994), en Spiegel, no. 9, 28 de febrero;
Toffler, A. (! 994) Las guerras del futuro. Barcelona, Plaza & Jans

Universidad de Murcia.

n M. Escudero M uoz, Del diseo y produccin de medios al

gico de los mismos. En Pons, Pablos, Las nuevas tecnologas,
Alfar, Sevilla, 1991, pp. 15-29

reocupacin comn de este encuentro en torno a las nuevas

la informacin y de la comunicacin es, a mi entender, el estudio
cin potencial de las mismas a la reforma en curso de nuestro
vo.
cto, una reforma como la que se est pretendiendo en nuestro pas,
en propiciarse cambios educativos en las metas, los contenidos y la
e la enseanza, adetns de en otros muchos mbitos de nuestro
no debiera abordarse, en ningn caso, al margen de un serio
impulsa.i: la integracin de las nuevas tecnologas de la inforrnac1n
nicacin. As se reconoce explcitamente en buen nn1ero de
eclaraciones del Diseo Curricular Base que constituye, como
opuesta ms representativa y oficial p~ra la reforma.
gracin curricular de los nuevos medios en el sistema educativo y
s niveles y etapas, representa una tarea de gran embergadura en la
e converger, sin duda, decisiones muy heterogneas, de carcter
anciero y tecnolgico, as como otras muchas relacionadas con la
va general, con la dotacin e infraestructura de los centros y, por
a misma fonnacin del profesorado. Muchos serian, por lo tanto,
y criterios a esgrimir par fundamentar como es debido una poltica
ida a promover el propsito enunciado. La cuestin, considerada
us dimensiones, desborda mis propsitos en este e.aso, y
tambin los de este encuentro, que ms centrado en el diseo y la

flexiones van a a1npliarse, de modo ms modesto, en torno a un

al menos en el plano de los principios, se ha extendido por amplios
ivos preocupados por estos temas en nuestro pas; la idea de que
s mismos, an cuando gocen de gran predicamento sociocultural
o de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, no
ursos inapelablemente, eficaces para el aprendizaje de lo$ alumnos.
gualmente que las propuestas de innovac1ones a lc.s profesores y a
cativos, basadas de uno u otro modo en la incorporacin de tales
odo lo que comportan para la enseanza, slo generan procesos
io y mejora de la explicacin a condicin de que concurran en
un buen nmero de otros factores y condiciones de diversa

No cabe duda, sin embargo, que el diseo y la produccin de nuevos

medios de la informacin, de forma que los centros, los profesores y los alumnos
dispongan de nuevos rnodos simblicos y operativos de acceso y expresin de
los conocimientos tscolares, puede resultar de gran inters. Es ms, la serie de
rese:rvas que cabe formular a propuestas como la representada en su momento
por la mxirna incondicionada del profesor como diseador de sus propios
recursos didcticos permiten mantener, con toda verosimilitud, la hiptesis de
que, en ausencia de medios didcticos debidamente diseados, producidos y
dis"Cribuidos, difcilmente se har posible la deseable integracin de los mismos en
la vida de los centros escolares, en el quehacer pedaggico de los profesores y en
la construccin de sus procesos de aprendizaje por parte de los alumnos.
Entiendo desde estas consideraciones iniciales, por lo tanto, que el tema
que nos 'upa, el diseo y produccin de programas educativos en torno a las
nuevas .tecnologas, es de suma importancia y ha de ser objeto de la necesaria
reflexin que oriente y de fina el papel cE- los nuevos medios didcticos en el
contexto de la reforma.
.
La contribucin que se me ha solicitado, sin embargo, exige abordar un
determinado tipo de cuestiones que, como se sugiere en el ttulo, vayan ms all
del diseo y produccin de rr1edios; se me ha planteado y me propongo analizar
algunas consideraciones que reclamen dirigir preferentemente la atencin sobre el
uso pedaggico de las nuevas tecnologas. As, mi intencin es llan1ar la atencin
sobre una serie de condiciones y procesos propiamente educativos, es decir,
situados en los mismo cehtros escolares, en los profesores, en los entornos de
aprendizaje de los alumnos, que han de tener lugar para que aquellos programas
que incorporen las nuevas tecnologas entren a formar parte, como es debido, de
verdaderos procesos que contribuyan a potenciar lo que en definitiva importa: la
mejora de la calidad de la educacin.
En estas sesiones, que en su prctica totalidad giran en torno a problemas
de diseo y produccin de nuevos programas educativos en base a las nuevas
tecnologas, se abordarn, como supongo, diversos temas relativos , la
fundamentacin sociocultural y psicolgica de tales programas, as como a la serie
de operaciones y decisiones de diversa naturaleza que han de concurrir en ua
buen diseo de medios para enseanza. Dado este marco general y el conjunto de
sesiones en las que est siendo abordado, mi inters especfico va a cenuarse,
como digo, en el uso pedaggico de los medios. De este modo, mis presupuestos
de partida pueden quedar formulados en estos trminos
a)
El diseo y la produccin de programas educativos que
incorporen las nueYas tecnologas pueden, e incluso deben, representar
propuestas pedaggicas innovadoras par la mejora de la calidad de los procesos de
enseanaza-aprendizaje en los centros escolares;
b)
El uso pedaggico de tales programas supone un conjuO.to de
decisiones, procesos y condiciones mucho ms amplias que las que afectan como
tal al diseo y produccin de medios;

c)
Nuestra corta experiencia histrica nos obliga a cuidar mucho
ms que lo que hemos venido haciendo una poltica de "renovacin tecnolgica"
de la enseanza, poniendo ms nfasis, por consiguiente, en la necesaria
insercin de aquella en una opcin rns amplia que tenga como foco la
renovacin propiamente pedaggica, como contexto Qe uso de las nuevas
tecnologas y programas educativos en los centros y en la enseanza.

As pues, pretendo abordar tres puntos gener;i.les en mi contribucin: en

primer lugar me gustara sealar algunas notas y caractersticas que deben tener
los programas educativos cue incorporen nuevas tecnologas para la enseanza,
llamar la atencin seguidamente sobre la importancia de ciertas condiciones )'
procesos necesarios para impulsar y f<;l.cilitar el uso pedaggico de los mismos, y,
finalmente, ofrecer algunas ideas para una insercin de los medios en las
coordenadas de una poltica de cambio educativo ms amplia, que debiera integrar
adecuadamente las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

l. Programas educativos con nuevas tecnologas para el uso

pedaggico de los mismos.
Es probable cue una formulacin como la cue aparece en el epgrafe
anterior provocue ciertas disonancias en el lector. {)na expresin como
"programas educativos con nuevas recnologas", s nos atenemos slo al plano de
la expresin lingstica, no deja de cornportar cierta inusualidad y presento mis
disculpas al respecto.
Dicha formulacin no es gratuita, como puede suponerse, y con esa
redundancia que raya casi el rebuscamiento expresivo cuiere advertirse, de
entrada, sobre una cuestin cue conceptualmente me parece de suma importancia
para analizar el tema que nos ocupa. Desde mi perspectiva, cue ser esbozada
brevemente en este punto, las nuevas tecnologas de la comunicacin recuieren, al
ser consideradas bajo una ptica educativa y para la educacin ser subsumidas
bajo la categora ms arr1plia de programa educativo. Quiero advertir de este
modo que tales tecnologas en su conjunto o cualescuiera de ellas en particular
seran relacionables con el uso pedaggico de las mismas slo a condicin de que
aparezcan integradas en el contexto de lo cue comnmente viene denominndose
un programa educativo.
As, una tecnologa de la comunicacin no representara per se un
programa pedaggico como tal, .Llegara a serlo, por lo tanto, en la medida que la
tecnologa, pensada como uno de. los componentes de: un progran1a educativo
aparezca debidamente integrada en la filosofa de base, en la fundamentacin, en
las metas, objetivos, contenidos y metodologa cue les permiten adcuirir sentido y
propsito educativo. Dos temas recuieren cierta aclaracin para justificar con
ms detalle estas afirmaciones que acabo de enunciar. En primer lugar puede ser

pertinente a.l.gn tipo de incursin conceptual en torno a la expre

educativo, seguidamente, creo que ser de inters traer a cuenta
lneas ~e trabajo terico y prctico que vienen desarrollndose los
torno a la utilizacin pedaggica de determinados programas edu
propuestas para la renovacin de la enseanza incorporando nueva
mtodos, materiales o recursos tecnolgicos, etc.
La expresin programa educativo forma parte de un unive
y terminolgico abigarrado al que tambin pertenecen otras co
enseanza y/o curricular, proyecto pedaggico, plan, etc. Un est
del tema obligara a establecer ciertas mareas de diferencia
terminolgica entre estas expresiones y pondra de manifiesto, p
emergencia en opciones tericas sobre el vitae, la enseanza o la
distintas en sus presupuestos e implicaciones prcticas. No pr
anlisis especfico sobre este tema, y ya que el significado de expres
referidas depende de la acotacin que se haga de las mismas en u
contexto discursivo, utilizar la de "programa educativo" cue es la
el avance del Seminario cue se nos ha remitido.
La literatura curricular en general. as como b 1ns especfica sob
y camb10 educativo (Apel y Boyer, 1988: Barnes, 1982; Fullan, 198
1987), permiten establecer algunas puntuahzaciones comnmente
hora de caracterizar un programa educativo:
A) Una concrecin prctica para la accin educativa en
contextos y para determinados sujeto5, que traduce una cie
educ::itiva ampli<'. como expresin y compromiso con
opciones de valor, supuestos y principios justificativos de
ensear, cundo, cmo y para cu. En este sentido, un pr
precie de educativo ha de remitir y expresar una determin
social y cultural, una determinada concepcin de los
aprendizaje escolar y de las condiciones pedaggicas nec
desarrollo. El diseo de un programa educativo, por lo t
como bien matizan .Apel y Boyer (1988), todo un ampli
criterios y tjecis.ione~ de naturaleza ideolgica, cultural y e
poltica, econmica, tica y, tambin, propiamente tcnica.
educativo, en suma, es un proyecto sociocultural para la acci
eso exige irremediablemente la necesaria concurrencia de e
dimensiones constitutivas.
B) Un programa educativo, en tanto que concrecin o "produ
suele adoptar ciertas configuraciones (HaW y Hord, 1987), y
es susceptible de Ser descrito como un todo integrado
di.mensiones o componentes. Las gue se refieren seguid
constituir elementos relativa,mente bien consensuados.
Un.as bases filosficas legtimas y justificativas de
del programa, tanto de los propsitos educativos

1)

como de sus contenidos, mtodos y materiales, as como de las

relaciones sociales que quiere promover entre los sujetos.
lJnas bases tericas suficientemente contrastadas por la teora
disponible y por la experiencia que permitan sostener
razonablemente la hipteeis de sus contribuciones positivas a la
mejora de las experiencias, procesos y resultados de aprendizaje
de los alumnos. Hay que decir, en este sentido, que todo
programa educativo ha de.suponer un determinado compromiso
con el cambio de la realidad en curso; aunque, hay que aadir que
su carcter ms educativo residir no tanto en las modificaciones
o cambios que persiga cuanto en sus contribuciones a la mejora
de la enseanza y el aprendizaje.
Un programa educativo, c:Jnstituido por componentes como los
referidos previamente (filosofa, propsitos, contenidos,
mtodos, recursos didcticos, relaciones socicles en el aula,
critt.rios y procedimientos de evaluacin), es ms que la suma de
cada uno de sus componentes. Requiere una fuerte integracin
entre los mismos, reclama consistencia interna, y necesita, para
ser debidamente pensado y realizado, de una perspectiva
totalizadora en el plano del pensamiento y en el de la prctica.
As, en las coordenadas de un programa educativo, una nueva
tecnologa, por ejemplo, no puede ser pensada ni practicada al
margen de una cierta filosofia educativa, ni de los valores, metas,
contenidos, metodologas y relaciones que persigue y caracterizan
a aquel en su con.iunto. Puede afirmarse igualmente que ciertas
filosoffas educativas, principios, experiencias y procesos de
aprendizaje difcmente podran desarrollarse a travs de
programas educativos que no incorporen, en la actualidad, la
contribucin de las nuevas tecnologas.
Un programa educativo como diseo o proyecto para l~. accin
educativa no puede pensarse como un artefacto tecnolgico a ser
implantado en el mbito de los centros o en las aulas, ni tampoco
como un recurso logstico a ser aplicado pc:ir deterrrunados
usuarios. A la luz de los conocimientos disponibles sobre la
puesta en contacto con la prctica de nuevos programas, y
particularmente con su desarrollo e institucionalizacin, cualquier
programa educativo ha de ser pensado como una propuesta
hipottica de accin educativa que necesita ser debidamente
asumida, replanificada y adaptada para su puesta en prctica e
incluso sucesivamente reelaborada a lo largo de su desarrollo
institucional y contextual como veremos en apartados
posteriores de este trabajo.

/44

En suma, hablar d..:: un programa educativo remite a un modo de pensar

y legitimar ia educacin, traducible en determinadas concreciones programticas
para ia accin pedaggica, en las que deben quedar debidamente integrados todos
sus componentes y dimensiones. Es, pues, desde esta perspectiva desde la qlle
entiendo que no puede hablarse de programas de nuevas tecnologas para la
educacin, sino, con ms propiedad, de programas educativos que incorporan
nuevas tecnologas en su configuracin o como deca en el ttulo que encabezJ.
este ai)artado, programas educativos '''con" nuevas tecnologas. No entiendo,
por consiguiente, que podamos hablar razonablemente, desde una perspectiva
educativa, de las nuevas tecnologas como programas autnomos. Creo que e 1
pensamiento sobre los medios desde una perspectiva de la teora general de la
comunicacin y sus correspondientes ti:cnologas para el diseo y la produccin
debe vincularse, ponindose a disposicin como un recurso subsidiario, a la teora
del currculo y de la enseanza como responsable ms especfica de la
legit.irnizacin, justificacin y fundamentacin de programas o proyectos de
accin educativa. Slo ~esde esta perspectiva conceptual se puede lograr, en mi
opinin, una platafor1na de pensamiento y de toma de decisiones suficientemente
integradora para el diseo y produccin de programas en los que las nuevas
tecnologas constituyan uno de sus elen1entos, hoy, sin duda, ineludible.
Pero si adems de preocuparnos por el diseo y la produccin de
programas educativos que incorpOren las nuevas tecnologas de la comunicacin,
debidamente justificados y fundamentado::; tericamente, nos interesamos por su
utilizacin y desarrollo pedaggico en los centros y en las aulas por parte de los
profesores, surgen nuevas cuestiones a responder u otras decisiones iguahnente
in1portantes y corr..plejas a tomar.
Hs.blar del diseo y produccin de programas educativos que incorporan
nuevas tecnologas y hacerlo, adems, con el propsito de establecer algunas
consideraciones sobre el uso pedaggico de los mismos nos exige establecer
algunas precisiones sobre la cuestin ms amplia de la utilizacin del
conocimiento pedaggico disponible por parte de los centros y los profesores. Es
este un tema que est adquiriendo plena carta de naturaleza en los ltimos aos
(Eraut,1985, Louis y Dencler, 1988,Van den Berg,Hameyer y Stokking,1989),y
trata de responder a diversas cuestiones sobre la naturaleza del conocimiento
pedaggico, su origen, construccin y codificacin, su interaccin con los sujetos
destinatarios/usuarios del rrl.lsmo y sus contextos de trabajo, los centros
educativos.
Desde la perspectiva de la utilizacin del conoci.nUento pedaggico se
asume la existencia de un bagaje considerable de saberes tericos y prcticos para
la mejora de la educacin, que han sido elaborados desde la investigacin ms
rigurosa hasta la practica experiencial y reflexiva ms directamente vinculada a los

distintos profes1onale!. de la educacin.

Dicho conocimiento que es susceptible de concretarse en distintas propuestas

pedaggicas (*), no se traduce ni promueve uso pedaggico 'por parte del
profesorado solo por su mayor o menor grado de fundamentacin y racionalidad
para la mejora educativa, si no en la medida en que goza de determinadas
propiedades facilitadoras de su utilizacin prctica. O lo que es lo miSmo, la
perspectiva de la utilizacin el ~onocimiento sugiere la Conveniencia de atender a
la dmensin objetiva del conocimiento (su grado de fundamentacin, legitimidad
social y axiolgica, relevancia social y cultural, pertinencia pedaggi~a, buen
diseo y construccin), y, al mismo tiempo, a su faceta subjetiva', al proceso a
travs del cual los sujetos interaccionan con el mismo, y a las condiciones
necesarias para su prctica pedaggica.
?? el conocimiento pedaggico puedf! concretarse en forma de diseos
curriculares a gran escala, proyectos especficos para un determinado nivel
educativo, materia, alumnos particulares, y mtodos o estrategias de
enseanza, introduccin de nuevas tecnologas en la enseanza, e~c.
A titulo de referencia, por ejemplo autores como Louis y Dentler (1988) o
Hameyer (1989), destacan las siguentes propiedades del conocimiento a efectos
de su utilizacin por los sujetos:
?? Su grado de legitimidad prctica, es decir, sus avales de haber sido
probado en contexto de prcticas y con la implicacin de sujetos
prcticos en el mismo.
?? La cornpatibilidad de sus exigencias con los contexto$ de uso, con
los valores, creencias, criterios pedaggicos y prcticas de los sujetos.
?? Su complejidad para los sujetos/usuarios, su relacin con sus
escuemas previos de pensamiento y de accin docente, i el grado dt:
esfuerzo profesional
(cognoscitivo, actitudinal, habilidades)
requerido para uso pedaggico
?? La observabilidad de que es susceptible, el tipo de ejemplos,
referencias y orientaciones pr~cticas cue lo acompaii.en.
?? Su relevancia r utilidad para situaciones, temas, y prcblemas de lo~
sujetos.
?? La adaptabilidad de cue es susceptible, los austes y acornodaciones
contextuales cue permite y facilita.
?? El carcter inspirador que tiene los contenidos ideales cue trans1nite
y el grado en que presenta una filosofa educativa asumible y
asumida por los sujetos.

Esta acotacin, pues, nos i:xigiera considerar, al hablar del uso pedaggico de
los nuevos medios, dos ideas centrales: de un lado, la que se refiere a la necesaria
insercin de los medios en el contexto de programas educativos bien

El uso pedaggico de nuevos medios en la educa

mucho ms que nuevos diseos y producciones.

fundamentados y elaborados de otro la advertencia de que cualq

tambin uno que entregue nuevos medios, a de ser examinado
serie de propiedades que toman en consideracin a los sujetos
utilizarlo y de los contextos de trabajo, los centros, donde pr
habran de operar pedaggicamente con los mismos.
Un programa, pues, no es utilizable solo por lo que es en s. S
es, significa, representa y exige para aqueilos sujetos y contex
di::stinado a ser utilizado y desarrollado por los profesores
educativa, y por los centros como sus lugares de trabajo pedaggic

2.

La utilizacin de integracin de las nuevas tecnologas e

reqwere, en principio, bastante ms que la existencia de program
bien fundamentados y diseados, an cuando en el proceso de su
tengan en cuenta las propiedades que hemos referido, y
conocimiento disponible parecen afectar a la utilizacin que de
sujetos y contextos escolares: Lo acabo de indicar no debe entend
cabo de las tareas y decisiones que lleven a disear buenos progra
reclaman una atencin mucha mayor que la que suele ser habitual
de puesto y contacto, familiarizacin, formacin y aprobacin de la
educativas en general por parte de los sujetos destinatarios,
particular aquellas que integren nuevas tecnologas.
La integracin de estas en el curnculum, aspuacin
suficientes avales fisiolgicos, culturales, epistemolgicos,
pedaggicos en la actualidad representa una propuesta de renovaci
buen numero de concepciones educativas, y tambin en m
educativas, y tambin en mltiples facetas organizativas, funcionale
metodoigicas en nuestro sistema escolar.
De este modo, al tiempo que debemos profundizar
destinados a diseara mejores programas educativos de esta natura
dedicar otros cornplementarios al establecUniento de las con
procesos ms adecuados para el aprendizaje por parte de los p
instituciones educativas, de aquellos conocUnientos, habilidades y
le permitan apropiarse de estos nuevos 1nodos de repre
conocimiento en el quehacer docente en ei funcionamiento de los
organiz~ciones educativas.
Hasta la fecha, hemos estado quizs ms atentos a la jus
bondad de las nuevas tecnologa para el aprendizaje de los alumnos
de las condiciones y procesos a travs de las que han de fac
aprendizajes, en su acepcin ms amplia, en los centros y en los pro

 de, los nuevos medios, en el contexto de 13. enseanza, sea

dad, y contribuya de modo significativo a la mejora del aprendizaje

ocimiento disponible sobre el modo en que los profesores

.trabajo, lo piensan y lo realizaQ.; el conocimiento sobre la
la escuela como contexto de trabajo y de relacin para los
,formulaciones ms generales elaboradas recientemente por la
o educativo (Fullan, 1990',1,990b,), y la misma perspecti.va sobre la
onocimiento pedaggico, referida previamente, son ~Jgunas de las
eri~s y estratgicas desde las que podemos exttaer algunas
p~a_el tema que nos ocupa.
sntesis 11-prctada, me atrevera destacar esta serie de ideas ms
para -comprender y facilitar el uso pedaggico de las nuevas
egradas en programas educativos:
aggico de las nuevas tecGologas por parte de los profesores
proba,blemente la pieza de toque ms impor~ante para pro:':'nover y
las potenc_ialida.des que ciertamen.te: tienen los nuevos medios en
piciar aprendizajes de mas cali.dad.
Ores son sujetos activos y adultos que. disponen de sus propias
e entender su practica y de realizarla, y de este modo sus
es-y habilidades profesionales de que disponen conforman el tipo
e hacen, de distintos programas y medios educativos (Are a
91).As, la formacin para el aprendizaje de programas que
nuevas tecnologas ha de realiz.arse . de acuerdo con una
constructivista de la formacin y el perfeccionamiento de los

uso de nuevos programas- Yn1edios requiere crear condiciones

para, la clarificacin de las funciones, los propsitos y las
nes educativas de nuevos medios. y de ese modo particular su
en d contexto normal de la enseanza.
aggico de modelos requie.re cuidar cbn esmero las estrategias de
del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de
propiamente tecnolgica, quepermira el 'dominio de los
dios,especficamente educatiVa, que permita su integracin en el
y la enseanza, y probablemefite, un tipo de formacin que
ra el "procesamiento sociai " de- este tipo de innovacin en e[
scolar (Louis y Dentler, 1988).\rolver mas adelante sobre esta

todologas de formacin debieran ser variadas (presentacin de

es y descripciones, presentacin de caso5, simulaciones y prcticas

prcticas en situacin de formacin PJr los profesores para el

dominio progresivo de nuevas ideas y habilidades relacionadas con el uso

pedaggico).
La-formacin del profesorado representa un factor decisivo para ei uso
pedaggico de cualquier innovacin (Yoyce y Shower,1983,Fullan,1990'). O
tambin, si se prefiere, para una puesta en contact de nuevos conocimientos
y tecnologas educativas con el profesorado en orden a promover su
utilizacin pedaggica (Stokking, 1989,Hameyer, 1989).

?? La formacin recibida para el. logro de aprendizajes iniciales de un programa

educativo, y tambin para el caso particular de un programa que integre
nuevas tecnologas, puede llegar facilitar escasamente el uso pedaggico del
mismo a no ser que planifique expresamente la creacin de compromisos con
el desarrollo en situaciones naturales de enseanza, la creacin de apoyos
pedaggicos durante la puesta en practica, la disponibilidad de materiales, un
trabajo reflexivo y crtico por parte del profesorado como fuente permanente
para la accin y reflexin pedaggica, y e[ establecimiento de ciertas
condiciones y procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso
pedaggico continua90. Pero s~bre este uit.imo aspecto, dada su importancia,
incidir en el punto siguiente.
1
?? En reswnen, pensar en los nuevos medios bajo una perspectiva de uso
pedaggico de los -mismos por los profesores requiere, en trminos
generales_. adoptar respecto a los mismos una perspectiva innovadora. En
trminos ms especficos ha de comportar crear condiciones y procesos
~decuados, en los q~e la formacin ha de jugar un papel crucial, para que e[
profesorado tenga la oportunidad de reconstruu sus esquemas de
pensamiento y acciQn etj"uca.tiva en interaccin con las nuevas ideas, mtodos,
materiales, y relaciones propuestas por tales programas. E.sa reconstruccin
slo parece verosmil si se adopta, con respecto al tema que nos ocu? una
perspectiva centrada en el desarrollo, en la prctica educativaj en el anlisis y
la. reflexin desde y sobre la misma por parte de los profesores.

7? 3. Ms que una poltica de renovacin tecnolgica, una poltica de,

renovacin pedaggica basa.da en los centros. educativos.
En los dos puntos anteriores he insistido en la integracin necesaria
de las nuevas tecnologas en el seno de programas educativos, y en una
concepcin del uso de nuevos medios en estrecha relacin con la
reccnstruccin por los profesores de sus esquemas de pensamiento y
accin -educativa. Eq el primer caso seal, adems, algunas de las
caractersticas que debieran tener ta[es programas a efectos de facilitar su
utilizacin pedaggica, y en el segundo, he referido distintos procesos que
han de concurrir para e[ aprendizaje de las nuevas tecnologas como una
innovacin educativa por parte de los profesores.

Cuando abogo en este punto por una poltica d~ renovacin ms

pedaggica de medios, pretendo, de un lado, reincidir en la necesidad de
abordar los programas dirigidos a integrar los nuevos medios de.sde una
perspectiva n1s educativa que tcnica, y, de otro, identificar nuevos
parmetros ms contexruales y escolares como condiciones importantes
para que el mismo uso pueda tener lugar en los centros. Al pensar en una y
otra cuestin tengo como trasfondo dos .tipos de referencias: una,
directamente relacionada con la evaluacin de los Proyectcls Atenea y
Mercurio del MEC, otra, como en punto5 anteriores, cdn ciertas
concepciones sobre el cambio educativo y la diseminacin de programas
educativos a los centros y profesores con una preocupacin particU.iar por
el desarrollo y puesta en prctica de los. mismos.

En primer lugar abordar algunas de las cuestiones mS_conceptuales y

posteriormente aludir al caso de los proyectos mericionados.
Como se ha dicho, el uso pedaggico del. conocimiento (programas
educativos) ha de traducirse necesariamente en la prctica educativa de
cada profesor implicado. Hoy por hoy, sin embargo, se necesita apelar a
una perspectiva ms contextual y ambiental, o si se quiere, escolar, para
entender de modo ms adecuado el conjunto de :circunstancias y
condiciones que puedan favorecer en unos Casos, o dificultar en otros,. el
mismo uso personal de las propuestas innovadoras por parte de los
profesores.
Cabe aducir, en apoyo de esta proposicifi:, dos tipos de
referencias tericas bien documentadas y relativame.nte corrboradas en los
ltimos aos; una ya mencionada, cOncerniente a la perspectiva de la
utilizacin del conocimiento pedaggico (Van den Berg y otros, 1989), y
otra que puede ser identificada como teora del c:ambio centrado en la
escuela (Holly y Southworth, 1989. Fullan, ! 990).
Asi, desde la primera de estas referencias, se dvierte con t.oda
nitidez que el uso pedagOgico de cualquier n1odalidad de
conocimiento(programas educativos) corresponde en su desarrollo ms
especifico al sujeto profesor, pero la amplitud del uso, la profundidad, el
rrtanteninUento en el tien1po y consiguientemente la institucionalizacin,
dependen en gran rr1edida de diversos factores tuad0s en el contexto
laborai 1ns prxirno a su quehacer pedaggico, el centro escolar.
Concretamente, en este mbito se sitan aspectos tales como el tipo de
metas y valores sostenidos en la escuela, la cultural escolar profesional en
uso, el carcter social de la escuela y los poderes fcticos dominantes en la
misma. Las consecuencias derivadas de su dbil articulacin y la
existencia o no de contextos y actividades para el proce:>amiento social de
los programas (Louis y Dentler,1988, Hameyer, 1989) .\si el uso por Jos
profesores de un determinado conocimiento o programa educativo,
estar en funcin del mayor o menor grado de ajuste y acomodacin
contextual que tenga lugar entre las 1netas y orientacin r
y la filosofia, contenidos y metodologas propuestas por
Hay que destacar que el tipo de "procesamiento social"
para la replanificacin, adaptacin, apropiacin, desarrollo
aprendi'.laje cooperativo entre el profesorado) que tenga
mayora de los casos, uno de los factores ms influyente
uso y desarrollo del conoci.~ento pedaggico.
Algo similar, el desarrollo de un detenninad
cambio, ser interno o externo al centro en cuanti::> a su ge
dependera, en gran medida, del grado en que ha sido
filosofa y orientacin del centro, va teniendo lugar en el
cultura escolar que promueve y potencia la colaborac
estrecha. y frecuente, sigue procesos continuados
evolutiva est bien liderado y apoyado desde dentro y f
centro, y dispone de estructuras de tiempo y organizativa$
analizar, valorar y rec.onducir el uso del cambio desde. de
En definiti:va, tanto desde una como desde otra persp
sostenerse que el uso pedaggico continuado, sistemtic
en el tiempo, de un determinado tipo de conocimien
convertido en un programa o propuesta de innovacin h
en el contexto escolar que, de este 1nodo, habra de
entorno estimulante para la reconstruccin personal y l
de los profesores.
D~sde' esta consideracin, por consiguiente, la
propuestas educativas encaminadas a impulsar l~ integraci
las nuevas tecnologas habran de tener en cuenta estas s-u
a) El uso pedaggico de nuevos mediosvendr
adem.s de la formacin de los profesores co
se presta suma atencin a la insercin de los
en las coordenadas institucionales de los ce
Para ser ms preciso~, tal vez convendra ha
;integracin curricular. de los nuevos.medios,
al mismo tiempo de su integracin escolar, in
b) El uso pedaggico vendra potenciado, pr
por el hecho de que la idea de introducir nu
expresin y representacin de los contenido
de facilitar nuevas actiYidades y procesos de
los alumnos, sea bien acogida y aswnida, de
filosofa de los centros, en su orientacin com
educativa, en sus proyectos de desarrollo y
global. En caso contrario, los riesgos bien co
marginal y episdico de los medios puede
probables.

e) El uso pedaggico, reflexivo y crtico, de las nuevas

tecnologas por parte de los profesores puede depender,
tanto en trminos de cantidad como de calidad, del grado en
que existan oportunidades y capacidades para el
procesarrento social de esta propuesta, para el trabajo grupal
sobre la misma, de modo que en los centros escolares
puedan ocurrir de forma permanente actividades y procesos
centrados en el anlisis de su integracin curricular, en la
planificacin, desarrollo y seguimiento del trabajo realizado
con los alumnos y de sus resultados.
d) Ser muy difcil
que exista en los centros un uso
pedaggico relevante si no se disponen de las condiciones
estructurales mnimas, concretamente tiempo y constitucin
de grupos internos, en los que el trabajo innovador con
nuevos medios pueda ser analizado, replanificado y
sucesivamente mejorado.
e) La existencia de la prctica totalidad de estos procesos, as
como de las condiciones y recursos necesarios difcilmente
sera viable sin una clarificacin y capacitacin de funciones
de apoyo, coordinacin, estimulacin, tanto internas como
externas a los centros. Todo ello puede ser sumamente
difcil, adems, si la administracin educativa no se
compromete en una poltica de reconocimiento y apoyo a la
renovacin pedaggica desde dentro de los centros y por
parte de los profesores.
1) El proceso general de integracin de nuevas tecnologas en la
educacin deber ir acompaado permanentemente de una
actitud que promueva el anlisis, revisin y valoracin de lo
que se Va realizando en funcin de su contribucin a la
mejora de los procesos de enseanza aprendizaje de los
alumnos, y tambin de la profesionalizacin de los mismos
profesores y centros como agentes e instituciones educativas
que han de capacitarse para responder a nuevos retos de
cambio y actualizacin.

ensin de responder a los restos de cambio educativo que platean

ologas no debiera hacerse, adems, en ausencia de criterios de
ran ~xigirnos tomar en cuenta cuestiones tales como en qu
uyen a ampliar el conocimiento y contexto social de los nuevos
grado posibilitan o no el mantenimiento de relaciones de poder
ocial y cultural? De qu manera pueden contribuir a profundizar
ducativa como una funcin social para responder a necesidades

sociales y para promover, a[ tiempo, mejora de las condiciones de vida de los

ciudadanos? De este modo entiendo que, si adoptamos decisiones de integracin
curricular slo por la presin social o econmica que hoy ejercen las nuevas
tecnologas, estaramos renunciando a una perspectiva realmente educativa. Sobre
las mismas.
Como deca ms arriba, algunas de stas consideraciones tiene como
referente rr experiencia como evaluador del prograri-de nuevas tecnologas que
ha venido teniendo lugar en los ltimos cinco cursos acadmicos en el
denominado MEC. El informe fina[ de la evaluacin realizada se encuentra en
fase de publicacin y no me corresponde adelantar datos puntuales que obran en
poder del MEC:
Con carcter muy general, a la luz de lo que han sido las consideraciones
anteriores, puedo adelantar que los proyectos Atenea y Mercurio han supuesto
esfuerzos de muy diverso Signo encaminados a integrar las nuevas tecnologas en
el sistema educativo no universitario. Tales esfuerzos se han traducido en logros
positivos en aspectos tales como la dotacin y equipamiento de centros, la
difusin de buen nmero de materiales y programas, la formacin de un gran
nmero de profesores en nuevas tecnologas, la creacin de infraestructuras
materiales y de recursos personales (asesores, coordinadores), la sensibilizacin
sobre la importancia educativa de los nuevos medios, etc.
Cabe decir, al tiempo, que los logros propiamente educativos, aunque
tambin son destacables en parte, podran haber sido mayores de haber cuidado
ms la idea de las nuevas tecnologas como innovaciones educativas, la formacin
pedaggica del profesorado, adems de las ms propiamente centradas en los
medios, la mayor definicin y cualificacin de los asesores y coordinadores, la
disponibilidad de materiales adaptados y especficos, y, por terminar una insercin
ms significativa en la coordenadas organizativas de los centro escolares.
En suma, pues, al hablar aqu del uso pedaggico, y al hacerlo desde una
serie de consideraciones que quieren situarse ms all del diseo y produccin de
los medios, no he querido cuestionar, en ningn momento la importancia que
tienen en s stas tareas que deben ser tambin educativas. Ms bien he querido
subrayar que, en orden a que el diseo y produccin de nuevas tecnologas
resulten de utilidad educativa, debieran llevarse a cabo desde una perspectiva muy
atenta a lo que significa cambiar en educacin, formar el profesorado y
recomponer los centros escolares como espacios de cambio y de mejora
educativa. La deseabilidad y justificacin, cultura[ y educativa de la innovacin de
la enseanza en esta parcela no debiera legitimar, en ningn caso, que adoptemos
una perspectiva tecnolgica sobre la promocin de la necesaria renovacin en la
enseanza, si no, por el contrario, una perspectiva bien distinta que aboga por el
aprendizaje y reconstruccin de stos cambios por parte de los profesor'es\ por la
111sercin plena de las nuevas tecriologas en su que hacer pedaggico , y tambin
en las coordenadas organizativas y de funcionamiento de los centros escolares.

---~--------'-,-------------------------