El arte de ensear

Antecedentes histricos de la didctica de las matemticas

Ing. Dulce Gabriela Rivera Snchez.
Mayo 2015
Profesora: MD Teresa de Jess Valerio Lpez

I. INTRODUCCIN
El estudio de la historia es fundamental para comprender la evolucin de las ideas, las artes y las
letras. Y la comprensin de la historia se puede considerar como una gua, es como encontrar una
brjula para navegar en el mar de informacin y conocimientos en la cultura actual.
En este trabajo se plantea la evolucin de la enseanza en general hasta su transformacin en ciencia,
la didctica, para despus estudiar las teoras que definieron la didctica de las matemticas: el
conductismo, cognitivismo y constructivismo.

II. QU ES LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS?

Etimolgicamente didctica se deriva del griego didaktik, que significa ensear o enseanza. La
didctica de las matemticas es la ciencia y el arte de ensear matemticas.
La didctica es ciencia en cuanto investiga, experimenta y crea teoras sobre el proceso enseanzaaprendizaje, sobre cmo el docente debe actuar en la enseanza. Es arte en cuanto el docente, de
acuerdo con el contexto sociocultural del centro educativo, de la cualidad nica de cada clase escolar,
ha de establecer, segn su creatividad y creencias, normas de accin o sugerir formas de
comportamiento didctico basadas en datos cientficos y empricos de educacin. (Godnez, 2006)

III.

MTODOS Y MOTIVACIN DE LA ENSEANZA

EN LA EDAD ANTIGUA

Sumeria: Enseanzas de la Epopeya de Gilgamesh

La primera metodologa curricular con intencionalidad educativa fueron los mitos. La epopeya o
poema de Gilgamesh (2750 a. de C.) es el relato ms antiguo que se conoce, fue redactado
originalmente en lengua sumeria. En l se trata un inters perenne del ser humano: La bsqueda de la
inmortalidad.
El potencial curricular de este poema es enorme: en una sociedad en la que impera una cultura de
paz, el amor natural se propone como un recurso eficaz para la transformacin de la violencia en
comunicacin, entendimiento y empata. La amistad se muestra como un valor desarrollado sobre la
paz. Y la razn y la naturalidad no eluden la presencia de la muerte en la vida, como referente de una
evolucin educativa de todos, basada en la conciencia. (Herrn, 2012)

Ing.Dulce Gabriela Rivera Snchez|Universidad Autnoma de Quertaro|Maestra en Didctica de las Matemticas.

Grecia
Grecia fue una fuente orientadora en cuanto a productos sociales del conocimiento, gener la
democracia, la ciencia, la filosofa, la pedagoga, el teatro, el arte, etc.
Homero
En Grecia los mitos fueron enseados de una forma generalizada a travs del teatro. A Homero (725
a. de C.) se le considera el primer escritor de Occidente. Apunta Souvirn (2008) que Homero significa
rehn. Y que puesto que en la Grecia Clsica era frecuente que los nombres tengan que ver con la vida
de la persona, existe la posibilidad de Homero quiz estuvo preso en la guerra de Troya.
La Ilada y la Odisea incluyen una intencionalidad didctica, contenidos y metodologa
educativa. De hecho el sentido de ambas es interesar y educar al pueblo. Por educar se entiende, en
su contexto, ofrecer valores, modelos e ideales para ser reconocidos y compartidos. Los ideales de
estos hroes son los fines de la educacin. Transversalmente a ellos se trata el saber ser y el saber
hacer. (Herrn, 2012)
Esparta
Entre los aos 700 a 480 a. de C. se desarrolla la educacin en Esparta, condicionada por una cultura
de acusada idiosincrasia sometida a numerosas necesidades sociales y militares que nunca abandon.
Su motivacin fue el desarrollo de la paideia1 espartana, basada en el orgullo de pertenecer y poder
servir a Esparta, la ciudad-estado ejemplo entre las polis griegas. De hecho, la polis es la principal
razn de ser, vivir y aprender. Por tanto, es para la que se educa. Esparta gozaba de autonoma social,
econmica, poltica, jurdica, y educativa. Eran conscientes de que para el incremento de su
autonoma era estratgico emplear la educacin. La metodologa fue hacerlo mediante sus escuelas o,
mejor dicho, a travs de la escuela espartana.
sta era nica, pblica, igual para todos y estaba al alcance de todos. Se divida en tramos segn la
edad de los educandos. En cada uno de estos tramos se comienza a prever y a asociar intenciones de
enseanza. Es aqu donde lo disciplinar empieza a cobrar protagonismo en la conciencia pedaggica
aplicada a los primeros aos de enseanza, pero siempre en funcin de los valores e ideales de
Esparta, en un contexto de una educacin para la ciudadana. (Herrn, 2012)
Atenas
Su currculo tiene como sustrato pedaggico y motivacin social la paideia ateniense.
Puede conceptuarse como un proyecto social basado en la educacin y en un humanismo cvico.
Pretende humanizar la sociedad desde el conocimiento (nous) y con la enseanza (didasko) y la
apertura y el deseo de conocimiento (sociedad del conocimiento) como pilar.
La educacin en Grecia se basaba en msica y poesa.

Paideia (en griego , "educacin" o "formacin", a su vez de , pas, "nio") era, para los antiguos griegos, el proceso de
crianza de los nios, entendida como la transmisin de valores (saber ser) y saberes tcnicos (saber hacer) inherentes a la sociedad.

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Pitgoras y los pitagricos.

Resulta de inters reparar en que las finalidades educativas de los pitagricos no estaban apegadas a
las disciplinas de enseanza. Pitgoras (582 a 507 a. de C.) enseaba Aritmtica, Astronoma,
Geometra y Msica.
Pero lo relevante en su escuela era la educacin de la conciencia, comprendida como reflexin, dominio
y moderacin de uno mismo, a imitacin de la naturaleza y el propio universo. Intentaba que los
estudiantes experimentaran que todo lo contenido en el Universo estaba matematizado de una forma
armnica en torno al nmero.
Era frecuente el uso de una suerte de metfora experimental; por ejemplo, reparar en la
circunferencia, como figura cuyo centro est en todas partes.
La educacin en la retrica y la sofstica
Los sofistas, como Gorgias de Leontini, Protgoras de Abdera o Hipias de Elis, eran maestros de
retrica. Aunque dirigan la educacin a los polticos, la tendencia de los sofistas era, en general, ms
democrtica que en la educacin anterior (de carcter aristocrtico), e incluso mucho ms
democrtica que la educacin platnica, que estaba orientada solo a las clases gobernantes.
Los sofistas educaban en virtudes que pueden ser enseadas, como el arte de hablar bien
(elocuencia), el arte de escribir bien (gramtica), el arte de razonar bien (dialctica) y el arte del
lenguaje mtrico (rtmico), o sea, la poesa. (Osorio, 2010)
Scrates
El currculo propuesto o aprendido por Scrates (470 a 399 a. de C.) est muy ligado a su persona, a
su biografa y a su personalidad. Ateniense, fue hijo de una comadrona. Su origen social fue humilde.
De joven fue soldado y demostr valor.
El currculo de Scrates tiene como intencionalidad didctica fundamental la sabidura. El
conocimiento equivale a lo bueno, de modo que si se conociera bien, actuar bien sera inevitable. El
bien es la sabidura, y el mal es la falta de virtud. Toda maldad humana proviene de la ignorancia.
Dicho de otro modo, desde nuestra perspectiva, lo que Scrates desarrolla esencialmente es una
Didctica de la sabidura. Esta didctica se puede desarrollar a lo largo de un camino en el que hay
que dar dos pasos: reconocer la propia ignorancia y conocerse a uno mismo.
La educacin para Scrates requiere la presencia del maestro. Un maestro que sepa cmo educir el
daimon2 que todos tenemos dormido. Siendo as, se puede deducir que la verdadera educacin es un
proceso de progresivo despertar.
La Didctica de Scrates asocia y se apoya en una tecnologa: Se trata de una tcnica de didctica -el
dilogo o dilogo socrtico-, quiz la primera metodologa de enseanza o propuesta metodolgica
formalizada de la Historia de la Educacin-.
Desde nuestra perspectiva, su metodologa responda a tres principios didcticos:
a) Individualizacin de su enseanza.
2

Trmino griego (que no se suele traducir) con el que los griegos se referan al destino individual de cada cual; el trmino tena
connotaciones religiosas, y se consideraba que el destino de cada cual era algo divino o asignado por los dioses.

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b) Individualizacin de su enseanza.
c) Enseanza para la actividad de quien toma conciencia y por ello aprende: Viene definida por
las cinco fases de su metodologa:

La primera es el encuentro: Scrates deambulaba por las calles y plazas de Atenas, y se

topaba accidentalmente con un discpulo u otras personas.

La segunda es la motivadora o de preguntas-respuestas: El filsofo hace observaciones

y preguntas que interesan al interlocutor y le hace hablar o responder. El interlocutor
contesta.

La tercera fase es la que podra llamarse de reparos mediante la irona: Scrates pone
pegas a las respuestas dadas. Enfrenta al interlocutor con sus limitaciones. Facilita que
reconozca su ignorancia relativa o su desconocimiento sobre el particular, y propicia
que elimine o desaprenda lo que antes crea o pensaba.

La cuarta fase es la de preguntas didcticas orientadoras por la mayutica: Entendiendo

la mayutica como el arte de ayudar a dar a luz para que cada uno descubra la
verdad que reside en uno mismo, Scrates gua al interlocutor a travs de las falsas
opiniones hasta llevarle a lo real o lo cierto.

La quinta fase puede denominarse de evolucin de la conciencia: el interlocutor se

apercibe de cmo empez, de que su opinin inicial no era vlida y de que se encuentra
en condiciones necesarias para acceder al conocimiento, y lo orienta a una evolucin y
una apertura a la que no es posible llegar en ese instante.

Los diseos curriculares actuales apenas han aprovechado la didctica de Scrates para su
planificacin. Si acaso, aspectos de la didctica crtica y del constructivismo pueden comprenderse
como plidos reflejos de su Pedagoga claramente pre-socrtica. (Herrn, 2012)
Iscrates
Iscrates contribuye a la diferenciacin entre Filosofa y Retrica, hasta el momento, unidas.
Iscrates es un emprendedor, y para desarrollar su proyecto abre una escuela en Atenas (390 a. de
C.), donde realiza su contribucin didctica, a saber, disear un plan educativo para realizar la
paideia, comprendida como humanismo cvico. El diseo curricular de Iscrates pretenda lograr en
sus alumnos una educacin global. Inclua dos fases formativas:
a) La educacin pre retrica inclua Gramtica, estudio de autores clsicos, de polticos, de
filsofos y de poetas y estudio de sus textos, Matemticas, Arte y Ciencia.
b) La educacin superior se identificaba con la Retrica, como canal formativo o curso
metodolgico a travs del cual es posible lograr la formacin ms elevada en Filosofa, Poltica
y Ciencia.
En el desarrollo de la Retrica, Iscrates enfatizaba aprender a prescindir de todo empleo mecnico y
escasamente reflexivo de tcnicas que subyuguen el discurso del orador. En cambio, enfatizaba la
importancia de reflexionar sobre las propias teoras del orador y sobre las de los dems. Es por ello

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por lo que le consideramos, adems, un antecedente del pensamiento reflexivo del profesor, en una
lnea compatible con Dewey. (Herrn, 2012)
Platn
De sus enseanzas destacamos una poderosa metfora que sintetiza bien su fundamento epistmico,
su propuesta metodolgica y su teleologa pedaggica: el conocido mito de la caverna.
Lo que Platn intenta ensear a travs de l es que, por un lado, en la vida se puede elegir entre la
apariencia y el reflejo y el conocimiento directo. Y por otro, que cada ser humano es libre para optar
por el quietismo y la inquietud, por lo ofrecido por los dems o por lo buscado por uno mismo, entre
ser un eco o una voz. (Herrn, 2012)
Aristteles
Nace en una familia de tradicin mdica, lo que probablemente le comunica su especial inters por la
observacin y por la ciencia.
Con 50 aos funda un centro educativo, el Liceo, que competir con la entonces famosa Academia
que fundara Platn. El currculo del Liceo aristotlico giraba en torno al conocimiento cientfico de la
realidad, referida tanto a seres mviles como inmviles, tanto unidos como separados de la materia
tangible.
La educacin se orienta a la prctica de la virtud, que desarrolla la naturaleza racional, propia al ser
humano. El desarrollo de las virtudes humanas lleva a la felicidad. As pues, la felicidad del ser
humano es el fin de la educacin, y la virtud es su medio o su camino.
Las virtudes (que consideramos antecedentes de las actuales competencias comunes) que Aristteles
pretenda desarrollar en su Liceo eran tanto individuales o hbitos buenos ligados a las caractersticas
de la persona, como educativas o intelectuales.
Aristteles afirma que educar la mente sin educar el corazn no es educacin en absoluto. Esta clase
de planteamientos bienintencionados pero profundamente errneos han podido tener una
continuidad tanto en los campos de la educacin emocional (Goleman, Gardner). (Herrn, 2012)

Didctica en Roma
Desde la muerte de Aristteles (-322) y hasta la de Alejandro Magno (529) las escuelas helensticas se
asentaron en Roma. Por efecto de la complejidad (superioridad), se implanta naturalmente, como por
smosis, el sistema educativo griego y sus ideales. Contextualmente, la paideia, se traduce en Roma
como humanitas3.
A imagen de Grecia, la escuela incorpora varios grados: elemental, medio y superior.
a) Grado elemental (7 a 11/12 aos): La metodologa didctica era la memorizacin sencilla, la
disciplina y el castigo fsico con palmeta.

lleg a indicar el desarrollo de las cualidades que hacen al hombre un ser verdaderamente humano, que lo enriquecen con una
cultura y lo diferencian del brbaro.

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b) Grado medio (12 a 16 aos): la metodologa por excelencia se apoyaba en el comentario de

texto y la memorizacin, desde los que se enseaba y aprendan todas las materias
curriculares.
c) Grado superior (desde los 20 aos): La metodologa didctica se basaba en la prctica (praxis),
en la que se incluan diversas actividades de enseanza: declamationes (exprexin),
imitatio (sobre modelos), elocuentia (estilo propio) y culminaba con las suasoriae
(monlogos histricos sobre personajes famosos) y con las controversiae (debates pblicos
entre dos estudiantes que argumentaban y defendan puntos de vista contrarios sobre temas
relevantes, bien polticos, judiciales, sociales, etc.). (Herrn, 2012)

IV.

LA TRANSMISIN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDAD MEDIA

Los estudios histricos sobre la Baja Edad Media permiten conocer la importancia de un incipiente
renacimiento entre los siglos X y XIII, cuando hubo una renovacin del pensamiento y la
sensibilidad, y se estableci la reflexin basada en la argumentacin y la razn lgica.
Una consecuencia importante de las Cruzadas fue el conocimiento, en Occidente, de la cultura de los
rabes, su pensamiento y su erudicin.
En esta poca, en los siglos X, XI y XII, la escritura se convirti en un instrumento de poder;
proliferaron diferentes documentos polticos, histricos y administrativos, que daban fe de la vida
administrativa y privada.
Sin embargo, desde la antigedad clsica y en la Edad Media, especialmente, se consideraba la
memoria como un arte que deba cultivarse. Los retricos, los oradores, los filsofos y los cientficos
europeos se preocuparon por conocer la nemotecnia. Y se consider la memoria como la madre de la
sabidura y el erario y el guardin de todas las cosas. (Serrano, 2007)
Tras la cada del Imperio Romano de Occidente en 476, los cristianos mirarn hacia Grecia como un
exponente ms del paganismo, ignorarn sus grandes contribuciones al pensamiento y la civilizacin
y a la vez tratarn de eliminar su mitologa y moral. Tal falta de aprecio est perfectamente
representada en una frase de San Agustn (354-430): cualquier conocimiento que el hombre ha
adquirido fuera de las Sagrada Escrituras, si es daino, all est condenado, si es saludable, all est
contenido.
Se explica entonces que desde el aoo 500 hasta el 1400 no se pueda consignar ningn matemtico
importante en Occidente.
De todas maneras, Marciano Capella, (siglo V), siguiendo el ideal griego del rtor4 y el romano del
eloquens, haba abogado explcitamente por la unin de la elocuencia y el conocimiento. Su libro Del
matrimonio de Mercurio y Filologa y nueve libros acerca de las siete artes liberales propone a la vez una
organizacin del saber y un plan de estudios. Se trata del quadrivium, (que consta de la geometra, la
astronoma, la aritmtica y la msica), seguido del trivium (gramtica, retrica y dialctica). Sin
embargo y como es bien sabido, tal plan de estudios poda alcanzar casi exclusivamente a los
monasterios. (Lorca, 1999)
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Hombre que escriba o enseaba retrica.

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Al comienzo de las universidades europeas en el siglo XII, encontramos el programa de Marciano

Capella asumido como currculum. La geometra que se ensea, sin embargo, no pasa del libro III de
Euclides (para el grado de Maestro bastaba con llegar hasta el teorema de que los ngulos basales de
un tringulo issceles son iguales), y la aritmtica es una mezcla de teora, clculos y supersticiones.

V. DIDCTICA EN LA EDAD MODERNA

Todo el contenido del Renacimiento puede resumirse en los siguientes puntos:
1) Se estudian los autores clsicos, pero sobre todo los latinos. El autor preferido es Cicern. El
griego no tiene tanta importancia como el latn y el hebreo alcanza auge por el inters que
despierta el estudio de las Sagradas Escrituras.
2) El trivium es el fundamento de la escuela popular, mientras el quadrivium pierde puestos
instructivamente y los alcanza en el mbito de la investigacin.
3) Toma cada vez ms importancia el uso y estudio de la lengua materna. Este fenmeno se
refuerza cuando el Humanismo sale de los palacios aristocrticos y acampa entre el pueblo.
Son precisamente los grandes humanistas los que colocan los cimientos de las nuevas
gramticas de las lenguas vernculas. Es suficiente recordar el caso de Nebrija en Espaa.
En muchas ocasiones el Humanismo corre el peligro de degenerar en puro formalismo, y en algunos
casos as sucede. La enseanza se vuelve repetitiva y memorstica y se elimina todo tilde de
originalidad, que, como hemos visto, dio impronta al Renacimiento. Como muchas veces le sucedi a
la escuela retrica, se intenta un lenguaje perfecto en cuanto a la forma, pero que no transmite ningn
mensaje: discursos perfectos, pero vacos de sentido.
Luego veremos cmo Comwnio exige el estudio de las materias unido al de las cosas, dando entrada
as al realismo pedaggico que el Renacimiento haba olvidado. (Moreno, 1978)

Realismo pedaggico
Bacon y Descartes
Dos personajes de la poca contribuyeron definitivamente al problema del mtodo. El primero de
ellos, el ingls Francisco Bacon, fundamenta la teora del empirismo. Para l lo ms importante es
observar la Naturaleza; la continua observacin nos llevar a la experiencia que a su vez es el
fundamento del saber. De esta forma llega a asentar la importancia del mtodo inductivo que
partiendo de los pequeos hechos nacidos de la observacin se eleva en busca de la ley general.
Bacon influye en el mtodo educativo que ahora ser experimental y dejar a un lado los libros y las
grandes, figuras para pasar al plano de la observacin de la Naturaleza.
Ren Descartes representa el polo opuesto a Bacon en su concepcin metodolgica. El gran pensador
francs cree que lo importante es la deduccin, sin negar la induccin; el filsofo ingls, por su parte,
da prioridad a la induccin aunque tampoco niega la deduccin. Esta dualidad va a dar base al
proceso experimental que se basa en los dos grandes mtodos: induccin y deduccin.
El mtodo cartesiano aporta una nueva visin del aprendizaje, acercndose a los grandes temas de la
Didctica actual. (Moreno, 1978)
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Ratke y Comenio
Ambos autores preconizan ya el Naturalismo y por eso su pedagoga queda en el realismo
naturalista.
La Naturaleza rige toda la didctica de este autor y de ella deduce todo el mtodo instructivo. Dict
una de las reglas bsicas de la Didctica: lo fundamental es la repeticin, pero sin excederse, porque
con facilidad se caer en el hasto que antimotiva y lleva a dejar el aprendizaje. (Moreno, 1978)
Juan Ams Comenio
En el siglo XVI Wolfang Riatke (1571-1631), al introducir su nuevo sistema educativo para Alemania,
se atribuy el ttulo de didacticus. Pero fue Juan Ams Comenio (1592-1670), con su libro Didctica
Magna, quien convirti la palabra didctica en un trmino ms conocido. Este libro coloca al
estudiante como el centro del fenmeno educativo al cual todo tena que concurrir: docentes, textos,
aulas y mtodos etc. A l se atribuye la creacin de la escuela popular a la que todos sin distincin
tienen acceso.
En esta escuela se implanta el mtodo aprender haciendo donde es el estudiante el que crea su
propio conocimiento, con la experiencia antes que con la memoria de las palabras. El libro Didctica
Magna, se divide en tres partes:

Didctica General, que concibe al hombre como semejanza de Dios

Didctica Especial, que se relaciona a las buenas costumbres y virtudes que pueden ser
enseadas

La organizacin Escolar, que relaciona el inicio de la educacin de lo ms fcil a lo ms difcil,

siempre vigilada para corregir, llegando al fondo jams se queda con la primera impresin.

Comenio concibe la didctica como la tcnica de la enseanza, fue un gran crtico de los modelos
de enseanza de retencin memorstica y mecnica teoriza la asimilacin consciente como la
condicin fundamental para el aprendizaje, el profesor debe garantizar que el estudiante no solo
recuerde lo que l explica, sino que reflexione sobre lo que debe hacer, por esta razn existen para el
docente dos elementos fundamentales a la hora de ejercer su labor y son: la organizacin que significa
que debe tener un mtodo y un instrumento para llevar al cabo el proceso de enseanza y la
conduccin, que es guiar al estudiante para que el mismo asimile el conocimiento, esto garantizara
que dicho proceso se establezca de forma coherente.

VI.

METODOLOGAS DIDCTICAS EN LA EDAD CONTEMPORNEA

El conductismo
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y
permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.
Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable
de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. La conciencia, que no se ve, es considerada
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como "caja negra". No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a
que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo utilizadas,
en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en programas
computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe
encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin
de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si
acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del
aprendizaje conductista.
Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms discutibles an,
como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el
estudiante gua su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin
importarle mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento como un proceso
universal de aprendizaje.
El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por
los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.
Ivn Pavlov publica en 1927 su estudio Reflejos condicionados, donde establece la teora de que
toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte
(sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de
haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones
ambientales. (Chile)
John Broadus Watson considerado el fundador del conductismo, contribuy significativamente al
anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a
conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y anlisis,
por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicologa
comparada y el estudio del comportamiento animal.
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas. Los
descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear
experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos.
Matemtica conductista
A grandes rasgos se puede decir que la teora conductista considera que:
a) El conocimiento es un conjunto de tcnicas y datos a recordar.
b) El conocimiento, en sus primeros niveles, se adquiere estableciendo asociaciones.
c) Una persona que sabe es aquella que tiene mucha informacin memorizada y es capaz de
recordarla.
Thorndike fue uno de los primeros psiclogos conductistas, formul unas leyes o principios por los
que se rega la enseanza de las matemticas, dos de dichas leyes son las siguientes:
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Ley del ejercicio.

La respuesta a una situacin se asocia con esa situacin y cuanto ms se emplee en una determinada
situacin, ms fuertemente se asocia con esta, por otro lado, el uso poco frecuente de la respuesta
debilita la asociacin.
Ley del efecto.
Las respuestas inmediatamente seguidas de una satisfaccin ofrecen mayor probabilidad de repetirse
cuando se produzca de nuevo la situacin, mientras que las respuestas seguidas de una incomodidad
tendrn menos probabilidad de repetirse.
De acuerdo con estos principios del conductismo la enseanza de las matemticas es un
adiestramiento en la relacin estimulo-respuesta. Aprender matemticas es un proceso pasivo por
parte del alumno que ir copiando de manera fiable todo lo que se le proponga y el profesor. El
profesor no tendr ms que ir llenando cada vez ms el "recipiente" que en un principio est vaco.
Psiclogos conductistas son Skinner y Gagn, entre otros. (Martnez, Romero, & Martnez, 2002)

El cognitivismo
A finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse del uso de los modelos
conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras y modelos de aprendizaje provenientes
de las ciencias cognitivas. Psiclogos y educadores iniciaron la desenfatizacin del inters por las
conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos ms complejos como
el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el
procesamiento de la informacin (Snelbecker, 1983)
Matemtica cognitivista
A grandes rasgos tambin, la teora cognitiva considera que:
a) La esencia del conocimiento matemtico es la estructura y sta se forma a travs de conceptos
unidos entre s por relaciones que llegarn a configurar un todo organizado.
b) El conocimiento se adquiere, por tanto, mediante la adquisicin de relaciones y el aprendizaje
se hace por uno de estos dos procesos: asimilacin, o sea, estableciendo relaciones entre las
informaciones nuevas y las ya existentes en el sujeto o por integracin que son conexiones
entre trozos de informacin que permanecan aislados.
c) Una persona que sabe es aquella capaz de crear relaciones. (Martnez, Romero, & Martnez,
2002)
Bronwell, precursor del cognitivismo, defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las
matemticas, cuyo principal objetivo deba ser la comprensin y no los procedimientos mecnicos de
clculo; Bronwell propuso que para comprender los conceptos y los procedimientos es necesario
convertir los conceptos abstractos en concretos, de forma que los nios puedan aprender las
relaciones entre los conceptos, insistiendo en que la simple repeticin no lleva a la comprensin.
Piaget estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas,
a las que consider prerrequisitos para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget
no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones
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siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales. Sin embargo, su afirmacin de que
las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos ha
sido refutada desde distintos planteamientos, que defienden un modelo de integracin de
habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como de los
lgicos.

Constructivismo
El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir
de experiencias (Bednar et al. 1991).
No es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como muchas otras teoras del aprendizaje,
el constructivismo posee mltiples races en la ptica tanto filosfica como psicolgica del siglo XX.
Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben el
aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales en varias
formas. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del
mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen 1991a).
As como los racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente como la fuente de todo
significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y
directas con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan ambas categoras enfatizando
la interaccin entre estas dos variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con
los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser
"representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. Los
humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse
muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y
correcto. (Ertmer & Newby, 1993)
Matemtica constructivista
Por resumir, lo ms significativo de este planteamiento pasa por:

Entender el aprendizaje de las matemticas como un proceso de construccin individual que

se produce a travs de las interacciones individuales y grupales que se realizan en el aula. El
grupo-clase y la escuela se convierten as en referentes y agentes bsicos de aprendizaje.

Respetar los diversos ritmos y maneras de construir los diferentes tipos de contenidos
matemticos (conceptos, procedimientos y actitudes) y las diferencias en las maneras de
construir y aprender de los propios alumnos/as (unos ms analticos, otros ms globales...).

Tener presente que el aprendizaje que uno puede interiorizar y construir est condicionado
por lo que ya sabe y por la calidad del proceso de aprendizaje. De tal manera que es
imprescindible la comprensin y la actividad mental (idea de conflicto cognitivo y de
resolucin de problemas) en el proceso matemtico.

Ser conscientes, adems, de que las actitudes hacia las matemticas, tanto por parte del
profesor(a) como del alumno(a), son un elemento bsico para el aprendizaje. Estamos
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hablando de valorar la importancia de las matemticas en la vida, de tener una actitud de

reflexin, de discusin y de valoracin de las opiniones y de los saberes de los dems
(verdaderos elementos motivadores hacia las matemticas).

Considerar, por tanto, el aprendizaje cooperativo como el centro de la actividad y contexto de

aprendizaje matemticos.

Promover accin matemtica con el horizonte de la autonoma como referencia

El papel del profesor es ms de mediador en la cooperacin, de persona que dialoga para aprender,
que de simple y tradicional instructor que trata a los alumnos/as como ignorantes a los que debe
transmitir sus conocimientos. (Guirles, 2002)

VII. UNA MIRADA A LA ACTUALIDAD: APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

El concepto de competencias es propuesto originalmente por Noam Chomsky en el marco de su
teora de la Gramtica Generativa Transformacional, donde aport el concepto de competencia
lingstica y en donde seala que una persona es competente en el uso del lenguaje cuando lo emplea
para interactuar en la comunidad.
Otra de las fuentes en la construccin del concepto surgi en el mundo laboral, en donde David
McClelland afirm que los test y cuestionarios tradicionales utilizados para predecir el rendimiento
laboral, que estn basados en la medicin de conocimientos y aptitudes, as como las notas escolares,
no predecan el xito en el desempeo en situaciones concretas de la vida y en ejercicio ocupacional y,
por lo tanto, busc y estableci unas nuevas variables que denomin como competencias. Estas
variables se medan dentro del contexto de tareas laborales, teniendo como referencia a aquellos
empleados que son particularmente exitosos en sus labores, frente a quienes tienen un rendimiento
promedio.
La idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas personales, sociales, culturales polticas y
econmicas, es donde nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos
nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los
requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, de las necesidades e intereses que estn
surgiendo.
El aprendizaje basado en competencias consiste en desarrollar las competencias genricas o
transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y las competencias especficas
(propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos
cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrndolos con
sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente. (Villa,
2007)
La orientacin de las matemticas por competencias, tomando como referencia el Enfoque Socioformativo, pretende formar personas competentes para desempearse en la realizacin de tareas y
resolucin de problemas mediante algoritmos, procesos lgicos, estimacin aproximada de
resultados, construccin de modelos algebraicos, medicin y procedimientos de clculo numrico. En
esta perspectiva, se enfatiza en la comprensin de los conceptos antes que en la acumulacin de datos
inconexos.
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VIII. CONCLUSIONES
A pesar de que el proceso enseanza-aprendizaje es propio de cada individuo, los mtodos y
currculo que son enseados son propios del contexto poltico y social en el que dichos individuos se
desenvuelven.
En la edad antigua la educacin se limitaba en un enfoque ciudadano, las matemticas que se
enseaban eran necesarias para que los gobernantes tuvieran un control econmico y estadstico
sobre su pueblo, sin embargo, los filsofos transmitan sus ideas en plazas, sembrando en cualquiera
el deseo por conocer.
A pesar de que los sofistas fueron criticados por cobrar altas sumas por ensear sus conocimientos,
fueron quienes definieron el primer currculo de la historia: el arte de hablar bien (elocuencia), el arte
de escribir bien (gramtica), el arte de razonar bien (dialctica) y el arte del lenguaje mtrico (ritmco),
o sea, la poesa.
Finalizando la etapa oscura de la edad media, se retoman el conocimiento heredado de los griegos,
siendo ahora necesario para cualquier persona culta el conocimiento del quadrivium, (que consta de
la geometra, la astronoma, la aritmtica y la msica), seguido del trivium (gramtica, retrica y
dialctica).
Es de notar, entonces, que la didctica de las matemticas comienza con el aprendizaje y
entendimiento de la geometra, posteriormente con el lgebra, que Ren Descartes uni para crear la
Geometra Analtica, sin embargo, fue hasta 1630, con Didctica Magna de Comenio donde la
pedagoga asume un rol importante en la transmisin del conocimiento y se adopta la didctica como
la ciencia que estudia las tcnicas de enseanza y el proceso enseanza-aprendizaje.
Todo esto dio pie a diferentes enfoques del pensamiento humano, que son retomados desde el
aspecto psicolgico para adaptarse en las diferentes ciencias, como las matemticas, para
posteriormente encontrar metodologas que permitan alcanzar el aprendizaje de los estudiantes de
una manera eficiente.

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IX.

REFERENCIAS

Chile, F. (s.f.). Teoras asociasionistas. Recuperado el 29 de Abril de 2015, de Educarchile:

http:/www.educarchile.cl
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de los
aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly,
50-72.
Godnez, F. M. (2006). Didctica General: Una perspectiva integradora. San Jos, Costa Rica: Editorial
Universidad Estatal a Distancia.
Guirles, J. R. (2002). El constructivismo y las matemticas.
Herrn, A. d. (2012). Currculo y pedagogas renovadoras en la edad antigua. Revista Iberoamericana sobre
calidad, eficacia y cambio en educacin., 10(4), 285-334.
Lorca, A. M. (1999). Matemtica y Cultura, Aspectos Histricos y Epistemolgivos, I. Revista del Profesor de
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genricas. Espaa: Universidad de Deusto.

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