Вы находитесь на странице: 1из 44

UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL
Facultad de Psicologa

IMPORTANCIA DE LA MOTIVACION
EN EL PROCESO EDUCATIVO
Monografa para optar el ttulo de
Licenciada en Psicologa

Juana Anglica Camarena Quispe


LIMA PER

2010

Indice
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
Abstract
Introduccin 1
CAPITULO I
Proceso educativo y motivacin
1.1 Proceso educativo.

1.1.1 Desarrollo del proceso educativo.

1.1.2 Conceptos de proceso educativo.

1.1.3 Importancia del proceso educativo.

1.1.4 Elementos del proceso educativo.

1.1.5 Caractersticas de la administracin.


12
1.2 Motivacin
13
1.2.1 Definicin de motivacin.
16
Caractersticas de la motivacin
Variables personales de la motivacin
Motivacin y aprendizaje

CAPITULO II
Enfoques y modelos de motivacion.
2.1 Teoras de la motivacin.
27

2.1.1 Teora Conductual.


27
2.1.1.1 Ventajas y desventajas.
29
2.1.2 Teora Humanista.
39
2.1.2.1 Caractersticas del enfoque sistmico.
39
2.1.3 Teora Psicoanalitica.
39
2.1.3.1 Caractersticas del enfoque sistmico.
39
2.1.4 Teoria Cognitiva.

39

Teroria de la atribucion
Teoria de la motivacin de logro
Teoria de expectativa valor
Teoria de las metas de logro

2.2 Tipos de motivacion.


2.2.1 Motivacin intrnseca.
49
Condicines personales de la motivacin intrinseca
Consecuencias de la motivacin intrinseca
2.2.2 Motivacin extrnseca
Motivacion extrinseca y rendimiento escolar
2.2.3 Motivacin Instrumental.
50
Motivacion global, situacional
2.2 Factores que influyen en la motivacin por aprender
Motivacion y desarrollo evolutivo

Motivacion y genero
Motivacion y nivel socioeconmico
La influencia de la escuela en el desarrollo de la motivacin
Expectativas de los profesores sobre los alumnos
Interaccion profesor-alumno
El rol de los maestros en el desarrollo de la motivacin
La influencia de los padres en el desarrollo de la motivacin de los hijos
Modalidades de imploicacion de lospadrs
Apoyo de los padres y rendimiento academico
La influencia del grupo de pares en la motivacional influencia de los
maestros
Personalidad y motivacin

CAPITULO III
Estrategias para motivar
Estrategias del docente para motivar a los alumnos

3.1 Antecedentes 56
3.2 Concepcin actual de gestin

CAPTULO I
CONCEPTOS GENERALES
1.1

Proceso Educativo
El proceso educativo es la accin sinrgica de la comunidad educativa
que gestiona dinmica, corresponsable y pertinentemente elementos
curriculares, planificativos y administrativos de acuerdo a la identidad de
institucin educativa, para el desarrollo integral de la persona del nio, nia
y joven que transformen la sociedad.
El

proceso

educativo,

fundamentalmente

es

un

proceso

de

comunicacin; es entonces necesario analizar lo que sucede entre el


momento en que un mensaje es emitido por el docente y el momento en que
es recibido comprendido e interpretado por el alumno.
Mas all de las caractersticas fsicas de los mensajes, de su recepcin
(intensidad, velocidad, componentes armnicos) y de su importancia (si un
alumno no ve o no oye muy bien, pierde una parte en ocasiones importante
del mensaje y en consecuencia se topa con dificultades para identificarlo,
comprenderlo interpretarlo) al psiclogo educativo se le plantean tres
problemas fundamentales :
-

La motivacin para las actividades escolares (con sus modalidades y sus


niveles segn las situaciones);

Los problemas de desciframiento del mensaje (poco conocimiento del


idioma en que se dirige el maestro, si no domina la lectura), resultando
en evidentes problemas de reconocimiento, comprensin e interpretacin
de los mensajes del maestro.

Problemas en la comprensin e interpretacin relacionado con el nivel


intelectual, experiencias previas y a la familiaridad con la fuente de los
mensajes.
El anlisis de los elementos de una situacin de educacin no puede

hacerse entonces sin saber como se desarrolla la cadena que va de la emisin


de los mensajes a su interpretacin por el receptor. Y las interpretaciones de
los resultados podrn ser diferentes segn los mtodos pedaggicos que
integran a una gran parte de los factores. (Mialaret,2001).

1.1.1

Elementos del Proceso Educativo


En todo proceso educativo (segn Mialaret, 2001) interviene
conjuntamente tres elementos. El educador que es el origen o punto
de punto de partida de la accin educativa, la accin o proceso
educativo en si; y el educando o elemento sobre el cual recae dicho
proceso.
El educador en sentido amplio puede se cualquier institucin,
grupo, circunstancia u objeto.
El proceso educativo estrictamente concebido, tiene unas
caractersticas generales que lo diferencian de forma clara de los
procesos

educacionales

caractersticas

se

mas

concretan

amplios
en

informales.

intencionalidad

Estas

finalidad,

estructuracin lgica de contenidos, sistematicidad de mtodos


didcticos, actividades, tareas y evaluacin tanto del proceso como
de los resultados esperados.

El educando o punto de destino, que siempre hace referencia a


la persona que se educa, se desarrolla aprende y se forma. La accin
educativa hace que el educando experimente cambios significativos
en aspectos determinados de sus personalidad. Dichos cambios
pueden

entenderse

como

una

adquisicin

de

conductas,

comportamiento, habilidades y destrezas que antes no se tenan o a


la ampliacin o perfeccionamiento de aprendizajes anteriores o de
mejora

de

procesos

madurativos

relacionado

con

aspectos

biolgicos, psicolgicos o socio afectivos del alumno.

1.2 Aprendizaje
Morse define el aprendizaje como el cambio potencial propio, para
ver, pensar, sentir y actuar a travs de experiencias en parte perceptivas,
intelectuales, emocionales y motrices.
En los alumnos que adquieren diariamente nuevas habilidades como
aprender un deporte, una actividad. Se produce un cambio de potencial
propio es decir el poder realizar lo que antes no poda.
Warren C. Howard define el aprendizaje como el proceso por el cual
se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situacin que
puede o no, haberse encontrado antes.
Para Bela Szekeley el aprendizaje es el proceso que conduce a la
comprensin de una situacin determinada.
Para otros autores el aprendizaje es el conjunto de cambios
relativamente permanente de la conducta, obtenidos como resultado de la
experiencia.

Dentro del proceso en si de aprendizaje podemos identificar los


siguientes factores: el primero es una experiencia emocional interna que es
provocada por una necesidad y que se actualiza en una determinada
situacin. El segundo factor es la afinidad o relacin lgica de los hechos o
materias entre si. El tercer factor viene a ser la concordancia del hecho o
materia de estudio con nuestras experiencias pasadas y un deseo de
realizacin, es decir la voluntad para actuar y prender.

1.2.1

Factores que influyen en el aprendizaje


Podemos encontrar distintos factores como los fisiolgicos
entre los cuales podemos mencionar una buena alimentacin
adecuada, salud, descanso apropiado. Los factores fisiolgicos que
pueden dificultar el aprendizaje encontramos defectos sensoriales,
desnutricin, desarreglos glandulares, etc.
Otro de los factores importantes es el psicolgico dentro del
cual podemos mencionar la motivacin, la conciencia de xito, la
adquisicin de hbitos en los alumnos (De La Mora,2003)

1.3 Motivacin
La motivacin es un constructor hipottico que nos ayuda a explicar la
conducta humana. No se trata de una variable observable sino que se deriva
de las manifestaciones conductuales del sujeto, aunque a veces esa
inferencia pueda ser errnea. Este constructor terico designa una realidad
intraindividual que nos mueve a actuar.

1.3.1

Caractersticas de la motivacin
Se definen tres caractersticas principales: la activadora
(relacionada con la movilizacin de la energa necesaria para que la
persona comience a actuar y vinculada a una dimensin fisiolgica);
la directiva (relativa al hecho de que la conducta de la persona se
orienta en la consecucin de un objetivo determinado y vinculada a
una dimensin cognitiva) y persistente (referida al mantenimiento de
la conducta durante todo el proceso y vinculada a una dimensin
conativa o conductual)

1.4 Motivacin para el aprendizaje


En el mbito educativo, la motivacin se utiliza para explicar la
eleccin, el compromiso, la persistencia en la tarea, la bsqueda de ayuda y
el rendimiento (Meece, Anderman & Anderman, 2006).
La motivacin a nivel educativo, se utiliza para explicar la eleccin, el
compromiso, la persistencia en la tarea, la bsqueda de ayuda y el
rendimiento (Meece, Anderman & Anderman, 2006).
Brophy (citado en Glynn et al., 2005) indica que la motivacin para
aprender es la predisposicin para reconocer a las actividades acadmicas
como esenciales. Un estudiante que no est motivado para aprender,
difcilmente se interesar o har su aprendizaje significativo, lo que podra
llevar a un desempeo inadecuado.
En relacin al proceso de aprendizaje motivar es poner a los alumnos y
alumnas en condiciones de que aprendan, para lo cual existe una serie de
estrategias que el maestro debera de conocer.

Al asimilar los estmulos que el profesor pone a su alcance, se


despierta la atencin y el inters por el objeto propuesto, y se crea una
situacin motivadora. La atencin para centrarse en el objetivo y el inters
relacionado acompaa la motivacin. (Uria,2001).
Una de las propuestas que mejor engloba

la complejidad de los

procesos motivacionales en el nivel acadmico es la planteada por Pintrich y


De Groot (1990) en la que se distinguen tres categoras generales de
constructos relevantes para la motivacin en contextos educativos: un
componente de expectativa, que incluye las creencias de los estudiantes
sobre su capacidad para realizar una tarea; un componente de valor, que
incluye las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e
inters de la tarea y un componente afectivo que incluye las consecuencias
afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de una tarea, as como de
los resultados de xito o fracaso a nivel acadmico.

CAPITULO II
Enfoques y modelos de motivacin.
1.1. Teoras de la motivacin.
2.1.1

Teora Conductual
La perspectiva conductual enfatiza las recompensas externas y
los castigos como claves en la determinacin de la motivacin de una
alumno. Los incentivos son estmulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar el comportamiento de un alumno. Los
defensores del uso del incentivo, enfatizan que estos aaden inters o
emocin a la clase, dirigen la atencin hacia los comportamientos
apropiados y las alejan de los comportamientos inapropiados
(Emmer et al, 1997 citado en Santrock, 2002).

Cuando

la

conducta est seguida de una consecuencia agradable, tiende a


fortalecerse y repetirse. Esta consecuencia agradable se llama
reforzamiento. En cambio, si la conducta est seguida de una
consecuencia desagradable, se extingue.
Segn Acosta (1998), la perspectiva conductual explica la
conducta motivada por los incentivos, premios o recompensas que se
reciben de forma contingente con las respuestas. As, se aprende
bsicamente a travs de la asociacin de dos eventos, al repetirse las
respuestas premiadas e inhibirse las que son castigadas. Esta forma
de aprender es conocida como el condicionamiento operante
(DeCatanzaro, 2001).
Esta perspectiva se origina con el condicionamiento clsico
Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y con el

reconocimiento del reforzamiento o recompensa por parte de


Thorndike como trascendental para explicar el origen de la conducta
(Henson & Eller, 2000).
Los incentivos que utilizan los maestros en el aula van desde
puntuaciones y calificaciones con nmeros letras o smbolos
(estrellas, caritas). Otros incentivos pueden ser reconocimientos
pblicos, diplomas o colocarlos n una lista de honor o tambin
permitirles una actividad que ellos consideran agradable (mas tiempo
en el recreo, en la computadora, en los juegos, etc) como recompensa
a su buen trabajo.
2.1.1.1 Ventajas y desventajas.
Los

defensores

del

uso

de

recompensas

reforzadores, sealan que estos permiten incrementar el


inters de los estudiantes para realizar alguna actividad en
clase.
Sin embargo, los crticos han identificado algunos
problemas potenciales asociados con el uso de reforzadores
o incentivos para formar la conducta. Uno de los mayores
problemas de ofrecer recompensas es que los estudiantes
pueden llegar a ser dependientes de estas para actuar,
limitando el desarrollo de la motivacin intrnseca para
aprender (Glynn, Price & Owens, 2005 citado en Wetzell,
2009). Otros problemas que podrian surgir son que los
alumnos pueden sentirse manipulados a trabajar y
esforzarse solo por las recompensas. Adems el aprendizaje
en si podra ser visto solo como un medio temporal para
lograr un fin no visualizando un beneficio permanente.
(Biehler & Snowman, 1992 citado en Reyes, 2004)

2.1.2

Teora Humanista.
Resalta la capacidad de los estudiantes para su crecimiento
personal, libertad de elegir su destino y cualidades positivas, le dan
importancia a la motivacin intrinseca y uno de los principales
puntos son las necesidades. Propone que las personas estan
principalmente motivadas por sus necesidades o las tensiones que
estas crean. Por lo tanto sus conductas seran el resultado del
movimiento hacia las metas que cree y que ayudaran a satisfacer las
necesidadesEsta teoria esta asociada con la creencia de Maslow.
Maslow (1975) diferencia entre necesidades de nivel inferior y
necesidades de nivel superior. Las primeras son fundamentales para
el individuo y determina un claro control sobre su conducta cuando
no son satisfechas. Una vez satisfechas las necesidades bsicas de
subsistencia (supervivencia, seguridad) se entra en las necesidades
sociales de autoestima y de pertenencia al grupo. Tras la satisfaccin
de estas ultimas se estara en disposicin de cubrir las especificas de
tipo intelectual y de autorrealizacin personal.
La conclusin basica que plantea la jerarqui de Maslow a la
educacin es la advertencia de que solo quien tiene cubiertas lkas
necesidades de nivel inferior estara en disposicin de acometer las de
nivel superior. Esto explicara que en muchos de los casos la falta de
motivacin para el aprendizaje sea debida a la carencia al no cubrir
las necesidaes de supervivencia, seguridad, estima (Sarramona,
2008)

2.1.3

Teora Psicoanalitica
Esta teoria esta basada principalmente en los motivos
inconscientes

sus derivaciones. Segn esta teoria las tendencia

primarias son el sexo y la agresin. El punto de partida de Freud es


claramente homeosttico. La tarea bsica del sistema nervioso es
preservar al organismo de una inundacin estimular desequilibrada y
a la vez facilitar la consecucin del placer y ka evitacin del dolor.
El modelo de motivacin adoptado por Freud es un modelo de
tensin-reduccin que implica que la meta principal de todo
individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o
extincin de la tensin que producen las necesidades corporales
innatas.
En la niez tenemos una serie de deseos e impulsos que
tratamos de satisfacer. Pero muchos de esos deseos no pueden ser
satisfechos, por las prohibiciones sociales, por lo que quedan
reprimidas en el inconsciente y alli se reorganizan a fin de
manifestarse en otra forma, de manera que no contrare las normas
sociales. Por ello muchos impulsos y deseos se manifiestan, en
actividades artsticas, culturales o deportivas, esto es su energa que
es utilizada en actividades permitidas, otros se realizan a travs de
los sueos, otros todava se presentan a travs de los sntomas
fsicos, dolencias psicosomticas, etc.
Para la teora psicoanaltica las experiencias infantiles son la
fuente principal de los comportamientos posteriores y la motivacin
es un proceso predominantemente inconsciente (Uculmana,1994
citado en Reyes 2004).

2.1.4

Teora Cognitiva
2.1.1.2 Teora de la atribucin de Wiener
Una de las consideraciones principales de la
propuesta de Wiener se vincula a la capacidad que posee el
ser humano de ser racional y conciente respecto de sus
decisiones. Para lograr tomar decisiones adecuadas necesita
tener cierta opcin de manejar los acontecimientos futuros.
Para alcanzar esto, las personas se orientan hacia la
comprensin de si mismas y del ambiente que las rodea y
buscan conocer las causas probables de sus xitos o
fracasos. Al realizar este esfuerzo de modo constante y
aproximarse paulatinamente a la comprensin de los
acontecimientos personales y sociales, los individuos se
adaptan activamente o se ajustan a su medio.
La teora de la atribucin establece que las personas
estn motivadas para descubrir las causas de su propio
comportamiento. Algunas preguntas sobre la atribucin
podran ser por qu no aprob este examen? o por qu
obtuve una buena calificacin en este examen final?.
Wiener indica que la forma en que lo estudiantes responden
a estas preguntas afectan su desempeo futuro (Santrock,
2006). De igual forma, Wiener menciona que las personas
realizan atribuciones por dos razones:

Primero porque

desean conocer las razones de los fracasos inesperados y


segundo, debido a que utilizan la informacin que
recogieron a partir de la bsqueda atribucional para mejorar
la calidad de sus vidas y la interaccin con el medio
ambiente.

Wiener (1992, citado por Eccles & Wigfield, 2002,


Op Cit.) identific la habilidad, el esfuerzo, la dificultad en
la tarea, y la suerte como las atribuciones de logro ms
importantes, clasificando dichas atribuciones en tres
dimensiones causales:
Locus de control: Esta dimensin tiene dos polos, locus
de control interno versus el externo, es decir la percepcin
que el sujeto posee en torno a qu o quin controla la
actividad. Esta dimensin es la que tiene un vnculo ms
estrecho con las reacciones afectivas, pues al atribuir el
xito a una causa interna refuerza la confianza o autoestima
de la persona, pero si, por el contrario, ese xito se atribuye
a una causa externa entonces disminuye la autopercepcin
de capacidad de la persona.
Estabilidad: Determina cules son las causas que cambian
con el tiempo o no, es decir, se refiere a si la causa es fija y
estable, o si es inestable a travs del tiempo y las
situaciones. La dimensin de estabilidad influye en las
expectativas de las personas respecto al xito ya que si la
persona atribuye el resultado a una causa estable, como la
habilidad, puede influir positivamente en las expectativas
de xito en un futuro.
Controlabilidad: contrasta las causas que se pueden
controlar (destreza, eficacia) con las que no se pueden
controlar (aptitud, humor, suerte). Respecto a esta
dimensin, cuando la persona atribuye el resultado de sus
acciones a causas que considera inmanejables, tiende a
evitar dicha tarea.

Atribuciones en las instituciones educativas


La apata, la indiferencia o la falta de inters que se
que se observan en algunos alumnos pueden ser un reflejo
de su creencia de que no pueden hacer nada para cambiar
las cosas. A veces este tipo de creencias esta determinado
por practicas escolares que crean un sentimiento de
indefensin aprendida .Algunos ejemplos de practicas que
probablemente provocaran indefensin son :

Una utilizacin incoherente o perjudicial de recompensas


o castigos por parte de los profesores.

La administracin de recompensas y castigos que no son


equiparables al xito alcanzado o a la infraccin
cometida.

Cambios en el humor y la conducta del profesor

La asignacin continua de tareas que siempre dan como


resultado un fracaso del alumno.

Una falta de estructuracin del programa educativo, de


los procedimientos y de las tcnicas utilizadas.

2.1.1.3

Teora de expectativa valor


La teora de la expectativa valor trata de explicar
porque las personas deciden realizar ciertas actividades (o
comportamientos) y analiza como se ejecutan (Wiegfield,
Tonks & Eccles, 2004 citado en Herrera D. 2009).
Esta teora pone gran nfasis en las expectativas de
tener xito en una actividad y en cuan valioso es el xito
para la persona , por lo que puede observarse que esta
propuesta se desarrolla bsicamente alrededor de dos
conceptos fuertemente relacionados: expectativa-valor.

Uno de sus principales gestores es Atkinson quien


defini las expectativas como la anticipacin que los
individuos hacen acerca de cuan bueno malo ser el
resultado de una conducta y tambin defini el valor en
relacin a cuan significativo es alcanzar una meta. Segn
esta propuesta la seleccin de una conducta, la persistencia
en esta y la conducta concreta (la actuacin) pueden ser
explicadas a partir de la creencia que las personas tienen
acerca de cuan bien podrn desempearse en una actividad.
Adems Atkinson planteo que las personas tienen
motivos y que estos representan dos predisposiciones
afectivas que tiene un papel importante cuando se trata de
alcanzar una meta: el motivo de aproximacin al xito y el
motivo de evitacin del fracaso.
El primero representa las las esperanzas o las
expectativas de xito de las personas xito, que estan
basadas en la posibilidad de sentirse bien u orgulloso
despus de haber realizado una tarea. Contrastando asi con
la segunda que esta basada en la capacidad de los
individuos de experimentar humillacin y vergenza y
representa las expectativas de no tener xito. Estos motivos
influyen directamente en las conductas de logro de las
personas. Por un lado si el motivo de aproximacin al xito
es alto, las personas se comprometern en tareas de logro,
sin embargo si el motivo de evitacin es alto, las personas
evitaran realizar la tarea (Shunk, Pintrich & Meece 2007;
Vansteenkiste, lens, De Witte & Feather, 2005 citado en
Herrera, 2009).

De acuerdo con los supuestos de esta teora, las


personas tienden a comprometerse ms ante una tarea
cuando esperan hacerla bien y cuando tiene valor para ellos
(Tollefson, 2000 citado en Wetzell, 2006).
Otra de las contribuciones de Atkinson a esta teoria
es la idea de la combinacin de estas variables en una
formula en la que motivo, expectativa y valor se relacionan
para explicar el compromiso de las personas en tareas de
logro.
Diversos investigadores han distinguido la presencia
de dos tipos de expectativas diferentes, expectativa de
eficacia entendida como la conviccin de que uno puede
ejecutar la conducta que se requiere para alcanzar una meta;
y la expectativa de resultado referida a la percepcin de que
la conducta que se realiza llevara a un resultado especifico.
Junto con las expectativas estan relacionadas las
necesidades y los valores que un individuo posee y como
esos afectan la manera en que se puede definir una
situacin. De este modo, algunas metas, objetos y
actividades podrn ser percibidos con una valencia positiva
(atractivos o deseables) y otros con una valencia negativa
(poco atractivos o aversivos).
Eccles et al. (1983) aplico esta teoria en el contexto
educativo concluyendo que las expectativas de losnios y
adolescentes

estaban

determinados

por

creencias

relacionadas con lo qu es una buena o mala acuacion


(desempeo), por la percepciones acerca de sus propias

capacidades y de cuan facil o difcil puede ser una tarea.


Ademas estas percepciones pueden verse influidas por las
experiencias previas de los nios, asi como tambien por las
preferncias de grupos sociales (roles de genro y actividades
esteriotipadas) y culturales. Tambien expandieron la
concepcin de valor y propusieron cuatro valores
diferentes: el valor de logro, el intrinseco, el de utilidad y el
de costo. Planteando que el valor de costo es muy
importante para actuar ya que implica elegir y dejar de lado
otras opciones.
2.1.1.4

Teora de las metas de logro


Esta teora es una de de la mas fundamentales
dentro del campo de la motivacin de logro y de la
motivacin en el contexto educativo. Probablemente sea la
teora que ms se utiliza como referencia en cuanto a la
motivacin para aprender y la que se adapta mejor al rol del
contexto escolar en el compromiso de los estudiantes con
las tareas acadmicas y con su desempeo (Kaplan &
Maehr, 2007). Los modelos cognitivos sociales albergan
esta teora.
La orientacin hacia la meta se define como la
tendencia personal para seleccionar ciertos tipos de metas.
Un estudiante puede escoger entre una y otra meta,
mientras que los factores situacionales o del entorno pueden
alterar la importancia de dichas preferencias (Tapola &
Niemivirta, 2008). Estudios recientes sugieren que las
metas adoptadas, la motivacin y el aprendizaje de los
estudiantes dependen del nfasis que se le d a algn tipo

de orientacin hacia la meta en clase (Maehr & Midgley,


1991).
Las metas son representaciones cognitivas de
aquello que los individuos tratan de alcanzar y por esta
razn pueden guiar o dirigir el comportamiento de logro.
Las metas de logro estn referidas a los propsitos o
razones por las cuales una persona se compromete a
conseguir algo e incluyen tambin los estndares que utiliza
al evaluar su desempeo, xito o fracaso . Las metas de
logro pueden influir en la manera en que los estudiantes
experimentan y en en su rendimiento en clases.
Podemos distinguir dentro de el contexto educativo
dos tipos de metas: las de aprendizaje y las de rendimiento
(Dewck, 1986 citado en Herrera 2009).
Las metas de aprendizaje llevan a la persona a
querer comprender y dominar una tarea querer aprender,
ganar

conocimiento

desarrollar

sus

habilidades

encontrndose un inters intrnseco por el proceso de


aprendizaje en si mismo. Por lo tanto el esfuerzo es visto
como un medio para llegar al xito y los errores son
posibilidades para el aprendizaje y no fracasos. Esto
favorece en los alumnos un mayor desarrollo de estrategias,
mayor autoeficacia y un mayor disfrute de su aprendizaje.
Las metas de rendimiento estn relacionadas con la
preocupacin del alumno por ser el mejor, ganarle a los
demas y dar la mejor impresin frente a los dems o la
evitacin de juicios negativos por parte de los demas. . En

este caso la comparacin social y el reconocimiento publico


son muy importantes para el estudiante siguiendo alcanzar
metas de rendimiento juzgando su nivel de competencia en
relacion con los otros. Elliot y Harackiewicz, 1996 plantean
dividir las metas de rendimiento en metas de aproximacin
( se orienta a demostrar su habilidad en comparacin con
los

dems)

de

evitacin

(evita

demostrar

su

incompetencia en relacin con los otros).


Finalmente en las investigaciones aplicadas con esta
teora se ha encontrado que los contextos de las metas,
tanto como el ambiente en las clase y la cultura escolar
tienen un efecto en el involucramiento cognitivo de los
estudiantes, en su motivacin, aprendizaje y rendimiento
acadmico. (Ames & Archer citado en Herrera 2009).
La perspectiva propuesta por Alonso (1992) seala
que el logro de metas puede motivar a los estudiantes al
momento de enfrentar una tarea. Las metas pueden ser de
diferentes tipos y varan de acuerdo a la edad, experiencias
escolares y contexto sociocultural del estudiante. Los tipos
de metas se relacionan con la tarea, la libertad de eleccin,
autoestima,

valoracin

social

la

obtencin

de

recompensas externas. Las metas referidas a la tarea


incluyen a dos que aluden a la motivacin intrnseca. Una
es experimentar que se ha aprendido y la otra disfrutar de la
tarea por su novedad y dominio. Para DeCharms (como es
citado en Alonso, 1992), las metas relacionadas con la
libertad de eleccin indican que el compromiso de un
estudiante hacia una tarea depende de la autonoma para
elegirla. Las metas que corresponden a la autoestima

apuntan a obtener una evaluacin positiva de la propia


competencia. Las metas de valoracin social apuntan a
lograr ser aceptado socialmente (por parte de los padres,
profesores y compaeros). Por ltimo, las metas externas se
refieren a la obtencin de recompensas tales como ganar
dinero, premios, etc. y a evitar lo que pueda ser molestoso.
Por este motivo, estas metas se vinculan a la motivacin
extrnseca. En relacin al tema del logro de metas, se
encuentra la percepcin de autoeficacia de los estudiantes

2.2 Tipos de motivacin.


2.2.1

Motivacin intrnseca.
Este tipo de motivacin tiene un origen interno y esta
relacionado con la necesidad de de ganar o de querer saber y
comprender la tarea que se esta realizando.
Deci 1975 citado en Perez 2006 define la motivacin intrnseca

como
El impulso que hace que ka gente haga actividades
por ellas mismas (autonoma que da el realizarlas,
satisfaccin por competencia, prueba de nuestra
habilidad) sin esperar ninguna recompensa o regalo
para completarlas.
Entonces esta motivacin vendra dada por el propio
estudiante. En nuestras escuelas la educacin que reciben los
alumnos no desarrollara al mximo este tipo de motivacin ya que
imponen un curriculum y priman los valores y creencias establecidos
por la sociedad.

Los motivos intrnsecos sociales, el deber de estudiar y de


prepararse para trabajar en un futuro y los deberes poltico morales s
satisfacen cuando el alumno cumple con las exigencias de su centro
de estudio y sobre todo, cuando adquiere los conocimientos y
capacidades necesarios para cumplir este rol social futuro

2.2.2

Motivacin extrnseca
Tiene un origen externo y se relaciona con los estmulos que se
pueden recibir a cambio de hacer o dejar de hacer alguna actividad o
tarea.
Diramos entonces que este tipo de motivacin estara muy
relacionada con las recompensas, los regalos, notas, etc con los que
se premia el esfuerzo la constancia y el aprendizaje adquirido puede
ser a largo plazo (por ejemplo aprobar un semestre) o a corto plazo
(reforzador inmediato a la conducta)

.
2.2.3

Motivacin integradora/instrumental
La motivacin integradora se da en situaciones en que el
aprendiz ve como necesario aprender algo (un idioma por ejemplo)
para sentirse parte de un grupo (inmigrantes por ejemplo).es una
motivacin integradora de carcter instrumental porque el hecho de
aprender algo nuevo lo va a ayudar a interacuar con los demas y
puede ayudarlo a alcanzar nuevas metas.

2.3 Factores que influyen en la motivacin por aprender


2.3.1

Motivacin y desarrollo evolutivo

La motivacin del nio preescolar tiene un carcter


eminentemente reactivo; en el predominan las necesidades
puramente individuales de juego, actividad fsica, diversin,
posesin de juguetes y otros objetos, comida, etc.
La edad escolar de 6 a 11 aos, supone el paso hacia el desarrollo de
la motivacin adaptativa, en la que el fin conciente regula la
actividad de los estudiantes. El avance de la vida escolar implica
tambin el desarrollo de las motivaciones sociales, entre las cuales ya
al culminar la etapa escolar el deber de estudia para tener una
profesin son aspiraciones resaltantes.
El desarrollo cognitivo que acompaa la evolucin del nio en
adolescente implica tambin cambios en el nivel de autonoma. En
los adolescentes aunque se mantienen las motivaciones sociales,
pasan a un primer plano necesidades personales de autonoma,
valoracin, afecto, de dar un sentido a la vida.( Gonzales, 1995)
Tapia, 1992 en un serie de investigaciones logro identificar que
cuando los nios entran a la escuela suelen afrontar el aprendizaje
con avidez y confianza, el fracaso en las primeros aos no parece
generar problemas emocionales ya que los nios parecen estar mas
centrados en la tarea en si que en la evaluacin que hacen los dems
de ellos.
Durante los primeros aos de educacin inicial y Primaria el
problema

principal

parece

estar

en

como

trabajar

independientemente en un entorno estructurado, estando su actividad


determinada mas bien por el deseo de contacto con el profesor.
Durante los ltimos aos de periodo de Primaria en adelante se
evidencian cambios notorios como el aumento en las conductas

tendientes a la evitacin al fracaso conocido como desesperanza


aprendida. Un ejemplo de ello es la disminucin en la participacin
voluntaria en clase los que ponen poco esfuerzo en las tareas o los
que buscan las tareas mas simples.
Estos cambios van acompaados de cambios cognitivos. De los
estudios hechos se desprende que a los 11 -12 aos los nios aun no
han adquirido los conceptos y capacidades que permiten que el
dinamismo de su motivacin sea semejante al de los adultos. A partir
de esta edad comienzan a consolidarse las diferencias existentes en
los alumnos en cuanto a :
- las metas que persiguen (conseguir aprender o incrementar la
propia competencia, conseguir una evaluacin positiva d la propia
competencia, conseguir una evaluacin positiva de la propia
competencia y evitar una evaluacin negativa de la misma, actuar
con autonoma, etc)
- las causas a las que tienden a atribuir sus xitos o fracasos; se
diferencian claramente los sujetos que atribuye los fracasos o
caractersticas propias percibidas como no modificables ni
controlables (falta de capacidad) de los sujetos que consideran que
un fracaso nunca es insuperable.
- las expectativas; en los nios pequeos sus expectativas
generalmente son equivocadamente elevadas. Aproximadamente
hasta los ltimos aos de educacin primaria todava no relacionan
sus expectativas con los resultados reales.
- los valores; los nios en los primeros aos de escuela valoran las
clases mas como un entorno social que como un entorno
acadmico al llegar la adolescencia aumente la importancia de la
valoracin de los compaeros, excepto en algunos adolescentes en
que sigue incrementndose en importancia el valor de los logros
acadmicos.

- la valoracin de la escuela por parte de los alumnos tiende a ser


cada vez mas negativa, aunque se observan diferencias segn el
tipo del alumno.
Los cambios en los alumnos suelen ser acompaados
recambios en la actuacin de los profesores, cambios que
probablemente influyen en los primeros y son a su vez influidos por
ellos.
Dentro de la informacin que recin los alumnos de sus
profesores hay que distinguir dos categoras la que tiene que ver con
el resultado y la que tiene que ver con el proceso de actuacin.
En la primera se distinguen cuatro tipos
- Respuestas que implican valoracin social de la persona o una
descalificacin
- Informacin de carcter simblico
- Informacin de carcter objetivo procedente de la propia ejecucin
- Informacin de carcter normativo.
En cuanto a la segunda se distinguen dos tipos
- Informacin que contiene directamente la solucin de la
dificultades con que se encuentra el sujeto
- Informacin que sugiere pistas para pensar pero que no da
directamente la solucin.
Algunos estudios sugieren que se producen cambios a medida
que los nios crecen en la frecuencia con que reciben informacin de
uno u otro tipo relativa al resultado y en el grado en que la procesa o
asimilan.

Los nios mas pequeos prestan mas atencin a la valoracin o


critica del adulto, lo cual suele cambiar con el avance de los aos. El
refuerzo social es muy importante durante los primeros aos. La
edad y el grado en que las buenas notas son percibidas como algo
muy deseable depende del nfasis que los maestros y padres pongan
en ellas y de las consecuencia de las mismas. En cuanto a la
informacin normativa, esta presente tanto en los mensajes que el
maestro da acerca de quien es el mejor como en las notas. Esta tiende
a incrementarse a medida que pasan los aos escolares y se acenta
cuando hay competicin los adolescentes y adultos generalmente
interpretan sus logros en comparacin con los logros de los dems.
En el caso de los nios tal comparacin se da pero no es interpretada
de la misma forma que en los mayores. (Tapia, 1992).

2.3.2

Motivacin y gnero
Las creencias relacionadas con la competencia de estudiantes
hombres y mujeres, varan de acuerdo al contexto en que se
desarrollan las actividades.

Los nios tienen creencias de

competencias mas altas para las matemticas y los deportes que las
nias. Por su parte las nias tienen creencias de competencias as altas
para la materia de idiomas, lectura y actividades sociales. Estas
diferencias se incrementaran despus de la pubertad (Eccles, 1993).
Por tanto, las expectativas de rendimiento son consistentes con los
estereotipos de rol de gnero. (Santrock, 2002).
Diversas investigaciones han demostrado la existencia de
patrones atribucionales diferentes en chicos y chicas, de tal manera
que mientras que las chicas tienden a enfatizar mas el esfuerzo a la
hora de explicar su rendimiento, los chicos apelan en mayor medida

a la habilidad y a la suerte como causas de sus logros acadmicos


(Lightbody, 1996; Georgiou, 1999; Powers y Wagner, 1984 citado en
Cerezo y Casanova, 2004).
Tambin las investigaciones han apuntado que las chicas suelen
hacer atribuciones externas ante xitos y fracasos y en el caso de que
hagan atribuciones internas, estas se refieren no tanto al esfuerzo,
sino a la capacidad. Sin embargo, los chicos suelen atribuir los xitos
a causas internas estables como la capacidad, mientras que el fracaso
lo atribuyen a causas externas inestables como la suerte o internas
como el esfuerzo, manifestando as un patrn atribucional que les
permite realzar la imagen que tienen de si mismos (Smith, Sinclair &
Chapman, 2002 citado en Cerezo y Casanova ,2004).
En cuanto al tipo de metas acadmicas que persiguen chicos y
chicas, diversos estudios han demostrado que los chicos presentan en
mayor medida una orientacin motivacional extrnseca, mientras que
las

chicas

presentan

una

mayor

motivacin

intrnseca.

Anderman,1999; Midgley & Urdan, 1995; Roeser, Midgley %


Urdan, 1996 citado en Cerezo y Casanova, 2004)
Sin embargo otros estudios no han encontrado diferencias en el tipo
de meta perseguida en funcin del sexo. (Ryan y Pintrich, 1997
citado en Cerezo y casanova, 2004)
En lo referente a la diferencias de genero en autoconcepto
acadmico, no hay evidencia de la existencia de tales diferencias.
(Gabelko, 1997; amescua y Pichardo, 2000 citado en Cerezo y
Csanova, 2004)
En la investigacin realizada por Cerezo y Casanova,2004 a
alumnos de secundaria encontraron que las alumnas atribuyen en

mayor medida el fracaso a factores internos como la habilidad y la


falta de esfuerzo, mientras que los alumnos lo atribuyen a factores
externos como la suerte y al profesor. Adems los alumnos tienden
en mayor medida a considerar que la suerte es la causante de los
buenos resultados acadmicos. Sin embargo atribuyen sus xitos
tanto varones como mujeres a factores internos como el esfuerzo y la
habilidad.
En cuanto a las metas acadmicas se encontr que los alumnos
presentan una mayor motivacin extrnseca tendiendo en mayor
medida a buscar juicios positivos de competencia y a evitar juicios
negativos en comparacin con las alumnas. No se observaron en
ambos grupos diferencias significativas en cuanto a los niveles de
motivacin intrnseca. Igualmente en cuanto al autoconcepto
acadmico no se observaron diferencias significativas en ambos
grupos.
En cuanto al uso de estrategias de procesamiento de la
informacin se observaron diferencias encontrando que las alumnas
hacen un mayor uso de tales estrategias de aprendizaje.
Finalmente se encontraron diferencias en el rendimiento
obtenido en la asignatura de Lenguaje. Las alumnas obtuvieron
mejores calificaciones en la asignatura de Lenguaje que los alumnos,
no encontrndose diferencias en el curso de Matemticas. (Cerezo y
Casanova, 2004)

2.3.3

Motivacin y nivel socioeconmico


Diversos autores encuentran diferencias en sus investigaciones
entre los colegios pblicos y privados. Para los alumnos de colegios

pblicos su desempeo escolar es percibido como determinante para


sus oportunidades y nivel de vida futuros. Esta situacin se presenta
en razn que estos alumnos se desarrollan en un medio que les
brinda pocas oportunidades y escasos medios para surgir. Es as que
adems presentan una actitud afectiva hacia el futuro (negativa), pues
presentan sentimientos de marginalidad, desesperanza aprendida y un
autoconcepto disminuido (Alarcon, 1998 citado en Thornberry,
2003). Esta actitud negativa hacia el futuro genera en ellos una
orientacin al tiempo presente, desarrollando una visn de futuro en
el corto plazo. Asimismo al no presentar sus necesidades bsicas
satisfechas, entonces sus metas se dirigen a satisfacer dichas
necesidades en el corto y mediano plazo. Se encuentra adems que
estos jvenes desarrollan una perspectiva de tiempo futuro corta. La
perspectiva de tiempo referida a la medida en que el futuro es
integrado al tiempo presente a travs de pensamientos y metas que se
plantea la persona para el futuro. De esta forma los jvenes de
colegios pblicos al poseer una orientacin al tiempo presente, no se
plantean metas en el largo plazo.
Por el contrario los alumnos de colegios privados presentan una
actitud afectiva (positiva) hacia el futuro, pues se desenvuelven en un
medio que satisface sus necesidades y les brinda muchas
oportunidades para surgir. As su perspectiva de tiempo futuro es mas
bien larga, pudiendo plantearse metas viables para un futuro en el
largo plazo. A diferencia de los alumnos de colegios estatales para
los alumnos de escuelas privadas su desempeo acadmico no es
percibido como determinante de la oportunidades futuras. Los
autores lo explican argumentando que, en vista que el medio les
plantea muchos caminos para obtener el xito futuro, ellos poseen un
sentimiento de seguridad ante el futuro, no perciben su rendimiento
acadmico como algo fundamental para su nivel de vida posterior.
(Thornberry, 2003)

2.3.4

Motivacin y contexto escolar


El aula donde es el lugar donde se llevan mayoritariamente las
actividades de aprendizaje. La manera como estn organizadas las
actividades de aprendizaje en el aula y la actitud del profesor sern
determinantes para el desarrollo de la motivacon de los alumnos y
para conseguir la mayor eficacia en los objetivos de aprendizaje. Los
profesores, con su estilo de enseanza y su manera de relacionarse
con los alumnos, influyen en l manera de aprender de estos, en su
motivacin y en sus sentimientos hacia el entorno escolar. Las pautas
de accin del profesor en el aula son las que influiran de manera mas
directa sobre el alumno.
Un sistema educacional exitoso no solo demanda estudiantes
motivados; los profesores tambien deben estarlo, pues constituyen un
elemento fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ellos
son muy importantes en el xito de cualquier reforma educativa y es
su responsabilidad crear ambientes adecuados para el aprendizaje y
motivar a los estudiantes para aprender
2.3.4.1

Caractersticas

del profesor que influyen en la

motivacin de los alumnos


a) Conocimientos y experiencia
La cantidad de conocimientos del profesor esta
determinado por los conocimientos adquiridos durante
su formacin y a travs de la experiencia mediante el
contacto directo con los alumnos y la practica
educativa. Los conocimientos y la propia experiencia
del profesor, que pueden referirse tanto a si mismos

como a los alumnos o a la situacin educativa, son la


base de sus creencias, que influirn en su motivacin y
en su actitud y comportamiento diario con los alumnos.
No son los conocimientos del profesor sobre la
materia que imparte lo mas decisivo para incrementar la
motivacin y el inters de los alumnos por aprender,
sino los conocimientos sobre las distintas estrategias
didcticas, los mecanismos motivacionales que se
desarrollan en los alumnos, las metas e intereses de
estos, las estrategias que utilizan los alumnos y su
eficacia

para

conseguir

los

aprendizajes

las

dificultades con que se encuentren para alcanzar los


objetivos propuestos.
b) Creencias
A partir de sus conocimientos y de su propia
experiencia los profesores se forman una serie de
opiniones generales sobre los distintos componentes del
contexto educativo y sobre las relaciones entre ellos, sin
que sean referidas a situaciones concretas.
Una de estas creencias se refiere al sentido de
eficacia (opinin que el profesor tiene sobre su
competencia

para

influir

positivamente

en

los

aprendizajes de los alumnos). Las creencias sobre lo


que puede hacer y puede conseguir juegan un papel
destacado en la motivacin del profesor y en el
rendimiento de los alumnos. Se pueden distinguir en
esta creencia dos dimensiones: la eficacia personal, que
se refiere a la idea que el profesor tiene sobre su

competencia personal para lograr que los alumnos


aprendan, en un contexto adecuado y la eficacia de
enseanza, es decir, la creencia sobre la capacidad del
profesor o para conseguir que los alumnos aprendan a
pesar de los factores ajenos al propio profesor que
dificultan dichos aprendizajes como por ejemplo: bajo
nivel de conocimientos previos, dificultades familiares,
escasez de recursos, etc. El sentido de eficacia del
profesor tiene una gran relacin con su motivacin. Si
el profesor tiene un bajo sentido de eficacia debido a un
bajo sentido de eficacia de enseanza, se implicara poco
en motivar a sus alumnos y en que estos aprendan, ya
que pensara que los factores negativos ajenos a el
mismo impiden el aprendizaje. Ya que en esa situacin
como lo ve l, ningn profesor conseguir que los
alumnos aprendiesen, mantiene su autoestima ya que el
no se considera responsables del bajo rendimiento de
sus alumnos. Muy por el contrario si el bajo nivel
reeficacia se debe a una bajo sentido de eficacia
personal sufrir su autoestima al sentirse responsable
del bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos y
considerar que el no es capaz de conseguirlo mientras
otros profesores si lo son.
Las diferenciasen el sentimiento de eficacia personal
pueden deberse a variables contextuales, variables
personales del profesor o a otras variables ajenas a la
propia actividad escolar (Tapia, 1992).
Creencias como que el profesor no debe mostrar
ignorancia, pensar que si no sabe responder se va a
hacer el ridculo, pensar que si se fracasa con un

alumno es por incompetencia personal, etc; influyen


negativamente

en

la

actuacin

del

profesor,

impidindole actuar con eficacia. El profesor no debe


estar mas preocupado por conseguir juicios positivos
sobre su competencia que por incrementarla, y esto
supone asumir que no ha alcanzado todos los
conocimientos posibles, que pude cometer errores y que
estos deben ser vistos como ocasiones para aprender.
Otras variables externas a la propia actividad docente
pueden influir en el sentimiento de eficacia personal de
los profesores como pueden ser el numero de alumnos
por clase, poder elegir los objetivos de aprendizaje y la
manera de actuar, el apoyo de otros (padres,
compaeros, director), la valoracin social de la
profesin, etc.
En estos casos el sentimiento de ineficacia se
atribuye a factores externos lo que tampoco le animara
a esforzarse para mejorar su eficacia y motivar a los
alumnos.
Existen adems las creencias que conforman el valor
de la responsabilidad personal del profesor: el creer que
ensear es una actividad importante; el creer que los
profesores se comprometen en la situacin de
enseanza

aprendizaje

para

conseguir

resultados

positivos y el creer que en la situacin educativa


generalmente es posible el xitos de los estudiantes.

c) Metas
Los profesores en su actividad docente pueden
conseguir tres tipos de metas asociados a tres sistemas
motivacionales:

Preservar su autoestima

Procurar el bienestar del alumno

Conseguir que los alumnos alcancen un cierto nivel


de eficacia.

Estos tres tipos de metas estn asociados a tres sistemas


motivacionales

Sistema de evaluacin de la habilidad.

Sistema de responsabilidad moral.

Sistema de dominio de la tarea.

Segn el sistema en el que se site el profesor, percibir


e interpretara de manera diferente todo lo relacionado
con su actuacin y la de sus alumnos.
En el sistema de evaluacin de la habilidad la meta
mas importante para el profesor es preservar su
autoestima y su autoconcepto. Si el contexto educativo
da mucha importancia a la actuacin del profesor, este
estar muy motivado para demostrar una alta habilidad,
se centrara en si mismo, en su propia actuacin para
comprobar si es capaz de realizar con xito la tarea. La
autoestima del profesor esta muy relacionada con su
capacidad para mantenerle control en el aula y que la
perdida de ese control le afecta muy especialmente. Los
problema de comportamientote los alumnos, su escaso
inters por los aprendizajes y sus bajos resultados
acadmicos pueden suponer una amenaza para el

control del profesor y por o tanto para su autoestima. Si


el profesor esta muy interesado en preservar su
autoestima, Para todo lo posible por mantener el
control. Esto puede suponer que las acciones que el
profesor lleve a cabo para conseguir su meta (preservar
su autoestima) no sean las apropiadas para que los
alumnos consigan las suyas. Ya que el mantener su
autoestima implica mantener una amplia percepcin de
la competencia personal, el profesor atribuir a los
alumnos su mal comportamiento, su falta de motivacin
y sus fracasos acadmicos. (Ames, 1984 citado en
Ministerio de Educacin,

).

En el sistema de responsabilidad moral. La meta mas


importante es conseguir el bienestar de los alumnos.
Para el profesor lo mas importante ser la cooperacin
con los alumnos y llevar a cabo todo lo que se considere
un deber hacia ellos. Buscando la manera de ayudar a
los alumnos y llevar a cabo Tololo que se considere un
deber hacia ellos. Buscando la manera de ayudar a los
alumnos, el profesor pude adoptar estrategias de
actuacin encaminadas a instruir a los alumnos en
aprendizajes especficos o centrarse en ayudarles a
sentirse mejor o en sus problemas personales. Aunque
pueda parecer que este sistema motivacional tiene una
orientaron positiva hacia el aprendizaje, pudiera no ser
as. Podra tener efectos negativos si las actuaciones del
profesor se dirigen prioritariamente a evitar el
sentimiento de culpa y no tanto a buscar su satisfaccin
mediante la consecucin de los objetivos de aprendizaje
de los alumnos. Si sus conductas estuvieran dirigidas a

proteger su sentido de responsabilidad moral estara


muy relacionado con la meta de preservar su
autoestima. Tiene por tanto, este sistema motivacional
aspectos positivos(la persistencia del profesor en sus
conductas de ayuda a sus alumnos) y negativos (una
excesiva ayuda puede crear dependencia en los
alumnos). Cuando el profesor tiene como meta
prioritaria ayudar a los alumnos, tiende a culparse a si
mismo de los fracasos de estos y a atribuirse los xitos;
es decir se considera que los factores causales mas
importantes son la habilidad y el esfuerzo del profesor y
no del alumno.
En el sistema de dominio de la tarea la meta
principal es alcanzar los objetivos fijados para que el
alumno consiga un determinado nivel de destreza. Lo
que se valora aqu esta mas relacionado con el logro de
las metas de los estudiantes que con el de las metas del
profesor. O podra decirse que las metas son las mismas
para ambos: conseguir que el alumno alcance los
objetivos de aprendizaje. El profesor considera que su
habilidad y esfuerzo son u medio para aumentar la
competencia del alumno. Por lo tanto, sus actuaciones
estarn guiadas por hacer posible que los alumnos
alcanza en los objetivos de aprendizaje. No le interesa
al profesor explicar los resultados obtenidos por los
alumnos sino actuar de la manera mas eficaz posible
para aumentar el aprendizaje y el rendimientote estos.
(Ames 1984, citado en Ministerio de Educacin,
d) Expectativas

Las expectativas son inferencias sobre la probabilidad


de que un acontecimiento se de en el futuro y sobre los
resultados

probables

de

conductas

eventos

anticipados. Los profesores desarrollan expectativas a


partir

de la

interaccin

de sus

conocimientos,

experiencias, creencias y metas con la situacin


educativa concreta. Una vez formadas las expectativas
afectan a sus atribuciones y a su conducta, formando las
bases para unas actuaciones intencionadas y orientadas
hacia una meta. Las expectativas no solo influyen en el
proceso de enseanza- aprendizaje, sino en el de
socializacin.
Algunas fuentes de informacin partir de las cuales los
profesores generan sus expectativas: el rendimiento
previo en tareas similares, el expediente acadmico del
alumno o a travs de la informacin del rendimiento
dad por profesores de aos escolares anteriores del
nio. Las caractersticas demogrficas del alumno,
como su genero, raza o status socioeconmico,
contribuyen a generar expectativas. Los profesores
pueden asumir a partir de ello que un alumno de una
minora tnica o de bajos recursos tendrn un menor
rendimiento. Otro aspecto los rasgos de personalidad o
conducta de los alumnos relacionndolos a una
subestimacin o sobreestimacin del inteligencia de los
alumnos. (Alvidrez y Weinstein, 1999 citado en
Gonzles, 2005).
Otros fuentes serian : las caractersticas fsicas del
alumno, su nombre, el conocimiento por el profesor de

los hermanos o familiares del alumno. (Alderman 1999,


citado en Gonzles, 2005 )
Las expectativas del profesor respecto a un alumno
influyen de una manera directa en su rendimiento a
travs de la interaccin mantenida con el alumno e el
proceso de enseanza-aprendizaje. Dependiendo de que
las expectativas del profesor sean altas o bajas le har
mas o menos propuestas de aprendizaje, ser amaso
menos

exigente,

estimulara

mas

menos

sus

intervenciones en las actividades del aula, se dirigir a


el en situaciones de alto o bajo rendimiento, etc.
Indirectamente influye en sus actitudes y su motivacin,
estimulando su progreso o resignndose ante sus
escasos resultados, valorando de manera diferente sus
realizaciones

con

sus

comentarios,

manifestando

explicita o disimuladamente lo que se espera de el, etc.


Bajo estas condiciones el estudiante espera aprender lo
que el profesor quiere que aprenda. (Ministerio de
Educacion,

2.3.5

La influencia de los pares


Los pares pueden afectar la motivacin del alumno a travs de
la comparacin social, la competencia social, la competencia social y
la motivacin, el coaprendizaje de pares y la influencia del grupo
(Eccles, Wigfield y Shiefele, 1998 citado en Santrock, 2001). Los
estudiantes especialmente los adolescentes tienden a compararse con
sus pares en su nivel acadmico y social. Las comparaciones sociales
positivas derivan en una mayor autoestima, mientras que las

comparaciones negativas desembocan en una baja autoestima. Los


alumnos tienden a compararse a si mismos con los estudiantes que
son mas semejantes a ellos en edad, habilidad e intereses.
Los alumnos que son mas aceptados por sus pares y que cuentan con
buenas habilidades sociales, a menudo obtiene mejores notas en la
escuela y tienen una motivacin de logro acadmica positiva. En
contraste los estudiantes rechazados, en especial quines son
altamente agresivos, estn en riesgo de presentar problemas de
rendimiento, como calificaciones bajas y desercin escolar.
Las investigaciones mas recientes acerca del tema han encontrado
que existe influencia positiva o negativa del grupo de pares
dependiendo de su orientacin motivacional. Si el grupo de pares
tiene

estndares

acadmicos

altos. Apoyara

el rendimiento

acadmico del alumno. Pero si un alumnote bajo rendimiento se une


a un grupo de pares de bajo rendimiento una pandilla, el trabajo
acadmico del alumno puede deteriorarse aun mas. (Kinderman, Mc
Collam y Gibson, 1996 citado en Santrock, 2001)
La necesidad de pertenecer a u grupo y relacionarse con otros
tiene influencia sobre la motivacin intrnseca del alumno en clase.
Ser reconocido y aceptado por los pares es una necesidad psicolgica
de todos los alumnos. Adems, cuando la amistad reina en la clase y
los alumnos se ayudan mutuamente, el nivel general de rendimiento
aumenta. En muchas aulas la falta de motivacin de los alumnos
puede deberse a un temor, real

o imaginario, a ser aislado o

rechazado por los pares por diversas razones . (Raffini, 1998)

2.3.6

La influencia de los padres en el desarrollo de la motivacin de


los hijos
Investigaciones realizadas acerca de la relacin entre los padres
y la motivacin de los estudiantes han arrojado los siguientes
resultados:
En relacin a las caractersticas demogrficas existe un mayor
involucramiento de los padres con mayor nivel educativo para
participar activamente en la educacin de sus hijos y a tener mas
materiales intelectualmente estimulantes en casa que los padres con
menor educacin (Shneider y Coleman , 1993 citado en Santrock,
2002). Cuando existen preocupaciones en el hogar, vivir con un solo
padres o en una familia muy extensa con frecuencia obstaculiza el
rendimiento de los alumnos. Aun cuando los padres de nivel
sociocultural bajo puedan tener grandes aspiraciones para sus hijos,
la realidad es que con frecuencia esas aspiraciones encuentran
dificultades reales para poder llegar a cumplirse.
Pero mas importante que el nivel sociocultural de la familia es su
actitud ante la cultura y el conocimiento. Si los padres manifiestan
ante su hijo inters por las actividades escolares y por el progreso
que van realizando en sus aprendizajes, este se sentir reforzado y
compensado por su esfuerzo y aumentara su motivacin. Aunque, en
general todos los padres quieren que sus hijos aprendan y consigan
buenos resultados acadmicos, sus consejos, sus mensajes, sus
reacciones ante las calificaciones, etc. Pueden ser muy diferentes y
actuar de manera distinta sobre su motivacin. Hay muchos padres
que solo se interesan por la vida acadmica de sus hijos cuando les
presentan la libreta de notas y segn los resultados se muestran
contentos (si tienen buenas notas), o se enfadan y castigan (si las
notas son malas). Estos padres estn transmitiendo a sus hijos con su
reaccin la idea de que lo verdaderamente importante son los

resultados, no les preocupa la causa de esos resultados o las


soluciones que se puedan buscar. El estar preocupados solo por los
resultados, no es la mejor forma de desarrollar la motivacin por el
aprendizaje. Mas aconsejable es que los padres se preocupen de
manera continuada por sus avances en las distintas materias, que
reconozcan sus progresos, que les animen afrontar las dificultades ,
que resalten la importancia y utilidad de los conocimientos y
destrezas que estn adquiriendo en definitiva, que reconozcan y
valoren su trabajo, su esfuerzo, sus avances y no solo los resultados.
Otras veces, los padres para animarlos, les exigen ser los
mejores de la clase, obtener mejores notas que los dems. Perseguir
este tipo de metas hacen que los alumnos estn ,mas preocupados por
salvaguardar su autoestima que por aprender. Los padres deben
ayudar a sus hijos a ver que los posibles errores que cometan a los
fracasos con que se encuentren son algo normal cuando se esta
aprendiendo o adquiriendo una destreza, forman parte de su proceso
de aprendizaje y deben aprovecharlos para aprender de ellos.
Por estar demasiado ocupados, por comodidad o por
despreocupacin, no siempre los padres estn disponibles para
ayudar a los hijos cuando tienen alguna dificultad en su aprendizaje o
cuando realizan las tareas escolares en casa. Pero cuando les prestan
ayuda no siempre la manera de hacerlo es la mas conveniente. Mejor
que decirle directamente la solucin o hacerle las cosas lo mejor es
animar a los hijos a que busquen la solucin, hacerle preguntas o
darle pistas de manera que se vea obligado a seguir buscado la
solucin. De esta manera habr sido finalmente el quien haya
encontrado la solucin o haya realizado la tarea propuesta,
aumentando la efectividad del aprendizaje y su propia autoestima. En
vez de adelantarse a darle la ayuda que suponen que el hijo necesita

es mejor, animar a que ellos soliciten siempre la ayuda que necesiten,


a los compaeros, al profesor, o absolver ellos mismos sus dudas con
la ayuda de libros, diccionarios, etc.
Mejor que la ayuda directa, es explicarle ciertas estrategias y
animarlo a que las utilice cuando las necesite.
Muchas otras caractersticas de la familia pueden influir en la
motivacin de los hijos: las expectativas de los padres respecto al
futuro de los hijos, el control ejercido sobre ellos, el seguimiento de
sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del hijo,
las actividades de ocio promovidas por la familia, las relaciones
afectivas entre los miembros de la familia, etc.
Las practicas de crianza positivas pueden influir en la mejora
de la motivacin de los estudiantes entre ellas encontramos: conocer
a los hijos para darle el apoyo y cubrir sus necesidades,
proporcionarles un clima emocional positivo que motive al nio a
internalizar metas y valores de su entorno, el modelaje de
comportamientos motivados hacia el logro, modelos en casa que
demuestren y enseen como a travs de la persistencia y esfuerzo
consiguen enfrentar tareas desafiantes. (Santrock, 2002)

Вам также может понравиться