PRIMERA PARTE

LA CULTURA Y LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD.

I.

LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO ORIENTE.

I.I- EL ORIENTE Y GRECIA.

Por lo comn, el estudio de la historia de la pedagoga empieza por el
pensamiento educativo en la antigua Grecia. Pero los egipcios, los babilonios, los
hindes, los chinos y muchos otros pueblos del oriente cercano y lejano haban
elaborado complejas y eficientes formas de educacin antes de los griegos. Cul es
la razn por la que, en lo que se refiere a la educacin pre-romana, solemos
concentrarnos casi exclusivamente en las relaciones del pequeo pueblo griego?
Podemos decir entonces que Grecia nos interesa sobre todo en la medida en que
ha recogido y trasmitido el patrimonio de culturas de tantas civilizaciones
precedentes?
Pocas personas se atreveran a contestar afirmativamente a esta pregunta.
Por ejemplo, tmense las materias de estudio de una moderna escuela secundaria.
Casi todas, hasta en el nombre, denuncian su origen griego. Incluso cuando, como
sucede con la geometra, nos costa que los griegos recogieron el patrimonio cultural
de otros pueblos (egipcios, babilonios), sabemos tambin reorganizaron la materia
hasta convertirla en algo nuevo y original que lleva su inconfundible toque: el
maravilloso rigor racional de una demostracin geomtrica es un don que la
humanidad debe a Grecia y no a ningn otro pueblo (y constituye an hoy el modelo
ideal de un conocimiento cientfico perfectamente organizado).
Se podra aadir incluso que, no obstante que se les puede considerar como
fundadores de casi todas las materias de estudio de una moderna escuela
secundaria, no se les puede casi considerar responsables de los aspectos ridos o
mnemnicos que hoy se podran encontrar en ellas.
Aclaremos de inmediato que se trata de explicaciones insuficientes, para no decir
enteramente insatisfactorias. No existen pueblos inteligentes ni pueblos estpidos
(exceptuando degeneraciones ms bien raras que no hacen al caso).
Todas las otras civilizaciones orientales florecen sobre el tronco de macizas
organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes y a veces
inmensos territorios. Por otra parte, tambin la civilizacin juda era eminentemente
sacerdotal y por lo mismo diversa en extremo de la civilizacin griega.
La civilizacin griega es una civilizacin laica, donde no existe una clase sacerdotal
potente y organizada; es una civilizacin de ciudadanos-soldados donde no existe,
salvo en momentos y sitios particulares, una clase o casta guerrera; es una
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civilizacin que madura sobre estructuras polticas extremadamente fraccionadas (las

ciudades-estados), nunca estticas, sino en perenne desarrollo, y en las que, por vez
primera en la historia del mundo, se afirman formas conscientes y elaboradas de
democracia.
Estas caractersticas, expuestas sumariamente y si pretensin de que sean
completas (ya tendremos ocasin de analizarlas mejor ms adelante), presuponen, a
manera de fondo sobre el cual destacan por contraste, las caractersticas, casi
opuestas, de las civilizaciones orientales.
I.II- LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES (EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA).
El Nilo, el ufrates y el Tigres, el Indo y el Ganges, al igual que los grandes ros de
China, vieron florecer en sus riberas formas de civilizacin muy refinadas, algunos
milenios antes de la era cristiana. Civilizacin quiere decir cultura que ha dejado de
ser esttica: las sucesivas generaciones no se limitan a reproducir casi exactamente
los modos de vida de las precedentes, sino que se verifica una acumulacin
progresiva de adelantos tcnicos, se organizan las creencias, y se realiza un
perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional.
En todo momento, los sacerdotes egipcios demostraron ser habilsimos en conciliar
las exigencias de una organizacin unitaria de las divinidades, con la multiplicidad
incluso regional - de stas y con las creencias animsticas y totmicas an vivas en
la poblacin ms inculta (de donde el culto de los dioses bajo la forma de animales:
buey, cocodrilo, gato, cigea, gaviln, etc.)
Pero la creencia egipcia mas tpica y difundida fue la de una segunda vida,
concebida de varias maneras (exista tambin la idea de un proceso ante Osiris y
una especie de lugar de recompensa para los ms meritorios), pero siempre
conectada con la buena conservacin del cuerpo, de donde surgi la prctica de la
momificacin para los ricos, o del enterramiento en la arena rida, capaz de
conservar largamente los cadveres, para los pobres. Las precauciones que se
tomaban a fin de que las tumbas no fuesen profanadas alcanzaron formas obsesivas,
increbles, como es sabido de quien haya ledo la historia del hallazgo de la momia
de Tutankamn.
Ms difcil ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis, Helipolis
o Tebas, donde se formaban los escribas de grado ms alto, con funciones
administrativas y legales, as como los mdicos, los ingenieros, los arquitectos y los
mismos sacerdotes (la clase sacerdotal estaba formada no slo por los sacerdotes
propiamente dichos, sino tambin por todos estos profesionistas de grado superior).
Como quiera que sea, se trata siempre de una educacin de carcter prctico y
profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se persiguen
por s mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque slo se tienen presentes las
ventajas prcticas que pueden obtener los individuos mediante el ejercicio de una de
las profesiones superiores.
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El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar con buen xito significaba convertirse
cuando menos en un escriba del grado ms modesto, lo que, como en un papiro
advierte un padre a su hijo, en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho
ms cmodo que ejercer la profesin de fundidor, barbero, picapedrero, jardinero o
pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros enumera cuidadosamente.
El hombre ignorante dice otro papiro es como un asno con una pesada carga;
quien le gua es el escriba, mientras otro reza: Ponte a trabajar y convirtete en
escriba, porque as sers gua de hombres.
I.III- OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS).
Algunas civilizaciones desarrolladas por pueblos muchos menos numerosos y, sobre
todo, menos favorecidos por las condiciones naturales, como los fenicios, los persas
y los hebreos, tuvieron un carcter diverso.
Poco sabemos de la educacin entre los fenicios, pero es lcito suponer que haya
tenido un carcter eminentemente prctico (en lo que se asemejaba a la de los
pueblos que acabamos de considerar), que estimulaba la iniciativa, la asimilacin de
lo nuevo, el ingenio y, quizs tambin la astucia sin escrpulos, al menos por lo que
hace a los extranjeros. sta es al menos la conclusin a la que debemos llegar si
juzgamos la rapidez con que este pequeo pueblo de navegantes, a un tiempo
piratas, comerciantes e incansables colonizadores de casi todas las riberas del
Mediterrneo, lleg no solo a desarrollar su tcnica marinera sino tambin asimilar y
perfeccionar tcnica industriales y artesanales aprendidas de los egipcios, los
babilonios, los persas, etc., y a simplificar las tcnicas de la escritura hasta llegar a
un sistema puramente alfabtico.
Un tipo de civilizacin completamente distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron
los habitantes del altiplano iranio, es decir, los medos y los persas. Agricultores
establecidos sobre un suelo no rico, lo haban vuelto productivo y veraz gracias a un
trabajo perseverante e inteligente (en un principio los griegos usaban la palabra
paraso para indicar los armoniosos jardines cuadrados, con una fuente en el
centro, por los cuales eran clebres los persas); el politesmo original haba sido
sustituido, sobre todo por influjo de Zoroastro (o Zaratustra), por el Madesmo,
religin altamente espiritual que hace del hombre el aliado del principio del bien
(Ahura Mazda u Ormuz, dios de la luz), en su lucha contra el principio del mal
(Arimn, dios de las tinieblas); guerreros valerosos e infatigables, vean en la guerra
del modo de afirmar sobre los pueblos vencidos, a los que trataban con una
generosidad inslita en el mundo antiguo, el orden armonioso de su civilizacin
superior.
La educacin persa solo tena un aspecto en comn con la fenicia: no anulaba del
todo la individualidad, no se limitaba a la memorizacin mecnica, no tenda a la
simple perpetuacin de un orden constituido, sino que en cierta medida promova
formas de activismo dinmico. Verdad es que no se propona estimular el espritu de
iniciativa de los navegantes y mercaderes, cuya solo meta era la ganancia, sino
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ms bien el del guerrero y, ms tarde, el del funcionario destinado a cuidar la

organizacin del vasto conjunto de satrapas en que estaba dividido el imperio.
Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron a
dominar, los persas acabaron por absorber junto con la cultura de stas los
grmenes de su decadencia, y aunque siguieran ensalzando la virtud de la ruda vida
militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se habituaron al lujo que les vena
del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges macednicas los
encontraron incapaces de defenderse.
La civilizacin y educacin judas se caracterizan pues por el espritu religioso que
las informa y que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos
culturales recibidos de los babilonios, los persas y los griegos.
IIII.I

LA EDUCACIN EN EL MUNDO HOMRICO.

LA CIVILIZACIN GRIEGA: LA EDAD MICNICA Y LA EDAD HOMRICA.

Las civilizaciones orientales a que nos hemos referido es, por lo menos en su fase
ms madura, la presencia de los escribas. Los escribas son fundamentalmente
trasmisores de tradiciones en forma escrita, sea que colaboren con la clase
sacerdotal o pertenezcan a ella (en tal caso la sapiencia trasmitida es sobre todo
religiosa), sea que tengan carcter de funcionarios laicos del gobierno, como en
China. En estas civilizaciones, la educacin organizada es esencialmente educacin
del escriba. No hay duda que en los primeros tiempos, de los cuales en general no
se tiene noticia histrica, la educacin del guerrero debe haber tenido una
importancia primordial, pero en fase la vemos en acto solo en la civilizacin persa,
civilizacin joven por comparacin con las otras que hemos visto, pero de la cual se
tienen noticias bastante pormenorizadas.
Como quiera que sea, el hecho nuevo, de alcance incalculable, es que entre la
educacin del guerrero y la del escriba se inserta, as en Grecia como en Roma, la
educacin del ciudadano, como la expresin ms tpica de una nueva forma de
cultura y civilizacin, que pertenece tambin a una frase dinmica, que prosigue sin
solucin de continuidad aquella en que predomina la educacin del guerrero, pero
que presenta caractersticas peculiares e inconfundibles respecto a los otros dos
tipos de educacin.
Las legendarias noticias que nos han transmitido los historiadores griegos y los
riqusimos hallazgos arqueolgicos nos permiten hacernos una idea aproximada de
la civilizacin minoica como de una esplndida civilizacin comercial, dotada tambin
de industrias y fecunda en refinados productos artsticos de inspiracin naturalista.
Es una sociedad en la cual quienes se erigen como jefes o seores recompensan la
ayuda prestada por los mejores guerreros concediendo a stos el usufructo de una
parte de sus dominios, junto con el gobierno de la poblacin que habita ah; a su vez,
los beneficiarios le deben fidelidad al seor con la obligacin de seguir ayudndolo
en la guerra y de reconocer en todo caso su supremaca.
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II.II-

LA EDUCACIN HOMRICA EN LA ILADA.

De todo esto resulta una distincin neta entre la clase noble, constituida por
guerreros e hijos de guerreros (el laos) y el pueblo (demos) de campesinos,
artesanos, etc. Pero la clase noble no se dedica al puro ejercicio de la fuerza bruta:
por un lado desenvuelve toda una actividad de consejos y asambleas que requiere
dotes oratorios, y por el otro se le presentan abundantes ocasiones de convivencia
en la paz y en la guerra que estimulan las actividades artsticas y jocundas.
Por ltimo, el espritu agonstico, cuando no se ejercitaba en el combate real o en
algn tipo de torneo, se manifestaba de buena gana en las luchas y competencias
deportivas.
Por tanto, la educacin del caballero homrico (como lo podramos llamar, aunque
no combata a caballo sino en carros tirados por parejas de caballos) no era en modo
alguno sencilla, por ms que no tuviese nada de la educacin minuciosamente
mecnica del escriba oriental.
La tica del honor va acompaada por una tica de la cordura y de la mesura y se
advierte incluso vislumbres de una tica de la comprensin y la misericordia sin
embargo, es dudoso que este ltimo elemento haya formado verdaderamente parte
de la educacin guerrera que aqu nos copa: se trata ms bien de un elemente
propio del espritu del poeta.
Homero, el cantor de las luchas titnicas y las crueles matanzas, trata su materia con
la serenidad del gran artista pero ciertamente no con indiferencia; la nota ms
profunda de su poesa es una desencantada y humansima tristeza por los intiles
estragos que describe y que sin embargo apasionaban tanto a las muchedumbres
que lo escuchaban.
Probablemente no podra entrar en el cuadro de la educacin de un guerrero en los
albores de la edad arcaica, cuando el sentido del honor y el amor por la gloria son los
verdaderos valores absolutos, el nico desafo posible a la muerte, ms all de la
cual aparece tan exange e intil la supervivencia en el Hades.
Lo que cuenta es dejar fama de s, para lo cual importa ser siempre el mejor,
superior a los dems.
Por otra parte, este ideal agonstico de la vida no est limitado nicamente al valor
en el combate. El vocablo griego aret, que se traduce imperfectamente como
virtud, tiene ya en la poca homrica una connotacin mucho ms rica.

IIIIII.I

LA EDUCACIN DEL CIUDADANO GRIEGO.

LA POLIS O CIUDAD-ESTADO.

En ciertos casos la dignidad real sobrevivi si bien reducida a un puro nombre o

transformada y sometida a la autoridad aristocrtica. En Atenas, uno de los arcontes,
cuyas funciones eran ms religiosas que polticas, se denominaba arconte rey
(tambin el la Roma republicana sobrevive un resto de la institucin monrquica en
un cargo religioso, el rex sacrificulus). En Esparta, donde el poder poltico est
slidamente depositado en manos de la magistratura de los foros, hay dos reyes
con funciones de comandantes militares, aunque en realidad estn sometidos
estrechamente a los foros incluso durante las campaas blicas.
Pero en general la evolucin de las polis griegas no se detiene en la fase el
predominio aristocrtico, y contina evolucionando, si bien a fuerza de complicadas
convulsiones (de las que a menudo se aprovechan ciertos individuos para arrogarse
un poder excesivo: los tiranos), hacia formas de organizacin democrtica del
estado.
Sin embargo, es necesario limitar e integrar con precisin este esquema; por s solo
nos dara una visin deformada de la realidad de las polis griegas, incluso las ms
democrticas. Ante todo, hay que tener presentes los puntos que siguen:
1) El proceso de democratizacin de las instituciones polticas, precisamente por
el hecho de que suele presentarse acompaado por una gran prosperidad
econmica basada en el comercio, coincide tambin con la afluencia hacia las
polis ms importantes de mercaderes y artesanos extranjeros que difcilmente
obtienen plenos derechos de ciudadana (en Atenas se denominaban
metecos), pero sobre todo de una gran cantidad de esclavos.
2) La ciudad-estado, griega no es solamente una entidad poltica como los
estados modernos, sino tambin una realidad religiosa. No hay ciudad que no
se glore de un fundador mtico de origen divino o semidivino y que no est
bajo la proteccin de una divinidad particular.
3) No es exacto que el nico factor propicio a la afirmacin de los ideales
democrticos haya sido el econmico ligado a la expansin comercial. En la
poblacin rural, que sigui siendo en casi todos los casos la clase productiva
ms importante de la economa griega (es decir, ms importante que los
artesanos, e incluso que los comerciantes y mineros), la clase de los
pequeos propietarios y arrendatarios se opona a los abusos de la
aristocracia terrateniente.
4) El individualismo, que con tanta frecuencia se considera caracterstica
griega, y que tanto parece convenir a una civilizacin de tipo comercial y
marinero, no corresponde absolutamente en Grecia a lo que hoy entendemos
con este trmino.
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III.II- ESPARTA Y SU EDUCACIN.

Pero el mundo aristocrtico haba muerto, al menos en sus formas tradicionales de
absoluto monopolio poltico; para sobrevivir tendr que renovarse abrazando un ideal
de civismo superior, como en Atenas (de la que nos ocuparemos ms adelante), o
entregndose a una especie de exacerbado racismo militarista, como en Esparta. En
general, se considera a Esparta como el prototipo de la ciudad de rgimen
aristocrtico, lo que slo es verdad en parte. En Esparta las diferencias entre los
ciudadanos eran menos notables que en otros lugares, pero los ciudadanos, es decir,
los hombres libres que gozaban de derechos polticos (espartiates) eran tan pocos,
por contraste con los vasallos que disfrutaban de algunas libertades civiles (periecos)
o estaban de plano reducidos a la condicin de esclavos o siervos de la gleba
(ilotas), que prcticamente constituan una restringida aristocracia guerrera, que
invocaba el derecho del linaje como justificacin de sus despticos privilegios, en
cuanto se consideraban descendientes de los conquistadores dorios.
Los espartanos desdeaban toda ocupacin que no fuese el manejo de las armas, la
caza y el deporte; a ellos estaba reservada la vida poltica por la cual demostraban,
sin embargo, escaso entusiasmo. Regan las discusiones, evitaban los discursos
largos (laconismo) y en la prctica eran la restringida magistratura de los foros y la
pequea asamblea de ancianos (30 miembros provenientes de las familias ms
antiguas) las que dirigan todos los asuntos del estado.
El ciudadano espartano era soldado antes que ciudadano: hasta la edad de veinte
aos se adiestraba en la vida militar; hasta los treinta prestaba servicio
ininterrumpidamente; hasta los sesenta permaneca en la reserva, volviendo con
frecuencia a las armas, o sea, cada vez que la patria en guerra lo necesitaba, por
consiguiente, educar aquel ciudadano-soldado era una de las tareas ms
importantes del estado.
El nio viva con la familia hasta la edad de siete aos; posteriormente, hasta los
veinte, se instrua y educaba en instituciones pblicas dirigidas por un magistrado
especial, el pednomo. Ah, los muchachos hacan vida en comn, divididos en
grandes grupos (agele) de acuerdo con la edad. Los grupos se dividan a su vez en
escuadras, al mando de los nios o muchachos a que ms se distinguan; las agele a
su vez estaban capitaneadas por irenos-jefes, es decir, jvenes de veinte aos
escogidos entre los mejores (se llamaba en general irenos a los jvenes de 16 a 20
aos).
Es evidente hasta qu punto este sistema estimulaba la emulacin en todos los
niveles. Estaba sabiamente graduado: hasta los doce aos la actividad era sobre
todo jubilosa (parece que los nios podan pasar parte de su tiempo con la familia;
pero a partir de esa edad se les impona una existencia de cuartel cada vez ms
estricta, que para los iremos asuma ya un carcter francamente pre-militar.
La organizacin de todo ello estaba a cargo de adultos, y seguramente haba
maestros especializados en ciertas materias o actividades, como la msica, el canto
coral y la danza colectiva.
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Naturalmente, la educacin fsica y el adiestramiento militar ocupaban un lugar

prominentsimo, y sobre todo se tena cuidado de habituar a los jvenes no slo a
dormir en incmodas yacijas, a comer frugalmente y a resistir el fro y el calor, sino
incluso a soportar graves penalidades y feroces palizas sin inmutarse. Por el
contrario, parece que en la educacin espartana ocupaban un lugar muy secundario
la cultura literaria e incluso el alfabeto.
En resumen, la educacin espartana, tal cual nos ha llegado y ha sido admirada
desde la antigedad, incluso por altos ingenios, es una tpica educacin de estado
totalitario, en el cual, como dice Plutarco, los ciudadanos se acostumbran a no
desear e incluso a no saber vivir solos, a estar siempre unidos, como las abejas, por
el bien comn en torno a los jefes, con la diferencia, diramos, que las abejas viven
de su trabajo mientras los espartanos vivan del ajeno y de sus continuas guerras y
correras.
Sin embargo, el sistema espartano sigui funcionando en el vaco, ms rgido y feroz
que nunca, incluso cuando Esparta estaba ya sometido a Roma y aqul ya no era
ms que una atraccin turstica. En efecto, los extranjeros acudan de todas partes
para presenciar, sentados en tribunas semicirculares hechas ex profeso, las feroces
flagelaciones de los muchachos espartanos ante el templo de Artemisia Ortia.
Aquella prueba de resistencia al dolor, llevada en ocasiones a extremos letales, ya no
serva sino para provocar sensaciones en la muchedumbre de espectadores, como
los espectculos del circo.

SEGUNDA PARTE
DEL TRIUNFO DEL CRISTIANISMO A LA CRISIS DE LA ESCOLSTICA
I.

LA EDUCACIN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRSTICA.

I.I- LA BUENA NUEVA.

La sugestin excelsa de este incitamiento a la regeneracin espiritual mediante el
ejercicio de la fraternidad, la caridad y el amor se manifiesta ya claramente en la
predicacin misma de Jess recogida en las tres Evangelios (del griego eu-angelion
que significa precisamente buena nueva) de San Mateos, San Marcos y San Lucas,
llamados evangelios sinpticos, porque se corresponden en sus partes. Consiste en
anunciar a los hombres a medida que stos rompan las ataduras terrestres para
crearse otras basadas en el amor. A la ley del Antiguo Testamento del ojo por ojo,
diente por diente opone Jess la nueva ley del amor: Amad a vuestros enemigos,
orad por los que os persiguen, para que seis hijos de vuestro Padre que est en los
cielos. Por esta ley Dios, ms que el Seor, es el Padre de todos los hombres y el
amor se convierte en el vnculo fundamental de la comunidad cristiana.
La buena nueva se propona pues realizar un especfico ideal pedaggico: formar al
hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de Dios. Los evangelios contenan
adems insuperables ejemplos de los modos ms propios para llevar a cabo esa
labor educativa, modo; aunque aptos para las almas simples, preados de
sugerencias profundas para los espritus refinados y cultos. Las parbolas ricas en
imgenes de plstica evidencia y de significados simblicos, los parangones precisos
y audaces, la simplicidad lineal de los preceptos, todos stos eran elementos nuevos
de una pedagoga nueva, ajena a todo intelectualismo no menos que a todo artificio
retrico.
Esta accin educativa fundada directamente sobre los evangelios se diriga sobre
todo a los adultos, y la ejercan cuando an no se estableca una diferencia entre
clero y seglares ciertos fieles delegados para ello que se denominaban simplemente
maestros (didaskaloi). La educacin preceda al acto del bautismo, que era la forma
de iniciacin cristiana con la cual se pasaba a formar parte de la comunidad de los
fieles y se ganaba la admisin a la ms importante ceremonia, el gape eucarstico.
La educacin del catecmeno era pues estrictamente religiosa; por muchos siglos el
cristianismo no se preocup de la instruccin comn y corriente, aceptando sin ms
la organizacin escolar y la enseanza existentes, aun cuando estaban a cargo de
paganos. El cristianismo reprobaba el que los cristianos adultos fuesen aficionados a
la literatura y sobre todo a la mitologa pagana, pero en cambio consideraba como un
inconveniente inevitable y no grave la presencia de la cultura pagana en las
escuelas.

En estas manifestaciones educativas, al igual que en aquella otra a que nos

referiremos en la prxima seccin, no se modifica en modo alguno el carcter
esencialmente aristocrtico de la educacin antigua.
I.II- LA PATRSTICA: PRIMER PERIODO.
En un principio, esta elaboracin doctrinal-filosfica se efecta en autnticas
escuelas de catequesis superior, como las que florecieron en Alejandra por obra de
Clemente y, en Roma, de Hiplito. Famosas son tambin las fundadas por Orgenes
en Cesarea y por Crisstomo en Antioqua. No es de maravillar que esta labor se
verifique sobre todo en Oriente, porque es ah donde la tradicin filosfica clsica
est ms viva y donde mejor sobrevive el gusto de la disputa sutil (que en un
segundo tiempo har degenerar en bizantinismos incluso la discusin teolgica).
De esa forma, el cristianismo se ve empeado en un importante laboro filosfico de
donde resultar su primera sistematizacin intelectual. En efecto, sucedi que, sobre
todo en Oriente, cuando el cristianismo para defenderse tambin de los ataques, las
persecuciones y las herejas (o interpretaciones aberrantes) tuvo que organizarse en
un sistema de doctrina, se present a s mismo como la expresin cumplida y
definitiva de la verdad que la filosofa griega haba buscado pero slo haba
encontrado imperfecta y parcialmente.
Este primer periodo es la patrstica. Son Padres de la Iglesia los escritores cristianos
de la Antigedad que contribuyeron a elaborar doctrinalmente el cristianismo y cuya
obra ha sido asumida como propia por la Iglesia. El periodo de los Padres de la
Iglesia puede considerarse concluido con la muerte de San Juan Damasceno para la
iglesia griega (hacia 754) y de Beda el Venerable (735) para la iglesia latina. El
periodo se puede dividir en tres partes: la primera hasta el ao 200 ms o menos, se
dedica a la defensa del cristianismo contra sus adversarios paganos y gnsticos. La
segunda, desde 200 hasta cerca de 450, se dedica a la formulacin doctrinal de las
creencias cristianas. La ltima, desde 450 hasta el final del periodo se dedica a la
reelaboracin de las doctrinas ya formuladas.
La filosofa cristiana nace en el siglo II con los Padres apologetas que escriben en
defensa (apaloga) del cristianismo contra los ataques y las acusaciones que se le
hacan. Es la poca en que escritores paganos (Luciano, Celso) utilizan contra el
cristianismo la stira y la befa y los cristianos son objeto de odio por parte de las
plebes paganas y de persecuciones por el Estado.
Antes bien, en el siglo II nos encontramos con una defensa de la materia como nica
realidad existente; dicha defensa fue obra de Tertuliano, nacido en Cartago hacia
160, que fue primero abogado en Roma, y despus sacerdote y polemista cristiano.
Para Tertuliano todo lo que existe es corpreo y lo que no es cuerpo no existe. El
alma y Dios mismo son corpreos. Dios, que ha amado al hombre, ha amado
tambin su cuerpo, y por eso encarn; y cuando Cristo resucita lo hace con el
cuerpo. A Tertuliano se atribuye el dicho Credo quia absurdum, frase que no aparece
en sus obras.
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Lo que s se encuentra en ellas es el espritu de la frase, o sea, una radical

desconfianza en la fuerza de la razn humana. La filosofa es intil y los filsofos son
los patriarcas de los herejes. La verdad cristiana no refulge ante la filosofa sino
ante las almas simples e indoctas, como la de quienes se encuentran en las
encrucijadas y los trivios.
I.III-

LA EDUCACIN EN EL PERIODO PATRSTICO.

La actitud de los Padres de la Iglesia frente a la educacin y al contenido dado a sta

por la cultura clsica, es coherente con las ideas que hemos expuesto hasta aqu.
Los Padres orientales, que han aprovechado abundantemente la filosofa clsica
para sus construcciones de filosofa cristiana, son en general favorables al
mantenimiento del tipo de educacin clsica integrada con la educacin cristiana.
Algunos Padres latinos, como por ejemplo, Tertuliano, que condenan la filosofa
pagana entera, se oponen, por el contrario, a toda forma de educacin fundada en
las disciplinas propias de la doctrina pagana. Pero buena parte de esta aversin de
los Padres latinos por las disciplinas clsicas es superada en la obra de San Agustn
(vase el captulo siguiente) quien por el contrario defiende las principales disciplinas
tradicionales.
Ya hemos visto cmo las instituciones educativas clsicas en los primeros siglos de
la era cristiana siguieron una trayectoria que refleja poco a nada el influjo cristiano,
no obstante lo cual en los autores paganos que se ocupan del problema se advierten
mudanzas de direccin que parecen anunciar las concepciones medievales.
Por ejemplo, una vez ms se repudia la ampliacin de las artes liberales realizada
por el robusto sentido prctico de los romanos. Varrn 1admita nueve de etas artes:
gramtica, retrica, lgica, aritmtica, geometra, astronoma, msica, arquitectura y
medicina. Pero al cabo de algunos siglos, precisamente hacia 430, Marciano Capella,
en su obra Las Bodas de Mercurio y la filosoga reduca las artes liberales a siete,
eliminando la medicina y la arquitectura. La obra de Marciano Capella, que fue texto
fundamental durante todo el Medievo, parte del supuesto de que artes libelares son
aquellas que podran ser propias de una inteligencia pura, es decir, de un ngel o de
una alma incorprea; como una inteligencia carece de cuerpo y por consiguiente no
padece enfermedad ni necesita cas, elimin de las artes medicina y arquitectura.
Esta eliminacin manifiesta netamente la orientacin de la cultura medieval, que
quiso concentrarse en los aspectos espirituales del hombre ignorando o pasando por
alto los considerados como terrenales, materiales o prcticos. Por lo tanto, as como
se descuidaba la investigacin cientfica que apareca como dirigida hacia aquel
mundo exterior al que estaba ligada la sensibilidad, o sea, la parte peor y
pecaminosa del hombre, de la misma forma se descuidaba o negaba en la educacin
todo aquello que pudiese sustraer la atencin a la meditacin interior para llevarlo a
considerar, a estudiar y a preocuparse por lo externo, corpreo y mundano.

(siglo I a.c.)

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En el siglo VII empieza el periodo ms oscuro de la historia medieval. La cultura se

mantiene viva apenas en uno que otro solitario erudito que la rescataba de las obras
del pasado y la trasmita en toscos y desordenados compendios. Fue as como
Isidoro de Sevilla (c.570-636) compuso una serie de obras que deban servir para las
escuelas monsticas y episcopales donde se formaban los clrigos.
Una compilacin anloga compuso Beda el Venerable, nacido en 674, en Inglaterra,
y muerto en 735.
II- LA EDUACIN EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESCOLSTICA.
II.I LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS.
En los siglos VII y VIII se produce una grave discontinuacin en la actividad cultural
de Occidente. Las condiciones de la vida en la Europa brbara son a tal punto difcil
es que la cultura queda reducida casi a cero y todo lo que se puede hacer es salvar
del naufragio algunos elementos que ms adelante alimentarn su resurgimiento.
Este renacer se delinea ya que la poca carolingia (fines del siglo VIII y principios del
IX). Es de advertir que ni siquiera en le ms oscuro de los periodos precedentes dej
de haber centros de cultura, sobre todo en las regiones perifricas de Europa
Inglaterra septentrional, Irlanda, Espaa, Italia meriodional -, pero sobre todo en las
ciudades italianas que habindose sustrado a la ocupacin longobarda y
abandonadas a su suerte por los bizantinos se vieron constreidas a ocuparse de su
propia vida y defensa.
La misma facilidad con que ostrogodos y longobardos se asimilaron al resto de la
poblacin prueba el vigor del proceso de latinizacin merced al cual los invasores
fueron absorbidos culturalmente por el pas conquistado. La existencia de escuelas,
sobre todo de gramtica retrica, leyes y medicina en algunas de las principales
ciudades italianas, a partir del siglo VIII, est fuera de toda duda.
Esta obra de reconstruccin cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero.
Los siglos VI y VII poco o nada haban dejado subsistir de las instituciones
escolsticas laicas de origen pagano, excepto quiz, como se ha dicho, en algunas
ciudades italianas donde lo nuevo se injert sin dificultades en lo antiguo. De ese
modo se constituyeron escuelas en las instituciones religiosas, es decir, al amparo de
los monasterios, las parroquias y las catedrales (o sea, se formaron escuelas
monsticas. Parroquiales y catedralicias u obispales). Las parroquias de las ciudades
importantes daban tambin instruccin media y superior. No se debe entender que
toda parroquia o monasterio tuviese se escuela ni que donde haba escuela se
diesen cursos completos de instruccin.
El gran nmero de decretos, rdenes y mandatos que se conocen, relacionados
todos ellos con la institucin de escuelas en estos siglos, demuestra que las rdenes
se obedecan slo en parte mnima, lo que explica la necesidad de reiterarlas. Por
otra parte, la escasez de maestros y lo difcil que era recibir una preparacin
adecuada, hacan que a menudo en esas escuelas el profesor supiera muy poco ms
que sus alumnos.
12

La sociedad feudal, cuyos orgenes deben buscarse simultneamente en el bajo

Imperio Romano y en costumbres germnicas, se funda en las relaciones personales
de fidelidad entre seor y vasallo, vasallo y valvasor, valvasor y valvasino. La base
de la pirmide nobiliaria es el pueblo, reducido en gran parte a la condicin de siervo
de la gleba, es decir, de cultivadores afectos a la heredad en que han nacido y dela
cual extraen productos de los que slo pueden disponer en parte mnima, porque la
propiedad de todo lo que brota de la tierra pertenece a los seores investidos de
ella, es decir, que la han recibido en beneficio del rey u otros seores ms potentes.
El sistema llega a su culminacin en el periodo que va de la decadencia carolingia al
renacimiento de la vida urbana.
II.II- LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES.
Las escuelas catedralicias dieron origen a la ms importante institucin cultural de la
Edad Media, la Universidad. El trmino universitas se aplicaba en la Medievo a toda
comunidad organizada con cualquier fin. A partir del siglo XII, como consecuencia del
incremento en el nmero de profesores y estudiantes, se formaron comunidades de
profesores con vistas a defender sus intereses y la disciplina de los estudios. Dichas
comunidades o universidades tenan por objeto proteger a los profesores contra el
canciller, el obispo, el rey o quienquiera que intentase ejercer sobre ellos un excesivo
dominio. De modo anlogo, los estudiantes se reunieron a menudo en corporaciones
o ligas para protegerse contra los profesores, las autoridades municipales, etc.
As fue como gradualmente el trmino de Universidad se empez a aplicar por
antonomasia a las universidades de profesores y estudiantes, con la que s pasa de la
escuela catedralicia a la Universidad como institucin autnoma. Claro est que el
proceso de transformacin fue gradual y se cumpli para cada Universidad en una
poca diversa. Es de anotar asimismo que no todas las universidades tuvieron todas
las facultades, que en aquel entonces correspondan a las artes liberales, o sea,
derechos, medicina y teologa. Ni todas las universidades fueron igualmente famosas
por todas sus facultades: Pars lo fue y lo sigui por la teologa; Bolonia por el
derecho.
En los decretos con que las autoridades medievales prescriban o autorizaban la
apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales escuelas deban servir
principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana. Ahora bien, sta era
precisamente la finalidad de la finalidad de la filosofa que en esas escuelas se
profesaba y que por eso se denomina escolstica. La palabra escolstica designa la
filosofa cristiana de la Edad Media. En los primeros siglos medievales el nombre de
scholasticus indicaba al que enseaba las artes liberales o sea las ciencias que
formaban el trivio (gramtica, lgica o dialctica y retrica) y el cuadrivio (geometra,
aritmtica, astronoma y msica).
Posteriormente se denomin scholasticus tambin al profesor de filosofa o teologa,
cuyo ttulo oficial era magister y quien dictaba sus lecciones primero en la escuela del
claustro a la catedral y luego en la Universidad (Studium generale). Por su carcter y
13

mtodo la escolstica est estrechamente ligada a la actividad didctica de los

maestros medievales.
Dado que el problema de la escolstica es el de poner al hombre en condiciones de
entender la verdad revelada, es decir, de conciliar fe y razn, se pueden distinguir
varios periodos de acuerdo con la solucin dada al problema. Por tanto, despus de
un periodo pre-escolstico (siglo IX) en que la filosofa presenta caracteres similares
a los de los siglos VI-VIII, se distinguen en la escolstica tres periodos:
1) La alta escolstica, que va de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII.
En este periodo fe y razn se consideran en perfecta armona.
2) El florecimiento de la escolstica, o sea, la poca de los grandes sistemas
escolsticos, que va desde principios del siglo XIII hasta los primeros aos del
siglo XIV. En este periodo el acuerdo entre fe y razn se considera parcial; se
admite la posibilidad de que la razn llegue a resultados independientes
aunque opuestos a las enseanzas de la fe.
3) La disolucin de la escolstica, que va desde los primeros decenios de los
siglos XIV hasta el Renacimiento. Se caracteriza por el hecho de admitir que
existe contraste entre fe y razn, con lo cual el problema escolstico mismo
acab por vaciarse de su significado.
II.III- DIALCTICOS Y ANTIDIALCTICOS.
La disolucin del imperio carolingio paraliz casi del todo en el siglo X la
recuperacin intelectual de Occidente. El Movimiento de la cultura se reanuda al
establecer con Otn el Grande la unidad del imperio.
En este periodo surge la gran figura de erudito y maestro, Gernerto de Aurillac, que
en el ao 999 ascendi al trono papal con el nombre de Silvestre II y muri en 1003.
Gerberto cultiv todas las ciencias, pero sobre todo la mecnica y la matemtica;
escribi adems muchos comentarios a las obras lgicas de Aristteles y Boecio. En
su poca la cultura deja de ser patrimonio exclusivo de las abadas y la enseanza
tiende a organizarse en la forma que adoptar en el siglo XIII con las universidades.
Nace entonces la primera y autntica escolstica, dominada por la polmica entre
dialcticos y antidialcticos apelan a la autoridad de los santos y profetas, limitando
la tarea de la filosofa a la defensa de las doctrinas reveladas.
Entre los dialcticos destaca la figura de Berengario de Tours (fallecido en 1088) para
el cual quien no recurre a la razn, por la que el hombre es imagen de Dios, renuncia
a su dignidad y no renueva en s, da con da, la imagen divina..
El argumento se esgrime contra quien niega resueltamente la existencia de Dios,
como el necio del Salmo 13 que dijo en su corazn: no hay Dios. Evidentemente,
quien niega el concepto de Dios debe tener el concepto de Dios, puesto que es
imposible negar la realidad de algo que ni siquiera se piensa. Ahora bien, el concepto
14

de Dios es el concepto de Dios es el concepto de un ser tal que no se puede pensar

nada mayor (quo maius cogitari nequit). Pero aquello que es tal que no se puede
pensar nada mayor no puede existir solamente n el intelecto. Si existiera nicamente
en el intelecto sera posible pensar que existiese tambin en la realidad, es decir, que
fuese mayor; pero en tal caso aquello de que no se puede pensar nada mayor,
podra pensarse como existiendo tambin en la realidad, o sea, que fuese mayor;
pero entonces aquello de que no se puede pensar nada mayor sera al mismo tiempo
aquello de que se puede pensar algo mayor. Por tanto es imposible que aquello de
que no se puede pensar nada mayor exista solamente en el intelecto y no en la
realidad.
El argumento se funda en dos puntos: 1) Lo que existe en la realidad es mayor, o
sea, ms perfecto que lo que existe slo en el intelecto. 2) Negar la existencia real de
aquello de que no puede pensarse nada mayor significa contradecirse, porque
significa admitir al mismo tiempo que es posible pensarlo mayor, es decir, existiendo
en realidad.
II.IV-

NUEVOS HORIZONTES DE LA ESCOLSTICA EN EL SIGLO XII.

EL PROBLEMA DE LOS UNIVERSALES.

A partir de la segunda mitad del siglo XI la escolstica se enriquece con nuevos
problemas. Su horizonte se ensancha y del dominio puramente teolgico pasa con
frecuencia cada vez mayor al de la teora del conocimiento y la filosofa de la
naturaleza. La tradicin de la lgica aristotlica, que incluso en los siglos ms
oscuros se haba conservado a travs de las traducciones y los comentarios de
Boecio, lleva ahora a plantear el problema del valor de la lgica misma, es decir, del
valor de los conceptos de gnero y especie estudiados por la lgica. El nacimiento de
este problema es el futuro de una vuelta crtica de la lgica sobre s misma: del
estudio de la lgica se pasa al problema de la lgica, a la pregunta sobre el valor de
ese conocer racional que la lgica considera.
Se trata pues de ver si los conceptos de gnero y especie, objeto de estudio de la
lgica, son realidad (res) o no; y si son realidad, si tienen una realidad separada de
las cosas sensibles como las ideas platnicas o son nicamente formas o esencias
de las cosas naturales en sentido aristotlico. El problema concierne a la realidad
que corresponde al conocimiento racional, y por tanto a la verdad de dicho
conocimiento.
En general, la escolstica se mantiene fiel al criterio de la filosofa griega: es
verdadero el conocimiento que tiene por objeto la realidad del ser. Este criterio es lo
que determina la preponderancia del realismo como solucin al problema de los
universales: si a los conceptos de gnero y especie no correspondiese una realidad,
una res, tales conceptos no tendran valor de verdad, seran puramente imaginarios y
la lgica que los estudia no tendra ningn valor como ciencia.

15

Pero incluso el nominalismo se preocupa por justificar el empleo de estos nombres

admitiendo en las cosas particulares un elemento objetivo que permite referir un
nombre a un cierto grupo de objetos ms bien que a otro; por ejemplo, si el nombre
hombre sirve para indicar a los hombres y no a otros animales o cosas, ello
significa que los hombres poseen un carcter comn que falta en las otras cosas y al
cual se refiere precisamente el nombre. Esta exigencia es ms viva cuando los
conceptos no se reducen a puros nombres sino que se reconoce en ellos una cierta
realidad o funcionalidad en la mente de quien los piensa (conceptualismo).
De la sntesis tomista el aristotelismo sali completamente transfigurado y convertido
en un dcil instrumento para explicar y defender la verdad revelada. Sin embargo,
segua siendo una novedad desconcertante para la corriente tradicional de la
escolstica, y por tanto suscit luchas y contrastes sobre todo por parte de los
franciscanos, fieles al agustinismo tal como estaba expresando en la Summa de
Alejandro de Hales y en la obra de San Buenaventura. Por otro lado, la orden de los
dominicos defenda con sus profesores y maestros la doctrina del aquinense. La
hueste tomista es en la segunda mitad del siglo XIII numerossima y tiene como
centros las universidades de Pars y Npoles. Tambin fuera de la orden dominicana
el tomismo encontr adeptos y defensores. Entre los monjes agustinos, la cabeza de
los tomistas fue Egidio Romano, que naci en Roma hacia 1247 y muri en Avin
en 1316.
II.V- EL HUMANISMO COMO CONCIENCIA EDUCATIVA.
De lo dicho en el precedente captulo emerge ya el estrecho vnculo que existe entre
humanismo y educacin. El humanismo fue esencialmente una revolucin
pedaggica. As lo consideraron los humanistas ms insignes, ninguno de los cuales
dej de dedicar un tratado o, por lo menos, un buen nmero de elocuentes pginas a
los mtodos de la nueva educacin, contraponindolos a los de la educacin
escolstica. Dios inmortal! Qu tiempos aquellos en que, con magna solemnidad,
se comentaban complicadamente en beneficio de los jvenes los dsticos de Juan de
Garlande; en que se iba casi todo el tiempo en dictar, repetir y hacer repetir
insulssimos versos; en que se aprenda el Florista y el Floretus!... Y luego Cunto
tiempo se despilfarraba con la sofstica y con los intiles laberintos de la dialctica! Y
para no ir ms all, con qu confusin y pedantera se enseaban todas las materias,
mientras cada profesor, queriendo lucirse, propinaba de inmediato a sus escolares,
desde la ms tierna infancia, las cosas ms difciles
Por consiguiente, incluso desde el punto de vista cientfico y filosfico, retorno a la
lectura directa de los autores clsicos, pasando por alto los comentarios, y los
comentarios de los comentarios, que sobre ellos haban proliferado, representaba la
solucin ms vlida y fecunda. Y los humanistas, como veremos ms adelante, no
obstante su preferencia por los poetas, los historiadores y los moralistas, no por ello
descuidaron las lecturas cientficas y filosficas.
Hay que insistir en este aspecto de preponderante inters por el contenido para no
malinterpretar el aspecto formal de la actitud humanstica. Por ejemplo, a ningn
16

humanista le ocurri jams decir que el estudio del latn y el griego, en centro tales,
ensee a razonar. El latn y el griego servan para remontarse a las fuentes de la
cultura. En cambio, todos los humanistas presentan la educacin humanstica como
enderezada a formar al hombre en cuanto hombre, no mdicos, ni jurisconsultos,
capitanes o eclesisticos, ni ningn otro tipo de profesional con capacidades
particulares.
Otro de los caracteres fundamentales de la educacin humanstica es su integridad,
es decir, la tendencia a cultivar en todos sus aspectos la personalidad humana, los
fsicos no menos que los intelectuales, los estticos no menos que los religiosos.
Pero integral no significa enciclopdico antes bien, los humanistas despreciaban la
erudicin barata y toda pretensin de omnisciencia sistemtica, en lo que tambin se
oponen al ideal medieval de las summae.
La educacin formal e integral del humanismo coincide, pues, casi del todo, con el
ideal latino de la humanitas profesado por Cicern y Varrn, o con el ideal griego de
la paideia como hubiera podido entenderlo Platn. Las materias de estudio, las artes
liberales no se estudiaban por ellas mismas, sino porque se las consideraba como
las ms aptas para desarrollar armoniosamente las facultades del individuo, y por lo
general se integraban con actividades deportivas y artsticas como la equitacin, la
natacin y la danza. Esta importancia atribuida a la armona del desarrollo global
quiz recuerde mayormente el ideal griego que el romano, al punto que muchos
reconocen a la educacin humanstico-renacentista un tercer carcter, adems de los
dos ya mencionados, es decir, un carcter esttico.
En general se reconoce tambin un cuarto carcter a la educacin humanstica, el de
ser aristocrtica. Pero en esto, como podremos comprobarlo al ocuparnos de cada
uno de los autores, se corre el peligro de confundir una inevitable condicin de hecho
en que los humanistas deban trabajar, con una tendencia es verdad slo en parte.
No se olvide que tambin la educacin aristocrtica es verdad slo en parte. No se
olvide que tambin la educacin clsica era aristocrtica y que la exigencia de cultura
a que los humanistas respondan se originaba sobre todo en las nuevas lites
polticas y econmicas.
Si acaso, en semejantes circunstancias, debera maravillarnos el que muchos de los
ms grandes humanistas hayan aceptado como nica aristocracia legtima la del
ingenio, se hayan esforzado por favorecer mediante el estudio el ascenso social de
jvenes de modesto origen (como har Vittorino da Feltre, con ejemplar abnegacin),
y hayan incluso llegado a teorizar la absoluta igualdad inicial y la idntica dignidad de
todos los hombres, como har Moro en su comunizante Utopa. Aqu probablemente
deberamos aadir que el mensaje cristiano no haba sido en vano y que la tendencia
humanstica a remontarse hacia las fuentes evanglicas originales actu como
profunda levadura para volver ms rico y verdadero el sentimiento de la humanitas
heredado de la Antigedad clsica.

17

Sin embargo, el hecho es que los humanistas no se ocuparon para nada de la

educacin popular, y que descuidaron tambin la educacin artstica en todos los
aspectos en que sta tena puntos de contacto con la actividad artesanal: pintores,
escultores y arquitectos se formaban en los talleres, mediante aprendizaje directo, y
aunque en ellos repercuti profundamente la nueva corriente humanstica, slo en
raros casos disfrutaron de una educacin humanstica propiamente dicha.
Por consiguiente, el humanismo, en cuanto movimiento socio cultural, no super el
prejuicio contra las actividades manuales ejercidas para ganarse la vida. De hecho,
las escuelas humansticas no slo eran escuelas para pocos elegidos (como era
inevitable), sino que en general acogan a jvenes destinados a ocupar puestos
privilegiados o al ejercicio de profesiones liberales. Hay ejemplos de ricos
mercaderes que daban a sus hijos una educacin literaria completa, con la condicin
de que no deban ser ni mdicos, ni abogados, sino slo mercaderes.
Sin embargo, los humanistas lograron vencer un prejuicio, o sea, el que impeda el
acceso de la mujer a la alta cultura. No reconocen ninguna diferencia sustancial de
ingenio entre los dos sexos y aplican a la educacin de las jvenes de alto rango
mtodos casi iguales a los empleados para los muchachos, llegando, en ciertos
casos, a una verdadera coeducacin.
II.VI- ESCUELAS DE ORIENTACIN HUMANSTICA.
En otras regiones de Francia, en los Pases Bajos, en Alemania, en Inglaterra,
surgan al mismo tiempo escuelas similares. Lo que caracteriza a estas escuelas de
enseanza media, antecesoras de los modernos gimnasios liceos, es que comunican
a los alumnos un conocimiento ntimo y profundo de la clasicidad. En el Collge de
Guyenne, que tena diez clases, numeradas a la inversa (se empezaba por la
dcima), y dos aos suplementarios de estudios retrico-dialcticos, de categora de
Facultad de artes, es decir, universitaria, se hallaba concentrada la formacin entera
del joven, desde el grado preparatorio hasta el superior.
En Ginebra, por lo contrario, habr slo siete clases de categoras que hoy
llamaramos secundaria; en Alemania aparecen las ocho clases correspondientes al
curso de estudios clsicos an en vigor y sobre el cual se modelaron posteriormente
las escuelas jesuitas y modernas.
No debe maravillar que este florecimiento de escuelas clsicas pblicas aconteciera
fuera de Italia, o sea, del pas donde haba empezado el movimiento humanstico y
donde haban surgido los mximos ejemplos de escuelas humansticas del ms alto
nivel y eficacia formativa; como ya hemos visto, las iniciativas italianas estaban
vinculadas en su mayora a formas de precario mecenazgo, mientras las extranjeras
eran el fruto de una intervencin programtica y consciente de los poderes pblicos.

18

En resumen, en estos pases, la organizacin escolar da grandes paso hacia su

secularizacin. Las escuelas municipales no eran instituciones nuevas (existan ya
en los comunes y en las ciudades medievales), pero en este periodo las autoridades
tienden a sustituir con maestros laicos a los eclesisticos que normalmente se
encargaban de la enseanza. Cuando la situacin interna de Francia lo consiente, el
Collgue de Guyenne tiende a declararse abierto a toda fe religiosa. Ms tarde
tendr que sufrir la competencia de la escuela jesutica, pero saldr victorioso.
Evidentemente, las escuelas humansticas eran escuelas para la burguesa y la
pequea nobleza, no para el pueblo. Su objetivo era formar a la clase dirigente, no
producir artesanos ni trabajadores. Su plan de estudios era esencialmente clsico,
con predominio del latn y poco griego y, en ciertos casos, estudio del hebreo, en los
de lengua germnica y espritu protestante. Se estudiaban tambin matemtica y
nociones cientficas, pero en escala muy reducida. La historia y la geografa se
trataban indirectamente, a travs de los clsicos.
Con todo, stas son las escuelas de donde surgirn las generaciones de
intelectuales que orientarn a la cultura europea hacia los ideales cientficos e
ilustrados.
La postura humanstica propiamente tal, o sea el propsito de extraer preponderante
y directamente de la Antigedad clsica sustancia de cultura y de valores humanos,
saltando por encima de las complicadas instrucciones medievales, era y sigue siendo
considerada por ciertos crticos como una postura antifilosfica. Fillogos, no
filsofos, se dice de los humanistas; prueba de ello es que desde la crisis de la
escolstica hasta los grandes naturalistas de fines del Renacimiento y los grandes
tericos del mtodo, a principios del siglo XVII, la filosofa occidental no nos ofrece
productos originales de gran relieve.
La misma exigencia de superara formas de racionalidad demasiado estticas y
limitadas, encuentra una expresin mucho ms precisa en la obra de un filsofo
profundamente original, Nicols de Cusa, cuya fundamental intuicin renovadora se
perpetuar en mil formas en los siglos sucesivos.
Tampoco puede decirse que el pensamiento filosfico del periodo humanstico se
haya limitado a actuar negativamente o a formular simples exigencias: amplia e
importante fue su aportacin en ciertos campos particulares. Ya hemos hablado de
las nuevas formulaciones pedaggicas; en este captulo veremos surgir con
Maquiavelo una ciencia poltica autnoma y aludiremos tambin a la primera
manifestacin de una moderna mentalidad cientfico-experimental, o sea, el estudio
de la naturaleza, con Leonardo y Coprnico.
Incluso el platonismo y el aristotelismo, que en el periodo humanstico renacentista
vuelven a contenderse con nuevo vigor en el campo de la filosofa, aparecen ahora
renovados a fondo precisamente porque ambos se ponen en el terreno de la
historicidad y porque ambos se afanan por redescubrir el significado genuino de las
doctrinas de sus respectivos fundadores, librndolas de los deformaciones que les
19

haba impuesto la Edad Media. En esto se diferencian de las corrientes escolsticas

que les corresponden, no obstante la semejanza de muchos temas especulativos.
Los platnicos y los aristotlicos del Renacimiento polemizan entre s, pero la
polmica ms que de diferencias doctrinales surge de la diversidad de los
respectivos intereses intelectuales. Los aristotlicos ven en Aristteles sobre todo el
filsofo de la naturaleza y, por consiguiente, en el regreso a l, el medio propio para
renovar el estudio del mundo natural. Los platnicos ven en Platn el representante
de la ms alta sapiencia religiosa de la Antigedad y, por lo tanto, en la vuelta a
Platn, la va hacia una renovacin religiosa.
La especulacin de Ficino repite el esquema neoplatnico, pero acenta la funcin
del hombre. En el neoplatonismo de Plotino, Dios es el centro, la unidad absoluta, de
la que todo dimana y a la que todo vuelve. Por el contrario, en Ficino (como en el de
Cusa), el centro de la especulacin es el hombre en su funcin mediadora y por
consiguiente en el amor como justificacin o acto de justificacin de esa funcin. As,
dice Ficino, slo en el hombre encuentra el universo su verdadera unidad, su ligazn
viviente.
En algunos aspectos la reforma protestante se enlaza estrechamente con las
posiciones humanstico-renacentistas; en otros, se aparta de stas casi con violencia
polmica. Es indispensable tener presentes estos contrastes si se quiere comprender
ese gran fenmeno histrico en su real complejidad.
III.- REFORMA Y CONTRARREFORMA.
III.I- LA VUELTA A LOS ORGENES.
Contribucin fundamental a la formacin de la mentalidad moderna fue la reforma
religiosa de Lutero y Calvino. Tambin en el aspecto pedaggico tuvo la reforma
protestante una importancia decisiva, entre otras razones porque con ella se plantea
por vez primera, en trminos concretos, el problema de la instruccin universal,
vuelta necesaria por la exigencia de que todo cristiano debe estar en condiciones de
leer las Sagradas Escrituras.
El renacimiento se haba planteado ya la renovacin de la vida religiosa. Hemos visto
cmo el platonismo se afana por reconocer y revivir la originaria sapiencia religiosa
de la humanidad: sapiencia que vea sintetizada en Platn y en la cual, a su juicio,
confluan en igual medida la especulacin oriental y la grecorromana. Pero la religin
de los platnicos renacentistas es una religin de doctos; ms que una religin, es
una filosofa teolgica incapaz de difundirse entre las masas populares y de valer
como principio de renovacin de la religiosidad.
La reforma de la vida religiosa slo poda ser resultado de un retorno a las fuentes
mismas del cristianismo, o sea, no a los telogos y a la teologa greco-oriental, sino a
la palabra e Cristo revelada en la Biblia. En efecto, la palabra de Cristo se dirige no a
los doctos, sin o a todos los hombres en cuanto tales, y lo que quiere renovar no es
20

la doctrina, sino la vida. Una renovacin religiosa, para ser tal, tena que arraigar de
nuevo, directamente, en el anuncio bblico, liberndolo de las superestructuras
tradicionales y restaurndolo en su forma genuina y en su potencia original.
Este retorno a los orgenes de la tradicin cristiana se ligaba estrechamente con
aquel movimiento filolgico que hemos visto desarrollarse sobre todo en relacin con
los textos de la clasicidad grecorromana, pero que en Erasmo y en otros humanistas,
sobre todo nrdicos, se orientaba ya tambin hacia el estudio del Antiguo y el Nuevo
Testamento.
Todos los temas de la polmica protestante contra la Iglesia y el Papado ase
encuentran ya en la obra de Erasmo. En el Enchyridion militis christiani contrapone la
fe religiosa, que forma soldados de Cristo, a la cultura teolgica, que forma telogos
o literatos. El arma principal del soldado cristiano es la lectura y la interpretacin de
la Biblia.
Y al estudio de la Biblia, sobre todo el Nuevo Testamento, se dedic Erasmo
estableciendo el texto crtico, del que luego hizo la traduccin, y en cuyo prembulo
sostena que la Biblia deba ser leda y comprendida por todos. De esta vuelta a la
lectura y comprensin de la Sagrada Escritura. l mismo llama renacer, Qu es
sino la restauracin de un bien construida naturaleza?.
III.II.- LA FILOSOFA Y LA PEDAGOGA DE JOHN LOCKE.
El supuesto fundamental de la obra de Locke es que en todo campo se deben
reconocer los lmites del hombre y que es dentro de esos lmites donde se deben
consolidar sus efectivos poderes. El empirismo afirma que la conciencia humana se
halla encerrada en los confines de la experiencia y que ms all de ellos no hay ms
que problemas insolubles o arbitrarias fantasas.
La actitud fundamental de Locke es empirista justo porque impone una saludable
moderacin a las pretensiones de la razn humana. Manifestaciones de esa actitud
son la afirmacin de la libertad individual en lo poltico, la defensa de la tolerancia en
lo religioso, pues al considerar al hombre dentro de sus lmites quiere garantizarle en
el interior de ese espacio el ejercicio de sus efectivas facultades. Su ideal educativo,
que tiene como meta la funcin social del hombre y las tareas concretas que esperan
a ste en la vida asociada, son fruto de ese mismo enfoque en que se renuncia a
toda pretensin meta-fsica y a todo intento de ir ms all de aquella realidad dentro
de la cual el hombre vive y funciona efectivamente.
Ms de una vez se le ha reprochado a Locke (al igual que al empirismo) esta
renuncia a la metafsica, considerndola como un rasgo de inferioridad filosfica. En
realidad es resultado de la conviccin de que la filosofa debe moverse estrictamente
dentro del horizonte de los problemas concretos que no trascienden al hombre. La
experiencia de que habla Locke no es ms que el mundo donde el hombre vive y
acta y en el que debe radicar slidamente.

21

El modo como naci en Locke la primera idea del Ensayo nos permitir comprender
mejor esta actitud. En la Epstola al lector, que procede al Ensayo, Locke narra que
en el invierno de 1670, en una reunin de amigos se discuta de varias cuestiones
que nada tenan que ver con lo que luego fue el tema del Ensayo. En la discusin
surgieron toda suerte de problemas y no se acercaba a resolver las dudas. Se le
ocurri entonces a Locke que, antes de emprender semejantes inquisiciones, era
indispensable estudiar cules son las aptitudes propias de los hombres y ver qu
objetos son capaces o incapaces de conocer.
A partir de ese momento empez a trabajar en el Ensayo y puede decirse que as
naci la primera indagacin crtica de la filosofa moderna, es decir, el primer estudio
enderezado a establecer cules son efectivamente las capacidades humanas
mediante el reconocimiento de los lmites propios del hombre. En esta va Locke
desea proceder con sencillo mtodo histrico, o sea, descriptivamente y evitando
detenerse en los problemas metafsicos que pudieran surgir en la ruta. Por tanto,
pone fuera de su consideracin las hiptesis de Hobbes acerca de la naturaleza
material del espritu y las ideas, limitndose a considerar las ideas como ideas, esto
es, como objetos de conocimiento. Lo nico que se propone es verificar el origen, la
certidumbre y el alcance del entendimiento humano en sus diversos grados, hasta
llegar a aquellos que slo poseen una certidumbre mnima o incluso la pura
posibilidad.
La experiencia proporciona el material del conocimiento, pero no es, segn Locke, el
conocimiento mismo. ste tiene que ver nicamente con ideas, por que el nico
objeto posible de nuestro intelecto es la idea; pero no se reduce entre si. Como tal, el
conocimiento puede ser de dos clases fundamentales. Es conocimiento intuitivo
cuando el acuerdo o el desacuerdo se perciben inmediatamente y en virtud de las
ideas mismas, sin la intervencin de otras ideas. Por ejemplo, se percibe
inmediatamente que el blanco no es negro, que el tres es ms que el dos, etc. Este
conocimiento es el ms claro y cierto que el hombre pueda alcanzar y es, por
consiguiente, el fundamento de la certidumbre y la evidencia de todos los dems. El
conocimiento es, en cambio, demostrativo, cuando el acuerdo o el desacuerdo entre
dos ideas no es percibido inmediatamente, sino que se pone en evidencia el empleo
de ideas intermedias denominadas pruebas.
El conocimiento demostrativo se funda evidentemente en un cierto nmero de
conocimientos intuitivos. En efecto, en un razonamiento tendiente a demostrarla
relacin que existe entre dos ideas a primera vista distantes la una de la otra, se
procede poniendo a cada paso en relacin intuitiva esas dos ideas con otras que una
vez guardan una relacin intuitiva. La certeza de la demostracin de funda en la de la
intuicin. Pero cuando las pruebas son en gran nmero, sobre todo en las
demostraciones largas, surge la posibilidad de error; por lo tanto, el conocimiento
demostrativo es mucho menos seguro que el intuitivo.
Adems de estas dos especies de conocimiento, hay otro que es el conocimiento de
las cosas que existen fuera de nosotros. Locke es consciente del problema que
surge del planteamiento mismo de su doctrina. Si el espritu en sus pensamientos y
22

raciocinios no tiene que ver sino con ideas, si el conocimiento consiste en percibir el
acuerdo o el desacuerdo entre las ideas cmo es posible llegar a conocer una
realidad diferente de las ideas? Al reducir el conocimiento a ideas y relaciones de
ideas no se lo reduce a un castillo en el aire, a una fantasa que nada se diferencia
del sueo ms quimrico? Para Locke el conocimiento es verdadero slo cuando
existe una conformidad entre las ideas y la realidad de las cosa. Pero cmo es
posible comprobar esta conformidad si la realidad de las cosas la conocemos slo a
travs de las ideas?
Ahora bien, existen tres rdenes de realidad: el yo, dios y las cosas. Y hay tres
modos diversos de llegar a la certidumbre de esas tres realidades fundamentales.
Tomamos conocimiento de nuestra propia existencia mediante la intuicin; de la
existencia de Dios a travs de la demostracin; de la existencia de las cosas por
medio de sensacin.
Por lo que se refiere a la existencia del yo, Locke recurre al procedimiento
cartesiano. Yo pienso, razono, dudo y de esa forma percibo mi propia existencia y no
puedo dudar de ella, por cuanto se refiere a la existencia de Dios, Locke repite la
demostracin causal de su contempornea 2. La nada puede producir un ser; si hay
algo, ello quiere decir que ha sido producido por otra cosa, pero como no es posible
remontarse de esta forma al infinito, debe administrarse eterno que ha creado todo.
III.III.- LA EDUCACIN FSICA Y MORAL.
El pensamiento pedaggico de Locke est estrechamente conectado con su filosofa
y su liberalismo poltico. Aboga por una educacin apta para formar un gentleman
capaz de ser til a s mismo y a su patria en un clima de ordenada libertad y audaz
iniciativa.
Locke prefiere la educacin en el hogar, bajo la gua de un precepto, a la que se
imparte en las escuelas pblicas. Pero esto se debe a su experiencia de las Public
Schools inglesas como lugares donde reinaba la peor grosera de modales y de
palabra. Es de creer que sus ideas hubieran sido muy diversas si hubiese tenido a su
disposicin una Giocosa.
Por lo que se refiere a la educacin moral, el ncleo del pensamiento de Locke debe
interpretarse en el sentido de que hay que ser rgidos con el nio y obligarlo desde
temprano a adquirir buenas costumbres, justo por la razn de que an no tiene
personalidad ni exigencias de autonoma: slo de tal forma, al manifestarse stas
ser posible respetarlas. De aqu su mxima famosa, que tanto fue criticada (sobre
todo por Rousseau), de razonar con los nios, es decir, de tratarlos como seres
racionales apenas fuera posible. De lo que se trata no es de propinarles
razonamientos abstractos, sino de darles la sensacin de que lo que hacis es en
vosotros razonable y para ellos til y necesario, y que les dais rdenes ni
prohibiciones por capricho, pasin o fantasa. Locke cree que no hay virtud a que
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Samuel Clarke (93)

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no pueda estimularles ni culpa de que no se le pueda apartar mediante la

persuasin: mas las razones-aade-deben ser propias para su edad e inteligencia y
deben exponerse siempre con pocas y sencillas palabras.
El factor que garantiza el autodominio e impide que la libertad degenere el libertinaje
es le deseo de ganar estimacin, al que los nios son sensibilsimos, y el
sentimiento del honor, merced al cual un simple reproche puede ser ms eficaz que
un castigo. En cuanto a las penas corporales, deben evitarse cuando sea posible
porque ensean a someterse a la violencia antes que a la razn.
Tras esta aparente hay una seria admonicin: el estudio debe organizarse de modo
tal que resulte natural, placentero y apto para satisfacer la curiosidad natural y los
intereses del nio.
Este criterio, junto con el de la utilidad real y la capacidad formativa de las nociones
enseadas, sirve de base al plan de estudios trazados por Locke. Se empieza por la
lengua viva, se dan a leer libros fciles e interesantes, y muy pronto se inicia con
mtodo directo y sin reglas de ninguna clase el aprendizaje de una segunda lengua
moderna (de preferencia el francs). Slo cuando el nio haya dominado
suficientemente su legua materna y una extranjera, se pasar al latn, que se
ensear tambin como se ensea el ingls, sin atormentar a los alumnos con las
reglas.
No es mayor la estimacin que Locke siente por la fsica de su tiempo, a excepcin
de los principia de Newton mismo, que entre otras cosas haban llegado a deducir
de una sola frmula muy simple las tres leyes de Kepler, se parangonaba con un nio
que juega en la playa con algunas maravillosas conchas frente al infinito misterio del
mar.
III.IV.- RAZN Y EXPERIENCIA.
En efecto, asuman como principio supremo de la verdad la evidencia racional que
se aplica a los objetos sensibles, sino, en primer trmino, a contenidos mentales,
como las ideas de extensin, pensamiento, sustancia divina, etc., cuya realidad
metafsica ella misma garantiza. Los otros asuman como principio supremo de
verdad la experiencia sensible, nico punto de partida del raciocinio si quiere llegar a
conclusiones legtimas, conclusiones que por otra parte son siempre abstracciones y
generalizaciones sin realidades autnomas pero vlidas en cuanto nos permiten
prever nuevas experiencias particulares.
La posicin se presentaba grave e irreductible. Sin embargo, es de sealar que no
era en modo alguno absoluto, como podra parecer a primera vista. Se trata ms bien
de dos planteamientos diversos que tenan mucho en comn: un profundo inters por
la ciencia, en vigorosos desarrollo gracias a las contribuciones hachas por
sostenedores de uno y otro punto de vista; una gran confianza en las fuerzas de la
inteligencia humana, y una decidida voluntad de difundir el saber para mejorar la
condicin del hombre.
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Por consiguiente, el realismo asume como ideal cognoscitivo la construccin

matemtica, mientras el empirismo la considera como una forma abstracta que nos
sirve slo en la medida en que se llena de oportunos contenidos sensibles, o sea, en
cuanto se aplica a los datos reales de la experiencia.
Tambin la religin nace de intereses prcticos. En un principio es politesta porque
el hombre, suspendi precariamente entre la vida y la muerte, la salud y la
enfermedad, la abundancia y la privacin, atribuyen a causas secretas y
desconocidas los bienes de que goza y los males que amagan. Interpreta esas
causas secretas desconocidas los bienes de que goza y los males que lo amagan.
Interpreta esa causa antropomrficamente y se esfuerza por propicirselas con ritos
y sacrificios. Tambin el sucesivo paso al monotesmo obedece ms a motivos
prcticos que tericos: significa exaltar un Dios nacional o un Dios ms potente hasta
atribuirle cualidades excelsas, ilimitadas (omnisciencia y omnipotencia) casi como
para adularlo y apaciguarlo. Pero luego el monotesmo es corroborado por la
meditacin filosfica, no obstante lo cual sigue expuesto a recadas politestas (culto
de los santos, de las imgenes, etc.); por otra parte, presenta un peligro, la
intolerancia, que el politesmo desconoce.
Al final del tratado escribe como sigue: Sial escoger en una biblioteca tomamos en la
mano un volumen, por ejemplo, de teologa o de metafsica escolstica,
preguntmonos: contiene algn razonamiento abstracto acerca de la cantidad o los
nmeros? No. Contiene algn razonamiento experimental a propsito de cuestiones
de hecho, acerca de cosas realmente existentes? No. Pues entonces, al fuego con l
porque no contiene otra cosa que sofismas e inclusiones.

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