REPORTES DE INVESTIGACIONES TERMINADAS

SITUACIONES DIDCTICAS EN LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE

NMERO RACIONAL EN ALUMNOS DE NIVEL MEDIO SUPERIOR
Ma. Guadalupe Cabaas, Faustino Guilln y Minerva Galeana Sixto
CIMATE U. Autnoma de Guerrero, Mxico
gcabanas52@hotmail.com
Resumen
Esta investigacin se realiz con alumnos de Nivel Medio Superior (NMS) que haban cursado la
asignatura de Matemticas I y que tenan dificultades con la comprensin del concepto de nmero
racional. El propsito fue poner en escena situaciones didcticas, para explorar sus efectos en la
comprensin de este concepto. Para tener informacin precisa de cul es el estado que guardaba este
conocimiento en los alumnos, se hizo un diagnstico, por lo que se disearon y validaron las
situaciones que se utilizaran tanto en el diagnstico como en la puesta en escena. En su diseo se
consideraron los contenidos de aritmtica de NMS, diferentes sistemas de representacin y el modelo
utilizado por Sierpinska sobre los actos de comprensin de conceptos matemticos. Al comparar los
resultados que se obtuvieron en el diagnstico con los de la puesta en escena de las situaciones
didcticas, se encontr que: el permitir que los alumnos conocieran diferentes formas de representar a
los nmeros racionales, el significado de cada una de ellas, as como convertir o traducir unas
representaciones en otras a travs de las situaciones didcticas, propici la construccin de este
concepto y mejoraran su comprensin.

Introduccin y planteamiento del problema

La mayor parte de los temas de investigacin relacionados con la enseanza de la
matemtica, provienen sin lugar a dudas de la prctica docente, ya que es en el saln
de clases donde los profesores se enfrentan a una gran diversidad de problemas; cuya
solucin, debera ser el propsito final de proyectos de investigacin en nuestra
disciplina. Son muchos los problemas que se presentan en el proceso de enseanza de
la matemtica y de diversa ndole, varios de ellos estn asociados a dificultades de los
alumnos con el aprendizaje de la aritmtica y el lgebra que trascienden en la
enseanza del clculo. Estas dificultades se traducen en errores y de alguna forma
reflejan el conocimiento matemtico que tienen relacin con el uso de la simbologa,
de frmulas, en la demostracin de teoremas y en la comprensin conceptos
matemticos, por mencionar algunos. Martnez y Lpez (2001) al estudiar las
dificultades que se les presentan a los alumnos de NMS, cuando realizan
procedimientos con fracciones, encontraron que se relacionan con:
o La traduccin del lenguaje matemtico al comn, debido a que no comunican
el significado preciso de los smbolos involucrados en las situaciones
planteadas.
o El algoritmo de la multiplicacin en la que se involucran los parntesis para
indicarla, ya que no logran asociarlo a ella.
o La propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma, que no
la aplican.
o El algoritmo de la suma de fracciones, que al aplicarlo, utilizan el modelo
lineal aditivo, el cual ha quedado muy arraigado en el trabajo con los nmeros
naturales.

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Sin embargo, por nuestra experiencia docente con alumnos de primer semestre de este
nivel educativo, hemos encontrado que sus dificultades estn asociadas con la
comprensin del concepto de nmero racional. Adems de las descritas arriba, se han
identificado otras que se relacionan con:
o La transformacin de nmeros decimales finitos y peridicos a fracciones.
o Identificar entre un grupo de nmeros reales (fracciones comunes y mixtas,
fraccionarios decimales finitos y peridicos, decimales infinitos y nmeros
enteros), cules son racionales.
o Establecer relacin de orden entre nmeros fraccionarios y representarlos en
la recta numrica.
o Aplicar las propiedades de la suma y de la multiplicacin, as como la ley de
los signos y de la potenciacin en la solucin de operaciones aritmticas.
o La solucin de operaciones aritmticas y de problemas.
o Identificar en algunos modelos (grficos, pictogrfico, geomtrico), partes de
un todo.
Esta investigacin se orient precisamente al trabajo con el concepto de nmero
racional con alumnos del NMS. El problema que motiv su realizacin fue conocer
Cul es el nivel de comprensin del concepto de nmero racional alcanzado por los
alumnos de primer grado de NMS, despus de haber puesto en escena situaciones
didcticas relacionadas con el mismo? El objetivo general que nos planteamos fue:
Poner en escena situaciones didcticas con alumnos de primer grado del NMS, para
explorar sus efectos en la comprensin del concepto de nmero racional.
Metodologa de la investigacin
Utilizamos la ingeniera didctica. Esta metodologa, surge en la escuela francesa y se
constituye como una analoga de la actividad realizada por los ingenieros en el
desarrollo de sus proyectos, quienes se fundamentan en los conocimientos cientficos
de su dominio y someten sus resultados a un control de tipo cientfico. A diferencia
de otras metodologas, se basa en la experimentacin en clase y est ubicada en el
registro de los estudios de caso, cuya validacin es en esencia interna, basada en la
confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. Una descripcin de esta
metodologa se detalla en Artigue, M., (1995), en la que distingue cuatro fases: La
fase de anlisis preliminar, la fase de concepcin y anlisis a priori de situaciones
didcticas de la ingeniera, la fase de experimentacin y la fase de anlisis a posteriori
y evaluacin. En la fase de anlisis preliminar se hacen consideraciones de tipo:
o Epistemolgico. Que da una explicacin de la evolucin histrica de los
conceptos que se estudian.
o Cognitivo. Relacionadas con las caractersticas cognitivas de los estudiantes.
o Didctico. Que se refiere a las caractersticas del funcionamiento del sistema
de enseanza.
En la fase de concepcin y anlisis a priori el investigador tiene que:
o Hacer el anlisis de restricciones y;
o Determinar las variables de control
Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado.
Esto quiere decir, de forma muy esquemtica, que si la teora constructivista sienta el
principio de la participacin del estudiante en la construccin de sus conocimientos a

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travs de la interaccin con un medio determinado, la teora de las situaciones
didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera didctica ha
pretendido, desde su origen, constituirse en una teora de control de las relaciones
entre el significado y las situaciones [Artigue, M., 1995].
El anlisis a priori est basado en un conjunto de hiptesis. La validacin de stas, se
realiza a travs de la confrontacin entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori,
en la cuarta fase de esta metodologa. En la fase de experimentacin tienen que
ponerse en escena las situaciones didcticas ya diseadas. La fase de anlisis a
posteriori se basa en el conjunto de datos recogidos en el proceso de
experimentacin, de las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, as
como de las producciones de los estudiantes. Tal como fue sealado antes, una vez
realizado el anlisis a posteriori, se hace una confrontacin de los resultados de ste
con los del anlisis a priori, que es en esencia la validacin de las hiptesis
formuladas en la investigacin y que tambin se lleva a cabo en esta fase.
Sobre las concepciones de nmero racional en alumnos de nivel medio superior.
Para conocer con precisin cul es el estado que guardaba el concepto de nmero
racional en los alumnos de NMS, se realiz un diagnstico con alumnos de segundo
semestre de la escuela preparatoria No. 1 de la UAG. Los criterios para la seleccin
de estos alumnos fueron que: hubiesen cursado la asignatura de Matemticas I;
tuviesen dificultades al trabajar con este contenido matemtico; y no hubiesen
logrado acreditar dicha asignatura. Para ello, se estructuraron tres cuestionarios
diferentes, con las mismas caractersticas y el mismo nmero de situaciones, que en
este caso fueron nueve en cada uno. A partir de los resultados del diagnstico
encontramos que los alumnos:
o No fueron capaces de identificar y discriminar entre un grupo de nmeros
propuestos (racionales e irracionales), cules representaban nmeros
racionales.
o No fueron capaces de establecer la relacin de orden entre nmeros racionales
y representarlos en la recta numrica. Es decir, no identificaron la relacin
correspondiente, tampoco discriminaron entre dos nmeros cul era mayor y
cul menor, as como no sintetizaron al determinar el orden que le
corresponda a cada uno.
o No identificaron los tres nmeros fraccionarios distintos en un intervalo dado
y no discriminaron entre aquellos que si corresponden al intervalo.
o No pudieron transformar un nmero decimal a un nmero fraccionario, as
como para aplicar las propiedades asociativa y distributiva. Es decir, no
fueron capaces de cambiar de un registro de representacin a otro, tampoco
sintetizaron el resultado de la operacin.
o No pudieron transformar una fraccin mixta a comn, no identificaron la
multiplicacin indicada mediante parntesis, no trabajaron con el algoritmo
correspondiente, tampoco simplificaron sus resultados
o No fueron capaces de identificar y discriminar cules de las expresiones
planteadas cumplen con la condicin de igualdad y cules no, as como no
sintetizaron al argumentar sus respuestas.

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o No fueron capaces de identificar las condiciones dadas en los problemas, no
sintetizaron ni generalizaron al establecer la relacin entre ellos y obtener un
resultado.
o No identificaron ni discriminaron los datos y la porcin que ocupa la parte
sombreada de las figuras dadas, tampoco lograron sintetizar al establecer la
fraccin correspondiente.
Estas evidencias, pusieron de manifiesto que los alumnos de primer ao de NMS no
haban comprendido el concepto de nmero racional en los cursos normales de
enseanza. De acuerdo con el modelo utilizado por Sierpinska sobre comprensin de
conceptos, podemos decir que los alumnos no fueron capaces de identificar,
discriminar, sintetizar y generalizar conceptos. De igual forma, se observ que no
lograron identificar las diferentes formas de representacin de los nmeros racionales,
as como para pasar de un sistema de representacin a otro.
El desarrollo de las situaciones didcticas. Se pusieron en condiciones de
enseanza seis situaciones distintas, la mayor parte de ellas fueron seleccionadas de
los tres cuestionarios utilizados en el diagnstico. La puesta en escena se hizo a travs
del modelo utilizado por Cordero, F. et al (2000) en el anlisis del comportamiento
tendencial de funciones, particularmente sobre la linealidad del polinomio. En el
modelo se identifica como uno de los elementos principales, al conocimiento, para
determinar la relacin entre un profesor y sus alumnos, donde la clase es un sitio de
interaccin de costumbres y creencias de cada uno de sus participantes. Otro
elemento no menos importante que considera, es la conveniencia de establecer un
lenguaje comn para tener un ambiente que propicie la enseanza y aprendizaje de
las matemticas, promover la independencia del alumno y la responsabilidad que
debe tener en su propio aprendizaje, a travs de: Trabajo individual y en equipo; La
resolucin de actividades matemticas; La discusin matemtica y; La autoevaluacin
del trabajo individual, por equipo y en grupo. Todos esos ambiciosos propsitos
como le llaman los autores, se concretan dentro de la clase en tres momentos, a saber:
la resolucin de la actividad; la representacin y discusin de las soluciones y, anexos
y retroalimentacin. En el desarrollo de las sesiones de trabajo con las situaciones
didcticas, cada uno de los tres momentos anteriores tuvo como propsito: por un
lado, que el alumno aprendiera a realizar la actividad en s misma, y por otro, que
aprendieran la herramienta conceptual con la que estaban trabajando. De esta forma,
el objetivo del primer momento fue que lograran aprender a trabajar de forma
individual en una primera etapa, durante el proceso de solucin de las situaciones
planteadas. Es decir, en la comprensin del enunciado de la actividad, en la bsqueda
de la va de solucin y en la revisin del proceso. En una segunda etapa, se busc que
los alumnos aprendieran a trabajar en equipo, a mostrar y explicar el proceso de
solucin de sus actividades, a discutir, plantear y validar argumentos, y a analizar ms
de una forma de resolverlas. Para el segundo momento, el objetivo fue que los
alumnos tuvieran la capacidad de trabajar en grupo, que comunicaran sus resultados y
que validaran, justificaran y defendieran sus procedimientos ante el resto de los
equipos. El objetivo del tercer momento fue que los alumnos retomaran el trabajo
realizado individualmente y lo vincularan a la actividad general Otros elementos
asociados a este modelo y que tambin fueron considerados en la puesta en escena,

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son: Las modalidades de trabajo; el diseo de la actividad, que incluye el enunciado
de la actividad y su propsito, el precepto de evaluacin y la solucin de referencia;
los lineamientos para la interaccin con los equipos durante la resolucin de la
actividad; el guin de la discusin; las variables de la actividad y; la conclusin.
Modalidades de trabajo Las situaciones didcticas se trabajaron en tres sesiones y
cada una tuvo una duracin de tres horas aproximadamente. El desarrollo de las
sesiones se llev a cabo de tres formas: individual, en equipo y grupal. El propsito
del trabajo individual fue consolidar los conceptos y procedimientos que forman parte
del objetivo de la actividad. El trabajo en equipo se realiz con la finalidad de que los
alumnos no se paralizaran ante las dificultades, que tomaran decisiones para
organizar el trabajo, que las ideas que presentaran fueran desarrolladas por ms de
una persona y que hubiese un control sobre las equivocaciones y las malas
interpretaciones. El trabajo grupal se llev a cabo al finalizar el trabajo en equipo. El
objetivo de esta etapa fue que los alumnos escogieran la parte fundamental de su
trabajo, que pusieran atencin a la forma de comunicar sus resultados, que generaran
argumentos para defender sus procedimientos; que hicieran explcito por qu un
conjunto de etapas resuelve la actividad, que observaran procedimientos distintos de
solucin y que pusieran atencin al trabajo desarrollado por otros equipos.
Actividades realizadas durante la puesta en escena. En este apartado se muestra una
de las situaciones didcticas (estructurada en forma de actividades) realizada por los
equipos en cada una de las sesiones desarrolladas durante la puesta en escena de cada
una de las situaciones didcticas. En cada sesin los equipos se organizaron con
integrantes diferentes, con el propsito de tener movilidad en el pensamiento de los
alumnos y de evitar la rutina. Al inicio de los trabajos por equipo, se analizaron y
discutieron las actividades desarrolladas individualmente, para comprobar su
veracidad y evaluar la(s) va (s) de solucin (es) utilizadas en el proceso de solucin.
Esto les permita valorar la forma que ellos consideraban ms simple de resolverlas,
en el caso de considerar que las respuestas cumplan con las condiciones y exigencias
planteadas, o en su caso determinarla entre todos, para formular las conclusiones
correspondientes.
Una situacin ilustrativa. De las seis situaciones elaboradas presentamos a modo de
ejemplo - por razones de espacio - la primera de ellas.
Situacin 1. Se les pidi a los alumnos que determinaran la fraccin de rea de la(s)
regin (es) sombreada(s) en el cuadrado ABCD y en el crculo EFGH, los cuales
tienen un rea de una unidad. E, F, G y H son los puntos medios del cuadrado. EG y
HF son dimetros del crculo.
E

E
A

O1

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Solucin de referencia de la actividad 1. Para desarrollar esta actividad, los
alumnos tenan la posibilidad de apoyarse en los puntos medios de la figura y en los
vrtices de los tringulos sombreados, trazando rectas paralelas a partir de esos
puntos. A la vez unir los vrtices del cuadrado con los puntos medios para obtener
diecisis tringulos rectngulos iguales. Esto les permitira identificar en cuntas
partes poda dividirse el todo y determinar la porcin que ocupa la suma de las partes
sombreadas, que equivale a un cuarto.
Solucin de referencia de la actividad 1b. Para desarrollar esta actividad, los
alumnos podan apoyarse en los dimetros dados en la figura y realizar trazos
auxiliares convenientes, hasta obtener diecisis subdivisiones equivalentes. Esto les
permitira identificar en cuntas partes iguales se divide el todo y determinar qu
porcin ocupa la parte sombreada, que equivale a un cuarto.
Conclusiones
Al comparar los resultados que se obtuvieron en el diagnstico con los del
cuestionario final, se concluye que:
1. El propiciar que los alumnos interactuaran con el conocimiento, el medio
(material, social, etc.) y con el profesor, permiti que formularan y validaran
estrategias para resolver las situaciones propuestas.
2. Se obtuvieron evidencias de que los alumnos mejoraron la forma de:
o Comunicar sus resultados, mostrando y explicando el proceso de solucin
de las situaciones planteadas.
o Defender y argumentar sobre los procedimientos utilizados para
validarlos.
o Identificar interpretaciones equivocadas y procedimientos errneos.
o Observar que existen diferentes vas de solucin para resolver las
situaciones propuestas.
o Escoger la parte fundamental de su trabajo para emitir conclusiones.
3. El permitir que los alumnos conocieran diferentes formas de representar a los
nmeros racionales, el significado de cada una de ellas, as como convertir o
traducir unas representaciones en otras propici la construccin de este concepto.
4. En el proceso de comprensin del concepto de nmero racional, a los alumnos se
les presentaron dificultades al trabajar con situaciones que estuvieron asociadas
con:
o Pasar de un sistema de representacin geomtrico a un numrico.
o Establecer la razn entre dos regiones ubicadas en un mismo objeto
(geomtrico).
5. La sintaxis que utilizan los alumnos para representar igualdades son expresiones
que desde el punto de vista matemtico son contradictorias. No obstante, parecen
estar muy arraigadas en la mente de ellos, como puede observarse enseguida:

Contradiccin
matemtica
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6. Los alumnos mejoraron su comprensin acerca del concepto de nmero racional
mediante la realizacin de las actividades planteadas en las situaciones didcticas.
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