Fundamentos Antropológicos-Filosóficas

CB Virtual 2
Universidade Federal da Paraba

Universidade Aberta do Brasil
UFPB VIRTUAL
COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
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Fone: 3216-7838 e 8832-6059
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UFPB
Curso de Licenciatura em Cincias

Biolgicas Distncia
Coordenador
Reitor
Rafael Angel Torquemada Guerra
Rmulo Soares Polari
Coordenao de Tutoria
Pr-Reitor de Graduao
Diego Bruno Milans Lopes
Valdir Barbosa Bezerra
Coordenao Pedaggica
Isolda Ayres Viana Ramos
UFPB Virtual
Coordenao de Estgio
Coordenador
Paulo Csar Geglio
Renata Patrcia Jernymo Moreira
Edson de Figueiredo Lima Junior
Coordenao de TCC
Centro de Cincias Exatas e da Natureza
Jos Vaz Neto
Diretor
Apoio de Designer Instrucional
Antnio Jos Creo Duarte
Luizngela da Fonseca Silva
Departamento de Sistemtica e Ecologia
Artes, Design e Diagramao
Chefe
Romulo Jorge Barbosa da Silva
Juraci Alves de Melo
Apoio udio Visual

Edgard Adelino Ruiz Sibro
C569CadernosCbVirtual2/RafaelAngel
TorquemadaGuerra...[etal.].
JooPessoa:Ed.Universitria,2011.
610p.:II.
ISBN:9788577459025
EducaoaDistncia.2.Biologia
I.Guerra,RafaelAngelTorquemada.
UFPB/BCCDU:37.018.43
Fundamentos Antropo-filosficos da Educao
FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSFICOS DA EDUCAO

Jorge Adriano Lubenow
UNIDADE 1
FILOSOFIA, ANTROPOLOGIA E EDUCAO
1. DO QUE TRATA A FILOSOFIA?
Muitas so as imagens ou representaes populares recorrentes acerca da Filosofia e do
filsofo: Para que serve a filosofia? Qual a utilidade da filosofia? O que posso fazer com a
filosofia?. No entanto, para responder estas questes, preciso saber o que /do que trata a
filosofia. Para dificultar menos, comeo explicando, comparativamente, o que a filosofia no :
- No senso comum (baseado na opinio: eu acho que); no se baseia na autoridade do senso
comum (considerado como consenso geral);
- No religio, baseada no mistrio e na crena;
- No conhecimento cientfico; no cincia (no conhecimento prtico);
- No mitologia.
1.1 Do que trata o conhecimento leigo/Senso comum?

Baseado no ACHO. Tambm denominado de conhecimento emprico, conhecimento
vulgar, conhecimento ingnuo, senso comum, popular, opinio, doxa. Antes de
conhecermos as coisas pelo conhecimento cientfico (causa) ou filosfico (reflexo), conhecemolas de modo vulgar, imperfeito. (Catalogar: algumas certezas que formam nossa vida e o senso
comum da sociedade, transmitidas de gerao em gerao). Com isso, passamos a interpretar a
realidade que nos cerca (acontecimentos, fatos...), formando uma viso de mundo.
Certezas do senso comum so opinies baseadas em hbitos, tradies; so dados
empricos espontneos. um conhecimento adquirido pela experincia, ocasional, ametdico,
assistemtico, particularizado, de maneira fragmentria, para atender s necessidades do dia-adia. Distingue o certo do errado, o verdadeiro do falso, sem a preocupao (filosfica) de
investigar o que o certo, o que a verdade.
Conhecimento vulgar ou senso comum: constitudo de simples opinies e crenas, mais
ou menos bem fundamentadas, mas que tem um ncleo slido de justificao e fundamentao
(verdade=certeza). Estas certezas pertencem ao domnio do senso comum, pois so tiradas
(concludas) imediatamente das crenas ou explicaes prximas dos fatos primeiros apreendidos
pela inteligncia. Mas, os homens no sabem dar razes dessas certezas; explicar porque as
possuem.
O senso comum um juzo natural e primitivo da razo humana, imperfeito em seu modo
de ser ( como uma filosofia embrionria). Fonte: opinies, crenas comuns (crena geral),
321
hbitos, tradio, autoridade... Este conhecer as coisas superficialmente no conhecimento,

apenas opinio. Nesse sentido, um conhecimento sem a preocupao crtica. O conhecimento
leigo no questiona, no analisa, no procede com vigor de mtodo ou de linguagem, de
aceitao passiva. Gera certezas ingnuas, e no demonstrativas. Conhece o fato em sua
aparncia.
Exemplos:
- Mulher que j teve filhos d receitas infalveis para principiantes;
- Qualquer pessoa com dor de cabea conhece um comprimido eficaz, de alvio (mas ignora a
composio do comprimido, a natureza da dor de cabea, a forma de atuao do medicamento);
- Receitas homeopticas (chs, ervas naturais), mas desconhece o funcionamento do organismo;
1.2 Do que trata o Conhecimento Teolgico ou Religioso?

Baseado na CRENA. Tambm denominado de conhecimento religioso, revelado pela
f divina ou crena religiosa. No pode, por sua gnese, ser confirmado ou negado. Lida com o
mistrio (e no a certeza). Diante do mistrio, aceita explicaes de algum que j tenha
desvendado o mistrio (o representante de Deus, o intrprete ou tradutor da mensagem aqui na
terra) e que implica uma atitude de f. doutrina. dogmtico. Vale o argumento da autoridade
(Papa, Bispo, padre...).
Conhecimento revelado e aceito pela f significa: no mediante o auxlio de sua
inteligncia e razo, mas mediante aceitao dos dados da revelao divina, feita por algum,
representante de Deus. Quem recorre f para solucionar um problema, e no questiona a
validade de seu proceder, possui, de certo modo, uma filosofia. Tal pessoa apia sua alegao
numa doutrina metafsica, mas expressa essa doutrina dogmaticamente, ou seja, tal doutrina no
, para ela, nem a concluso de um argumento embasado nem o resultado de especulao
metafsica. simplesmente uma idia aceita, que tem o mrito intelectual de produzir respostas a
quebra-cabeas metafsicos, mas com a peculiar desvantagem de no acrescentar qualquer
autoridade quelas respostas que no esteja contida na suposio dogmtica original.
F significa: aceitar a verdade, venha de onde vier. Ao contrrio do pensamento cientfico
e filosfico, no crtico. dogmtico. Pensamento crtico a indagao que parte da dvida e
busca a verdade atravs do uso da razo. Os valores e os fins j so dados de antemo, todos
baseados na autoridade da revelao. Depende da f, da crena incondicional na verdade
revelada. Ex.: a vida, a alma, a imortalidade, Deus, a lei moral, o comeo do mundo, o destino, a
existncia aps a morte. Busca a origem, significado, finalidade e destino, de um criador divino.
No entanto, disto nada conhecemos. Portanto, suas evidncias no podem ser verificadas, pois
esto implcitas em atitudes de f. A eficcia, ter efeito ou no na prtica, algo que no pode ser
comprovado.
322
Exemplo: Acreditar na cura de doenas atravs de oraes; Rezar para chover ou para
resolver problemas financeiros.
1.3 Do que trata o conhecimento cientfico?

Baseado na PROVA. programado, sistemtico, metdico; crtico, rigoroso, objetivo.
Comumente, a cincia constitui o domnio da investigao emprica. Origina-se da tentativa de
compreender o mundo como o percebemos, predizer e explicar eventos observveis e formular as
leis da natureza (caso existam), consoante as quais o curso da experincia humana deve ser
explicado. Nasce da dvida e se consolida da certeza das leis demonstradas. Comea pela
observao das coisas e termina pela demonstrao de suas causas. Caracteriza-se pela
capacidade de analisar e sintetizar, de explicar, de desdobrar, de justificar, de induzir ou aplicar
leis, de predizer com segurana eventos futuros. Quer saber o que e o por que. A pesquisa
cientfica sempre parte de um problema para resolver, dvida para esclarecer. O resultado do
conhecimento cientfico sempre uma descoberta, nunca uma repetio, plgio.
Conhecer saber as causas e leis dos fenmenos atravs da demonstrao. Saber ser
capaz de demonstrar. Toma a experincia como primeiro passo de um longo processo de
pesquisa. aproximadamente exato (probabilidade). Pode fazer predies (garantir provveis
eventos futuros). aberto (pode ser refutado). Trabalha com conceitos gerais, e no mais o
particular. Procura relaes entre os componentes do fenmeno para enunciar as leis gerais e
constantes. Estabelece leis vlidas para todos os casos (com isso, est menos sujeito ao erro nos
prognsticos). A demonstrao experimental confere validade geral. Por um processo de induo
(atravs da generalizao) chega aos conceitos gerais. Mas, por mais generalizado e abstrato que
possa ser, nunca deixa de ser emprico.
Quantas especulaes tradicionais no foram abaladas ou refutadas pela elaborao ou
descobertas da geometria, da fsica, da teoria da relatividade, do clculo infinitesimal, de novas
lgicas? (Discutir exemplos)
A questo : fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa
experincia cotidiana (opinies, senso comum), mas so construdos pelo trabalho da
investigao cientfica. Nesse sentido, o que distingue a cincia do senso comum: a
investigao cientfica, metdica. Sua origem est nos procedimentos de verificao baseados na
metodologia cientfica; depende de investigao metdica;
Investigao cientfica: o conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas,
realizados com base em mtodos, que do a garantia: Conhecimento cientfico MTODO:
observao, verificao, delimitao, hipteses, experimentao, demonstrao. Dominao do
objeto, conhecer a causa, natureza, as leis (ex: chuva, raio, construir uma ponte).
Conhecer (cientificamente) significa: dominar, controlar, prever. Isso d a garantia do
conhecimento seguro: o domnio do sujeito sobre o objeto. O critrio de aferio de um
323
conhecimento cientfico a evidncia da comprovao experimental. Um juzo verdadeiro se

comprovado. A verdade de uma teoria cientfica pode ser sempre demonstrada atravs de
repetio ou experimento. Experimentao o mtodo para se chegar verdade.
1.4 Do que trata o conhecimento mitolgico?

Baseada na IMAGINAO. De origem grega, Mythos significa contar, narrar: narrativa
sobre a origem de alguma coisa desconhecida (mundo, natureza, coisas, homens, deuses, astros,
bem/mal, guerra, poder, raas). Mito um contexto explicativo, no-lgico, no-sistemtico, mas
motivado pelo meio fsico e humano em que vive a coletividade. Os mitos surgem da necessidade
que os homens tm de compreender e explicar seu meio, seus problemas, conhecidos e
desconhecidos. Os mitos so narrativas sobre os acontecimentos da vida (p. ex.: da comunidade,
do nascimento, morte, famlia, parentesco, crenas, festas, doenas, conflitos, guerras,
organizao social, distribuio da riqueza...). Para explicar isso, apelavam ao mistrio, ao
sobrenatural, aos deuses. A imaginao primitiva comeou a criar explicaes sobre sua funo
existencial, dar sentido ao seu meio (por exemplo: compreender a situao social; porque
organizado daquele jeito e no de outro). O homem primitivo colocou algumas perguntas sobre a
origem do mundo, o que o constitui o mundo, como funciona o mundo, a natureza, e sobre todos
os problemas que o afligiam, dando-lhes, ele mesmo, respostas explicativas. Estas explicaes
(primitivas, fantasiosas, divinas) recebem o nome de mitos. Depois da explicao/compreenso,
sente-se conhecedor/ domnio sobre a situao (apossa-se intelectualmente do fato).
A poca mitolgica foi um estgio da humanidade e preencheu a necessidade bsica da
existncia, que : interrogar-se sobre a existncia, a dor, a doena, a velhice, a morte, a vida
futura. muito mais uma criao coletiva, a cultura de um povo, uma civilizao. A Grcia, mais
que um territrio, foi uma civilizao (VI a.C.). Apesar de outros povos da Antiguidade terem
formulado teorias sobre a vida, o mundo fsico e social, a religio (assrios, babilnios, egpcios,
hebreus, persas), foram os gregos que abalaram o modelo de conhecimento da poca, fundado
nas explicaes mitolgicas. Os gregos representaram a passagem do pensamento mtico para o
pensamento filosfico.
E o que ainda sobra para a Filosofia?
1.5 Do que trata o conhecimento filosfico?

A origem: diferena em relao mitologia. A filosofia surge quando se desenvolvem
formas de conhecimento e explicao da realidade natural, do mundo que cercava os homens,
independente do apelo a divindades ou foras sobrenaturais (como faziam a Mitologia e a
Religio).
324
Na poca, os gregos j tinham contato com o alfabeto dos fencios, a arquitetura e

geometria dos egpcios, astronomia e matemtica dos babilnios, mas estavam descrentes dos
seus mitos e deuses, ao passo de perguntar: E se tivermos simplesmente inventado nossos
deuses e deusas? Essa a interrogao inicial (ponto de partida) para o pensamento racional,
inaugurado pelos gregos. Isso provoca uma revoluo, uma ruptura com as verdades ensinadas
pelos mitos. Ao pensar acerca do que vem, os gregos no recorrem mais religio, tradio,
revelao ou autoridade, mas ao prprio raciocnio/razo, ao prprio pensar como ferramenta de
anlise e interpretao. A chave da explicao do mundo/realidade no estaria fora dele
(pensamento mtico), mas no prprio mundo. Isso significa um novo posicionamento (= nova
forma de pensar) diante do mito e suas explicaes. Este novo tipo de pensamento representa
uma ruptura radical com o pensamento mtico enquanto forma de explicao da realidade. A
filosofia a busca da compreenso do ser-no-mundo. A filosofia se afirma com a
desmitologizao e dessacralizao da natureza. nesse sentido que os primeiros filsofos
romperam com a tradio mtica (por exemplo: os pr-socrticos, sc. VI a.C., pensamento
naturalista: explicar a natureza a partir de si prpria; o ar, a gua, a terra e o fogo so as causas
primeiras...). Scrates vai operar a transformao explicativa da Physis (natureza) para a
Antropologia (homem, cidade). O problema antropolgico vai se sobrepor ao cosmolgico: o
objeto de investigao torna-se o homem.
Os gregos provocam essa transio/inflexo do mundo fsico para o mundo dos homens,
responsvel pelo surgimento do logos: explicao a partir do real, conhecer as razes dadas (a
partir do que est a, do que est dado). Essas razes no so fruto da revelao (dos deuses),
mas so resultado do pensamento humano aplicado natureza e a si mesmo. Ento, LOGOS
significa: discurso racional, argumentativo, em que as explicaes so justificadas e esto sujeitas
crtica e discusso; construo, produo, resultado do pensamento humano; o ser humano
dotado de raciocnio, pensamento.
Como vemos, a filosofia uma reflexo mais sistemtica e crtica sobre aqueles problemas
que no caem no campo do senso comum, dos mitos, da teologia, nem do conhecimento
cientfico.
Diferena em relao cincia. A filosofia se restringe a temas cujo tratamento no pode
ser dado pela empiria. O tratamento de assuntos filosficos no pode dar-se de maneira emprica
(porque seno se confundiria com o tratamento cientfico da questo). Por isso, o conhecimento
filosfico: o conhecimento a partir dos conceitos (cincia terica); um esclarecimento dos
conceitos, cujo significado no pode ser dado de forma emprica. Por exemplo: os conceitos: O
que a justia? (como aplicar o direito se no se sabe o que a justia?), O que o bem?, O
que a verdade?, O que a igualdade?, O que significa beleza?, O que o Belo? O que
a Felicidade? O que Educao? O significa educar? Qual o sentido da existncia? Por que
existe o mundo? Por que existe a dor/sofrimento? Por que existe o mal?
325
Para que serve a filosofia? Bem comum a imagem/representao da filosofia como no

tendo importncia ou utilidade alguma. Parece que podemos viver muito bem sem ela. Vivemos,
trabalhamos, nos divertimos sem deixar nos envolver pelos problemas filosficos. Estes,
normalmente, nos deixam incomodados, mal humorados (temos que pensar muito...). A filosofia
parece desnecessria para o bem viver. E, ainda, parece ser incompatvel com a idia de uma
vida tranquila. Sem falar no carter abstrato da filosofia, que parece lidar com problemas distantes
da vida comum, a filosofia (e o filsofo) considerada deslocada da realidade, perdida em idias e
especulaes inteis; o filsofo sempre anda envolvido com assuntos que a grande maioria das
pessoas no d o mnimo valor. Para o senso comum, a filosofia aquilo sem a qual o mundo
seria tal e qual. Essa tambm a viso geral sobre o filsofo.
O filsofo lida com idias, conceitos, teorias, mas no com uma tcnica, o prtico,
experimentvel. O prprio Marx disse: Os filsofos at hoje apenas se preocuparam em
interpretar o mundo; trata-se, porm, de transform-lo. Marx tambm tem a viso do filsofo
como distante da realidade, das questes do mundo; est por fora do que realmente interessa
no mundo. Mas ser to simples descartar a filosofia como sendo uma atividade intelectual intil?
A filosofia no um conhecimento prtico, no um saber pragmtico, no uma tcnica.
A filosofia um saber que no constri nada (no ergue edifcios, no abre estradas, no cria
artefatos de guerra, no constri pontes, no faz barragens, no fabrica carros, nem celulares,
nem TVs, nem nada). O filsofo no vai explicar porque a chuva cai, porque a gua ferve, porque
os navios no afundam, porque os avies no caem, mas vai perguntar o que a chuva, o que
ferver, o que navegar, o que voar. Se utilidade significa produzir, fazer, erguer, construir,
vender, vencer, a filosofia uma atividade intil. Nesse caso, a atitude da filosofia e do filsofo
soa deslocada, pois no ensina nenhuma tcnica, no produz nenhum artefato material, no
compra e no vende nada. A filosofia e o filsofo no existem para construir, mas para interrogar.
O mtodo da filosofia. A filosofia se faz pensando. Para filosofar preciso pensar. O que
pensar? Por que pensar importante? Voc sabe pensar? Pensar uma coisa que se saiba?
Como aprendemos a pensar?
A filosofia revela-se como uma pergunta perturbadora da ordem estabelecida, das
verdades aceitas sem contestao. A ordem, o equilbrio, a harmonia desaparecem quando o
homem exercita a razo, e rejeita todas as coisas dadas como normais (a servido/submisso
econmica, poltica, religiosa, sexual).
A filosofia um tipo de pensar que se afasta das verdades naturais. Questiona e
desestrutura verdades comumente aceitas. uma forca que destri verdades acabadas,
eternas. reflexo que ultrapassa o imediatismo do concreto, pois o imediato pode no ser o que
aparenta ser. Este pensar rompe com as explicaes mitolgicas e teolgicas, comea com o
espanto que no aceita mais o homem como brinquedo/joguete das foras csmicas ou dos
deuses. Plato escreveu no Teeteto: absolutamente de um filsofo este sentimento: espantar-
326
se. A filosofia no tem outra origem. Espantar-se significa perguntar pelas causas. Por isso, a
interrogao crtica a marca da filosofia.
A filosofia tem como pergunta inaugural: o que . Filosofia significa saber/conhecimento;
e Filsofo: no um sbio, no quem possui o saber, mas aquele que est em busca da
sabedoria, um amigo da sabedoria. Nenhum outro tipo de conhecimento faz isso: interrogar
criticamente. O senso comum acha/aceita; o conhecimento cientfico observa e descreve como ,
como funciona; o conhecimento teolgico apenas cr, imagina que existe. por isso que a
filosofia se distingue dos outros tipos de conhecimento: pela interrogao (no qualquer uma, mas
a) crtica.
A filosofia sempre afirmou a luta do pensamento contra a opinio, as ideias correntes. No
um contedo pr-estabelecido, um conjunto de ideias que se aplica realidade. No um saber
tcnico. uma compreenso da realidade (e no da sua aparncia). uma forma/mtodo/meio
de ver o que no /foi visto, pensar o que no /foi pensado. abrir os olhos para a realidade
como ela , e no como pensamos que ela seja (senso comum, viso superficial, aparncia, falsa
conscincia, sombras da realidade).
A verdadeira preocupao da filosofia no aquilo que fazemos ou que devemos fazer,
mas o que acontece conosco alm daquilo que queremos e fazemos. Por isso, conhecer significa
aprender a observar o que est para alm do que se v; ser capaz de interpretar alm do que (se
acha que) compreende a primeira vista.
O exerccio da filosofia no est dado, no est claro, no pode ser ensinado de modo
imediato. forar uma capacidade ignorada ou negada. um exerccio de aprender a ver e
desvendar o que est por detrs das aparncias. Sem esse conhecimento, conscincia, os
homens se nivelam s coisas. Filosofar significa desvendar o que impede o homem de ver para
alm das aparncias, o que cega, o que o impede de pensar por conta prpria. Se no temos a
possibilidade e capacidade de ver algo que no foi visto (que no seja o bvio), de desvendar o
que ainda no foi descoberto, de dizer algo que no foi dito, se no temos possibilidade de pensar
e criar algo novo, nesse caso, seremos apenas repetidores, seguidores, tagarelas, papagaios.
isso que os filsofos fazem: diagnosticar o que impede o homem, ser humano, de ser sujeito
pensante, criador da histria, e no objeto, guiado e manipulado pelos outros.
O exerccio da filosofia no fcil, no bvio, uma descoberta. No est dado, requer
investigao. fazer aprender a pensar por conta prpria, fazer o diagnstico do que impede o
homem de faz-lo (pensar). Por isso, a educao filosfica deve desenvolver a autonomia de
pensar. E aprender a pensar, investigar, para descobrir seu caminho, e no receber (e seguir) as
idias prontas dos outros. Isso requer reflexo: pensar sobre mim e sobre a realidade. Trata-se de
um exerccio intelectual. Nestes tempos de rarefao intelectual, torna-se necessrio contribuir
para que o pensamento se realize desde a infncia at a maturidade. Aqui reside o valor formativo
da filosofia.
327
O pensamento crtico no provm da simples discusso de opinies ou da confrontao de

opinies contrrias, ou do lero-lero comum, nem das solues dadas pelos professores. A crtica
pode ser avaliada pela capacidade (dos alunos) de formular questes e objees de maneira
organizada, estruturada, rigorosa, buscar coerncia interna na eliminao de contradies entre
conceitos/ideias. A prtica filosfica de base a discusso de idias e argumentos. Geralmente o
ponto de partida o contato com problemas e com teorias de referncias acerca desses
problemas, e que constituem respostas histrica e filosoficamente relevantes. preciso adquirir
noes de base para poder discutir problemas. A leitura do que foi escrito fundamental para
organizar os conhecimentos, desenvolver questes, interpelar os autores e construir a sua prpria
opinio fundamentada. Os textos permitem pensar com a prpria cabea acerca do que se l,
desenvolver a capacidade de levantar hipteses, levantar dificuldades, discutir as ideias e tomar
posio fundamentada. As teorias ajudam a enriquecer a perspectiva do leitor sobre si e sobre o
mundo. Da a necessidade de estudar os filsofos: depois de l-los, no se consegue mais olhar o
passado como era visto antes, nem olhar o futuro como antes. O grande filsofo aquele que no
permite mais voltar ao estado anterior. Ou seja, depois de ler Descartes, Marx, Nietzsche, ainda
possvel ver o passado e o futuro como antes? Esta a importncia da filosofia.
A filosofia proporciona, seno fora, um encontro com o que no pensamos, no
valorizamos, no praticamos. Ela polemiza, dessacraliza, interroga. disruptora dos crculos do
bvio, do normal e do inquestionvel, deixar de saber o que se pensava saber. Problematiza
nossas obviedades. Por isso, interessa mais o rigor na formao do que o volume de informao.
A aquisio do mtodo mais importante do que a quantidade de informao transmitida. Por
isso, preciso saber ler e escrever e, se no souber, aprender a faz-los.
Alm disso, preciso viver a experincia ctica, do ser questionado, de ter suas
verdades/certezas invalidadas, anuladas. apenas a partir da a partir da leitura e da
reconstituio (e no cpia ou repetio) do que foi lido que se pode chegar ao pensamento e
escrita prpria; quer dizer, conquistar sua prpria postura filosfica crtico-reflexiva.
As aulas de filosofia no devem ensinar nada, mas garantir a entrada nos procedimentos
filosficos. Isso significa abandonar as muletas intelectuais e caminhar por si mesmo. preciso
optar entre ser sujeito emancipado, autnomo, ou ficar atrelado, submetido, dependente,
arrastado pelos senhores do mundo (HABERMAS).
Filosofar significa aquisio de metodologia, aprender a fazer, aprender a se posicionar.
Posicionar-se o resultado do abandono de um espao codificado, marca do pensamento
sedentrio, e que fixa uma verdade a - histrica. preciso mostrar que a complexidade da
prxis/realidade impede a imobilizao do sentido da realidade; h mais de um sentido. preciso
o contato com diferentes possibilidades de interpretao, o que pode aguar o esprito crtico,
possibilitando uma viso muito mais ampla e rica do seu prprio mundo, das vrias maneiras
pelas quais se pode resolver ou equacionar um problema.
328
Aqui se entrelaam a filosofia com a pedagogia. O amor sabedoria (filsofo) com a

conduo autonomia (pedagogia). Este o esprito filosfico: no apenas a preocupao com o
conhecimento, mas com o acesso dos homens ao conhecimento.
O professor deve introduzir o aluno na experincia inaugural do estranhamento, num
desenraizamento que o fisgue do falatrio, ativando-lhe a curiosidade pelas possibilidades e
ambiguidades dos discursos e das ideias. O professor filsofo deve pr em crise os lugares da
linguagem comum da conversao cotidiana. A filosofia deve provocar a expresso Eu nunca
tinha pensado nisso, Nunca pensei por esse ngulo. O filsofo aquele que espanta, desloca,
confunde, provoca crise, abala o fundamento. O fazer do filsofo passa por entender/compreender
como que tomamos o erro pelo acerto, o falso pelo verdadeiro. O mecanismo do engano o
objeto do filsofo. No a realidade, mas o que se diz sobre ela.
O filsofo um crtico por natureza. A interrogao est no DNA do filsofo. Esta
interrogao (ou procura de uma resposta) aparece mais explicitamente nas pocas de crise.
especialmente nos momentos de crise que a inutilidade da filosofia torna-se sua utilidade. Crise
quando uma forma de explicao no convence mais. Quando no h valores claros. Momento de
incertezas. Mais dvidas do que respostas. O homem sente medo, insegurana diante do
desconhecido (no probabilidade, no tem garantia) do que possa acontecer (ex.: fenmenos
climticos devastadores; alimentos transgnicos). Fica inquieto, espantado, inseguro, impaciente.
Sente-se vazio. O homem precisa de certezas. no momento de abalo, de desconfiana, de
perda de f nas estruturas estabelecidas, que o homem se volta para a razo (isto , para a
Filosofia).
Depois da fundamentao mitolgica, da filosofia grega, da religio e da cincia, qual a
explicao/justificao que serve de fundamento das certezas sobre o que o homem? A
filosofia no d respostas, apenas pergunta, provoca a interrogao.
2. DO QUE TRATA A ANTROPOLOGIA?

O conceito Antropologia uma juno dos termos gregos Antrophos (homem) + logia
(estudo). Significa estudo do homem.
O estudo do homem faz parte da histria do pensamento e da cincia do Ocidente.
Existem vrias maneiras de abordar o estudo sobre o ser humano.
Por exemplo, a Biologia fundou-se na investigao sobre a vida animal e vegetal
(ramificou-se em Botnica, Zoologia e Antropologia); a Paleontologia investiga resqucios
antiqussimos de vida (sseos); a Medicina dedica-se ao estudo do corpo humano e seu
funcionamento, e incrementou as disciplinas da Anatomia, Fisiologia, Patologia; a Psicologia
ocupou-se com os atos do espao interior, da conscincia, sentimentos. Estas diversas cincias
representam algumas das diversas abordagens sobre o ser humano. Porm, todos os aspectos
juntos, somados, no nos do um quadro unitrio, essencial, do homem.
329
Alm do mais, as cincias naturais, que estudam o ser humano de modo emprico, lidam
com um tipo de conhecimento considerado, do ponto de vista filosfico, biologicamente reduzido.
O conhecimento biolgico do ser humano no garante ainda um conceito de essncia. No
mximo, pergunta se j um ser humano ou ainda um animal. Ao contrrio, do ponto de vista
filosfico, a interrogao fundamental O que o homem? no uma abordagem especfica,
como vimos, do ponto de vista fsico-biolgico (Antropologia Biolgica), ou do ponto de vista
cultural (Antropologia Cultural), ou social (Antropologia social), ou etnolgico (Antropologia
Etnolgica), ou ainda outra, mas uma abordagem geral. Este o ponto de vista filosfico da
antropologia: no estuda o homem de um ponto de vista particular, mas na sua totalidade.
Os filsofos se empenham em buscar resposta total, completa, exaustiva, ltima, em
condies de esclarecer plenamente o que seja o homem tomado globalmente, em seu todo, o
que ele seja efetivamente alm e sob as aparncias, o que seja em si mesmo afora as diferenas
causadas pelo ambiente, idade, sexo, educao. A filosofia tenta compreender o homem em sua
integridade, totalidade, universalidade. Ela um saber universal. Por outro lado, as cincias
especializadas tentam compreender o homem em seus mais diferentes aspectos, partes; a
religio apenas no aspecto espiritual. Por isso, o conhecimento do homem resulta fragmentado:
muito frequentemente tomamos uma parte pelo todo. Esse um erro que a filosofia tenta evitar.
Mas qual mesmo a natureza constitutiva do ser humano? Qual a essncia do homem?
Aquilo que, apesar das mudanas, permanece? Quais as caractersticas constitutivas do ser
humano? zoon politikon? Laborans? Rationale? Cogitans? Peccator? Sexualis? Aqui comea a
atividade investigativa da filosofia (Antropologia Filosfica).
A Antropologia filosfica uma disciplina da Filosofia que se ocupa com a interrogao
fundamental: O que o homem?, Qual a essncia do homem?. O pensamento que inaugura a
Antropologia filosfica : O homem a medida de todas as coisas (o ponto de partida e
chegada). E quem fez isso primeiro foram os gregos. Estes representaram a passagem da
compreenso mtico-cosmolgica para uma compreenso filosfico-antropolgica de homem.
Foram os gregos que provocam essa transio do mundo fsico (Physis) para o mundo dos
homens (Antrophos), por exemplo, em Protgoras (O homem a medida de todas as coisas). O
problema antropolgico vai se sobrepor ao cosmolgico: o objeto de investigao torna-se o
homem.
Trata-se de uma interrogao sobre o ser humano. Uma questo fundamental que gira em
torno da compreenso da essncia, os traos fundamentais, o que constitui o homem, o que
permanece apesar das mudanas. Por isso, a Antropologia Filosfica a investigao sobre o
conceito que o homem faz de si mesmo; de como o ser humano vai construindo uma
compreenso de si mesmo, de saber qual a imagem que o homem tem de si mesmo.
A pergunta pelo ser humano to antiga quanto a filosofia. O homem tem sido objeto de
pesquisa e estudo desde os primrdios da filosofia grega. No foi, entretanto, estudado sempre do
mesmo modo, do mesmo ponto de vista, do mesmo ngulo. Com diferentes imagens e
330
interpretaes, certa vez o ser humano acreditava ser dependente das foras csmicas, outra
poca dependente de Deus, outra poca centro do universo. Conforme cada poca, o homem
refletiu-se no animal, em deus, na mquina.
3. QUAL A RELAO DA FILOSOFIA E A ANTROPOLOGIA COM A EDUCAO?

A Filosofia, a Antropologia e a Pedagogia so muito mais prximas do que geralmente
imaginamos. A relao bsica que toda teoria pedaggica ou prtica educacional traz
subjacente uma determinada compreenso de homem. Ou seja, toda Pedagogia pressupe uma
viso de homem como sujeito do processo educativo; toda educao uma antropologia.
O pensamento filosfico e o pensamento pedaggico tm suas razes (comuns) fincadas
na Grcia Antiga. Historicamente, a filosofia sempre se mostrou interessada e ocupada com a
formao/educao do homem. Desde as origens gregas, a filosofia tem um compromisso com o
homem, a ao humana, a formao humana. Desde o incio, ela (a filosofia) traz uma inteno
educativa: educar/formar o homem. Formao das virtudes, intelectuais e morais; formao dos
valores que orientam a ao humana. Este , por exemplo, o sentido originrio da Paidia (para
os gregos): significa educao formadora. Para os filsofos gregos, educao significa aprender
a ser (tornar-se) homem, humanizar-se; formar culturalmente o homem; a educao tem um
sentido geral, coletivo, comunitrio. Este o sentido originrio dos fundamentos antropolgicos da
educao: viso formadora geral, crtica e reflexiva, sempre vinculada idia de fundamentao.
A relao original da filosofia com a educao est na reflexo e discute e questiona o todo da
educao (no contexto da totalidade da existncia dos homens).
A literatura revela que os pedagogos buscaram na filosofia os pressupostos/fundamentos
que lhes pudessem fornecer clareza e segurana para suas teorias pedaggicas e prticas
educacionais. por isso que o objetivo da disciplina estudar os pressupostos antropolgicos
que servem de fundamento para as teorias e prticas pedaggicas. Desde as mais antigas
civilizaes, uma imagem de ser humano orienta na tarefa de educar as novas geraes. Por isso,
importante saber como, luz do tempo, estas concepes antropolgicas foram sendo gestadas
e impregnaram teorias pedaggicas, especialmente para nos posicionarmos a respeito de que tipo
de homem queremos formar. Como vimos, certa vez o ser humano acreditava ser dependente das
foras csmicas, outra poca dependente de deus, outra poca centro do universo. Conforme
cada poca, o homem refletiu-se no animal, em deus, na mquina. Isso significa formar o ser
humano de acordo com o que se espera que ele possa ser.
O ponto de partida da disciplina Fundamentos Antropo-Filosficos da Educao (FAFE) :
quem o sujeito da educao? O homem, o ser humano. Mas, quem o homem? Esta, como
vimos, a pergunta que inaugura a Antropologia. Interrogao inicial do existir do ser humano
como intrprete do mundo. Interrogao que ilumina e orienta o processo educativo. Homem:
331
como sujeito da educao, que d sentido e interpreta o mundo. nesse sentido que esta
disciplina trata de refletir sobre a essncia do homem do ponto de vista educativo.
ATIVIDADE / EXERCCIO
1 - Em que sentido a filosofia uma crtica mitologia?
2 - O que diferencia a filosofia do senso comum?
3 - O que diferencia o conhecimento filosfico do conhecimento cientfico?
4 - Qual a interrogao fundamental dos FAFE? Com o que ela se ocupa? Qual seu objetivo?
Qual sua tarefa? Quais seus questionamentos? O que cabe Antropologia e o que cabe a
Educao?
5 - O que significa que o homem um ser de cultura?
6 - Quais as caractersticas do homem como um animal diferenciado, educado?
DICAS DE FILMES
- A mensagem do mito (Joseph Campbell), 42min. Documentrio. Legendado.

Parte 1: www.youtube.com/watch?v=h-jHc0kNtxY (14min)
Parte 2: www.youtube.com/watch?v=GVvfii1T1U4 (14mim)
Parte 3: www.youtube.com/watch?v=Kx3OojT18Go (14min)
- Na natureza selvagem (Sean Penn), 140min. Filme.
332
UNIDADE 2
A CONCEPO CLSSICA GREGA DE HOMEM E EDUCAO
A Antropologia clssica grega (Sc. VI a.C. VI d.C.) de homem essencialista: a questo

fundamental gira em torno da compreenso da essncia, os traos fundamentais do homem.
Buscava descobrir a essncia do homem, das coisas, do mundo, do conhecimento, da verdade;
uma explicao racional para a origem do mundo, das coisas e dos seres. O ponto de partida o
referencial explicativo que busca a essncia no mundo exterior sobrenatural (deuses), fonte da
mitologia. Em contrapartida, a especulao filosfica volta-se a para a compreenso da essncia
no cosmo, fonte da cosmologia (apesar de ser uma forma de explicar a essncia do homem e das
coisas ainda a partir da realidade exterior ao homem). Apenas com Scrates, Plato e Aristteles
encontramos, apesar das diferenas internas, uma tentativa filosfica de explicar e compreender a
essncia do homem (a concepo de homem como corpo e alma).
As razes da concepo clssica de homem (como corpo e alma) formam-se a partir da
cultura arcaica grega, transitam pelos filsofos pr-socrticos e se cristalizam nas formulaes
dos filsofos Scrates, Plato e Aristteles. Os filsofos representam na histria grega a
valorizao do homem como centro do pensamento.
1.1 A cultura arcaica grega, cujas principais indagaes giram em torno da origem do universo e
do ser, a busca e compreenso da origem do cosmo, das coisas, da natureza (cosmogonia:
gnese do mundo); e a busca do princpio que causa e ordena tudo o que existe na natureza, o
princpio ordenador da multiplicidade da experincia, saber como o mundo funciona (cosmologia).
Estas explicaes so uma forma de compreender a existncia da realidade e a identidade do
povo grego. Este o pano de fundo para a elaborao do estofo cultural mais conhecido dos
gregos: os mitos.1
O trao marcante da cultura arcaica grega a explicao mitolgica: narrativa sobre a
origem de alguma coisa (mundo, deuses, astros, homens, mal...), capaz de satisfazer a
necessidade dos homens de compreender a realidade da existncia, e cuja causa estaria fora
deste mundo, seria sobrenatural. Trata-se de um perodo de especulao voltada para o mundo
exterior. Uma forma de explicar a realidade cuja causa governada por uma realidade exterior ao
homem. Da o sentimento de admirao e espanto diante do universo desconhecido. Ao tentar
compreender a origem do mundo e das coisas, o homem tenta compreender qual a sua origem e
o sentido da sua existncia. No entanto, com as causas da origem e funcionamento do universo
ainda desconhecidas, o homem est desamparado, perplexo e espantado e, por conseguinte,
O mito cosmognico mais conhecido o mito judaico-cristo da origem do mundo em seis dias. Outros dois mitos
conhecidos versam, por exemplo, sobre a origem do mal: o mito hebraico de Ado e Eva e o mito grego de Pandora.
333
emerge o problema do destino (a vida tem sentido ou no? Se sim, qual? Se sim, quem
estabeleceu? Se no, porque no? Se no, seria o homem apenas fruto do acaso?). As narrativas
mitolgicas tentam dar conta desta dvida.
1.2 O pensamento cosmolgico ou naturalista: busca e explicao sobre o universo, o cosmos, a
physis, do homem, na prpria natureza. A chave de explicao do mundo no estaria mais fora
dele (como no pensamento mitolgico), mas no prprio mundo. Este tipo de explicao representa
uma ruptura radical com o pensamento mtico enquanto forma de explicar a realidade. Isso
significa um novo posicionamento, uma nova forma de pensar, diante do mito e suas explicaes.
A filosofia surge das tentativas de se desenvolver formas de explicao da realidade natural, do
mundo que cercava os homens, independente do apelo a divindades ou foras sobrenaturais
(como faziam a mitologia e a religio). Por isso, o discurso dos primeiros filsofos (denominados
pr-socrticos) gira em torno da explicao do real por meio das causas naturais; da
compreenso da essncia da realidade ainda a partir de elementos naturais. Estas razes no
seriam mais fruto de uma revelao (dos deuses), no seriam mais uma narrao de carter
potico, fantasioso, que recorre aos deuses para explicar o real, mas seriam resultado do
pensamento humano aplicado natureza, da explicao a partir do real, a partir do que est a, do
que est dado. nesse sentido que o mundo fsico se abre ao conhecimento (como , do que se
constitui, qual a essncia, como funciona). Por exemplo, a essncia da realidade/natureza para
Tales de Mileto era a gua; para Pitgoras, os nmeros; para Herclito, a contnua mudana; para
Parmnides, a imutabilidade; para Empdocles, a soma de ar, gua, terra e fogo. No entanto, aqui
o homem ainda pensado segundo a natureza, um ser, uma coisa entre outras coisas. A
explicao cosmolgica ou naturalista uma forma de explicar a realidade cuja causa
governada por uma razo ainda exterior ao homem.
1.3 O pensamento socrtico, que opera uma transformao decisiva no modo de compreender e
explicar a realidade e o homem, uma inflexo importante do qual emerge o pensamento filosfico:
a transio da Physis (universo) para o Antrophos (homem). A filosofia nasce com a sobreposio
do problema antropolgico ao problema cosmolgico: objeto de investigao torna-se o homem.
tambm o nascimento da Antropologia. A filosofia torna-se uma busca da compreenso do ser no
mundo, o homem como medida de todas as coisas. Por conseguinte, trata-se de conhecer qual a
essncia, o que constitui a natureza humana.
1.4 O pensamento platnico, cujo ponto de partida e resolver a questo pendente, levantada mas
no respondida por Scrates (Figura 1): se a essncia est em ns, mas como mortais, no
podemos ser sua origem, como ela chegou at ns? Trata-se de resolver a relao entre
mutabilidade das coisas (corpo, matria) e imutabilidade da essncia (alma). Em Plato (Figura 2),
a relao entre corpo e alma, entre mundo das idias e mundo das coisas. A distino platnica
334
corpo-alma se tornaria a influncia mais poderosa que se exerceu sobre a concepo de homem
at hoje.
1.5 O pensamento aristotlico, que tem em Aristteles (Figura 3) um dos fundadores da
antropologia como cincia e o primeiro que tentou sistematicamente uma sntese cientficofilosfica na sua concepo de homem.
1. ANTROPOLOGIA E EDUCAO EM SCRATES

Figura 1 Scrates (469-399 a.C.)
Fonte: http://www.reidaverdade.com/wp-content/uploads/2011/02/socrates.jpg
Antropologia. O pensamento de Scrates (469-399 a.C) representa uma reviravolta na

histria da compreenso humana. At aqui, a filosofia procurava explicar o mundo baseada na
observao das foras da natureza (nas explicaes cosmolgicas). Para o filsofo grego, existe
algo infinitamente mais importante para a filosofia do que conhecer a Physis; existe algo bem mais
digno de meditao dos filsofos do que rvores, plantas e estrelas: o esprito do homem.
Assim, apenas com Scrates que o ser humano volta-se para si mesmo como ponto de partida
para compreender/explicar o universo, as coisas e o prprio homem; o homem, a partir da sua
dimenso essencial (a alma), como faculdade intelectual do homem, tornar-se-ia capaz de ver e
compreender de modo sistemtico o mundo.
Scrates compreende o homem como um composto de dois princpios: alma (esprito) e
corpo (matria). No entanto, apesar da dualidade corpo-alma, valoriza a alma. A essncia no
poderia ser encontrada no corpo (que muda, se transforma), mas em algo que permanece,
imutvel (a alma). na alma que reside a verdadeira grandeza, o humano. A alma ser esta
excelncia que permite medir o homem segundo a sua dimenso interior. A alma orienta a vida
humana e constitui a verdadeira essncia do homem. Trata-se da primazia da faculdade
intelectual do homem (origem do intelectualismo socrtico).
Mas como conhecer o que a alma? Qual o contedo da alma? Como conhecer o
contedo da alma? Para Scrates, preciso se autoconhecer, conhecer a si mesmo. O
autoconhecimento leva sabedoria. Por exemplo, s age erradamente quem desconhece a ideia
335
de verdade, a ideia de bem. Assim, o autoconhecimento deve levar ao conhecimento das ideias j
presentes na alma.
Educao. Para Scrates, o papel do educador deve ser o de ajudar o discpulo para que
ele consiga, por si mesmo, iluminar sua inteligncia e conscincia. O mestre no deve ser o
provedor de conhecimentos, mas algum que desperte a alma para o conhecimento. Por isso, a
preocupao deve ser, no apenas com a verdade, mas o modo e como se pode chegar a ela.
Este mtodo de investigao recebe o nome de parto das idias (maiutica). Este o objetivo
dos dilogos socrticos. Scrates comparava sua funo de educador com a profisso da sua
me, que era parteira (= no d a luz, mas auxilia a parturiente).
O dilogo como mtodo de educao (nascimento das ideias, parir as ideias pelo dilogo)
tem dois momentos:
- as dores do parto (ironia): pelo dilogo, levar o interlocutor a apresentar suas opinies e
perceber as prprias contradies e ignorncia;
- o parto das ideias (elaborao): processo em que o prprio interlocutor vai polindo,
aperfeioando as noes, ideias, conceitos, at chegar ao conhecimento verdadeiro.
Este mtodo admite reciprocidade: a liberdade dos alunos para questionarem os
argumentos de Scrates.
2 ANTROPOLOGIA E EDUCAO EM PLATO

Figura 2 Plato (427-347 a.C.)
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/kBHS3zPkEGY/TYYKpxHF04I/AAAAAAAAAbg/HQvTBl8zA9I/s1600/platao%2Brafael.jpg
Antropologia. O ponto de partida da Antropologia platnica a distino ou teoria dos

dois mundos: o mundo sensvel (coisas, cpias, aparncias, sombras; material, mutvel, finito,
imperfeito) e o mundo inteligvel (essncias, ideias, formas, originais; imutvel, eterno, perfeito). O
mundo material, por essncia e por natureza, algo imperfeito, que no consegue manter sua
identidade
(essncia)
essncia/fundamento
das
em
coisas,
algo
mudando
(homem,
sem
conhecimento,
cessar.
Como
verdade)
que
fundamentar
se
transforma
constantemente? O mundo material (ou nossa experincia sensvel) mutvel. Dele s nos
chegam as aparncias das coisas, no o verdadeiro, a essncia. Mas como surgiram estes
336
mundos? De onde surgiram os originais? Quem elaborou os originais? A cosmogonia platnica

a seguinte: antes de existir este mundo existia o caos. Chegada a hora, um deus, Demiurgo, foi
encarregado de ordenar o caos, transformando o cosmo. Ou seja, o que Demiurgo fez foi modelar
a realidade bruta pr-existente. Essa modelagem deu-se a partir de algum modelo original
anterior. Este modelo denominado por Plato de ideia (essncia de tudo). Nesse sentido, as
essncias so anteriores existncia do mundo, no pertencem a ele.
Daquela distino platnica dos dois mundos advm a viso antropolgica: o homem
constitudo de alma (ideia) e corpo (matria). um composto que participa dos dois mundos. No
entanto, para Plato, o essencial a alma. A essncia de cada um a alma e a matria o corpo.
A alma um original que est presente neste mundo junto ao corpo. Mas como e porque cada
alma veio parar aqui? Se a alma imaterial, o que ela veio fazer na materialidade? Porque nos
separamos dos originais? A justificativa de Plato : porque em algum momento no mundo das
ideias, erramos e fomos castigados pelos deuses. Trata-se de uma tentativa platnica de explicar
a queda/recada no mundo imperfeito. O castigo o encarnar-se no corpo e ficar aprisionado na
matria. O corpo seria a morada (castigo) terreno de uma alma; o corpo esconde, obscurece,
abafa, apenas cpia de uma essncia antes contida no mundo ideal.2
Dada a separao, como a alma poderia se purificar do corpo? Como podemos ter acesso
aos originais? Como se daria esta libertao? Como ser perdoado deste castigo? Para Plato, a
purificao/libertao da alma precisa comear aqui mesmo; cada um tem um tempo terreno para
a purificao. Nesse sentido, apresenta dois modos de fazer isso: a Teoria da Reminiscncia e a
Alegoria da Caverna.
A teoria da reminiscncia trata da necessidade de reconhecer, recordar as ideias
esquecidas ao encarnarem no corpo. Se o corpo o aprisionamento da alma, o homem deveria
libertar-se do corpo, porque ao ganhar corpo a alma esqueceu as ideias; por isso, precisamos
relembrar. Todo aprendizado no passaria de um esforo de reminiscncia. A alma a fonte das
ideias e do conhecimento. Por exemplo, precisamos conhecer a ideia de coragem para saber
quando e como existem pessoas corajosas e atos corajosos; precisamos conhecer a ideia de
justia para saber distinguir entre atos justos e injustos. O homem virtuoso que conhece o bem
no pratica o mal, porque atravs da reminiscncia, o prprio homem j teria alcanado a ideia
verdadeira de virtude, de bem. Se praticamos o mal ou injustia, porque ainda no
conhecemos/alcanamos a ideia de bem e justia. por meio do conhecimento das ideias que
seria possvel controlar os instintos, a ganncia e a violncia, fontes de todo mal. Quando viemos
ao mundo trouxemos as ideias em ns, mas estas esto veladas em nossa alma. a elas que
precisamos dar a luz. por isso que a filosofia deve abandonar o mundo sensvel e ocupar-se
com o mundo verdadeiro, invisvel aos sentidos e apenas visvel ao puro pensamento. O filsofo
Interessante observar como esta explicao de Plato semelhante com a explicao da queda/pecado adotada
posteriormente pelo cristianismo.
337
deve deixar de lado o contato com o mundo das coisas e dedicar-se exclusivamente ao mundo
das ideias. Seria obrigao dos filsofos levar os cidados desocultao da verdade, e ajud-los
a se afastarem ao mximo do mundo das cpias. E o nome que Plato deu ao mtodo socrtico
do dilogo de fazer perguntas que provocassem respostas das quais nasciam as ideias antes
ocultas : maiutica. (a diferena: para Scrates, o homem precisa conhecer a si mesmo; para
Plato, isso muito difcil sem a ajuda de um filsofo).
Educao. A Alegoria da Caverna apresentada por Plato como uma metfora de
libertao, atravs da educao formadora para o desenvolvimento da sabedoria (intelectual) e
das virtudes (moral), cuja arena pedaggica o mundo escuro, difuso, incerto da caverna; como
modelo do papel do mentor educacional. Descreve como Scrates entra no mundo inferior da
caverna escura (o mundo das coisas dirias em que as pessoas existem e se movimentam), para
tentar resgatar os que vivem nesse mundo escuro (sombras, preocupaes cotidianas, imediatas,
aparncias). O ponto de partida so os Dilogos de Scrates, relatados por Plato, que iniciam
com o relato da viagem de Scrates para fora de Atenas, ao mundo noturno, inferior (porto de
Pireu), a descida do filsofo ao mundo cotidiano, das sombras, dentro da escravido da caverna.
significativo que estas descidas a mundos mais baixos ocorrem no escuro da noite, e sua
escurido desorientadora que permeia a vida na caverna. Nesse dilogo, ocorre uma batalha
entre a educao apresentada pelos sofistas (que visam o sucesso e o domnio sobre os
discpulos) e a educao como apresentada pelos filsofos (que procura nutrir os discpulos
atravs de uma busca constante, pelo dilogo e discusso, da sabedoria). Esse conflito refletido
no apenas nos argumentos e nos debates entre os interlocutores (Scrates e Trasmaco), mas
tambm na vida e no carter dos participantes: Scrates, Trasmaco (sofista que, segundo
Scrates, era hbil e audacioso em esquemas e maquinaes, competidor profissional para o
governo), outros jogadores que tm diante de si dois tipos opostos de abordagens educacionais e
de lideranas. A tarefa poltico-pedaggica do filsofo voltar (descer) caverna (mundo das
sombras, aparncias) indicar o caminho das luzes, das ideias; ajudar os indivduos a se
afastarem do mundo do senso comum, do imediato, da mera sobrevivncia. Esta metfora da
caverna encontra-se descrita por Plato em sua obra A Repblica.
Explicar o contexto de onde fala Plato pode ajudar a entender melhor o objetivo e o
propsito central da educao platnica. Em A Repblica, encontramos de modo pormenorizado a
concepo poltico-pedaggica de Plato entendida como Paidia. O objetivo geral a construo
de uma cidade justa pelos meios educacionais, a fundamentao de uma cidade justa, e o
processo formativo de formao dos governantes. Plato tem diante de si um conflito entre duas
abordagens
educacionais
contrastantes
(da
filosofia
da
sofstica)
em
relao
educao/formao e a liderana (governo) no estabelecimento da cidade justa. Quer mostrar que

o jogo filosfico (do dilogo) o melhor meio pedaggico para educar a coletividade e preparar os
lderes para governar. Os sofistas tambm se voltavam para a formao do homem; no entanto,
338
era uma formao profissional, com o objetivo mais imediato de formar as elites dirigentes. Plato
rejeitava a educao sofstica que se praticava na Grcia em sua poca, incumbidos de transmitir
conhecimentos tcnicos aos jovens da elite grega para torn-los aptos a ocupar funes pblicas.
Enquanto a educao filosfica significa o aprendizado pelo dilogo e pela discusso, do valor e
do mtodo de investigao, da libertao da ignorncia pelo dilogo, a educao sofstica significa
o aprendizado pela transmisso aos jovens de um saber enciclopdico, alm de desenvolver a
oratria (falar bem) e a retrica (arte da discusso para vencer os outros; controle e manipulao
da multido pela persuaso), que eram as principais habilidades esperadas de um poltico. Da a
diferena entre a formao socrtico-platnica (de parir as ideias pelo dilogo) e a formao
sofstica (desenvolver a retrica e a oratria pela transmisso de conhecimentos).
Plato era um opositor ferrenho da democracia que vigorava em Atenas, pois concedia
poder a pessoas despreparadas para governar. Diante da condenao de seu mestre Scrates,
convenceu-se de que este modelo de democracia ateniense deveria ser substitudo. O poder
deveria ser exercido por uma espcie de aristocracia constituda, no pelos mais ricos, mas pelos
mais sbios. Como pode uma sociedade ser salva, ou ser forte, se no tiver frente seus homens
mais sbios? No entanto, Plato chama a ateno para o fato de que o filsofo no se julgar
superior e melhor que os demais, mas deve retornar ao mundo das sombras para ajudar a ver
com maior nitidez. Alm disso, no deve cultivar qualquer tipo de orgulho, e deve se sentir feliz
por ser o educador mais preparado de todos, aquele que governa para fazer seus concidados
homens e mulheres melhores e mais felizes, mais sbios e mais virtuosos.
3 ANTROPOLOGIA E EDUCAO EM ARISTTELES

Figura 3 Aristteles (384-322 a.C)
Fonte: http://www.girafamania.com.br/artistas/aristoteles.jpg
Antropologia. Para Aristteles (384-322 a.C), o homem formado pela unio substancial
de dois princpios: matria e forma. O ponto de partida a transposio para o horizonte da
physis (natureza) o telos (fim) do ser e do agir do homem (que Plato situara no mundo das
ideias). Nesse sentido, o centro da concepo aristotlica de homem a physis, embora animada
339
pelo dinamismo teleolgico que lhe imanente. A essncia no est no inteligvel (como em
Plato), no est separada do mundo sensvel, o mundo das coisas no ilusrio e aparente.
Trata-se, no de uma reflexo abstrata, mas parte da observao e do experimento (crtica ao
dualismo platnico). Tese: o conhecimento da essncia do ser e das coisas que existem est no
prprio ser e nas prprias coisas, nos homens, nas aes. A tarefa : conhec-las ali mesmo onde
elas existem. Por isso, o conhecimento comea pelos sentidos. No entanto, como conhecer as
coisas no mundo real, l onde elas esto?
Para Aristteles, cada coisa tem uma essncia, apesar das aparncias que possam ter e
das mudanas que possam sofrer. Nesse caso, h vrias essncias que precisam ser conhecidas.
Esse conhecimento s pode ser realizado pelo pensamento, que capta as propriedades internas
(essncia). Para cada tipo de essncia, h uma cincia. Por isso, precisa haver uma cincia geral,
mais ampla, que veja a essncia em geral, uma cincia universal. Da a cincia ou filosofia
primeira: estudo do conhecimento da essncia das coisas, daquilo que vem antes, est acima das
demais, o princpio universal (identidade). Trata-se de uma cincia terica.
Aristteles at aceita o ideal de sabedoria/cincia de Plato, na qual o conhecimento se
ope s opinies e experincias imediatas, mas discorda da duplicao platnica de que existem
dois mundos (mundo das ideias e mundo das coisas) e de que o conhecimento d-se apenas no
mundo das idias. Pelo contrrio, s existe um mundo acerca do qual se pode filosofar e
conhecer: aquele em que vivemos. Tudo o que estiver fora de toda possibilidade da experincia
no pode ser nada para ns, no faz sentido falar disso, um vagar na conversa vazia. A vontade
de conhecer o mundo da experincia era to grande que Aristteles pesquisou e escreveu sobre
antropologia, lgica, fsica, cincia poltica, economia, psicologia, metafsica, retrica, tica,
produo considerada o maior corpo unificado de conhecimento filosfico e cientfico que os
europeus possuam, no final da Idade Mdia, graas ao esforo dos rabes, que tinham guardado
e traduzido vrias de suas obras.
Os principais traos da concepo antropolgica de Aristteles podem ser assim
estruturados:
- estrutura biopsquica (ou teoria da psych): o princpio vital, a perfeio do corpo organizado;
- como zon logikn (racional): apesar de pertencer ao mbito da physis, o homem se distingue de
todos os outros seres da natureza em virtude do predicado da racionalidade; dotado de logos, o
homem transcende a natureza e, por isso, no simplesmente um ser natural;
- ser tico-poltico: duas dimenses fundamentais; a unidade significa que o homem destinado
vida em comum na polis e somente a se realiza como ser racional, ou seja, o tico (individual) s
se realiza na esfera do poltico (pblico), porque s na vida poltica as virtudes encontram o
campo para seu pleno exerccio e desenvolvimento. tica e poltica so o campo, por excelncia,
onde se manifesta a finalidade do homem, coroada pelo exerccio da razo, ou definida pela
primazia do logos. Nesse sentido, a obra de Aristteles, tica a Nicmaco, um dos textos
fundamentais para a compreenso clssica de homem;
340
- ser de paixo e desejo: est presente na estrutura da psych, como sede das paixes e dos
desejos; a vertente irracional da psych, que deve ser controlada pela virtude, o hbito e a vida
pblica. o ponto de partida para a discusso em torno da significao e funo do prazer (ver:
tica a Nicmaco, Livro VII, cap. 12-15, e Livro X, cap. 1-5).
Educao. A importncia de Aristteles para a educao d-se de modo indireto. As
principais obras de onde se podem tirar informaes pedaggicas so as que tratam de tica e
poltica.
O ponto de partida aqui a questo-chave: qual o fim ltimo de todas as atividades
humanas, o bem supremo que est acima de todos os demais? Para Aristteles, o bem, a
felicidade. (aqui a preocupao de Aristteles no apenas de uma cidade justa, como em
Plato, mas de uma cidade feliz). Mas, quando pensamos nos bens que desejamos, logo
aparecem uns mais importantes que outros, uns subordinados a outros. Por isso, preciso pensar
na possvel existncia de um fim que todos desejamos, por si mesmo, ficando os demais bens
como meio para alcan-lo. Esse fim no pode ser outro seno a vida boa, a vida feliz. O
problema que os conceitos de vida boa e de felicidade sempre foram extremamente vagos.
Para uns, consiste em acumular dinheiro, para outros se trata de adquirir fama e glria. Mas, para
Aristteles, essas maneiras possveis de conceber a vida boa no podem ser a verdadeira
felicidade. A felicidade precisa ser buscada por si mesma. Portanto, a nsia de riqueza e glria
no so o fim, a verdadeira felicidade em si, mas so meios para alcanar a felicidade (e meios
no constituem a prpria felicidade). O autentico e verdadeiro fim ltimo da vida humana teria que
ser auto-suficiente.
Pode-se aprender a ser feliz? Ou se chega felicidade pelo hbito? Ou a felicidade
proporcionada por alguma divindade ou pela sorte? Para Aristteles, h dois caminhos possveis
para alcanar a felicidade:
- O exerccio da inteligncia terica: a felicidade mais perfeita do ser humano reside no exerccio
da contemplao, da compreenso dos conhecimentos. Isso seria uma atividade prazerosa. O
termo grego Theorein significa ver, observar, contemplar. Por isso, ao elaborar uma teoria, ou
simplesmente a compreende, consegue uma viso das coisas que supera e prefervel ao
estado de ignorncia em que vivia anteriormente. A atividade terica consiste em saber, entender,
descobrir a explicao, experimentar a satisfao de uma luzinha que acende: Ah, enfim eu
compreendo!, tudo faz sentido!. No entanto, Aristteles reconhece que o ideal de uma vida
contemplativa s possvel aos deuses, porque o homem precisa do bem externo; necessita da
sade do corpo, de alimentos e dos demais cuidados (tica a Nicmaco, Livro X, Cap 8, 1178b).
Mas, se a contemplao no pode ser o nico ideal de felicidade, se ela no o nico caminho,
qual seria a outra possibilidade?
- O exerccio do entendimento prtico: tambm se pode ter acesso felicidade pela sabedoria
prtica, que deve ser capaz de dominar as paixes e estabelecer uma relao amvel e
341
satisfatria com o mundo em que estamos integrados. Para isso, precisamos das virtudes
(prudncia, fortaleza, justia, temperana...). Virtude uma inclinao natural para a prtica do
bem, evitar o mal, a injustia. Para Aristteles, a principal virtude a prudncia. Esta constitui a
verdadeira sabedoria prtica que permite deliberar corretamente, facilita o discernimento na
tomada de decises, guia para a obteno do equilbrio (ou termo mdio) entre dois vcios
simtricos: o excesso e a falta. Por exemplo, a coragem ser o termo mdio entre a temeridade e
a covardia; a generosidade ser o termo mdio entre a mesquinhez e o esbanjamento. O termo
mdio no uma opo pela mediocridade, e sim pela perfeio, em que no sobra nem falta
nada. Este comportamento equilibrado alcanamos apenas pelo exerccio do hbito. Para tanto,
temos o logos: capacidade de pensar e decidir, o que melhor para mim e para a comunidade.
Nesse sentido, a tica (indivduo) no pode ser desvinculada da poltica (cidade). O maior bem
individual a felicidade s possvel alcan-la na relao com os outros (na comunidade, na
polis), dotados de homens virtuosos (tica) e leis justas (poltica). Por isso, a tese aristotlica de
que o homem por natureza um animal poltico.
possvel ensinar a virtude ou j nascemos bons ou maus, justos ou injustos? Para
Aristteles, a virtude um hbito que, no s pode, mas deve ser ensinada, constituindo talvez
uma das mais importantes tarefas da educao do homem (diferente de Plato, que afirma a
impossibilidade de se ensinar a virtude, pois sua essncia estaria em cada um e apenas precisaria
ser relembrada). A virtude um produto do hbito, pode ser aperfeioada. na prtica (no agir,
na relao com os outros) que nos tornamos justos ou injustos; numa situao perigosa que
adquirimos o hbito de sentir receio ou desconfiana, de ter coragem ou ser covarde. Portanto,
preciso habituar, de uma maneira ou de outra, desde a infncia.
Aristteles via na escola o caminho para o exerccio da tica e a vida pblica. educao
cabe formar o carter do aluno. Perseguir a virtude significa buscar o meio termo (ou justo meio)
em todas as atividades. Como vimos, todos os seres humanos tm uma finalidade: se desenvolver
de um estado de imperfeio para um estado de perfeio (a felicidade plena). Mas nem todos
conseguem ou tm oportunidade de cumprir o ciclo com plenitude. O ser humano, por ter
potencialidades mltiplas, s ser feliz se desfrutar das condies necessrias para desenvolver
seu talento. Por isso, o papel da educao deve ser o de atualizar, de transformar a potncia em
ato, de ativar as potencialidades j presentes na nossa essncia. Para isso, a educao (em
particular) e a organizao social e poltica (em geral) tm a responsabilidade de fornecer essas
condies.
342
1 - Qual a relao originria da filosofia com a pedagogia para os gregos?
2 - Qual o sentido da Paidia para os gregos?
3 - Qual a concepo clssica antiga de homem?
4 - Qual a concepo de homem para Scrates?
5 - Por que com Scrates a filosofia torna-se uma grande pedagogia?
6 - Explique o mtodo de investigao de Scrates que recebe o nome de parto das idias: o que ,
qual o objetivo, para que serve, como funciona o mtodo da maiutica? Qual o papel do educador?
7 - Qual a concepo de educao para Plato? Explique o mtodo de investigao que recebe o nome de
Reminiscncia: o que , qual o objetivo, para que serve, como funciona.
8 - Qual a concepo de homem e educao de Aristteles?
DICAS DE FILMES
- Os filsofos e a educao: Scrates, Plato e Aristteles (Coleo CEDIC).
Documentrio. 23min.
- Alexandria (Rachel Weisz). Filme. 126min. Disponvel em:
www.cinefilmesonline.net/2011/02/assistir-filme-alexandria-online.html
343
UNIDADE 3
A CONCEPO MEDIEVAL DE HOMEM E EDUCAO
Durante mil anos, entre a queda do Imprio Romano (Sc. V) e a aurora do Renascimento
(Sc. XV), o protagonismo da civilizao foi carregado pela Igreja Catlica e denominado de
perodo Cristo ou Medieval. A expanso do Imprio Romano pelas guas banhadas pelo
Mediterrneo provocou a juno de duas culturas: grega e judaica (depois crist). Nesse sentido,
o Cristianismo uma sntese social e poltica que incorpora os princpios fundamentais do
pensamento grego e leva esses princpios ao Ocidente.
Depois do Imprio de Alexandre (Sc. IV a.C. I a.C.) e do Imprio Romano (Sc. I a.C.
V) presencia a difuso do Cristianismo pela Europa, o abandono da referncia Greco-latina e a
substituio pela referncia judaico-crist. Na educao, por exemplo, das crianas, no se
prope mais que elas imitem os heris da tradio grega, mas que estes sejam substitudos pelos
personagens da Histria Sagrada e pela vida de Jesus Cristo e dos santos da Igreja. nesse
sentido que a educao do perodo medieval ser sinnima de catequese.
Dentre os traos gerais do pensamento medieval, podemos destacar:
- Tentativa de conciliar o pensamento filosfico dos gregos com a nova religio, o cristianismo; os
escritos dos maiores filsofos gregos eram esquadrinhados numa tentativa de enquadrar Plato e
Aristteles no cristianismo: uma tentativa de conciliar quais as ideias que se harmonizavam e
quais deveriam ser rejeitadas. Nesse perodo, destacam-se os pensadores cristos como Santo
Agostinho (Figura 4), cuja conciliao de Plato com o cristianismo domina a primeira fase do
cristianismo na Idade Mdia (at o Sc. XI), e So Toms de Aquino (1225-1274), que tenta
conciliar a filosofia de Aristteles com a teologia do cristianismo;
- Introduo da ideia de criao do mundo (por um Deus), alm de ideias de pecado original,
juzo final, ressurreio dos mortos, entre outras. Trata-se de uma tentativa de explicao da
origem do mundo diferente dos gregos (para quem o Demiurgo apelas modelou e organizou o
caos pr-existente);
- Tentativa de explicar a origem do mal, como o mal surgiu no mundo, j que tudo teria sido criado
por Deus, que seria pura bondade e perfeio;
- Introduo da ideia de verdade divina: verdades reveladas por Deus (atravs da bblia,
santos...), e dos dogmas (irrefutveis e inquestionveis);
- Pensamento subordinado ao princpio da autoridade (bblia, papa, santos);
- Rejeio da filosofia: porque duvidar, questionar, perguntar, investigar, pensar, refletir, se o
caminho e a verdade j existem (para o cristianismo: Jesus Cristo);
- Surgimento da filosofia crist (teologia), que busca provar a existncia de Deus, a origem do mal,
a separao do mundo em finito (homens) e infinito (Deus), e a diferena entre f (teologia) e
razo (filosofia), subordinando a filosofia f;
344
- Introduo da tica do dever/obedincia e da interioridade. O importante a inteno (que

estaria no corao), que visvel e julgada aos olhos de Deus (diferente dos gregos, para quem a
conduta tica se d nas aes e atitudes visveis, que eram julgadas como virtuosas ou viciadas,
justas ou injustas. No se pode julgar a inteno, ela no tem valor moral. O que importa o que
se faz na prtica).
1. ANTROPOLOGIA E EDUCAO EM SANTO AGOSTINHO

Figura 4 Santo Agostinho (354-430)
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-IWIO6XAbrf0/TdxjWFHAnyI/AAAAAAAAAG8/-Nbvdvr1R5s/s1600/santoagostinho-de-hipona.jpg
Antropologia. O fundamento da concepo medieval de homem a viso teolgica crist,

cuja fonte principal a tradio bblica. A ideia crist de homem (natureza humana) forma-se no
mbito da leitura crist da sagrada escritura. O homem esperado o homem santificado.
A concepo bblica de homem explica a natureza humana como criatura, imagem,
semelhana e reflexo da glria de Deus. Esta imagem formulada na linguagem religiosa da
revelao: supe-se que o homem teve origem numa fonte transcendente (Deus). Uma unidade
radical do ser do homem, definida pela relao constitutiva com deus, compreendida como
imagem. A unidade significa o desgnio de Deus, que oferece o dom da salvao, da parte do
homem resposta ou aceitao. A recusa implica justamente na perda da unidade. Os trs
momentos que definem (de resposta, aceitao, recusa) definem uma unidade de origem
(expressa nos termos da criao, queda e promessa, conforme primeiros captulos de Gnesis),
uma unidade de vocao (expressa no tema da aliana do Antigo Testamento e se consuma no
Novo Testamento com a encarnao, quando o verbo se fez carne, com Jesus Cristo), e uma
unidade de fim (expressa no tema da vida: presena de Deus-Antigo Testamento e em DeusNovo Testamento).
No entanto, a concepo bblica de homem no quer ser s teoria que se expe num
discurso articulado conceitualmente. Haveria uma manifestao progressiva do homem por meio
do prprio desenrolar da histria da salvao. Essa histria conhecida como narrao: da
revelao e dos gestos salvficos de Deus. Nesse caso, a Histria revelao progressiva dos
gestos e atos do homem para se salvar (homem: ser para Deus). Segundo o Antigo Testamento, a
345
consumao desse processo seria o mistrio da encarnao do verbo de Deus: o homem Jesus
Cristo passa a ser o arqutipo ou a analogia dessa histria da salvao. A encarnao o
mistrio que se transpe ao nvel do concreto (referncia histrica) no tema da imagem e
semelhana.
O principal representante do pensamento cristo foi o filsofo-telogo Santo Agostinho
(354-430). Foi o mais influente pensador ocidental dos primeiros sculos da Idade Mdia.
Inaugurou temas e conceitos que presidiram a discusso filosfica e teolgica durante grande
parte da Idade Mdia. Cabe a ele o mrito de desenvolver uma filosofia que pela primeira vez, deu
suporte racional ao cristianismo: a teologia. A adaptao agostiniana da filosofia de Plato com o
a teologia do cristianismo foi denominada de neoplatonismo. Qual a novidade? Qual a diferena
entre Plato e Santo Agostinho? A novidade a introduo da ideia da criao do mundo. A
diferena que agora no tem mais mundo das ideias. O mundo das ideias ser substitudo pelo
mundo da conscincia divina. A estratgia de Santo Agostinho era mostrar que a converso ao
cristianismo no seria algo incompatvel com o que ainda restava de paganismo vivo na Europa.
A ideia da converso permeou a vida e obra de Agostinho, como manifesto
especialmente nas Confisses. Sua maior preocupao era encontrar a verdadeira felicidade (ou
sabedoria imortal). Mas onde encontr-la? Agostinho comea descartando os filsofos (porque
no falavam de Jesus Cristo). Concorda que os filsofos estavam certos ao afirmar que a tica
um conjunto de orientaes, cuja funo ajudar os seres humanos a conseguir uma vida feliz; o
problema que no souberam encontrar a chave da felicidade. Descarta tambm a bblia (pela
linguagem muito vulgar, voltada para plebeus e no para pessoas intelectualizadas) e os
maniquestas (que apesar da retrica elevada -Agostinho havia estudado retrica-, apesar de falar
de Jesus Cristo e de Deus, falavam tambm do demnio, ou seja, do bem e do mal). No entanto,
apesar de descartar a filosofia, Agostinho, ao ter contato mais detalhado com as obras de Plato
(especialmente a teoria dos dois mundos: das idias e das coisas), convenceu-se de que o melhor
mundo o espiritual, e l estaria Deus, imortal, perfeito; e de que o verdadeiro conhecimento dse no reino imortal, imaterial, atemporal, perfeito. No mundo material, sensorial, no pode haver
verdade estvel nem conhecimento duradouro. Entretanto, como vimos, a diferena que o
mundo das ideias substitudo pelo mundo divino. assim que Santo Agostinho descobre que
Deus o esprito e fonte de tudo, tudo provem de Deus.
No entanto, se tudo provem de Deus, que perfeio, como se explica a origem do mal?
Deus tambm criou o mal? Teria o Deus, sumamente bom, criado o mal? Pois se Deus quer evitar
o mal e no consegue, ento impotente; se consegue, mas no quer, ento malvolo; se
consegue e quer, porque ento ainda existe o mal? Trata-se da necessidade de resolver o
problema entre a liberdade de escolha ou livre arbtrio (concedido por Deus) e o problema da
existncia do mal.
Na obra Confisses - Livro II, cap. 5: A causa ordinria do pecado; Livro VII, cap. 3: A
causa do mal, cap. 5: Deus o autor do mal? (especialmente neste captulo Agostinho
346
expressa suas angstias e questionamentos sobre a origem do mal e sobre porque Deus teria
consentido a existncia do mal), cap. 12: O problema do mal, cap. 13: A soluo do problema
do mal e cap. 16: Onde reside o mal?, Santo Agostinho justifica e fundamenta a origem do mal
e sua soluo, mostrando que o mal falha, queda, desvio, corrupo, e no a substncia real
(como o bem) (Livro VII, cap. 5); o mal deve ser entendido como privao, diminuio ou
imperfeio (Livro VII, cap. 12); o mal no uma substncia algo real, mas desvio, corrupo da
essncia (Livro VII, cap. 16). Ou seja, para Agostinho, matria no seria um mal, ela tambm seria
boa, s que ela sofre de uma deficincia do Bem (privao, ausncia), de falta da essncia. E
como essa deficincia - o mal - se manifesta, na prtica? Pelo sofrimento, culpa. Mas de onde
vem o sofrimento e a culpa? Para Agostinho, na inverso da f pelas paixes e a conseqente
submisso da f s paixes. Mas ento a paixo seria um mal? No necessariamente. Entretanto,
a paixo um bem mutvel, no absoluto. Ou seja, o homem arrastado ao mal quando faz a
inverso, quando troca a f pelas paixes, quando prioriza bens mutveis e imperfeitos, bens
mundanos (dinheiro, prazeres, fama, glria) em detrimento dos bens imutveis, bens eternos e
perfeitos. Esse o problema: o homem valoriza a paixo (bem mutvel), em vez de se assegurar
num bem imutvel. Essa a falha, a deficincia, o desvio, a queda. A vem o sofrimento, a
culpa, o pecado, o mal. Mal significa: troca de um bem imutvel por um mutvel. Mas porque o
homem faz essa inverso? Para Agostinho, por causa do livre-arbtrio, a sua liberdade de escolher
entre um bem absoluto e um bem provisrio. (Sobre a discusso acerca a origem do livre-arbtrio
e o problema do mal, ver Confisses - Livro I, cap. 3, e Livro II, cap. 1 e 20). Ento o homem
escolhe errado porque livre? No necessariamente. Para Agostinho, o mal uma
carncia/deficincia das criaturas, e o pecado o mau uso da liberdade (que inverte f por
paixo), conduzir erroneamente as prprias vontades. A soluo? Para conduzi-la corretamente,
apesar do pensamento autnomo, o homem depende da iluminao divina (seguir as orientaes
divinas). Se o bem vem de Deus, o mal se origina da ausncia do bem: inclinao na qual
prevalecem os impulsos do corpo, e no os da alma. Trata-se da graa divina como possibilidade
de redeno.
Da a justificativa do fundamento epistemolgico: o homem s tem acesso ao
conhecimento se iluminado por Deus. A apreenso da ideia, do conceito verdadeiro, no advm
de um esforo intelectual humano, mas da iluminao divina. Deus revela as verdades ao
homem. O conhecimento, que tinha lugar central na filosofia de Santo Agostinho, se confundia
com a f. Santo Agostinho parte da indagao sobre o conhecimento, introduzindo a razo, o
pensamento e os sentidos humanos no debate teolgico. O pensamento no se confunde com o
mundo material. Ele simultaneamente a essncia do ser humano e a fonte de erros que podem
afast-lo da verdade. O pensamento seria a capacidade de concluir verdades imutveis por meio
de processos mentais. Como o homem inconstante e sujeito ao erro, uma verdade imutvel no
pode provir dele mesmo, mas de Deus, que a prpria perfeio. Nesse caso, o homem tem
pensamento autnomo e acesso verdade eterna, mas, para isso, depende de iluminao divina.
347
A nossa conscincia, quando elabora/constri seus conceitos, ela no faz uma abstrao a partir
da realidade, nem est tendo uma lembrana de uma ideia pr-existente, mas est, naquele
momento, recebendo uma iluminao divina. Trata-se de um esforo espiritual de inteligncia da
nossa conscincia que recebe uma influncia divina. Graas bondade de Deus, compartilhamos
o contedo presente na conscincia divina. Mais do que o conhecimento raciona das causas, o
que importa aderir pela f. Nesse sentido, a razo ser um auxlio a mais dado pela divindade
que vai ajudar a aderir pela f, um instrumento que vai ajudar o homem nessa tarefa de aceitao
pela f. Trata-se de um esforo de aprimoramento da essncia humano para levar o homem
perfeio e, assim, aproxim-lo de Deus. Por isso, a educao para formar a alma crist e no a
alma investigativa. A salvao da alma uma determinao da divindade sobre o indivduo, e no
fruto da ao prtica do prprio indivduo.
Mas seria aquela deficincia (fazer a inverso, escolher errado) inata? J nascemos com
ela, faz parte da natureza humana? Se a natureza humana marcada pelo pecado original
(imperfeio originada da fraqueza de Ado e Eva), ento haveria um determinismo que tornaria
inevitvel o pecado (como o mal pode ter surgido da desobedincia da Eva e Ado se existem
religies que nem os conhecem?). Se por natureza somos pecadores, ento os homens no
seriam responsveis pelos seus atos, no teriam domnio sobre suas aes, j que so levados
ao pecado por essa falha de sua natureza. (o cristianismo busca eliminar esse pecado original,
constitutivo da essncia humana, pelo batismo). Nesse caso, se a ao est determinada, se
somos pecadores por natureza, ento no tem escolha/liberdade e, portanto, o homem no
estaria pecando, apenas manifestando sua natureza geradora. Nesse caso, como falar em
liberdade/livre-arbtrio?
Como encontrar o caminho de volta (a Deus), a salvao?
Para Santo Agostinho, a felicidade/vida feliz s pode ser encontrada no encontro amoroso
com Deus Pai, porque a felicidade no apenas uma questo de conhecer a ideia de felicidade
(como em Plato), nem de manifestar as virtudes (como em Aristteles), mas uma questo de
amar, de desfrutar da relao amorosa com outra Pessoa que teria nos criado livres, e nos
convidado a aceitar sua amizade. Para tanto, precisamos encontrar o caminho de volta para a
casa original (fonte da criao). Mas, como somos incapazes de fazer isso por conta prpria e
precisamos da iluminao divina, Deus, em sua infinita bondade, resolveu ajudar. Tomou ele
mesmo a iniciativa de enviar humanidade uma ajuda decisiva: a sabedoria e a graa encarnada
em seu prprio filho (Jesus Cristo). Assim, os verdadeiros contedos da tica e educao crist
esto contidos nos ensinamentos de Jesus Cristo: as palavras (mandamentos) e as obras
(milagres).
Como vemos, o pensamento cristo agostiniano resulta de uma releitura do platonismo
discutido luz da doutrina crist. As principais questes (ticas) so tratadas com base nos
ensinamentos do cristianismo: o problema da natureza humana (criada por Deus), o carter inato
da virtude, a origem do mal/pecado/queda (falhas humanas), o conceito de felicidade (alcanado
348
na vida eterna), a liberdade (concedida por Deus). A doutrina crist oferece as chaves para a
soluo destas questes atravs da metafsica da (ordem da) criao e da (histria da) salvao.
A justificativa a instalao (criao) do mundo (por um Deus criador), que confere ao homem e a
comunidade humana um status destacado em meio a criao. Essa criao tem contedo
cosmolgico/teleolgico: existe uma ordem essencial o destino: nela o homem pode ler quem
e quem pode ser. A primeira recorre segunda: justia e bondade de Deus salvador, que no fim
dos tempos ir resgatar sua promessa de salvador, condicionada por uma vida moral e obediente
as leis divinas; Deus julga a cada um de acordo com os seus mritos, como cada pessoa
conduziu sua vida. Os mandamentos indicam o caminho da salvao pessoal e so aplicados de
modo imparcial.
Educao. Santo Agostinho foi um dos primeiros filsofos a escrever um tratado dedicado
educao (De Magistro). A educao est totalmente voltada para o aprimoramento religioso e
espiritual. A formao do homem requisitado pelo cristianismo o homem santificado. Embora
educativo, esse processo no seria dirigido pelos homens, mas pelo prprio Deus, por meio da
iluminao. Ou seja, a educao em Santo Agostinho um fenmeno divino. A pedagogia est a
servio do desenvolvimento da f e espiritualidade do homem, sem nenhuma finalidade material,
poltica ou social. Quando a Igreja crist se torna a instituio definidora da cultura de seu tempo,
educao e catequese se equivalem, se confundem. Tambm denominada educao patrstica
porque eram os padres que a ensinavam e administravam a educao tinha por objetivo
estimular a obedincia autoridade dos mestres, a resignao e a humildade diante do
desconhecido, mas principalmente, treinar e controlar as paixes, com o objetivo de merecer a
salvao, numa suposta vida aps a morte. Na obra Confisses, Santo Agostinho narra sua
prpria histria da sua prpria converso ao cristianismo depois de uma vida em pecado, e
descreve como busca e encontra a salvao. Mas na obra, De Magistro, que encontramos a
inteno educativa de Santo Agostinho. Aqui apresenta sua doutrina do mestre interior, de que o
professor mostra/ilumina o caminho e o aluno deve adot-lo, como objetivo bem definido:
conquistar a paz da alma, evitar o pecado controlando as paixes. O mestre seria o intercessor, o
representante, o tradutor do contedo do conhecimento que viria da iluminao divina. Para citar
um exemplo, essa matriz agostiniana foi fonte de inspirao da Escola Jesutica ou Companhia de
Jesus. Esta escola, com disciplina militar, surgiu no Sc. XVI na Espanha e foi criada por um
militar Incio de Loyola (1491-1556). Na educao, representou a linha de frente na guerra da
Igreja Catlica contra a reforma protestante de Martin Lutero (Figura 5). Valorizavam a disciplina e
obedincia, a promoo do sacrifcio da liberdade (= sem liberdade) em benefcio do temor de
Deus. Os Jesutas tiveram grande influncia na histria da colonizao europeia na Amrica
porque construram as primeiras estruturas educativas do Continente (por exemplo: as Misses
jesuticas ou Redues jesuticas, que tinham por objetivo batizar e catequizar os ndios, alm
de evitar a expanso do protestantismo).
349
O perigo da educao crist uma pedagogia metafsica: que visa desenvolver as

potencialidades de uma natureza (essncia) humana - uma viso parcial dos procedimentos
educacionais excessivamente centrados nos indivduos e nos modelos ideais que determinam, a
priori, o que o ser humano universal e como deve ser a educao.
1- Quais os aspectos gerais da concepo medieval de homem, segundo Santo Agostinho?

2- Qual o papel da educao para Santo Agostinho? Por que, para Santo Agostinho, a educao um
fenmeno divino?
3- Na educao Crist, qual o lugar da inovao, da criatividade, da crtica, da investigao, da descoberta
e do pensamento prprio?
DICAS DE FILMES
- Os filsofos e a educao: Santo Agostinho e So Toms de Aquino (Coleo

CEDIC). Documentrio. 23min.
- Os arquivos secretos da santa inquisio (History Channel), Parte 3 O
combate s ideias. 48min. Documentrio. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=7q6Ky9QOykk
- O nome da rosa (Jean-Jaques Annaud). Filme. 130min.
350
UNIDADE 4
A CONCEPO MODERNA DE HOMEM E EDUCAO
As concepes modernas de homem, conhecimento e educao formam-se a partir de trs

momentos importantes: o advento do Humanismo renascentista, acentuando-se com o
Racionalismo experimental e completando-se com o Iluminismo. Na Antropologia, o advento do
homem: uma crtica concepo essencialista e metafsica de homem antigo e medieval, o
desfazer da unidade cultural de uma imagem de homem (grega e medieval) pela descoberta da
imensa diversidade de culturas e tipos humanos e pelo avano das cincias do homem; e uma
proposta de imagem de homem com dignidade prpria, fundamentada, no na contemplao, mas
na ao, um predomnio do humano sobre o transcendente. No conhecimento, uma crtica
cincia especulativa e metafsica da filosofia antiga e medieval; e uma proposta de novo mtodo
para conhecimento seguro nas cincias: uma cincia experimental, fsica, ativa, capaz de elaborar
instrumentos tcnicos para conhecer, modificar a natureza e melhorar as condies de vida. Na
educao, uma crtica educao e escola medieval; e uma proposta de sistematizao da
didtica e organizao da pedagogia como cincia.
1. A CONCEPO RENASCENTISTA DE HOMEM E EDUCAO

Figura 5 - Martin Lutero (1483-1546)
Fonte: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRrzxpWb8Q6YCu9RsxIyixaDhdJIttFoRKxiL7iAbUinDKjV3O
Antropologia. A concepo de homem do humanismo Renascentista uma ruptura com a

imagem crist-medieval de homem e a transio para uma imagem racionalista de homem, que
viria a predominar nos sculos XVII e XVIII. A concepo de homem da Renascena humanista
o anncio das direes fundamentais da antropologia, conhecimento e educao modernos. A
civilizao da Renascena conhecida como Humanismo. Trata-se de uma nova sensibilidade
face ao homem, uma redescoberta e exaltao da literatura clssica grega, uma apropriao da
herana literria da Antiguidade como instrumento para elevar o homem a sua humanidade.
351
Os fundamentos da concepo de homem, so: da dignidade do homem e do homem

universal. Se antes o lugar do homem ficava num universo teocntrico e teolgico, agora a
dignidade do homem est, no na contemplao, mas na ao, na transformao do mundo; ser
senhor e no subserviente a deus. Se antes o homem era limitado em suas particularidades (civil,
servo, pago, cristo), agora pensado no sentido universal. Estes aspectos da Antropologia
Renascentista se impem tanto no mbito poltico (leis), como no jurdico (Declarao dos Direitos
do Homem) e religioso (tolerncia religiosa).
Educao. Na educao, os precursores foram o holands Erasmo de Roterd, o alemo
Martin Lutero e o francs Michel de Montaigne. Ambos exigiam o fim do predomnio religioso na
cultura, educao, conhecimento. Rompem com o modelo de educao e escola medieval e
propem o retorno aos grandes da cultura clssica grega, ao imitar os contedos, as formas
literrias e artsticas e aos valores humanos da poca.
O filsofo Holands Erasmo de Roterd (1469-1536) foi, fora da Itlia, um dos mais
influentes e respeitados pensadores do Humanismo. Critica o domnio da Igreja sobre a educao,
cultura e cincia, especialmente a inverso dos valores cristos, pelo papa e pelo clero, que
provocavam guerras, acumulavam fortunas e davam amostras de ostentao, hipocrisia e
arrogncia. A preocupao com a moralidade faz Roterd reivindicar a necessidade de recuperar
os valores cristos originais, comeando pela paz. Tambm critica as escolas da poca,
geralmente administradas pelos padres, com uma pedagogia baseada nos manuais imutveis, na
repetio de conceitos, no princpio da disciplina e obedincia autoridade. Como contraproposta,
sugere que toda educao saudvel aquela sem controle religioso. Uma boa educao
comearia, no apenas com a alfabetizao e leitura, mas tambm com a interpretao crtica dos
textos. (Ver a obra: Baiton, Roland. Erasmo na Cristandade).
Martin Lutero (1483-1546), pensador alemo e monge que deu origem ao protestantismo.
A motivao foi a indignao e a discordncia em relao aos costumes da Igreja catlica da
poca; escandalizou-se com os costumes da hierarquia do clero catlico. O primeiro fator de
dissidncia foi a venda das indulgncias pela Igreja, uma prtica oficial aprovada pelo papa: ritual
no qual os fiis podiam comprar parte da absolvio de seus pecados. Significou o pice do que
deveria ser condenado: ganncia, ostentao, arrogncia, arbitrariedade, mundanismo. Trata-se
de uma crtica ao autoritarismo das estruturas medievais, aos desvios morais, enfim, uma prtica
crist completamente deturpada. Contra estas prticas Lutero elaborou as 95 teses, uma
proposta de reforma do cristianismo (como contrapartida, a Igreja organizou o Conclio de Trento,
que durou 18 anos, 1545-1563, e donde nasceu a contra-reforma, a santa inquisio, como
objetivo de eliminar com os opositores da ortodoxia catlica, impedir a expanso do
protestantismo, retomar o respeito dos fiis e resgatar a confiana na instituio. O segundo fator
de dissidncia foi a no aceitao da doutrina catlica segundo a qual a justia divina julga os
atos dos homens. Para Lutero, isso produz medo, resignao, era algo vigiado, obrigado, e
352
impede a adeso, o sentimento espontneo a deus. A justia divina revelada pela leitura das
sagradas escrituras, na qual se acredita ou no. Da a doutrina da salvao pela f, e no pelo
julgamento. Como conseqncia, a reivindicao da liberdade de interpretao dos evangelhos.
Na educao, Lutero foi responsvel pela organizao de um sistema pblico de ensino na
Alemanha. No sculo XVI, o imprio germnico-romano era um composto de principados
independentes. Haviam Imperador (interesses econmicos e polticos), Igreja, Prncipes
(governantes dos principados). Estes ltimos viram em Lutero uma possibilidade de se afirmar
politicamente contra a autoridade central da igreja e especialmente contra os direitos da igreja
sobre a riqueza. A emergncia do protestantismo tambm foi ao encontro dos desejos e ambies
da classe emergente economicamente os comerciantes que viam na educao uma
possibilidade de aceitao e ascenso social. A pedido dos governantes, os reformadores
luteranos planejaram uma rede de ensino pblica, devido a necessidade de oferecer instruo ao
povo, instruir as camadas mais pobres da populao, insatisfao com as ms condies de vida,
insatisfao com o ensino escasso e ineficiente oferecido pela igreja. Para Lutero, a educao
deveria ser mais til, deveria ter uma utilidade social. Por isso a introduo da populao,
fortalecer a Cidade e formar homens cultos. (ver a obra: Altmann, W. Lutero e a educao. Ed.
Sinodal).
O filsofo francs Michel de Montaigne (1533-1592), viveu o perodo histrico do conflito
entre catlicos e protestantes. Criticou os padres de erudio e exibicionismo intelectual, ligados
aristocracia, e os excessos de abstrao da filosofia e da teologia. A principal preocupao com
a educao a formao de uma cabea bem feita, ao contrrio de uma cabea cheia. Por
esta entende apenas a memorizao mecnica dos contedos ensinados aos alunos. Por aquela
entende o saber articular conhecimentos, saber tirar concluses, acostumar-se a aquisio e uso
de informaes, saber procurar, duvidar, investigar e exercitar o que prprio de cada pessoa.
Educao o conhecimento de si, de sua capacidade, lanar-se nas experincias (vivendo e
aprendendo), e posicionar-se diante dos acontecimentos da vida; as crianas no deveriam ser
educadas perto dos pais, pois sua afeio e proteo no as prepara para a aventura da vida;
deve permitir julgamentos prprios; deve treinar a capacidade de anlise, acostumando-se com
opinies diferentes; conhecer costumes e experincias diversas. Alm disso, aprender filosofia
(para conhecer a prudncia e a moderao), cincias (apenas para quem tem habilidade natural
para ocupar-se dela profissionalmente), e histria e literatura (formao mais ampla, inclusive do
carter). (ver a obra: Da educao das crianas. Ed. Martins Fontes).
353
2. A CONCEPO RACIONALISTA DE HOMEM E EDUCAO

Figura 6 - Ren Descartes (1596-1650)
Fonte: http://www.quemdisse.com.br/autores/renedescartes.jpg
O advento da filosofia experimental e racionalista da modernidade significa o fim da cincia

especulativa (dogmtica, metafsica, sem vnculo prtico; no tem garantia do resultado), a
afirmao da autonomia da cincia experimental contra a cincia especulativa, e o surgimento das
cincias da natureza (cincias naturais) e as cincias do homem (cincias humanas). Mais
especificamente, o que caracteriza a tendncia cientfica a tentativa de adequar as cincias
humanas ao mtodo das cincias da natureza. A Antropologia se desloca para a Teoria do
Conhecimento na medida em que principal problema no o ser, mas o conhecer. a partir da
viso cientfica que se configuram os fundamentos da educao moderna. Os precursores do
racionalismo moderno foram o ingls Francis Bacon e o francs Ren Descartes (Figura 6); na
sistematizao da pedagogia como cincia foram importantes o tcheco Comnio e o alemo
Friedrich Herbart.
Antropologia. A concepo de homem moderna se constitui como uma crtica radical s
tradies anteriores. A viso racionalista prolongar a tradio do homem como zoon logikon, mas
dando um novo contedo: o esquema mecanicista se estender explicao da vida e do
homem. A originalidade de Ren Descartes (1596-1626) est na inverso da ordem tradicional
(que progredia da Fsica Metafsica), que agora comea com o privilgio atribudo ao mtodo
como ponto de partida e, portanto, como construo do objeto do saber segundo as regras. Essa
inverso d origem inverso temtica do problema do homem: o procedimento metdico conduz
primeiramente ao fundamento indubitvel do Cgito, ou ser pensante (a dvida metdica, no
Discurso do mtodo) e, apenas posteriormente, certeza sobre a realidade exterior (a
radicalizao da dvida, nas Meditaes metafsicas).
Descartes adota uma posio dualista acerca da natureza do corpo e da alma, dando forte
nfase subjetividade na anlise do processo de conhecimento. Os traos fundamentais da
concepo racionalista de homem em Descartes so: a subjetividade (como res cogitans e
conscincia de si) e exterioridade (do corpo em relao ao esprito). Apesar de tambm ser
354
dualista, se distingue do dualismo clssico: o esprito (res cogitans) separado do corpo (res
extensa), no para elevar-se contemplao do mundo das ideias, mas para melhor conhecer e
dominar o mundo (cf. Discurso do mtodo). O mundo no mais a antiga Physis, dotada de um
princpio imanente de movimento, mas a grande mquina capaz de ser analisada pela razo e por
ela reproduzida na forma de um modelo matemtico. A est a dignidade do homem: ela reside no
pensamento; o homem em sua capacidade cognitiva (o cogito se volta para dominar o mundo,
matematiza o mundo). Este o matematismo cartesiano.
Descartes universalmente reconhecido como o pai da filosofia racionalista moderna.
Descartes considerava um de seus objetivos primordiais a fundamentao de uma nova cincia
natural, defendendo sua validade diante dos erros da cincia antiga e mostrando a necessidade
de encontrar um verdadeiro mtodo que colocasse a cincia no caminho correto para o
desenvolvimento do conhecimento. As principais contribuies tradio epistemolgica moderna
se encontram na adoo da questo da fundamentao da cincia como problema central.
considerado um dos filsofos mais importantes e influentes na formao e desenvolvimento do
pensamento moderno. Cabe a ele o mrito de ter dado epistemologia moderna uma nova
orientao gnosiolgica e fundamentao metodolgica:
- Direo decididamente gnosiolgica: o primeiro e o maior problema a resolver o do
conhecimento, seu valor e sua contribuio. Para uma base segura (certeza), investigar a
natureza, as fontes e a validade do conhecimento. O projeto de reconstruo do saber em
Descartes s tem sentido a partir da convico de que o intelecto humano capaz de atingir a
verdade, atingir o ponto fixo e seguro do conhecimento. E este ponto fixo e seguro ser a
subjetividade. Esta, torna-se o ponto de fundamentao do conhecimento. Mas, para Descartes,
no basta possuir apenas razo (bom senso), necessrio saber conduzir a razo. Da o
problema do conhecimento passa a ser um problema de mtodo.
- Preocupao com o mtodo: necessidade de solidez e organicidade da pesquisa cientfica;
precisava de um mtodo seguro e rigoroso; estabelecer novas bases, novos mtodos e novos
objetivos para a filosofia. Com essa inteno, Descartes busca construir um sistema de
pensamento disposto a liquidar com as crenas de seu conhecimento adquiridas pela tradio do
senso comum, e pr-juzos da infncia; que seja consistente (e resistente) a qualquer dvida. E
como conseguir esse conhecimento rigoroso e seguro? Da a necessidade de um mtodo para
conduzir a razo. Talvez esta seja a principal contribuio de Descartes tradio epistemolgica
moderna: as regras do mtodo. Nesse contexto, ganha destaque a subjetividade, o sujeito tornase responsvel por ordenar a construo do conhecimento.
- Ateno ao sujeito: agora colocado como centro de todas as pesquisas, e todas as coisas
(antropocentrismo). O pensamento de Descartes vai permitir emergir a subjetividade na medida
em que o sujeito encontra-se com a sua conscincia e com ela estabelece um dilogo filosfico
355
(intersubjetividade abstrata). [Uma subjetividade que, no entanto, aqui no um isolamento

radical do sujeito, e sim, um movimento de expanso que parte da conscincia subjetiva buscando
uma correspondncia de suas representaes com a realidade exterior.] Nesse sentido, o sujeito
(cognoscente) torna-se o primeiro objeto de investigao. Da o estudo dos limites e
possibilidades do entendimento humano. Os novos mtodos de investigao partem do sujeito, da
capacidade da razo (de conhecer) do sujeito, que se debrua sobre si mesmo filosofia da reflexo a volta da conscincia sobre si mesma para reconhecer-se como sujeito e objeto do
conhecimento e como condio de verdade; sujeito: base de fundamentao do conhecimento,
responsvel por ordenar a construo do conhecimento.
Discurso do Mtodo (1637). O caminho cartesiano para chegar certeza a dvida. Na
primeira parte da obra Discurso do mtodo, Descartes justifica a necessidade de um mtodo para
aquisio da cincia, alm da histria da prpria educao. Na segunda parte, apresenta as
regras do mtodo e o papel das regras. Inteno construir um sistema de pensamento disposto
a liquidar com as crenas de seu conhecimento adquiridas pela tradio, senso comum, pr-juzos
da infncia, falsidades que aceitara como verdades, e que seja consistente e resistente a qualquer
dvida.
Justificativa. Desde as primeiras pginas, Descartes sublinha a importncia capital do
mtodo para aquisio da cincia, da necessidade de encontrar o verdadeiro mtodo cientfico
que colocasse a cincia no caminho correto para o desenvolvimento do conhecimento seguro.
Todos os homens, apesar de serem iguais pela inteligncia (razo, bom senso), conseguem,
entretanto, resultados diferentes segundo o mtodo adotado. Da a importncia central do mtodo.
Os mtodos at agora usados no seriam realmente bons. Os resultados obtidos quase sempre
permanecem pobres. O que Descartes faz informar ao leitor sobre a descoberta de um mtodo
particularmente eficaz, no com o objetivo de ensinar a todos como devem conduzir a sua
inteligncia, mas apenas para mostrar aos outros como conduziu a sua prpria razo. A
justificao da necessidade do mtodo tambm aponta para a experincia escolstica de
Descartes, e seu juzo a respeito das diferentes disciplinas estudadas no colgio dos Jesutas.
Baseia-se na histria da prpria educao e a utilidade do estudo nas matrias escolsticas. Para
Descartes, nenhuma disciplina capaz de ensinar tudo aquilo que til vida, de forma clara e
segura (nem histria, retrica, matemtica, tica, teologia, filosofia ou as outras disciplinas). Por
isso, abandona o estudo das letras e pe-se a viajar com o objetivo de aprender no livro da
natureza o que no havia aprendido nos livros de papel. E aps alguns anos de estudo no livro
do mundo, atravs de viagens, e tratando de adquirir um pouco mais de experincia, Descartes
resolveu estudar tambm a si mesmo e de empregar todos os esforos da mente para escolher
quais vias deveria seguir. Descartes busca dentro de si mesmo a cincia que no havia
encontrado na sua longa peregrinao atravs das doutrinas aceitas por seus predecessores e
pelo livro do mundo. Procura um instrumental a partir do qual se serviria, um mtodo vlido para a
356
pesquisa filosfica, o verdadeiro mtodo para se chegar ao conhecimento seguro das coisas. Da
o seu prprio mtodo de investigao e pesquisa da verdade, da a descoberta de um novo
mtodo e suas regras principais.
As regras do mtodo. Descartes elabora um novo mtodo, simples, fcil, baseado em
poucas regras. Estas regras do mtodo cientfico constituem o centro da sua concepo de
filosofia e cincia. Sua simplicidade pode causar espanto em quem as l pela primeira vez devido
ao pequeno nmero de regras. No entanto, precisamente este o objetivo. No lugar de regras
complexas e intricadas (como o mtodo dedutivo aristotlico, da teoria do silogismo, to discutidas
pela escolstica medieval e motivo de tantas controvrsias), Descartes prefere as quatro regras
simples, mas exige que sejam efetivamente seguidas risca. As quatro regras so:
- Clareza e distino: deve garantir a validade de nossos pontos de partida no processo de
investigao cientfica;
- Anlise: indica que o problema a ser resolvido deve ser decomposto em suas partes
constituintes mais simples;
- Sntese: uma vez realizada a anlise, devemos ser capazes de reconstruir aquilo que dividimos,
revelando assim um real conhecimento do objeto investigado;
- Verificao: alerta para a necessidade de termos certeza de que efetivamente realizamos todos
os procedimentos devidos.
Das quatro regras, a primeira fixa o critrio de verdade; as outras se referem ao mtodo,
cujos momentos principais so a anlise e a sntese.
A originalidade de Descartes est na
sua preocupao de dar amplo desenvolvimento ao momento da anlise, de forma a preparar

para a sntese um terreno slido. Ao momento da anlise pertence a crtica trabalhosa de todas as
opinies incertas, aceitas pela tradio e pelo meio ambiente, e da demonstrao de como se
chega aos primeiros princpios e s definies. Com o novo mtodo, todas as coisas podem ser
conhecidas, contanto que somente se abstenha de aceitar por verdadeira alguma coisa que no o
seja e siga sempre a ordem em que ocorre, para deduzir uma das outras. Descartes aplica o
mtodo primeiro matemtica depois filosofia.
Os desdobramentos das regras do mtodo. O primeiro passo o da dvida. Descartes
tornou-se ctico em relao filosofia clssica que havia aprendido no colgio jesuta. E o mtodo
da dvida a primeira etapa na construo deste novo edifcio; a descoberta de princpios
bsicos ou axiomas, que funcionem como base e alicerce do edifcio. A estratgia que ele utiliza
para chegar a esses princpios foi a da dvida sistemtica: nada que pode ser duvidado
aceitvel como fundamento de seu sistema. Assim sendo, na busca desse ponto de apoio,
Descartes resolve duvidar, sistematicamente, de tudo; prope submeter todas as suas crenas a
uma reviso sistemtica para tentar encontrar aquela(s) de que ele no consegue, realmente,
duvidar. Essas crenas indubitveis lhe forneceriam a base para seu edifcio, visto que seriam
consideradas como absolutamente certas; quer fornecer um fundamento racional para as crenas
357
das pessoas comuns bem como para a cincia que comeava naquela poca, da qual foi um
defensor e para a qual fez contribuies importantes. Um indivduo (seja ele uma pessoa comum
ou um cientista) desenvolve muitas de suas crenas antes de chegar idade da razo. Mesmo
depois da idade da razo, freqentemente adquire crenas atravs do exerccio no-crtico de sua
atividade sensorial, de testemunhos no confiveis de outros, de apelo a autoridades indignas de
crdito. Quem pretende ser racional em suas convices, tem, mais cedo ou mais tarde, de limpar
a sua mente de todas as suas crenas, duvidando de tudo aquilo que incerto e passvel de
dvida, e reconstruindo suas crenas sobre um novo fundamento, certo e indubitvel. Para sair da
incerteza em que fora lanado pela diversidade de opinies e costumes, Descartes resolve rejeitar
como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a mnima dvida, a fim de
verificar se havia alguma coisa que fosse totalmente indubitvel. Assim, decide eliminar todo e
qualquer conhecimento sensvel e humano em geral. No entanto, a dvida metdica de Descartes
no uma dvida universal, parcial. Descartes no pretende duvidar de tudo, mas apenas
tentar duvidar do quanto mais fosse possvel, para poder com mais segurana alcanar a verdade.
Assim entendida, trata-se somente de uma suspenso provisria de nosso conhecimento comum
para chegar a uma justificao crtica do mesmo. Por isso, a dvida no negao, esvaziamento
ou anulao do pensamento, mas suspenso do assentimento, da concordncia.
O segundo passo uma descoberta. Enquanto tratava de duvidar de tudo, Descartes
percebe uma verdade, a primeira verdade indubitvel: o cogito ergo sum. Enquanto pensava que
tudo era falso, era necessariamente preciso que o que pensava fosse algo. E o indubitvel
penso, logo existo era de tal forma firme e seguro que resistia a qualquer suposio ctica e, por
isso, foi acolhido como principio da filosofia que Descartes buscava.
No entanto, apesar da certeza do eu pensante, a obra sobre o mtodo no estabelece
nenhuma certeza sobre o mundo exterior, do ser pensante para o mundo exterior. E esse
empreendimento dar-se- na obra Meditaes metafsicas (1941). As meditaes metafsicas
apresentam anlises tcnicas bem mais aprofundadas, que tratam das relaes entre o eu
pensante e as representaes que remetem exterioridade; tratam de resolver a adequao das
exigncias internas da razo (expressas no mtodo) realidade externa; trata da passagem ao
pensamento objetivo. E o processo posto em prtica para encontrar a representao, indubitvel,
ser a extenso da dvida todas as representaes. A reflexo s encontrar a evidncia
absoluta se partir da negao absoluta de todas as certezas. a radicalizao da dvida
(sentidos, sonhos, deus enganador). nesse sentido que as Meditaes metafsicas tratam das
coisas que se podem colocar em dvida, e exige regras capazes de justificar como a razo pode
nos conduzir verdade e dar garantias que os nossos juzos no se radicam na iluso, no engano
ou no erro.
Educao. Qual a importncia da viso cientfica nas teorias pedaggicas? O perodo
moderno presencia uma intensificao da preocupao com o pensamento pedaggico, atravs
358
da aplicao do mtodo cientfico educao, a sistematizao da pedagogia e da didtica. A

emergncia da modernidade na educao significa ruptura radical com o modelo de educao at
ento praticado, uma preocupao mais acentuada com o mtodo, busca do rigor na investigao
de seu objeto de estudo, racionalizao das aes educacionais, mtodos de ensino mais
elaborados, novas tcnicas e procedimentos pedaggicos para adquirir conhecimento, maior
objetividade na anlise dos fatos educacionais, nova viso em relao criana, sistematizao
da pedagogia e da didtica, uma pedagogia mais positivista. A pedagogia viria a se tornar uma
cincia da educao. Os principais responsveis pela construo dessa nova base epistemolgica
- a moderna cientificidade educativa so Descartes (pedagogia crtica), Comnio (a didtica
moderna), Herbart (organizao cientfica da pedagogia), e Froebel (novo conceito de infncia).
A principal contribuio de Descartes (1596-1650) procede da preocupao com o
conhecimento, como se realiza, limites, possibilidades. Trata-se de uma nova postura crtica: a
dvida, o questionamento. A base desta nova postura de investigao o conhecimento pela
razo natural. a introduo da razo natural que ilumina a inteligncia dos homens
(racionalismo: iluminismo), atravs do conhecimento cientfico (e suas caractersticas de
criticidade, objetividade, profundidade), nos livrando da ignorncia, do mito, da religio. Isso
significa uma ruptura/abandono da especulao da Idade Mdia, substituda pela cincia. Da a
necessidade de um mtodo.
Embora no tenha escrito nenhum tratado especial, a proposta de um mtodo de conhecer
e usar criticamente a razo uma viso diferenciada de educao: educar a mente praticando o
prprio mtodo cientfico; educar o caminho que ajuda a repraticar, reconstruir a experincia, o
objeto. Trata-se de uma pedagogia crtica: de iniciao prtica cientfica, postura investigativa.
Educar significa introduzir na metodologia cientfica, valorizar os procedimentos de produo do
conhecimento. No entanto, no h modelo/resposta anteriormente j dada. H um mtodo, e
aprend-lo mais importante do que o resultado. Por exemplo, mais importante do que entregar
um trabalho de uma disciplina bem escrito, impresso (o produto), saber como ele foi feito, se
resultado do exerccio da sua razo ou se foi copiado (o mtodo). O importante saber se
aprendeu a fazer dentro da metodologia cientfica. Nesse sentido, a criana no pode ser vista
como um adulto em miniatura, mas como um ser em construo.
O pensador humanista tcheco Comnio (1592-1670) apontado como o pai da didtica
moderna por ser o primeiro sistematizador da pedagogia e da didtica no Ocidente. Props uma
ruptura radical com o modelo de escola at ento praticado pela Igreja Catlica, para quem todas
as questes tericas de subordinavam teologia crist, e sob a gide da palmatria e do castigo.
Foi o primeiro terico a respeitar as crianas como seres humanos dotados de inteligncia e
sentimentos. Na sua principal obra, Didtica Magna, faz um trabalho de racionalizao de todas
as aes educacionais, indo da teoria at as questes cotidianas da sala de aula, e enfatiza que o
professor deve ser visto como um profissional da educao, e no um missionrio. O mais
importante na vida no a contemplao, mas a ao, o fazer.
359
O alemo Johan F. Herbart (1776-1841) considerado o pai da pedagogia como cincia

por organizar a uma anlise sistemtica da educao e mostrar a importncia da psicologia na
teorizao do ensino. Pela primeira vez a pedagogia foi formulada como uma cincia: organizada,
metdica, sistemtica, com fins claros e meios definidos. Trata-se de uma explorao do carter
(ou do funcionamento) cientfico da mente, desdobrada numa psicologia aplicada como eixo
central da educao. Desde ento, o pensamento pedaggico se vincula fortemente s teorias da
aprendizagem e psicologia do desenvolvimento - como, por exemplo, as obras de Piaget (18961980) e Freud (1856-1939). Da a importncia destacada da Psicologia do desenvolvimento
cognitivo, da Psicologia da Infncia e adolescncia, da Psicologia e da Sociologia da Educao, o
Movimento da Educao nova e a Pedagogia Experimental. Conforme sua obra, Pedagogia geral
e esboo de um curso de pedagogia, a doutrina pedaggica, para ser realmente cientfica, precisa
comprovar-se experimentalmente. A pedagogia mostra os fins da educao, e a psicologia o
caminho, os meios, os obstculos.
O alemo Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos principais responsveis pela mudana
de compreenso sobre as crianas, da defesa de um novo conceito de infncia na Europa. Foi
pioneiro desse processo na rea pedaggica como fundador dos jardins-de-infncia. Sua obra, A
educao do homem (1826), uma defesa da valorizao da criana. Na Idade Mdia, a ideia de
infncia simplesmente no existia; as crianas eram adultos espera de adquirir a estatura
normal. Por isso, o ponto de partida da educao das crianas seriam os sentidos e o contato que
eles criam com o mundo. Froebel defendida uma educao sem imposies s crianas porque
elas passam por diferentes estgios de capacidade de aprendizado, com caractersticas
especficas. Para tanto, as brincadeiras so primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Isso
permite, ao mesmo tempo, o treino de habilidades e o surgimento de novas.
Mais tarde, tambm Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) pregaria o retorno natureza e o
respeito ao desenvolvimento fsico e cognitivo da criana. Na obra sobre educao, O Emlio, o
filsofo francs j faz uma crtica educao da sociedade moderna, ao defender que o homem
bom por natureza, mas est submetido influncia corruptora da sociedade.
360
3. A CONCEPO ILUMINISTA DE HOMEM E EDUCAO

Figura 7 - Immanuel Kant (1724-1804)
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_kp_dxHVYMqg/TUXZ8eKR1sI/AAAAAAAAACA/bxAr9oN3Jk/s1600/kant00b.jpg
Antropologia. A compreenso de homem do Iluminismo se afasta das concepes de

homem crist e racionalista clssica, no d primazia sua relao com o divino ou com deus
(como na antropologia clssica e medieval), mas a relao central com os outros homens. As
ideias diretrizes so elaboradas segundo critrios fundamentais das luzes da razo e o
progresso. A ambio da razo de conhecer a inteno de conquistar todos os domnios do
saber humano deve estender-se todas as reas do humano ( filosofia, cincia, pedagogia,
moral, poltica), toda cultura ocidental. O Iluminismo l a linha da evoluo da histria humana
segundo os progressos da razo. Da a proclamao da concepo de progresso; da a filosofia
da histria que floresceria no sculo XIX, da o termo revoluo, que viria a significar mudana e
transformao profunda para melhor. A novidade desta ideia de progresso da razo (ou
progresso guiado pela razo) e que se difunde ao longo do sculo XVIII a certeza terica
articulada com a prtica. Na viso Iluminista, progresso implica uma mudana operada pelo
homem, seguindo fins racionais e medida pelo critrio do melhor.
J vimos que atravs da cincia a humanidade procura emancipar-se do medo em relao
ao mito e dominao (do medo diante das foras da natureza as quais ele no pode controlar),
seguindo os passos do saber e do esclarecimento racional. O que impulsiona o ideal cientfico
moderno o livrar-se do medo da (ou do desconhecido na) natureza. nesse sentido que o
Iluminismo seria concebido como um processo emancipatrio, que conduziria os homens
autonomia e maioridade racional; a razo posta a servio da emancipao dos homens. Da a
confiana desmedida na cincia e na tcnica como instrumentos emancipatrios, a crena na
historicidade e no progresso, e at a confiana revolucionria.
A maioridade racional seria a confiana plena e total na razo humana, capaz de atingir o
conhecimento completo da realidade e das aes humanas. Os instrumentos para tal investida
seriam a cincia e a tcnica. Da a confiana plena e total dos homens no saber cientfico, na
tecnologia, para dominar, controlar e prever a natureza, a sociedade e os homens. A cincia e a
tcnica seriam emancipatrias. Por isso do surgimento das cincias da natureza, as cincias
sociais e humanas, e o grande interesse pelas cincias que se relacionam com a idia de
361
progresso e evoluo. (veja-se Darwin, na Biologia; e Augusto Comte, com o Positivismo). Da

a crena no progresso, descoberta da historicidade; o progresso das cincias, dos homens, da
sociedade, que melhorariam com o passar do tempo, acumulariam conhecimentos e prticas de
modo que o presente seria sempre melhor que o passado, e o futuro seria melhor que o presente.
O progresso tcnico-cientfico seria sinnimo de progresso social (resolver problemas, acabar com
desigualdades) e progresso humano (vida boa, felicidade). A crena no desenvolvimento
progressivo fomentaria at as esperanas revolucionrias (veja-se o exemplo de Karl Marx, que
aplicou o mtodo das cincias ao estudo cientfico da sociedade, para estudar suas leis de
funcionamento e, com isso, poder prever o desenvolvimento futuro. Para Marx, o capitalismo seria
apenas um estgio transitrio entre o modo de produo antigo e feudal para o estgio socialista
e comunista).
Educao. O filsofo Immanuel Kant (Figura 7) o ponto alto do ideal pedaggico do
Iluminismo moderno (inaugurado com o filsofo Descartes e os pedagogos Comnio e Herbart).
No sculo XVIII, vemos uma intensificao da preocupao com o pensamento
pedaggico e com a atitude educativa. A educao adquire uma perspectiva redentora, sendo
nela depositada todo o poder de transformar as estruturas mentais e materiais da sociedade. A
educao assume um papel determinante como fator formador e emancipador da humanidade,
lanando-se sobre ela a responsabilidade de ser o principal recurso para a construo de uma
sociedade livre, justa e igualitria.
Instituies/entidades cientficas e culturais foram criadas (entre elas, a Escola) com a
finalidade de trazer instruo para a humanidade, de ajud-la a sair da ignorncia. A humanidade
vai analisar o mundo, adquirir um conhecimento seguro, e utiliz-lo para criar uma sociedade mais
justa. A Escola deveria ser o instrumento natural, criadora e difusora do saber, libertando os
espritos da superstio e ignorncia. Baseada no ideal cientfico - as cincias da educao - a
educao visava acelerar o processo j inscrito na sua matriz moderna: produzir, de forma
programada e eficaz, o maior nmero possvel de cidados esclarecidos e ativos, teis
sociedade e as suas funes especficas. A educao cientfica seria um meio de instruo e
sada da ignorncia, e um fator de esclarecimento crtico e emancipao. Este o ideal
pedaggico do Iluminismo: educao e emancipao, formar um sujeito crtico e transformador.
Esta a atitude pedaggica principal: autonomia do sujeito no questionamento dos fundamentos
ltimos dos seus atos cognitivos e prticas morais.
Os iluministas creem no poder emancipador da razo e estabelecem que a educao o
espao adequado para a consecuo desse projeto; nela corporificam os ideais de progresso
permanente das cincias, da constituio de um sujeito autnomo. Acreditam na ideia do
aperfeioamento moral, do sentido e aperfeioamento histrico. Acreditam que por meio da
educao podero ser superadas as diferenas scio-culturais e estabelecido o nivelamento de
direitos e deveres entre todos os indivduos, indistintamente. Educao e emancipao
362
constituem as duas grandes bandeiras da utopia iluminista, cuja fonte a razo (faculdade de
julgar e do entendimento). Dela, e somente dela, poder emergir um novo homem, sbio e
instrudo. O exemplo mais representativo a pedagogia iluminista kantiana.
A educao em Immanuel Kant pensada em termos de educao moral, e os
elementos estruturantes so a formao do pensamento autnomo e a formao do carter.
- Objetivo geral: a formao do pensamento autnomo
O primeiro objetivo da educao kantiana pensado a partir de uma perspectiva iluminista,
cujos conceitos-chave so esclarecimento e autonomia. Trata-se de uma proposta de
emancipao do sujeito para a maioridade (autonomia intelectual). As noes de esclarecimento,
autonomia, maioridade, emancipao so desenvolvidas por Kant no texto: Resposta pergunta:
o que Esclarecimento? (1783). As dimenses fundamentais e as formas de ensino so
apresentadas na obra Sobre a pedagogia.
Esclarecimento no se refere apenas a uma poca (Iluminista, da Ilustrao, das Luzes),
mas de um processo de esclarecer, iluminar; sempre um processo aberto, a fazer (cf. Kant:
No estamos numa poca esclarecida, mas de esclarecimento). Por isso a educao deve estar
orientada para o futuro, deve ser pensada numa perspectiva aberta. Associada idia de
esclarecimento, autonomia significa a capacidade de pensar e agir de forma autnoma. O
contrrio significa menoridade.
Menoridade a incapacidade de agir e decidir por si mesmo. A dependncia e a falta de
deciso por si prprio. a incapacidade do homem se servir do seu prprio entendimento, sem
orientao de outro. Essa incapacidade culpa do prprio homem por causa da falta de coragem
e deciso de se servir de si mesmo. Mais do que isso: o verdadeiro motivo da menoridade a
preguia e a covardia; em razo delas que boa parte dos homens permanecem menores
durante toda a sua vida. Preguia a falta de vontade, e aceitar a autoridade de outro. Covardia
a falta de coragem para libertar-se da tutela dos que pensam e decidem em seu lugar. Sair deste
estado de menoridade depende unicamente de si mesmo, pensar por si mesmo, tornar-se
autnomo. S permanece na menoridade se no existir a vontade de se libertar dela.
No entanto, usar a razo, pensar por si mesmo, no algo fcil. H vrias situaes
cotidianas que dispensam o esforo pessoal. Como diz Kant, to cmodo ser menor.... A
maioridade requer: crtica aos aspectos inculcados aos menores intelectualmente pelos seus
maiores, os superiores (clrigos, pastores, governantes, polticos, professores...), e superao da
preguia. Ou seja, requer pensar por si mesmo e no depender de nenhuma autoridade eterna.
Esta a verdadeira emancipao (libertao, milagre, cura) operada pelo Esclarecimento
iluminista: das trevas da ignorncia e da tutela dos outros.
Nesse contexto, a tarefa da educao ser o de preparar o homem para o esclarecimento.
O homem s pode esclarecer-se mediante educao. Esta um meio para que aquilo ocorra. A
educao deve exercitar a capacidade do homem de pensar por si mesmo. a nica maneira de
363
superar a menoridade e alcanar a maioridade, a autonomia. Kant reconhece que, embora difcil,
esclarecer um povo educ-lo: A educao o maior e mais rduo problema que pode ser
proposto aos homens (Sobre a pedagogia, p. 20). Porm, a nica maneira de dispor-lhe
condies para superar a menoridade e alcanar a autonomia.
No obstante, Kant faz uma ressalva: ser instrudo no significa, no o mesmo que ser
esclarecido. Instrudo significa ter erudio, muitos conhecimentos, acmulo de informaes,
mas no saber utiliz-los ou que foram impostos. Esclarecido significa saber pensar por si
mesmo, guiar autonomamente seu pensamento e suas aes.
Saber pensar um processo que implica 3 mximas: pensar por si prprio: livre de
preconceitos ou imposies ou supersties; pensar de modo universal: com capacidade de
colocar-se no lugar de qualquer outra pessoa; pensar em conformidade consigo prprio:
alcanado mediante os dois primeiros. Da o princpio kantiano: Age como se tua ao devesse
tornar-se lei universal.
- Objetivo especfico: a formao do carter.
Para Kant, a formao do carter no advm da natureza, precisa ser adquirido.
desenvolvido mediante educao, reflexo, aprendizado, exerccio, cultivo.
Os traos que fazem parte da formao do carter so:
- Obedincia: submisso das leis do agir ao dever; capacidade de obedecer a si prprio;
submisso voluntria ao dever.
- Veracidade: trao principal e essencial do carter; estar sempre de acordo consigo mesmo (a
mentira um exemplo de desacordo e contradio pessoal); est associada, como valor
intrnseco, ideia de dignidade humana.
- Sociabilidade: no viver isoladamente, manter relaes de amizade; importncia dos outros, no
para ser simptico, receptvel, sensvel, mas ter zelo pelo direito ou espao do outro.
- Dimenses fundamentais: fsica e prtico-moral
- Fsica: se ocupa com a formao do homem no que diz respeito a sua natureza. Trata-se da
educao do corpo (que visa cuidados da criana: desenvolvimento de suas forcas e cultivo das
faculdades sensitivas) e do esprito/intelecto (faculdades inferiores: memria, imaginao; e
faculdades superiores: entendimento, juzo, razo).
- Prtico-moral: formao do homem a respeito da sua liberdade.
Este processo educativo do indivduo tem uma hierarquia: educao corporal (se
desenvolve com o indivduo), educao intelectual (desenvolve habilidades e faculdades
espirituais: prudncia, cidadania), e educao moral (desenvolve a liberdade).
- As formas de ensino: cuidados e formao
364
- Cuidados/Disciplina (tambm denominada Negativa): conjunto de disposies que visam

habituar o educando a determinadas formas de conduta mediante disciplina, controlar os instintos
e inclinaes, dominar as paixes, a selvageria, e impedir os defeitos e os vcios; (no entanto, isso
no suficiente, porque um mero adestramento, que gera um hbito e que pode desaparecer.
No suficiente treinar, preciso aprender a pensar);
- Formao (tambm denominada Positiva): instruo, cultura, direcionamento na prtica do que
foi ensinado; cultivo das faculdades que possibilitam alcanar determinados propsitos; se vincula
ao desenvolvimento do hbito de pensar.
- Os fins da educao: disciplina, cultura, prudncia, moralidade
- Disciplina: sua deficincia ou ausncia na criana dificultaria adquiri-la na fase adulta, superar o
comportamento puramente instintivo, pulses instintivas; habituar o educando a suportar que sua
liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem. (Nessa passagem esto contidos os dois
princpios fundamentais da educao kantiana: liberdade como autonomia da vontade e coao
como obedincia ao dever).
- Cultura: desenvolvimento de habilidades (instruo); usar habilidades pessoais em relao aos
outros; essa formao d ao homem um valor em si mesmo, como indivduo.
- Prudncia: aquisio de boas maneiras, e permite a integrao social; prepara o homem para
tornar-se cidado.
- Moralidade: desenvolver um critrio moral; capacidade de guiar-se no pensamento e na ao;
critrio: no apenas os fins que se prope, mas escolher bons fins (universalmente vlidos,
aqueles que seriam aprovados por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um).
No Brasil, este ideal cientfico da pedagogia iluminista foi difundido na primeira metade do
sculo XX, por uma corrente denominada Nova Escola, e cujos precursores foram Ansio
Teixeira (1900-1971), Florestan Fernandes (1920-1995) e Paulo Freire (1921-1997). Tratava-se de
repensar a educao, tradicionalmente baseada na educao religiosa, a partir da sua
caracterstica cientfica: crtica, investigativa e inovadora; da necessidade de preparar o pas para
o desenvolvimento, para sair do atraso. Combater a desigualdade social atravs da reforma da
escola e da educao. A educao cientfica o ensino das cincias seria o elemento central
para
preparar
os
indivduos
para
resolver
problemas,
acompanhar
modernizao/industrializao mundial em curso, modernizar o pas intelectual, industrial e

socialmente.
365
1 - Em que sentido o Renascimento representa uma crtica ao predomnio religioso na cultura

(educao, filosofia, cincia)? E em que sentido o Renascimento representa o advento do pensamento
cientfico?
2 - Quais os traos gerais da viso de homem e educao na Renascena? Erasmo de Roterd? Martin
Lutero? Michel de Montaigne?
3 - Em que sentido a Modernidade representa uma mudana antropolgica, do homem divino para o
homem cientfico?
4 - Em que sentido a Modernidade representa uma mudana de mtodo na investigao cientfica, da
cincia especulativa para a cincia experimental?
5 - Em que sentido a Modernidade representa uma mudana epistemolgica na educao? O que
significa que a pedagogia est fundamentada na cincia? Qual a contribuio de Comnio e Herbart
para a pedagogia moderna?
6 - Quais as caractersticas gerais concepo moderna de homem e de educao em Descartes? Por que
o mtodo da dvida o caminho para chegar a certeza? Por que o mtodo da dvida uma viso
diferenciada de educao?
7 - No texto de Kant, Resposta pergunta: o que Iluminismo?, 1. Identifique a tese central do texto,
qual a afirmao mais importante que o autor defende? 2. Que argumentos so usados pelo autor
para apresentar essa concluso? Simplifique-os e apresente-os com suas palavras. 3. Diga se, na sua
opinio, os argumentos do autor sustentam a concluso. 4. Concordas ou no com a tese de que um ser
humano que no pensa no merece ser chamado de ser humano? Fundamente a sua posio.
8 - Segundo Kant, o que saber pensar? O que e para que serve o pensamento? O que significa que
somos senhores de ns prprios apenas se pensarmos pela nossa prpria cabea?
9 - Que concepo de homem prope Kant? Qual a contribuio de Kant para a educao (objetivos,
dimenses fundamentais, formas de ensino)?
DICAS DE FILMES
- Lutero (Fiennes). Filme. Dublado. 123min. Disponvel em:

www.filmesonlinehd.com/lutero-dublado-online
- Galileu 10 partes (History Channel). Documentrio. Parte 1/10: Disponvel
em: www.youtube.com/watch?v=LHhpKQoQh18
- Os filsofos e a educao: Descartes (Coleo CEDIC). Documentrio. 23min
- Os filsofos e a educao: Kant (Coleo CEDIC). Documentrio. 23min.
366
UNIDADE 5
AS CONCEPES CONTEMPORNEAS DE HOMEM E EDUCAO
O pensamento filosfico contemporneo tematizado sob o signo da desconfiana, da
dvida, da suspeita, da descrena, da resignao, do pessimismo, do ceticismo, do niilismo, do
relativismo, da fragmentao da razo, da crise da razo moderna, da razo subjetiva, da
racionalidade cientfica, iluminista, dos limites da razo iluminista moderna, da pedagogia
cientfica, do ideal pedaggico iluminista. Os sinais de que a viso otimista do modernismo
comeou a desmoronar foram diagnosticados. A desconfiana na maioridade da razo significa
que o homem no capaz de conhecer todos os mbitos da natureza, a sociedade e de si
mesmo. O filsofo e socilogo Karl Marx (Figura 8) mostra que iluso pensarmos que estamos
pensando e agindo por vontade prpria, de acordo com nosso entendimento e liberdade; de que
desconhecemos um poder invisvel que nos fora a pensar e agir (a ideologia). O psiclogo
Sigmund Freud mostra que nem tudo est sob o controle da nossa conscincia (por exemplo,
perturbaes e sofrimentos psquicos), que temos um poder psquico invisvel (o inconsciente). A
descrena no otimismo cientfico, no poder emancipatrio da razo cientfica, significa que a
cincia e a tcnica no resolvem todos os problemas. O progresso da cincia no significa mais
progresso humano. Pelo contrrio, so responsabilizadas por provocar guerras mundiais,
bombardeios atmicos, campos de concentrao nazista, guerras, ditaduras, devastao
ambiental (poluio: resultado da ao do homem na natureza), perigos cancergenos de
alimentos e remdios, aumento de distrbios e sofrimentos mentais e psicolgicos. Ou seja, o
saber tcnico-cientfico no um meio exclusivo de libertao/ emancipao dos seres humanos,
mas de intimidao, medo e insegurana (a cincia no consegue mais prever o que vai
acontecer). No emancipa, pelo contrrio, aliena. Essa a crtica de dos filsofos Horkheimer e
Adorno na sua dialtica do Iluminismo: a cincia, de um instrumento de emancipao, tornou-se
instrumento de controle e represso das massas; em vez de libertar, emancipar, a cincia e sua
tcnica tornaram-se um recurso eficaz no processo de dominao e manipulao dos indivduos e
da sociedade. A descrena no progresso na cincia e na histria significa uma crtica justificativa
histrica para legitimar colonialismos e imperialismos, a diferena entre desenvolvidos e
subdesenvolvidos; crtica idia de progresso nas cincias: para cada poca histrica, os
conhecimentos e prticas tm valor e sentido prprios, que podem ser diferentes ou desaparecer
nas pocas seguintes. (Veja-se Thomas Kuhn e sua obra sobre a estrutura das revolues
cientficas). A descrena no otimismo revolucionrio significa que, com o surgimento dos regimes
totalitrios (fascismo, nazismo stalinismo, ditaduras na Amrica Latina), as utopias caram em
descrdito. Pergunta-se se os seres humanos, explorados e dominados, realmente so capazes
de criar e manter uma sociedade nova, justa e feliz, ou como cultivar uma conscincia
revolucionria sob tais condies (veja-se a descrena de Horkheimer e Adorno em relao aos
prognsticos marxistas). A resignao frente cultura de massa, da indstria cultural significa que
367
no h mais o indivduo, apenas massa, como mostrou Freud; e Adorno tem o mesmo diagnstico
na sua teoria da cultura de massa. A descrena na educao cientfica significa que as
expectativas emancipadoras iluministas fracassaram e, com isso, surge uma vasta literatura que
denuncia os limites e o fracasso do projeto pedaggico iluminista. A educao no ,
necessariamente, um fator de esclarecimento crtico e emancipao. Em resumo, trata-se da
descrena no potencial emancipatrio da razo iluminista, que vem acompanhada de um
sentimento de extrema ambivalncia diante das estruturas sociais e esperanas dos ltimos
sculos; e do sentimento de fracasso no nvel pessoal e nos projetos sociais que visem criao
de uma sociedade mais esclarecida, autnoma, emancipada; do sentimento de que as promessas
da modernidade se mostraram falsos; e das tentativas de repensar os estatutos, da filosofia e da
educao, num horizonte ps-metafsico.
Os autores paradigmticos de anlise dos limites da razo iluminista, mais representativos
da autocrtica do projeto moderno, os principais criadores da desconfiana ps-moderna na
filosofia e na educao so: Karl Marx (a teoria da alienao e ideologia), Friedrich Nietzsche (a
crtica total a razo e despedida da tradio racionalista), e Max Horkheimer e Theodor Adorno (a
crtica auto-referencial razo iluminista). Os jarges da maioridade da razo, da confiana plena
e total no saber cientfico, da crena no progresso e evoluo sedimentavam o solo do otimismo
filosfico, cientfico, cultural e educacional da modernidade. No entanto, depois de trs sculos,
estas esperanas so vistas com descrdito. O que era otimismo passou a ser visto como
descrena no potencial emancipatrio da razo iluminista. Este sentimento de perda, de
fragmentao da razo, de crise das certezas, de falncia dos sistemas tradicionais de
fundamentao das certezas ltimas, da percepo de que tal crena iluminista no tem mais
sentido nem validade, de conscientizao do fracasso das utopias iluministas, e de despedida dos
ideais modernos, forma o contexto no qual comea a ser delineada a assim chamada psmodernidade.
Diante desta problematizao, o que fazer: abandonar o projeto iluminista ou possvel
reformul-lo? Rejeitar ou regenerar os processos filosfico-educacionais da modernidade?
Estariam os ideais iluministas de autonomia e emancipao esgotados? Por um lado, os que
rejeitam aprofundam a crticas ao racionalismo da modernidade, tem dificuldades de aceitar
qualquer afirmao de uma essncia, identidade, e afirmam a impossibilidade de qualquer
metanarrativa sob condies pluralistas e multiformes da modernidade tardia (Marx, Nietzsche,
Horkheimer/Adorno). Por outro lado, para os que querem regenerar, o problema o da
modernidade incompleta; no o do abandono, mas o da reconstruo de um projeto inacabado
da modernidade; no abandonar, mas reorientar atravs da ampliao do conceito, estrito, de
razo moderna (Habermas).
Trata-se, todavia, de uma dupla tarefa: por um lado, de uma autocrtica dos ideais da
modernidade e, por outro lado, de uma crise de fundamentao: da filosofia, da antropologia, do
conhecimento, da educao. Na Filosofia, as crticas s filosofias do sujeito, as novas faces do
368
individualismo e a dificuldade de se pensar a unidade diante da fragmentao da razo; na

Antropologia, a dificuldade de se pensar uma concepo de homem diante da pluralidade de
discursos antropolgicos; no Conhecimento, o problema epistemolgico da comprexidade: a
dificuldade de se pensar uma relao entre as diferentes disciplinas que se especializaram; na
Educao, a dificuldade de se pensar uma pedagogia capaz de integrar as diferentes e
desconexas cincias da educao (da a crtica pedagogia, s cincias da educao; a crise da
fundamentao racional da educao).
Antropologia. A Antropologia contempornea se caracteriza pelo abandono das
explicaes essencialistas. Este passa a ser tematizada por pensadores contemporneos como
uma desconstruo do sujeito, uma desconstruo da metafsica da subjetividade da
modernidade, a emergncia de uma concepo pluriversal de homem, e uma nfase na dimenso
histrico-social do homem. Alm disso, o declnio do homem universal do Iluminismo: em vez de
rumar ao homem universal, o homem ruma a um novo estgio do homem individual; do homem
poltico ao homem psicolgico. O centro se deslocou da categoria conscincia para a
categoria corpo (LIPOVETSKI, 2005). A persistncia da ideia da universalidade da centralidade
do homem em sua relao com a natureza mostra-se cada vez mais problemtica em face ao
enorme crescimento e diversificao das cincias da natureza e do prprio homem. As
antropologias filosficas contemporneas preferem reconhecer a pluridimensionalidade dos
sentidos que a experincia de seu prprio ser revela ao homem. No a centralidade de um lugar
nico gerador de sentido, mas a pluralidade de lugares de sentido que permite igualmente a
pluralidade de discursos antropolgicos.
Esta concepo pluriversal de homem se expressa em inmeras tendncias e uma
presena determinante em vrios campos da cultura contempornea, e que podemos considerar
como modelos antropolgicos da filosofia contempornea. Veja-se a concepo de homem do
romantismo europeu, basicamente alemo, dos pensadores que alimentaram a viso romntica:
trata-se de uma rejeio exacerbao racionalista e a primazia do sentimento sobre a razo (o
sentimento tem diferentes matizes diante da uniformidade da razo); a valorizao do homem no
particular, tal como se exprime na sensibilidade, nas emoes e nas paixes (Fichte, Scheling,
Hegel, Goethe, e o francs Rousseau). Veja-se, ainda, a crtica da fenomenologia (Husserl), do
existencialismo (Kierkegaard, Sartre, Heidegger), e do personalismo (Maritain, Mounier): trata-se
de uma crtica concepo tradicional essencialista de homem, que se baseava na separao
sujeito-objeto e que ao buscar o conceito universal vlido para todos os sujeitos, desconsiderava
o projeto existencial de cada um. No temos uma essncia universal. O homem um ser aberto
possibilidade de construir a sua prpria existncia; a existncia precede a essncia. O ser se
encerra na descrio fenomenolgica e se limita ao lugar de sua manifestao s estruturas da
existncia. Veja-se, por sua vez, o materialismo (Marx), para quem o homem no abstrato, mas
um ser concreto, inscrito no real. Veja-se, por fim, a crtica radical tradio dualista e a proposta
369
de uma nova ideia de homem em Nietzsche, e a teoria crtica da escola de Frankfurt (Horkheimer
e Adorno). Diante desta pluralidade de modelos antropolgicos, como responder as questes: O
que o homem?, Que homem queremos formar?. inevitvel que tais concepes tenham
marcado o iderio pedaggico. Dentre os filsofos contemporneos que mais influenciaram o
campo do conhecimento e o iderio pedaggico contemporneo, podemos destacar Marx,
Nietzsche e a Teoria Crtica.
1. AS CONCEPES DE HOMEM E EDUCAO EM MARX

Figura 8 - Karl Marx (1818-1888)
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_L9GuO5IuFjI/TGc_ZlVSRQI/AAAAAAAAAak/IjmwjgrPhMo/s1600/Marx.jpg
Antropologia. Karl Marx (1818-1888), alm de explicar a estrutura de produo material, a

organizao da estrutura social, tambm quer compreender de que modo as ideias, o
conhecimento, o pensamento, as crenas, as opinies, a conscincia se relaciona com este
mundo material.
Para o filsofo alemo, o que caracteriza o homem o trabalho. Este intermedia a relao
do homem com a natureza e a relao dos homens entre si. O que o homem faz para viver
determina boa parte acerca de seu modo de vida. A formao da conscincia determinada e
condicionada pela sociedade. Como o modo de produo (economia) condiciona o conjunto da
vida social, poltica, espiritual, logo a conscincia est ligada s condies materiais de vida; a
conscincia se forma a partir das relaes de trabalho (no capitalismo, dividido em classes); a
conscincia produto, resultado da classe; a conscincia sempre conscincia de classe.
No entanto, - e este o problema - a conscincia que os homens tm dessas relaes de
classe no condiz, no corresponde com as relaes materiais de fato. As ideias, concepes,
conhecimento, crenas, opinies sobre o mundo ou sobre como a sociedade funciona so
representaes (como aparncias, ou achismos) que os homens fazem a respeito da sua vida,
do modo como as relaes aparecem para eles (e no como a realidade em si). Estas
representaes so aparncias, falsa conscincia: inverso ou camuflagem da realidade.
A sociedade (diviso do trabalho capitalista) estabelece o lugar de cada um dentro do
processo produtivo; estabelece e determina o que cada um est obrigado a fazer, e o modo como
370
trabalhar e viver. No modo de produo capitalista existem duas classes: os proprietrios (donos
do capital e dos meios de produo, como as fbricas, terras, tecnologia, conhecimento) e os
trabalhadores (que, no sendo donos de nada, possuem apenas a fora de trabalho, que
trocada pelo salrio). Para Marx - e este outro problema - essa diferenciao percebida como
algo normal; parece natural que certas pessoas tenham que trabalhar em troca de um salrio. Os
indivduos no percebem que a sociedade construda e dividida pela luta e explorao de uma
classe (proprietrios) sobre a outra (trabalhadores), que uma quer dominar a outra. No percebem
que esta situao foi criada pela luta histrica entre as classes sociais.
A questo : as relaes de dominao existem porque foram socialmente construdas e,
portanto, no precisam existir para sempre, pois o homem pode construir relaes diferentes, sem
dominao. Marx usa o exemplo do sapateiro para explicar a passagem do modo de produo
feudal (onde a forma de produo de mercadorias era o artesanato) para o modo de produo
capitalista (onde a forma de produo de mercadorias a linha de produo em srie). No
artesanato, o sapateiro fazia todas as etapas da produo (curtia o couro, cortava, tingia, fazia as
frmas, costurava, pregava, fazia o acabamento e ainda vendia); o sapateiro conhecia todo o
processo de fabricao do sapato e este saber determinava o lugar dele na sociedade e suas
relaes com os outros. No modo de produo em srie, com o advento do comrcio, era preciso
fabricar mais sapatos, mais depressa, para vender mais. Os comerciantes passam a entender
todo o processo de fabricao do sapato e, para agilizar, dividem as tarefas (cada um faz apenas
uma tarefa). Seria bem mais rpido apenas cortar ou costurar; tambm seria mais simules aos
novos trabalhadores aprender apenas uma s tarefa. Depois, vm as mquinas para aumentar a
produo. Com o tempo, as mquinas comeam a ditar o ritmo da produo. O que aconteceu
com o sapateiro entre a poca do artesanato e a grande indstria? Para Marx, os trabalhadores
foram expropriados, deles foram tiradas duas coisas importantes: os meios de produo (as
coisas com que produziam o sapato) e o saber/conhecimento (que era necessrio para fabricar o
sapato e do qual dependia a posio social do sapateiro). Agora, os trabalhadores (sapateiros)
no tinham mais os meios de produo e para viver e, por isso, foram obrigados a vender sua
forca de trabalho em troca de um salrio, e no saberiam mais como funciona todo o processo de
produo. Ou seja, o capitalismo reduziu o trabalhador execuo (= no pensar) de tarefas
simples, parciais e repetitivas na linha de produo. (veja um exemplo no filme de Charles
Chaplin, Tempos Modernos).
O problema, segundo Marx, que os indivduos percebem esta situao como normal,
natural: trabalhar para receber um salrio e viver, de que existem fbricas e seus donos, de que
ao trabalhador s resta trabalhar nela e ponto final. Alm disso, o trabalhador percebe o trabalho
como algo fora dele, sobre o qual no tem controle (porque faz apenas uma parte). No
capitalismo, o trabalhador foi separado do controle de seu trabalho e do fruto/resultado deste
trabalho. O trabalho percebido como algo fora dele, pertence aos outros. Isso Marx denomina de
371
alienao: transferir para outros o domnio de algo (no caso, a produo e o resultado do
trabalho), e a falta de conhecimento (sem conscincia) de como funciona.
O problema que os trabalhadores adquirem uma falsa conscincia da realidade.
Enxergam o trabalho alienado e a dominao de uma classe sobre a outra como normal, natural
e, o pior, como a nica possvel. Aceitam essa ideia de sociedade; no discordam, no fazem
nada para mudar. Isso Marx denomina de ideologia: sistema ordenado de ideias, concepes,
regras e normas que fazem com que o indivduo se comporte de acordo com o sistema como se
estivesse se comportando segundo a sua prpria vontade; informaes falsas que no encontram
base na realidade. o exemplo do salrio: no pagamento, ou at favor, mas explorao de
uma classe sobre a outra.
Para Marx, a explorao sempre existiu, mas no capitalismo h uma diferena. Em outras
pocas o dominado tinha conscincia de quem era seu dominador. No modo de produo
escravagista antigo, onde a relao social bsica era a escravido, o escravo sabia quem era o
seu senhor que o obrigava a trabalhar fora. No modo de produo feudal, onde a relao social
bsica era a servido, o servo sabia quem era o senhor da fazenda que lhe tirava a maior parte da
produo. No modo de produo capitalista, onde a relao social bsica o assalariamento, o
assalariado no sabe quem o explora e ainda acha justo, no reclama. Ou seja, no capitalismo, o
trabalhador acha justo que seu trabalho seja remunerado pelo pagamento de salrio (no mximo,
reclama achando o salrio baixo). O problema que o salrio no remunera todo o trabalho
realizado, mas apenas parte dele. A outra parte, o capitalista transforma em lucro. O assalariado
de hoje o escravo de ontem.
Para Marx, qualquer salrio injusto, porque a relao de assalariamento sempre injusta
em si, sempre uma relao de explorao. injusto porque separa o trabalhador de seu
trabalho (lembremos: o homem definido a partir do que faz, tem sua dignidade no trabalho). E
essa injustia no percebida pelo trabalhador, porque ele assume as ideias geradas pela classe
dominante como se fosses suas. Esta a ironia do capitalismo: o dominado pensa com a cabea
do dominador. O trabalhador tem uma falsa conscincia de sua condio, de sua classe; ele no
se percebe como trabalhador, operrio, explorado, no consegue perceber a situao de
explorao e excluso, no tem conscincia da sua realidade real; tem a mesma idia de
sociedade. Por exemplo: o trabalhador quer ter o mesmo modo e estilo de vida dos proprietrios,
quer consumir as mesmas coisas, mas no consegue, por isso consome os produtos piratas,
falsificados, reclamando que o original muito caro. caro porque no feito para o trabalhador
(uma realidade financeira), mas para quem tem dinheiro (outra realidade).
Educao. Marx via a educao do mesmo jeito que via o capitalismo: voltada para
atender s necessidades da classe dominante e das necessidades do mercado (mo-de-obra
para a produo do capitalismo). Marx mas faz uma anlise emprica da situao educacional dos
filhos dos operrios, e identifica na educao uma das mais importantes formas de perpetuao
372
da dominao de uma classe sobre a outra: inculcar na cabea do trabalhador o estilo burgus de
ver o mundo. Em contrapartida, v na educao uma utopia revolucionria, uma arma a ser
empregada na emancipao do ser humano, de sua libertao da dominao e explorao do
capital.
Para Marx, no existe educao em geral. Dependendo da classe social, a educao

pode ser para a reproduo/continuidade ou para a emancipao. A crtica de Marx se dirige ao
capitalismo, contra a apropriao privada do lucro. Sugere que todos dividissem o trabalho manual
com o trabalho intelectual. preciso conjugar escola e trabalho. Com isso seria possvel romper a
viso capitalista que separa trabalho intelectual do trabalho manual. A educao formal, do jeito
que esta, no iria resolver os problemas da falsa conscincia e da alienao. Seria preciso no
considerar apenas os livros, cadernos e lpis, mas tambm as mos sujas de graxa e o suor do
rosto. Educar no s com a cabea, mas tambm com as mos.
Mas que educao essa? Qual o contedo? Para Marx, a educao tem duas tarefas. A
primeira, negativa: crtica da ideologia, denncia das diferentes formas de alienao, e da
necessidade das cincias crticas (filosofia, histria...). A segunda, positiva: propor uma nova
realidade, nova prxis, nova educao emancipadora, revolucionria, transformadora.
Como vemos, a educao tem uma funo social: combater a alienao e desumanizao,
romper a passividade do trabalhador frente ideologia da classe dominante, e fornecer os meios
para superar a condio de trabalhador parcial capaz de executar uma nica tarefa simples. O
mais importante seria ir contra a tendncia profissionalizante (que ensina apenas o estritamente
necessrio para uma funo). Por isso, a educao deve contemplar ao menos trs dimenses:
educao intelectual: formao elementar para o trabalho intelectual; educao fsica: do corpo,
tal como oferecida nos ginsios e no treinamento militar; e a educao tecnolgica: iniciao no
manejo de instrumentos e das mquinas dos diferentes ramos da indstria. Portanto, preciso
superar a diviso do trabalho intelectual/manual, substituir o indivduo trabalhador parcial pelo
indivduo trabalhador integralmente desenvolvido.
373
2. AS CONCEPES DE HOMEM E EDUCAO EM NIETZSCHE

Figura 9 - Friedrich Nietzsche (1844-1900)
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/4WL0La_XCD8/TV0gKSFDWdI/AAAAAAAAAJM/z7GAa9XLWuE/s400/Nietzsche.jpg
Antropologia. O alemo Friedrich Nietzsche (1844-1900) considerado um dos filsofos

mais incmodos, provocativos e crticos da tradio filosfica racionalista ocidental e da cultura
moderna. No poupou nenhum dos nossos mais acalentados artigos de f. Foi um impiedoso
crtico das crenas cannicas. Submeteu crtica impiedosa todos os domnios vitais da nossa
civilizao ocidental (filosofia, cincia, religio, poltica, cultura, educao). Realizou um
diagnstico fiel da situao do homem moderno, herdeiro dos progressos do Iluminismo,
meditando sobre o lado obscuro, as consequncias resultantes do otimismo desenfreado da
convico iluminista. Desmascarou o otimismo iluminista em seu lado sombrio: o mesmo
progresso conduz implacavelmente exausto dos valores herdados da tradio, e impossibilita
de continuar e dar sustentao a futuros projetos viveis (seja no campo do conhecimento, da
tica, da poltica). Exige que o homem moderno tome conscincia das consequncias, das
possibilidades e limites do seu agir. Para a tradio racionalista iluminista, os impulsos devem ser
submetidos a uma razo universal. Nietzsche mostra a doena desse pensamento metafsico, ao
afirmar que o sentido da vida, da histria, dos valores no se estabelecem por um a priori, por
nenhum poder transcendental, por um a priori. Conhecimento e moral so tentativas do homem de
impor ordem ao mundo. No entanto, a cincia, a religio e a moral no so mais capazes de
responder a eterna pergunta pela razo de ser e pelo sentido da existncia humana no mundo.
Em Nietzsche se cumpre a dissoluo da imagem ocidental de homem (grega, crist,
moderna), atravs de uma crtica radical da tradio dualista. Trata-se de uma crtica da cultura e
a proposio de uma nova ideia de homem. A questo sobre o homem formulada, no no plano
clssico da essncia, mas na perspectiva do devir; um giro do que o homem foi, , para o que
pode ser. Trata-se de reformular o perfil da nossa existncia, e propor uma nova concepo
humana, um novo modo de ser; propor novos valores e horizontes para a existncia humana na
374
histria. Este novo modelo antropolgico encontra as razes da verdadeira condio do esprito
humano na tragdia grega. preciso voltar ao modelo de homem homrico (da tradio grega),
antes do surgimento da filosofia racionalista da tradio ocidental. Da a crtica a todo racionalismo
depois de Scrates, viso racionalista da realidade, que nasceu contra a viso mtica e teve seu
apogeu em Descartes e Kant. Para a tradio grega, o homem tem dois espritos (razo e loucura,
bem e mal, deus e diabo). Atribui-se a esses pares a inquietao da mente humana. Apolo e
Dionsio: eis a a chave para o mistrio da vida. Apolo: Deus da luz, razo, da fala justa, do saber,
da cultura; do equilbrio, clarividncia, raciocnio correto (matemtica, lgica). Dionsio: Deus do
vinho, festa, alegria, paixo, tragdia, amante da vida e dos prazeres, da fora, da criao,
inveno. Mata o dogma, a verdade eterna. fora criativa e inventiva que destri os mitos sem
contedos. No se amedronta com os falsos diabos, nem se deixa enganar com acenos de falsos
salvadores. Sabe que no h um salvador na histria. O homem que espera um salvador limita
seu movimento esperando que algum lhe d a mo. Quem espera salvadores? O doente, o
impotente. Na batalha aquele que pode caminhar, caminha com seus prprios ps, abre picadas
com suas mos, atravessa o rio com a fora de suas braadas. O doente, o fraco, o impotente,
esse precisa de muletas, um brao salvador. A humanidade est doente. Falta-lhe o esprito
dionisaco. E como no ser doente se tudo contribui para a formao do homem doente? A
religio, a escola, a moral, a cincia. Ensina-se o homem a ser fraco, indolente, um zero.
Educao. Nietzsche foi um dos mais intransigentes crticos do sistema educativo
moderno: da universalizao, da igualizao, de massificao, do nivelamento, da uniformizao,
da mediocrizao, da vulgarizao, da passividade, da educao de rebanho. Ops-se
supresso das diferenas, da diversidade, da padronizao de valores. opositor da igualdade
entendida como uniformidade. crtico de uma racionalidade meramente tcnica, fria, calculadora
e planificadora. Nietzsche no acreditava que uma ordem racional das relaes entre os
indivduos faria desaparecer completamente da sociedade as figuras negativas da violncia, da
explorao, da opresso, porque o ser humano um animal impulsivo, dominado por forcas que
fogem ao controle da conscincia. Abandonou a carreira universitria por causa da
impossibilidade e da inutilidade de se ensinar s grandes massas, e pela indisciplina, vulgaridade
na linguagem dos estudantes, o desrespeito pelas hierarquias acadmicas, a ignorncia da
cultura clssica, e o desprezo pelo esforo (MARQUES, p. 3-4).
O centro da crtica a instituio escolar moderna que, ao nivelar os alunos, impede o
desenvolvimento da capacidade de dar novos sentidos s coisas, e desvaloriza a cultura da
experimentao, do risco, da inovao, da criatividade, do pensamento prprio. A padronizao
cientfica da educao impede, por exemplo, a filosofia e a arte, pois so saberes desafiadores e
que estimulam a crtica. Em contrapartida, a pedagogia para Nietzsche no deve padronizar, mas
destacar as potencialidades, a habilidade de transformar; no deve funcionar como ajuste,
adequao, mas como desdobramento, deve ser um aprimoramento individual. No podemos
375
ignorar que o esprito humano da inquietao est dentro de ns. Na escola, os homens crescem
imveis, incapazes de perceberem como algum capaz de construir. Acordam animais de
rebanho, conduzidos de um lado para o outro de acordo com a vontade do condutor. Uma cultura
programada, modo uniforme de vida, diferena transformada em indiferena, eliminao do
esprito guerreiro, criao da gerao tartaruga. para isso que contribui a educao escolar,
massificante, idiotizante.
3 AS CONCEPES DE HOMEM E EDUCAO NA TEORIA CRTICA

Figura 10 - Theodor W. Adorno (1903-1969)
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/GnlH2yMwX5I/TVwJKBgazrI/AAAAAAAAN2g/SIoDCvyPsXs/s400/adorno5.jpg
Antropologia. Horkheimer e Adorno (Figura 10) so os precursores da assim denominada

teoria crtica da sociedade, tambm chamada de Escola de Frankfurt. Ficaram conhecidos pelo
diagnstico radical em relao s promessas no realizadas do Iluminismo. O objetivo analisar o
mtodo da recordao crtica sobre as tradies filosficas voltadas para a emancipao (Kant,
Hegel, Marx, Freud), e os processos racionais sociais, polticos e econmicos que levaram o
Esclarecimento a um desfecho negativo. Dentre as obras mais importantes desde diagnstico de
poca podemos citar: Horkheimer e Adorno (Dialtica do Esclarecimento), Horkheimer (O eclipse
da razo), e no texto de Adorno (Indstria cultural: o esclarecimento como mistificao das
massas). Embora o ponto de partida da demarcao do campo terico prprio o artigo Teoria
tradicional e teoria crtica (1937), a crtica mais impiedosa ao projeto iluminista moderno est na
obra Dialtica do Esclarecimento (1947). Nesta, os frankfurtianos criticam a razo iluminista, pois
ela sujeita a ao dos indivduos, o progresso e a vida social ao conhecimento tcnico-cientfico.
Ao invs de ajudar a iluminar e esclarecer os homens, esses recursos mantm um processo de
desumanizao que ameaa precisamente o que ela deveria realizar: a ideia de homem que,
376
enquanto sujeito humano, sem desvincular-se do mundo objetivo e da subjetividade de cada um,
se encontra num contexto social.
Esclarecimento um processo que na origem concebido como emancipatrio, que
conduziria autonomia e emancipao. A Dialtica mostra como a razo, inicialmente posta a
servio da emancipao dos homens, se atrofiou; como a promessa emancipatria se transformou
em seu contrrio, a saber, crescente processo de instrumentalizao para a dominao e
represso. Problema: o saber produzido pelo esclarecimento no conduz emancipao. Da o
trabalho de Horkheimer e Adorno de submeter o esclarecimento a uma reviso crtica, esclarecer
o esclarecimento sobre si mesmo (autocrtica), uma crtica autoreferencial. Assim, o
esclarecimento, que havia tratado de liberar o homem, ironicamente serviu para escraviz-lo com
meios muito mais eficientes. Com esse diagnstico pessimista, de desconfiana, Horkheimer e
Adorno se aproximam dos (discursos) ps-modernos.
O problema que o saber produzido pelo esclarecimento no conduz emancipao, e
sim a uma tecnocincia moderna que mantm com seu objeto uma relao ditatorial. Para
Horkheimer, o esclarecimento ficou paralisado, prevalecendo a ideia de que o saber tcnica e
no crtica. Desse modo, perdeu-se a confiana na razo emancipadora porque ela ficou
reduzida a uma funcionalidade meramente instrumental; ela ficou presa aos fins estabelecidos e
controlados pelas foras econmicas e pelas determinaes tcnicas do sistema. Esta a ideia
denunciada na Dialtica do Esclarecimento, segundo a qual o mito j esclarecimento e o
esclarecimento recai no mito (HORKHEIMER E ADORNO, 1985, p. 26).
Educao. Diante deste quadro negativo, inevitvel o diagnstico tambm negativo da
educao: como incapaz de conduzir autonomia e emancipao, formao do pensamento
autnomo, crtico e transformador. O saber no mais instrumento de emancipao, mas de
barbrie (cf. Adorno, Educao e emancipao, 1995).
377
1- Quais as duas principais tarefas da educao para Marx?

2- Quais as principais crticas de Nietzsche educao de seu tempo? Qual a proposta de educao?
3- Quais os pontos centrais do diagnstico de Adorno sobre a educao?
4- Assistir ao filme Tempos de Modernos, de Charles Chaplin. Relacionar com os textos e a discusso
sobre a matematizao da natureza e do homem, cujos homens e mquinas tornam-se meros objetos
que podem ser manipulados e administrados cientificamente. Escrever um texto de 1 pgina.
DICAS DE FILMES
- Os filsofos e a educao: Marx (Coleo CEDIC). Documentrio. 23min.

- Os filsofos e a educao: Nietzsche (Coleo CEDIC). Documentrio. 23min.
- Ecce Homo - Os mitos modernos, Aula 20 (Le Groupe Conscient-Canad).
Documentrio. 52 min. Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=oDVeDqAu3k&feature=related
- Tempos modernos (Charles Chaplin). Filme. 83min. Disponvel em:
www.cineepicos.blogspot.com/2011/02/tempos-modernos-1936.html
- Os inimigos da razo (Richard Dawkins). Documentrio. 96 min. Disponvel em:
www.bestdocs.com.br/2010/09/os-inimigos-da-razao.html
- Ecce Homo A educao, Aula 3 (Le Groupe Conscient-Canad).
Documentrio. 53min. Disponvel em:
www.youtube.com/watch?v=Qw_xihCLK28
- Esperando o super-homem (Davis Guggenheim). Documentrio. 110min.
Disponvel em: www.filmesonlinehd.com/esperando-o-super-homemlegendado-online ou www.v.filmeslinks4u.net/videos/212/
378
REFERNCIAS
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1.3 Do que trata o conhecimento cientfico?

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