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possvel facilitar a leitura

um guia para escrever claro

Yara Liberato
Lcia Fulgncio

possvel facilitar a leitura


um guia para escrever claro

Copyright 2007 das autoras


Todos os direitos desta edio reservados
Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda.)

Capa e diagramao
Gustavo S. Vilas Boas
Reviso
Lilian Aquino

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Liberato, Yara

possvel facilitar a leitura : um guia para
escrever claro / Yara Liberato, Lcia Fulgncio.
2. ed. So Paulo : Contexto, 2010.

ISBN 978-85-7244-351-7


1. Leitura 2. Leitura Compreenso 3. Leitura
Dificuldades 4. Leitura Pesquisa 5. Legibilidade
I. Fulgncio, Lcia. II. Ttulo.

06-9353

CDD-418.4
ndices para catlogo sistemtico:
1. Leitura funcional : Lingustica aplicada 418.4

Editora Contexto
Diretor editorial: Jaime Pinsky
Rua Dr. Jos Elias, 520 Alto da Lapa
05083-030 So Paulo sp
pabx: (11) 3832 5838
contexto@editoracontexto.com.br
www.editoracontexto.com.br

2010

Proibida a reproduo total ou parcial.


Os infratores sero processados na forma da lei.

Sumrio

Introduo........................................................................................... 9
Um modelo de descrio da leitura.............................................. 13

Informao visual e informao no-visual......................................... 13

Previses....................................................................................... 15

Aspectos do funcionamento do sistema visual..................................... 19

O crebro no v o que os olhos percebem.............................. 19

Ver toma tempo..................................................................... 19

O fatiamento na leitura........................................................... 21

Ver algo episdico.............................................................. 23

Inferncias..................................................................................... 25

Implicaes para o aprendizado da leitura.......................................... 28
A utilizao do conhecimento prvio........................................... 31

A elaborao de inferncias.............................................................. 31

Expectativas e a noo de esquema................................................ 36

O uso do conhecimento prvio em textos didticos............................. 43
Tpico................................................................................................. 53

Tpico sentencial e tpico discursivo......................................................................... 53

A importncia do tpico na compreenso do texto.............................. 55

Como ajudar o leitor na identificao de tpicos................................. 56

Tpicos e a distribuio do dinamismo comunicativo........................... 64

Tpico e pargrafo.......................................................................... 68

A teoria do pargrafo............................................................. 68

O tpico como elemento unificador do pargrafo....................... 72


Exemplos de paragrafao ineficiente....................................... 73

Marcao de pargrafo desnecessrio.............................. 73

Ausncia de marcao de pargrafo

em local adequado....................................................... 75

Composio interna inadequada..................................... 77

Elementos dados e anfora............................................................. 79


A viso tradicional.......................................................................... 79

A noo de consciousness: elementos dados e novos........................... 80

Uma nova noo de anfora............................................................. 83

A interpretao de anforas e a legibilidade........................................ 85

O problema da ambiguidade................................................... 85

O efeito do tpico................................................................. 88

A utilizao do conhecimento prvio do leitor........................... 91

Conhecimento de classes e seus membros........................ 93

Elementos dados no marcados como tais................................. 95

Catforas.............................................................................. 99

Vocabulrio...................................................................................... 103

De que composto o lxico da lngua............................................. 103

Os mecanismos de decodificao

das palavras e de obteno de informao....................................... 105

A importncia da compreenso dos itens lexicais.............................. 108

Casos em que a escolha do

vocabulrio pode dificultar a leitura................................................. 109

O entulhamento de itens desconhecidos................................. 109

Um caso especial: o uso intencional

da vaguido e de vocabulrio obscuro.................................... 111

O uso eventual de lxico desconhecido.................................. 113

Conceito conhecido, mas forma desconhecida................ 114

Forma e conceito desconhecidos.................................. 115

Forma conhecida e conceito desconhecido..................... 117

Uso de termos genricos e vagos........................................... 119

Uso de vocabulrio incorreto................................................ 119

Estratgias de favorecimento da aprendizagem lexical........................ 121

Estrutura interna das sentenas.................................................. 127



Estilo escrito x estilo falado............................................................ 127

Inseres..................................................................................... 130

Comprimento das sentenas........................................................... 136


Hierarquia de constituintes............................................................ 139
Negativas duplas........................................................................... 140
Passivas x ativas. ......................................................................... 144

Efeito do gnero textual................................................................ 149


Mrio A. Perini

Ler sem entender?......................................................................... 150

O que entender?...................................................................... 152

Os dois gneros............................................................................ 152

Caractersticas do texto informativo................................................. 154

Lendo textos informativos.............................................................. 155

Razes: na escola.......................................................................... 156

Razes: textos obscuros................................................................. 157

Solues?..................................................................................... 158

Concluso......................................................................................... 159

Uma falsa dicotomia: ler compreender ou criticar?.......................... 159

Todo texto passvel de interpretaes mltiplas?............................. 162

Um adendo: a legibilidade na traduo........................................... 162

Resumindo a proposta: como facilitar a leitura de textos informativos. . 165
Referncias bibliogrficas............................................................. 167
ndice remissivo............................................................................. 173
As autoras......................................................................................... 175

Introduo

Se no somos inteligveis porque


no somos inteligentes.
Rousseau

Em qualquer atividade profissional, e mesmo na vida cotidiana, todos precisam


conhecer os caminhos da escrita tanto para escrever de forma inteligvel quanto
para ler com compreenso. Ler e escrever implicam em comunicao, e para atingir
esse objetivo preciso que o texto seja compreensvel. Este livro prope estratgias de
como escrever textos informativos mais claros. Mostra tambm o que se pode fazer
para definir a legibilidade do texto, visando a interferir no processo do aprendizado
da leitura, de maneira a facilit-lo.
Tratando dos fatores que podem constituir dificuldade para a leitura de um
texto, sobretudo aqueles de carter didtico, acreditamos que possvel alterar a
forma lingustica de um texto de modo a facilitar sua compreenso. Esperamos,
com isso, contribuir para a tarefa de professores e de autores de textos informativos
e didticos. Para autores, sugerindo-lhes caminhos para a elaborao de textos mais
legveis, adequados a seu pblico especfico. Para professores sejam eles professores de
portugus, ou de geografia, histria, cincias, ou mesmo de matemtica sugerindolhes possveis parmetros para a avaliao de textos com que devam trabalhar, e
sugerindo-lhes como prever e suprir as dificuldades que os alunos experimentam na
leitura dos textos disponveis.

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possvel facilitar a leitura

No captulo Um modelo de descrio da leitura apresentada uma descrio


de como se processa a leitura: por exemplo, quais os passos que permitem chegar
interpretao do texto, quais os tipos de informao que o leitor precisa utilizar para
compreender, como atua a memria durante a leitura, dentre outros aspectos. No
captulo A utilizao do conhecimento prvio examinamos como importante o
conhecimento de mundo e do assunto do texto para se poder fazer inferncias, ligar
as partes do texto, estabelecer nexo lgico entre as informaes e compor a paisagem
mental do texto. Os captulos Tpico e Elementos dados e anfora tratam de
problemas relacionados ao discurso, isto , questes que vo alm do mbito da
sentena, atingindo a organizao do texto como um todo. No captulo Tpico
examinamos como importante para a compreenso a correta identificao do
tpico (isto , do assunto sobre o qual se fala), e como a paragrafao se relaciona
com a estruturao dos diversos subtpicos do texto. No captulo Elementos
dados e anfora examinamos em que sentido a interpretao das anforas (como
os pronomes, por exemplo) pode interferir na facilidade com que se l um texto.
No captulo Vocabulrio tratamos da importncia do conhecimento do lxico na
compreenso, e no captulo Estrutura interna das sentenas tratamos de fatores
sintticos, relacionados com a estrutura interna da sentena. O ltimo captulo,
Efeito do gnero textual, escrito pelo professor Mrio Perini, comenta a tendncia
de escrever e ler textos informativos como se fossem literrios, confundindo os dois
gneros. Abordamos assim aspectos sintticos, semnticos, discursivos e cognitivos
envolvidos na habilidade da leitura, apontando como os textos podem ser construdos
com mais clareza, de modo a privilegiar a legibilidade.
Os fatores sintticos so talvez os menos prejudiciais se comparados com
os demais, mas tambm comprometem a legibilidade, principalmente quando se
acumulam no texto. Por outro lado, o emprego de vocabulrio conhecido, claro e
preciso de fundamental importncia para a compreenso do texto. J a avaliao
correta do conhecimento prvio do leitor talvez seja a maior garantia de legibilidade de
um texto. Isto , o uso adequado do conhecimento prvio do leitor pode compensar
qualquer outro fator de dificuldade apresentado por traos de natureza discursiva,
sinttica ou lexical, dissolvendo possveis problemas.
Como ilustrao, so apresentados exemplos retirados de livros didticos. A
escolha desses livros foi feita de forma totalmente aleatria, isenta de qualquer pressuposto
ou de qualquer inteno que no a de exemplificar o que se afirma com um material
autntico, preparado para ser utilizado realmente no aprendizado das disciplinas do
ensino fundamental. No pretendemos, de forma alguma, criticar qualquer autor,
mesmo porque o fato de haver passagens que possam apresentar problemas, segundo
nossa anlise, no significa que todo o livro tenha uma legibilidade comprometida.

Introduo

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Optamos pela colocao das notas no rodap da pgina para que a legibilidade
deste livro no seja prejudicada. Dessa forma, o leitor no precisa interromper a leitura
para procurar a pgina onde estaria a nota.
Esperamos que as observaes que fazemos sobre a legibilidade dos textos
possam esclarecer, em parte, o que constitui a dificuldade de um texto e assim
possam contribuir para que seja facilitada a tarefa de ler. No temos, em absoluto,
a pretenso de esgotar o assunto. A leitura , sem dvida, um campo de pesquisa
que tem ainda muito a ser explorado.
*

Este trabalho se iniciou com Mrio Perini, um dos primeiros linguistas


brasileiros a se voltar para o problema da leitura funcional. J no final da dcada de
1970 apresentou um trabalho sobre leitura no Congresso da AILA, realizado em
Montreal. Mais tarde publicou vrios outros artigos sobre o assunto, quando o interesse
pelo estudo da leitura j havia se difundido e produzido frutos.
Preocupado com a situao de alunos mais carentes que tm problemas no
aprendizado da leitura, resumiu suas ideias em um texto publicado em 1988, no qual
aponta uma possvel sada para o problema: discutir e melhorar a qualidade do texto
didtico, provavelmente o nico tipo de material escrito com o qual esses alunos tm
oportunidade de um convvio relativamente intenso e prolongado.
Partindo do pressuposto de que se aprende a ler lendo, afirmava que a leitura
funcional nascer do convvio com o material escrito adequado, e somente dele.
Props, ento, que os textos deveriam ser graduados quanto sua dificuldade de
leitura, de modo que um texto de terceira srie fosse significativamente mais simples
do que um de oitava srie, ou de nvel universitrio. Mas, como ele prprio afirmou,
no em absoluto bvio o que constitui a dificuldade de um texto.
Este livro o resultado da pesquisa que desenvolvemos a partir de ento, na
tentativa de definir a dificuldade de leitura de um texto, ou seja, sua legibilidade. A
verso que ora apresentamos o resultado da fuso de dois outros livros publicados
anteriormente chamados Como facilitar a leitura e A leitura na escola que foram
revistos, reformulados e ampliados.
Registramos portanto nossos agradecimentos a Mrio Perini, que, alm de
ter sido um dos iniciadores e o grande impulsionador da pesquisa sobre lingustica
aplicada leitura, sugeriu e coordenou nossa pesquisa, alm de incluir neste livro um
captulo de sua autoria. E agradecemos tambm a Denise Machado, que leu todo o
texto e fez excelentes crticas, baseadas em sua longa experincia como professora de
redao e revisora de textos.

Um modelo de descrio da leitura

A leitura de que nos ocupamos neste livro aquela a que Perini (1988) chamou
leitura funcional. No a simples decodificao do sinal grfico (que aprendida
nos primeiros anos de alfabetizao), mas a leitura, com compreenso, de textos
informativos. Nosso interesse est centrado exclusivamente na compreenso das
informaes veiculadas pelo texto, de forma que no sero objeto de nosso estudo outros
aspectos envolvidos na atividade da leitura, como a anlise crtica ou literria.
Neste primeiro captulo procuraremos descrever alguns aspectos que constituem
a leitura funcional, em que o leitor procura construir um sentido para o texto. A
compreenso de textos um processo complexo em que interagem diversos fatores
como conhecimentos lingusticos, conhecimento prvio a respeito do assunto do
texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivao e interesse na leitura,
dentre outros. Conhecer como atua cada um desses fatores imprescindvel para a
discusso da prtica do ensino da leitura. Neste livro nos restringiremos a alguns deles,
que passamos a expor a seguir.

Informao visual e informao no-visual


A leitura no uma atividade meramente visual. O acesso informao visual
isto , informao percebida, captada pelos olhos (abreviadamente IV) obviamente

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possvel facilitar a leitura

necessrio, mas no suficiente. Como sugere Smith (1989), podemos, por exemplo,
enxergar perfeitamente um texto, e ainda assim no conseguimos l-lo por estar escrito
em uma lngua que no conhecemos. Esse conhecimento da lngua imprescindvel
e j devemos possu-lo antes de nos empenharmos na leitura do texto. Ele faz parte
do conhecimento que temos, estocado na memria, ao qual damos o nome de
conhecimento prvio ou informao no-visual (abreviadamente InoV).
Alm do conhecimento da lngua, outros tipos de InoV so igualmente
importantes na leitura. Por exemplo, o conhecimento sobre o assunto de que trata o
texto. possvel que um leitor no consiga ler um texto que, embora escrito numa
lngua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele no tem informaes.
Tambm nesse caso diramos que lhe falta informao no-visual adequada.
Na verdade, a informao no-visual que utilizamos na leitura compreende
tanto o conhecimento da lngua e do assunto do texto como tambm todo e qualquer
outro conhecimento que possumos e que compe a nossa teoria do mundo. Isso
inclui tudo o que sabemos, desde o nome de nosso melhor amigo, ou dados culturais
como o de que nas festas juninas se dana quadrilha, at relaes mais complexas
que podemos perceber entre objetos e acontecimentos do mundo. Todo esse
conhecimento est, de alguma forma, armazenado em nossa memria, juntamente
com o conhecimento da linguagem em uma parte que os psiclogos chamam de
memria de longo prazo e utilizado no processo da leitura, permitindo dar sentido
quilo que a viso capta. Vejamos um exemplo de como a informao no-visual pode
ser importante na leitura:
(1)

A casa da Bia foi assaltada. Ela est pensando em comprar um cachorro.

Essas duas sentenas esto relacionadas por uma srie de informaes no


expressas explicitamente, como a de que quem tem sua casa assaltada pode querer
buscar mais segurana, e a de que um cachorro pode guardar casas. Essas informaes
devem fazer parte do conhecimento de mundo do leitor, e so utilizadas para construir
a relao entre as sentenas. O leitor que compreende o texto acima imagina que o
cachorro que Bia est pensando em comprar vai servir para evitar que sua casa seja
assaltada novamente. Sem esse conhecimento prvio no-lingustico impossvel
conectar as duas sentenas num todo coerente.
Resumidamente, podemos afirmar que a leitura o resultado da interao
entre o que o leitor j sabe e o que ele retira do texto. Em outras palavras, a leitura
o resultado da interao entre IV e InoV.
Portanto, a atividade da leitura pode ser representada pela seguinte frmula:
LER = IV + InoV

Um modelo de descrio da leitura

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Esses dois tipos de informao (IV e InoV) mantm entre si uma relao
inversamente proporcional, isto , quanto mais informao no-visual estiver disponvel
ao leitor, menos informao visual ele necessitar retirar do texto (retornaremos a esse
ponto mais adiante). Smith (1989) exemplifica essa relao com o fato de romances
populares serem to mais fceis de ler do que, por exemplo, artigos tcnicos. Os
romances podem ser lidos de forma relativamente rpida, com iluminao fraca,
impresso de m qualidade e letras pequenas. Por outro lado, os textos tcnicos
demandam mais tempo e ateno, e melhor qualidade de impresso. Outro exemplo
do autor: nomes de cidades conhecidas em sinais rodovirios podem ser lidos a uma
distncia maior do que nomes de cidades desconhecidas, em placas do mesmo tamanho.
O que se passa que utilizamos nosso conhecimento prvio (ou seja, a InoV) para
adivinhar, para prever parte da informao visual contida no texto.

Previses
Antes de examinarmos como a capacidade de estabelecer previses atua na
leitura, preciso observar, primeiramente, que a capacidade de prever empregada no
somente quando ns estamos lendo, mas a todo momento, seja qual for a atividade que
estejamos praticando. Na nossa vida diria usamos constantemente o conhecimento
armazenado na memria, toda a nossa teoria do mundo, para fazer previses acerca
daquilo que acreditamos ser mais provvel acontecer no futuro. Baseados na nossa
experincia individual e no nosso conhecimento geral do mundo, formulamos previses
com relao quilo que esperamos que se realize.
Por exemplo, quando estamos dirigindo um carro e vamos atravessar uma rua,
olhamos primeiro para os lados. Fazemos isso porque supomos que outros carros possam
cruzar a rua onde estamos. Prevemos tambm que, se os dois carros cruzarem a rua no
mesmo instante, vo bater; e se isso acontecer, que o acidente pode danificar os carros
e machucar pessoas; que, se os carros estragarem, tero de ir para uma oficina; e assim
por diante. Ento, se olhamos para os lados antes de atravessar um cruzamento, estamos
agindo em resposta s previses que formulamos para essa situao.
Nem sempre nossas previses so conscientes, mas elas so certamente bastante
precisas. Tanto que, se uma previso falha, ficamos surpresos. Por exemplo, no
nosso caso anterior, vimos que podemos supor que outros carros venham a atravessar
a rua; no entanto, se no lugar de um carro virmos um elefante ou um disco voador,
ficaremos surpresos, porque isso no corresponde s nossas previses (isto , quilo
que esperamos que acontea).
Esse tipo de habilidade de estabelecer previses (ou de prever o que
provavelmente acontecer) aplica-se tambm leitura: o leitor est constantemente

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possvel facilitar a leitura

fazendo previses sobre o que provvel que aparea num determinado texto. Vejamos
agora alguns exemplos de como funciona a previso na leitura.
O leitor pode fazer previses com base no seu conhecimento sobre as
combinaes de letras possveis numa lngua. Por exemplo, existe um produto cuja
***
marca N TURAL. Provavelmente todos lemos a a palavra natural, apesar de a
***
letra A no estar representada por seu smbolo convencional, e sim pelo desenho .
Chegamos a essa interpretao com base em nosso conhecimento a respeito de que tipo
de letra seria possvel nesse contexto (entre a letra N, em incio de palavra, e a letra T):
em portugus, poderamos ter a somente uma vogal, nunca uma consoante. Baseados
tambm no nosso conhecimento lxico, que inclui a palavra natural como um item j
existente na lngua, chegamos ento identificao do nome do produto.
Um outro exemplo, apresentado por Perini, Fulgncio & Rehfeld (1984), o
seguinte: imaginemos a situao de termos de ler um manuscrito de uma pessoa que escreve
as letras U e N da mesma forma e encontramos a sequncia mostrada na seguinte figura:

Jnliana senton na rna.


Apesar de termos seis vezes a repetio da forma grfica n, ela ser lida trs vezes
como N e trs vezes como U: a interpretao ser Juliana sentou na rua, e no Jnliaua
seuton ua rna, ou qualquer outra coisa parecida. Na verdade, o leitor acredita ver N em na
e U em rua. Isso se deve previso que fazemos baseados na probabilidade de ocorrncia
de letras naquele contexto e na existncia de um item lxico com aquela composio.
Esse , de fato, um dos principais problemas que dificultam a tarefa de reviso
de textos. Conduzido pelas previses, o leitor no v letra por letra de cada palavra
nem mesmo todas as palavras do texto. Nas situaes em que possvel prever a
ocorrncia de determinada letra ou palavra, o leitor simplesmente passa por cima da
forma visual, completando com suas previses a informao presente naquele trecho.
Por isso, muitas vezes o revisor nem mesmo percebe alguma incorreo na escrita e
deixa passar erros de imprensa.
Temos ento, na compreenso de um texto, uma espcie de colaborao ou de
interao entre a informao visual e o nosso conhecimento anterior.
Esse processo de compreenso explicado pela formulao de estratgias. O
leitor est equipado com uma srie de tcnicas heursticas (ou estratgias perceptuais)
que lhe permitem recuperar o sentido do texto atravs de pistas fornecidas pela
informao visual. Essas estratgias so de vrios tipos: ortogrficas, morfossintticas,
semntico-pragmticas e discursivas. Um exemplo de estratgia ortogrfica pode ser
formulado aproximadamente da seguinte maneira:
a. se encontrar a letra J no incio de uma palavra (ou slaba), considere que a
letra seguinte s pode ser uma vogal.

Um modelo de descrio da leitura

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isso que nos faz ler Juliana na sequncia escrita Jnliana, em vez de Jnliana,
apesar de a letra U estar grafada de forma idntica letra N.
Da mesma forma como atuam as previses de nvel ortogrfico, atuam
tambm as previses relacionadas morfossintaxe: o leitor tem interiorizadas as regras
morfossintticas da lngua e pode prever as sequncias de palavras ou sintagmas possveis
na formao de sentenas. Por exemplo, se encontra uma sequncia do tipo
Maria ...
espera que depois venha um adjetivo (como em Maria simptica) ou um sintagma
nominal (como em Maria uma fera). Outras estratgias morfossintticas lhe permitem
prever outras sequncias, como por exemplo:
b. se encontrar uma conjuno, marque o incio de uma orao.
Existem tambm estratgias semntico-pragmticas: so aquelas baseadas em
conhecimento prvio relacionado com o significado das expresses, com o assunto
tratado no texto e com as condies conhecidas do mundo exterior. Essas estratgias
so muito teis para ajudar o leitor na interpretao de certos segmentos lingusticos.
Por exemplo, num texto sobre culinria, podemos esperar que sejam indicados nomes
de alimentos e no de venenos ou de dinossauros. Ento, se estamos lendo uma receita
e encontramos a indicao
(2)

Acrescente um pouco de endvia

mesmo sem saber exatamente do que se trata, e sem conhecer a palavra endvia,
podemos prever que se trata de um alimento.
O leitor emprega tambm estratgias discursivas que lhe permitem fazer previses
a respeito de certos aspectos da organizao do texto como um todo. Diante de um texto
de propaganda, de um editorial de jornal, de um romance policial, de um conto de fadas
ou de um memorando, o leitor faz previses diferentes quanto forma de cada texto
e quanto ao estilo de cada um, com base no que ele sabe a respeito da organizao de
cada gnero discursivo. Portanto, o conhecimento prvio a respeito dos gneros textuais
tambm contribui para a previsibilidade do que se espera que aparea no texto, tanto
com relao sua forma quanto com relao ao contedo.
No vamos nos estender mais aqui sobre esse ponto. O que pretendemos com
esses exemplos foi mostrar como o leitor eficiente utiliza seu conhecimento prvio,
lingustico e no-lingustico, para fazer previses durante a leitura.
Vimos que o leitor eficiente no se concentra exclusivamente no material visual
para obter informao. Ele pode formular previses acerca do que supe que venha a
aparecer no texto e, dessa forma, pode compreender o texto muito mais rapidamente,

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possvel facilitar a leitura

saltando algumas partes altamente previsveis, completando a informao a contida


com as previses formuladas. Mas se o leitor no dispe de informao no-visual
adequada, muito pouco do texto pode ser previsto e, nesse caso, o leitor precisa buscar
muito mais informao no material escrito.
O processamento que se baseia principalmente na informao visual chamado
ascendente, ou bottom-up; e o que utiliza basicamente informao no-visual chamado
descendente, ou top-down. Os dois processos se alternam e atuam ao mesmo tempo na
atividade da leitura. Podemos ento dizer que a leitura eficiente resultado da interao
de ambos os tipos de processamento. Kato (1985) identifica trs tipos de leitor, com
base nesses dois processamentos:
Teramos o tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco
o ascendente. o leitor que apreende facilmente as ideias gerais e principais do texto,
fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhaes, sem procurar confirmlas com os dados do texto, atravs de uma leitura ascendente. [...] O segundo tipo de
leitor aquele que se utiliza basicamente do processo ascendente [...], que apreende
detalhes detectando at erros de ortografia, mas que, ao contrrio do primeiro, no
tira concluses apressadas. , porm, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de
sintetizar as ideias do texto por no saber distinguir o que mais importante do que
meramente ilustrativo ou redundante. O terceiro tipo de leitor, o leitor maduro,
aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos
complementarmente. (p. 40-41)

Podemos ento dizer que a leitura fluente feita atravs de um processamento


parcial do material visual, sendo completada pelas previses. Como veremos mais
adiante, o que previsvel muitas vezes nem processado visualmente: o leitor
simplesmente salta aquele trecho, completando a informao a contida com o que
ele prev que deve aparecer naquele trecho.
Resumindo o que vimos at aqui, chegamos concluso de que a informao
visual e a informao no-visual mantm uma relao inversamente proporcional
na leitura: quanto mais InoV o leitor tiver disponvel sobre um determinado texto,
menor quantidade de IV ele necessitar para compreend-lo; e o inverso tambm
verdadeiro: quanto menos InoV o leitor possuir, mais ele precisar se valer de
cada detalhe do material impresso. E mais ainda: quanto mais IV o leitor necessitar,
mais difcil e trabalhoso ser ler o texto. E se a InoV muito escassa (como, por
exemplo, quando lemos um artigo tcnico de nvel avanado que pressupe noes
que no possumos), a compreenso pode se tornar impossvel, porque o leitor fica
excessivamente dependente da IV e demora demais na decodificao dos smbolos
grficos e na procura do significado de cada item. Isso dificulta a montagem das
informaes do texto. Essa dependncia exagerada da informao visual pode dificultar

Um modelo de descrio da leitura

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a leitura e at mesmo torn-la impossvel, pela simples razo de que a quantidade de IV


de que podemos dispor a cada momento limitada. Smith (1989) explica essa limitao
mostrando trs aspectos do funcionamento do sistema visual:
1. o crebro no v exatamente o que percebido pelos olhos;
2. ver toma tempo;
3. ver algo episdico.
Ainda segundo Smith, essas limitaes tm trs implicaes para a leitura: a
leitura deve ser rpida, deve ser seletiva e depende daquilo que o leitor j sabe. Vejamos,
de maneira bem resumida, cada um dos trs pontos citados.

Aspectos do funcionamento do sistema visual


O crebro no v o que os olhos percebem
O estmulo visual no vai diretamente do olho ao crebro. As fibras nervosas
que ligam o olho ao crebro tm pontos de interconexo onde ocorre uma anlise
complexa e uma transformao de sinais. Ao chegar ao crebro, o sinal percebido
reprocessado, de tal maneira que, por exemplo, ao observarmos um prato redondo
sobre uma mesa, ns o vemos como uma forma circular, embora do ngulo pelo
qual observamos, o olho esteja captando uma imagem com certeza oval. Da mesma
forma, ao observarmos um quadro na parede, se no estamos exatamente de frente para
ele, a imagem que sensibiliza nossos olhos um trapzio; apesar disso, ns o vemos
como uma forma quadrada ou retangular. Podemos dizer, ento, que os olhos captam
informao visual, mas o crebro que v.

Ver toma tempo


As pesquisas mostraram que o tempo durante o qual o olho deve ficar exposto
a uma informao visual, para perceb-la, muito pequeno: cerca de 50 milsimos
de segundo; mas que o crebro leva mais tempo para processar essa informao: cerca
de 1/4 de segundo (ou 250 milissegundos). O crebro requer tempo para tomar suas
decises e interpretar o que que foi visto.
Portanto, na hiptese de que durante a leitura o crebro tivesse de ver todas as
palavras e todos os smbolos impressos, ele seria capaz de processar, no mximo, 4 palavras
por segundo ou 240 palavras por minuto (isso se tomarmos a palavra e no cada letra,
por exemplo como a unidade perceptual). Mas o que acontece que leitores eficientes

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possvel facilitar a leitura

conseguem ler mais do que 240 palavras por minuto, isto , conseguem interpretar uma
quantidade maior de material do que a capacidade mxima de interpretao a partir
da viso. Esses dois fatos parecem contraditrios, mas possvel explicar esse aparente
paradoxo se aceitamos que, para ler, o crebro no precisa ver tudo o que est impresso
no papel: ele pode prever parte da informao e saltar aqueles trechos que podem ser
completados sem a necessidade de intermediao da viso.
Sabemos, alm disso, que o tempo gasto pelo crebro na interpretao de um
estmulo diretamente proporcional ao nmero de alternativas entre as quais o crebro
deve decidir. Um exemplo de como isso funciona fornecido por experincias em
que se pede a uma pessoa para dizer o que viu numa projeo rpida de uma imagem
qualquer. O tempo gasto para a resposta vai variar dependendo do que ela esperava ver.
Se projetamos a letra A e nada lhe dizemos, o tempo que a pessoa gastar para identificar
a imagem como sendo a letra A ser maior do que se lhe for dito antecipadamente
que o smbolo projetado uma letra. Ser menor ainda se lhe dissermos que a letra
ocorre na primeira metade do alfabeto, e ainda menor se a informao for de que se
trata de uma vogal.
Na leitura, imprescindvel que o crebro possa fazer uso da informao no-visual
a fim de reduzir o nmero de alternativas. A informao visual permanece disponvel
ao crebro por pouco tempo, aps ter sido captada pelo olho. Uma vez que o crebro
tenha feito uma primeira identificao da informao visual, ela jogada em um estgio
da memria chamado memria de curto prazo (MCP),1 onde permanece na sua forma
literal at que seja construdo um significado para ela. A MCP tem uma capacidade
reduzida, de cerca de cinco a nove unidades. Essas unidades so mantidas na MCP na sua
forma literal somente at o significado ser computado; uma vez montado o significado,
ele enviado para a memria de longo prazo (MLP), que uma memria duradoura, e a
forma literal esquecida. Nessa passagem da memria de curto prazo para a memria
de longo prazo, a informao recodificada: o contedo literal perdido e somente o
contedo semntico (isto , o significado) memorizado.
Tambm o tempo de permanncia dos itens na memria de curto prazo
limitado: seu contedo apagado pela entrada de novos itens. E mesmo que no
entre informao nova, o contedo da MCP apagado aps um curto espao de
tempo. por isso que, quando algum nos informa um nmero de telefone que no
conhecamos antes, ficamos repetindo o nmero na cabea at que possamos disc-lo
ou anot-lo. Se no repetimos o nmero, fazendo com que ele torne a dar entrada na
MCP, ns o esquecemos rapidamente.
Na primeira verso deste livro, os dois tipos de memria foram chamados de memria de curto termo e memria
de longo termo, mas a praxe na literatura lingustica acabou consagrando os termos memria de curto prazo e
memria de longo prazo, respectivamente, que adotaremos de agora em diante.

Um modelo de descrio da leitura

21

E por isso tambm (isto , pelo fato de o material contido na MCP ser perdido
to rapidamente e pelo fato de a MCP ter um contedo to limitado) que, quando
uma pessoa tenta ler muito vagarosamente, no consegue compreender e integrar as
informaes do texto: se a leitura lenta, o material percebido sai da MCP e esquecido
antes mesmo que o crebro consiga organiz-lo em unidades de significado, e possa
enviar o contedo semntico para a memria de longo prazo.
Para perceber melhor como isso funciona, e como breve o tempo de
permanncia de uma informao na MCP, basta tentar lembrar a forma exata da
sentena que voc acabou de ler. possvel que voc recupere o significado, presente
na sua memria de longo prazo e o que esperamos, se voc est dando sentido ao
que est lendo mas a forma literal da sentena (que seria lembrada se ainda estivesse
presente na MCP) dificilmente ser recuperada. Ela se perdeu, saiu da MCP to logo
o significado foi processado.
A cada final de sentena o leitor processa a interpretao daquele trecho e passa
a informao percebida para a memria de longo prazo. Por isso a ltima palavra de
cada frase fixada mais demoradamente do que as outras palavras. Isso acontece porque
nesse momento o leitor est fechando o sentido da sentena, e por isso pra naquele
ponto. Segundo Perfetti (1985), esse momento requer um processamento extra para
agrupar as partes da sentena, integrar os trechos que tinham sido mal compreendidos
e integrar as informaes num todo coerente o que leva tempo.

O fatiamento na leitura
Dissemos anteriormente que a capacidade da MCP varia em torno de sete
unidades; a cada uma dessas unidades armazenadas na MCP chamamos fatia. Miller
(1956) foi o primeiro a usar o termo fatia (chunk), quando estabeleceu que a
capacidade da MCP poderia ser traduzida em 7, mais ou menos 2 fatias.
Observe que somos capazes de repetir sete letras aleatrias (com uma pequena
margem de mais ou menos dois itens), como por exemplo:
i

Mas se agrupamos essas letras numa palavra, como


l e i t u r a
a memorizao fica muito mais fcil, e podemos repetir uma sequncia de bem
mais de sete letras, como na palavra legibilidade. Isso acontece porque as letras,
agrupadas em palavras, passam a compor uma unidade, uma vez que formam um

22

possvel facilitar a leitura

elemento significativo. Com isso, passam a constituir um nico item presente na MCP,
isto , uma nica fatia.
O mesmo processo que vimos no fatiamento de letras acontece com as palavras:
podemos repetir (na mesma ordem) uma sequncia de sete palavras aleatrias:
no encontrou irmo meu Shopping amigo o
E se, novamente, agrupamos essas palavras em unidades significativas maiores,
todo o processo se repete: podemos reter mais facilmente essas palavras, porque cada
grupo formado que constituir uma fatia de informao contida na MCP.
Meu irmo encontrou o amigo no Shopping.
Agrupando as palavras em unidades maiores, podemos guardar literalmente
uma frase de bem mais de sete palavras. Por exemplo:
(3)
Semana que vem vou devolver o livro que peguei emprestado na
biblioteca.
Quando fatiamos a sentena podemos fazer recortes em lugares diferentes,
formando fatias maiores ou menores. Um exemplo do fatiamento de (3) poderia
ser o seguinte:
(3)

Semana que vem | vou devolver | o livro | que peguei emprestado |


na biblioteca. |

Teramos, nesse caso, cinco fatias. Mas poderamos fatiar diferentemente,


formando fatias menores (de at uma nica palavra) ou maiores. Poderamos, por
exemplo, formar uma nica fatia para o grupo
| vou devolver o livro |
Mas observe que no qualquer reunio de palavras que pode constituir uma
fatia: | o livro | pode ser uma fatia, mas devolver o no. Isso porque o livro compe
uma unidade, um constituinte na lngua (ao contrrio de devolver o, que qualquer
um sente que no gruda bem).
As fatias contidas na MCP sejam elas compostas de nmeros, letras ou de
qualquer outro tipo de informao correspondem sempre a algum tipo de material
j presente como uma unidade na memria de longo prazo. Assim, por exemplo,
Independncia ou Morte pode ser uma fatia porque essa expresso est guardada
como um todo nico, dessa mesma forma, na nossa memria.

Um modelo de descrio da leitura

23

J no caso do recorte de fatias lingusticas que no constituem expresses


prontas, j decoradas, o trabalho do leitor ser mais complicado do que a simples
busca na memria de longo prazo de um material a presente de forma literal. Isso
acontece porque as fatias que identificamos numa sentena como
(3)

Semana que vem | vou devolver | o livro | que peguei emprestado |


na biblioteca. |

no se encontram presentes, dessa mesma forma, na MLP. O fato que estamos


constantemente interpretando (e fatiando) sentenas novas, que nunca vimos antes, e
por isso essas fatias no podem estar armazenadas literalmente na memria. Por outro
lado, sabemos que essas mesmas sentenas so construdas de acordo com regras da
lngua que esto essas sim presentes na memria permanente do falante. com base
nessas regras da lngua que o leitor poder fatiar as sentenas, procedendo a um duplo
trabalho: ter de buscar na memria as regras da lngua que lhe permitem montar fatias
novas, e comparar o material percebido com essas estruturas lingusticas presentes na
MLP. Em outras palavras, o leitor ter de construir as fatias, encaixando o que ele captou
dentro de esqueletos sintticos buscados na MLP, de forma a agrupar as palavras em
constituintes. por isso que devolver o no pode constituir uma fatia, isto , porque
no corresponde a nenhum tipo de unidade possvel presente na MLP.
Ento podemos dizer que o processo de fatiamento de sentenas novas (isto ,
sentenas que no so frases feitas ou que no foram decoradas) no envolve apenas
a busca de material j pronto na MLP, mas faz uso de informao a presente para
proceder ao recorte das fatias lingusticas.2
Embora no possamos aumentar o nmero de fatias retidas na memria de curto
prazo j que a capacidade da memria mantm-se sempre constante , podemos
aumentar o tamanho da fatia. Quanto maior a fatia, isto , quanto mais elementos
puderem ser agrupados em unidades significativas, maior ser a quantidade de material
que a memria de curto prazo poder guardar.
Vimos ento que o material que entra na MCP tem de ser organizado em fatias.
E para que isso acontea preciso que o crebro veja sentido na informao que entra na
MCP, isto , preciso que o crebro identifique unidades significativas nessa informao.
E quanto maiores essas unidades, mais rpida e eficiente ser a leitura.

Ver algo episdico


Quando lemos, nossos olhos se movimentam. Esse movimento ocular executado
na leitura no linear e contnuo, como se o olho estivesse escorregando pelo
Para mais detalhes sobre esse processo de fatiamento lingustico, veja-se Perini, Fulgncio e Rehfeld, 1984, p. 45-84
e Frank Smith, 1989, especialmente os captulos 3-5.

24

possvel facilitar a leitura

papel. Ao contrrio, um movimento que poderia ser descrito como um salto rpido
e irregular, um pulo de uma posio para outra. Esse pulo chamado sacada e pode
ser facilmente observado se olharmos para o olho de uma pessoa enquanto ela l.
Esse movimento se faz em todas as direes: para frente, para trs, para cima
ou para baixo da linha do texto. A cada vez que o olho realiza uma pausa entre um
salto e outro, diz-se que ocorre uma fixao e durante as fixaes, isto , quando
o olho est relativamente imvel, que a informao coletada.
A nica finalidade de uma sacada, seja em que direo for, movimentar o
olho a fim de coletar mais informao. A velocidade com que os olhos se movem de
uma fixao para outra estabelecida pelo tempo necessrio para que o crebro extraia
um sentido de cada nova entrada de informao. O tempo gasto em cada fixao
condicionado pela compreenso, e no vice-versa. Isso significa que a compreenso no
pode ser melhorada com o simples aumento na velocidade das fixaes. No se pode
acelerar a leitura apressando os olhos, isto , fazendo um maior nmero de fixaes
num mesmo perodo de tempo. Isso teria como consequncia uma confuso adicional
para o crebro, em vez de acelerar suas decises. No haveria tempo para o crebro
decidir sobre uma poro de informao antes que ela fosse apagada por uma nova
entrada, o que obviamente prejudicaria a compreenso em vez de melhor-la.
Vamos explicar melhor: como vimos, a memria de curto prazo opera tomando
como unidades as fatias, que so elementos significativos. Para montar as fatias,
preciso que o crebro veja sentido no material percebido; no basta captar muito
material, se o crebro no v relao entre as suas partes, e portanto no pode agrupar
os sinais visuais em fatias de significado. Alm disso, para que a leitura possa prosseguir,
necessrio que entre sempre mais material na MCP. Para isso, preciso limpar a
MCP continuamente, porque a capacidade de reteno da MCP limitada e se esgota
em pouco tempo. Por isso, o material guardado de forma literal na MCP deve ser
interpretado to rapidamente quanto possvel, para que o significado montado possa
ser enviado para a memria de longo prazo, e a ento possa entrar mais material na
MCP. Quando o significado passado para a memria de longo prazo, as fatias saem
da MCP; a MCP ento esvaziada, permitindo a entrada de mais material.
O segredo da leitura fluente trabalhar paralelamente e eficientemente com a
IV e a InoV, de forma a montar as fatias lingusticas e compor o significado de forma
rpida, enviando imediatamente para a memria de longo prazo a informao captada.
Ao montar o significado e mandar essa informao para a MLP, mais material pode
ser captado e todo o processo se repete.
Assim, no existe uma taxa de leitura melhor: ela depende da dificuldade da
passagem que est sendo lida, ou melhor, das habilidades do leitor para interpretar aquela
passagem. Se a leitura muito lenta e o leitor d muita ateno a detalhes, no conseguindo
processar mais do que poucas letras, palavras ou conceitos individuais, o significado global

Um modelo de descrio da leitura

25

do texto pode se perder definitivamente. A leitura deve ser, portanto, relativamente rpida,
mas no indiscriminada. O crebro deve operar seletivamente, fazendo um uso mximo
daquilo que j sabe, e analisar o mnimo de informao visual necessria para a verificao
ou modificao do que pode ser previsto no texto. Assim, cada fixao abrange uma grande
quantidade de informao visual, mas o crebro s se detm no processamento de parte
dela: a parte que no pode ser prevista ou que necessria verificao das previses feitas.
Portanto, fazer uma leitura eficiente faz-la rpida e seletivamente.
A probabilidade de acerto na previso se relaciona inversamente com o nmero
de alternativas com que o crebro deve lidar, isto , quanto menor for o nmero de
alternativas, maiores sero as possibilidades de a previso se confirmar. Isso pode ser
verificado a partir do exemplo que se segue. Imagine uma pessoa esperando um nibus
em um ponto por onde ela sabe que s circulam os de nmero 2003, 3002 e 3040.
Ao avistar ao longe o letreiro de um nibus onde consegue ler 20..., essa pessoa no
precisa ler o restante do nmero. Ele poder ser imediatamente previsto, uma vez
que no h, entre as alternativas possveis, outro nibus cujo nmero comece com
2. Assim, a informao captada imediatamente associada unidade maior 2003,
armazenada na memria de longo prazo da pessoa. Se, ao contrrio, o algarismo inicial
identificado 3, a pessoa dever ainda decidir entre duas alternativas, e para isso dever
buscar mais informao no letreiro do nibus verificando os ltimos algarismos (ou,
pelo menos, o penltimo).
A InoV deve, ento, ser utilizada para reduzir o nmero de alternativas
enquanto lemos. Se sabemos que um determinante (como o, esse, aquele) inicia
um sintagma nominal, as alternativas sobre a palavra que o segue so reduzidas. Se
encontramos a palavra desconhecida endvia numa receita culinria, as possibilidades
sobre seu significado so reduzidas. A seletividade para a coleta e anlise da informao
visual depende, assim, do uso de estratgias eficientes de utilizao da InoV.
Mas o leitor usa a InoV no somente para fazer previses, como tambm para
inferir, ou seja, para deduzir certas informaes no explcitas, que so importantes
para que ele possa conectar as partes do texto e chegar, enfim, a uma compreenso
coerente e global do material lido. Veremos, a seguir, alguns exemplos de como o leitor
estabelece e utiliza inferncias na leitura.

Inferncias
Geralmente pensamos (incorretamente) que, quando lemos, vamos juntando
uma palavra com a outra e com isso captamos a informao. Mas no bem assim.
A obteno de informao no se faz exclusivamente pela compreenso das palavras

26

possvel facilitar a leitura

presentes no texto. O significado no computado somente atravs dos elementos


explcitos, e a informao literal no exprime tudo o que o autor tem a inteno
de comunicar. O significado global no simplesmente uma soma do significado
individual de cada palavra, mas vai alm disso: para entender um texto, o leitor precisa
tambm construir a lgica que relaciona as informaes apresentadas, elaborando as
pontes de sentido que ligam as vrias informaes. O leitor precisa conectar as partes
para dar coerncia ao conjunto.
Vamos retomar o exemplo 1:
(1)

A casa da Bia foi assaltada. Ela est pensando em comprar um cachorro.

Como vimos, a conexo lgica entre as duas sentenas do exemplo 1 no


apresentada explicitamente. Essa relao tem de ser construda pelo prprio leitor
com base no seu conhecimento do mundo, isto , com base na sua InoV. Ou seja: o
texto 1 no diz nada a respeito de qual a relao entre o cachorro e o assalto, mas o
leitor constri sozinho essa relao, a partir de uma srie de conexes lgicas que ele
prprio elabora, pensando mais ou menos do seguinte modo:
a) quem tem uma casa assaltada fica temeroso de que tal fato se repita;
b) alguns tipos de cachorro tm a fama de tomar conta do seu territrio;
c) se um cachorro defende a moradia e se Bia quer ter sua moradia defendida,
ento Bia vai comprar o cachorro para defender a sua casa.
a operao descrita no item c que confere lgica ao texto e liga as duas
sentenas. essa a relao entre o cachorro e o assalto que faz do exemplo 1 um texto,
e no duas sentenas isoladas e desconexas.
Essa relao entre as sentenas no est visualmente presente, mas foi acrescentada
ao texto pelo prprio leitor. Quem entendeu o exemplo 1 necessariamente construiu
a relao lgica que ligou as duas sentenas, recuperando da memria as informaes
que permitiram conectar os fatos. Isso quer dizer que o leitor acrescentou dados ao
texto, ao elaborar uma ponte de sentido que no estava explcita. esse processo de
deduo de informaes no explcitas, de acrscimo de dados ao texto e de construo
de pontes de sentido que tem o nome de inferncia.
V-se ento que o autor no explicita todas as informaes, e que o leitor
tambm responsvel pela construo do sentido. Cabe ao leitor inferir as relaes
implcitas e elaborar o significado, montando o quebra-cabeas do texto com as peas
de informao que lhe so transmitidas explicitamente.
Para isso ele precisa ter na sua memria os dados que o autor no explicitou.
Por exemplo, se algum no sabe que um cachorro pode servir para proteger uma

Um modelo de descrio da leitura

27

casa, certamente no vai entender o texto. Sem o conhecimento prvio, fica impossvel
montar a lgica que liga as informaes.
O conhecimento prvio sobre o assunto do texto, que permite a elaborao
de previses e inferncias, provavelmente o aspecto mais importante de todos no
tratamento da legibilidade. Para que um texto seja legvel indispensvel que o leitor
tenha conhecimentos prvios que lhe forneam os instrumentos para a construo
das relaes lgicas e das pontes de sentido. Sem o domnio desse tipo de informao
no-visual, a leitura praticamente impossvel, ou pelo menos muito mais difcil.
Dada a importncia para a legibilidade, trataremos mais a fundo desse assunto no
prximo captulo.
Resumindo as observaes feitas at aqui, podemos dizer que no possvel
ler um texto valendo-se apenas de IV, isto , dos sinais grficos; a leitura o resultado
da interao entre a IV, fornecida pelo texto, e a InoV, que o conhecimento prvio
armazenado na memria do leitor. O leitor eficiente utiliza esse conhecimento prvio
para fazer uma leitura rpida e seletiva atravs da previso de parte do material do texto.
Alm disso, a InoV tambm utilizada pelo leitor para completar as informaes
implcitas e elaborar inferncias, que contribuem na construo do sentido do texto.
O estabelecimento de inferncias, bem como a formulao de previses, so
processos que fazem parte da linguagem em geral, e portanto esto presentes tanto
na compreenso da fala quanto da escrita.
Para compreender, no basta saber a lngua; para ler, no basta ver e decodificar
aquilo que est impresso no papel. necessrio, igualmente, fazer uso da informao
no-visual, tanto para adiantar e antecipar as informaes que so previsveis quanto
para inferir dados, deduzindo as informaes no explcitas. Essas informaes
inferidas so necessrias para ligar trechos, construindo a coeso do texto, e tambm
para elaborar a lgica e a coerncia do discurso.
Em outras palavras, a leitura pressupe pelo menos dois processos que dependem
de conhecimento prvio, isto , de informao no-visual: de um lado, a previso, que
acelera e portanto facilita a leitura; de outro, a inferncia, que completa e possibilita
a conexo e a compreenso do material expresso no texto. Ento, se um leitor tem
informao no-visual insuficiente, de se esperar que tenha dificuldades na leitura:
se ele no pode prever e tem de prestar ateno a todo o material visual,
lendo palavra por palavra, a velocidade de leitura pode cair a ponto de
tornar impossvel a compreenso global do texto;
se ele no pode fazer inferncias, tambm dificilmente compreender o que
l, uma vez que impossvel mencionar explicitamente toda a informao
necessria compreenso de um texto.

28

possvel facilitar a leitura

Implicaes para o aprendizado da leitura


A partir do que vimos na seo anterior, podemos dizer que uma das razes
pelas quais o aprendizado da leitura pode ser to difcil para as crianas que s vezes
elas tm pouca informao no-visual relevante. Assim, uma maneira de facilitar o
aprendizado da leitura seria fornecer ao aluno textos cuja leitura no dependesse de
InoV que ele no possui. Isso inclui todo tipo de conhecimento prvio, lingustico
e no-lingustico.
Os pesquisadores concordam, em geral, que lendo que se aprende a ler.
Kleiman (1989a), por exemplo, diz que o caminho para chegar a ser um bom leitor
consiste em ler muito (p. 8). Smith (1989) afirma pgina 103: como muitos
outros aspectos da leitura fluente, a seletividade para coleta e anlise de amostragens
da informao visual disponvel no texto vem com a experincia da leitura.
Se o aprendizado da leitura adquirido atravs da prtica, seria til que as
dificuldades fossem introduzidas paulatinamente. Isso implica, principalmente, no
exigir conhecimentos prvios que o leitor no possui. Mas alguns materiais iniciais de
leitura podem no estar favorecendo a utilizao do j escasso conhecimento prvio de
que dispe a criana: no apenas o conhecimento de mundo, que certamente menor
que o de um adulto, mas o prprio conhecimento sobre como ler.
Se, como vimos, ler depende da utilizao de estratgias eficientes, e se existem
estratgias de compreenso que so especficas do texto escrito, ento de se esperar
que a criana que est aprendendo a ler no domine perfeitamente essas estratgias.
Seu conhecimento lingustico prvio deve abranger apenas as estratgias adequadas
ao estilo oral. Assim, as estratgias adequadas leitura devem ser gradativamente
adquiridas pela criana, e sugerimos que esse aprendizado deva aproveitar ao mximo
o conhecimento prvio que a criana possui. E aqui entram questes fundamentais:
possvel ensinar a ler? possvel ensinar e treinar o uso de estratgias? Se sim, como?
Todo tipo de estratgia ensinvel?
essa proposta que procuraremos desenvolver neste livro. Discutiremos algumas
caractersticas do texto didtico que parecem apresentar dificuldade para o aprendiz,
porque exigem dele habilidades (estratgias) e conhecimentos que ele no possui.
Argumentaremos que essas caractersticas podem ser evitadas nos textos apresentados
aos leitores iniciantes, com o objetivo de facilitar o aprendizado da leitura. No se trata
de lhes negar o acesso a textos mais difceis. Naturalmente o bom leitor deve ser capaz
de ler textos de estrutura mais complexa. Mas propomos que essa complexidade, ou
dificuldade, seja graduada, incrementada passo a passo, e que os textos no apresentem,
num mesmo trecho, diversos pontos de dificuldade o que poderia tornar a leitura um
desafio rduo, por vezes insupervel.

Um modelo de descrio da leitura

29

Acreditamos que, se as complexidades que um texto pode apresentar forem


dosadas e apresentadas ao leitor iniciante de forma gradativa, a criana ser capaz de
vencer a tarefa de aprendizagem da leitura com mais tranquilidade, porque ser capaz
de compreender o que l e poder crescer aos poucos. Construindo ou selecionando
textos segundo esse critrio, acreditamos que o aluno poder adquirir as estratgias
de maneira eficaz e sem os traumas que costumam surgir com o fracasso diante de
tarefas impossveis. Poder at mesmo gostar de ler!

A utilizao do conhecimento prvio

A elaborao de inferncias
s vezes um texto est adequadamente estruturado do ponto de vista formal isto ,
est bem composto com relao ao aspecto sinttico, semntico, discursivo, ortogrfico ,
mas ainda assim pode ser pouco legvel; quer dizer, o texto, ainda assim, pode ser
considerado incompreensvel por alguns leitores. Isso pode parecer estranho primeira
vista: como um texto formalmente bem organizado pode ser de difcil compreenso?
Para esclarecer esse ponto vale lembrar o que vimos no captulo anterior: a
interpretao do que lido no se processa exclusivamente com base no material presente
no texto. Quando lemos, no estamos jogando unicamente com aquilo que expresso
de modo explcito, mas tambm com um mundo de informao implcita, no expressa
claramente no texto, mas totalmente imprescindvel para se poder compor o significado.
O leitor deve acrescentar conhecimentos extras quilo que vem dito literalmente.
Essas informaes fornecidas pelo leitor, que servem para criar lgica no texto, so essenciais
para a compreenso daquilo que o autor quer comunicar. Como vimos no primeiro captulo,
esse processo de elaborao ativa de conhecimentos, a partir de relaes que estabelecemos
entre o que dito e o que conhecemos anteriormente, que chamado de inferncia.
Vamos ver um exemplo. Eu posso escrever para um amigo e dizer somente
o seguinte:
(1)

O Z passou.

32

possvel facilitar a leitura

Esse amigo vai compreender a mensagem porque ele sabe completar o que eu
no disse, ou seja, ele sabe se o Z passou no vestibular ou no exame para motorista,
por exemplo. J para outra pessoa que no conhece bem o Z e no sabe que tipo de
exame ele fez, a mesma informao teria de ser transmitida de forma diferente, talvez
explicitando melhor os detalhes. Ns moldamos a forma da mensagem dependendo
daquilo que sabemos que o nosso interlocutor pode deduzir e completar. Esse um
dado importante, porque indica que, quando escrevemos, precisamos moldar o texto
de acordo com o possvel leitor, tendo em vista o tipo de conhecimento prvio que ele
possui, e a sua capacidade de completar o que no est expresso claramente no texto.
Um outro exemplo de como fazemos inferncias apresentado pelo seguinte
par de sentenas:
(2)
(3)

Roslia est plantando a flor no jardim.


Roslia est plantando a flor no vaso.

Em (2), compreende-se que a Roslia est no jardim (junto com a flor), mas
na frase (3) infere-se que somente a flor est no vaso, mas a Roslia no. Isso parece
evidente, mas quem formulou esse dado foi o leitor, porque essa diferena no est
escrita na frase. Em princpio poderia haver ambiguidade, mas qualquer dvida
desfeita por causa do nosso conhecimento de como as coisas funcionam no mundo,
bem como das dimenses de um vaso e de um jardim. V-se ento que a utilizao
do conhecimento prvio e a formulao de inferncias so operaes corriqueiras, que
fazemos a todo momento, sem nem mesmo perceber.
O que acontece que nem tudo dito explicitamente; nem tudo colocado s
claras e nem preciso, porque sabemos deduzir e completar o que no est no texto.
O significado de uma mensagem no computado s a partir dos elementos que esto
explcitos. Na verdade, o leitor tem de completar uma parte da informao que no est
visvel, e para isso usa os conhecimentos que ele j tinha para dar coerncia ao texto.
Vejamos como se d o estabelecimento de inferncias, atravs de alguns exemplos
apresentados por Castelfranchi e Parisi (1980):
(4)

Hoje Pedrinho veio buscar o av. O velhinho caminhava apoiando-se


numa bengala.

Para compreender esse texto, o leitor tem, entre outras coisas, de compreender
quem que caminhava apoiando-se numa bengala, ou seja, quem o velhinho.
Em outras palavras: para integrar as duas sentenas, o leitor tem de relacionar
o velhinho a um dos dois indivduos mencionados: a Pedrinho ou ao av.
Mas a qual deles? O texto no esclarece esse ponto, mas seguramente todo
mundo liga o velhinho ao av, e entende que era o av que caminhava com

A utilizao do conhecimento prvio

33

uma bengala. Essa ligao (isto , a correferncia entre velhinho e av) no est
expressa no texto. S possvel elaborar essa inferncia atravs do conhecimento
enciclopdico que as pessoas tm sobre av, que inclui no somente o significado
bsico da palavra (pai do pai ou pai da me), mas tambm informaes do tipo: em
geral os avs so pessoas mais velhas. Esse conhecimento enciclopdico anterior, noverbal, que privilegia a ligao entre velhinho e av, e descarta uma possvel ligao
de referncia entre Pedrinho e velhinho.
Esse exemplo evidencia que a integrao das sentenas de maneira coerente no
depende somente da compreenso daquilo que est expresso explicitamente: depende
tambm de certos conhecimentos implcitos, que estabelecem os elos para a ligao
lgica das sentenas.
Outro exemplo semelhante o seguinte:
(5)

Meu cachorro est passando mal. O meu pai disse para lev-lo
clnica veterinria.

No exemplo (5) aparece o pronome lo, que remete a quem deve ser levado
clnica veterinria. Qual o referente do pronome (isto , a entidade para a qual o
pronome aponta): o cachorro ou o pai? Em princpio o pronome deveria ser ambguo,
j que ele est completamente livre, tanto na sintaxe quanto na semntica, para se referir
ao cachorro ou ao pai. Mas nesse caso no temos nenhum problema na identificao
da entidade qual o pronome se refere, e entendemos imediatamente que quem deve
ser levado clnica o cachorro. O nosso conhecimento prvio sobre animais e o
que se faz quando eles esto doentes, mais a nossa tendncia a ligar as informaes e
procurar um elo lgico entre os dados apresentados nas sentenas, privilegia a ligao
entre o pronome e o cachorro. Na verdade, a gente nem percebe que o pai tambm
poderia ser levado clnica veterinria (por exemplo, ele poderia trabalhar l). Esse
exemplo mostra que a identificao do referente de pronomes s vezes feita atravs
de inferncias, que tm por base o conhecimento prvio.
Nos exemplos (4) e (5) vimos casos de utilizao do conhecimento prvio
na interpretao do referente das palavras velhinho e lo. Palavras como essas, que
podem remeter a vrias entidades e evocar referentes diferentes, dependendo
do contexto em que se encontram, so chamadas anforas. A identificao do
referente das anforas pode ser um problema importante na leitura. Retornaremos
a essa questo no captulo Elementos dados e anfora, quando esse assunto ser
examinado mais detalhadamente.
Tambm dentro da prpria sentena pode ser necessrio inferir relaes no
especificadas, com base em outros conhecimentos possudos pelo leitor. Esse o caso,
por exemplo, da interpretao da preposio de nas seguintes frases:

34

possvel facilitar a leitura

(6)
(7)
(8)
(9)

O gato morreu de medo.


O gato morreu de noite.
uma garrafa de vinho.
uma garrafa de vidro.

(causa)
(tempo)
(contedo da garrafa)
(material com que foi feita a garrafa)

Como explicam Castelfranchi e Parisi (1980), nesses casos a preposio de


tem um contedo semntico vago, pouco especfico, e a relao que se estabelece (de
tempo, causa, contedo, etc.) construda com base no nosso conhecimento prvio,
a partir do que julgamos que seja vivel ou plausvel naquela situao. A relao no
especificada identificada pelo leitor com base em informao no-visual, isto , com
base no seu conhecimento permanente. Guiado pelo contexto, o leitor infere qual o
contedo cognitivo a ser completado.
Observe-se que, no nvel sinttico, no possvel explicar a diferena de
interpretao entre as sentenas. Isto , a relao sinttica entre os termos de (6) e (7)
de um lado, e de (8) e (9) de outro, igual. Na verdade, o leitor baseia a interpretao
das sentenas de (6) a (9) no apenas na sintaxe, mas tambm no seu conhecimento
de como as coisas se estruturam e se relacionam no mundo.
a capacidade que o leitor tem de fazer inferncias que permite ao autor no colocar
no texto toda a informao necessria sua compreenso. Quando se l, por exemplo,
(10)

Enquanto Alade estava cozinhando, um pingo de gordura fervendo


caiu no seu brao.

infere-se imediatamente que Alade se queimou, e por isso essa informao no


precisa vir expressa no texto. Da mesma forma, se algum me diz que
(11) Artur est trabalhando.
e eu sei que Artur trabalha na Faculdade de Letras, da eu posso concluir
inferencialmente que Artur est na Faculdade de Letras.
Como mostram esses exemplos, a construo de inferncias tem como
consequncia a gerao de conhecimentos novos com base nas informaes do texto e
nos conhecimentos j possudos anteriormente. Quer dizer, quando construmos uma
inferncia, acrescentamos mais dados alm dos que j estavam expressos, e inclumos
informaes extras ao texto.
Essa informao adicional, elaborada pelo leitor, passa igualmente a fazer
parte do seu conjunto de conhecimentos, do mesmo modo como acontece com
as informaes transmitidas literalmente no texto. A capacidade inferencial de
tal forma inerente compreenso da linguagem que o leitor, quando memoriza

A utilizao do conhecimento prvio

35

as informaes recebidas, incorpora a esse elenco tambm a informao inferida, sem


nem mesmo perceber que essa informao no estava explcita no texto. Esse dado
inferido, que na verdade construdo pelo leitor, entra na memria como se fizesse
parte do texto, do mesmo jeito que as informaes literais.
Johnson, Bransford & Solomon (1973) (apud Bransford & McCarrell, 1977)
comprovaram esse fato quando realizaram uma experincia em que foram apresentados,
a dois grupos de leitores, textos como os apresentados a seguir:
(12) Fernando queria consertar o armrio. Estava batendo um prego quando

o telefone tocou.
(13) Fernando queria consertar o armrio. Estava procurando um prego

quando telefone tocou.
Aps a leitura de (12) e (13), os sujeitos dos dois grupos deveriam ler o texto
(14) a seguir, e dizer se o tinham lido anteriormente:
(14) Fernando queria consertar o armrio. Estava batendo um prego com o

martelo quando o telefone tocou.
Note-se que o martelo no foi mencionado em nenhum dos textos iniciais (12)
e (13), mas o grupo que leu o primeiro texto (o de nmero 12) que leva inferncia do
uso de um martelo afirmava ter lido o texto final (14). J o grupo que leu o texto (13)
que no pressupe o uso do martelo dizia ter lido um texto diferente de (14). Vemos
assim que o material inferido memorizado pelo leitor juntamente com as informaes
explcitas. Essa experincia mostra que o que armazenamos da leitura o sentido que
construmos para o texto e no sua forma literal e, principalmente, mostra que desse
sentido fazem parte as inferncias que elaboramos.
Vamos examinar agora um pequeno texto e levantar as inferncias envolvidas
na sua compreenso.
(15) Amanh o aniversrio da Laurinha. Ana e Lusa foram comprar um

presente. Elas esto pensando em comprar uma boneca.

(Exemplo adaptado de Charniak, apud Castelfranchi e Parisi, 1979)

Em primeiro lugar, se amanh o aniversrio da Laurinha, supomos que


ela ganhar presentes. Essa uma inferncia baseada num conhecimento de
mbito cultural, uma vez que h pases onde no se oferecem presentes no
dia do aniversrio. Portanto, nem todas as pessoas poderiam construir aqui
essa inferncia.

36

possvel facilitar a leitura

A partir do conhecimento enciclopdico de que quando o aniversrio de


algum compram-se presentes para o aniversariante, inferimos que o presente
que Ana e Lusa foram comprar para Laurinha.
E se o presente uma boneca, inferimos a idade de Laurinha: deve ser
uma criana.
A reconstruo das inferncias envolvidas na interpretao desse pequeno texto
pode parecer extensa, mas inegvel que quem compreendeu o texto teve de construir
todas essas relaes. O que realmente surpreendente a facilidade e o automatismo
com que realizamos todas essas operaes mentais.
claro que nem sempre to fcil construir as inferncias envolvidas num
texto; a dificuldade de compreenso da leitura pode residir exatamente na dificuldade
de estabelecer as inferncias necessrias integrao das informaes.
Vimos ento que no processo de comunicao atravs da linguagem necessrio
que o leitor (ou ouvinte) acrescente ao texto uma srie de conhecimentos que ele mesmo
j possui, de forma a poder estabelecer uma ligao ou uma ponte entre os elementos
lingusticos realmente presentes, integrando as informaes e dando coerncia ao
enunciado. como se o leitor estivesse, a todo tempo, lendo nas entrelinhas. Para se
entender a linguagem preciso inferir diversas informaes que no esto mencionadas
explicitamente, mas que so absolutamente imprescindveis para se poder entender
a mensagem.
A compreenso da linguagem ento um verdadeiro jogo entre aquilo que est
explcito no texto (que em parte percebido, em parte previsto) e entre aquilo que
o leitor insere no texto por conta prpria, a partir de inferncias que faz, baseado no
seu conhecimento do mundo.

Expectativas e a noo de esquema


Vimos que as inferncias que construmos na leitura de um texto esto ancoradas
no nosso conhecimento prvio. Mas como que esse conhecimento ativado?
Para examinar esse ponto, vamos retomar o exemplo (4):
(4)

Hoje Pedrinho veio buscar o av. O velhinho caminhava apoiando-se


numa bengala.

Quando analisamos esse caso, vimos que a correferncia entre velhinho e


av privilegiada com base no nosso conhecimento enciclopdico. O fato que,
ao se mencionar a palavra av, o que ativado na mente do leitor no somente a
definio do item, isto , pai do pai ou pai da me. Juntamente com os elementos

A utilizao do conhecimento prvio

37

que definem o conceito so ativadas na memria vrias outras informaes que se


relacionam a esse conceito, como, por exemplo, o de pessoa idosa. Elementos como
esse no fazem parte da lista de traos semnticos obrigatrios aqueles que servem
para definir um conceito; so somente noes esperadas, mas so igualmente acionadas
e focalizadas quando se menciona um item lxico.
Na verdade, uma palavra evoca na mente do leitor muito mais informaes
do que os seus traos definitrios, e ativa uma rea cognitiva mais ampla, que inclui
tambm os conhecimentos enciclopdicos relacionados ao conceito mencionado.
Esses elementos esperados chamados expectativas so acionados juntamente com
os traos que definem um item lxico, e muitas vezes so utilizados para promover a
relao entre as partes de um enunciado.
As inferncias que construmos na leitura tm como base as nossas expectativas,
quer dizer, o que a gente espera que acontea ou seja verdadeiro em cada situao. Esse
um tipo de conhecimento prvio especialmente importante no estabelecimento de
inferncias, bem como na formulao de previses.
Exemplos de expectativas podem ser buscados na explicitao do processo de
compreenso do texto (15) visto anteriormente. Dissemos que se amanh aniversrio
da Laurinha, supomos que ela ganhar presentes. Mas como pudemos elaborar essa
suposio? Essa inferncia foi construda com base no nosso conhecimento prvio a
respeito dos aniversrios, que promove a expectativa de que o aniversariante ganhe
presentes. Dissemos tambm que se o presente uma boneca, inferimos que Laurinha
uma criana. Essa inferncia se baseia na expectativa seguinte: espera-se que um
brinquedo seja oferecido como presente a crianas, e no a adultos. V-se ento que
inferimos certas informaes a partir daquilo que julgamos mais provvel naquela
situao, ou seja, a partir das nossas expectativas.
Estudos na rea da psicologia cognitiva (como Schank (1978), Minsky (1975)
e Rumelhart e Ortony (1976)) mostram que a memria tem de ser organizada de
forma a permitir ao indivduo ter acesso a informaes relevantes que se ligam a
um estmulo. Essas informaes adicionais esto guardadas na nossa memria,
interagindo com outras informaes, de forma a compor um quadro que define um
certo tipo de conhecimento. como se cada unidade de conhecimento guardada na
memria fosse interligada s demais, compondo uma espcie de tecido ou circuito
cognitivo. Ao se acionar um conceito na memria, ativam-se simultaneamente outras
informaes que se ligam a ele. Essa rede de informaes interligadas compe o que
se chama de esquema. Um esquema inclui basicamente um ndulo central, que
o conceito ativado por um estmulo (como uma palavra, por exemplo), e mais as
expectativas que se ligam a esse conceito.
Assim, por exemplo, o esquema de cachorro poderia ser representado, grosso
modo, da seguinte maneira:

38

possvel facilitar a leitura

Esquema de cachorro






Expectativa 2

possvel que

tenha pulgas






Expectativa 1
serve para
proteger casas

Ncleo
traos:
animal
quadrpede
mamfero,
etc....

Expectativa 3
pode
morder

Expectativa 4
faz carinho e
companhia
ao dono

Quando o conceito de cachorro acionado na memria, ativam-se


simultaneamente todas essas informaes ligadas ao ndulo central focalizado.
Os esquemas so estruturas que representam a organizao do conhecimento
armazenado na memria. So fatias do mundo dos conceitos, que podem ser ativadas
na mente de um indivduo atravs de um estmulo. So formados por informaes
que esto ligadas umas s outras, num processo interativo, compondo uma espcie
de rede ou circuito mental. Como vimos, os esquemas se mostram necessrios ao
sistema de processamento da informao, desempenhando um papel importante no
estabelecimento de inferncias e na compreenso dos textos.1
Para exemplificar a ativao dos esquemas cognitivos, vamos voltar novamente
ao primeiro exemplo visto no primeiro captulo:
(16) A casa da Bia foi assaltada. Ela est pensando em comprar um cachorro.
Vimos que, para integrar essas duas sentenas num texto coerente, o leitor tem
de criar pontes de sentido, ou seja, conexes lgicas. A integrao das duas sentenas
no est explicitada, mas construda pelo leitor a partir do seu conhecimento prvio,
A esse respeito, veja-se tambm Van Dijk, 2002.

A utilizao do conhecimento prvio

39

que promove certas expectativas a respeito dessa situao. Ao serem ativados os


conceitos de casa e assalto, o leitor levanta imediatamente diversas expectativas,
dentre as quais a seguinte: quem tem uma casa assaltada provavelmente tentar
evitar que isso se repita, e portanto espera-se que procure proteo. J o conceito
de cachorro, evocado na segunda sentena de (16), inclui a seguinte expectativa:
cachorros servem para proteger casas (como representado na expectativa n. 1 do
esquema anterior). So essas duas expectativas que, ao serem acionadas e interligadas,
permitem que o leitor elabore a inferncia de que a funo do cachorro ser guardar
a casa, para evitar novo assalto.
Observe-se que, se modificssemos a segunda sentena de (16), construindo (17)
(17) Minha casa foi assaltada. Estou pensando em comprar um porquinho
da-ndia.
seria difcil encontrar uma relao lgica no texto, uma vez que o conceito de
porquinho-da-ndia no inclui expectativas que poderiam se relacionar s expectativas
acionadas pela primeira sentena.
fato que muito mais fcil entender o texto (16), em que aparece o cachorro,
do que o (17), em que aparece o porquinho-da-ndia. Mas apesar da dificuldade de
integrao das duas sentenas do exemplo (17), o leitor procura imaginar uma relao
qualquer que possa ligar os dois fatos. Na verdade, ele sempre tenta entender duas
sentenas justapostas como se fosse um texto, mesmo que isso lhe custe bastante esforo.
O leitor parte sempre do princpio de que o autor no escreveu tais coisas por acaso,
que ele no doido, que na verdade o escritor tem a inteno de transmitir alguma
informao, e que deve haver alguma lgica subjazendo colocao apresentada. Por
isso o leitor faz fora para entender e procura sempre imaginar uma conexo possvel
entre os fatos relatados.
Grice (1967) exprimiu essa ideia quando formulou o chamado Princpio
Cooperativo, que consiste num elenco de convenes, estabelecidas tacitamente entre
o emissor e o receptor, necessrias comunicao eficiente. Uma das convenes ou
mximas, segundo a terminologia usada por Grice a seguinte:
Mxima de Relao: seja relevante
Essa mxima resume o princpio que orienta o leitor na busca de uma coerncia
no discurso: o leitor supe que o autor queira transmitir uma mensagem e que procura
ser relevante naquilo que diz; fica a cargo do leitor procurar essa relevncia e a lgica
da informao.
Vamos considerar outro exemplo:

40

possvel facilitar a leitura

(18) Joo matou Maria. Amanh vou visitar Joo na cadeia.


Todos conseguem compreender essas duas sentenas como um texto, ou seja,
todos veem a duas sentenas relacionadas entre si, e no duas frases isoladas. Ento,
preciso explicar como chegamos a estabelecer essa relao; precisamos explicar, por
exemplo, porque no nos parece estranho o fato de Joo estar na cadeia.
Todo o nosso raciocnio se baseia nos conhecimentos que j possumos
anteriormente, que se ligam ao esquema de assassinato. Quando encontramos a
situao X matar Y ativamos imediatamente na nossa memria uma srie de outros
conhecimentos ligados a essa noo, como:
assassinatos so crimes, proibidos por lei;
as transgresses lei so passveis de punio;
uma das formas de punio colocar o infrator na cadeia.
Assim, baseados nesses conhecimentos, podemos ter a expectativa de que
ocorram certas situaes, como a priso do assassino.
Em outras palavras, podemos dizer que, quando o texto evoca na mente do
leitor a noo assassinato, so ativados paralelamente vrios outros conceitos, dentre
os quais a expectativa de que o agente seja preso. essa expectativa, portanto, que
explica o fato de Joo poder ser visitado na cadeia, e confere coerncia ao texto (18).
Baseados nessa expectativa, inferimos que Joo est na cadeia porque matou Maria.
Se tivssemos, em vez do texto (18), algo como (19),
(19) Joo matou Maria. Amanh vou ao enterro de Joo.
a integrao das duas sentenas seria mais difcil, uma vez que o esquema de assassinato
no levanta a expectativa de que o agente tambm morra. provvel inclusive que,
no lugar de vou ao enterro de Joo o leitor entenda vou ao enterro de Maria. As
expectativas que ativamos com relao aos conceitos ou situaes levantadas pelo texto
so de tal forma poderosas que podem dirigir a leitura e guiar a interpretao. Nesse
caso, como a expectativa mais forte de que Maria fosse enterrada, e no Joo, pode
acontecer de o leitor nem mesmo se deter na decodificao do final da segunda sentena,
porque j pode prever qual seria a informao dada nesse trecho. Assim, quando o
leitor encontra vou ao enterro de..., ele salta a parte que vem imediatamente depois,
completa sua interpretao com a expectativa formulada e compreende ou julga ter
visto vou ao enterro de Maria.
As expectativas variam em fora de presena, sendo algumas ativadas mais fortemente
do que outras, de acordo com critrios socioculturais ou individuais. Vimos nos exemplos
que mais fcil integrar o texto (18) do que (19), porque a expectativa que permite a

A utilizao do conhecimento prvio

41

integrao das sentenas de (18) (agente de um assassinato ser preso) mais fortemente
ativada do que aquelas que poderiam ligar as sentenas de (19) (como, por exemplo,
agente de um assassinato ser morto). Essa explicao pertinente se considerarmos
nossa cultura. Mas numa cultura diferente, onde hipoteticamente houvesse pena de morte
automtica para assassinos, a expectativa agente ser morto poderia ser ativada mais
fortemente do que para ns brasileiros, e permitiria que o leitor integrasse de modo mais
fcil o texto (19). nesse sentido que afirmamos que as expectativas so determinadas
socioculturalmente. Alm disso, podem variar de indivduo para indivduo. Por exemplo,
o esquema de cachorro pode conter, para algumas pessoas, a expectativa proteo, ao
passo que para outras pode se ligar a perigo, dependendo de suas experincias pessoais.
Quando a interpretao de um texto exige uma ponte de sentido baseada numa
expectativa fortemente ativada, o texto mais fcil de ser compreendido. Por exemplo,
vamos imaginar um texto que fale de uma situao de compra: isso ativaria um script
que inclui uma lista de detalhes que caracterizam o evento e que se ligam normalmente
a essa situao, como ida a uma loja, vendedor, pagamento, dinheiro, carteira,
lucro, embrulho.2 Podemos ligar com mais facilidade sentenas que envolvam uma
expectativa fortemente ativada, como no exemplo a seguir:
(20) Gostaria muito de comprar a sua rifa, mas infelizmente estou sem

minha carteira no momento.
Por outro lado, quando o texto envolve expectativas mais fracas, a ligao entre
as sentenas pode ser mais difcil, como se v no exemplo a seguir:
(21) Gostaria muito de comprar a sua rifa, mas infelizmente estou sem

minha chave no momento.
O esquema de compra ativa muito fracamente a ideia de chave (ao contrrio
da ideia de carteira, que ativada fortemente). Para a compreenso de (21), o
leitor deve percorrer um caminho maior. Uma possibilidade que o esquema de
compra ative o esquema de dinheiro, que por sua vez est ligado a cofre, que
ento ativaria chave. V-se que para integrar (21) o esforo bem maior, exigindo
que se percorra um caminho mais comprido do que em (20). Em (20), a expectativa
de que haja uma carteira est ligada ao esquema de compra de uma forma mais
estreita, mais prxima, mais evidente. Por outro lado, a existncia da chave de um
cofre nesse esquema no uma expectativa to forte; ao contrrio, uma expectativa
fraca, ligada de maneira muito distante ao esquema de compra. Para fazer a ligao
da chave mencionada com a situao de comprar uma rifa o leitor tem de elaborar
O termo script usado por Schank (1978) para se referir ao esquema cognitivo que se relaciona a uma cena,
como a situao de fazer uma compra.

42

possvel facilitar a leitura

uma poro de dedues, tem de fazer uma srie de raciocnios, e se esforar


objetivamente no sentido de descobrir uma possvel relao entre os fatos. Todo esse
raciocnio toma tempo, e s vezes desenvolvido at de forma consciente.
Por outro lado, quando a ligao do texto feita atravs de uma expectativa
fortemente ativada, como no caso de (20), a compreenso imediata e o raciocnio
envolvido no consciente. Nesse caso, o texto compreendido mais facilmente e
mais rapidamente. Chegamos ento ao seguinte princpio:
Princpio 1: Textos cuja compreenso depende da utilizao
de expectativas fortemente ativadas so mais legveis.
Vimos ento que as palavras mencionadas ativam na mente do ouvinte ou leitor
no somente o significado que as define, mas todo um esquema de conhecimentos,
composto de informaes que se ligam ao conceito evocado.
Num texto, os esquemas evocados por cada item lxico interagem uns com os
outros, privilegiando certas expectativas. Por exemplo, vimos que quando obtemos
a informao de que
(22)

Joo matou Maria.

acionamos imediatamente a expectativa de que Joo seja preso. No entanto, se


sabemos que
(23)

Joo matou a barata.

(24)

Um urso polar matou Maria.

ou

no ativamos a mesma expectativa de priso do agente, uma vez que ela s acionada
na presena de um agente e de um paciente humanos. Portanto, a integrao de
trs esquemas (do esquema de matar aos esquemas de Joo e de Maria, que
preenchem os espaos de agente e paciente humanos) que ativa a expectativa de que
o agente seja preso.
Retomando as observaes feitas at aqui, conclumos que, para compreender
um texto, no basta que o leitor tenha um conhecimento adequado da lngua; alm
disso, o conhecimento prvio do leitor tem tambm de incluir as expectativas que lhe
permitem fazer as inferncias necessrias. Essa capacidade de deduzir e fazer inferncias
essencial na leitura, e vai alm do conhecimento das regras da lngua uma

A utilizao do conhecimento prvio

43

capacidade lingustica fora da gramtica , ou seja, no decorre diretamente do


conhecimento que o leitor tem da lngua.
A ativao de expectativas ocorre em qualquer tipo de texto. Mas uma diferena
interessante entre os textos literrios e os informativos o fato de que a literatura
explora o aspecto de desvio da expectativa do leitor: causar ruptura da expectativa,
promovendo surpresa, espanto, e criando impacto no leitor ao jogar com o inesperado,
uma das caractersticas tpicas de textos literrios. Para dar apenas um exemplo,
veja-se o incio de um conto:
O homenzinho de ralo cabelo grisalho, com um discreto terno vermelho brilhante,
parou na esquina de State e Randolph [...]. (Brown, 1982: 22, traduo nossa)

Vimos nesta seo que nem todas as informaes que o autor tem em mente e
pretende comunicar so colocadas explicitamente nos textos. Provavelmente isso nem
seria vivel, porque sobrecarregaria os textos com um nmero excessivo de informaes.
Alm disso, a explicitao de todas as informaes no necessria, porque o mecanismo
da inferncia e da gerao de expectativas automtico e inerente linguagem. O que
difcil, s vezes, o autor saber dosar o que deve ser explicitado no texto e o que
pode ser deixado a cargo do leitor, para que ele complete com as inferncias. Nesse
sentido, preciso levar em considerao dois pontos fundamentais:
As inferncias que o leitor formula tm como base o seu conhecimento
prvio (o que chamamos InoV). O conhecimento enciclopdico e mais
especificamente o conhecimento a respeito do assunto do texto que do
suporte e permitem a formulao das expectativas e das inferncias.
Se o leitor no tem o conhecimento prvio necessrio para a formulao das
expectativas e das inferncias necessrias para ligar as partes do texto, no
ser possvel construir as pontes de sentido isto , no ser possvel elaborar
a rede de ligaes que d coerncia ao texto e portanto no ser possvel
compreender adequadamente.
Tendo em vista essas observaes, conclumos que uma das tarefas mais importantes
do autor a de avaliar adequadamente o conhecimento prvio do seu provvel leitor e
construir um texto que no demande inferncias que o leitor incapaz de elaborar.

O uso do conhecimento
prvio em textos didticos
Dissemos anteriormente que os textos em geral no incluem todas as
informaes de que o leitor necessita para compreend-los. Na verdade, a explicitao
de absolutamente todos os conhecimentos necessrios interpretao e interligao

44

possvel facilitar a leitura

das sentenas sobrecarregaria de tal modo o texto, avolumando o nmero de


informaes, comentrios e explicaes, que acabaria, sem dvida, por dificultar ou
inviabilizar a leitura. No , portanto, o caso de se imaginar que textos bem construdos
devam apresentar explicitamente todas as informaes necessrias sua compreenso
(isso nem mesmo possvel na prtica); o que preciso observar na composio de
um texto se o leitor em potencial dispe de conhecimentos que lhe permitam inferir
informaes e relaes no explcitas. preciso, para isso, que o autor imagine seu
provvel leitor; preciso que ele represente adequadamente o tipo de leitor para o
qual escreve, aquele a quem se destina o texto. O autor dever avaliar o conhecimento
do leitor com relao ao assunto tratado e sua capacidade de estabelecer as cadeias
de inferncias que o levem compreenso. A partir da, o autor poder fazer as
adequaes necessrias sob esse ponto de vista, modelando o seu texto de acordo com
os conhecimentos prvios e a capacidade inferencial do leitor ao qual se dirige.
verdade que nem sempre fcil imaginar o tipo de conhecimento possudo
pelo leitor. Mas no caso de textos didticos (nos quais nos baseamos neste livro, para
o exame da legibilidade) possvel avaliar aproximadamente os conhecimentos de
um aluno mdio, ou pelo menos quais foram as informaes introduzidas nas sries
anteriores e quais ainda no foram apresentadas. Podemos analisar, nos textos didticos,
se as inferncias requeridas se baseiam em conhecimento prvio j possudo pelo aluno
daquela srie. Dessa forma, o exame das cadeias de inferncias pode fornecer um ndice
da dificuldade de um texto sob esse aspecto.
Voltamos ento questo levantada no incio deste captulo: como um texto
formalmente bem organizado pode ser de difcil compreenso? A resposta parece ser
que o leitor pode no possuir os conhecimentos prvios necessrios para estabelecer
pontes entre as informaes fornecidas e no ser capaz de deduzir as conexes que
conferem lgica e sentido ao texto. Muitas vezes, a maneira de tornar o texto mais
legvel justamente evitar a necessidade de pontes de sentido baseadas em informao
de que o leitor no dispe previamente.
Para exemplificar, vejamos inicialmente um caso bastante evidente extrado de
um texto didtico:
(25)


Uma pergunta final : qual o dimetro da Terra? 12.800 km. Para que
voc entenda o que esta distncia representa, considere a distncia de Belo
Horizonte a Nanuque como referncia. O dimetro da Terra
aproximadamente 20 vezes maior que esta distncia.

(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Cincias 4 srie)

claro que s possvel entender a comparao estabelecida em (25) se o


leitor possui o conhecimento prvio de qual a distncia entre Belo Horizonte e

A utilizao do conhecimento prvio

45

Nanuque. Sem essa informao anterior impossvel compreender a grandeza


mencionada (isto , a grandeza correspondente a 20 vezes a distncia entre Belo
Horizonte e Nanuque); a comparao fica totalmente sem efeito e, pior ainda, pode
perturbar a leitura do texto como um todo.
O princpio a que chegamos o seguinte:
Princpio 2: Textos cuja compreenso depende
de conhecimento prvio que o leitor no possui tm
a sua legibilidade comprometida.
Examinaremos a seguir outros exemplos, todos tomados de textos reais,
elaborados para o ensino fundamental. Como se poder constatar, muitas vezes o
aluno no compreende o texto didtico porque no possui o conhecimento prvio de
informaes necessrias para elaborar inferncias, ou seja, para conectar os elementos
presentes no texto e assim conferir lgica ao que leu. E se o aluno no compreende o
texto, certamente ter mais dificuldade para aprender a matria.
Vamos examinar o exemplo seguinte:
(26)



Revestimento do corpo
A pele funciona como reguladora trmica, mantendo entre 36 e 37 a
temperatura interna do organismo. Por isso, em dias quentes, ou mesmo
quando fazemos alguma atividade que requer muito movimento,
suamos bastante.

(Vidal, E.; Valena, I. Cincias Naturais 4 srie)

Nesse trecho preciso entender a expresso por isso, ou seja, as relaes de causa
e consequncia. Para dar sentido ao texto, preciso estabelecer uma ligao entre as
duas sentenas, relacionando o suor e a funo da pele de reguladora trmica. Mas s
consegue inferir esse conhecimento quem j sabe de antemo o que o suor tem a ver
com a funo da pele de reguladora trmica (que o que o texto pretenderia ensinar).
preciso saber, por exemplo:
que a temperatura do corpo aumenta em dias quentes;
que a temperatura do corpo no pode aumentar;
que o suor uma consequncia do aumento da temperatura do corpo;
que a temperatura do corpo sobe quando fazemos atividades que requerem
muito movimento;
que o suor no uma consequncia do exerccio muscular, mas do aumento
da temperatura interna;
que suar resfria o corpo.

46

possvel facilitar a leitura

Provavelmente os leitores a quem o texto se destina no tm esses conhecimentos


prvios, no podem construir a inferncia que liga as duas frases, e acabam no
entendendo o texto.
Vejamos outro caso. Apresentamos anteriormente exemplos de construo de
inferncias que envolviam a relao estabelecida por preposies. Relembrando:
(6)
(7)

O gato morreu de medo. (causa)


O gato morreu de noite. (tempo)

Vimos que em (6) e (7) a preposio de estabelece uma relao ambgua entre
os elementos, que s pode ser especificada com base no conhecimento que o leitor tem
de como as coisas se estruturam e se relacionam no mundo. Vamos agora examinar
um caso semelhante, encontrado num texto didtico:
(27)






Vital Brasil
Foi Vital Brasil, um mdico mineiro, quem descobriu e sintetizou o soro
antiofdico. Depois de ter visto as experincias de famosos cientistas
de Paris, Vital Brasil voltou para So Paulo e dedicou-se ao estudo do
ofidismo. Iniciou suas experincias em 1897, no Instituto Bacteriolgico
do Estado e pouco tempo depois conseguiu imunizar animais com veneno
de cobras. Nascia o soro antiofdico. As pesquisas se desenvolveram e
foi criado o Instituto Butant [...].

(Lima, R. B.; Cunha, C. M. Criatividade em comunicao 5 srie)

O ponto que gostaramos de salientar nesse texto refere-se interpretao


da preposio com no trecho conseguiu imunizar animais com veneno de cobras. A
preposio ambgua e no estabelece uma relao nica; so permitidas pelo menos
duas interpretaes, a saber:
a) Vital Brasil conseguiu imunizar animais que estavam contaminados pelo
veneno de cobras; e
b) Vital Brasil conseguiu imunizar animais, injetando neles veneno de cobras.
S quem j conhece e sabe como funciona o soro antiofdico consegue inferir
o significado adequado da preposio, optando pela alternativa correta, que a
ltima delas (b). Note-se que, para quem desconhece o assunto, essa justamente a
interpretao menos plausvel.
Aqui a inferncia necessria interpretao da preposio com refere-se
escolha de qual relao deve ser estabelecida nesse contexto. E a escolha correta s
pode ser definida por quem possui um conhecimento prvio a respeito da extrao e
da inoculao do soro antiofdico que lhe permita optar pela alternativa adequada.

A utilizao do conhecimento prvio

47

Um caso semelhante aparece no exemplo seguinte:


(28)



A atmosfera
[A atmosfera] desvia e queima muitos meteoritos, impedindo que eles
atinjam a superfcie terrestre. Esses corpos, entrando na atmosfera a uma
grande velocidade, sofrem intenso atrito contra as partculas do ar e
acabam se incendiando.

(Silva Jr., C.; Sasson, S.; Bedaque, P. S. Cincias, entendendo a natureza 5 srie)

Aqui preciso inferir que os meteoritos acabam se incendiando porque sofrem


atrito contra o ar. A palavra e (na penltima linha do trecho citado) indica uma
relao no especificada, que tem de ser construda pelo leitor; ou seja, a relao de
consequncia tem de ser inferida (da mesma forma como acontece com a interpretao
da preposio de, vista anteriormente). Mas se o aluno no tem esse conhecimento
prvio (e no deve ter, porque isso que o autor pretende ensinar), no pode inferir a
relao. Vamos nos lembrar de que a relao atrito calor combusto no nada
bvia para um aluno da 5 srie. E se o aluno no entende essa cadeia, no entende
como que a atmosfera pode queimar os meteoritos, j que no ar no tem fogo. Sem
essa relao, o texto pode no ser compreendido.
Quando falamos sobre expectativas, vimos que os textos so mais facilmente
compreendidos se apresentam situaes e itens lxicos que automaticamente
desencadeiam expectativas na direo do sentido que o autor quis transmitir. Ou
seja, o texto pode ser de difcil compreenso se as expectativas que promovem a sua
coerncia no so acionadas de modo imediato na mente do leitor. O texto a seguir
ilustra esse caso.
(29)


Mercrio: o planeta mais prximo do Sol


Mercrio tem esse nome devido ao fato que o planeta que mais rapidamente gira em torno do Sol: ele gasta 88 dias para efetuar uma volta.
(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Cincias 4 srie)

Quando se l esse texto, imediatamente perguntamos: o que tem a ver o nome


do planeta Mercrio com o fato de ele girar mais rapidamente em torno do Sol?
essa justamente a ponte de sentido que o texto solicita. Logo, para compreender o
texto, necessrio possuir um conhecimento prvio que explique a relao que foi
suscitada. Supomos que o autor quis relacionar o planeta Mercrio ao deus Mercrio,
que era o mensageiro dos deuses e se deslocava velozmente. Mas essa relao s pode
ser estabelecida por quem tem conhecimentos anteriores sobre mitologia clssica.
Esse texto, portanto, exige o estabelecimento de uma ligao que, por sua
vez, pressupe um conhecimento prvio que pode no ser ativado imediatamente
na mente do leitor.

48

possvel facilitar a leitura

Caso o leitor no consiga construir imediatamente uma ponte de sentido, at


possvel que tente imaginar uma ligao qualquer que explique a relao sugerida. Sabemos
que o leitor se esfora sempre na tentativa de conferir lgica quilo que l, levantando
hipteses que poderiam explicar as relaes envolvidas mas, algumas vezes, sem conseguir
se decidir por uma delas. No caso de (29), possvel supor, por exemplo: ser que tem algo
a ver com o metal mercrio (talvez porque ele rola rapidamente, ao contrrio dos outros
metais)? Ser que o autor quer estabelecer alguma relao com o remdio mercrio e
qual seria ela? A ligao implcita, se no bvia nem imediatamente estabelecida, tem de
ser construda com esforo. evidente que essa tarefa penosa para o leitor, atrasa a sua
leitura, alm de no lhe assegurar a compreenso adequada do texto.
Os livros didticos esto repletos de exemplos como esses: apresentam textos
bem construdos no que se refere forma, mas que so extremamente difceis porque
exigem do aluno pontes de significado baseadas em conhecimentos prvios que ele
no possui. O autor deve, portanto, estar atento ao conhecimento de que o seu leitor
dispe e adequar o texto a esse conhecimento.
Como dissemos, nem sempre muito fcil imaginar aquilo que o leitor j sabe,
isto , de qual conhecimento prvio dispe. Mas, em se tratando de textos didticos,
possvel imaginar aproximadamente que tipo de conhecimento os alunos geralmente
possuem quando se encontram naquele determinado nvel escolar. O encadeamento
dos temas didticos pode ser uma ajuda, j que os alunos costumam estudar os livros
na sequncia das pginas. Se, por exemplo, um texto requer um conhecimento prvio
para a sua compreenso, e essa informao s apresentada algumas pginas adiante
no livro, fica claro que aquele texto no poder ser compreendido pelo aluno ao
qual o livro se destina. Significa que o autor no soube encadear adequadamente as
informaes no livro, de forma a fornecer ao aluno, passo a passo, as noes de que
necessita para poder entender o que l, e a ento poder somar conhecimentos novos
queles j possudos anteriormente.
Vejamos um exemplo de um texto inadequado desse ponto de vista:
(30)




Quase todas as substncias diminuem de volume quando se solidificam.


A gua, entretanto, um dos poucos exemplos de substncias que
aumentam de volume ao congelar-se. A est a explicao por que um
cubo de gelo no afunda na gua de um copo. Sendo o peso do bloco de
gelo igual ao peso da gua resultante de sua fuso, o que varia apenas o
volume. (Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Esse texto sugere que a explicao para o fato de o gelo no afundar est na
relao entre seu peso e seu volume. Mas para compreender essa relao preciso
conhecer o Princpio de Arquimedes, e o livro s explica esse princpio vinte pginas
frente. Portanto, ao ler essa passagem, provavelmente o aluno no poder compreender
a relao entre o volume e o peso do gelo, e o fato de ele flutuar.

A utilizao do conhecimento prvio

49

Um caso semelhante, que requer conhecimentos que s sero apresentados em


sries posteriores, o seguinte:
(31)

A Inconfidncia Mineira

Tiradentes nasceu na fazenda do Pombal, perto do rio das Mortes.


[...]

Na tropa, Tiradentes entrou em contato com as ideias Iluministas


e se entusiasmou.

Em meados de 1788 chegou aqui o Visconde de Barbacena


incumbido de lanar a Derrama. [...]
(Xerox sem indicao de autor 4 srie)

Para entender de que forma o entusiasmo de Tiradentes pelas ideias iluministas


se relaciona Inconfidncia Mineira, que o tpico do texto (isto , o assunto
principal), indispensvel que o leitor saiba, entre outras coisas, quais so as ideias
iluministas. Sem saber o que Iluminismo e qual a sua filosofia, o leitor no capaz
de estabelecer uma ponte entre essa corrente de pensamento e a conjuntura brasileira
na poca da Inconfidncia Mineira. Nesse caso, a informao sobre a influncia do
Iluminismo fica solta e sem sentido no texto.
A est justamente a inadequao que apontamos no exemplo (31): trata-se de um
texto destinado a crianas de aproximadamente 10 anos, que tm parcos conhecimentos
a respeito da Histria do Brasil, e provavelmente quase nenhum a respeito de Histria
universal e que, portanto, no sabem nada sobre Iluminismo. Como esperar que essas
crianas possam ler e integrar todas as informaes do texto?
Na verdade, a leitura de textos como (30) e (31) s pode deixar nas crianas
uma ideia de que ler uma tarefa difcil (e chata), j que no so capazes de integrar as
informaes e assim compor um sentido global para o texto lido. Ou, ainda, vo se tornar
inteiramente dependentes de explicaes e explanaes orais fornecidas pelo professor, no
sendo capazes de assimilar uma atitude importante, caracterstica do leitor proficiente: a de
encarar o material escrito como uma fonte preciosa de independncia e autonomia para a
obteno de informao e de ampliao do conhecimento.
Esse tipo de inadequao se verifica em textos de todos os nveis. Veja-se o texto
abaixo, destinado a alunos de 1 srie do ensino fundamental, que tambm pressupe
um conhecimento prvio que o leitor certamente no possui.
(32)

Divises de um Vegetal

As folhas, as flores, a raiz, o caule e os frutos so partes de um vegetal


superior, so divises dele. Cada parte de um vegetal tem uma
funo importante.

50

possvel facilitar a leitura

O vegetal retira seus alimentos do solo atravs da raiz e o caule leva


estes alimentos at a folha. Na folha eles se transformam e ficam
prontinhos para serem utilizados. As folhas so importantes para o
vegetal, porque so a fbrica de alimentos deles. atravs delas
que o vegetal respira.

As flores so encarregadas da reproduo dos vegetais e os frutos


guardam a semente. Quando a semente cai no solo vai surgir uma
nova planta. As sementes so, por isso, muito importantes. So elas
que do origem a um novo vegetal.

(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

Ao final do segundo pargrafo, esse texto sugere uma relao entre fabricar
alimentos e respirar. A compreenso dessa relao pressupe o conhecimento do
processo de fotossntese e da construo de uma srie de pontes envolvendo conceitos
como respirao, oxignio, energia solar, clorofila, reaes metablicas,
etc. Est claro, portanto, que esse pargrafo pressupe conhecimentos muito mais
avanados e complexos do que aqueles que o texto pretende fornecer.
O mesmo se pode dizer do terceiro pargrafo. O texto informa que a semente
responsvel pelo surgimento de uma nova planta, e a semente est guardada nos frutos;
mas as flores que so encarregadas da reproduo. A relao entre reproduo,
semente, flor e fruto no est claramente explicitada no texto e depende de
conhecimento que o aluno certamente no domina, pois parte justamente da
informao que o texto pretende transmitir.
Outro caso semelhante o seguinte:
(33)

Movimento da Terra Rotao e Translao

O movimento de rotao aquele que a Terra realiza em torno de si,


como se fosse um pio a girar.

por causa desse movimento que h os dias e as noites.


(Menechelio, M. De olho no futuro Cincia II 2 srie)

A inferncia que tem de ser feita nesse caso o que os dias e as noites tm a
ver com o movimento de rotao. A relao no est especificada a, mas somente
mais adiante no livro. Portanto, nesse ponto do texto impossvel fazer a inferncia
e conectar uma sentena outra, e por isso a leitura fica sem sentido.
Exemplos como esses, que pressupem a construo de pontes complexas demais
ou que dependem de conhecimento prvio de que o aluno no dispe, so facilmente
encontrados em textos didticos. E sem o conhecimento prvio necessrio, o texto

A utilizao do conhecimento prvio

51

no compreendido. Esse um problema fundamental na discusso da legibilidade.


Supomos que, provavelmente, esse o aspecto da construo de textos que causa as
maiores dificuldades de compreenso na leitura e que, alm disso, produz as maiores
distores na formao de um leitor proficiente. um aspecto da maior relevncia
para a construo de textos legveis, e no deveria ser, de forma alguma, negligenciado
pelo escritor, sobretudo pelo autor de textos didticos.
Para construir um texto legvel, imprescindvel que o autor imagine o seu leitor
em potencial. necessrio que o autor avalie adequadamente o conhecimento desse
leitor com relao ao assunto do texto e sua capacidade de estabelecer as cadeias de
inferncias (ou seja, as pontes de sentido) que permitem a integrao das informaes.
S assim poder modelar o seu texto de maneira a favorecer a legibilidade.
O estudo do estabelecimento de pontes de sentido encontra-se ainda muito
pouco desenvolvido. Trata-se de um aspecto muito difcil de explorar, pois depende
da compreenso de questes relativamente mal estudadas: questes relacionadas
com a organizao do conhecimento na memria humana, do seu acesso e de sua
reestruturao a partir de novos estmulos.
O estudo sobre como o conhecimento adquirido e organizado na memria e
sobre como o leitor utiliza esse conhecimento na construo de pontes de sentido um
aspecto extremamente interessante e promissor na pesquisa sobre a legibilidade dos
textos. A avaliao adequada do conhecimento prvio do leitor , acreditamos, a maior
garantia de legibilidade de um texto. Sua importncia no se deve apenas funo desse
conhecimento prvio no estabelecimento de pontes de sentido, mas no processo de
leitura como um todo. Mesmo diante de um texto mal estruturado, o leitor pode superar
todas as dificuldades se tem adequado conhecimento prvio, principalmente quanto ao
assunto do texto. Acreditamos ser indiscutvel que a atuao do conhecimento prvio
na leitura o fator mais importante para a legibilidade de um texto.

Tpico

Tpico sentencial e tpico discursivo


O termo tpico designa o assunto sobre o qual se fala. Podemos tratar do tpico
tanto no mbito de uma sentena quanto no mbito de vrias sentenas conectadas,
como num pargrafo ou num texto maior. Assim, podemos falar de tpico sentencial
e de tpico discursivo.
O tpico sentencial o tema ao qual se referem as informaes de uma sentena.
Trata-se de uma funo comunicativa, isto , relacionada com o desenrolar da
comunicao, com a carga informacional dos enunciados. Relaciona-se, portanto, com
as ideias que o falante tem na mente e sobre as quais quer fazer o ouvinte pensar.
Por exemplo, na frase (1)
(1)

Esse disco o Roberto comprou na Europa.

o tpico sentencial (tambm chamado de tema) esse disco, porque dele que se
fala, ou seja, a ele que se refere a informao de que Roberto comprou na Europa.
O tpico discursivo incorpora a mesma ideia, s que o conceito transferido
para um domnio mais extenso: o tpico discursivo o assunto principal de um texto,
o tema ao qual se referem as informaes de um texto.

54

possvel facilitar a leitura

Essa noo mais ampla de tpico considera o nvel de anlise textual, no qual
as sentenas so consideradas no isoladamente, mas como partes de um discurso
vinculado a uma situao. Nesse nvel, portanto, so analisadas as relaes de coeso e
coerncia entre as sentenas que compem um texto. Parte-se da ideia, j apresentada
no primeiro captulo, de que a compreenso de um texto no se d apenas pela
decodificao individual de cada um de seus elementos; o leitor deve integrar as
informaes, buscando um sentido global. A compreenso de um texto pode ser vista
como um processo que tem como entrada uma sequncia de sons ou de sinais grficos,
e como sada uma certa estrutura de conhecimentos na mente do ouvinte ou leitor.
Consideremos, como exemplo, a leitura da seguinte passagem:
(2)


(i) As cidades europeias so muito diferentes das americanas. [...] (ii)


Seus edifcios so, geralmente, severos, alguns deles tendo vrias centenas
de anos. (iii) Por outro lado, o crescimento rpido e desordenado dos
centros urbanos americanos no ocorre na Europa.

(Castro, J. A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

Para compreender o texto (2) o leitor tem de depreender o tpico de cada sentena,
tem de entender o que est sendo dito sobre ele, e tem tambm de detectar qual o tpico
de todo o texto, isto , qual o assunto geral que conecta todas as informaes.
O tpico da sentena (i) as cidades europeias, e o que se est dizendo
sobre elas que so muito diferentes das cidades americanas. Em (ii), o tpico
os edifcios das cidades europeias, e o que se diz sobre eles que so, geralmente,
severos e antigos. J a sentena (iii) tem como tpico o crescimento rpido e
desordenado das cidades americanas, e o que se diz sobre ele que no ocorre
na Europa. Essa compreenso individual de cada sentena indispensvel para a
compreenso total do texto, mas no suficiente. No basta, por exemplo, que o
leitor identifique o tpico da sentena (iii) o crescimento das cidades americanas
e processe a informao que est sendo fornecida sobre ele no ocorre na Europa.
Para compreender o texto, indispensvel que o leitor perceba que a sentena (iii),
inteira, inserida no texto, tem a finalidade de fornecer informao sobre as cidades
europeias, isto , que as cidades europeias no crescem rpida e desordenadamente
como as cidades americanas. Compreender o texto (2) globalmente tirar dele
informaes sobre as cidades europeias; esse seu assunto. nesse sentido que
definimos o tpico discursivo: o assunto principal do texto.1 Diremos ento que cidades
europeias o tpico do texto (2).
Para uma definio mais formal de tpico discursivo, ver Keenan & Schieffelin, 1976. Sobre tpico sentencial ver
Li & Thompson, 1976. Sobre o tpico em portugus, ver Pontes, 1981a, 1981b e 1981c.

Tpico

55

A importncia do tpico
na compreenso do texto
A identificao do tpico de um texto indispensvel para sua compreenso.
O tpico parece condicionar a interpretao de cada unidade de um texto. Por
exemplo, em um texto sobre economia, a palavra banco tender a ser interpretada
como instituio financeira e no como certa pea do mobilirio, a menos
que haja indicao explcita do contrrio. Isso acontece porque o tpico do texto
(economia), ao estabelecer um quadro de referncia, contribui para que o leitor crie
certas expectativas que guiam a sua interpretao, ajudando-o inclusive a dissolver
possveis ambiguidades.
Bransford e McCarrell (1977) relatam experimentos que mostram
a importncia do tpico para a compreenso do texto. Veja-se, por exemplo, o
texto a seguir:
(3)







O processo interessante. Algumas unidades cujo nmero determinado por um organismo superior se movimentam segundo uma
trajetria pr-fixada. O tempo controlado para que no haja
distrbios no sistema. Tambm parece haver uma certa lei para a
disposio dos elementos a serem transportados: parece haver uma
tendncia natural de ocupar sempre os lugares perifricos em primeiro
lugar e s posteriormente as vagas centrais so preenchidas. Alm
disso, os elementos parecem se repelir mutuamente, embora isso no
signifique que no possam se juntar ou se aproximar uns dos outros.

O texto (3) parece vago e confuso. Pode-se compreender suas partes


isoladamente (palavras, sentenas), mas falta algo que as integre de maneira
coerente. Seu tpico o processo demasiadamente genrico para que o
leitor possa estabelecer com preciso o quadro de referncia e possa compreender
adequadamente sobre o que se est falando. Mas se explicitarmos melhor esse
tpico e dissermos que o texto trata do transporte urbano, feito pelos nibus,
pronto: todo o texto passa a fazer sentido. Se dermos um ttulo ao texto, como
O transporte coletivo, ento fica mais fcil integrar cada unidade do texto na
construo de um sentido global. Como dissemos, o tpico condiciona a
interpretao do texto. Um caso especfico desse condicionamento ser tratado no
captulo Elementos dados e anfora: a interferncia do tpico na interpretao
de anforas. Por ora, podemos formular um princpio geral sobre o efeito do tpico
na legibilidade de textos:

56

possvel facilitar a leitura

Princpio 3a: A dificuldade de identificar o tpico


de um texto compromete a sua legibilidade.
Falamos anteriormente de tpicos de sentenas (sentenciais) e de tpicos
do texto (discursivos). Na verdade, textos mais longos tm, alm do tpico
principal, outros subtpicos que so tpicos de unidades menores, como
o pargrafo.
O tpico e os subtpicos formam uma estrutura em que uns se subordinam a
outros. Por exemplo, um texto sobre a Europa (tpico) pode ter como subtpicos o
relevo, o clima, a vegetao e a economia. Cada um desses subtpicos, por sua
vez, tambm pode ser subdividido em tpicos menores; por exemplo, a economia
pode ser estruturada em agricultura, indstria, pecuria, etc. Todo esse sistema de
tpicos e subtpicos deve ser facilmente identificvel pelo leitor para facilitar sua tarefa
de compreenso do texto. Em outras palavras, a compreenso da estrutura de tpicos
(tpicos, subtpicos e sua hierarquia) um componente essencial da compreenso
de um texto. Pode-se dizer que um leitor que no apreendeu o tpico de um texto
simplesmente no entendeu esse texto. Ele no consegue, por exemplo, responder a
pergunta Sobre o que esse texto?.

Como ajudar o leitor


na identificao de tpicos
Como vimos com o texto (3), uma maneira de estabelecer um tpico para um
texto dar-lhe um ttulo. No entanto, essa no pode ser a nica maneira porque,
como diz Perini (1982b: 28),
alguns textos no tm ttulo, e ainda assim so perfeitamente compreensveis e duvido
que seja possvel compreender um texto sem tpico. E, por outro lado, textos longos
tm no um nico tpico, mas todo um sistema de tpicos [...] e uma mudana de
tpico, ou a introduo de um novo tpico subordinado, no requer necessariamente
um novo ttulo ou subttulo.

Uma outra maneira de melhorar a legibilidade do texto (3) alterar sua primeira
sentena para algo como: O transporte coletivo um processo interessante. Parece, ento,
que a primeira sentena de um texto pode estabelecer o tpico desse texto. O tpico
da primeira sentena se tornaria o tpico do texto.

Tpico

57

Deve haver ainda outras maneiras de estabelecer tpicos (como, por exemplo, a
referncia reiterada a um mesmo elemento), mas os linguistas tm chamado a ateno
para a estrita correlao verificada em todas as lnguas estudadas entre ser tpico
e ocupar uma posio inicial. Essa correlao parece natural: sendo o tpico o ponto
de partida cognitivo, isto , a entidade que o falante tem em mente e sobre a qual
dir alguma coisa, ele deve coincidir com o ponto de partida comunicativo. Essas
observaes foram feitas a respeito de tpicos sentenciais, mas devem valer tambm
para tpicos discursivos.
As afirmaes feitas sobre a posio do tpico no discurso esto ainda espera
de uma validao mais concreta. Mas com base nos dois recursos de sinalizao
de tpico que apontamos (isto , ttulo e posio inicial na primeira sentena) que
reformularemos o princpio 3a:
Princpio 3b: A m sinalizao de tpicos
pode reduzir a legibilidade.
Vejamos um exemplo de texto com tpico mal sinalizado, citado e comentado
em Perini (1982b: 30-31):
(4)

A Pennsula Ibrica limitada pelos Pirineus e a Baa de Biscaia ao


norte, pelo Oceano Atlntico a oeste e pelo Mar Mediterrneo ao sul e
a leste. Est dividida em duas unidades polticas.

A Espanha, a maior das duas, tem uma populao de cerca de 35 milhes


de habitantes, que falam vrias lnguas, a saber, o castelhano, o catalo, o
basco e o galego.

A nica lngua falada pelos 8 milhes de habitantes de Portugal o portugus.

Perini (1982b) diz que:


Um bom leitor certamente no ter dificuldade para compreender essa passagem,
mas mesmo ele poder sentir que h uma quebra na suavidade do texto no ltimo
pargrafo. Agora, consideremos um estudante que tem apenas uma vaga ideia de que a
Espanha e Portugal so pases estrangeiros, e que est lutando para aprender algo mais
a esse respeito com base exclusivamente nesse texto: ele poder ficar consideravelmente
confuso por causa da redao do ltimo pargrafo. O ltimo pargrafo no inclui (ao
contrrio dos outros dois) nenhum sinal explcito para avisar o leitor de que comea
o domnio de um novo subtpico, Portugal. A integrao correta do significado
desse pargrafo no conjunto da passagem deixada a cargo do conhecimento prvio
do leitor por exemplo, seu conhecimento de que Portugal um pas independente,
e no uma provncia da Espanha.

58

possvel facilitar a leitura

Acho que a passagem no seu todo ficaria mais fcil (ou mais suave) se reescrevssemos
o ltimo pargrafo assim:

(5)

Portugal tem uma populao de 8 milhes de habitantes, que falam


apenas uma lngua, o portugus.

Outra maneira de suavizar a quebra seria dar a cada pargrafo um ttulo, assim:

(6)




A Pennsula Ibrica
[...]
Espanha
[...]
Portugal
[...]

S a experimentao emprica poder responder se o primeiro ou o segundo modo


de sinalizar o tpico que o mais eficiente. Provavelmente os ttulos funcionam
melhor, mas se comearmos a colocar ttulos em cada pargrafo poderemos estragar
o efeito, dessensibilizando o leitor, em pouco tempo, a esse tipo de sinal isso para
no mencionar o evidente dano elegncia estilstica do texto. Em outras palavras, os
dois recursos de sinalizao nem sempre so intercambiveis; mas em muitos casos o
so, e nesses casos investigar a sua fora relativa pode ser um problema interessante.
(Perini, 1982b: 30-31)

Como dissemos anteriormente, esses dois recursos de sinalizao no so os


nicos. No texto (4) haveria ainda a possibilidade de anunciar os dois subtpicos
no final do primeiro pargrafo, da seguinte maneira: [A Pennsula Ibrica] Est
dividida em duas unidades polticas: Espanha e Portugal. Mas no h dvida de que
a melhor soluo seria introduzir o ltimo pargrafo com a palavra Portugal, at
mesmo por uma questo de paralelismo, j que o pargrafo anterior iniciou com a
expresso A Espanha.
O texto que vamos discutir a seguir (7) sugere uma outra maneira de destacar
tpicos e subtpicos que parece ser tambm eficiente: o negrito.
O autor do texto (7) se valeu de vrios recursos ttulos, negritos e at pontos
coloridos (no original, vermelhos) no incio dos pargrafos , mas no sinalizou
adequadamente todos os subtpicos do texto. Vejamos:

Tpico

(Castro, J. A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

59

60

possvel facilitar a leitura

a) O primeiro pargrafo introduz os subtpicos pases continentais e pases


insulares. Como se pode ver, pases insulares mereceu um subttulo, mas pases
continentais no; o texto introduz diretamente o ttulo A Frana sem avisar (ou sinalizar)
para o leitor que a comea o novo subtpico: pases continentais. A identificao desse
novo subtpico no totalmente impossvel, uma vez que mencionado na sentena
seguinte ao ttulo A Frana. Mas, acreditamos, demanda um esforo maior do leitor.
E a situao se agrava mais adiante no texto quando os trs pases do Benelux so
introduzidos, sem nenhuma referncia ao fato de eles serem os outros pases continentais.
Estamos sugerindo que o texto (7) ficaria mais legvel se os subtpicos em questo fossem
adequadamente sinalizados. Dessa forma, a lista dos subttulos mais os elementos em
negrito poderia fornecer ao leitor um resumo adequado dos pontos principais do texto.
EUROPA OCIDENTAL
[...]
Os Pases Insulares
(... Reino Unido, Irlanda do Norte, Eire...)
Os Pases Continentais
(...Frana, Blgica, Holanda, Luxemburgo...)
b) Alm dos ttulos, o autor usa o recurso do negrito para sinalizar tpicos
de pargrafos (subtpicos do texto). O quinto pargrafo tem seu tpico clima
representado por uma palavra em negrito; o mesmo acontece com o tpico populao
no pargrafo seguinte. No entanto, fica a cargo do leitor depreender o tpico relevo
para o quarto pargrafo. O mesmo acontece com o nono pargrafo (Sendo uma rea
densamente povoada...), em que o tpico transportes desaparece no meio de recursos
alimentares, indstrias, matrias-primas, etc. Tambm aqui a sugesto que tais
tpicos fossem sinalizados adequadamente (ainda que usando apenas o recurso do
negrito, como feito anteriormente pelo autor).
Convm observar que a presena de marcadores grficos (como o negrito ou
pontos no incio de sentenas) pode ser um recurso positivo para a identificao de
subtpicos ou para chamar a ateno para aspectos do texto, caso sejam utilizados
de forma bem dosada. Por outro lado, o excesso na utilizao desses recursos grficos
pode causar uma espcie de poluio visual, sobrecarregando o texto de sinais extras
que podem perturbar e confundir o leitor.
Os textos (4) e (7) so exemplos de como a m sinalizao de tpicos e subtpicos
pode levar interpretao incorreta de uma passagem, ou ento a um retardamento
geral na velocidade de leitura, talvez com a necessidade de voltar atrs e reler algumas
linhas um processo que, dependendo do tipo do leitor, pode significar no final das
contas a impossibilidade de compreender uma passagem.

Tpico

61

62

possvel facilitar a leitura

Mas, muitas vezes, h uma sinalizao evidente: um ttulo, por exemplo, mas um
ttulo que no eficiente, uma vez que no ajuda o leitor a identificar prontamente o
tpico do texto. So, em geral, ttulos metafricos, ambguos ou vagos demais, como
nos textos (8) a (11), retirados de revistas de informao (Veja, Isto e Encontro).
Nesses casos apresentados nos exemplos 8, 9, 10 e 11, a sinalizao do tpico
atravs do ttulo simplesmente no funcionou. Tanto assim que os prprios autores
parecem sentir a necessidade de suprir essa deficincia dos ttulos acrescentando logo
a seguir uma espcie de subttulo: perodos inteiros que resumem o texto.
Ttulos dessa natureza, que s so interpretados adequadamente depois da leitura
de grande parte do texto (ou, pelo menos, aps a leitura do lead, que o texto curto que
aparece aps o ttulo), so frequentes e at desejveis, por exemplo, em textos jornalsticos
ou em textos com pretenses estticas, uma vez que cumprem a funo de despertar o
interesse do leitor e de mostrar a habilidade literria do autor. Perguntamos, no entanto,
se so adequados a textos didticos de carter informativo. Em outras palavras, embora a
funo de despertar o interesse do leitor seja importante, os ttulos no serviriam melhor,
no texto didtico, tarefa de facilitar a sua compreenso? Felizmente os autores de textos
didticos parecem concordar pelo menos parcialmente conosco, pois no chegamos a
encontrar ttulos vagos ou metafricos como os de (8) a (11) nos manuais consultados.
No entanto, encontramos vrios exemplos de ttulos que, embora sendo
compreensveis, no representam adequadamente o tpico dos textos que acompanham.
Consideremos o exemplo a seguir:
(12)






A Razo do Nome Belo Horizonte


Pessoas de muita influncia resolveram dar nova denominao ao lugar.
Arraial do Curral Del Rei j no satisfazia mais como nome. Era preciso um
melhor, mais prprio. Foram sugeridos vrios nomes e entre eles Novo
Horizonte. Este foi o que mais agradou a todos. O governador da poca
acabou modificando e escolhendo Belo Horizonte como nome oficial.
Muitas discusses surgiram, porm, prevaleceu Belo Horizonte e assim
ficou at os nossos dias.

Por quase dois sculos Ouro Preto foi capital do Estado de Minas Gerais. Mas,
por ser uma cidade histrica e cercada por montanhas, no tinha condies de
crescimento. Ouro Preto j no atendia aos nossos interesses conmicos.
Vrias cidades foram candidatas ao posto de capital. E Belo Horizonte
foi escolhida.
(Xerox sem indicao de autor 3 srie)

Tpico

63

O texto (12) diz algo sobre como Belo Horizonte recebeu este nome, mas a razo
da escolha no fornecida. O ttulo cria uma expectativa que no satisfeita no texto.
Acreditamos que um aluno que l o ttulo de (12) espera encontrar uma explicao
do tipo, por exemplo, da que lhe dada em outro texto da mesma srie, intitulado
Histria de Belo Horizonte, onde se l: [...] com isso foi se formando um arraial que
comeou a ser chamado Curral Del Rei, pelo fato de ter havido ali curral de aluguel
para os que trabalhavam nas minas [...]. Nesse caso temos uma razo do nome Curral
Del Rei. Porm, no exemplo (12), nenhuma explicao desse tipo apresentada para
o nome de Belo Horizonte. A razo deste nome pode at ser bvia demais, mas no
caso de o autor no fornec-la, o ttulo do texto fica inadequado.
Outro problema apresentado pelo texto (12) que parte dele (o trecho que
comea com Por quase dois sculos at o final) no tem nada a ver nem mesmo
com o nome da cidade (esse trecho refere-se transferncia da capital). Isso faz o ttulo
ainda menos adequado.
Um outro exemplo:
(13) Belo Horizonte e sua integrao na Federao Brasileira
As pessoas no vivem s. Elas se agrupam.

Inicialmente, as pessoas agrupam-se em famlias, onde o amor... o trabalho... o


sofrimento... as mesmas aspiraes... as mesmas alegrias do passado e do presente... a
compreenso... pertencem a todos, pois todos tm responsabilidades no seio da famlia.
Assim cada um trabalha de uma forma para o bem-estar de todos: uns saem de casa para
ganhar o sustento do lar, outros ficam cuidando da casa e dos filhos, e at as crianas tm as
suas responsabilidades.
E as famlias vo se reunindo, formando outros grupos maiores: a cidade, o municpio,
o estado, a nao. Os mesmos sentimentos, as mesmas responsabilidades precisam estar aqui
presentes. Essa diversidade de pessoas que vivem juntas no nosso imenso territrio, falando
a mesma lngua (a Lngua Portuguesa), obedecendo mesma Lei, unidas pelos mesmos
sentimentos, tradies, cultura, com as mesmas aspiraes do futuro o povo brasileiro
que formam uma nica e imensa famlia: a grande nao brasileira!
mesmo territrio
mesma lngua
mesma lei
mesmos sentimentos
mesmas tradies
mesma cultura
mesmo ideal...

Na famlia: todos tm direitos e deveres.



Os direitos precisam ser respeitados;

os deveres precisam ser cumpridos.
Para garantir a ordem e o bom funcionamento da sociedade familiar.
Assim como na famlia:
em qualquer sociedade humana: escola, igreja, clubes recreativos... precisa existir um conjunto
de normas que estabeleam os direitos e os deveres das pessoas e tambm o funcionamento

da sociedade.

(Xerox sem indicao de autor 3 srie)

64

possvel facilitar a leitura

O prprio ttulo do texto no nos parece to compreensvel como o de (12); mas,


para efeito de discusso, suponhamos que o aluno que deve ler esse texto at mesmo
j conhea o significado de Federao Brasileira e consiga interpretar adequadamente
o ttulo. Mesmo assim, esse ttulo no parece ajudar em nada a compreenso do texto;
talvez at atrapalhe. Belo Horizonte assume no ttulo uma importncia que no tem
no texto; nenhuma referncia especfica lhe feita. A noo de cidade que a aparece
genrica: no se trata necessariamente da cidade de Belo Horizonte. Alm do mais,
um detalhe da mesma natureza que escola, clube, municpio, estado numa escala
maior que vai da famlia nao. E se algum dos graus dessa escala destacado, no
a cidade, mas sim a famlia.
claro que no totalmente impossvel tirar do texto informao sobre a
integrao de Belo Horizonte na nao, mas, para faz-lo, o aluno ter que construir
pontes e estabelecer ligaes que no esto explcitas.
Se realmente o tpico do texto (13) como a sociedade (ou a nao) se
organiza, temos ento um ttulo que, se no dificulta a compreenso do texto, tambm
no a facilita em nada.
Resumindo nossa discusso: ttulos so um bom recurso de sinalizao de
tpicos, mas se no representam adequadamente esses tpicos, no contribuem para
a legibilidade do texto e podem mesmo dificultar a leitura.
Podemos ento completar o princpio anterior com a seguinte formulao:
Princpio 3c: A m sinalizao ou a representao
inadequada de tpicos compromete a legibilidade de textos.
Argumentamos at aqui que a correta identificao do tpico e dos subtpicos
de um texto indispensvel para sua adequada e rpida compreenso. No captulo
Elementos dados e anfora analisaremos um outro aspecto da atuao do tpico na
compreenso de textos: a sua interferncia na interpretao de elementos anafricos.
E na prxima seo discutiremos a relao entre a sinalizao de tpicos e um outro
fenmeno: a distribuio do dinamismo comunicativo.

Tpicos e a distribuio
do dinamismo comunicativo
O princpio 3c prev que textos com tpicos mal sinalizados ou inadequadamente
representados so mais difceis de ler.
No entanto, gostaramos de chamar a ateno, desde j, para o fato de que as
hipteses levantadas aqui no devem ser consideradas isoladamente, mas umas em

Tpico

65

relao s outras. Isso porque, no processo de elaborao de textos, o autor dever


considerar, ao mesmo tempo, os vrios aspectos da organizao textual. Assim,
por exemplo, ao sinalizar adequadamente um tpico, o autor pode estar fazendo
uso de inseres, de estruturas complexas ou de inverses, que so estruturas que
comprometem a legibilidade. Da mesma forma, no processo de compreenso, o
efeito negativo de uma caracterstica qualquer pode ser minimizado pela influncia
facilitadora de algum outro aspecto do texto. Por exemplo, um tpico bem sinalizado
pode compensar a dificuldade apresentada por outro fator, como uma estrutura
complexa ou uma insero longa. Essa inter-relao dos vrios fatores que interferem
na legibilidade deve ficar mais clara medida que tais fatores forem sendo apresentados
nos prximos captulos. Por ora, fica somente colocada essa observao.
Vamos verificar agora a interferncia da distribuio do dinamismo comunicativo
na sinalizao de tpicos.
Os linguistas da Escola de Praga propuseram uma anlise que chamaram
perspectiva funcional da sentena, que trata de um aspecto da estruturao da
sentena que pode interferir na posio ocupada pelo tpico. Segundo eles, os
elementos da sentena se organizam de acordo com seu dinamismo comunicativo
(DC), ou seja, com o quanto contribuem para o desenvolvimento da comunicao
(veja exemplo a seguir). Elementos com menor DC tendem a vir antes daqueles com
maior DC. A distribuio de DC pode ser exemplificada com as seguintes sentenas,
retiradas de Azevedo (1973):
(14) Nossos valentes soldados no temem o inimigo.
(15) Nossos soldados valentes no temem o inimigo.
Em (14) entende-se necessariamente que todos os nossos soldados so valentes.
Portanto, o nome soldados tem um grau de DC maior que o adjetivo valentes, que quase
suprfluo, dispensvel, uma vez que denota uma qualidade implcita, e portanto no
tem uma carga informativa importante, isto , contribui pouco para o desenvolvimento
da comunicao. J em (15) a situao inversa. Nem todos os soldados so valentes,
e portanto o adjetivo essencial, pois delimita o conjunto dos nossos soldados de que
falamos, isto , aqueles dos nossos soldados que so valentes. Traz, portanto, informao
indispensvel; tem ento alto grau de DC.
Como se pode observar, diferena de grau de DC das palavras (na verdade, de
seus referentes) corresponde uma variao na posio em que ocorrem: as de menor
grau de DC vm antes.
Essa no uma regra geral; apenas uma tendncia. E o que estamos querendo
dizer que, quando essa tendncia se manifesta, ela pode interferir na posio do tpico.
Em outras palavras, pode ser que, em funo da distribuio de DC, seja necessrio
deslocar o tpico da sua posio mais natural o incio da sentena. Observe-se, por
exemplo, a passagem a seguir:

66

possvel facilitar a leitura

(16)


Embora o Brasil mantenha relaes com os diversos pases do Globo,


reconhece-se uma ligao mais ntima com Portugal: o portugus recebe
no Brasil um tratamento diferenciado daquele que dado aos demais
estrangeiros, o mesmo ocorrendo com o brasileiro em terras portuguesas.

Essa relao mais prxima advm de uma identidade de lngua, de


histria que, a rigor, at a Independncia do Brasil em 1822, foi
comum e de costumes e valores que mostram a influncia do
portugus na formao da Nao brasileira. [...]

(Nadai, E.; Neves, J., Histria do Brasil n 1 5 srie)

O tpico do texto (16) as relaes do Brasil com Portugal, mas ele no est
representado no incio da primeira sentena. O que encontramos a a informao de
que o Brasil mantm relaes com os diversos pases do Globo. Essa informao
secundria, e isso sinalizado no texto atravs do uso da expresso embora. A colocao
dessa informao numa posio inicial se justificaria pelo seu menor grau de DC; e
teria como consequncia o deslocamento do tpico mais para o final da sentena.
A distribuio de DC apontada pelos linguistas de Praga aplica-se no mbito
da sentena. Mas acreditamos que essa anlise pode ser ampliada para o discurso. Isto
, pode-se determinar o grau de contribuio de cada informao do texto para o
desenrolar de seu assunto principal, e verificar sua posio. O que observamos, ento,
que essa distribuio de DC no texto pode atuar na ordenao das informaes,
e pode deslocar um tpico discursivo at mesmo para fora da primeira sentena.
muito comum que tpicos de textos sejam introduzidos aps vrias sentenas iniciais.
Nesse caso, antes de ser lanado o tpico do texto, apresentado primeiramente um
trecho introdutrio que faz apelo ao conhecimento que o leitor j possui, de forma
a guiar o seu raciocnio e ancorar o assunto do texto nas informaes j conhecidas.
Observe-se, por exemplo, o texto a seguir, cujo tpico o clima s introduzido aps
informaes sobre o tempo, as quais o leitor provavelmente j domina ou que, pelo
menos, lhe so mais facilmente acessveis:
(17)







Os jornais, o rdio e a televiso do diariamente a previso do tempo.


Informam se o tempo, naquele dia, ser quente, se ser chuvoso, se haver
muito vento, etc. O tempo varia durante o ano. H semanas em que h
ventos frios, pouco calor, pouca chuva. Esse um tipo de tempo comum
no Brasil tropical, durante o inverno. No vero h outros tipos de tempo.
Durante um ano inteiro presenciamos muitos tipos de tempo. Essa sucesso
de tempos, que se repete quase igual de ano para ano, que chamamos de
clima. O clima a sucesso habitual dos tipos de tempo. [...]
(Apostila sem indicao de autor 3 srie)

Tpico

67

interessante observar que a organizao do texto (17) pode at mesmo no


comprometer sua legibilidade. Acreditamos que o deslocamento do tpico da sua posio
inicial pode ser compensado pela distribuio de DC, que parece facilitar a leitura. Isto
, em (17), a apresentao do assunto novo (e que o tpico do texto o clima) feita
a partir de informaes conhecidas pelo leitor. Formulamos, assim, o princpio 4:
Princpio 4: A introduo do assunto do texto a partir
de informaes j conhecidas pelo leitor, mesmo com o
consequente deslocamento do tpico discursivo
da posio inicial, pode facilitar a leitura.
Por outro lado, se o tpico no est na primeira sentena e, alm disso, o texto
no comea com informaes conhecidas, nesse caso o leitor ter maior dificuldade.
Um teste feito com os textos que se seguem confirmou nossa anlise.
(18)





Um componente do sistema solar bastante interessante, observado desde a


antiguidade e associado at bem pouco tempo a calamidades e catstrofes
pode ser descrito como um objeto brilhante, possuindo uma longa cauda,
que aparece no cu durante semanas ou poucos meses, perdendo aos poucos
sua beleza e depois desaparecendo. Estes corpos celestes so conhecidos
como cometas.
(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Apostila de Cincias 4 srie)


(19)



O cometa um componente do sistema solar bastante interessante.


Observado desde a Antiguidade e associado at bem pouco tempo a
calamidades e catstrofes, pode ser descrito como um objeto brilhante,
possuindo uma longa cauda que aparece no cu durante semanas ou poucos
meses, perdendo aos poucos sua beleza e depois desaparecendo.

No texto (18), o tpico o cometa aparece explicitado apenas na ltima sentena


e, alm disso, as informaes das primeiras sentenas so tambm desconhecidas.2 J
a verso (19) tem o tpico representado na primeira sentena.
O texto (18) tem, certamente, outros problemas alm do que observamos;
por exemplo, a primeira sentena extremamente longa e contm uma insero.
Procuramos, no entanto, manter essas caractersticas no texto (19) para que a elas no
pudesse ser atribuda a dificuldade de leitura de (18).
2

Para uma anlise e discusso das noes de conhecido/desconhecido, aplicadas ao portugus, veja-se Liberato, 1980.

68

possvel facilitar a leitura

Fizemos um teste preliminar com os textos (18) e (19), submetendo-os a dois


grupos de leitores com caractersticas semelhantes (nvel de escolaridade, faixa etria,
classe social, etc.). Aps a leitura, testamos a compreenso de cada texto, solicitando
aos dois grupos que fornecessem o maior nmero possvel de informaes retiradas
do texto sobre o cometa. No se permitiu consulta aps a leitura. Da anlise das
respostas depreendemos que os leitores de (19) demonstraram um nvel de compreenso
melhor que os leitores de (18) houve recuperao de maior nmero de informaes
e com maior grau de fidelidade ao texto.
A correlao entre os recursos de sinalizao de tpico (ttulo, posio inicial
na sentena ou no texto) e de distribuio de DC precisa ainda ser melhor investigada.
Por exemplo, seria interessante verificar o efeito da sinalizao do tpico no texto (18)
atravs de um ttulo. Acrescentando-se um ttulo O Cometa ao texto (18), sua
legibilidade se equipara do texto (19)? E quanto ao texto (19), a colocao do ttulo
altera sua legibilidade? E, ainda, o texto (17) fica tambm mais legvel com um ttulo?
Todas essas perguntas tm relevncia e ainda precisam ser respondidas. claro que a
tarefa de investigao emprica dos vrios fatores de dificuldade apontados, bem como
da correlao entre eles, indispensvel para a definio da legibilidade.3

Tpico e pargrafo
Apontamos vrias vezes neste captulo a existncia de uma correlao entre o
tpico e os subtpicos de um texto, por um lado, e a sua diviso em pargrafos, por
outro. Sugerimos que os pargrafos so organizados em torno dos subtpicos do texto,
e que uma das maneiras de sinalizar o tpico de cada uma dessas unidades justamente
coloc-lo na posio inicial do pargrafo (cf. segunda e terceira sees deste captulo).
Vamos agora examinar mais de perto em que base so estruturados e divididos os
pargrafos, e a repercusso desse ponto para a legibilidade textual.

A teoria do pargrafo
Rehfeld (1984), em seu estudo sobre a paragrafao, aponta justamente a
relevncia desse assunto para a questo da legibilidade:
[...] a paragrafao constitui um dos aspectos importantes da estruturao dos textos e, nesse
sentido, relaciona-se com o problema da compreenso em leitura: o pargrafo pode servir
de pista para a montagem da paisagem mental que o leitor constri do texto. Um leitor
pode desenvolver estratgias que o levem a esperar nos limites de pargrafo a ocorrncia de
certas transies de traos [...] relevantes para a compreenso do texto. (p. 1)
Uma pesquisa nesse sentido encontra-se em Fraiha, 1991.

Tpico

69

A partir dessa concepo, Rehfeld realizou testes que lhe permitiram chegar s
concluses de que (a) o pargrafo uma unidade psicologicamente real; e (b) a mudana
de pargrafo condicionada por trs fatores, a saber: por uma mudana de parmetros,
pelo grau de detalhamento das informaes em relao ao tpico geral do texto e
pelo tamanho do prprio pargrafo. Vamos explicar, a seguir, cada um desses pontos.
Com a afirmao de que o pargrafo uma unidade psicologicamente real, a
autora pretende mostrar que o leitor no compreende o pargrafo como um mero recurso
esttico, marcado aleatoriamente, mas supe que a paragrafao seja regida por certos
princpios, e que haja uma correlao entre a organizao em pargrafos e a estruturao
semntica, formal e discursiva do texto. O leitor espera que a uma mudana de pargrafo
corresponda, paralelamente, uma mudana nas caractersticas do texto. Essa hiptese
fica comprovada pelo fato de que leitores (proficientes) submetidos a um teste, a partir
de um texto no paragrafado, indicaram consistentemente que esperavam limites de
pargrafo em certos pontos especiais do texto. Isso sugere, portanto, que os leitores tm
uma noo intuitiva dos locais adequados paragrafao, e que esses locais preferidos,
indicados em algumas ocasies de maneira to uniforme, devem estar relacionados a
alguma transio de traos do texto. Estudos realizados por Parisi e Silva (1980) (apud
Rehfeld, 1984) sugerem igualmente que
a alta concordncia entre os sujeitos na segmentao de um texto em determinados
pontos indcio de que deve haver fator ou fatores implcitos que condicionam essa
seleo. A relevncia dessa alta concordncia entre os sujeitos na segmentao de um
texto em pargrafos est no fato de que ela constitui uma evidncia em favor das regras
de paragrafao como parte da competncia lingustica do leitor-escritor de uma lngua
e, assim, uma evidncia em favor da realidade psicolgica do pargrafo. (p. 19-20)

A hiptese de que os pontos de limite de pargrafo estariam vinculados a pontos


de mudana estrutural do texto promoveu a investigao de quais seriam esses traos
condicionantes que, por um lado, levariam o autor a segmentar seu texto naqueles
determinados locais e, por outro lado, funcionariam para o leitor como pistas para o
processamento desse mesmo texto.
O teste realizado com textos narrativos permitiu que a marcao dos pargrafos
fosse interpretada como decorrncia de mudanas de determinadas unidades de traos
semnticos, chamados parmetros. Para os textos narrativos, foram definidos os parmetros
personagem, tempo e lugar. Uma quebra na continuidade de cada um desses parmetros
como, por exemplo, a mudana do lugar onde se desenrola o fato narrado, ou uma
passagem de um tempo especfico para genrico, ou a sada ou entrada em cena de um
personagem teria o potencial de desencadear o efeito de uma mudana de pargrafo. Esse
limite potencial, caso viesse a se constituir efetivamente num limite de pargrafo, sinalizaria
para o leitor que naquele ponto do texto h uma modificao em algum parmetro, e dessa
forma serviria como uma pista auxiliar na tarefa de compreenso da leitura.

70

possvel facilitar a leitura

A probabilidade de um limite de parmetro vir a constituir um limite de pargrafo


condicionada por diversos fatores que se relacionam ao modo como a mudana se
configura. Foi observado, por exemplo, que a tendncia em abrir um novo pargrafo
aumenta consideravelmente em casos de mudana mltipla de parmetros, ou seja, em
casos em que dois ou mais parmetros mudam simultaneamente.
O segundo fator que parece interferir na paragrafao diz respeito ao grau de
detalhamento de um trecho em relao ao tpico geral do texto o tpico discursivo. A
ideia de que haveria uma tendncia em no isolar num pargrafo separado trechos que
apresentam informao muito detalhada e que se relacionam de forma muito distante ou
indireta ao tpico central. Por exemplo: num texto sobre a Europa, o escritor provavelmente
no iria abrir um pargrafo para falar, digamos, sobre as produes artsticas italianas, mas iria
preferivelmente englobar esse trecho junto ao subtpico Itlia, que est mais diretamente
subordinado ao tpico central Europa. Essa hiptese, no entanto, ainda no foi testada.
O ltimo fator condicionante da paragrafao est ligado a um aspecto formal
do texto: o tamanho do pargrafo. Parece que os autores tentam evitar pargrafos
excessivamente longos (dividindo, portanto, trechos extensos que mantm uma certa
unidade de parmetros) e tentam evitar tambm pargrafos muito curtos (agrupando
num nico pargrafo trechos que poderiam constituir sozinhos pargrafos curtos
demais). Os pargrafos so assim redefinidos, tendo em vista uma funo esttica e/ou
de facilitao do processamento da informao.
A teoria da paragrafao desenvolvida por Rehfeld confirma a ideia de que os
pargrafos so construdos (pelo menos parcialmente) em torno de unidades de traos
semnticos. A diviso de um texto em pargrafos funciona, para o leitor eficiente, como
uma pista sinalizadora da estruturao do texto. Tudo indica que o leitor desenvolve
uma estratgia de processamento que o leva a prever, nos pontos em que h mudana
de pargrafo, uma ruptura na continuidade dos parmetros, ou seja, uma quebra da
uniformidade de um bloco de texto e o incio consequente de uma nova unidade.
Portanto, uma diviso em pargrafos que corresponda s expectativas desse leitor
eficiente, e que esteja de acordo com suas estratgias de leitura, deve certamente facilitar
a compreenso do texto; inversamente, uma paragrafao malfeita, que no atenda s
estratgias desse leitor e que contrarie suas previses, pode comprometer a legibilidade do
texto e dificultar a tarefa da leitura. Em outras palavras, o princpio o seguinte:
Princpio geral sobre paragrafao: Para facilitar a leitura, a criao de
um limite de pargrafo deve corresponder estratgia de paragrafao
internalizada pelo leitor, ou seja, deve funcionar como um elemento
que denuncia a estruturao semntica, formal e discursiva do texto,
e que evidencia as unidade em torno das quais um texto se organiza.
Observe-se que esse princpio vlido para leitores eficientes que j adquiriram a
estratgia da paragrafao, mas no funciona para leitores iniciantes que ainda no tm
internalizada tal estratgia. Queremos dizer que uma paragrafao adequada auxilia a leitura

Tpico

71

quando o leitor j aprendeu a ver no pargrafo uma pista importante sobre como as
informaes esto agrupadas, j aprendeu a extrair da organizao em pargrafos informaes
a respeito da estruturao do texto, espera que o pargrafo constitua uma unidade no texto e
prev mudanas de parmetros nos pontos onde h uma marca formal de limite de pargrafo.
Apesar de no atingir diretamente o leitor iniciante, o princpio geral sobre
paragrafao apresenta implicaes importantes com relao ao processo de aprendizagem
da estratgia da paragrafao. Se, por um lado, uma paragrafao adequada facilita a leitura
no caso de leitores eficientes, por outro lado uma paragrafao bem-feita tambm auxilia
o leitor inexperiente, na medida em que lhe permite deduzir as bases da organizao dos
pargrafos e o leva a aprender e a internalizar a estratgia da paragrafao explicitada
antes. Supomos, ento, que uma maneira de levar os indivduos a adquirir a estratgia da
paragrafao justamente coloc-los em contato com textos que apresentem uma diviso
em pargrafos que reflita a estruturao semntica, formal e discursiva do texto, e que
evidencie as unidades em torno das quais o texto construdo.
Essa sugesto, no entanto, no parece ser seguida por autores de textos destinados
a leitores iniciantes: nesses textos os pargrafos so extremamente curtos, constituindose quase sempre de apenas uma sentena:
(20)






Serve como alimento. um recurso natural.


Renovvel ou no-renovvel?
Pense um pouco para responder:
Uma galinha pe ovos. Dos ovos nascem os pintinhos.
Os pintinhos transformam-se em novos galos e novas galinhas.
Logo, a galinha um recurso natural renovvel.

(21)







[...] Ao partir para Portugal, D. Joo VI deixou aqui no Brasil seu filho D. Pedro.
Logo porm, o rei de Portugal queria que D. Pedro fosse embora do Brasil.
Os brasileiros no queriam que D. Pedro voltasse a Portugal.
Enviaram a D. Pedro uma mensagem com mais de 8.000 assinaturas, pedindolhe que ficasse no Brasil.
D. Pedro respondeu ao povo com a clebre frase:
Como para o bem de todos e felicidade geral da Nao, estou pronto; diga ao
povo que fico!
Esse dia (9/1/1822) foi chamado Dia do Fico.

D. Pedro recebeu o ttulo de Defensor Perptuo do Brasil.

(Xerox sem indicao de autor 4 srie)

A galinha nos ajuda a viver melhor.

(Staifel, R. O.; Gowdak, D. Cincias n 2 2 srie)

72

possvel facilitar a leitura

possvel que tal modelo de paragrafao seja motivado por alguma razo
pedaggica, isto , pode ser que um texto dividido em pequenas unidades tenha
um aspecto visual mais agradvel, menos pesado, e portanto apresente uma maior
motivao para o leitor. No entanto, no estamos considerando esse tipo de questo
pedaggica. No queremos, com isso, negar a sua importncia; um estudo desses
aspectos e de seu peso relativo na questo da legibilidade pode trazer contribuies
interessantes ao estudo da leitura em geral.
Mas, independentemente de questes pedaggicas, poderamos sugerir que
os textos destinados a leitores iniciantes deveriam favorecer a aprendizagem e a
sistematizao da estratgia da paragrafao, apresentando uma diviso em pargrafos
consoante com o princpio formulado anteriormente.
O princpio geral sobre paragrafao ainda dever ser refinado para que consiga
espelhar as motivaes da paragrafao do texto didtico de maneira mais definida, no
que tange sua relao com as condies de legibilidade dos textos didticos. Porm, o
atual estado da investigao no nos permite chegar mais longe, e no nos ser possvel
detalhar mais precisamente o fenmeno da paragrafao enquanto o estudo dos textos
narrativos, aqui relatado, no for estendido tambm aos dissertativos, que constituem
a grande maioria dos textos didticos. No entanto, acreditamos ter elementos que
nos permitem fazer certas especulaes e levantar alguns outros princpios. o que
veremos a seguir.

O tpico como elemento unificador do pargrafo


Os parmetros que definem a organizao dos pargrafos e os elementos
que determinam a unidade de um trecho so provavelmente diferentes quando se
consideram os textos narrativos e os no-narrativos. Mesmo assim, temos concluses
relevantes para a teoria da paragrafao em geral. Um dos pontos importantes a
observao de que os pargrafos bem construdos se organizam em torno de elementos
que se mantm constantes, uniformes e que o leitor conhece essa regra de organizao
textual e espera que ela seja convenientemente aplicada.
Pois bem, sabemos que o tpico o ponto em torno do qual as ideias so
desenvolvidas de onde se conclui que a manuteno do tpico um elemento unificador
de um trecho. A partir dessas observaes, podemos concluir que a unidade de tpico
deve ser um dos parmetros que definem a estruturao de um texto em pargrafos.
O pargrafo deve estar construdo, portanto, em torno de um tpico que lhe confira
unidade. Supomos que uma mudana de parmetros forte o suficiente para determinar um
corte no texto, constituindo um limite de pargrafo, dever implicar, em muitos casos, uma
modificao ou um desdobramento dos subtpicos do texto. Um corolrio dessa posio
que uma mudana de tpico discursivo deve ser sinalizada com a abertura de um novo
pargrafo no texto. Essa conduta dever, certamente, favorecer a legibilidade.

Tpico

73

A partir do que foi dito, formulamos um novo princpio:


Princpio 5: Para facilitar a leitura, a paragrafao
deve refletir a estrutura de tpicos do texto.

Exemplos de paragrafao ineficiente


Marcao de pargrafo desnecessrio
Vamos agora aplicar o princpio 5 e tudo o mais que vimos sobre a teoria da
paragrafao e a sua interferncia na legibilidade, examinando exemplos extrados de
manuais didticos.
Tomemos inicialmente o texto seguinte:
(22)

O balantdio um protozorio coberto de pelinhos, denominados clios.


Por isso, ele chamado de ciliado. Penetra no organismo humano sob
a forma de cisto, juntamente com a gua e verduras contaminadas. [...]

(Gowdak, D. Nos domnios da Cincia 5 srie)

O que vemos a, entre a primeira e a segunda sentenas, um corte de pargrafo


totalmente desnecessrio: indicada uma quebra formal no texto sem que a ela corresponda introduo de um novo subtpico. Vemos que o tpico o balantdio se
mantm constante; a segunda sentena (Por isso, ele chamado de ciliado) fornece uma
informao estreitamente ligada sentena anterior: a primeira sentena exprime a
causa do fato apontado na segunda. Nesse caso no se justifica, portanto, a criao
de um novo pargrafo. Ao contrrio, temos um forte motivo para manter unidas as
duas sentenas no mesmo pargrafo: trata-se justamente do fato de haver uma relao
estreita que vincula essas sentenas, configurando uma unidade de informao. Essa
unidade deveria, portanto, ser representada pela estruturao de pargrafos. Assim,
o texto visto teria sido organizado mais adequadamente se o autor tivesse mantido as
duas sentenas iniciais no mesmo pargrafo.
O mesmo problema aparece no texto seguinte:
(23)

A respirao nasal oferece outra vantagem: o muco produzido pela pituitria, alm de filtrar o ar, tambm o aquece e assim chega at os pulmes.

Por essas razes, desaconselhvel a respirao pela boca. Respirando pela


boca, o ar frio atinge os brnquios, irrita-os e facilita doenas pulmonares.

Em caso de excessiva produo de muco, aconselhvel o uso de lenos


de papel absorvente.

Para que a ventilao dos pulmes seja perfeita [...].

(Gowdak, D. Nos domnios da Cincia 5 srie)

74

possvel facilitar a leitura

O exemplo (23) tambm permeado de pargrafos desnecessrios (um para cada


sentena), e a diviso apresentada promove cortes e separaes de informaes interdependentes que poderiam, preferivelmente, constituir uma unidade no texto. Observe-se que a
primeira sentena exprime a causa da afirmao contida na segunda, e a terceira (Respirando
pela boca...) oferece uma explicao para a afirmao da segunda sentena. A interligao
lgica confere unidade ao trecho e oferece motivao para o agrupamento das trs sentenas
iniciais num mesmo bloco. Alm disso, vale considerar ainda que as sentenas so todas
muito curtas, o que no demandaria um recorte menor dentro do texto.
J a quarta sentena (Em caso de excessiva produo de muco...) constitui
adequadamente um novo pargrafo: no possui uma vinculao estreita com o que
foi dito anteriormente no texto, e traz uma mudana com relao ao ponto de vista
enfocado (no incio foi topicalizada a respirao nasal, explicando a sua importncia
em contraposio respirao pela boca; na quarta sentena, por outro lado, o foco
direcionado para o excesso na produo de muco). A quarta sentena possui,
certamente, relao com as demais; mas j no h aqui um desdobramento lgico,
como no incio do texto. Alm disso, a mudana de foco ou a introduo de um
novo subtpico constitui uma mudana de parmetro suficientemente forte para
projetar, nesse ponto, uma mudana de pargrafo.
Vejamos outro exemplo:
(24)

A partir dessa observao, voc chega concluso de que a argila retm


gua e a areia no retm.

Um solo com mais de 30% de argila na sua composio considerado argiloso.

Ossolosdessetiponosoapropriadosagriculturaporqueretmmuitagua.

Para as plantas se beneficiarem da gua, preciso que ela penetre no solo.

Um solo com mais de 70% de areia na sua composio considerado arenoso.

Os solos desse tipo so secos porque so muito permeveis gua.

No solo arenoso, como o dos desertos, a vegetao possui razes profundas


para conseguir a gua.

(Gowdak, D. Nos domnios da Cincia 5 srie)

As informaes fornecidas em (24) esto completamente desorganizadas, o que


prejudica enormemente a compreenso do texto. A diviso em pargrafos parece no ter
nenhuma motivao lgica plausvel, a no ser a separao de cada sentena do texto o
que, diga-se de passagem, no funo do pargrafo: para isso existe o ponto final. As
informaes que se referem ao mesmo assunto, que poderiam vir agrupadas num mesmo
bloco dominado por um subtpico comum, aparecem, ao contrrio, desconectadas. Vejase em (25) uma reestruturao da paragrafao de (24), em que as informaes so reunidas
em torno de dois subtpicos: o solo arenoso e o solo argiloso, alm de um pargrafo
introdutrio que anuncia justamente os dois subtpicos que sero desenvolvidos no texto.

Tpico

75

(25) A partir dessa observao, voc chega concluso de que a argila retm

gua e a areia no retm.

Um solo com mais de 30% de argila na sua composio considerado argiloso.
Os solos desse tipo no so apropriados agricultura porque no deixam

passar muita gua. Para as plantas se beneficiarem da gua preciso que

ela penetre no solo.

Um solo com mais de 70% de areia na sua composio considerado

arenoso. Os solos desse tipo so secos porque so muito permeveis gua.

No solo arenoso, como o dos desertos, a vegetao possui razes profundas

para conseguir a gua.
A reestruturao dos pargrafos proposta em (25) ainda no ideal. Poderamos
melhorar a composio do texto, fazendo com que ele ganhasse em legibilidade, se
inclussemos uma ponte de informao depois da primeira sentena; essa ponte
seria a seguinte: E, dependendo da presena desses dois elementos, teremos dois tipos de
solo: o argiloso e o arenoso. Nesse caso, o texto poderia ser reestruturado como em (26)
a seguir, em que o tpico do segundo e o do terceiro pargrafos aparecem marcados
mais claramente no incio de cada pargrafo.
(26) A partir dessa observao, voc chega concluso de que a argila retm

gua e a areia no retm. E, dependendo da presena desses dois

elementos, teremos dois tipos de solo: o argiloso e o arenoso.

Osoloargiloso aquele que contm mais de 30% de argila na sua composio. [...]

O solo arenoso aquele que contm mais de 70% de areia na sua composio. [...]

Ausncia de marcao de pargrafo em local adequado


Vamos examinar agora um caso em que aparece a situao inversa: a ausncia da marcao de pargrafo num ponto onde isso seria conveniente, ou seja, onde a presena do pargrafo poderia evidenciar mais facilmente a estruturao do texto, facilitando assim a leitura.
(27) Os Asteroides


Estes corpos celestes, que variam em tamanho de alguns quilmetros a


centenas de quilmetros de dimetro, so pedaos irregulares de rocha
que giram em torno do Sol. Estes corpos no possuem atmosfera.

A rbita da maioria dos asteroides se localiza entre Marte e Jpiter,


formando o conhecido Cinturo dos Asteroides. So mais de 50.000 os
asteroides existentes no Sistema Solar. Como so muitos, existe a
possibilidade da coliso entre eles e deles com os planetas.

(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Apostila de Cincias 4 srie)

76

possvel facilitar a leitura

Supomos que o texto (27) apresentaria uma melhor organizao se fosse marcado
um limite de pargrafo entre a sentena que termina com a expresso Cinturo de
Asteroides e a sentena seguinte, que se inicia com So mais de 50.000 os asteroides...
O texto resultante seria o seguinte:
(28) Os Asteroides


Estes corpos celestes, que variam em tamanho de alguns quilmetros a


centenas de quilmetros de dimetro, so pedaos irregulares de rocha
que giram em torno do Sol. Estes corpos no possuem atmosfera.

A rbita da maioria dos asteroides se localiza entre Marte e Jpiter,


formando o conhecido Cinturo dos Asteroides.

So mais de 50.000 os asteroides existentes no Sistema Solar. Como


so muitos, existe a possibilidade da coliso entre eles e deles com os planetas.

Chamamos a ateno para o fato de que estamos reformulando em (28) apenas


a estruturao em pargrafos, mantendo inalterado o restante do texto. Em todo esse
trabalho procuramos promover alteraes to-somente naquele determinado aspecto
que est sendo examinado no momento, deixando sempre inalterado o restante do
texto, mesmo que apresente outros pontos que mereceriam reformulaes. Procuramos,
assim, focalizar e colocar em evidncia um nico aspecto de cada vez.
A nova marcao de pargrafos sugerida em (28) teria o efeito de evidenciar a
organizao do texto, estruturado em torno do tpico asteroides e de trs subtpicos a ele
subordinados, da seguinte forma: os asteroides (1) definio; (2) rbita; e (3) nmero.
A criao de um pargrafo no incio do terceiro subtpico antes de So mais de
50.000... facilitaria no somente a compreenso da organizao textual e da sua diviso em
subtpicos, como tambm poderia evitar uma interpretao inicial incorreta com relao
ao nmero de asteroides: o leitor poderia supor que a quantidade mencionada remete ao
nmero de asteroides do Cinturo de Asteroides, e no ao nmero total de asteroides do
Sistema Solar. Explicando melhor: a unio da terceira e da quarta sentenas num mesmo
pargrafo, como feito no texto original (27), poderia levar o leitor, ao iniciar a leitura da
quarta sentena, a levantar a hiptese de que seria mantida uma uniformidade do quadro
de referncia dessas sentenas (uma vez que no havia nenhum indcio em contrrio: nem
uma informao explcita, nem uma sugesto atravs de um corte de pargrafo) e que o
nmero de asteroides mencionado na quarta sentena deveria se referir ainda ao Cinturo
de Asteroides, evocado na sentena anterior. Ao chegar ao final da quarta sentena, o leitor
perceberia (talvez) a inadequao da sua hiptese inicial, e teria ento de reformul-la: agora
o quadro de referncias no mais o Cinturo de Asteroides, mas todo o Sistema Solar.
Todo esse processo dificultaria, certamente, a compreenso do texto.

Tpico

77

Composio interna inadequada


Os textos podem apresentar uma marcao de pargrafos ineficiente no somente
quando incluem diversos limites de pargrafos desnecessrios, mas tambm quando deixam
de abrir um pargrafo num ponto onde isto seria adequado. Alm disso, a distribuio das
informaes nos pargrafos, que s vezes apresentada de forma desorganizada e confusa,
tambm pode comprometer a percepo da estrutura de tpicos do texto. Para demonstrar
esse ponto, vamos tomar dois exemplos. O primeiro o que se segue.
(29)

O Sol

O Sol o corpo central de nosso sistema [...].

O dimetro do Sol aproximadamente igual a 1.390.000 km. [...]

Como a Terra, o Sol tambm envolvido por uma atmosfera gasosa.


Na regio central do Sol, chamada ncleo, que produzida toda
energia que ser emitida por ele. A temperatura neste ncleo chega a
milhes de graus centgrados.

A camada que vem logo depois do ncleo que chamada regio de


radiao ou zona radioativa. nesta regio que a radiao proveniente
do ncleo transformada em raios X ou radiao ultravioleta. Estas
radiaes so transmitidas at a prxima camada, chamada zona convectiva.

logo aps a zona convectiva que comea o que chamamos atmosfera


solar. Esta atmosfera dividida em trs camadas:
a) fotosfera: [...]
b) cromosfera: [...]
c) coroa solar.

(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Apostila de Cincias 4 srie)

Podemos observar nesse exemplo que a referncia atmosfera do Sol feita em


dois pontos separados e distantes no texto: no incio do terceiro pargrafo e no quinto
pargrafo. Note-se ainda que a primeira informao a respeito da atmosfera solar
destoa completamente do assunto abordado em todo o restante do terceiro pargrafo,
que passa a focalizar uma outra camada do Sol, ou seja, o ncleo. A distribuio das
informaes no texto e a composio interna de cada pargrafo seriam certamente
melhor organizadas se a primeira referncia atmosfera solar, feita no terceiro pargrafo,
fosse da retirada e transferida para o quinto pargrafo, que o ponto do texto cujo
tpico justamente a atmosfera solar. Procedendo dessa forma, haveria maior
coerncia interna de cada pargrafo e um agrupamento mais adequado das informaes
em torno dos tpicos focalizados. O texto (29) poderia ento ser reformulado da
maneira mostrada em (30) a seguir (a sentena deslocada est salientada com o negrito
para melhor visualizao da modificao proposta).

78

possvel facilitar a leitura

(30)

O Sol

O Sol o corpo central de nosso sistema [...].

O dimetro do Sol aproximadamente igual a 1.390.000 km.


[...]

Na regio central do Sol, chamada ncleo, que produzida toda a energia


que ser emitida por ele. A temperatura nesse ncleo chega a milhes de
graus centgrados.

A camada que vem logo depois do ncleo que chamada regio


de radiao ou zona radioativa. nesta regio que a radiao proveniente
do ncleo transformada em raios X ou radiao ultravioleta. Estas
radiaes so transmitidas at a prxima camada, chamada zona convectiva.

logo aps a zona convectiva que comea o que chamamos atmosfera


solar. Como a Terra, o Sol tambm envolvido por uma atmosfera
gasosa. Essa atmosfera dividida em trs camadas:
a) fotosfera: [...]
b) cromosfera: [...]
c) coroa solar.

Vimos nesse ltimo bloco alguns exemplos de paragrafao de textos mal


dimensionada: casos em que havia marcao de pargrafos em pontos onde isso no
era conveniente; casos onde o corte de pargrafos seria adequado, mas apesar disso
no aparecia sinalizado no texto; e casos onde a distribuio das ideias em pargrafos
no se apresentava de forma organizada. Argumentamos que a inadequao verificada
estaria ligada a uma falta de correspondncia entre a diviso em pargrafos e a diviso
em subtpicos apresentada pelo texto. Segundo o que sugere o princpio 3c, o tpico
deve ser um parmetro importante na determinao de limites de pargrafos de textos
dissertativos, uma vez que em torno dele que as ideias so estruturadas. A manuteno
do tpico se constitui, assim, num elemento aglutinador do trecho, conferindo unidade
e coerncia ao pargrafo.
Quisemos deixar claro que, apesar de a paragrafao incluir um componente
estilstico, a marcao dos limites de pargrafo no deve ser distribuda aleatoriamente
pelo texto. Como vimos, existe motivao semntica, formal e discursiva para se
determinar os pontos de mudana de pargrafo. A paragrafao tem uma funo
importante quanto organizao das informaes e, se bem-feita, pode servir para o
leitor como uma sinalizao valiosa da estruturao do texto, auxiliando-o na leitura.

Elementos dados e anfora

A viso tradicional
A anfora tem sido definida tradicionalmente como um termo que retoma
uma ideia j mencionada anteriormente no texto. Consideremos como exemplo as
seguintes sentenas:
(1)
(2)

Telefonei para um eletricista.


Ele vem instalar o lustre amanh.

A palavra ele, da sentena (2), uma anfora porque retoma uma ideia
mencionada anteriormente, na sentena (1), atravs da expresso um eletricista.
Em geral, as expresses citadas como exemplos de anforas so pronomes, que so
expresses semanticamente polivalentes que podem se referir a uma ideia j citada no texto.
A essa noo tradicional de anfora relaciona-se a noo de dixis. Os termos
diticos so aqueles usados para se fazer referncia a elementos do contexto situacional,
isto , do ambiente em que uma conversao se d. Por exemplo, o mesmo termo ele do
exemplo anterior pode ser usado para se fazer referncia a uma pessoa de quem no se
falou anteriormente, mas que est presente no ambiente (e que, em geral, apontada
com um gesto qualquer pelo falante). Imagine-se uma situao em que um homem entra
numa sala e o falante, ali presente, refere-se a ele pela primeira vez dizendo:

80

possvel facilitar a leitura

(3)

Ele meu irmo.

Em (3) o pronome ele ditico, porque remete a um elemento presente no


contexto fsico onde ocorre a conversao.
Um tratamento mais adequado do fenmeno seria falar em uso ditico ou uso
anafrico dos termos, porque as palavras usadas, num caso e no outro, so as mesmas.
O prprio exemplo (3) mostra que um mesmo elemento pode ser usado de forma
anafrica (isto , relacionando-se a conceitos evocados pelo texto) e de forma ditica
(isto , relacionando-se a elementos do contexto situacional).
Mais recentemente a anfora e a dixis tm sido estudadas no mais com o
simples objetivo de classificar termos, que como entendemos o estudo a que chamamos
tradicional, mas visando a explicar caractersticas do discurso. Essa uma abordagem
funcional, isto , que objetiva determinar em que grau, ou de que modo, os termos
contribuem para o desenrolar da comunicao. Assim, por exemplo, Halliday e Hasan
(1976) e Nash-Webber (1977) definem a anfora como um elemento de coeso textual,
ou seja, um dos elementos que possibilitam ao leitor (ou ouvinte) integrar as sentenas
de um texto dando-lhe um sentido global. Assim tambm Chafe (1974, 1976) procura
mostrar que o uso de termos anafricos decorrente de uma tentativa do falante (ou
escritor) de adaptar o que ele est dizendo ao que ele considera que j est na mente de
seu ouvinte (ou leitor). Mas Chafe no trata s da anfora como tambm da dixis; ele,
de certa forma, juntou as duas noes quando props a existncia da consciousness.

A noo de consciousness:
elementos dados e novos
A consciousness foi proposta por Chafe (1974) como um estgio da memria
humana, intermedirio entre as chamadas Memria de Longo Prazo (MLP) e Memria
de Curto Prazo (MCP). Como vimos no primeiro captulo, a MLP a parte da memria
humana onde fica armazenado todo o conhecimento que se tem do mundo, e a MCP
a memria que retm muito poucos dados, na forma literal e por um brevssimo
espao de tempo.
Vimos no captulo A utilizao do conhecimento prvio que a compreenso de
textos um processo que se baseia no conhecimento que o receptor j possui anteriormente.
Ento, o emissor adapta o que diz ao que ele presume que est na MLP de seu receptor. Por
exemplo, imagine-se um contexto no qual no se justificaria o falante dizer o cachorrinho
lindo porque ele no poderia presumir que o ouvinte identificasse o cachorrinho de
que estava falando. No mesmo contexto uma outra sentena, como o cachorrinho que eu
comprei pra dar pro seu filho de aniversrio lindo seria adequada. Nesse caso, o falante estaria
ajustando a forma de sua mensagem ao conhecimento do ouvinte.

Elementos dados e anfora

81

Esse ajuste no se faz apenas em relao ao suposto conhecimento geral do


ouvinte (presente na memria de longo prazo), mas tambm em relao parte desse
conhecimento que o falante presume que esteja sendo focalizada na mente do ouvinte
no momento da comunicao. Essa parte da memria ativada na mente do receptor, que
inclui aquilo sobre o qual ele est pensando, o que Chafe chama de consciousness.
Em seu texto de 1974, Chafe faz uma comparao bastante elucidativa: imaginese um facho de luz direcional que se movimenta num palco, iluminando uma pequena
parte dele de cada vez. A totalidade do palco seria o conhecimento geral arquivado
em nossa memria (na MLP); e a parte iluminada que varia de tempos em tempos
seria a parte do conhecimento presente em nossa consciousness. A focalizao dessa
parte de material pode ser resultado de estmulos sensitivos, imagens relembradas ou
imaginadas, abstraes, etc.
informao presente na consciousness, Chafe chama dada:
informao dada aquela que o falante presume que est na consciousness do ouvinte
no momento da comunicao. (Chafe, 1976: 30)

em oposio informao nova que definida como:


o que o falante presume que est introduzindo na consciousness do ouvinte atravs
do que diz. (idem, ibidem)

Vejamos ento um exemplo de como o falante ajusta o que diz ao que ele
presume que esteja na consciousness do ouvinte. Quando um falante diz:
(4)

Vi seu irmo ontem.

ele supe que provavelmente o ouvinte no est pensando no seu irmo naquele
momento, isto , o referente da expresso seu irmo no deve estar na consciousness do
ouvinte. Por referente entendemos a ideia ou conceito presentes na mente do falante e
que ele evoca na mente do ouvinte atravs de uma expresso (conforme mencionado
no captulo A utilizao do conhecimento prvio). Note-se que o referente de seu
irmo certamente faz parte do conhecimento geral arquivado na memria (MLP) do
ouvinte. Mas ele s trazido ao nvel da consciousness atravs da expresso seu irmo.
Por outro lado, se esse mesmo falante quiser, logo a seguir, referir-se novamente ao
irmo do ouvinte, poder usar uma sentena como (5):
(5)

Ele estava saindo do cinema.

O uso do pronome ele em lugar da expresso seu irmo possvel porque esse
referente (seu irmo) ainda est na consciousness do ouvinte, tendo sido acionado atravs
da sentena (4). Em outras palavras, a informao que o falante considera dada pode ser

82

possvel facilitar a leitura

expressa de maneira reduzida, por exemplo atravs de um pronome, como ele de (5).
Outra reduo possvel a elipse, que representaremos com o smbolo :
(6)
(7)

Adorei o filme que est passando no shopping.


Eu tambm gostei .

O uso de expresses reduzidas para a informao dada o mais frequente. No


entanto, no obrigatrio. Por exemplo, no caso em que possa gerar ambiguidade,
a reduo evitada:
(8)

(9)

Encontrei o Paulo e o Fernando no cinema. Fazia meses que eu no


o via. ambguo
Encontrei o Paulo e o Fernando no cinema. Fazia meses que eu no
via o Paulo. no ambguo

Os elementos reduzidos podem variar com relao ao preenchimento da sua


matriz semntica, ou seja, com relao quantidade de informao semntica que
cada um possui. Por exemplo, o pronome ele inclui somente a seguinte informao:
masculino e singular. Sua matriz semntica tem, ento, os traos [+ masculino,
+ singular]. J o pronome lhe tem na sua matriz semntica somente a especificao
[+ singular]. O item reduzido que tem menos informao semntica a elipse, que
tem matriz semntica nula, isto , no possui nenhum trao semntico.
Vimos, anteriormente, exemplos em que uma informao considerada dada
com base no contexto lingustico anterior. No entanto, o falante tambm pode se basear
no contexto situacional. Se, por exemplo, um falante encontra um ouvinte numa festa
olhando atentamente para uma mulher, ele pode presumir que o ouvinte est pensando
nessa mulher (ou seja, que ele est com o referente dessa mulher na consciousness). E pode
ento referir-se a ela pela primeira vez atravs de uma sentena como:
(10) Eu no disse que ela viria?
Vemos portanto que a noo de item dado, apresentada por Chafe, engloba os
elementos anafricos e diticos conforme definidos no incio deste captulo.
Resumindo ento:
1. Elementos dados so aqueles que o falante presume que estejam na
consciousness do ouvinte no momento da comunicao, e novos so aqueles
que o falante acha que est introduzindo ali atravs do que diz.1
2. Para fazer sua avaliao sobre a condio de dado de um elemento, o falante
pode se basear na presena desse elemento no contexto lingustico anterior
ou no contexto situacional.
Para uma discusso mais ampla com relao oposio dado/novo veja-se Liberato, 1980.

Elementos dados e anfora

83

3. Portanto, a noo de elemento dado engloba as noes tradicionais de anfora


e dixis.
4. O falante trata de maneira diferenciada os elementos dados e os novos
usando expresses reduzidas para os dados (embora esse uso no seja
obrigatrio, conforme observamos).

Uma nova noo de anfora


preciso considerar que, respeitadas certas condies, tambm possvel usar
expresses reduzidas para fazer referncia a elementos no introduzidos anteriormente
no discurso. Isso pode acontecer em duas circunstncias especiais: (1) ou quando o
falante supe que o leitor ou ouvinte possa inferir o referente da anfora, baseando-se no
seu conhecimento prvio sobre o assunto e auxiliado pelas dicas que ele pode extrair do
texto, ou (2) quando o referente introduzido explicitamente no texto, s que depois do
aparecimento da anfora. Vamos exemplificar inicialmente o primeiro caso. Imagine-se
que a sentena (11), a seguir, emitida como incio de uma conversao:
(11)

Ela no quis me mostrar o projeto!

Nesse caso, o falante provavelmente no est presumindo que o referente de


ela est na consciousness do ouvinte, mas que ser facilmente identificado a partir da
predicao da sentena e a partir do conhecimento anterior do ouvinte sobre quem
que poderia ser o agente de no querer mostrar o projeto ao falante. O receptor
ento infere o referente de ela a partir do seu conhecimento prvio e das informaes
apresentadas na sentena.
O exemplo (12) a seguir ilustra um caso semelhante:
(12) Eu fui ver se o CD abria, porque eu no sabia se o negcio l podia ler
esse arquivo.

Palavras como negcio, troo, coisa, etc. so tambm expresses reduzidas,2 uma vez
que no descrevem o referente a que remetem, podendo como os pronomes ser usadas
para vrios referentes. Assim, temos em (12) a expresso reduzida o negcio sendo usada
para um referente que no estava na consciousness do ouvinte, mas que inferido como
computador a partir da ligao que o ouvinte faz entre as informaes do texto e o seu
conhecimento anterior a respeito de CDs, arquivos e computadores.
Ocorre um outro caso de interpretao da expresso reduzida a partir de
inferncias quando so usados SNs definidos no contexto. Por exemplo:
A esse respeito veja-se Fulgncio, 1983, p. 24-28.

84

possvel facilitar a leitura

(13) Roberto alugou um apartamento muito bom. S a cozinha que pequena.


No exemplo (13), o referente de a cozinha especfico, definido pelo contexto
como a cozinha do apartamento que Roberto alugou mas descrito apenas
reduzidamente como a cozinha. A compreenso de qual cozinha se est falando
feita com base numa inferncia, e se apoia no conhecimento de mundo do leitor.
Nesse caso, o leitor infere o referente da anfora com o seguinte raciocnio: espera-se
que apartamentos tenham cozinhas, portanto a cozinha em questo deve ser a do
apartamento citado anteriormente.
A ligao entre os elementos mencionados no texto estimulada por um
princpio que Grice (1967) chamou Cooperativo (j mencionado no captulo A
utilizao do conhecimento prvio): um acordo tcito entre falante e ouvinte segundo
o qual o ouvinte parte sempre do pressuposto de que as sentenas que o falante est
emitindo formam um todo coeso e coerente um texto com significado global.
Chafe (1987), levando em considerao casos como esses, reestruturou as
noes de dado e novo, acrescentando a categoria dos conceitos semiativados, que so
aqueles acionados indiretamente, a partir da focalizao de um conceito central. So
ento os elementos que se relacionam a outros conceitos ativados na mente do leitor,
ou seja, so os que fazem parte de um esquema cognitivo, como visto no captulo A
utilizao do conhecimento prvio. Segundo essa nova classificao, o item a cozinha
de (13) (que est includo no esquema cujo ncleo apartamento) considerado
semiativado a partir da ativao de apartamento, e por isso possvel fazer referncia
a ele atravs de um elemento reduzido.
Agora vamos examinar o segundo caso em que possvel usar um elemento
reduzido (como um pronome ou uma elipse, por exemplo) para indicar um referente
que ainda no apareceu explicitamente no texto. Esse caso pode ser exemplificado
pela seguinte sentena:
(14)

Para chegar Terra, a luz do Sol demora alguns minutos.

O referente da elipse de (14) (indicada por ) novo, isto , s introduzido


posteriormente, atravs da expresso a luz do Sol. A esse tipo de reduo chamamos
catfora: quando a expresso reduzida remete a um referente que ser introduzido
mais para frente no texto.
Vimos ento que um elemento anafrico pode remeter a um referente que j
foi mencionado, ou a um elemento presente na mente do receptor e que no apareceu
explicitamente no texto (e que, portanto, foi inferido), ou ainda a um referente que

Elementos dados e anfora

85

ainda ser mencionado posteriormente no discurso. Temos ento uma noo de anfora
mais ampla que a tradicional, que engloba toda expresso reduzida cujo referente
identificado a partir de pistas do texto.3

A interpretao de anforas e a legibilidade


A interpretao da anfora pode ser um problema na leitura porque, sendo um
elemento reduzido, tem sua interpretao (ou seja, a busca de seu referente) dependente
de outras informaes do texto. E nessa busca de outras informaes que podem surgir
dificuldades que prejudicam a legibilidade. Se um texto contm anforas transparentes,
isto , de referentes facilmente identificveis, sua leitura prossegue sem problemas;
caso contrrio, se h anforas pouco transparentes, a leitura pode ser atrasada ou at
mesmo interrompida.

O problema da ambiguidade
Um problema importante para a interpretao da anfora ocorre quando o seu
significado ambguo, ou seja, quando a anfora pode se referir a mais de um dos
conceitos evocados pelo texto. Um exemplo desse tipo de dificuldade encontrado
na sentena a seguir:
(15)

Encontrei a Elisa e o Edson no teatro e aproveitei o intervalo para


falar-lhe do meu projeto.

A anfora lhe, no caso, no transparente o suficiente para que seu referente


seja identificado inequivocamente, isto , pode ter como referente Elisa ou Edson,
porque tem apenas o trao [+singular], que aplicvel tanto a Elisa quanto a
Edson. Acreditamos que, se o leitor no tem outras informaes que o orientem
na escolha (como, por exemplo, o conhecimento anterior de que o falante nunca
falaria de seu projeto com a Elisa), ele ter uma dificuldade extra, ou gastando
tempo na busca de outras pistas que o auxiliem na escolha correta do referente, ou
ento escolhendo um referente qualquer e correndo o risco de ter de refazer sua
interpretao no caso de ter feito a escolha inadequada. Uma maneira de facilitar
a leitura de (15) seria, ento, escolher uma anfora mais transparente, com mais
informao sobre seu referente, como em (16), em que o trao [+masculino] elimina
Elisa como referente possvel:
A respeito dessa nova noo de anfora e do seu processo de interpretao veja-se Fulgncio, 1983.

86

possvel facilitar a leitura

(16)

Encontrei a Elisa e o Edson no teatro e aproveitei o intervalo para falar


com ele do meu projeto.

A primeira dificuldade apresentada por anforas pouco transparentes pode ser


resumida no seguinte princpio:
Princpio 6: Anforas com matriz semntica pouco
especificada e/ou que dependem de informao posterior
do texto podem constituir dificuldade na leitura,
ou mesmo um empecilho compreenso.
Outro caso de ambiguidade ocorre no exemplo a seguir:4
(17)
(18)

O professor entregou ao aluno a sua caneta. ambguo


O professor entregou a sua caneta ao aluno. no ambguo

Em (17) o possessivo sua ambguo, porque pode remeter tanto ao professor


quanto ao aluno. A ambiguidade da anfora pode ser resolvida trocando a ordem
do sintagma a sua caneta, como sugerido em (18).
Outro exemplo de anfora pouco transparente aparece neste texto:
(19)

Protozorios so animais formados de uma s clula. Entre eles existem


os perigosos por serem patognicos, como, por exemplo, as entamebas.
No organismo humano, causam disenteria com perda de sangue.

(Texto didtico adaptado)

A anfora da ltima sentena a elipse antes de causam tem matriz semntica


pouco especificada (na verdade, nula) e ambgua, isto , pode se relacionar com
protozorios ou com entamebas. Para o leitor que j sabe que so as entamebas
que causam disenteria com perda de sangue (isto , j tem o conhecimento prvio
que resolve a questo de qual o referente da elipse), essa ambiguidade pode no
apresentar problemas. Mas consideremos o leitor que est tentando adquirir essa
informao justamente atravs desse texto. Se ele identificar o referente da anfora
como protozorios, certamente obter informao falsa do texto, j que nem todos os
protozorios causam disenteria. E essa interpretao possvel justamente porque a elipse
que tem matriz semntica nula no deixa pistas suficientes para remeter exclusivamente
ao referente entamebas. Essa interpretao no s possvel como tambm preferida,

Os exemplos (17) e (18) so de Machado (indito).

Elementos dados e anfora

87

porque protozorios o tpico do texto (o efeito do tpico sobre a interpretao de


anforas ser discutido no prximo item). Estamos sugerindo que o texto ficaria mais
fcil de ser compreendido, ou mais legvel, se fosse reescrito como (20):
(20)

Protozorios so animais formados de uma s clula. Entre eles existem


os perigosos, por serem patognicos, como, por exemplo, as entamebas.
No organismo humano, elas causam disenteria com perda de sangue.

Em (20) temos uma anfora com matriz semntica mais especificada: elas
feminino, o que impede seu relacionamento com protozorios, que masculino.
O texto (20) ento mais fcil de ser compreendido do que o texto (19), porque o
pronome elas (em lugar da elipse) d indicaes ao leitor para que ele identifique
corretamente o referente da anfora.
No entanto, pode acontecer de o leitor, ainda assim, desprezar essa marca formal
e identificar a anfora com o tpico protozorios. Sobre esse assunto falaremos mais
adiante no item O efeito do tpico.
Muitas vezes a pista desambiguadora da anfora no precisa estar em um
dos traos de sua matriz semntica, mas em alguma informao posterior do texto.
Comparem-se as sentenas a seguir, a ttulo de exemplo:
(21)
(22)

Levei o Paulo pra visitar o Fernando porque ele est precisando.


Levei o Paulo pra visitar o Fernando porque ele est doente.

Acreditamos que (21) deve apresentar maior dificuldade de compreenso


do que (22). Na primeira sentena, (21), o leitor pode atribuir a predicao est
precisando tanto a Paulo quanto a Fernando, ao passo que em (22) a predicao
est doente deve ser relacionada com Fernando. O leitor identifica, ento, o
referente da anfora de (22) a partir da predicao a ela relacionada, alm de se basear
no conhecimento prvio que ele j tem anteriormente armazenado na sua memria
de que normalmente doentes so visitados e no visitantes.
A situao na verdade pode se inverter, por exemplo, no caso de se saber que
Fernando mdico e que estaria sendo visitado para examinar Paulo. De qualquer
forma, mesmo nesse caso o leitor estaria se baseando na predicao da sentena e em
seu conhecimento prvio diferente do utilizado na outra interpretao de (22) para
identificar o referente da anfora.
Essa observao final nos leva a considerar um outro problema relacionado com
a interpretao de anforas e que vamos explorar em outra seo deste captulo: o uso
de conhecimento prvio do leitor na interpretao das anforas. Mas, antes de passar
a esse ponto, vejamos um outro exemplo em que a pista que dissolve a ambiguidade
da anfora s aparece depois dela no texto:

88

possvel facilitar a leitura

(23)

A Terra tem um satlite: a Lua. O seu dimetro aproximadamente


um quarto do dimetro terrestre e est localizado [sic] a 380.000 km
de distncia da Terra.

(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Apostila de Cincias 4 srie)

Num primeiro momento, o leitor pode ficar em dvida sobre como interpretar
o seu dimetro se como o dimetro da Lua ou da Terra. Essa dvida s resolvida
posteriormente, quando o texto faz a comparao com o dimetro terrestre, e se
descobre que seu s pode se referir a Lua e no a Terra. Mas se a pista relevante
para a interpretao de uma anfora s vem depois dela, a teremos provavelmente
uma dificuldade extra na leitura.
Sugerimos ento que os textos contenham anforas mais transparentes com
traos suficientes para a identificao de seus referentes e menos dependentes de
informao posterior. A situao ideal a de que os referentes das anforas possam
ser identificados imediata e inequivocamente.

O efeito do tpico
preciso lembrar, no entanto, que o uso das anforas sugerido anteriormente
no suficiente para garantir alto grau de legibilidade ao texto. Alm, claro, de
outros fatores que podem dificultar a leitura, h ainda um problema relacionado com
a interpretao de anforas, que Perini (1982b: 36) resume no seguinte princpio:
Princpio 7: O leitor tende a relacionar elementos
anafricos de uma passagem ao tpico dessa passagem,
mesmo quando certos traos sintticos ou morfolgicos
do texto o impediriam em princpio.
A noo de tpico considerada aqui a mesma vista no captulo Tpico. Ou seja,
o tpico discursivo o elemento sobre o qual se espera que o texto fornea informaes, o
seu assunto principal; e vem normalmente expresso numa posio de destaque: no ttulo ou
no incio da primeira sentena. Por exemplo, se um texto tem o ttulo (tpico) Economia
Europeia espera-se obter, a partir de sua leitura, informaes sobre a economia europeia
(para uma discusso mais detalhada consulte-se o captulo Tpico).
Numa pesquisa preliminar, Perini observou que, se um texto contm uma
anfora ambgua, que pode se referir tanto ao tpico como a outro elemento
qualquer, os leitores tendero a relacionar essa anfora com o tpico e no com
qualquer outro elemento. Considere-se como exemplo a passagem a seguir, retirada
de um manual didtico:

Elementos dados e anfora

89

(24)

A Europa corresponde a 8% das terras emersas ou 11.400.000 km2 de


sua superfcie.

Na realidade, as terras europeias esto ligadas sia e mesmo frica,


formando um conjunto de 83 milhes de quilmetros quadrados,
conhecido por Velho Mundo ou Antigo Continente. Foi ali que
apareceram os primeiros seres humanos, h mais de 500 mil anos.

(Castro, J. A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

O tpico desse texto Europa isto , o leitor, ao iniciar a leitura desse texto,
espera encontrar informaes sobre a Europa. A anfora ali ambgua, podendo se
relacionar com o tpico Europa ou com Antigo Continente, que a expresso que
vem logo antes. No entanto, os leitores consultados relacionaram essa anfora ali com o
tpico Europa o que os levou a uma informao errada: a raa humana no se originou
na Europa, e sim em outra regio do Antigo Continente (na frica Oriental).
A explicao proposta para esse fenmeno a seguinte: a presena do tpico tem
o efeito de estabelecer no leitor uma moldura mental que condiciona certos aspectos da
interpretao de um texto ou de parte de um texto (Perini, 1982b: 27). No caso que
examinamos, o tpico condiciona a interpretao da anfora; isso quer dizer que o leitor
tende a identificar o referente de uma anfora com o tpico daquele trecho.
interessante que essa tendncia parece to forte que o leitor chega a desprezar
informaes que impediriam a interpretao relacionada ao tpico. Isso se observou
num teste feito com alunos de 8 srie. Foram utilizados textos como os seguintes,
nos quais foram usadas palavras inventadas como pacunha e terneo, para evitar
que o conhecimento prvio pudesse interferir na interpretao:
(25)


A pacunha provavelmente a mais importante planta medicinal da


Amaznia. Seus efeitos so conhecidos pelo menos desde o sculo XVIII.
til em casos de reumatismo, tendo propriedades muito semelhantes s
do terneo, mas foi injustamente abandonada pela medicina moderna.

(26)


A pacunha provavelmente a mais importante planta medicinal da


Amaznia. Seus efeitos so conhecidos pelo menos desde o sculo XVIII.
til em casos de reumatismo, tendo propriedades muito semelhantes s
do terneo, que foi injustamente abandonado pela medicina moderna.

Cada aluno leu um dos textos durante 30 segundos; depois o texto foi removido
e eles tiveram que responder a uma pergunta planejada de modo a elicitar os referentes
das anforas [a elipse antes de foi em (25) e o pronome que em (26)].
Como se pode observar, nos dois textos h marcas que apontam inequivocamente o referente das anforas. H, por exemplo, a concordncia de gnero.

90

possvel facilitar a leitura

Em (25) o referente da anfora s pode ser a pacunha o tpico , que [+feminino]


assim como abandonada. J em (26) o trao [-feminino] de abandonado aponta
terneo que no tpico e no pacunha como referente da anfora. Alm
disso, temos ainda, no texto (26), uma marca sinttica no pronome que: ele s pode
ser relacionado ao SN imediatamente anterior no caso, terneo.
Apesar disso, tanto alunos que leram o texto (25) quanto os que leram (26)
relacionaram a anfora com o tpico. E apenas uma pequena porcentagem dos alunos
que leram o texto (26) relacionou a anfora com seu referente adequado terneo.
O que se observou, portanto, que apenas um pequeno grupo dos alunos que leram o
texto que contm uma anfora que no se relaciona com o tpico chegou interpretao
correta. E que a maior parte dos alunos que interpretaram inadequadamente o texto o
fez, provavelmente, ou pelo menos em parte, porque relacionou a anfora com o tpico.
Fraiha (1991) replicou esse mesmo teste, obtendo os mesmos resultados e confirmando,
assim, a existncia do efeito.
Conclumos, portanto, que um texto que contenha anforas que no se refiram
ao seu tpico pode ter sua legibilidade comprometida por uma identificao inadequada
dos referentes dessas anforas.
interessante notar que pistas semntico-pragmticas tambm podem ser
desprezadas em funo do efeito do tpico sobre a interpretao das anforas.
Considere-se, por exemplo, o texto didtico a seguir:
(27)

Ficou estabelecido que a Frana apoiaria o Piemonte numa guerra


contra a ustria se ela o atacasse.

(Xerox sem indicao de autor 8 srie)

possvel que voc que est lendo este texto tenha interpretado a anfora ela
de (27) como se referindo a Frana e no a ustria; pelo menos a tendncia que
verificamos entre vrias pessoas consultadas. No entanto, o predicado o atacasse fornece
uma pista semntico-pragmtica bastante forte sobre o referente de ela: a Frana no
poderia ao mesmo tempo apoiar e atacar o Piemonte; portanto, Frana no pode
ser o referente de ela. No entanto, conforme dissemos, os leitores tendem a desprezar
essa pista semntico-pragmtica e a relacionar a anfora com o tpico da passagem.
Essa tendncia pode fazer com que o leitor erre na identificao do referente da
anfora, ou ento que se confunda e tenha de voltar atrs no texto, atrasando a leitura
e interrompendo a fluncia do processo, o que reduz a legibilidade do texto.
O autor deve ficar atento a essa tendncia do leitor de relacionar as anforas
ao tpico do texto, e deve controlar objetivamente a transparncia das anforas e a
possibilidade de interpretao inequvoca, para que esse problema no interfira na
leitura fluente.

Elementos dados e anfora

91

Nunca demais lembrar que cada um dos fatores de dificuldade que apontamos
no age independentemente. Uma caracterstica qualquer de um texto que constitua
dificuldade em potencial pode ser compensada por outro aspecto facilitador. Assim,
por exemplo, nem toda anfora no relacionada com o tpico deve necessariamente
constituir dificuldade na leitura.
Convm lembrar ainda que o conhecimento prvio sobre o assunto relatado
capaz de dissolver qualquer ambiguidade. No exemplo (27), se o leitor tem
conhecimentos sobre histria geral e sobre a situao relatada em particular, interpretar
com facilidade o pronome ela. Quem sabe por antecedncia que a ustria (e no
a Frana) que poderia atacar o Piemonte no ter nenhuma dvida em relacionar o
pronome ela ustria. certo que o conhecimento prvio o fator mais relevante
para a legibilidade de um texto. Seu efeito to forte que pode suplantar e resolver
qualquer outra dificuldade de ordem sinttica ou semntica.
Voltemos, agora, questo da utilizao do conhecimento prvio do leitor na
interpretao das anforas.

A utilizao do conhecimento prvio do leitor


Conforme vimos anteriormente, muitas vezes o leitor tem de lanar mo de um
conhecimento armazenado em sua memria de longo prazo, seja para decidir entre
vrios candidatos a referentes de uma anfora (cf. seo O problema da ambiguidade),
seja para inferir um referente que no aparece descrito explicitamente no texto, mas
apenas atravs de uma anfora (cf. seo Uma nova noo de anfora).
Retomemos o exemplo (13):
(13)

Roberto alugou um apartamento muito bom. S a cozinha que pequena.

Estamos considerando a expresso a cozinha anafrica, porque ela reduzida (reduzida


de algo como a cozinha do apartamento que Roberto alugou que seria uma expresso
descritiva plena); e porque a identificao de seu referente depende de informaes
retiradas de outros elementos do texto, isto , o referente de a cozinha s identificado
a partir da ativao do esquema de apartamento. Mas, claro, o referente de a cozinha
no est na sentena anterior; o que encontramos a uma informao (de que Roberto
alugou um apartamento) que, somada a um conhecimento prvio de que apartamentos
normalmente tm cozinhas, nos leva a identificar o referente da anfora por inferncia.
O conhecimento prvio necessrio interpretao da anfora de (13)
provavelmente est presente na MLP de qualquer leitor e, portanto, anforas cuja
interpretao depende desse tipo de conhecimento no devem constituir fator de
dificuldade de leitura. No entanto, os manuais didticos disponveis frequentemente
exigem do aluno conhecimentos prvios que ele, com certeza, no possui. E isso

92

possvel facilitar a leitura

ocorre no apenas no processo de interpretao de anforas, como tambm na


interpretao de todo o texto, como visto no captulo A utilizao do conhecimento
prvio. O problema pode ser resumido no princpio 8:
Princpio 8: Anforas cuja interpretao depende
de inferncias baseadas em conhecimento prvio que o leitor
no possui constituem fator de dificuldade na leitura.
O texto a seguir, retirado de um manual de 3 srie, exemplifica esse caso:
(28)

Uma refeio equilibrada

Um carro, para se movimentar, precisa de combustvel que lhe


fornea energia.

a gasolina ou o lcool que, ao combinar-se com o oxignio do ar,


faz o motor do carro funcionar.

O mesmo acontece com o nosso organismo.

Nos alimentos encontramos os nutrientes de que precisamos para


conservar a sade e manter a vida.

No interior dos rgos h contnua e lenta combusto de nutrientes que fornecem energia. Esta energia mantm a mquina humana em funcionamento.
(Staifel, R.; Gowdak, D. Cincias 3 srie)

Esse texto contm uma anfora o mesmo cuja interpretao depende de conhecimento que o leitor, provavelmente, no tem armazenado previamente na sua memria.
Para interpretar adequadamente a anfora o mesmo, o leitor dever compreender
que o processo de combinao da gasolina ou do lcool com o oxignio uma metfora
para a combusto que ocorre no organismo humano, e no uma comparao literal com
um processo idntico. Se o leitor no tem o conhecimento prvio de que os alimentos so
metabolizados no organismo, ele poderia entender no incio do texto que o mesmo que
acontece com o nosso organismo que o combustvel que precisamos para nos movimentar
a gasolina ou lcool que se combina com o oxignio, fornecendo energia. Mas, na
verdade, pouco provvel que algum que saiba ler interprete o texto dessa maneira: o seu
conhecimento prvio deve incluir a informao de que seres humanos no costumam beber
gasolina ou lcool (de carro, pelo menos). Baseado ento nesse conhecimento, o leitor far
uma inferncia e provavelmente concluir que a semelhana entre o carro e o organismo
humano reside apenas no fato de que ambos precisam de energia para se movimentar. Mas,
naturalmente, no s isso que se espera que o leitor apreenda do texto. Para compreender
plenamente a comparao feita, o leitor dever entender que tanto no carro quanto no
corpo humano ocorre o processo de combusto. Para tanto, o leitor dever compreender

Elementos dados e anfora

93

que o trecho a gasolina ou o lcool se combinam com o oxignio do ar refere-se ao processo


de combusto. S assim ele conseguir perceber o paralelo entre o carro e o corpo humano
na sua totalidade e interpretar adequadamente a anfora: o mesmo = necessidade de
energia, necessidade de elementos que forneam energia e queima desses elementos. Vse ento que, no caso, a informao que o texto deveria fornecer ao aluno inclui o mesmo
conhecimento prvio necessrio sua compreenso.
Obviamente, um texto dessa natureza no ajuda muito no aprendizado e deve,
portanto, ser aperfeioado. Pode-se, por exemplo, substituir a anfora o mesmo por
uma expresso no reduzida, como em (29):
(29)


[...] Esse processo de combinao de combustvel com o oxignio


chamado combusto tambm acontece no nosso organismo: os
nutrientes que ingerimos tambm sofrem combusto, gerando energia
para o corpo. [...]

Esse texto poderia ser ainda melhorado em outros aspectos. Destacamos aqui
apenas o problema relacionado anfora.
Conhecimento de classes e seus membros
Esperamos que tenha ficado claro que no estamos propondo que o texto
fornea toda a informao necessria sua interpretao, isto , que a sua interpretao
independa de conhecimento prvio. Ao contrrio, acreditamos que isso impossvel:
a nossa compreenso, no s de textos, mas da realidade como um todo, est
condicionada nossa experincia anterior. O que propomos que os textos sejam
adequados ao conhecimento prvio do aluno; que a sua compreenso no pressuponha
conhecimento que o aluno no possui.
Vale a pena observar agora a utilizao de um tipo particular de conhecimento
prvio, tambm relacionado com a anfora. o caso em que a anfora ou seu
antecedente (isto , a expresso lingustica usada anteriormente para evocar o
referente da anfora) se refere a um membro do conjunto denotado pelo outro. Em
outras palavras, um desses elementos (a anfora, por exemplo) a classe, e o outro
(o antecedente da anfora, por exemplo) um membro dessa classe. Tomemos como
exemplo o par de sentenas seguinte:
(30)
(31)

Um nibus vinha descendo a ladeira.


De repente o veculo perdeu os freios e capotou.

Para interpretar a sentena (31) o leitor tem que fazer uma inferncia, lanando
mo do conhecimento de que veculo uma classe da qual nibus um membro,
e da supor que o veculo de (31) o nibus de (30).

94

possvel facilitar a leitura

Observe-se que o arranjo contrrio, isto , primeiro a classe e depois o membro


dessa classe, tambm possvel, embora menos frequente:
(32)
(33)

Um veculo vinha descendo a ladeira.


De repente o nibus perdeu os freios e capotou.

Pesquisas psicolingusticas tm mostrado que o tempo que se gasta para


interpretar anforas desse tipo varivel. Ele depende da natureza da relao entre
a classe e o elemento particular. Alguns elementos so mais tpicos de uma classe
que outros; por exemplo, pardal um elemento mais tpico da classe de pssaros
do que urubu. Em outras palavras, quando se pensa em pssaros, pensa-se mais
frequentemente em pardais do que em urubus. Usando os termos de Wilkins
(1971), pardal tem uma alta frequncia conjunta com pssaro, enquanto urubu
tem uma baixa frequncia conjunta com pssaro.
Garrod e Sanford (1978) realizaram um experimento que parece mostrar que, se
um leitor precisa recuperar da sua memria de longo prazo informao sobre classes e
seus membros ao fazer uma inferncia para interpretar uma anfora, ento o processo
ser mais lento se o par classe/membro tem uma baixa frequncia conjunta.
Podemos ento formular o seguinte princpio:
Princpio 9: Se um texto contm uma anfora que mantm
com seu antecedente uma relao de baixa frequncia conjunta,
sua legibilidade ser prejudicada.
Em outras palavras: se um texto contm uma anfora cujo referente um
membro da classe denotada pelo antecedente dessa anfora, ou vice-versa, a sua leitura
ser to mais rpida quanto mais tpico da classe for o elemento. E, como vimos no
primeiro captulo, a rapidez na leitura relaciona-se diretamente com a facilidade de
compreenso do texto.
Comparem-se, a ttulo de exemplo, as seguintes sentenas:
(34)
(35)

Um nibus apontou atrs da montanha. De repente, o veculo explodiu.


Um tanque apontou atrs da montanha. De repente, o veculo explodiu.

O texto (34) deve ser mais rapidamente integrado e portanto mais legvel
do que o texto (35), porque (34) apresenta uma alta frequncia conjunta entre os
referentes da anfora o veculo e seu antecedente um nibus, ao contrrio de (35), que
apresenta baixa frequncia conjunta entre o veculo e um tanque.
Alm disso, a ordem entre classe e membro tambm parece interferir na
legibilidade. Sanford e Garrod (1981:12) sugerem igualmente que os textos so mais

Elementos dados e anfora

95

facilmente compreendidos se o elemento especfico (o membro) vem antes do genrico


(a classe). Por exemplo:
(34)

Um nibus apontou atrs da montanha. De repente, o veculo explodiu.

mais legvel que


(36)

Um veculo apontou atrs da montanha. De repente, o nibus explodiu.

Isso nos leva ao seguinte princpio:


Princpio10: textos que incluem elementos correferentes apresentados
na ordem especfico-genrico so mais facilmente compreendidos
do que aqueles onde a ordem de apresentao genrico-especfico.

Elementos dados no marcados como tais


Dissemos, na introduo deste captulo, que os elementos dados (isto , que
j esto na consciousness do leitor) so normalmente veiculados atravs de expresses
reduzidas. Esse um recurso utilizado tanto pelo escritor ao construir textos quanto
pelo leitor ao interpret-los. Assim, quando um leitor depara com um elemento
reduzido, ele procura relacion-lo com outro j ocorrido no texto, estabelecendo uma
relao de correferncia entre eles. Por outro lado, se o leitor encontra uma expresso
no reduzida, ele imagina que o seu referente seja novo, isto , que esteja sendo
introduzido pela primeira vez. de se esperar, portanto, que elementos dados no
marcados como tais (isto , elementos dados expressos atravs de formas no reduzidas)
constituam um problema na leitura, uma vez que, no havendo marca da condio
de dado, o leitor poder deixar de estabelecer relaes de correferncia necessrias
compreenso do texto. Vejamos, como exemplo, o texto a seguir:
(37)

Durante o governo Sarney, o presidente do Congresso Nacional foi eleito


com uma pequena margem de votos. Quando o presidente Sarney viajou
ao Japo, Paes de Andrade assumiu interinamente a presidncia da Repblica.

O relacionamento que se deve fazer entre Paes de Andrade e o presidente do Congresso


Nacional no definido claramente, isto , a identidade de referncia desses itens no est
indicada univocamente. Em (37), o item Paes de Andrade dado (isto , remete ao mesmo
referente de o presidente do Congresso Nacional j citado no discurso imediatamente
anterior), mas no marcado claramente como tal, isto , Paes de Andrade no
uma expresso reduzida. Para se interpretar esse texto com segurana seria preciso ter
certos conhecimentos prvios a respeito da histria e do sistema poltico brasileiro.

96

possvel facilitar a leitura

Sem esse conhecimento prvio, o leitor poder somente supor uma possvel relao de
identidade entre Paes de Andrade e o presidente do Congresso Nacional, ou poder pensar
que as duas expresses tm referentes distintos, o que, naturalmente, levaria a uma m
interpretao do texto. Acreditamos ento que, se o autor no puder ter certeza de que
seu leitor tem o conhecimento prvio necessrio compreenso do texto (37), ser mais
interessante reescrev-lo utilizando uma elipse ou um pronome no lugar da expresso
Paes de Andrade, marcando assim que se trata de um elemento dado:
(38)

Durante o governo Sarney, o presidente do Congresso Nacional foi eleito


com uma pequena margem de votos. Quando o presidente Sarney viajou
ao Japo, ele assumiu interinamente a presidncia da Repblica.

Uma verso ainda melhor do texto eliminaria a possibilidade de relacionar a


anfora ele com o presidente Sarney:
(39)

Durante o governo Sarney, o presidente do Congresso Nacional foi eleito


com uma pequena margem de votos. Ele assumiu interinamente a
presidncia da Repblica quando o presidente Sarney viajou ao Japo.

Uma outra possibilidade seria indicar no texto o nome do presidente do Congresso


Nacional, no caso de essa informao ser importante. Nesse caso, o texto ficaria mais
legvel se as expresses aparecessem de forma contgua (como um aposto), o que
facilitaria a compreenso da identidade de referncia:
(40)


Durante o governo Sarney, o presidente do Congresso Nacional, Paes de


Andrade, foi eleito com uma pequena margem de votos. Ele assumiu
interinamente a presidncia da Repblica quando o presidente Sarney viajou
ao Japo.

Chegamos ento ao princpio seguinte:


Princpio 11: Elementos dados no marcados como
tais podem constituir um fator de dificuldade na leitura.
Uma outra possibilidade de reformulao do texto (35), melhorando a sua
legibilidade, consiste na repetio ipsis litteris da mesma expresso o presidente do
Congresso Nacional na segunda ocorrncia do mesmo referente. Por exemplo:
(41)


Durante o governo Sarney, o presidente do Congresso Nacional foi eleito


com uma pequena margem de votos. Quando o presidente Sarney viajou
ao Japo, o presidente do Congresso Nacional assumiu interinamente a
presidncia da Repblica.

Elementos dados e anfora

97

No entanto, a repetio de expresses uma prtica geralmente condenada na


elaborao de textos. um conceito bastante difundido (mesmo que questionvel) que a
repetio reiterada de um mesmo SN caracterizaria pobreza de estilo. Por isso, quando no
conveniente retomar um referente atravs de um pronome ou uma elipse (por motivos
diversos, como, por exemplo, por questo de ambiguidade), geralmente o autor tem a
tendncia de evitar a repetio do mesmo SN j citado, substituindo-o por um sinnimo.
Segundo a tradio, o emprego desse sintagma diferente mas que tem referente dado
alm de no pesar o estilo com repeties, teria a vantagem de ser mais informativo, isto
, de acrescentar outras noes a respeito do referente mencionado. Foi provavelmente
por essa razo que a expresso o presidente do Congresso Nacional foi substituda por Paes de
Andrade na segunda ocorrncia do mesmo referente no exemplo (37).
Se, por um lado, a ideia de evitar a repetio da mesma expresso pode ter
motivaes de ordem estilstica e informacional, por outro lado no h dvida de que
o uso de expresses diferentes para o mesmo referente pode interferir negativamente
na legibilidade textual. A substituio de um nome por outro, na tentativa de evitar a
repetio, pode dificultar o estabelecimento da correferncia entre os termos.
Um dado interessante que, em textos legais, altamente desaconselhado o
emprego de sinnimos para o mesmo referente; a tcnica legislativa manda repetir o
mesmo termo sempre que se tratar do mesmo referente.
Se o leitor no tem o conhecimento prvio que ajuda a relacionar expresses
sinnimas que remetem ao mesmo indivduo, a leitura ser prejudicada. Vejamos a
esse respeito o texto jornalstico (42):
(42)

A hora da verdade

Atltico X Cruzeiro, s 16h, no Mineiro, e Amrica X Ipatinga s 18h, no


Independncia, abrem hoje as semifinais e iniciam a briga pelo ttulo do
Campeonato Mineiro. [...]

Em jogos decisivos, no h favoritismo. At o time celeste, que joga por dois


resultados iguais, no abre mo do esquema ofensivo diante do Galo. O
Coelho tem pela frente o Tigre, o nico invicto e que tambm joga por
resultados iguais.

Para evitar a repetio dos nomes dos times Atltico, Cruzeiro, Amrica e Ipatinga,
o autor preferiu substitu-los por time celeste, Galo, Coelho e Tigre. Mas quem no
aficionado por futebol e no conhece o codinome dos times, pode ficar confuso e
no conseguir relacionar adequadamente os nomes de mesmo referente, e assim no
compreender o segundo pargrafo do texto. Ao evitar a repetio, o jornalista pode
ter criado um problema de compreenso para os leitores do texto.
Vejamos mais um exemplo, retirado de um texto para a 1 srie do
ensino fundamental:

98

possvel facilitar a leitura

(43)

Aspectos Caractersticos dos Seres Inanimados e dos Seres Vivos

s seres vivos nascem, crescem, respiram, alimentam-se, locomovem-se e


O
do origem a outros seres vivos.

Os seres inanimados no respiram, no alimentam, no nascem, no


morrem, no se locomovem e no do origem a outros seres brutos.

(Xerox sem indicao de autor Colgio Pitgoras 1 srie )

O emprego das palavras sinnimas brutos e inanimados, sem dvida, enriquece o


texto. Mas, com certeza, dificulta a tarefa do leitor caso ele no conhea, de antemo, o
significado dos dois termos o que alis o mais provvel, uma vez que so conceitos
que o texto est justamente tentando explicitar.
No estamos querendo dizer que o uso de palavras sinnimas deva ser totalmente
evitado. No caso de o leitor conhecer os dois termos, seu uso pode funcionar positivamente.
Mas se o leitor no possui esse conhecimento prvio, a compreenso do texto, que depende
do estabelecimento de correferncia entre as palavras, ser sem dvida dificultada.
Vamos agora examinar um caso em que h a repetio literal da mesma expresso.
Vejamos o texto didtico a seguir:
(44)

A Terra: onde vivemos

Ns vivemos no planeta Terra.

A Terra gira em torno do Sol e dele recebe luz e calor.


[...]

A Terra possui dois polos: polo Norte e polo Sul.

A maior parte da Terra coberta por gua.


[...]

A Terra envolvida por uma camada gasosa chamada atmosfera.

(Xerox sem indicao de autor)

Observamos que em (44) a expresso a Terra repetida vrias vezes, em lugar


de ser substituda por uma forma reduzida a partir da sua segunda ocorrncia (o que
indicaria a sua condio de item dado). Por um lado, essa repetio pode ser considerada
tediosa. Por outro lado, repetir a mesma forma pode contribuir para a identificao
do elemento como dado. O leitor reconhece a silhueta do SN armazenada na
sua memria a partir da recorrncia da mesma forma visual. possvel que, alm de
conceitos, a consciousness armazene tambm a forma de SNs que, quando encontrados
uma segunda vez no texto, seriam imediatamente reconhecidos e interpretados: o
processamento do SN repetido seria mais rpido, dispensando uma decodificao
mais detalhada de suas partes. E se um SN reconhecido como j citado no texto, seu

Elementos dados e anfora

99

referente aceito como dado, pois teria sido introduzido na consciousness juntamente
com o SN, na sua primeira ocorrncia.
Mary Kato chama a esse processamento imediato do SN de reconhecimento
instantneo:
[...] o reconhecimento instantneo [de um sintagma] pode se dar se tal sintagma e seu
contedo semntico estiverem presentes no estado de conscincia [= consciousness] do
leitor. (Kato, 1982:15)

Em Kato (1982) encontramos a seguinte descrio das duas possibilidades de


interpretao de SNs dados:
Assim sendo, o reconhecimento instantneo dos sintagmas recorrentes no texto dar-se-
ou porque o leitor encontra novamente um bloco, anteriormente lido e interpretado
ou porque o contedo semntico (o concept) [= o referente] da expresso encontra-se
no seu estado de conscincia [= consciousness] [...]. (p.15)

A repetio literal de um SN seria ento uma outra maneira de marcar a condio


de dado do referente, apesar de no se tratar de uma expresso reduzida. Assim, a
repetio de uma expresso com a mesma forma tambm um recurso que permite
ao leitor estabelecer a correferncia entre os elementos citados no texto, e portanto
no prejudica a legibilidade.

Catforas
Um dos tipos de relao entre elementos de mesmo referente a catfora, que
como vimos uma expresso reduzida que remete a um referente que ser introduzido
posteriormente no texto. Por exemplo, em (45),
(45)

Para efetuar uma volta completa em torno do Sol, a Terra demora


365 dias e algumas horas.

(Renan, L.; Durzi, M.; Medeiros, R. Apostila de Cincias 4 srie)

o sujeito de efetuar sofreu reduo total (elipse) e seu referente s identificado mais
adiante no texto. Temos a ento uma catfora.
O uso de catforas pode dificultar a integrao imediata das informaes,
comprometendo a leitura, uma vez que a compreenso do significado da catfora no
possvel no exato momento da percepo: na presena de catforas, a compreenso
imediata bloqueada, e a interpretao mantida em suspenso. O item reduzido tem de ser
guardado na memria de curto prazo at que o seu referente aparea no texto, e assim seja
possvel entender a qual conceito a catfora se refere. Essa sobrecarga da MCP implica um
maior trabalho por parte do leitor, e portanto uma maior dificuldade na leitura do texto.

100

possvel facilitar a leitura

Temos ento o seguinte princpio:


Princpio 12: A presena de catforas pode
dificultar a compreenso dos textos.
A presena de catfora em textos didticos bastante frequente. Vejamos alguns
exemplos, retirados de diferentes manuais:
(46)

Cortando o territrio sovitico, estendem-se pelas plancies alguns


dos maiores rios da Terra.

(Castro, J. A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

(47)

Apesar de ter sido proclamada por um portugus, a Independncia


do Brasil provocou reaes contrrias em algumas provncias brasileiras,
nas quais as autoridades eram ainda representadas por portugueses.

(Nadai, E.; Neves, J. Histria do Brasil n 2 6 srie)

(48)

Observando esse movimento aparente do Sol, os antigos perceberam


que o tempo que ele demora para voltar a passar por um mesmo
lugar ou por um mesmo meridiano determina um dia.

(Adas, M., Geografia vol. 1 5 srie)

(49)

Embora seja um pequeno pas, a Sua coloca-se entre os mais


desenvolvidos do mundo.

(Azevedo, G. E.; Santos, F. M. Panorama do Mundo n 2 6 srie)

As catforas dos exemplos podem no constituir problema, uma vez que


sua interpretao parece no ser atrasada a ponto de sobrecarregar excessivamente a MCP.
A dificuldade de interpretao das catforas, e portanto o prejuzo para a
legibilidade, ser tanto maior quanto mais distante ela estiver de seu referente. Um
texto como (50) a seguir certamente apresenta dificuldade para a leitura:
(50)


Comeando na Europa Oriental e se estendendo at as margens do


Pacfico, na sia; do mar Glacial rtico at as elevaes dos macios
da sia Central, a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas o
mais extenso pas da Terra.

(Castro, J. A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

Elementos dados e anfora

101

O texto (50) poderia ser compreendido com muito mais facilidade se fosse
reestruturado de forma a abolir a catfora, como na verso (51):
(51)


A Unio das Repblicas Socialistas Soviticas o mais extenso pas da


Terra. Comea na Europa Oriental e se estende at as margens do
Pacfico, na sia; do mar Glacial rtico at as elevaes dos macios
da sia Central.

Vimos neste captulo que um dos problemas mais importantes para a


compreenso dos textos consiste na dificuldade na identificao do referente das
anforas. Quanto mais rapidamente o leitor puder entender a qual conceito se refere
a anfora, e quanto menor dvida houver na atribuio do significado, mais legvel
ser a passagem. Sugerimos ento que o autor procure usar anforas transparentes,
que remetam ao seu referente de forma imediata e inequvoca.

Vocabulrio

Uma condio essencial para que seja eficaz o processo da comunicao (oral
ou escrita) a de que o cdigo utilizado seja partilhado entre os interlocutores, isto
, tanto o emissor quanto o receptor devem conhecer e saber interpretar as regras que
compem o cdigo utilizado na transmisso da mensagem.
Com relao comunicao lingustica, o cdigo utilizado a lngua inclui
vrios componentes, como a sintaxe, a fonologia, etc. Um desses componentes
do cdigo lingustico o lxico, formado pelo vocabulrio da lngua. Portanto, o
conhecimento das palavras empregadas na composio de um texto fundamental
para o sucesso da decodificao e da interpretao do material lido.
Vamos tratar nesta seo da importncia da seleo do vocabulrio na elaborao
de textos escritos e da relevncia desse fator para a legibilidade.

De que composto o lxico da lngua


Normalmente pensamos que o vocabulrio formado pelas palavras que
compem a lngua, mais os seus significados. Seria ento uma espcie de dicionrio
mental. Isso no deixa de ser verdade, mas uma simplificao. Conhecer uma palavra
no somente conhecer a sua forma (sonora ou grfica) e os seus significados. O nosso
vocabulrio mental que chamamos de lxico inclui muito mais do que palavras
isoladas. Na verdade, inclui muitas outras informaes memorizadas.

104

possvel facilitar a leitura

Alm de palavras isoladas, muitas vezes memorizamos grupos de palavras. Por


exemplo, h objetos aos quais nos referimos por uma expresso com mais de uma palavra,
como ar condicionado, gua sanitria, corpo docente ou meio ambiente. Temos na nossa
memria tambm frmulas fixas, como bom dia (e no boa manh), com licena, de
nada e tantas outras frmulas de cortesia. H ainda as expresses idiomticas como
pagar o pato, passar desta para melhor ou maria vai com as outras; h tambm frases feitas,
como antes tarde do que nunca ou vai ver se eu estou na esquina. Alguns itens combinam
bem com outros, de uma forma particular: dizemos que uma pessoa podre de rica, mas
no podre de pobre, ou qualquer coisa semelhante; dizemos que duas pessoas brigam
feito co e gato, mas no dizemos que brigam feito gato e co. Esses so exemplos que
mostram que o nmero de informaes memorizadas no nosso vocabulrio mental
bem maior do que a lista de palavras isoladas. Por isso inclumos na noo que nomeamos
vocabulrio da lngua no somente palavras isoladas, mas tambm expresses maiores
como as citadas, que so armazenadas como unidades no lxico.
Memorizamos tambm construes convencionais que so preferidas pelos
falantes. H vrias maneiras de se dizer a mesma coisa, mas umas so mais frequentes do que
outras. Para exemplificar esse fato, Pawley & Syder (1983:196) mencionaram a situao
em que uma pessoa vai pedir a mo de outra em casamento. Nesse caso, geralmente se diz
Voc quer casar comigo? Essa a frase padro, e isso que se diz nesse contexto, embora
a lngua permita vrias outras possibilidades que nunca so realizadas, como:
Voc quer vir a ser casada comigo?
Nosso casamento desejado por voc?
Essas frases tambm so teoricamente possveis e gramaticalmente bem
construdas, mas no so usadas. Isso mostra que existem estruturas preferidas, que
tendem a ser empregadas com mais frequncia. Na verdade, a lngua formada por
um nmero muito maior de convencionalidades e de grupos de palavras memorizadas
em bloco do que se poderia imaginar a princpio.
O lxico contm ainda vrias outras informaes memorizadas, como os
morfemas da lngua (como o morfema -mento, que relaciona casar/casamento,
acontecer/acontecimento), noes morfolgicas (por exemplo, qual o plural de uma
palavra), informaes sintticas (como a classe gramatical de uma palavra), restries
de combinao de itens (por exemplo, sabemos que podemos tomar um comprimido,
mas no podemos *tomar uma pizza), exigncias no uso das preposies (em portugus
podemos contar com uma pessoa, mas no podemos *contar sobre uma pessoa, como
seria a traduo literal da mesma expresso no ingls, no francs ou no italiano), as
aceitaes do verbo com relao a seus complementos, e ainda vrios outros dados
idiossincrticos. Por a j se v a importncia do lxico e a grande quantidade de
informaes sobre as palavras que temos na nossa memria.

Vocabulrio

105

Como resultado, o lxico no formado somente de uma lista de palavras


com seus significados; inclui tambm expresses fixas ou sequncias de palavras
memorizadas, alm do conhecimento dos morfemas e de vrias outras informaes
sobre as palavras. V-se assim que o lxico bastante mais complexo e mais carregado
de informaes do que qualquer dicionrio tradicional da lngua.
As informaes lexicais so usadas tambm para a inferncia do significado
de outras palavras da mesma famlia. Por exemplo, mesmo sem conhecer um item
como gelatinoide possvel tirar alguma informao ao relacionar essa palavra com
gelatina. Segundo Perfetti (1985: 47), pesquisas comprovam a ideia de que as famlias
de palavras so classes psicologicamente reais. Alm disso, Nagy et al. (apud Nation,
2001: 47) descobriram que, para falantes nativos, a velocidade de reconhecimento
de uma palavra est relacionada frequncia da famlia da palavra, e no somente
frequncia s daquela nica palavra.
O vocabulrio desconhecido diminui a velocidade de leitura e interfere na
fluncia e no fluxo de obteno de informao. Ao usar uma palavra ou expresso j
conhecida, o autor est ativando na mente do leitor as informaes relacionadas a
esse estmulo, que so usadas para conectar as partes do texto, tanto do ponto de vista
estrutural quanto semntico. Essa ativao de informaes permite ao leitor montar a
paisagem mental do texto, ou seja, o significado global. Inversamente, ao usar uma
palavra desconhecida, o escritor cria uma dificuldade na montagem do significado, o
que certamente interfere na legibilidade do texto.
Estudos de Hu e Nation (apud Nation, 2001: 147) evidenciaram uma ntida
relao entre compreenso de texto e de vocabulrio, verificando que a compreenso
do texto melhora na medida em que aumenta o nmero de palavras conhecidas. Se o
texto apresenta 95% de palavras conhecidas, alguns leitores compreendem o texto, mas
muitos no adquirem adequada compreenso; se a porcentagem de 90% de palavras
conhecidas, somente um pequeno grupo de pessoas consegue compreender o texto;
e no nvel de 80% de vocabulrio conhecido, nenhum leitor consegue compreender
o texto. Hu e Nation concluram que, para garantir a compreenso, um texto deve
conter por volta de 98% de palavras conhecidas. Carver (1994: 432, apud Nation,
2001: 148) acrescenta ainda que um texto apropriado, ou seja, no considerado difcil,
contm somente 1% ou menos de palavras desconhecidas.

Os mecanismos de decodificao das


palavras e de obteno de informao
J que vamos tratar do uso do vocabulrio e de como a escolha dos itens lxicos
pode interferir na leitura, convm lembrar, de incio, que a percepo visual integral de

106

possvel facilitar a leitura

cada palavra do texto escrito no imprescindvel para se chegar ao significado. Como


vimos no primeiro captulo, muitas vezes o leitor chega identificao imediata desse
sentido sem passar anteriormente pela identificao particularizada de cada smbolo
grfico, usando a informao visual somente de forma parcial.
J comentamos anteriormente que h dois mecanismos que operam no
reconhecimento e na compreenso das palavras. O primeiro que tem o nome
ingls bottom-up o que se apoia na identificao dos sinais grficos para chegar
identificao do item. o que funciona quando vamos ler o nome de um remdio
que nunca vimos antes: temos de compor o nome do produto a partir da montagem
de letra por letra, silabando cada pedacinho. Esse processamento bottom-up baseia-se
fundamentalmente na informao visual e na identificao das linhas e ngulos que
compem os sinais grficos. Por isso, bastante lento.
O segundo mecanismo chamado top-down o que se apoia no contexto
e no conhecimento prvio para a identificao das palavras e para a obteno da
informao. Por exemplo: se o texto fala sobre a Segunda Guerra Mundial e vemos a
palavra bomba, nem precisamos ler o item inteiro bomba atmica, porque podemos
ativar o mecanismo top-down e compreender imediatamente do que se trata, sem fazer
uso de uma decodificao de todos os sinais grficos.
Uma outra comprovao da atuao do mecanismo top-dowm dada pela
maior facilidade de identificao de uma palavra quando est inserida num contexto.
Por exemplo, vamos imaginar uma palavra escrita com falha de impresso, como no
exemplo a seguir:
piscina
um pouco difcil entender do que se trata. Mas essa mesma forma pode ser
lida com mais rapidez e maior facilidade se est inserida num contexto, digamos, como
o de um clube onde uma pessoa vai nadar. A frase onde aparece o termo graficamente
imperfeito a seguinte:
(1) A Ju s percebeu que a gua estava gelada quando mergulhou na piscina .
A leitura fica mais fcil nesse caso, porque o leitor pode utilizar as informaes
que tem sobre a situao e assim fica menos dependente da identificao dos sinais
grficos. Esse exemplo demonstra como o contexto lingustico pode ajudar na
interpretao da forma, bem como do significado das palavras.
Para compreender melhor como opera o mecanismo top-down, vamos retomar
e ampliar algumas noes discutidas no captulo Um modelo de descrio de leitura.
Vimos que, quando o indivduo l, ele no procura captar e interpretar todos os

Vocabulrio

107

estmulos visuais e se ele no faz isso porque no necessrio para a compreenso.


O que acontece que o leitor no precisa de toda a informao visual, j que pode
prever parte dela e tambm inferir conhecimentos no explcitos no texto. O objetivo
do leitor no o de decodificar cada smbolo visual de forma pormenorizada; o que
o leitor faz procurar pistas para chegar ao significado.
o conhecimento prvio sobre a lngua, sobre o mundo e em especial sobre
o assunto do texto que permite ao leitor fazer dedues, reduzir o nmero de
palavras viveis em cada contexto e prever imediatamente o significado, prescindindo
da decodificao pormenorizada de cada detalhe visual (o que constituiria um
processamento bottom-up). Acontece constantemente de o leitor operar de modo
inverso, utilizando o significado j obtido para facilitar o processo de identificao das
palavras seguintes (ativando, inversamente, um processamento top-down).
medida que l, o indivduo constri uma representao mental do texto,
como se estivesse montando o enredo de uma cena. Os conceitos evocados pelas
palavras so ativados na memria, e o leitor vai elaborando uma espcie de paisagem
mental da situao; essa ativao se espraia, se dissemina, e acaba atingindo tambm
outros termos semanticamente relacionados situao evocada. Como vimos no
captulo A utilizao do conhecimento prvio, a meno a uma palavra focaliza na
mente do receptor no somente o referente dessa palavra, mas tambm ativa de modo
indireto todo o esquema cognitivo, ou seja, toda a rede de conceitos que se ligam
ao conceito evocado primariamente. essa ativao do esquema cognitivo que gera
expectativas, favorece os mecanismos de previso e permite que o leitor identifique
com mais facilidade e rapidez outras palavras do texto, sem ficar totalmente preso na
decodificao de cada smbolo grfico.
Richaudeau (1987: 177) lembra que
[o processo de leitura] probabilista: em certos casos, o leitor pr-ver exatamente
a palavra que ainda vir. [...] Quanto mais elevado o coeficiente de previso, mais
rpida a percepo das palavras, pois se converte num controle simples e fugaz.
(Grifo nosso)

Quanto mais o texto compreensvel e semanticamente harmonioso, mais


fcil se torna estabelecer expectativas, que facilitam a depreenso da informao que
aparece logo a seguir, agilizando a leitura.
Por outro lado, preciso ressaltar que o processamento bottom-up (que se apoia
no processamento dos sinais grficos) igualmente indispensvel e contnuo, atuando
todo o tempo, mesmo se de forma no muito minuciosa. a informao visual que
guia o leitor dentro do texto e o impede de fantasiar.
O acesso a uma palavra na memria portanto o resultado desses dois
mecanismos que atuam em conjunto: a identificao dos smbolos grficos e a evocao
de informaes ativadas pelo contexto semntico.

108

possvel facilitar a leitura

A importncia da compreenso
dos itens lexicais
Atravs desse modelo de captao de informao na leitura possvel perceber
como pode ser prejudicial para o leitor o uso de vocabulrio raro ou desconhecido:
se o termo no previsvel, sua forma e seu significado no podem ser rapidamente
captados pelo processamento top-down; o leitor fica refm do processamento grfico,
soletrando a palavra na busca de informao visual que lhe permita identificar o item.
Isso atrasa a leitura e prejudica a compreenso. Prova disso o fato de que a incidncia
de fixaes aumenta nos pontos onde o texto de compreenso mais difcil.
Se uma palavra desconhecida, no somente ela prpria no pode ser prevista, mas
tambm as prximas no podero ser antecipadas. Se o leitor no conhece o significado
de um termo importante para a montagem da paisagem mental e no consegue compor
um sentido que lhe permita ativar o processamento top-down, ento no ser capaz de
levantar expectativas e no conseguir prever o que vir a seguir. Camos assim num crculo
vicioso: se no captamos o sentido de um trecho, ficamos presos informao visual;
mas se o material visual no nos auxilia na construo do sentido, j que o vocabulrio
desconhecido, tambm no conseguimos compreender, e consequentemente no
podemos fazer previses e ler com fluncia. Sem a compreenso do vocabulrio, ou pelo
menos de um nmero significativo de palavras que permita a elaborao do sentido,
mesmo que delineado em linhas gerais, todo o processo de leitura se desmantela.
O uso de palavras raras, mesmo que conhecidas, tambm prejudicial
legibilidade, na medida em que provoca uma durao de fixao mais longa do que
em palavras frequentes, atrasando a fluncia da leitura. Isso reflete a maior demanda
cognitiva para o acesso lexical, isto , uma maior dificuldade para encontrar na memria
a representao mental da palavra.1
Resumindo o que vimos, temos ento que, se o texto inclui vocabulrio
desconhecido, fica mais difcil montar uma representao mental do texto. Portanto,
da para a frente o leitor ser menos capaz de prever e ler com rapidez e fluncia. E
se grande o acmulo de termos desconhecidos, cada vez mais se torna impossvel
a montagem do significado do texto. O leitor fica cada vez mais dependente da
decodificao dos sinais grficos, j que um contexto incompreensvel no o ajuda a
formular previses e expectativas. A leitura perde em velocidade e a paisagem mental
do texto se torna imprecisa. Em casos de textos repletos de vocabulrio desconhecido
e de construes de sentido obscuro, o resultado final desastroso: depois de grande
A esse respeito, veja-se Perfetti, 1985, captulo 2.

Vocabulrio

109

esforo cognitivo na tentativa da montagem do sentido, o leitor acaba se rendendo


concluso de que no entendeu grande coisa.

Casos em que a escolha


do vocabulrio pode dificultar a leitura
Se o leitor desconhece o significado de certas palavras importantes para a
apreenso do sentido do texto, ou se o vocabulrio empregado vago e impreciso,
ou ento se as palavras do texto esto estruturadas de maneira obscura, o leitor no
conseguir usar o material visual para obter informaes.
Da decorre que, apesar de o sucesso da leitura depender de tantos e to variados
fatores, a compreenso do vocabulrio pode ser considerada uma condio primordial,
uma vez que subjaz a todos os demais processos de obteno e de integrao das
informaes (como, por exemplo, o estabelecimento de referncias e de relaes de
coeso, a formulao de previses, de expectativas, de inferncias, etc.).
Kleiman (1989a:191) afirma que
A investigao de fatores determinantes da compreenso de textos no contexto escolar
identifica, dentre os fatores que crucialmente contribuem para o sucesso na leitura, o
conhecimento do vocabulrio.

Todos ns j passamos pela experincia desagradvel de ler um texto repleto de


palavras desconhecidas, ou cheio de palavras de significado vago e obscuro, e sabemos
bem a sensao de incapacidade de compreenso, de frustrao e de falta de prazer na
leitura que um texto desse tipo nos causa.

O entulhamento de itens desconhecidos


Tendo estabelecido a importncia do vocabulrio para a tarefa da leitura,
podemos ento partir para o princpio inicial:
Princpio 13: Um texto com alto ndice de termos
desconhecidos impossibilita a obteno do significado.
O entulhamento de itens desconhecidos acontece sobretudo em algumas
reas profissionais. Costuma-se criticar a incompreensibilidade do economs, do
juridiqus, e de outros falares hermticos. Como alguns acreditam que o uso de
palavras raras indicativo de erudio, algumas vezes os autores privilegiam o estilo
pomposo, empolado e incompreensvel em detrimento da legibilidade. Vejamos a
seguir um exemplo desse caso, veiculado na internet.

110

possvel facilitar a leitura

(2) O pronunciamento fsmeo lanado no instante correcional no merece



remessa ao caruncho do esquecimento. Urge superar a vesnia e obsesso

de possana, inscrevendo nos fastos da comarca o reproche do saber, pois

descabe ao sufete capiau contar a palindia. Agiu impulsionado por

sentimento de prebeligerncia, incompatvel com o caracter instrutrio

que deve racionalizar toda fiscalizao de segmento orgnico de juzo. A

produo corretiva aluiu a segurana do feito, insinuou o bolu intelectual

do magistrado autctone e constitui um plio-cmulo na imaculada e

luzente abbada da Corregedoria Geral da Justia. Seria convenvel, ds

que a postura admoestatria refugisse no altar inviolvel da inteligncia,

deixar a prebenda sem ripostar. O Corregedor Auxiliar da Justia, lugar

funcional de anuviosa constitucionalidade e que arrosta a garantia da

instncia, extrapolou os contrminos hierticos da tarefa delegada.

Desgarrou da lhaneza, tropeando na jactanciosidade de operar a mutao

do labor zeloso e irrespondvel do alvazil da provncia. Procedente a hiptese

de subverso do rito de sumrio para comum, efetivada a fase especial, a

senda alongada, tal acimada na achega pretoriana, no configuraria eiva

fulminatria (fenece nulidade incorrendo prejuzo). [...]

Itapioca, 27 de novembro de 1986.

(Trecho de despacho do Processo n 344/85 do Poder Judicirio do Cear, apud Machado, indito)

Por incrvel que possa parecer, a construo de textos entulhados de vocabulrio


pouco conhecido , s vezes, intencional e desejada pelo autor. A manipulao de textos
com vistas incompreenso parece um absurdo, j que a funo bsica da linguagem
justamente o oposto, ou seja, comunicar. No entanto, esse procedimento aparece
frequentemente em alguns textos como, por exemplo, naqueles de carter burocrtico,
praticamente impenetrveis para o leigo. Mendona (1987: 23), em seu estudo sobre
a simplificao de textos administrativos, comenta que:
Alguns estudiosos da linguagem tm, do burocrats, uma opinio nada lisonjeira.
Chamam-no de linguagem dupla (doublespeak): [...] linguagem distorcida,
falada ou escrita por polticos, burocratas e outras figuras pblicas. empregada
para fazer as mentiras soarem como verdadeiras e dar ao vento a aparncia slida.
Essa linguagem dupla (ou dbia?) usada para dizer uma coisa e significar outra e
para livrar o falante/redator da responsabilidade do que foi dito/escrito.
O efeito desse tipo de linguagem sobre os ouvintes/leitores o de faz-los sentirem-se
inferiores, por no compreenderem vocbulos vazios de sentido, por no poderem
decifrar construes voluntariamente complexificadas.

E ainda, em outro trecho, observa que:

Vocabulrio

111

Afinal, quem compra uma casa ou um terreno, quem adquire uma aplice de seguro
para sua famlia no s gosta, mas tem o direito de saber o que diz o documento que
est assinando. Quem l estatutos e regulamentos o faz porque est interessado em
saber como esses papis se relacionaro com o leitor. Quem consulta um manual
de instrues necessita de explicaes sobre um assunto qualquer. Quem perde uma
causa na justia, recebe parecer contrrio de um procurador ou tem um requerimento
indeferido tem o direito de compreender por que suas pretenses foram negadas.
Mas isso no acontece geralmente. Por que tais papis no podem ser escritos numa
linguagem simples? (p. 9)

Em textos didticos no deveria ser admissvel o uso de linguagem pouco


transparente, uma vez que se trata de um texto informativo por excelncia, cujo objetivo
maior ser compreendido. Nesse caso, dada a funo e os objetivos do texto didtico,
o autor tem a responsabilidade de procurar a clareza a todo custo. Esse princpio, no
entanto, nem sempre observado, como se v no exemplo a seguir, em que o acmulo
de palavras desconhecidas torna o texto incompreensvel:
(3)

Cor induzida: a colorao acidental de que se tinge uma cor sob a influncia
de uma cor indutora. Nessa induo reside a essncia da beleza cromtica.
(Xerox sem indicao de autor 5 srie)

Alm do uso de vocabulrio pouco comum, os termos no exemplo (3) so


empregados de forma imprecisa e circular, tornando o texto indecifrvel.

Um caso especial:
o uso intencional da vaguido e de vocabulrio obscuro
Nem sempre um autor escreve para ser entendido. Em algumas reas de estudo
existe um certo prestgio do texto hermtico, recheado de vocabulrio vago, impreciso,
empolado, com termos campanudos e de significao dbia. Algumas vezes os autores
utilizam esse recurso para impressionar o leitor incauto e esconder na incompreensibilidade do texto a sua falta de contedo.
Muitos autores selecionam o vocabulrio a ser empregado no com base em
critrios de clareza, preciso, objetividade e adequao. Ao contrrio, muitos valorizam
o vocabulrio obscuro, hermtico e incompreensvel. o chamado falar difcil.
Acreditam ser elegante, smbolo de erudio e de status intelectual usar num texto
no-literrio palavras raras e preciosas, alm de construes extremamente vagas e
imprecisas, de onde no se consegue depreender grande coisa.
Certos autores promovem contorcionismos verbais, criam neologismos,
propem conceitos obscuros e indefinidos, e acabam construindo um estilo empolado
e impenetrvel. Usam a lngua no para transmitir uma informao, mas para
confundir e impressionar.

112

possvel facilitar a leitura

Felizmente no encontramos esse tipo de ilegibilidade em textos didticos para


as sries iniciais. Mas fcil encontrar essa construo em textos destinados a estudiosos
adultos. No entanto, mesmo leitores maduros no conseguem depreender o sentido
desse tipo de texto propositalmente obscuro, como exemplificado em (4):
(4)










Podemos ver claramente que no existe nenhuma correspondncia


biunvoca entre elos lineares significantes ou de arquiescritura, que dependa
do autor, e esta catlise maqunica multirreferencial, multidimensional. A
simetria de escala, a transversalidade, o carter ptico no-discursivo de
sua expanso: todas essas dimenses nos removem da lgica do meio
excludo e nos fortalecem em nossa renncia ao binarismo ontolgico que
havamos criticado previamente. Uma montagem maqunica, atravs de
seus diversos componentes, extrai sua consistncia da travessia dos limiares
ontolgicos, limiares de irreversibilidade no-lineares, limiares ontolgicos
e filogenticos, limiares criativos de heterognese e autopoiese. a noo
de escala que aqui conviria alargar para considerar as simetrias fractais em
termos ontolgicos.

(Guattari, 1992, p. 76-79, apud Sokal e Bricmont, 1999, p. 166)

O uso proposital de vocabulrio pouco claro, vago, impreciso, inconsistente,


raro ou obscuro usado como forma de intimidar o leitor e de torn-lo pouco crtico.
Se no se compreende o que o autor quis dizer, tambm no se pode discutir, criticar ou
duvidar de suas ideias. Um texto assim construdo cria no leitor uma falsa impresso de
elegncia e erudio. O leitor, pego na trama armada pelo emaranhado da linguagem
gerado pelo rebuscamento e pela vaguido do vocabulrio, cr que o texto que ele no
compreendeu seja realmente profundo, importante, interessante e inteligente. O efeito
no leitor de paralisao crtica, e de admirao e respeito por um texto que parece
incluir uma complexidade de raciocnio e dizer coisas que esto alm da sua capacidade
de compreenso. Esse efeito de obscurecimento da linguagem resultado do acmulo
de termos tcnicos, de neologismos, do uso de palavras pouco comuns, e sobretudo do
emprego de termos vagos, de construes complexas e de conceitos imprecisos.
Baldini (1989:12, 13 e 18) faz os seguintes comentrios:
H pessoas que, diante de um discurso claro permanecem completamente indiferentes,
mas se vocs lhes disserem que a nvel de estruturas profundas e de correlatos
epistmicos neurologicamente saturados subsiste a necessitao semitica do
condicionamento remtico do translingustico, nestas pessoas os olhos brilham e elas
olham para vocs com entusiasmo, mesmo se no compreendem alis, justamente
porque no compreendem.
[...] Palavras difceis, termos propriamente e impropriamente cientficos,
vocbulos com aura especializada, cultos, la page, assinalam para o ouvinte que
o discurso vem do alto, de uma fonte superior, de um expert.

Vocabulrio

113

[...] Os discursos obscuros possuem, como j vimos, um poder de fascnio, um


prestgio no comum. No somente eles obtm, como escreveu Locke, a admirao dos
ignorantes e dos idiotas que tomam como uma sabedoria profunda tudo aquilo que no
compreendem, mas tambm a dos que so dotados de um bom ttulo de estudo.

As observaes feitas nos levam ao seguinte princpio:


Princpio 14: O uso de vocabulrio vago e rebuscado na construo
de um discurso obscuro prejudica a compreenso dos textos.
Textos que valorizam a forma da escrita e no s o contedo informativo,
apresentando vocabulrio erudito, pouco preciso e efeitos na construo do discurso
so comuns na rea da literatura, sobretudo em poesias. Essa uma caracterstica tpica
e exclusiva do estilo literrio, sendo utilizada intencionalmente, com objetivo especfico
de criao de efeitos estilsticos. Mas convm observar que a literatura um gnero
diferente do que focalizamos aqui. Insistimos novamente que no tratamos de textos
literrios, e que as observaes aqui apresentadas referem-se a textos informativos ou
cientficos.
No entanto, deve-se lembrar que os estudos e artigos de crtica literria ou de
outras reas humansticas no so, em absoluto, textos literrios. Ento, se so textos
informativos, deveriam estar atentos clareza e preciso na transmisso dos dados,
o que nem sempre acontece como se viu no exemplo (4). O que se observa, muitas
vezes, uma confuso de gneros, de forma que textos informativos so escritos como
se fossem literrios, o que, alm de configurar uma inadequao quanto ao gnero
discursivo, compromete a legibilidade dos textos e a transmisso da informao. Esse
assunto ser focalizado no captulo Efeito do gnero textual.

O uso eventual de lxico desconhecido


Vimos nas sees anteriores que, quando o nmero de termos desconhecidos
muito grande, o leitor no tem onde se agarrar e a possibilidade de inferir o significado
bloqueada, o que leva incompreenso total do texto.
Uma possibilidade diferente o texto incluir somente algumas poucas palavras
de significado desconhecido para o leitor. Em alguns casos, isso pode no representar
um grande problema para a compreenso, j que o leitor pode inferir o significado a
partir de pistas fornecidas pelo contexto lingustico e por meio do conhecimento prvio.
Mas a legibilidade pode ficar prejudicada quando o leitor encontra alguma palavra
que no consegue interpretar e encaixar na montagem do sentido. A dificuldade de
compreenso especialmente grave quando se trata de um item-chave, ou seja, alguma
palavra que centraliza informao importante para o estabelecimento da coerncia do
discurso. O princpio o seguinte:

114

possvel facilitar a leitura

Princpio 15: O uso de palavras desconhecidas


para o leitor, ainda que em pequeno nmero, interfere
negativamente na legibilidade do texto.
Quando nos referimos a palavras desconhecidas queremos dizer que tanto a
forma do item lexical quanto o conceito por ele veiculado podem ser desconhecidos para o
leitor. Usando a terminologia de Saussure (1916), diramos que o leitor pode desconhecer
ou o significante (a forma) ou o significado (o conceito). Examinaremos portanto casos
em que o leitor desconhece ou o significante, ou o significado, ou ambos.
Conceito conhecido, mas forma desconhecida
Consideremos o exemplo a seguir. Marcaremos com o negrito as palavras que supomos
que possam trazer problemas para o leitor e que sero objeto de anlise neste captulo.
(5)

As disenterias (no diga desinteria, que errado!) so doenas provocadas


por microrganismos que atacam os intestinos, ocasionando clicas e diarreias.
(Soares, J. L. O Corpo Humano: Sade Ensino Fundamental)

No exemplo (5) imaginamos que o leitor talvez desconhea a palavra


microrganismo, mas provavelmente conhece a palavra micrbio, que remete a um
conceito semelhante. Pode ser que o significado de microrganismo esteja associado na
sua memria a um significante diferente (isto , a uma palavra diferente). Nesse caso
o conceito seria conhecido, mas a forma lexical que o representa seria outra. O texto
(5) seria ento mais facilmente compreensvel se o autor tivesse usado, em vez de
microrganismos, o nome micrbios, que mais popular (e igualmente correto) e, por
isso, com maiores chances de ser interpretado com facilidade pelo leitor.
A utilizao de uma forma nova para um conceito j conhecido acontece tambm
quando o autor inclui no texto elementos dados no-marcados, isto , quando usa
expresses diferentes para remeter ao mesmo referente (veja-se a esse respeito o captulo
Elementos dados e anfora). Na maioria das vezes os autores so levados a usar
expresses sinnimas para se referirem a elementos dados por questes de estilo (isto
, para no repetirem a mesma palavra usada anteriormente) ou por razes didticas
(porque desejam fornecer sinnimos para que os alunos possam aumentar o seu
vocabulrio, por exemplo). O texto a seguir (j visto anteriormente) ilustra esse caso:
(6)

Os seres vivos nascem, crescem, respiram, alimentam-se, locomovem-se


e do origem a outros seres vivos.

Os seres inanimados no respiram, no alimentam, no nascem, no


morrem, no se locomovem e no do origem a outros seres brutos.

(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

Vocabulrio

115

Para no repetir a expresso seres inanimados e tambm para apresentar uma


outra nomenclatura possvel, o autor repete o conceito com outra forma: seres brutos.
Essa expresso remete a um conceito dado j que o seu referente est presente na
consciousness do leitor mas essa condio no est marcada, porque no se trata de
uma expresso reduzida (cf. captulo Elementos dados e anfora). Se o leitor no
conhece antecipadamente o significado de seres brutos (que o que supomos, j que
o texto pretende justamente mostrar a diferena entre seres vivos e seres brutos),
pode ter dificuldade em estabelecer a correferncia entre seres inanimados e seres brutos.
O texto ficaria mais legvel se a forma seres inanimados fosse repetida, ou se o texto
fosse reescrito da seguinte forma, onde a sinonmia indicada claramente.
(7)


[...]
Os seres inanimados no respiram, no se alimentam, no nascem, no
morrem, no se locomovem e no do origem a outros seres inanimados.
Esses seres so tambm chamados seres brutos.

O emprego de sinnimos aparece tambm no texto seguinte:


(8) Alm da ao do calor do Sol e das guas das chuvas, os ventos e os seres

vivos, aos poucos, tambm contriburam para decompor as rochas.

Comeou, assim, a formao do solo, a camada mais superficial da


crosta terrestre.

Ao produto final da desagregao das rochas vieram se juntar,


atravs dos tempos, restos de plantas e de animais mortos.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Para entender o texto, o leitor tem de relacionar e entender como sinnimas as


noes de decomposio e de desagregao das rochas. Acreditamos que o uso do
termo desagregao, em lugar de decomposio, pode ser interessante para incrementar
o vocabulrio do aluno, mas no h dvida de que dificulta a leitura, uma vez que
implica uma operao de identificao que pode ser pouco clara.
Forma e conceito desconhecidos
Uma situao mais complicada acontece quando o leitor no conhece nem a
palavra em questo nem o conceito que ela veicula. Nesse caso, para compreender o
trecho preciso aprender no somente uma forma nova, mas tambm incorporar
memria semntica (ou seja, memria de longo prazo) uma noo nova, com todas
as especificaes que caracterizam o conceito e definem aquele recorte do mundo,
somando-se a isso todas as relaes que interligam aquele conceito com outros presentes
na memria. Aprender um termo do qual j se conhece o conceito uma tarefa muito
mais simples do que aprender um termo novo e tambm um conceito novo.

116

possvel facilitar a leitura

No texto a seguir, destinado a alunos da 5 srie, aparecem os itens infraestrutura


e saneamento. Provavelmente, tanto esses termos quanto o conceito que veiculam so
desconhecidos para o leitor, que ter de passar pela tarefa de aprendizagem da forma
lexical e tambm do conceito para conseguir entender o texto.
(9)

Se houvesse um maior cuidado na higiene pessoal e familiar, em conjunto


com uma infraestrutura de saneamento, no existiriam ovos de lombriga
nem larvas de ancilstomos espalhados pela Terra!

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Tanto verdade que esses termos devem ser desconhecidos pelo leitor a quem
o texto se destina que, se continuamos a leitura do livro, encontramos na pgina
seguinte a definio de saneamento, que reproduzida a seguir:
(10)

Todas as medidas tomadas pelos rgos pblicos no sentido de melhorar


as condies de vida dos moradores de uma determinada regio constituem
o que designamos por saneamento.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

O texto (9) seria mais legvel se o autor tivesse invertido a ordem de apresentao das
informaes, explicando por antecedncia o vocabulrio desconhecido. Ou seja, a leitura
seria facilitada se o autor tivesse antecipado a definio de saneamento, localizando o
trecho (10) antes de (9), e se tivesse estabelecido explicitamente a relao entre infraestrutura
de saneamento e a coleta de lixo, a rede de gua e esgoto (que so fatos citados na pgina
seguinte), de forma a caracterizar o conceito de infraestrutura de saneamento atravs da
exemplificao. Dessa maneira, o vocabulrio do texto (9) j seria conhecido quando da sua
leitura, e o texto certamente no traria problemas de compreenso quanto a esse aspecto.
Uma verso mais adequada para essa passagem seria, ento, a seguinte:
(11)


[Texto 10] [...] constituem o que designamos por saneamento. A rede de


gua, de esgoto e a coleta de lixo, por exemplo, so parte da infraestrutura
de saneamento.
[Texto 9] Se houvesse um maior cuidado na higiene [...].

Outro exemplo de uso de palavra desconhecida aparece neste texto:


(12)

Os escravos vinham acorrentados e procediam de muitas regies do


continente africano. Vinham em navios tumbeiros e grande parte morria
devido s ms condies de viagem.

(Polastri, Maria Helena T. Minas Gerais, terra e povo 3 srie)

Vocabulrio

117

Provavelmente o leitor no conhece o significado de tumbeiro, e em nenhum


ponto do texto aparece uma explicao do termo. Portanto, se a palavra no
compreendida, a informao que o texto pretenderia transmitir simplesmente perdida.
Forma conhecida e conceito desconhecido
H tambm a possibilidade de uso desconhecido de palavra conhecida. Essa
situao pode ser expressa da seguinte maneira:
Princpio 16: Palavras conhecidas, mas usadas metaforicamente
ou com sentido mais abstrato do que o corrente,
podem constituir um problema para a leitura.
Vamos explicar esse princpio a partir dos textos a seguir.
(13)

So os sais minerais, principalmente os de clcio, que comunicam


dureza aos ossos.
(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

O verbo comunicar geralmente utilizado no sentido de transmitir uma


mensagem, mas evidentemente no pode ser isso que o verbo quer dizer no exemplo
(13). Ser preciso ento cancelar a interpretao mais corrente e procurar um novo
significado para o verbo nesse contexto, o que atrasa e dificulta a leitura. O texto
poderia ser mais facilmente entendido se fosse reescrito da seguinte forma:
(14)

So os sais minerais, principalmente os de clcio, que fazem com que


os ossos sejam duros.

No exemplo (15) a seguir, destinado 1 srie, acontece uma situao semelhante


que acabamos de ver.
(15) Divises de um vegetal

As folhas, as flores, a raiz, o caule e os frutos so partes de um vegetal

superior, so divises dele.

(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

Pode ser que crianas na 1 srie j tenham tido contato com a palavra superior
em outros contextos, e pode ser que conheam o seu significado em sentenas como
(16) A qualidade desse produto superior do outro.

118

possvel facilitar a leitura

Mas, com toda a probabilidade, no conhecem o significado de um vegetal


superior. Nesse contexto, o item superior empregado para designar uma classe
determinada de vegetais, e portanto o seu sentido especfico e diferente daquele que
comumente se atribui a ele. Alm disso, o conhecimento que o aluno possui a respeito
da palavra superior no o ajuda a compreender a que tipo de vegetais a expresso se
refere. Para evitar o emprego de formas conhecidas e conceitos desconhecidos seria
melhor se, em vez de vegetal superior, o autor se referisse somente a vegetal (o que,
alis, ele faz no ttulo), sem entrar em detalhes que os leitores ainda no dominam,
em aprofundamentos e subclassificaes que no so indispensveis para o objetivo
ao qual se presta o texto.
Vejamos agora o texto (17), no qual aparecem diversos problemas relacionados
ao vocabulrio.
(17)





Graas ao raciocnio de Pascal, hoje podemos nos servir do barmetro


para medir a altitude de um lugar. Pascal raciocinou da seguinte maneira:
Se a presso atmosfrica que sustenta a coluna de mercrio, esta dever
diminuir quando o barmetro for levado para o alto de uma montanha.
E o barmetro foi levado para o alto de uma montanha de 800 metros.
L, Pascal observou que o mercrio desceu quase 8 centmetros, o que
equivale a 1 centmetro por 100 metros de acrscimo na altitude.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Esse texto foi apresentado a 38 alunos da 5 srie que, segundo o depoimento


da professora, consideraram palavras desconhecidas os termos raciocnio, altitude,
raciocinar, presso atmosfrica e acrscimo. O perodo seguinte foi completamente
incompreensvel para os alunos: se a presso atmosfrica que sustenta a coluna de
mercrio, esta dever diminuir quando o barmetro for levado para o alto de uma
montanha. Segundo um aluno, isso era um mistrio....
Vamos ento tentar analisar alguns elementos que fazem com que essa sentena
seja to impenetrvel. Em primeiro lugar, os alunos no sabiam o que era presso
atmosfrica. Esse texto destinado 5 srie, mas a noo de presso atmosfrica
geralmente dada no comeo da 6 srie, segundo informaes de um professor. No
prprio livro, a noo de presso aparece 43 pginas depois. Logo, os alunos no
tinham o conhecimento prvio necessrio para a compreenso. Como j vimos, a
interpretao de qualquer passagem depende em grande parte do conhecimento prvio,
ou seja, da carga de informao anterior que o leitor traz consigo e utiliza na leitura.
Essa informao prvia refere-se, entre outras coisas, tambm ao conhecimento do
significado das palavras.

Vocabulrio

119

O texto diz tambm que a presso atmosfrica que sustenta a coluna de mercrio.
Os alunos informaram que relacionam geralmente a palavra sustentar com equilibrar,
apoiar (numa direo de fora de baixo para cima). No h dvida de que as crianas
conheciam um significado de sustentar. O que elas no entenderam (e nem poderiam)
o sentido especializado com que foi empregada (em que a presso exercida de cima para
baixo), o que confirma o princpio de que palavras conhecidas usadas metaforicamente ou
com sentido mais abstrato do que o corrente podem constituir um problema para a leitura.

Uso de termos genricos e vagos


Um caso bastante comum de inadequao vocabular o uso de termos vagos
e pouco especficos, que no levam o leitor a entender de que exatamente se est
tratando. Termos genricos como sistema, estrutura, processo, atividade, conjuntura,
organismo e dinmica, por exemplo, bem como sintagmas inespecficos como certos
elementos ou determinados procedimentos tm sentido amplo e do margem a uma
interpretao nebulosa e difusa.
Um exemplo de vocabulrio pouco preciso, usado em texto didtico,
apresentado em (18) a seguir:
(18)

Nos dias de sol, usamos roupas mais leves e devemos optar por alimentos
mais refrescantes. Existem at atividades que se tornam inadequadas
pelo excesso de sol e calor.

(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

Ao dizer que existem atividades inadequadas, sem especificar quais so elas, ou


pelo menos exemplificar do que se trata, o autor faz uma afirmao to genrica que no
permite ao leitor imaginar do que se est falando. A informao vaga e inespecfica,
de forma que o leitor no capaz de adquirir efetivamente o conhecimento que o
texto pretendia veicular.

Uso de vocabulrio incorreto


Encontramos em textos didticos no somente uso de vocabulrio desconhecido,
que prejudica a compreenso do texto e a aprendizagem da disciplina, mas tambm
palavras usadas de forma indevida. Isso nos leva ao seguinte princpio:
Princpio 17: O uso de vocabulrio incorreto
prejudica a leitura e a obteno da informao.

120

possvel facilitar a leitura

Um caso de uso de vocabulrio incorreto pode ser visto na sentena a seguir:


(19)





O Tempo
[...]
No vero, durante o dia, a temperatura vai se modificando. Pela manh,
o sol ainda no est totalmente forte. A temperatura ainda fresquinha.
medida que as horas vo passando, ele vai esquentando. Ao meio-dia
quente. tarde, volta a esfriar at desaparecer e dar lugar noite.
(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

De acordo com os dados transmitidos pelo texto, o sol esquenta e esfria.


Obviamente, isso no verdadeiro. Talvez para tentar simplificar as informaes, o
autor usou um modo de falar leigo para tratar de um tpico de Cincias, o que tornou
o texto inadequado tambm em relao ao registro e ao contexto de uso.
No texto seguinte, a incorreo evidente:
(20)



Dos estudos efetuados pelos astrnomos, cientistas que estudam a posio


dos corpos no cu, sabemos que a Terra tem diversos movimentos. Dentro
destes movimentos, estudaremos dois:
a) movimento de rotao
b) movimento de translao

(Xerox sem indicao de autor 4 srie)

Esse um tipo de erro que salta aos nossos olhos. bvio que no sero estudados
dois movimentos da Terra que se inserem no interior de outros movimentos, como
sugere a forma dentro destes movimentos, que aparece no texto. Evidentemente, o que
o autor gostaria de ter dito era que:
(21)

[...] Dentre esses movimentos, estudaremos dois:


a) movimento de rotao
b) movimento de translao

Um caso grave de uso de vocabulrio incorreto apresentado pelo texto


(22) a seguir:
(22)

Havia escravos dceis, escravos inteligentes, pacficos, laboriosos


e vice-versa.
(Polastri, Maria Helena T. Minas Gerais, terra e povo 3 srie)

Vice-versa? Esse exemplo dispensa comentrios, mas til para mostrar como
a qualidade dos textos didticos pode ser baixa.

Vocabulrio

121

O uso de vocabulrio incorreto no somente prejudica a compreenso do texto,


e assim interfere na legibilidade, como tambm contribui para que o leitor extraia
informao inadequada do texto.

Estratgias de favorecimento
da aprendizagem lexical
claro que no se pretende que um texto inclua somente palavras que j fazem
parte do vocabulrio do leitor, no mencionando nenhum termo desconhecido. Se o
conhecimento do vocabulrio facilita a leitura, interessante ento que o inventrio
lxico possa ser continuamente incrementado, que se possam incorporar novas palavras
quelas j conhecidas e novas acepes a termos j conhecidos, e que o nmero de
termos incompreendidos possa se reduzir progressivamente. E justamente atravs
do contato com novos itens que podemos aumentar o repertrio lxico.
A introduo de novos itens um problema srio, porque eles so numerosos
e s excepcionalmente se pode fornecer listas ou mandar consultar o dicionrio. A
consulta ao dicionrio, apesar de ter o seu lado de utilidade ao ajudar a incrementar
o vocabulrio, por outro lado, do ponto de vista da legibilidade, uma prtica
inconveniente. O leitor obrigado a interromper a leitura para procurar a palavra
desconhecida, o que prejudica a integrao do texto de forma contnua e fluente.
preciso ento desenvolver estratgias de introduo de novos itens no prprio
texto. importante que o texto propicie esse contato do leitor com novas expresses de
uma maneira bem dosada evitando o acmulo de itens desconhecidos e de forma a
possibilitar ao leitor a deduo do significado dessa nova palavra sem grande esforo, a
partir de explicaes ou de pistas relevantes fornecidas pelo contexto lingustico.
A principal estratgia usada pelo leitor para descobrir o significado das palavras
a utilizao do contexto como elemento fornecedor de pistas. Assim, em contextos
suficientemente informativos e com ndice baixo de palavras desconhecidas possvel
que o leitor infira o significado dessas palavras, utilizando para isso conhecimento de
carter gramatical, discursivo e enciclopdico.
A inferncia lexical pode se dar com base no emprego de estratgias
metacognitivas ou de estratgias cognitivas.
A utilizao de estratgias metacognitivas (conforme aponta Kleiman,
1989a:118) implica um comportamento consciente e no automtico do leitor, o esforo
objetivo da busca de significado e a monitorao ativa do processo de compreenso.
Isso ocorre, por exemplo, numa situao como a seguinte: o leitor l uma passagem
e no consegue encaixar coerentemente um determinado item no texto, ou ento
observa que a sua primeira interpretao era inadequada; a ele volta atrs no texto e
procura, conscientemente, indicaes que lhe permitam reinterpretar a expresso e
encaix-la no quadro da situao que vai sendo montado. Ao focalizar uma palavra

122

possvel facilitar a leitura

e exercer um controle consciente e intencional na procura da sua interpretao, o leitor


interrompe o ritmo e quebra o processo automtico da leitura fluente. Essa interrupo
certamente prejudicial fluncia da leitura embora possa trazer benefcios para a
aprendizagem de novos itens ou de novas acepes de uma palavra.
As estratgias cognitivas, por outro lado, seriam aquelas automticas,
inconscientes, e que portanto no trazem repercusses negativas quanto ao aspecto
da legibilidade textual. Por exemplo, no texto seguinte,
(23) A paralisia infantil, o sarampo e a difteria, por exemplo, podem ser

evitados com o uso de vacinas.
se o leitor no souber o que significa difteria, pode inferir que se trata do nome de
uma doena, a partir do paralelismo que ele estabelece com relao a paralisia infantil
e sarampo, termos esses j conhecidos. No primeiro captulo mostramos um outro
exemplo onde o leitor pode deduzir o significado a partir do contexto:
(24)

Acrescente um pouco de endvia.

Vimos a que, num texto sobre culinria, a palavra endvia, mesmo se no fosse
conhecida, s poderia ser interpretada como um alimento.
No exemplo (23) o leitor utiliza o paralelismo para inferir significado, e na
sentena (24) o leitor utiliza o conhecimento a respeito do tpico e do gnero discursivo
para fazer dedues quanto ao significado das palavras.
O vocabulrio desconhecido pode tambm ser inferido pelo menos
parcialmente a partir de informaes fornecidas pelo contexto sinttico. Dependendo
do contexto lingustico, isto , dependendo do tipo de item que vem antes ou depois
de determinada palavra, e dependendo tambm de marcas morfolgicas, o leitor pode
concluir, por exemplo, se o termo em questo um verbo, ou um nome, etc.
Brow (1958, apud Kleiman, 1989a:195) diz que as crianas utilizam, desde
cedo, a informao sobre a classe a que uma nova palavra pertence como uma das
pistas para chegar ao significado dessa palavra.
Um outro recurso que o texto pode fornecer para a explicao de vocabulrio
desconhecido a exemplificao. Funkhouser e Maccaby (1987:138) realizaram testes
para estudar aspectos da legibilidade de textos cientficos e, a partir de dados estatsticos,
concluram que existe uma correlao positiva entre o aumento de informao e o
nmero de exemplos. Kleiman (1989a: 172) tambm afirma que
h uma expectativa da criana de que o texto didtico traga exemplos. Nessa expectativa,
o exemplo mais vvido, capaz de evocar imagens, se constitui num recurso de marcao
na medida em que ele salienta, faz memorvel, a informao veiculada.

Vocabulrio

123

No texto a seguir apresentamos um caso que ilustra essa atitude: o autor utiliza
a exemplificao para melhor esclarecer o conceito de herbvoros e carnvoros:
(25) H animais que se alimentam de plantas. So chamados animais herbvoros.

O gafanhoto, o rato, o boi, a girafa so exemplos de animais herbvoros.

H animais que se alimentam de outros animais. So chamados carnvoros.

O leo, o gato, a ona, a cobra so exemplos de animais carnvoros.


(Staifel, R. O.; Gowdak, D. Cincias Ensino Fundamental n. 2)

Em (26) a seguir, so os prprios exemplos que explicam o vocabulrio novo


e definem as noes introduzidas: estado slido, lquido e gasoso.
(26)

Estados da gua na natureza

A gua de beber, a gua dos oceanos e dos mares em geral, dos rios,
lagos e fontes esto no estado lquido.

O vapor dgua que sai das panelas quentes gua no estado gasoso.

A barra de gelo, as montanhas de gelo que flutuam nas guas das


regies polares so guas no estado slido.

(Staifel, R. O.; Gowdak, D. Cincias Ensino Fundamental n. 2)

O autor pode tambm explicar um conceito novo e, em seguida, apresentar o


vocabulrio relacionado, isto , fornecer a palavra que se refere ao conceito que acabou
de ser explicado. Por exemplo:
(27)

Cada grupo de clulas que se assemelham no aspecto e que se mostram


especializadas para uma certa funo constitui um tecido.

(Soares, J. L. O corpo humano 7 srie)

Um perigo que o escritor corre ao tentar explicar os termos desconhecidos fazer


com que a explicao venha a constituir uma insero, que interfere na legibilidade
do texto. Por exemplo:
(28)

No ovo, apenas a gema uma clula. A clara um acmulo de


albumina (um tipo de protena) que envolve a clula.

(Soares, J. L. O corpo humano 7 srie )

Uma melhor verso, evitando a insero, seria:


(29)

No ovo, apenas a gema uma clula. A clara envolve a clula e


formada por um acmulo de albumina (um tipo de protena).

124

possvel facilitar a leitura

A explicao com insero tambm acontece no texto seguinte:


(30)



A adoo da charrua (instrumento mais forte que o arado, e que permite


revolver mais profundamente a terra), em substituio ao antigo arado
representou, em muitas regies da Europa, no apenas uma transformao
dos hbitos de trabalho rural, mas tambm uma revoluo tcnica de
grande importncia para o progresso da economia agrria.

(Faria, R. de M. et al., Construindo a Histria 6 srie)

Uma reestruturao desse texto, evitando a insero, o tornar mais legvel:


(31) O antigo arado foi substitudo pela charrua (instrumento mais forte que

o arado, e que permite revolver mais profundamente a terra). A adoo da

charrua representou, em muitas regies da Europa [...].
Vimos anteriormente que, por vezes, o aluno no conhece uma determinada
palavra, mas conhece o conceito ligado a ela, ao qual geralmente se refere usando um
outro termo. A referncia a esse sinnimo pode ento facilitar a compreenso do item
novo, como acontece neste exemplo:
(32) A faringe um canal que serve ao mesmo tempo aos sistemas digestivo e

respiratrio, pois por ele passam os alimentos e o ar que se respira.

conhecida popularmente como garganta ou goela.

(Xerox sem indicao de autor 7 srie)

A explicao de vocabulrio desconhecido deve vir contgua ao uso do novo termo,


para que possa auxiliar efetivamente o leitor na depreenso imediata e automtica do
significado. A explicao distante (e ineficaz) aparece no texto (33) a seguir. O termo novo,
Derrama, foi introduzido sem explicao, e somente quatro linhas depois foi apresentada
uma definio da palavra. A essa altura, o leitor provavelmente j tinha se perdido.
(33) Tiradentes nasceu na fazenda do Pombal, perto do rio das Mortes.[...]


Era lder da conjurao, o nico inconfidente que no tinha posses


sendo da classe mdia que se achava em dificuldade como os ricos
diante da Derrama.

Na tropa, Tiradentes entrou em contato com as ideias iluministas


e se entusiasmou.

Em meados de 1788 chegou aqui o Visconde de Barbacena incumbido


de lanar a Derrama. Foi a gota dgua que faltava na impacincia dos
mineiros diante de tanta cobrana do ouro quintado.

Derrama era a cobrana de todo o imposto atrasado do quinto do ouro.

(Xerox sem indicao de autor 4 srie)

Vocabulrio

125

Parece evidente que em (33) a localizao da explicao do vocabulrio novo


inadequada: uma explicao distante ineficiente. Se a explicao sobre
Derrama fosse oferecida ao leitor anteriormente apresentao do texto, ou ento
imediatamente aps a primeira referncia a essa palavra, a leitura seria certamente
facilitada (somente quanto a esse aspecto, deixemos bem claro).
Vimos ento em que medida o contexto lingustico pode fornecer pistas
importantes que auxiliam o leitor quanto inferncia do significado de itens lxicos.
J a consulta frequente a glossrios ou dicionrios no um recurso eficaz no que
tange ao processo de leitura fluente. Na verdade, a busca do significado das palavras
em dicionrios ou glossrios atrasa e fragmenta a leitura, quebra o automatismo e
altera o ritmo do leitor, corta o texto e impe paradas e retrocessos que prejudicam a
interpretao do material lido, prejudicando o processamento dos textos. Portanto,
o escritor no deve deixar que essa seja a nica sada para o leitor, na tentativa de
compreender o texto.
Antes de fecharmos esse assunto, convm sublinhar que a clareza do discurso
no se reduz a questes puramente lexicais, de palavras ou frases isoladas, mas est
tambm estreitamente relacionada a outros aspectos de estruturao do texto e ao tipo
de conhecimento anterior do leitor. ainda importante ficar claro que, para a leitura,
o que interessa no a identificao do significado isolado e discreto de cada palavra,
mas sim a depreenso do contedo e da significao da palavra naquele contexto, a
definio da sua relevncia com relao ao tpico do discurso e a sua funo coesiva
dentro do texto. Para a compreenso do que se leu, o que importa determinar de
que maneira as palavras interagem e colaboram para a composio de um significado
global para o texto; ou seja, o que relevante no o conhecimento focalizado de
cada item lexical em separado, mas a depreenso da contribuio e do suporte que
oferecem, em conjunto, para a montagem do sentido.

Estrutura interna das sentenas

O modelo de percepo que adotamos neste livro prev que o leitor


emprega estratgias de reconhecimento baseadas em tipos diferentes de conhecimento,
isto , estratgias sintticas, semnticas, discursivas e pragmticas. Neste captulo
pretendemos discutir alguns problemas de leitura relacionados com a estrutura
sinttica das sentenas.
So muitos os estudos em psicolingustica que procuram mostrar que a
complexidade de uma sentena est relacionada com sua estrutura sinttica, mas
certamente a organizao formal das sentenas no o problema principal da
legibilidade de textos. Por outro lado, h alguns aspectos que merecem ser discutidos,
porque h testes a respeito que parecem conclusivos.

Estilo escrito x estilo falado


Perini (1980) sugere que um estudo contrastivo entre o que chamou estilo escrito
e estilo falado teria uma aplicao prtica imediata no campo da leitura. Segundo
ele, as diferenas entre esses dois estilos podem constituir fontes de dificuldades
de leitura. A explicitao dessas diferenas poderia levar a facilitar a tarefa do leitor
inexperiente, evitando textos cuja compreenso no dependesse tanto de mecanismos
exclusivos do estilo escrito, isto , textos cuja compreenso pudesse ser alcanada
atravs da utilizao de mecanismos que o leitor j domina e utiliza na interpretao

128

possvel facilitar a leitura

de textos falados. Exemplificaremos tais mecanismos mais adiante. Mas, antes,


consideremos as diferenas que existem entre textos escritos e falados.
Alm da diferena bvia entre os meios utilizados para produo dos dois tipos
de texto (sons vocais e gestos para os textos orais e sinais grficos para os escritos), Perini
aponta ainda duas outras a que chamou diferenas dialetais e diferenas de estilo.
A primeira categoria diz respeito basicamente a diferenas no lxico e em
certas formas gramaticais que caracterizam, de um lado, o dialeto padro e, de outro,
o dialeto coloquial. Formas como c, t, troo caracterizam o dialeto coloquial e so
excludas do dialeto padro. Por outro lado, a colocao mesocltica do pronome ou o
uso do futuro do pretrito como em encontrar-me-ia um trao tpico do dialeto
padro, inadmissvel no coloquial. Neste, teramos algo como me encontrava, em que
o imperfeito substitui o futuro do pretrito e o pronome aparece antes do verbo, ou
ainda ia me encontrar. Uma sentena coloquial como
(1)

Me passa o sal, por favor.

seria escrita em lngua padro de forma bem diferente:


(2)

Passe-me o sal, por favor.

No s a posio do pronome outra, como tambm a terminao verbal do


imperativo diferente nos dois estilos.
Os textos escritos usam normalmente o dialeto padro, ao passo que os textos
falados produzidos espontaneamente seguem o dialeto coloquial. Mas a adequao ao
dialeto padro no ocorre uniformemente: existem textos escritos numa linguagem
prxima do dialeto coloquial (como mensagens que se escrevem a amigos) e h tambm
textos orais que se aproximam bastante do dialeto padro (como discursos ensaiados
ou conferncias em congressos). Mesmo levando em conta essa variao, o que nos
interessa so as diferenas entre o texto escrito no dialeto padro de que o texto
didtico um exemplo tpico e o texto oral coloquial, que exemplifica a produo
normal do leitor desse mesmo texto didtico.
Essas diferenas dialetais que se observam entre o texto oral e o escrito podem
originar problemas na leitura, mas provavelmente so menos prejudiciais que as
diferenas a que Perini chamou diferenas de estilo. Vejamos o que isso significa.
Ao contrrio das diferenas dialetais, as diferenas de estilo no so simples
fruto de convenes lingusticas. So resultado de adaptaes s nossas limitaes
cognitivas e s diferentes situaes de produo (oral ou escrita). Por exemplo, quando
falamos, precisamos manter a ateno do nosso ouvinte, precisamos de tempo para
elaborar o pensamento e precisamos manter o turno da fala esses so alguns dos
motivos pelos quais utilizamos itens como n? ou sabe?, inexistentes no texto escrito.

Estrutura interna das sentenas

129

Tambm no podemos sobrecarregar a memria de nosso ouvinte, e a nossa memria


igualmente sofre limitaes; por isso construmos frases mais curtas, mais simples e
cheias de repeties. Por outro lado, quando escrevemos, podemos usar frases mais
longas e complexas, e as repeties geralmente so evitadas, porque podemos voltar
e reescrever o que quisermos, alm de o leitor poder reler, se necessrio. Mas a fala
tambm tem seus recursos prprios. Quando falamos, podemos nos referir ao contexto
situacional e talvez a caracterstica mais importante do texto oral podemos observar
e avaliar as reaes do nosso ouvinte, o que nos permite fazer reajustes constantes no
nosso texto para ajudar a compreenso. Ao contrrio, no caso do texto escrito, no
h possibilidade do confronto entre autor e leitor que permita adequaes imediatas
na estrutura da mensagem. So essas diferenas de estilo entre textos falados e escritos
que parecem ser responsveis, em grande parte, pela dificuldade que um estudante
encontra ao tentar aprender a ler.
Na verdade, a responsabilidade da compreenso no deve ser atribuda apenas
ao produtor do texto. Tambm o receptor deve contribuir com certos conhecimentos
e atitudes. E isso vale tanto para textos orais quanto para textos escritos.1 No caso
presente, o nosso interesse est direcionado para o que o autor do texto pode fazer.
Quando dissemos anteriormente que no texto escrito podemos usar frases mais
longas e complexas e dispensar repeties, porque o leitor pode voltar e reler o texto
se necessrio, considervamos, na verdade, o leitor eficiente para quem o atraso da
releitura no chega a atrapalhar o ritmo ideal para a compreenso global do texto. Mas
pensemos no leitor inexperiente, que no domina ainda as estratgias de processamento
do texto escrito, acostumado apenas com o mecanismo de compreenso oral. A respeito
desse leitor podemos afirmar que:
Princpio bsico: Para o leitor inexperiente, os pontos
em que os textos escritos diferem dos orais so pontos
crticos em que pode haver problemas de compreenso.
Esse ser o princpio inicial que orientar a discusso de alguns dos fatores de
dificuldade de leitura apresentados a seguir.
O estudo da legibilidade de textos deve passar, portanto, por um estudo contrastivo
entre os dois estilos. Uma tentativa nesse sentido encontra-se em Perini (1980), que
faz um estudo das repeties no-contguas, frequentes no dialeto falado. Observou-se
que, tanto na linguagem falada quanto na escrita, frequentemente fazemos interrupes
na ordem do que vem sendo dito para acrescentar alguma informao adicional. Na
Sobre essas questes veja-se a teoria da conversao de Grice, 1967, e a teoria da comunicao de Berlo, 1960.
Sobre a interao na leitura veja-se Kleiman, 1989a; 1989b.

130

possvel facilitar a leitura

linguagem oral, quando acontece esse tipo de interrupo, o falante geralmente repete
aquilo que havia dito antes da interrupo. J na linguagem escrita no h repetio
nesse mesmo caso, o que pode ocasionar uma sobrecarga do mecanismo decodificador,
com o perigo de quebra de compreenso. A seguir, examinaremos esse problema e
tambm a dificuldade causada pelas inseres; e nas sees seguintes discutiremos outras
caractersticas do texto escrito e seu efeito sobre a leitura: o comprimento excessivo das
sentenas, os encaixamentos mltiplos dos constituintes, o uso de negativas duplas e a
diferena de processamento entre passivas e ativas.

Inseres
Observando textos falados, Perini (1980) constatou a presena de repetio
associada presena de uma insero. A insero uma quebra na sentena, provocada
por um trecho que interposto numa estrutura linear e que interrompe a sequncia
esperada dos constituintes. A sequncia linear esperada chamada estrutura cannica
e composta por estruturas do tipo sujeito-verbo-objeto, ou sujeito-verbo intransitivo ou
sujeito-verbo de ligao-predicativo, que so as mais tpicas na lngua portuguesa.
Em outras palavras, o que Perini observou foi que, no estilo falado, quando uma
estrutura cannica interrompida por uma insero, h uma repetio dos elementos
anteriores a ela, de tal modo que a estrutura retomada e aparece completa a seguir. Por
exemplo, uma frase do estilo escrito onde aparece uma insero, como (3):
(3)

Ela achou, no princpio, que dava tempo.

seria modificada, no estilo oral, para uma sequncia em que a estrutura cannica
recuperada atravs da repetio, conforme um exemplo real:
(4)

Ela achou, no princpio, ela achou que dava tempo.

Em (4) observa-se a repetio de ela achou aps a insero no princpio. Essa


repetio possibilita o aparecimento da estrutura completa ela achou que dava tempo,
livre da insero. A hiptese de que esse tipo de repetio teria a funo de facilitar
a tarefa de compreenso. Perini prope a seguinte explicao:
a insero que ocorre em (1) impede que o leitor processe a estrutura ela achou que
dava tempo como uma unidade composta de sujeito-verbo-objeto; ao invs disso, ele
precisa processar o sujeito, guard-lo na memria de curto prazo, depois processar a
insero, e finalmente processar o verbo e o objeto, juntando-os depois ao sujeito. Ora,
h evidncia experimental (Fodor, Bever & Garret, 1974) de que estruturas do tipo
sujeito-verbo-objeto (estruturas cannicas) so especialmente fceis de processar.

Estrutura interna das sentenas

131

Por conseguinte, plausvel que um dos efeitos da insero em (1) seja impedir o
leitor de utilizar uma estratgia de processamento particularmente imediata; em outras
palavras, o processamento de (1) mais difcil do que se no houvesse a insero. Por
outro lado, considerando (2), que tpica do estilo falado, vemos que a repetio
aps a insero tem o efeito de reconstituir a estrutura cannica, permitindo o seu
processamento atravs de uma estratgia imediata: ou seja, o efeito da repetio
facilitar o processamento. (Perini, 1982a: 17)

Essas observaes levaram ao seguinte princpio:


Princpio 18: A presena de insero entre os grandes
constituintes da sentena constitui fator de dificuldade de leitura.
Para verificar a validade desse princpio, Perini realizou um experimento que
constou do seguinte procedimento: os sujeitos (172 alunos de 8 srie) leram dois textos
de aproximadamente 40 palavras cada um. Cada texto tinha duas verses: a primeira
inclua uma insero de natureza adverbial, separando o verbo do seu objeto, e a segunda
verso no continha insero (o trecho da insero foi transportado para o incio do
perodo). Cada aluno foi testado duas vezes: uma vez com um texto com insero, outra
com outro texto na verso sem insero. Os alunos leram o texto durante 20 segundos,
e logo aps (sem consulta) responderam por escrito a uma pergunta planejada de modo
a obrig-los a relacionar o verbo com o objeto. Os resultados mostrados na tabela a
seguir confirmaram a hiptese de que, quando h insero, a compreenso dificultada:

Verso

Respostas

Corretas

Incorretas

Em branco

sem insero

45,3%

38,4%

16,3%

com insero

18,6%

58,7%

22,7%

(Perini, 1982a: 21)

Apesar dos resultados, no o caso de se imaginar que as inseres devam ser


sumariamente eliminadas. Um leitor eficiente, apto a compreender qualquer texto
escrito, certamente ter que dominar estratgias de processamento de estruturas com
inseres. O que se sugere que:
variveis como nmero e possivelmente o comprimento e a complexidade das inseres
sejam levadas em conta como elementos relevantes da dificuldade de um texto, e que
sua introduo no material de leitura seja graduada. (Perini, 1982a: 18)

Um levantamento preliminar mostra que a percentagem de perodos que contm


inseres nos textos didticos relativamente alta, o que os torna inadequados desse

132

possvel facilitar a leitura

ponto de vista. Apresentamos a seguir alguns exemplos retirados de manuais didticos.


As inseres so destacadas com o negrito:
(5)

D. Joo, prncipe-regente de Portugal e que governava o pas em lugar


de sua me doente, D. Maria, no encontrando outra soluo, resolveu
vir para o Brasil com toda a sua corte.

(Xerox sem indicao de autor 4 srie)

(6)

As verduras, sendo alimentos ricos em vitaminas e sais minerais, quando


ingeridas regularmente, participam no desenvolvimento do organismo,
comunicam-lhe maior resistncia e defesa contra doenas.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

(7)

As pessoas que moram em lugares mais afastados das cidades servidas


por rede de esgoto, para no contaminar o solo, devem construir seus
prprios sanitrios providos de fossa.2

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Uma maneira de eliminar o efeito negativo das inseres desloc-las para fora
das estruturas que elas interrompem.
Mas mesmo num texto escrito possvel usar o recurso da repetio, como se
v no exemplo (8):
(8)



Entretanto, o aluno enquanto sujeito que, dada uma chance, usaria, nas
tarefas da escola, capacidades j desenvolvidas em outros contextos, que
procuraria dar sentido e coerncia a essa tarefa, e que a partir da aprendizagem
chegaria ao desenvolvimento de outras capacidades, esse aluno no encontra
espao de ao na escola [...]. (Kleiman, 1989a: 8)

Em (8), o processamento da relao entre o sujeito e o verbo da orao principal


suspenso, enquanto se d o processamento de trs outras oraes, sem contar as trs
inseres dentro dessas oraes. Quando o processamento interrompido para ser
concludo posteriormente, a memria de curto prazo (MCP) sobrecarregada, ou
ento ela esvaziada antes da hora, ou seja, antes de haver integrao entre as partes
da sentena. Em qualquer desses casos pode haver dificuldade na montagem do
significado. Assim, a repetio que ocorre em (8) parece facilitar a compreenso.
Se as inseres constituem fator de dificuldade porque interrompem o
processamento de estruturas na memria de curto prazo, de se esperar que, quanto mais
No exemplo (7), a orao restritiva que moram em lugares mais afastados das cidades servidas por rede de esgoto funciona
como uma insero, apesar de fazer parte do sintagma nominal sujeito, porque afasta o ncleo do SN (as pessoas)
do verbo ao qual se relaciona. Assim, na prtica, atua como um elemento que distancia termos relacionados do
ponto de vista sinttico e semntico.

Estrutura interna das sentenas

133

longa a insero, mais chance ela tem de prejudicar a compreenso. Por exemplo, possvel
que em (8) no houvesse necessidade de usar a repetio se o texto fosse algo como:
(9)

Entretanto, o aluno, enquanto ser criativo, no encontra espao de


ao na escola [...].

Isso porque a insero enquanto ser criativo no suficientemente longa. O


comprimento das inseres dever ser medido no apenas em termos de nmero
de palavras ou letras, mas em termos de possvel nmero de fatias (esse assunto ser
retomado na prxima seo).
O mesmo deve valer para a complexidade das inseres: quanto mais complexa
for a insero, isto , quanto maior o nmero de estruturas encaixadas, maior ser o
tempo de processamento, e portanto mais chances de ocorrer esvaziamento da MCP
antes de se completar a montagem do significado.
Um outro aspecto que pode ser interessante investigar o tipo de estrutura
interrompida pela insero. Vejamos uma comparao entre o ponto de insero nos
exemplos (10) e (11):
(10)

(11)

Os efeitos da radiao gama, ainda hoje, intrigam cientistas de todo


o mundo.
Os efeitos da radiao gama intrigam, ainda hoje, cientistas de todo
o mundo.

Fodor, Bever & Garret (1974) e Clark & Clark (1977) apresentam testes
psicolingusticos que mostram que os cortes do material percebido so feitos
principalmente entre os grandes constituintes. Assim, uma insero posicionada
nesses pontos, onde normalmente j se faria um corte (ou, em outras palavras, onde
terminaria uma fatia), deve ser menos prejudicial leitura. Portanto, a sentena (10)
deve ser mais facilmente compreendida do que (11).
possvel que no caso de inseres to curtas e simples como a dos exemplos
citados a posio no interfira tanto na legibilidade. justamente esse peso relativo
entre o nmero, o comprimento, a complexidade e a posio das inseres que ainda
precisa ser investigado, assim como a relao entre a insero e outros fatores que
interferem na legibilidade.
Reafirmamos que os fatores de dificuldade de leitura no devem ser considerados
isoladamente. muito difcil alterar a forma de um texto sem interferir no
funcionamento de outras estratgias de leitura. Por exemplo, ao se tentar diminuir a
complexidade de uma insero pode-se aumentar o seu comprimento, o que tambm
seria prejudicial legibilidade. Da mesma maneira, no fcil deslocar uma insero

134

possvel facilitar a leitura

dentro de um texto sem interferir no arranjo de outros elementos como, por exemplo,
na distribuio de Dinamismo Comunicativo (DC), discutida no captulo Tpico.
Vamos exemplificar esse ltimo problema.
Vimos no captulo Tpico que h uma tendncia a se colocar no incio do
texto as informaes conhecidas ou pressupostas (isto , os elementos com menor
DC). Depois disso que apresentada a informao nova (isto , os elementos com
maior DC). Essa distribuio mais frequente levaria o leitor a esperar elementos com
maior carga informacional no final da sentena. Portanto, sentenas organizadas de
maneira diversa, incluindo informao com maior DC no incio, podem interferir na
legibilidade do texto. Consideremos, ento, o exemplo a seguir:
(12)

Esse tipo de solo, alm de apresentar quantidade certa de argila, areia,


calcrio e hmus, deve ser profundo e arejado.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Do ponto de vista da distribuio de DC, esse texto bastante adequado.


Vejamos: comea com um tpico que informao conhecida, como bem mostra o
uso do demonstrativo (esse tipo de solo), depois retoma uma informao conhecida
que foi citada na sentena anterior (de que o solo deve apresentar quantidade certa de
areia, argila, calcrio e hmus) e s no final acrescenta a informao nova, desconhecida
(de que o solo tambm deve ser profundo e arejado). Mas essa distribuio adequada
de DC foi possvel graas utilizao de uma insero (a sequncia alm de apresentar
quantidade certa de argila, areia, calcrio e hmus) que se coloca entre o SN sujeito
(esse tipo de solo) e o predicado (deve ser profundo e arejado). Para eliminarmos o efeito
negativo da insero, deslocando-a para o final da sentena, por exemplo, vamos
naturalmente interferir na distribuio ideal de DC:
(13)

Esse tipo de solo deve ser profundo e arejado, alm de apresentar


quantidade certa de argila, areia, calcrio e hmus.

Se, por outro lado, deslocamos a insero para o incio da sentena, como em
(14), estaremos deixando de sinalizar adequadamente o tpico, o que, como sabemos,
tambm no desejvel:
(14) Alm de apresentar quantidade certa de argila, areia, calcrio e

hmus, esse tipo de solo deve ser profundo e arejado.
A sentena (14) apresenta ainda um outro tipo de dificuldade, discutida no
captulo Elementos dados e anfora: a elipse do sujeito antes de apresentar (representada
pelo smbolo ), que remete a um referente que s apresentado posteriormente.

Estrutura interna das sentenas

135

Resumindo, o que quisemos mostrar com a discusso do exemplo (12)


que a interferncia de cada fator de dificuldade na leitura no pode ser medida
isoladamente, mas em relao a outros. Essa interdependncia dever ser sempre levada
em considerao ao se avaliar a legibilidade de um texto.
Voltemos agora a uma outra caracterstica, relativa ao relacionamento das
informaes com o tpico do texto. Considerem-se os exemplos a seguir:
(15) A cura da doena, se comea muito tarde, torna-se mais demorada

e difcil, mas no impossvel.
(16)

A cura da doena, quando atinge um estado adiantado, torna-se


mais demorada e difcil, mas no impossvel.

(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

No primeiro exemplo, de nmero (15), a insero contm informao sobre o


tpico da sentena a cura (se a cura comea tarde demorada e difcil) e portanto
deve ser mais fcil de compreender. Como vimos no captulo Tpico, h uma forte
tendncia a relacionar anforas com tpicos. Em (16), no entanto, a insero contm
informao sobre doena, que no o tpico (quando a doena atinge um estado
adiantado, tem cura mais demorada e difcil). A anfora em (16) (isto , a elipse
representada por ) refere-se a doena, que por ser o elemento menos esperado traz
dificuldade para a compreenso. A interpretao correta de (16) s acontecer se o
leitor utilizar seu conhecimento prvio e perceber a inadequao do relacionamento
da elipse com o tpico, levando incoerncia da afirmao de que uma cura em
estado adiantado mais demorada e difcil. Provavelmente o leitor ser levado em
primeiro lugar a essa relao com o tpico, e s depois de perceber a inadequao
far a reinterpretao da passagem, o que implica perda de tempo e maior esforo
cognitivo, atrasando a leitura e dificultando a compreenso.
A preferncia em relacionar a insero com o tpico representada no princpio 19a:
Princpio 19a: Inseres que contm informao relacionada
ao tpico da sentena so menos prejudiciais que aquelas
que contm informao relacionada a outros elementos.
Fraiha (1991: 71) tambm pesquisou a relao entre o efeito das inseres e o
efeito do tpico do texto. Seu princpio o seguinte:
Princpio 19b: elementos sinalizados como tpico
tm maior resistncia quanto aos efeitos negativos das inseres.

136

possvel facilitar a leitura

Os testes que realizou comprovaram que, se um texto contm uma insero


que separa o sujeito do verbo, essa insero trar menos dificuldade para a leitura se
o sujeito for marcado como tpico.
Resumindo, ento, partimos do princpio de que inseres podem dificultar a
leitura, e a complementamos com as seguintes observaes:
inseres mais longas so mais difceis de processar que as mais curtas;
inseres mais complexas so mais difceis que as mais simples;
inseres que se colocam logo aps o tpico da sentena so mais fceis de
serem processadas;
inseres que contm informao sobre o tpico so menos prejudiciais
legibilidade;
inseres que separam o sujeito tpico do verbo so menos prejudiciais do
que aquelas que separam um sujeito no-tpico do verbo.

Comprimento das sentenas


Dissemos, na introduo deste captulo, que as diferenas entre o estilo escrito
e o falado podem constituir fonte de dificuldade de leitura e apontamos entre elas o
maior comprimento das sentenas do texto escrito em relao s do texto oral. Podemos
ento formular um princpio:
Princpio 20: Sentenas muito compridas
constituem fator de dificuldade de leitura.
A medida do comprimento de uma sentena no pode ser feita apenas pelo
nmero de palavras ou letras. Vimos no primeiro captulo que as unidades com que a
memria de curto prazo trabalha so as fatias, que so constituintes que formam uma
unidade de significado. Portanto, o princpio 20 deve levar em conta o comprimento
medido segundo o nmero provvel de fatias de uma sentena.
As fatias so guardadas na sua forma literal (palavra por palavra) na memria de
curto prazo (MCP) do leitor, at que formem um conjunto significativo e assim possam
passar para a memria de longo prazo (MLP). Segundo Clark & Clark (1977: 57),
H evidncias de que os ouvintes concebem os constituintes como unidades
conceptualmente coerentes. Eles os isolam logo que os percebem na fala e os mantm
na memria de curto prazo (working memory) como unidades. Eles os eliminam da
memria logo que passam um limite de sentena.

Ao transferir a informao para a MLP, o leitor retm somente o contedo semntico


isto , o significado daquele conjunto de fatias abandonando e esquecendo a forma literal

Estrutura interna das sentenas

137

com que foram apresentadas no texto. O leitor precisa ento guardar na MCP a forma
literal do texto at que possa proceder a certos fechamentos sintticos e semnticos, como
o relacionamento do sujeito com o verbo, as conexes entre os termos da orao, etc. Duas
observaes feitas por Clark & Clark (1977) so especialmente relevantes:
[...] uma vez que os ouvintes tenham construdo as proposies subjacentes a um
constituinte depois desses pontos [o final de SNs, oraes e sentenas] eles podem,
de maneira segura, esvaziar a memria do seu contedo literal. [...] uma hiptese
razovel, portanto, que a memria literal que os ouvintes tm de um constituinte
possa desaparecer rapidamente depois que este tenha sido processado. (p. 49)
Vrios experimentos feitos por Jarvella (1970, 1971) sugerem que, em geral, os
ouvintes comeam a esvaziar a memria somente depois de ter passado um limite
de sentena. (p. 52)

Sendo assim, podemos supor que, se as sentenas forem curtas, haver maior
chance de proceder a fechamentos sintticos e semnticos com um menor nmero de
fatias, ou ento com fatias pequenas, com poucas palavras. Se as sentenas so curtas,
o leitor precisar reter pouco material na sua forma literal, e podemos esperar que no
haja sobrecarga na sua memria de curto prazo.
Mas a medida do comprimento das sentenas em fatias no segura. No h
testes especficos que provem que tal tipo de leitor fatia o texto de tal ou tal maneira,
nem que ele fatia sempre do mesmo jeito. O que se sabe que, quanto mais eficiente
o leitor, mais material ele capta em cada fatia; portanto, quanto mais inexperiente for
o leitor, menores so as fatias que ele monta. J que a MCP esvaziada no final da
sentena, e j que na MCP cabem aproximadamente sete fatias, ento construindo
sentenas curtas tenta-se garantir a possibilidade de interpretao antes que a
capacidade de estocagem se esgote. Se a MCP no ficar sobrecarregada, o texto ser
certamente mais fcil de ser integrado, e portanto ser mais legvel.
Assim, se por um lado no podemos determinar o comprimento mximo ideal
das sentenas, por outro lado podemos sugerir que no sejam apresentadas sentenas
muito longas a leitores ainda no proficientes.
Infelizmente a situao que se verifica nem sempre essa. Encontramos em
textos didticos sentenas bastante compridas, como as seguintes:
(17)



O trabalho destruidor das formigas e dos gafanhotos preocupa o agricultor


que se v obrigado a usar os mais poderosos inseticidas para exterminlos, com prejuzos, muitas vezes, srios, aos moradores vizinhos, donos de
extensos pomares que ficaro sem frutos nas prximas colheitas, devido
morte indiscriminada dos insetos polinizadores.

(Gowdak, K. D. Nos domnios das Cincias 6 srie)

138

possvel facilitar a leitura

(18)






Foram realizados concertos, debates, exposies e conferncias, que tiveram


lugar no Teatro Municipal de So Paulo e contaram com a participao de
elementos das mais diferentes tendncias artsticas e ideolgicas, que se
identificavam, no momento, como participantes de um movimento
modernista, que, embora tivesse razes e influncias europeias, tinha como
objetivo geral rever a cultura brasileira, procurando valorizar, sobretudo
atravs da arte, seus componentes nacionais e autenticamente brasileiros.
(Nadai, E.; Neves, J. Histria do Brasil 2 Ensino Fundamental)

Em geral, no propriamente o comprimento excessivo de uma sentena o seu


problema maior, e sim as caractersticas da decorrentes. Na maioria das vezes, quando
se tenta organizar muitas ideias numa s sentena o que certamente lhe aumentar o
tamanho no se tem como evitar inseres, anforas ambguas, estruturas passivas,
enfim, caractersticas que dificultam o processamento. Comparem-se, por exemplo,
as duas sentenas a seguir, que so aproximadamente do mesmo tamanho, mas no
tm a mesma facilidade de compreenso:
(19)


A indstria pesada e a de transformao puderam ser implantadas, entre


outras razes, graas s enormes obras de construo de barragens nos rios
do pas, que, alm de regularizarem seus cursos, produzem hoje mais de
300 bilhes de kwh.

(20)


A indstria sovitica fabrica praticamente todo tipo de mquinas


(tratores, automveis, caminhes, locomotivas e material ferrovirio, navios,
aparelhos eletrnicos, eletrodomsticos, avies, cimento, vesturio,
produtos qumicos, txteis, papel, celulose, vidros, etc.).

(Castro, J. de A. Geografia: Estudos Sociais 8 srie)

Parece claro que a leitura de (20) muito mais fcil que a de (19). O que
estabelece o grau de legibilidade das duas sentenas no , ento, a quantidade de itens,
mas o tipo e a organizao de seus constituintes. Enquanto em (20) a maior parte dos
constituintes do mesmo tipo e esto relacionados no mesmo nvel, com predominncia
de coordenaes, em (19) encontramos vrios tipos de constituintes, organizados em
diversos nveis de interdependncia (com certo nmero de subordinaes). Isso sem
contar outros problemas de (19), como inseres e anforas pouco transparentes.
provavelmente essa complexidade na organizao interna de (19) que a torna mais
difcil de ler. Podemos, ento, formular novo princpio:
Princpio 21: Sentenas complexas podem
comprometer a legibilidade de um texto.

Estrutura interna das sentenas

139

Mas a complexidade das sentenas no fcil de ser medida e depende de vrios


fatores interligados. A prpria insero, analisada no item anterior, pode ser considerada
um fator de complexidade de sentenas. Mas h outros, que apresentaremos a seguir.

Hierarquia de constituintes
As caractersticas que determinam a complexidade de uma sentena dizem respeito
ao tipo e organizao de seus constituintes. Consideremos dois tipos diferentes de SN:
(21) Os avies modernos

SN

Det
N Modificador


os avies modernos


(22) O esquema do corte de uma asa de avio de guerra
SN

Det N SPrep
o esquema

Prep

SN

de Det N SPrep


o corte Prep SN

de Det N SPrep

uma asa Prep


de avio

Prep

de

SN
SPrep
SN
N
guerra

140

possvel facilitar a leitura

O SN (21) formado por trs constituintes do mesmo nvel. J o SN (22)


tem uma estrutura hierrquica mais complexa, pois seus constituintes se organizam
em nove nveis diferentes. Isso faz com que o SN (22) seja mais difcil de integrar e
compreender. A quantidade de encaixamentos outro ponto que causa a complexidade
das estruturas e faz com que elas sejam mais difceis de serem processadas.
Por isso o texto (19) mais difcil de compreender do que (20): (19) tem uma
maior complexidade na organizao hierrquica de seus constituintes, com vrias
estruturas encaixadas, ao passo que o exemplo (20) organizado em poucos nveis,
com vrios elementos coordenados.
Vale lembrar que a diferena entre as estruturas das sentenas e seus efeitos na
compreenso no so novidade: foram apontados desde os primeiros trabalhos em
gramtica gerativa. Em Chomsky (1965) encontramos uma hierarquia de aceitabilidade de sentenas associada a uma tentativa de explicao da organizao da
memria, e seu efeito no desempenho.
Podemos dizer ento que:
Princpio 22: Sequncias de organizao hierrquica
complexa podem reduzir a legibilidade de um texto.
No entanto, como tambm j dissemos, a complexidade de uma sentena no
se deve exclusivamente complexidade de sua organizao hierrquica, mas tambm a
outras caractersticas de sua estrutura. Veremos, a seguir, mais uma dessas caractersticas:
as negativas duplas.

Negativas duplas
Mesmo quando no so demasiado longas, algumas sentenas so difceis
de compreender porque contm oraes com mais de uma forma negativa.
Curiosamente, no estilo falado muito comum o uso de duas negativas em frases
como as seguintes:
(23)
(24)
(25)

[...] mas foi coisa mnima, sabe? Nem ponto no precisou.


[...] a gente nunca fez ceia no ...
[...] no tem muita diferena no.

(Exemplos retirados de material coletado por Magro, 1979.)

Se so frequentes no estilo falado, no deveriam constituir problema para a


leitura. Mas as negativas duplas que apresentam dificuldade na leitura so diferentes
das exemplificadas anteriormente. As do estilo oral tm a funo de reforar a ideia
de negao: observe-se que a retirada da ltima negao de cada sentena no altera
o sentido bsico (retira-se apenas o reforo, fica a ideia de negao). Ao contrrio, as

Estrutura interna das sentenas

141

negativas duplas do estilo escrito, de que falamos, no podem ser reduzidas a apenas
uma. So formas como no rejeitar, no impedir, no deixar de fazer. Tais formas
correspondem a afirmativas aceitar, permitir e fazer, respectivamente e por elas
deveriam ser substitudas para facilitar a leitura.
Consideremos um exemplo retirado de um manual de 6 srie:
(26)

Dispondo de somas enormes, Boinebroke no deixa de aplic-las


em rendosas operaes financeiras: empresta dinheiro a diversas
personagens importantes.

(Adaptado de Giordani, 1983. In: Faria, R. M. et al. Construindo a Histria 6 srie)

Sem a negativa dupla, a sentena seria mais facilmente compreendida:


(27)

Dispondo de somas enormes, Boinebroke as aplica em rendosas


operaes financeiras: empresta dinheiro a diversas personagens importantes.

Realizamos alguns testes com alunos do 2 perodo de curso universitrio para


verificar o nvel de dificuldade das negativas duplas. A inteno era fazer um teste piloto
que seria ampliado para alunos de graus inferiores, caso os resultados apontassem para
algum nvel de dificuldade. Os testes foram semelhantes queles realizados a propsito
das inseres. Consistiram na apresentao aos alunos de dois tipos de textos um com
uma sentena com negativa dupla e o outro com a sentena numa forma afirmativa
correspondente. Cada aluno foi testado duas vezes: uma vez com um texto na verso
negativa, outra com outro texto na verso afirmativa.
Os resultados foram to expressivos que dispensamos sua verificao com alunos
de nvel inferior: a grande maioria dos sujeitos testados teve dificuldade de processar
oraes com negativas duplas. interessante observar ainda que o uso de negativas duplas
em testes de mltipla escolha um mecanismo usado frequentemente em concursos,
com a inteno ntida de confundir o texto, perturbar o leitor e eliminar candidatos.
Conclumos que, se mesmo leitores com alto nvel de escolaridade tm problemas na
compreenso de negativas duplas, imaginem-se os leitores menos experientes.
Mas no qualquer uso de negativa dupla que deve ser abolido. s vezes a sentena
com negativa dupla contm uma pressuposio que eliminada na verso afirmativa.
Por exemplo, o texto (26) inclui o pressuposto de que o esperado que Boinebroke
aplicasse mesmo o dinheiro em questo; j a verso (27), sem a negativa, apenas relata o
fato de que ele aplicou a soma em dinheiro, sem fazer qualquer aluso ao fato de ser essa
a atitude mais esperada. Cabe ao autor, em casos como esse, julgar se a pressuposio
embutida na estrutura negativa relevante para o que ele quer comunicar.
Outras vezes, o uso de negativas duplas absolutamente necessrio. Veja-se, por
exemplo, que as frases a seguir no tm o mesmo significado e, portanto, a negativa
dupla de (28) no pode ser substituda pela forma afirmativa de (29):

142

possvel facilitar a leitura

(28)
(29)

Isso no impede que eles venham.


Isso permite que eles venham.

Mas uma frase como (30) pode e deve ser evitada, principalmente se
consideramos que est includa em um manual para alunos das primeiras sries do
ensino fundamental:
(30)

Nem assim a famlia deixa de ser uma famlia.

(Xerox sem indicao de autor 1 srie)

Veja-se o texto reformulado, com a verso afirmativa da sentena:


(31)


Os membros da famlia
Quase sempre a famlia formada pelos pais e pelos filhos e filhas. s
vezes, em uma famlia, falta o papai ou a mame. Mesmo assim a famlia
continua sendo uma famlia.

Os exemplos citados at aqui contm negativas duplas na mesma orao, mas


interessante notar que, mesmo estando em oraes diferentes da mesma sentena, duas
negativas podem comprometer a legibilidade. Comparem-se os textos (32) e (33), que
contm negativas duplas, com as reformulaes (34) e (35), que so verses afirmativas.
Verses com negativas duplas:
(32)

No queremos deixar de dizer que, quando a epidemia procede da vontade


divina, no temos outro conselho a dar que o de recorrer humildemente a
essa vontade, sem desprezar contudo as prescries do mdico.

(Opinio da Faculdade de Medicina de Paris, citada em Freitas. 1977. In: Faria, R. M. et al. Construindo

a Histria 6 srie)

(33)

Por outro lado, o rei no podia aumentar seu poder, a no ser se apoiando nos
servos contra seus senhores imediatos, o que no era muito fcil.

(Adaptado de Crossman, 1980. In: Faria et al. Construindo a Histria 6 srie)

Verses afirmativas:
(34)
(35)

Precisamos dizer que, quando a epidemia procede da vontade divina [...]


Por outro lado, o rei s podia aumentar seu poder apoiando-se nos servos [...]

H ainda um outro tipo de negativa que parece ser problemtico. Trata-se das
negativas que ocorrem com os advrbios chamados quantificadores, como mais, apenas,

Estrutura interna das sentenas

143

s, menos, etc., em expresses como no mais que, no apenas ... mas tambm, no s ...
como tambm, no ... mais que, nada mais ... que, etc. Consideremos um exemplo
retirado de um manual de 5 srie:
(36)

As modernas turbinas hidrulicas das usinas hidreltricas no so mais


que adaptaes das velhas rodas de moinhos e monjolos.
(Gowdak, D. Nos domnios das Cincias 5 srie)

Sem a negativa, a sentena seria mais facilmente compreendida:


(37)

As modernas turbinas hidrulicas das usinas hidreltricas so simples


adaptaes das velhas rodas de moinhos e monjolos.

O texto (38) a seguir contm dois grupos de negativas duplas, sendo que o
ltimo par inclui quantificadores:
(38)

[...] A no ser que todas as tcnicas cientficas estejam erradas, esses


animais no so apenas parentes nossos, mas parentes bem prximos.
No porm nossos ascendentes.

(Linton, 1970. In: Faria, R. de M. et al. Construindo a Histria 5 srie)

O efeito prejudicial das duas negativas duplas da primeira sentena se complica


ainda mais com a negativa da segunda sentena. Compare-se agora a verso simplificada
da primeira frase, com a eliminao dos dois pares de negativas:
(39)

Se as tcnicas cientficas estiverem corretas, esses animais so mesmo


parentes nossos, e parentes bem prximos.

Um outro problema que observamos com as negativas associadas a


quantificadores a sua posio na orao. Em (36) e em (38), como a palavra no vem
antes do verbo, pode parecer que toda a orao negativa, o que no verdade. Por
outro lado, se o no viesse depois do verbo, logo antes do quantificador como em (40)
e (41) a seguir, o verbo ficaria fora do escopo da palavra no, e assim provavelmente
o efeito prejudicial da negativa dupla seria minimizado.
(40)

As modernas turbinas hidrulicas das usinas hidreltricas so no mais


que adaptaes das velhas rodas de moinhos e monjolos.

(41)

Se as tcnicas cientficas estiverem corretas, esses animais so no apenas


parentes nossos, mas parentes bem prximos.

144

possvel facilitar a leitura

Mas, ainda assim, as sentenas (40) e (41) parecem mais difceis de processar
do que as verses afirmativas correspondentes (37) e (39), em que no aparecem
negativas duplas.
Resumimos as observaes desta seo no seguinte princpio:
Princpio 23: Negativas duplas e negativas associadas
a quantificadores podem prejudicar a legibilidade dos textos.

Passivas X ativas
Alguns autores criticam o uso de sentenas passivas, sobretudo em manuais
de Histria, porque com ela os agentes so camuflados e com isso omite-se a
responsabilidade sobre seus atos. Discusses ideolgicas parte, a passiva tem sido
frequentemente apontada como fator de complexidade de textos.
Testes psicolingusticos mostram que sentenas passivas demandam em geral
mais tempo para serem processadas do que sentenas ativas. Sabemos que o tempo
fator decisivo na compreenso, e que a demora no processamento de uma sequncia
pode significar uma quebra na compreenso. importante observar que a demora no
processamento de passivas no se deve ao seu maior comprimento. Gough (1965, apud
Clark & Clark, 1977) mostrou que mesmo passivas sem o agente expresso como O
Brasil foi descoberto em 1500 levam mais tempo para serem compreendidas que ativas
completas, que so mais compridas, como Pedro lvares Cabral descobriu o Brasil em 1500.
Outros autores como Olson (1972) e Turner & Rommetveit (1968, apud Clark
& Clark, 1977) atribuem a facilidade de compreender ativas sua normalidade.
Seus experimentos parecem mostrar que mais normal perceber ou expressar
eventos a partir de seus agentes do que a partir de seus pacientes. Essa normalidade
corresponde, portanto, estrutura AgenteAoPaciente. Podemos ento dizer que
qualquer forma passiva (analtica ou sinttica) deveria ser evitada, para favorecer a
legibilidade de textos.
Mas no s a suspeita anormalidade da passiva que nos sugere ser ela um
ponto de dificuldade na leitura. Em textos orais, a passiva muito pouco utilizada.
Para ressaltar um paciente, o recurso preferido a topicalizao, em vez da passivizao.
Usa-se geralmente a topicalizao do paciente como em (42),
(42) Esse negcio de tpico eu t examinando desde o semestre passado.
em vez de passivas como em (43):

Estrutura interna das sentenas

(43)

145

Esse negcio de tpico est sendo examinado por mim desde o


semestre passado.

Assim, seguindo nossa hiptese inicial de que pontos em que o texto escrito
difere do oral so pontos crticos para o leitor inexperiente, podemos dizer que a
baixa frequncia de passivas no texto oral tambm seria motivo para desaconselhar
seu uso em textos didticos.
Observe-se, no entanto, que em certos casos a passiva pode desempenhar funes
importantes. A primeira delas consiste justamente em permitir a omisso do agente.
Considerem-se as passivas negritadas nos seguintes exemplos:
(44)

Durante o perodo da Trgua, mais de 50.000 caixas de acar foram


levadas do Brasil para a Holanda e quase dois teros do seu comrcio e
transporte esteve em mos de holandeses.

(Nadai, E.; Neves, J., Histria do Brasil n 1 5 srie)

(45)



No sculo XVI, em alguns pontos do litoral (Bahia, Sergipe, Cear e So


Paulo), organizaram-se grupos para realizar entradas para o interior. Estas
expedies tinham dois objetivos: reconhecer o territrio descoberto e
procurar riquezas. Elas eram estimuladas e s vezes organizadas pela prpria
Coroa, podendo por isso ser consideradas oficiais.

(Nadai, E.; Neves, J., Histria do Brasil n 1 5 srie)

Os trechos assinalados mostram como as passivas so importantes quando no


se quer ou no se pode expressar o agente de uma ao. Em (44) e (45) fica claro que os
agentes de levar 50.000 caixas de acar e de organizar grupos so vrios e no precisam
ser totalmente especificados. E em (45) a especificao do agente no trecho podendo por
isso ser consideradas oficiais no necessria: realmente no interessa quem considera
oficiais as expedies; o agente quem quer que seja e, nesse caso, a passiva til.
Mas a funo da passiva no se resume em permitir a omisso do agente. A
segunda funo importante da passiva relaciona-se com a construo da estrutura de
tpicos do texto. Retomemos o texto anterior (45). o uso da forma passiva elas eram
estimuladas que permite a sinalizao adequada do tpico da sentena e a manuteno
do tpico do texto as entradas. O uso de uma estrutura ativa, nesse caso, mudaria
o tpico da sentena, passando de as entradas para a Coroa, como se v a seguir:
(46)


[...] organizaram-se grupos para realizar entradas para o interior. Estas


expedies tinham dois objetivos: reconhecer o territrio descoberto e
procurar riquezas. A prpria Coroa estimulava e s vezes organizava
essas expedies que podem, por isso, ser consideradas oficiais.

146

possvel facilitar a leitura

Vimos anteriormente que as informaes relativas ao tpico so mais facilmente


processadas. Portanto, a sentena passiva de (45) seria mais legvel que a verso ativa
de (46), pois contm informao sobre as entradas, que o tpico do texto.
Resumindo o que vimos at aqui: (1) h motivos para se tentar evitar o uso de
passivas, como o maior tempo necessrio ao seu processamento comparativamente
com as ativas, e a sua baixa frequncia no texto oral; e (2) h casos em que no se
deve evitar a passiva como, por exemplo, quando ela permite manter a organizao
da estrutura de tpicos do texto ou quando se pretende omitir o agente.
Mas ainda h consideraes importantes a fazer. Clark & Clark (1977) citam um
trabalho de Olson & Filby (1972) que mostra que, quando usadas adequadamente, as
passivas podem ser to ou mais fceis de compreender que as ativas correspondentes. Os
autores realizaram testes em que mostravam aos sujeitos uma gravura, por exemplo, de
um menino acariciando um gato e lhes diziam para prestar ateno ao agente (o menino)
ou ao paciente da ao (o gato). Pretendiam com isso induzir as pessoas a codificar a
gravura tomando ou o agente ou o paciente como informao dada (sobre a noo de
dado/novo veja-se o captulo Elementos dados e anfora). Apresentavam ento s pessoas
uma sentena ativa, como (47) a seguir, ou uma passiva, como (48), e lhes pediam para
julg-las como verdadeiras ou falsas, o mais rpido possvel.
(47)
(48)

O menino est acariciando o gato.


O gato est sendo acariciado pelo menino.

O que concluram foi que, quando o agente era considerado como informao
dada, a ativa era mais rpida, mas quando o paciente era considerado como informao
dada, a passiva era mais rpida.
Tendo em vista esses dados, vemos novos argumentos que mostram que a passiva
em (45) prefervel ativa em (46): nesse texto, o paciente (as entradas) a informao
dada, pois o tpico do texto. Por isso a passiva as entradas eram consideradas oficiais
mais facilmente interpretada do que a ativa A Coroa considerava oficiais as entradas.
Nesse caso, a passiva mais adequada, considerando o teste de Olson & Filby (1972).
H ainda outros estudos que questionam a dificuldade de processamento
atribuda s passivas. Vale citar o de Slobin (1966, apud Fodor, Bever & Garret,
1974). Em testes realizados tambm com gravuras, o autor verificou uma diferena na
dificuldade de processamento entre ativas e passivas, mas apenas quando as passivas
eram reversveis. Passivas reversveis so aquelas que fazem sentido mesmo quando
os SNs sujeito e objeto so trocados de posio. Por exemplo, a menina foi vista
pelo diretor reversvel, porque tambm possvel uma frase como o diretor foi visto
pela menina; mas a escola foi inaugurada pelo diretor no , porque no se pode dizer

Estrutura interna das sentenas

147

*o diretor foi inaugurado pela escola. Os testes mostraram que as passivas reversveis
so mais difceis de processar do que as ativas correspondentes. J as passivas no
reversveis so mais fceis e pareceram exigir o mesmo nvel de processamento que as
ativas correspondentes. Essa diferena compreensvel porque, no caso das passivas
no reversveis, a pragmtica auxilia o leitor e dirige a sua interpretao. J no caso
das passivas reversveis, o leitor s pode se apoiar na estrutura sinttica para resolver a
interpretao de quem o agente e de quem o paciente. O mesmo tipo de resultado
foi encontrado por Walker et al. (1968, apud Fodor, Bever & Garret, 1974).
V-se portanto que a dificuldade de processamento da passiva relativa e no
pode ser apontada inequivocamente como se fosse sempre um aspecto negativo da
legibilidade de textos. Apesar de alguns autores desaconselharem terminantemente o
uso de passivas, como por exemplo Goswami, Redish, Felker e Siegel (apud Mendona,
1987), vemos que, em algumas situaes especficas, a construo passiva pode ter uma
funo importante no discurso e at contribuir para a legibilidade do texto.
Apesar dessas consideraes, vamos sustentar o princpio de que:
Princpio 24: Estruturas passivas podem
dificultar o processamento do texto.
Mas no se deve concluir da que toda passiva deve ser evitada. A deciso sobre
o uso ou no da passiva deve levar sempre em conta os seguintes aspectos:
a passiva pode ser necessria para omitir o agente de uma ao;
a passiva um recurso para organizar adequadamente a estrutura de tpicos
do texto; e uma estrutura de tpicos bem sinalizada pode compensar o
efeito negativo de uma passiva;
apenas passivas reversveis parecem dificultar a leitura.

Efeito do gnero textual


Mrio A. Perini

Se nossos alunos leem mal, se mesmo ns, professores, frequentemente no


lemos to bem quanto deveramos, isso no se deve apenas falta de hbito de leitura,
nem preguia, embora certamente se deva, como veremos, pelo menos indiretamente
m qualidade dos prprios textos. Existe um outro fator, de igual importncia, ao
qual geralmente no se d ateno: muitos leitores no sabem bem o que entender
um texto, e no atingem o alvo por no saberem direito onde ele est.
O alvo, claro, a compreenso. Mas preciso considerar que o alvo muda
conforme o gnero do texto em questo: compreender um texto literrio algo
radicalmente diferente de compreender um texto informativo ( informativo e/ou
argumentativo, mas vou dizer apenas informativo, para abreviar). Acredito que a falta
dessa discriminao de gneros uma das muitas razes das deficincias de leitura.
Esse fator se soma aos demais fatores estudados neste livro, e merece algum exame.
Como j se viu, o alvo (a compreenso do texto) pode se tornar inatingvel porque o
leitor no possui as informaes prvias necessrias integrao de uma sequncia de
perodos em um texto coerente. Isso pode levar o leitor a estabelecer alvos aleatrios
de compreenso, com os resultados que seriam de esperar.

150

possvel facilitar a leitura

Um elemento complicador do processo que as pessoas costumam ter uma


resistncia a admitir que no compreendem um texto; e isso, aliado m determinao
dos alvos, vem a causar uma iluso de compreenso que pode se tornar um hbito. No
presente captulo, gostaria de examinar alguns aspectos desse complexo de fatores, que
a meu ver uma das causas da incompetncia em leitura que afeta tantos leitores.

Ler sem entender?


Pode-se argumentar que, quando uma pessoa no entende um texto, isso se
torna imediatamente claro para ela: seria impossvel no entender e ao mesmo tempo
no perceber que no se entendeu. Infelizmente, no assim; h evidncia suficiente
que mostra que possvel ler sem entender grande coisa, e que isso pode passar de
liso para o prprio leitor. E, o que mais, tal fenmeno no afeta apenas leitores
principiantes. Vou citar dois experimentos que mostram claramente que possvel
chegar a uma iluso de compreenso totalmente sem fundamento.
O primeiro experimento foi realizado por Mosconi (1978). Segundo o relato
de Baldini (1989), Mosconi escolheu um texto (a apresentao de uma exposio de
escultura) que ele considerou, j de incio, um exemplo de discurso superficialmente
complexo e de pouco contedo real,
e o manipulou ligeiramente: ou seja, trocou de lugar 25 por cento dos substantivos,
deslizando para a frente um substantivo de cada quatro, de modo que ocupava o lugar
liberado pelo precedente. A primeira frase foi poupada desse violento tratamento, de
modo que figurava inalterada tanto no texto original quanto no texto deslizado.
(Baldini, 1989: 14)

Mosconi testou a compreenso dos dois textos (o original e o deslizado)


apresentando-os a estudantes universitrios. Cada estudante recebeu apenas um
texto, e depois Mosconi pediu uma avaliao. O que aconteceu foi que a reao dos
estudantes diante dos dois textos foi idntica no obstante o texto deslizado ser,
obviamente, sem sentido:
nenhum dos estudantes entrevistados rejeitou os textos, nem o original nem o deslizado;
todos se comportaram como se os tivessem compreendido, pelo menos at certo ponto.
(Baldini, 1989: 15)

Vamos nos deter um momento e analisar esses resultados. Se o texto original


fosse compreensvel, o procedimento utilizado por Mosconi seria imediatamente
detectado, e os leitores julgariam a verso deslizada incompreensvel, ou pelo menos
seriamente malformada. Para ter uma ideia do efeito, vamos pegar o incio de uma
histria bem conhecida:

Efeito do gnero textual

(1)


151

Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Um dia sua
me, que estava fazendo bolinhos, chamou a menina e pediu que ela
levasse uma cesta de bolinhos para sua av, que morava em uma casinha
no meio de uma floresta.

O deslizamento dos substantivos transformaria esse texto em


(2)


Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Uma floresta
sua me, que estava fazendo bolinhos, chamou a menina e pediu que ela
levasse um dia de bolinhos para sua av, que morava em uma casinha no
meio de uma cesta.

evidente que esse tratamento simplesmente destri o sentido de qualquer texto.


Se esse efeito no percebido, o mnimo que podemos concluir que o texto original
no foi compreendido. No entanto, os sujeitos do experimento no perceberam isso.
Outro exemplo citado por Boghossian (1998), e j famoso. O
experimento dessa vez foi a publicao, na revista Social Text, de um artigo de
Alan Sokal, no qual o autor deliberadamente incluiu um sem-nmero de absurdos,
disfarados por trs de um jargo pretensamente ps-modernista.1 O texto de
Sokal (um fsico da Universidade de Nova York) uma verdadeira pardia, e contm
afirmaes como:
o de Euclides e o G de Newton, antigamente imaginados como constantes e
universais, so agora entendidos em sua inelutvel historicidade. (Sokal e Bricmont,
1999: 16)

Qualquer pessoa que tenha feito um segundo grau razovel percebe o absurdo
de afirmar que a relao entre a circunferncia e o dimetro ou o valor da acelerao
da gravidade so dependentes do momento histrico. No obstante, o artigo foi aceito
e publicado pela revista.
O artigo, vamos deixar claro, no de fsica nem de matemtica; pretende ser
de filosofia da cincia. Nele, Sokal critica justamente o uso incorreto de noes fsicas
e matemticas, cuja nica funo dar uma aura de cientificidade aos trabalhos dos
filsofos ps-modernos. Em seu livro, Sokal e Bricmont (1999) citam e discutem
especificamente obras de Jacques Lacan, Julia Kristeva, Luce Irigaray, Bruno Latour,
Jean Baudrillard, Gilles Deleuze, Flix Guattari e Paul Virilio, autores franceses que
parecem ser particularmente influentes.
Esse artigo reproduzido em Sokal e Bricmont, 1999.

152

possvel facilitar a leitura

A hiptese de Boghossian sobre a aceitao do texto de que os editores da revista


na verdade tinham muito pouca ideia do que significam muitas das sentenas, e assim,
para comear, no estavam em condies de avali-las quanto a sua plausibilidade. A
plausibilidade ou mesmo a inteligibilidade dos argumentos de Sokal simplesmente no
entraram em suas consideraes. [...] No se pode evitar a concluso de que os editores
da Social Text ignoravam o significado de muitas das sentenas do ensaio de Sokal; e que
eles simplesmente no se importavam com isso. (Boghossian, 1998: 25-26)

Se isso pode acontecer com os editores de uma revista profissional, no de


espantar que ocorra igualmente com nossos alunos. A diferena, claro, que os alunos
talvez ainda possam ser salvos.

O que entender?
A discusso que precede neste livro deixa bem claro que entender um texto
informativo retirar dele informaes e integr-las em um sistema de conhecimentos
preexistente na memria, de modo a construir uma espcie de paisagem mental
coerente e ancorada em conhecimentos prvios. Vimos, e cabe relembrar, que esse
processo depende crucialmente da participao ativa do leitor, que, longe de ser um
simples receptculo para a informao do texto, colabora ativamente na construo da
paisagem mental. Isso se verifica desde os nveis mais restritos (identificao das letras
do alfabeto, por exemplo) at os mais abrangentes (compreenso do tpico central,
dos subtpicos do texto e das relaes entre eles). Um texto bem compreendido
permite, ainda, a formulao de inferncias de carter lgico ou de expectativas de
diversos tipos. O resultado , portanto, um sistema de informaes extremamente
rico e complexo. A reside a grande fora do texto escrito, e a esto igualmente os
grandes problemas do leitor.

Os dois gneros
Sustento que um dos problemas envolvidos na desaprendizagem da leitura
a confuso de gneros. Gnero, aqui, se refere oposio entre textos literrios
(principalmente poticos lato sensu) e textos informativos. Sei que estou simplificando
muito as categorias, mas para meus objetivos essa a diviso fundamental, de maneira
que no tentarei elabor-la.
Cada um dos dois gneros determina uma estratgia de leitura diferente. A
leitura de um texto informativo envolve a construo de uma paisagem mental baseada
nas informaes do prprio texto, somadas s inferncias baseadas nessas informaes
e autorizadas por operaes de ordem lgica e por relaes fundamentadas em

Efeito do gnero textual

153

expectativas de alta probabilidade, comuns a todos ou maioria dos leitores. Por


exemplo, seja o texto seguinte:
(3)

A Segunda Revoluo Tecnolgica introduziu a utilizao em massa da


energia eltrica e dos motores a combusto como fora motriz. O sistema
industrial passaria a ter uma base tcnica eletromecnica.

O uso da eletricidade veio proporcionar uma forma de energia bem mais


constante e confivel para o funcionamento dos equipamentos fabris que
as existentes anteriormente. O caminho estava aberto para a inaugurao
da poca da produo em massa no incio do sculo xx.

(Adaptado de Segrillo, 2000: 38-39)

A compreenso adequada desse texto deve incluir ingredientes tais como:


Informaes do texto:
(a) consequncias da Segunda Revoluo Tecnolgica;
(b) mudanas no sistema industrial;
(c) vantagens do uso da eletricidade;
(d) aparecimento da produo em massa no sculo xx.

Relaes lgicas:
(a) foi causa de (b);
(a) e (c) foram causas de (d).
Inferncias de base lgica:
Sem eletricidade, a produo em massa no teria se desenvolvido.
Expectativa:
As outras formas de energia usadas anteriormente comearam a ser abandonadas.
etc.
Todas essas informaes so autorizadas pelo texto, e so presumivelmente
incorporadas paisagem mental construda pelo leitor.
J o texto literrio pode, em muitos casos,2 dispensar esse tipo de processamento,
indo diretamente apreciao e eventual fruio de ingredientes muito menos
racionais. Pode-se comparar a leitura de um texto desse tipo apreciao da msica, em
que a referncia a coisas do mundo real e as relaes de ordem lgica so secundrias.
No em todos os casos, evidentemente. Um romance, por exemplo, requer uma interpretao literal, como pelo
menos um dos ingredientes de sua compreenso total.

154

possvel facilitar a leitura

De certo modo, portanto, podemos dizer que um texto potico est escrito em uma
linguagem diferente da de um texto informativo, pois sua interpretao decorre de
regras e princpios diferentes.
Ora, ler um texto potico em funo das informaes que ele traz errar o alvo.
No podemos achar que Drummond escreveu para falar de uma pedra que estava no
meio do caminho, e ficar por a. E o oposto ler um texto informativo utilizando as
estratgias apropriadas leitura de um texto literrio igualmente inadequado.

Caractersticas do texto informativo


importante enfatizar que o texto informativo , em inteno, unvoco,
ou seja, pretende veicular uma mensagem que no deve variar de leitor para leitor.
Procura-se excluir, desde logo, qualquer interpretao subjetiva ou pessoal muito ao
contrrio do texto literrio, que frequentemente concebido como causa potencial
de experincias, isto , como a obra aberta de que fala Umberto Eco. O texto
informativo , na medida do possvel, um exemplo de obra fechada.
Isso pode parecer uma viso limitada. Mas vamos pegar uma analogia: um
mdico precisa conhecer os medicamentos que receita, e para isso, em muitos casos, ele
depende da bula e do Dicionrio de Especialidades Farmacuticas. Ora, evidente que
esses textos precisam estar vazados no estilo menos aberto possvel, pois estipulam
as propriedades, contraindicaes, posologia, etc. dos medicamentos a que se referem.
Ningum defenderia o direito de um mdico de interpretar livremente um desses
textos; sabemos que as consequncias poderiam ser desastrosas.
Em comparao com um linguista ou um estudioso da literatura, os mdicos
lidam com eventos e substncias muito concretas, mas no fundo a situao a mesma:
os textos informativos de qualquer disciplina referem-se (ou deveriam referir-se)
a fatos do mundo real (fsico ou psicolgico): da lngua, da literatura, ou do que
seja, e de teorias sobre esses fatos. O tratamento a ser dado a esses textos deve ser
fundamentalmente o mesmo.
Note-se que isso significa que um texto de estudos literrios no em absoluto
um texto literrio um tipo de texto informativo. Os estudiosos da literatura esto, tal
como os linguistas, empenhados na tarefa de criar uma cincia; e com isso devem assumir
as responsabilidades do pensamento cientfico que envolvem compromisso com fatos
observveis, com encadeamentos lgicos e com a preciso e clareza da expresso.
Voltando ao texto de Segrillo sobre a Revoluo Tecnolgica, no seria adequado
entend-lo como um hino de entusiasmo pelas conquistas da tecnologia moderna,
nem tampouco como um lamento quanto ao desaparecimento do mundo antigo,
caracterizado pela produo artesanal e pela luz de velas e lampies. Isso, no porque

Efeito do gnero textual

155

o texto no possa, em princpio, ser interpretado assim, mas porque o gnero em que
ele se insere (texto informativo, tirado de um livro de Histria) no permite esse tipo
de interpretao, no autorizada por operaes lgicas e quase-lgicas como as que
foram mencionadas anteriormente. Como se v, o gnero determina, de maneira
muito radical, o tipo de interpretao que um texto pode receber.

Lendo textos informativos


Um dos problemas da leitura de textos informativos, em especial quando so
particularmente complexos,3 que o leitor pode tentar aplicar a textos de um gnero
as estratgias de processamento apropriadas a outro. Assim, diante de um trecho
como o seguinte,
(4)





O desejo animal fornece somente a percepo de si, j o desejo humano


promove a autoconscincia. Ora, o desejo humano tambm relativo ao
objeto; porm, no do mesmo modo. Pelo fato de ter como objeto um
outro desejo, o desejo humano, de certa forma, tem como contedo a
renncia ao objeto imediato. Isso constitui a autoconscincia, fato esse
que pode ser compreendido a partir da considerao de que [...] o Eu
originariamente est vazio; seu contedo provm do objeto de seu desejo4.

o leitor o trata como se fosse um texto literrio, procurando entend-lo atravs de uma
percepo impressionstica que deve muito pouco estrutura lgica e informacional
presumivelmente pretendida pelo autor. Como resultado, ele constri uma paisagem
mental subjetiva, eivada de intenes estticas, insinuaes vagas, impresses nebulosas
algo que faz sentido, evidentemente, na leitura de um poema, onde a estrutura lgicoinformacional no seno instrumento para uma mensagem subjacente, mas no em
textos informativos, em que a estrutura lgico-informacional a mensagem. Ou seja,
o problema que, em vez de construir uma estrutura de informaes, o leitor procura
um conjunto composto de impresses e ideias sugeridas mediata ou imediatamente pela
leitura do texto, normalmente sem base em vinculaes de ordem lgica.
Noretta Koertge menciona um procedimento de leitura de textos
informacionais que se insere no mesmo quadro preocupante de abordagem inadequada
ao gnero em questo; ela menciona
A complexidade, naturalmente, relativa. Nos melhores casos, a complexidade decorre diretamente de falta de
informao prvia por parte do leitor; nos piores, de estratgias do autor, que esconde atrs do palavreado complicado
a pobreza de ideias.
4
De um comentrio de P. Burzio filosofia de A. Kojve. possvel que esse texto tenha algum sentido, mas nesse
caso sua compreenso depende de informaes prvias de que eu, pelo menos, no disponho.
3

156

possvel facilitar a leitura

livros-texto do tipo escrever-sobre-todo-o-currculo, nos quais o estudante levado a


avaliar artigos sobre problemas controversos tais como o descarte de lixo atmico ou o
aquecimento global na base das estratgias narrativas e dos recursos retricos usados, em
vez de faz-lo atravs de uma anlise dos argumentos e do tipo de evidncia cientfica
fornecida. (Koertge, 1998: 258)

Parece-me que temos aqui essencialmente o mesmo problema: um tipo de


leitura adequado a um gnero transferido, sem mais aquela, leitura de textos de
outro gnero radicalmente diferente.
claro que nenhum texto pode ser totalmente unvoco; mesmo um texto
informativo de carter bastante concreto requer, como vimos, o emprego de operaes
baseadas em simples expectativas. Isso dito, continua sendo verdade que vasta a
diferena entre uma bula de remdio e um poema hermtico de Montale ou Jorge de
Lima. Distinguir entre esses dois extremos fundamental para nossos objetivos.

Razes: na escola
possvel que esse tipo de estratgia seja favorecido pela maneira como muitos
professores tratam o estudo de texto na escola elementar e mdia. Baseando-se quase
exclusivamente em textos literrios, treinam os alunos na leitura e interpretao de apenas
um gnero, passando a ideia de que s existe uma maneira de entender um texto, seja
qual for o gnero. Os alunos desenvolvem a noo de que todo e qualquer texto tem um
sentido oculto, a ser depreendido atravs da intuio direta e da introspeco. No
lhes ocorre que muitos textos sejam totalmente isentos de metforas poticas.5
O exame de alguns livros-texto de Portugus para 5 e 6 sries revela
uma situao interessante: de seis manuais diferentes examinados, cinco contm
exclusivamente textos literrios (narraes e poesia) como centro de interesse das
lies e objeto de estudos de texto. Um, o de Mesquita e Martos (1993), inclui textos
informativos (notcias de jornal e divulgao cientfica), numa proporo de cerca de
um tero do total de textos (9 em 31). Ou seja, computando os seis manuais, verificase que, de mais de 150 textos no total, apenas nove so informativos (e esses nove
esto todos em um nico manual). J aqui se percebe o papel mais que secundrio
desempenhado pelos textos informativos no treinamento de leitura e interpretao
recebido pelos alunos dessas sries.
Diante dessa situao, de suspeitar que os alunos estejam sendo intensivamente
treinados na interpretao de textos literrios (no tenho nada contra isso, claro),
mas com muito pouca instruo quanto s estratgias a aplicar no caso de textos
No de toda e qualquer metfora; mas isso j outro assunto.

Efeito do gnero textual

157

informativos estes ocorrem em sua experincia apenas como parte de disciplinas


como Cincias, Geografia, Gramtica e Histria, e no so acompanhados de nenhuma
atividade sistemtica de estudo de texto.
Para ser justo, devo observar que os estudos de texto frequentemente se dirigem
a uma compreenso bastante literal dos textos, mesmo aplicando-se quase sempre
a textos de cunho literrio. Por exemplo, em Bassi e Leite (1992) o estudo do texto
V caiu na piscina, de Carlos Drummond de Andrade, se concentra em perguntas
sobre o que aconteceu antes e depois do evento principal; o lugar onde este ocorreu;
e a localizao dos trechos que exprimem a voz do narrador e a voz dos personagens.
Tudo isso faz muito sentido em um texto narrativo, e igualmente til para textos de
carter informativo, mas persiste o problema de que estes ltimos esto totalmente
ausentes do livro. Em concluso: a julgar pelos livros-texto, a situao no a pior
possvel, mas ainda h muito o que melhorar.
Mas essa apenas a situao no nvel mdio. Resta verificar que tipo de
treinamento os alunos recebem em nveis mais avanados, como o pr-vestibular
(que tipo de compreenso cobrado no vestibular?) e no prprio curso superior,
em especial no de Letras: ser que os textos exigidos foram selecionados levando-se
em conta os conhecimentos prvios dos alunos? J vi casos de alunos de graduao
perdidos diante da tarefa de ler dificlimos textos de Deleuze, Chomsky ou Saussure,
fabricando interpretaes fantasiosas por no terem outra sada.

Razes: textos obscuros


Estamos considerando aqui o leitor, e no o autor. Mas h casos em que o
autor praticamente impossibilita a tarefa do leitor, criando textos que no podem ser
interpretados univocamente. Ou seja, para repetir o que se disse no captulo Vocabulrio deste livro, em textos didticos [...] no deveria ser admissvel o uso de linguagem
pouco transparente, uma vez que se trata de um texto informativo por excelncia, cujo
objetivo maior ser compreendido. Nesse caso, dada a funo e os objetivos do texto
didtico, o autor tem a responsabilidade de procurar a clareza a todo custo.
Neste livro j se tratou da importncia da percepo do tpico de um texto
para sua compreenso: o tpico condiciona as referncias e restringe as possibilidades
de ambiguidade, que so invariavelmente muitas em qualquer texto. Desejo enfatizar
agora que a percepo do gnero (no sentido aqui utilizado) igualmente importante.
A situao particularmente sria quando o material a ser lido, embora de carter
informativo, envolve certo grau de abstrao. A dificuldade de construir a paisagem
mental sobre entidades que, elas prprias, dependem de definio rigorosa, pode
representar um fator adicional de complicao, levando a solues de emergncia que
podem ser seriamente inadequadas.

158

possvel facilitar a leitura

Solues?
Este captulo oferece um diagnstico, e no pode se estender em sugestes de
tratamento. Mas, em parte, bastante bvio o que se deve fazer: preciso incrementar
significativamente o treinamento em leitura e compreenso de textos informativos,
inclusive atravs de estudos de texto especficos ao gnero. E, como pr-requisito,
necessrio desenvolver nos alunos (e nos professores) a preocupao de identificar
com preciso o gnero de texto a ser lido em cada ocasio. Cada gnero requer
uma abordagem prpria, e confuses nesta rea geralmente resultam em desastre.
Finalmente, necessrio sensibilizar professores e autores de manuais quanto
importncia de levar em conta o nvel de conhecimento dos alunos ao selecionar ou
elaborar textos a serem estudados ler um texto inacessvel sempre uma perda de
esforo e tempo, e s vezes uma experincia em desaprendizagem.

Concluso

Uma falsa dicotomia:


ler compreender ou criticar?
A ideia bsica que orienta as observaes apresentadas neste livro a de que os
textos informativos devem ser legveis no s os textos didticos para aprendizes,
mas qualquer texto informativo, de qualquer nvel. Se assim, os textos informativos
deveriam ser planejados de forma a objetivar a compreenso das informaes. Essa
deveria ser a meta. Quanto leitura, o objetivo primeiro deve ser o de entender a
mensagem; e para isso, quanto mais legvel for o texto, maior a possibilidade de sucesso
na tarefa da montagem do significado.
Os textos didticos, alm disso, deveriam ser construdos com vistas a facilitar
a tarefa de aprendizagem da habilidade da leitura, levando o aluno a adquirir
progressivamente as estratgias envolvidas na interpretao do texto escrito.
O primeiro passo para construir textos legveis, e o mais importante deles,
imaginar o leitor ao qual o texto se destina e assim avaliar o tipo de conhecimento
prvio desse leitor. A adequao do texto aos conhecimentos do leitor a maior garantia
de compreenso das informaes.
A segunda questo, relevante especialmente na aprendizagem da leitura,
refere-se diferena entre lngua escrita e lngua oral. Como o estilo da lngua oral,
que o aluno j conhece, bastante diferente do estilo escrito, o estudante precisa

160

possvel facilitar a leitura

aprender estratgias diferentes de decodificao e de interpretao do material escrito.


O que sugerimos que as dificuldades de leitura no sejam apresentadas sem controle,
de forma desordenada e cumulativa; ao contrrio, sugerimos que o autor organize
o texto de forma a facilitar a tarefa da compreenso, para oferecer ao aprendiz
no s a possibilidade de aprender o contedo da disciplina (seja ela Geografia,
Histria ou Cincias), mas tambm a possibilidade de aprender a ler de forma gradual
e sem traumas.
A compreensibilidade e a clareza textual, no entanto, nem sempre so objetivadas
pelos escritores, que algumas vezes no se preocupam com a legibilidade textual e,
ao contrrio, valorizam a linguagem hermtica, rebuscada, confusa e pouco precisa.
Parece evidente que a tarefa primordial do leitor compreender o texto, mas nem
sempre o autor colabora nesse sentido. Mas se o leitor no entende o que l, todo o
esforo empreendido na leitura em vo.
Por outro lado, existem propostas diferentes sobre a atividade da leitura. H quem
questione a construo textual que visa facilitao da compreenso.1 Entendemos, no
entanto, que no podemos perder de vista que, diante de textos informativos, o objetivo
principal do leitor entender. Quando o texto reflete as expectativas e as estratgias do
leitor, a leitura mais rpida, e portanto mais eficiente. nesse sentido que se orientam
as hipteses sobre legibilidade que desenvolvemos neste livro.
Outros autores apresentam como essencial a postura crtica diante do texto.
No discordamos. S achamos que no se pode criticar o que no se entende.
Para Kleiman (1989a), texto legvel aquele que permite o envolvimento do aluno
como sujeito que infere, reflete, avalia (p. 175). A leitura deve ser uma leitura crtica:
a leitura sinnimo de recepo passiva de informao [...] leva o aluno a aceitar sem
questionar a palavra escrita, em vez de conscientiz-lo de que possvel fazer leituras
mltiplas de um mesmo texto. (p. 41)

A preocupao com a aquisio de uma postura crtica absolutamente legtima.


, sem dvida, o estgio ideal de leitura a que a escola deve conduzir o aluno, depois
de vencida a etapa da compreenso do texto. Alis, a postura crtica diante de qualquer
aspecto do mundo um ensinamento no s desejvel mas imprescindvel na formao
do estudante, e deve se estender a todo tipo de material, no apenas o material lido.
Mas nossa proposta de investir na legibilidade dos textos no se refere ao estgio
da leitura crtica. Ela se dirige ao nvel da compreenso, que o estgio inicial da
leitura, aquele em que o leitor est tentando construir um sentido para o texto, at
mesmo para poder criticar depois.

Kleiman (1989a:158), por exemplo, questiona o papel facilitador da familiaridade com uma estrutura textual [...]
na leitura de textos didticos e os mecanismos de estruturao simplificantes.

Concluso

161

Tomemos um exemplo de texto escrito:


(1)





[...] Alm disso, contudo, h uma outra fonte que paga as pesquisas em
cincia e tecnologia: as empresas diretamente interessadas. Em geral, essas
empresas no se interessam por cincia e tecnologia, mas pelo
desenvolvimento de produtos e processos que resultam em vantagens
comerciais para elas. Essa fonte importantssima na Coreia do Sul, onde
80% dos dispndios com cincia e tecnologia so feitos pelas prprias
empresas e os 20% restantes ficam por conta do governo.

(Goldemberg, J. In: Revista Super Interessante, ano 5, n. 6, p. 8)

No nvel da interpretao e da anlise textual, o leitor pode imaginar,


com a leitura do texto (1), que o autor est fazendo uma crtica s empresas que
s visam ao lucro. Ou pode ele prprio fazer essa mesma crtica e censurar o autor
do texto por enaltecer as empresas sem apontar sua selvageria capitalista; pode
critic-lo por usar a expresso vantagem comercial em lugar de lucro, que uma
palavra mais forte e mais direta. Mas a interpretao, a crtica, qualquer que
seja, depende da compreenso do material lingustico do texto. Depende, por
exemplo, de compreender o significado dos itens, como vantagem comercial, ou
de perceber a oposio proposta entre interesse cientfico e tecnolgico, de um
lado, e lucro, de outro. com esse aspecto de compreenso da leitura que nos
preocupamos neste livro.
Se se aprende a ler lendo, devemos interferir no processo do aprendizado de
forma a permitir ao aluno a aquisio gradativa das habilidades necessrias leitura;
no atravs de exerccios artificiais, mas atravs do confronto natural com textos
legveis, isto , atravs da apresentao ao aluno de textos compreensveis e com nvel
de dificuldade que aumenta medida que ele se torna mais hbil. Isso diz respeito
no s forma lingustica, mas tambm organizao do contedo.
O grande desafio de tal tarefa conhecer as habilidades que o leitor possui.
Que fatores da organizao do texto apresentam dificuldade para que tipo de leitor?
possvel chegar a uma proposta de gradao de dificuldades que corresponda s
sries da escola? A resposta a perguntas como essas podem comear por pesquisas que
aprofundem o estudo contrastivo entre o estilo escrito e o estilo falado. Conhecendo
como funcionam os dois sistemas, conheceramos as estratgias que o aprendiz
provavelmente domina (aquelas do estilo oral, em que ele j se comunica) e aquelas
que ele precisa adquirir (as do estilo escrito, com o qual est entrando em contato).
E ento, com a compreenso garantida, apoiada no conhecimento prvio do leitor,
seria possvel garantir tambm a aquisio de uma postura crtica.

162

possvel facilitar a leitura

Todo texto passvel


de interpretaes mltiplas?
No se tire do que foi dito que compreenso e crtica so coisas totalmente
dissociadas. Deve ter ficado claro no decorrer do trabalho que a experincia do leitor
interfere na compreenso do texto. Assim, um pr-julgamento pode conduzir a
interpretaes variadas. Por exemplo, uma simples frase como voc esteve brilhante
hoje ser compreendida de maneiras diferentes, dependendo de se o ouvinte considera
seu interlocutor um admirador, um puxa-saco ou um adversrio.
Essa concepo de leitura que permite interpretaes variadas se aplica
especialmente ao texto literrio, no sentido de que nesse estilo so admissveis vrias
leituras para o mesmo texto. At um nico leitor pode oferecer vrias interpretaes
para um texto. Esse um dos aspectos da literatura que estimula o gosto pela leitura
como atividade ldica que desperta emoes e d prazer.
Mas ser que um texto informativo tambm permite o mesmo grau de
interpretaes variadas? Ser que diante de uma instruo para a montagem de um
mvel, ou diante de informaes sobre como funciona um aparelho eletrnico, por
exemplo, h vrias leituras possveis?
A esse respeito, consideremos um texto didtico apresentado no captulo
Elementos dados e anfora:
(2)

Protozorios so animais formados de uma s clula. Entre eles existem os


perigosos por serem patognicos, como, por exemplo, as entamebas. No
organismo humano, elas causam disenteria com perda de sangue.

Ser imprescindvel uma leitura crtica de um texto como (2)? H algo a


criticar ou avaliar? Ou ser suficiente que o aluno compreenda o que so protozorios,
de que tipos so, etc.?
Textos informativos como esse so menos suscetveis a crticas. Mas mesmo
quando a crtica vivel, antes de criticar preciso entender o que que o texto diz.

Um adendo:
a legibilidade na traduo
Resta-nos comentar um ponto especial relativo legibilidade: trata-se dos textos
traduzidos. Como se sabe, boa parte do material informativo publicado no Brasil de
textos estrangeiros traduzidos para o portugus. O peso da traduo se torna mais evidente
em livros de graduao e ps-graduao, sem falar no material de divulgao cientfica.

Concluso

163

relevante ento perguntar: na verso brasileira, os textos informativos traduzidos so


bem construdos, claros e compreensveis? Os textos traduzidos so legveis?2
Independentemente da resposta, cabe uma indagao importante, que parece
no ter sido ainda objeto de discusso aprofundada por parte dos especialistas: qual
o compromisso do tradutor? O tradutor tem compromissos com o leitor, e portanto
deve construir sempre um texto legvel, claro e bem construdo, independentemente
da qualidade do original? Ou tem mais compromissos com o autor, e deve reproduzir
fielmente o texto original, sem consideraes quanto sua qualidade de leitura? Se o
escritor no escreve de forma clara, o tradutor tambm deve construir uma traduo
ilegvel? Ou deve introduzir modificaes, alterando a estrutura da composio original?
Qual deve ser a atitude do tradutor diante de um original com baixa qualidade quanto
legibilidade? O tradutor deve interferir no discurso original para criar melhores
condies de leitura? Para quem traduz o tradutor: para o escritor, respeitando o seu
estilo e seu texto, ou para o leitor?
Essas perguntas ainda no foram respondidas definitivamente, e portanto no
h preciso quanto ao comportamento e os compromissos do tradutor. Diante de
originais pouco claros a tarefa do tradutor espinhosa.
Tendo em vista questes importantes como essas, Bastianetto (2004) desenvolveu
uma pesquisa objetivando estudar a legibilidade de textos traduzidos. Uma concluso
importante a de que parece haver uma preocupao do tradutor com a legibilidade
do texto que ele constri, tendo em vista a seguinte constatao:
A partir dos resultados da anlise, foi provado, ainda, que textos com baixo ndice de
legibilidade na lngua do texto de partida no so necessariamente pouco legveis no
texto de chegada. (p. 189)

Apesar dos esforos do tradutor, foi observado que frequentemente o leitor de


textos traduzidos levado releitura em busca da compreenso. Os fatores geradores
de dificuldade de leitura podem se originar de questes intrnsecas composio do
discurso na lngua de origem, mas tambm de escolhas feitas pelo tradutor, tanto em
nvel lexical quanto em nvel morfossinttico ou estilstico. Um problema frequente
a transferncia de traos da lngua original no texto traduzido, principalmente no
aspecto lexical. Testes de leitura destinados a medir a compreenso de textos traduzidos
revelaram que em aproximadamente metade dos textos traduzidos a ilegibilidade foi
decorrente do ato tradutrio.
Convm sempre lembrar que em todo este livro estamos tratando exclusivamente dos textos informativos, deixando
de lado os textos literrios, que tm objetivos distintos. Diferentemente do material informativo, composies
literrias tm intenes estticas, e a ilegibilidade pode ser at mesmo um artifcio intencional do escritor para
provocar um certo efeito estilstico. Sendo assim, a traduo de textos literrios deve ser considerada de forma
particular quanto ao aspecto da legibilidade.

164

possvel facilitar a leitura

Um aspecto especialmente relevante para a legibilidade de textos estrangeiros


diz respeito ao tipo de conhecimento prvio necessrio para a compreenso. preciso
lembrar que o texto em lngua estrangeira foi escrito para outro tipo de leitor, isto , para
um indivduo que conhece a cultura da qual faz parte aquela lngua, e no para o brasileiro.
Sendo assim, muitas vezes o texto faz referncia a fatos ou situaes que um leitor no
nativo desconhece, e tambm cria pontes de sentido ou exige inferncias que se apoiam em
conhecimento prvio no possudo pelo leitor brasileiro. Por exemplo, um texto americano
que fale a respeito das abboras vendidas em outubro pode ser incompreensvel numa
cultura que no festeje o Halloween. Bastianetto tambm ilustra essa questo:
Exemplificando, uma metfora ou um provrbio traduzidos literalmente podero resultar
incompreensveis, ao passo que o emprego da modalidade tradutria da modulao [que
expressa, atravs de termos no traduzidos literalmente, o significado mais prximo do
original] poder manter, na lngua de chegada, o sentido da lngua de partida. (p. 188)

Em seu estudo, Bastianetto detectou, alm das questes relacionadas ao


conhecimento enciclopdico, problemas relacionados complexidade discursiva em
traduo, como os erros de referenciao, em especial os relativos dificuldade de
identificao do referente da anfora. Com relao ao lxico, os resultados do estudo
levaram s seguintes generalizaes:
1) a adoo de palavras de baixa frequncia de uso na lngua de traduo, com
o possvel objetivo de manter o registro da lngua do texto de origem, pode
comprometer a compreenso;
2) a adoo do termo de especialidade para leitores no especialistas cria
problemas de compreenso, mas evitar seu emprego no garante que a
compreenso seja alcanada;
3) a combinao de itens lxicos que implicam conhecimentos prvios dificulta
a compreenso;
4) o conhecimento prvio favorece a apreenso textual e discursiva. (p. 190)

Bastianetto tambm apontou uma estreita relao entre a legibilidade e a


recriao argumentativa: se o texto traduzido no legvel, no capaz de reproduzir
a fora argumentativa do original. A concluso gerada pela anlise dos testes de leitura
revelou que, em todos os casos em que houve um baixo ndice de legibilidade, faltou
tambm argumentatividade. Por outro lado, foi tambm verificado que a construo
de um texto traduzido legvel no garante, por si s, a reproduo argumentativa.
V-se que os textos estrangeiros apresentam especificidades com relao
legibilidade, que deveriam ser consideradas pelo tradutor, com vistas construo de
uma traduo legvel. Questes como essas mostram-se especialmente importantes
quando se considera o volume de obras traduzidas no Brasil e a necessidade de obteno
de informao a partir de textos traduzidos.

Concluso

165

Resumindo a proposta:
como facilitar a leitura de textos informativos
A proposta bsica deste trabalho a de que, melhorando a legibilidade dos textos,
favorecemos a compreenso e facilitamos o aprendizado da leitura. A legibilidade
definida com base na interao entre o leitor e o texto ou, mais especificamente, entre
o conhecimento prvio do leitor e a informao que ele capta do texto.
Procuramos mostrar que um texto mais legvel na medida em que permite ao
leitor usar maximamente as estratgias de compreenso de que dispe, em especial o
seu conhecimento prvio. Provavelmente esse o aspecto mais relevante na leitura:
a utilizao do conhecimento prvio, sobretudo com relao ao assunto do texto. A
fora desse fator to expressiva que, mesmo em textos mal construdos e com vrios
problemas de legibilidade, se o leitor j domina previamente o tpico desenvolvido,
pode superar qualquer outra dificuldade seja ela de vocabulrio, ou relativa
organizao do discurso, ou relativa estruturao das sentenas, por exemplo. Em
outras palavras, sugerimos que quanto mais a organizao de um texto se apoiar
em conhecimentos j possudos pelo leitor e confirmar as suas expectativas, maior a
eficincia da leitura.
Com base em algumas tendncias verificadas na leitura natural de textos ou
em experimentos controlados realizados por diversos autores, formulamos princpios
sobre caractersticas da estrutura do texto que podem constituir problemas para a
leitura. Ressaltamos ainda que os traos dificultadores interagem uns sobre os outros
de maneira que a legibilidade de um texto dever ser determinada no em relao a
aspectos isolados, mas considerados em conjunto.
Esperamos que dos princpios formulados possam ser derivadas atitudes que
visem a planejar textos legveis e facilitar a tarefa da leitura. Esperamos tambm que
professores e autores de livros didticos possam compreender melhor a complexidade
da tarefa de ler e tenham alguns parmetros para analisar aspectos que podem trazer
dificuldades na compreenso de textos escritos.
Enfatizamos mais uma vez que o aprendizado da leitura no feito apenas
durante a aula de portugus, mas principalmente atravs do contato do leitor com o
texto, seja ele qual for, independentemente do assunto abordado. Ensinar a ler no
tarefa exclusiva do professor de portugus; compete a qualquer professor, de qualquer
disciplina, selecionar ou elaborar textos legveis que, por um lado, permitam que o
aluno compreenda a matria atravs do que l e, por outro lado, contribuam para que
ele aprimore cada vez mais a sua proficincia na leitura com compreenso.

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of Verbal Learning and Verbal Behavior, n. 10, 383-5, 1971.

ndice remissivo

Anfora 33, 79, 80, 82 94, 96, 101, 135, 138,164


Bottom-up 18, 106, 107
Catfora 84, 99-101
Coerncia 26, 27, 32, 36, 39, 40, 43, 47, 54, 77, 78, 84, 113
Coeso 27, 54, 80, 84, 109, 125
Conhecimento prvio ver tambm informao no-visual 14, 16, 17, 27, 28,

33 38, 42 51, 83, 87, 91 93, 95, 98, 107, 113, 118, 125, 135, 149,

152, 157, 159, 161, 164, 165
Consciousness 80 83, 95, 98, 99, 115
Dado / novo 81 84, 95 99, 114, 146
Dixis / ditico 79, 80, 82, 83
Dinamismo comunicativo (DC) 64 66, 134
Esquema 36 42, 84, 91, 107
Expectativa 37 43, 47, 55, 70, 107 109, 152, 153, 156, 160, 165
Expresso reduzida 82 85, 93, 95, 98, 99
Fatia / fatiamento 21 24, 133, 136, 137
Fixao 24, 25, 108
Frequncia conjunta 94
Gnero discursivo 17, 113, 122, 149, 152 158

174

possvel facilitar a leitura

InoV ver informao no-visual


Inferncia 25 27, 31 39, 42 47, 50, 51, 83, 84, 91 94, 105, 109, 121, 122,

152, 153, 164
Informao no-visual ver tambm conhecimento prvio 13 15, 18, 20, 24 28,

34, 43
Informao visual 13 16, 18 20, 24, 27, 28, 106 108
Insero 65, 123, 124, 130 136, 138
IV ver informao visual
Legibilidade Introduo 27, 45, 51, 55 57, 64, 65, 67, 68, 70, 72, 73, 75,

85, 88, 90, 91, 94, 97, 99, 100, 103, 105, 108, 109, 112 114, 121 123,

127, 129, 133 136, 138, 140, 142, 144, 147, 160, 162 165
Leitura funcional Introduo
Lxico / vocabulrio 16, 37, 42, 47, 103 105, 108 125, 128, 163 165
Matriz semntica 82, 86, 87
MCP ver memria de curto prazo
Memria de curto prazo (MCP) 20 24, 80, 99, 100, 130, 132, 133, 136, 137
Memria de longo prazo (MLP) 14, 20 25, 80, 81, 91, 94, 115, 136
MLP ver memria de longo prazo
Negativas duplas 140 144
Paisagem mental 68, 105, 107, 108, 152, 153, 155, 157
Pargrafo / paragrafao 68 78
Passiva 144 147
Ponte de sentido 26, 27, 36, 38, 41, 43, 44, 47 51, 64, 75, 164
Previso 15 18, 25, 27, 37, 70, 107 109
Princpio 42, 45, 56, 57, 64, 67, 70, 73, 86, 88, 92, 94, 95, 96, 100, 109, 113,

114, 117, 119, 129, 131, 135, 136, 138, 140, 144, 147
Referente/referncia 33, 36, 65, 81 91, 93 101, 107, 109, 114, 115,

134, 157, 164
Sacada 24
Script 41
Significante / significado 114
SN definido no contexto 83, 84
Top-down 18, 106 108
Tpico 53 78, 87 91, 122, 125, 134 136, 145 147, 152, 157
Traduo 162 164
Vocabulrio ver lxico

As autoras

Yara Liberato nasceu em Belo Horizonte, cidade em que realizou seus estudos.
Formou-se em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (ufmg), tendo sido
monitora das disciplinas francs e lingustica. Em 1977 passou a dar aulas de lingustica
na mesma faculdade. Em 1980 terminou o curso de mestrado em lingustica e em
1997 doutorou-se tambm em lingustica. Dentre seus trabalhos publicados incluem-se
a organizao de revistas e vrios artigos na rea de lingustica.
Lcia Fulgncio nasceu em Belo Horizonte, onde realizou seus estudos.
Cursou a Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (ufmg), tendo
sido monitora de italiano. Concluiu o curso em 1974, obtendo as licenciaturas de
italiano e francs, e no ano seguinte ingressou como professora na mesma faculdade,
no Departamento de Letras Romnicas. Cursou o mestrado em lingustica na ufmg
e frenquentou cursos de especializao na Itlia. Dentre seus trabalhos publicados
incluem-se vrios artigos de lingustica e dois livros na rea de ensino de lnguas
estrangeiras, publicados na Itlia. Foi parecerista do pnld/2006 (Programa Nacional
do Livro Didtico), e durante os anos de 2001 e 2002 foi professora na Universidade
do Mississippi (eua).

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