PSICOLOGIA DA

EDUCAÇÃO
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SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.
Psicologia
da
Educação
Presidente Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Sup
erintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão
Gervásio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof Pedr
o Daltro Gusmão da Silva
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
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ológico Waldeck Ornelas Roberto Frederico Merhy Reinaldo de Oliveira Borba Ronal
do Costa Jane Freire Jean Carlo Nerone Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves João J
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SUMÁRIO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO ESTUDO DO COMPORTAMENTO HUMANO

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Panorama Teórico da Psicologia da Aprendizagem
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UMA VISÃO PSICOLÓGICA DA APRENDIZAGEM HUMANA E SUAS DIFERENTES CONCEPÇÕES TEÓRIC
AS
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: ESTUDOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FACE DA APRENDIZAGEM HU
MANA
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Atividades Complementares
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Aspectos do Desenvolvimento Humano: Desenvolvimento Físico, Cognitivo e Psicosso
cial
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Perspectivas Teóricas sobre o Desenvolvimento Humano
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Conceitos Básicos
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UMA VISÃO PSICOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS
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Atividades Complementares
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Natureza, dimensão epistemológica, fundamentos científicos, objetos de estudo e
os conteúdos da Psicologia da Educação
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Psicologia da Educação: origem e evolução histórica
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A Psicologia: uma breve retrospectiva de sua evolução histórica
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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da
Educação
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Referências Bibliograficas
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Glossário
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Atividade Orientada
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Atividades Complementares
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APLICABILIDADE DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICO À PRÁXIS EDUCATIVA PEDAGÓGICA
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Atividades Complementares
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A Teoria Psicodinâmica: Psicanálise de Freud
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Psicologia
As Teorias Cognitivas: Gestalt Clássica, Piaget e Vygotsky
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As Teorias Associativas: Behaviorismo
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Apresentação da Disciplina
É com satisfação e expectativa que iniciamos esta caminhada pelo mundo de uma da
s mais atraentes áreas do conhecimento humano, a Psicologia, que nesse caso vem,
especificamente, voltar seu olhar e suas reflexões para a Educação. Esperamos q
ue este seja um marco de frutífera, intensa e verdadeira relação de trabalho, co
municação e produção científica. A Disciplina que se intitula PSICOLOGIA DA EDUC
AÇÃO tem por objetivo geral sensibilizar e capacitar você para uma prática pedag
ógica orientada pela relação interdisciplinar entre a Psicologia e a Educação. P
artindo de um estudo introdutório da Psicologia, apresentada em seus vários aspe
ctos, em direção a um estudo reflexivo da práxis pedagógica no seio das contribu
ições que esta, a Psicologia, enquanto ciência do comportamento, tem efetivament
e prestado para o desenvolvimento e melhoria das condições de vida e das produçõ
es do homem moderno. Essa disciplina está planejada para um estudo de 72 horas e
desenvolverse-á em dois momentos lógicos, aqui identificados como Blocos Temáti
cos que contemplarão dois temas nucleares, cada um desenvolvido em seus conteúdo
s principais. O Bloco Temático I - A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO ESTUDO DO COMPORT
AMENTO HUMANO - pretende levá-lo a conhecer e discutir a Psicologia, enquanto ci
ência do comportamento humano, e a Psicologia da Educação, sua origem, evolução
teórica, sua situação no campo do conhecimento, seus objetos e conteúdos de estu
do e suas principais abordagens teóricas contemporâneas. Ainda nesse Bloco, busc
amos direcionar os estudos e reflexões psicológicas para a multideterminação do
desenvolvimento e do comportamento humano, discorrendo sobre temas básicos e foc
alizando o fenômeno do desenvolvimento humano, nas diversas perspectivas teórica
s, quanto a suas noções conceituais e seus principais aspectos, a fim de permiti
r a você, educando e educador, uma melhor compreensão e assimilação das variedad
es de aspectos envolvidos no desenvolvimento e no processo de aprendizagem human
a. O Bloco Temático II - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: ESTUDOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E
M FACE DA APRENDIZAGEM HUMANA - visa focalizar a atenção dos estudos na aprendiz
agem, a partir das contribuições que a Psicologia vem substancialmente dar à Edu
cação, voltando-se para o estudo da Psicologia da Educação, como área de especia
lização do saber e de atuação do psicólogo e do educador, e mais diretivamente à
aplicabilidade desse saber na práxis educativa escolar. A disciplina foi estrut
urada para potencializar sua aprendizagem, dessa forma, leia com atenção o mater
ial especialmente elaborado para você. Realize todas as atividades propostas, po
is elas visam auxiliá-lo a uma construção significativa e consistente de conheci
mento sobre os temas. Esperamos estar contribuindo de modo significativo para o
repensar de seu fazer enquanto ser no mundo. Desejamos discernimento, iniciativa
e realizações. Cordialmente, Prof. Rodrigo Araújo.
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Psicologia
da
Educação
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A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO ESTUDO DO COMPORTAMENTO HUMANO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Psicologia: uma breve retrospectiva de sua evolução histórica
A Psicologia, enquanto tentativa de conhecer o comportamento humano, tem sido at
ravés dos tempos uma atividade natural do ser humano, praticada informal e assis
tematicamente no cotidiano das pessoas, nas situações mais curiosas e com vários
sentidos. Estamos a falar da chamada Psicologia do senso comum, resultado das e
xperiências de vida dos homens em geral, e que, por isso mesmo, na maior parte d
as vezes se constitui de erros e acertos. Já a Psicologia enquanto ciência que b
usca compreender o processo evolutivo e o comportamento do ser humano tem sua or
igem inegavelmente nas especulações mais remotas, emergidas do dia-a-dia do sens
o comum, para uma atividade mais sistemática, mais racional, profundamente influ
enciada pela visão de mundo do investigador, pelo seu sistema de crenças e valor
es – a Filosofia. Muitas e significativas foram às influências da Filosofia no p
rocesso de cientificação da Psicologia, as quais serão, por nós, oportunamente e
studadas.
Para refletir...
Você vê alguma contribuição da Psicologia do senso comum para a educação? DEFINI
ÇÃO DE PSICOLOGIA O termo “Psicologia” tem origem grega, sendo derivado da junçã
o de duas palavras - Psyché e logos significando o “estudo da mente ou da alma”.
Mas, vejamos: como se define Psicologia? Em meio a uma gama variada de definiçõ
es, hoje, define-se Psicologia como a ciência que estuda o comportamento e os pr
ocessos mentais do ser humano. Embora ainda existam controvérsias entre os teóri
cos a respeito de ter ou não alcançado um estatuto de ciência, já é claro, entre
tanto, que a Psicologia já é unanimemente reconhecida na cultura ocidental conte
mporânea. É, pois, a atividade humana de busca do conhecimento sobre a realidade
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do ser humano, de forma metodológica e sistemática, ordenada e orientada pelo us

o da razão e de um método caracterizado como científico, para a construção de um
corpo coerente e coeso de informações verdadeiras sobre Psicologia o homem, seu
objeto de estudo. Pense comigo: Conceber que a Psicologia evoluiu e evolui atra
vés dos da Educação tempos, também implica reconhecer que ela também construiu u
ma evolução científica. Isto quer dizer que hoje existem métodos específicos de
seu domínio, para o estudo de seu objeto, o qual também já está definido, recort
ado da realidade como um objeto determinado e delimitado – o homem, seu comporta
mento e sua subjetividade. Posto isto, não há como negarmos que o O OBJETO DE ES
TUDO dessa ciência admite: objeto de estudo da as funções básicas do comportamen
to humano (aprendizagem, Psicologia, por sua própria memória, linguagem, pensame
nto, emoções e motivações); natureza e essência, é questões sociais, típicas da
natureza gregária e das formas de amplo, em possibilidades, vida social do Ser h
umano; traçando para a Psicologia, os ciclos de vida e os aspectos do processo d
e desenvolvimento por sua vez, um âmbito de do Ser humano; a saúde, suas perturb
ações e as patologias apresentadas pelo atuação que cobre um Ser humano, bem com
o pelas organizações humanas. amplo espectro de assuntos.
INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS PSICOLOGIA INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS SOBRE A PSICOLOGIA
Agora, como combinado antes, vamos ver brevemente em que termos a Filosofia e a
Psicologia se relacionaram. Os antecedentes da Psicologia moderna apontam para u
ma forte tradição filosófica em sua origem. Desde a Antigüidade, os filósofos se
ocuparam com os mesmos questionamentos, as mesmas reflexões acerca da natureza
do ser humano, os quais permanecem sendo investigados pelos psicólogos até hoje.
Contudo, a distinção significativa entre a Psicologia moderna e seus antecedent
es filosóficos aponta para a abordagem metodológica e as técnicas empregadas, po
r uma e por outra, no estudo da natureza humana. Vejamos: Desde a Antigüidade Cl
ássica até o último quarto do século XIX, os filósofos preocupavam-se em estudar
a natureza humana e para isso empregavam como método a especulação, a intuição
e a generalização baseadas em sua limitada experiência sensorial. Já no século X
VII, a filosofia que iria alimentar a nova Psicologia estava impregnada do espír
ito do mecanicismo, o qual concebia o universo como uma grande máquina. Segundo
essa doutrina, todos os processos naturais podem ser explicados pelas leis da fí
sica, porque são mecanicamente determinados. era, então, panorama Como era, entã
o, o panor ama dessa época? A ciência se desenvolvia, métodos eram descobertos,
lado a lado com os avanços alcançados pela tecnologia.
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A observação e a experimentação tomavam as marcas distintivas da ciência, seguid

as de perto pela medição. Só era considerado Científico aquilo que pudesse seer
mensurado. A Física, então conhecida como Filosofia Natural, serviu de modelo or
ientador para os estudos psicológicos. O físico inglês Robert Boyle, o astrônomo
alemão Johannes Kepler e o filósofo francês René Descartes reafirmam o modelo m
ecanicista, que traz em si a idéia do determinismo (todo ato é determinado por e
ventos passados). Do determinismo decorre naturalmente a previsibilidade dos fen
ômenos, e isso autoriza os cientistas a adotarem o reducionismo como método de a
nálise característico de todas as ciências em desenvolvimento, inclusive a nova
Psicologia.
Pesquise um pouco mais sobre Mecanismo; Determinismo e Reducionismo.
Sugestão:
ABORDA DA PRIMEIRAS ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA MODERNA PSICOLOGIA MODERN
A
Vimos que, a partir do século XVII, o mundo se organizava em torno de novas conc
epções, novos valores, um novo paradigma. Fácil perceber que uma nova Psicologia
também estava sendo germinada, e que para ser reconhecida e instituída teria qu
e adotar os mesmos métodos utilizados para o estudo do universo físico, para exp
lorar, estudar e prever os processos e o comportamento humano. Esses métodos, co
nsiderados eficazes, eram experimentais e quantitativos.
Para refletir...
Você vê possibilidades de se estudar a variedade de comportamentos de crianças n
a escola apenas por métodos quantitativos? Ao longo da história, o conhecimento
até então obtido por esses métodos, os conceitos, a visão que se tinha das coisa
s, os dogmas filosóficos e teológicos do passado que vinculavam a ciência passar
am a ser questionados, gerando um processo de mudança que vai dar lugar ao domín
io do empirismo. O Empirismo, diferente do racionalismo, afirma que todo conheci
mento é adquirido pela percepção do mundo externo ou pelo exame da nossa atividd
ade mental, reconhecendo a experiência como única fnte válida de conhecimento. A
história da Psicologia se confunde nos seus primórdios com a Filosofia. Não se
pode negar que diversos filosofos contribuíram na elaboração de questões que se
fizeram muito importantes para esta mudança de paradigma. Dentre estes filósofos
destaca-se a contribuição de René Destcartes para o surgimento da Psicologia Ci
entífica, afastando-a dos dogmas teoloógicos e tradicionais rígidos que dominara
m o conhecimento, especialmente na Idade Média.
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Dentre muitas, a maior contribuição de Descartes para a História da Psicologia M

oderna foi à tentativa de resolver o problema corpo-mente que era uma questão co
ntrovertida e que perdurava desde o Psicologia tempo de Platão, quando a maioria
 dos pensadores da Educação deixou de adotar uma visão monista (mente e corpo er
a uma só entidade) e adotaram essa visão dualista (mente e corpo eram de naturez
as distintas). A visão dualista sobre a relação mente e corpo implicava numa out
ra questão: Saber qual é a relação entre mente e corpo. A mente e o corpo influe
nciam-se mutuamente ou só a mente influencia o corpo conforme se pensava até ent
ão? Descartes responde a essa questão com a Teoria do interacionismo mente-corpo
, segundo a qual mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, são ca
pazes de exercer influências mútuas e interatuar no organismo humano. Ele conclu
iu que a razão mediava todas as relações objeto/ sujeito, e só através dela é qu
e se pode chegar à verdade sobre as coisas. Fez severa crítica ao sensualismo, a
firmando que os sentidos poderiam enganar. Descartes fez uma passagem pela histó
ria da Psicologia que fica inscrita. Após ele, a ciência moderna e a Psicologia
se desenvolveram rapidamente e em meados do século XIX o pensamento europeu foi
impregnado por um novo espírito: o Positivismo. Agora responda: Positivismo? Que
m é o pai do Positivismo? Dica: Este filósofo se limitou apenas a fatos cuja ver
dade estava acima de qualquer suspeita, ou seja, que poderiam ser comprovados ci
entificamente, que poderiam ser observados e eram indiscutíveis. Já sabe?
Estamos falando de Auguste Comte.
Você sabia que...
Nos alicerces filosóficos de uma nova Psicologia estavam o Positivismo, o Materi
alismo e o Empirismo e daí tinha-se um panorama de idéias onde se entendia que o
s fenômenos psicológicos eram constituídos de provas factuais, observacionais e
quantitativas, e eram sempre baseados na experiência sensorial. Por muito tempo,
a Psicologia tinha sido considerada puramente mecanicista. Posteriormente, o es
pírito materialista gerou idéias de que a consciência poderia ser explicada atra
vés e em termos da Física e da Química e os pesquisadores se concentraram na est
rutura anatômica e fisiológica do cérebro.
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[
Para saber mais acesse:
]
http://www.marxists.org/portugues/wallon/1942/psicologiematerialismodialetico.ht
m
Sugestão:
PESQUISE UM POUCO MAIS SOBRE POSITIVISMO; MATERIALISMO E EMPIRISMO.
A Origem da Psicologia Científica
Ainda tentando contextualizar essa evolução histórica da Psicologia, você não po
de desconsiderar que, como todos os acontecimentos humanos, a constituição do re
ferencial científico esteve, como está, diretamente correlacionada com as necess
idades da humanidade. Também é natural conceber que, subjacente à ordem econômic
a e social, está sempre um sistema de pensamento, de valores e assim, contemporâ
neo ao surgimento e desenvolvimento da ciência, desenvolvia-se um novo sistema d
e pensamento, que poderia ser sintetizado assim: o homem passou a ser concebido
como um ser livre, capaz de construir seu futuro; os dogmas da Igreja foram ques
tionados; o conhecimento tornou-se independente da fé; a racionalidade do homem
apareceu, então, como a grande possibilidade de construção do conhecimento.
Estavam dadas as condições materiais para o desenvolvimento da ciência moderna.
As idéias dominantes no panorama da ciência moderna podem ser assim traduzidas:
o conhecimento é fruto da razão; a possibilidade de desvendar a Natureza e suas
leis pela observação rigorosa e objetiva; a busca de um método rigoroso, que pos
sibilitasse a observação para a descoberta dessas leis; a necessidade (decorrent
e) de os homens construírem novas formas de produzir o conhecimento.
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Psicologia
da
Educação
Ouvindo falar tanto em ciência você deve estar a se perguntar o que isso tem a v
er com a Psicologia. Em verdade, a Psicologia científica como tal não escapa das
influências desse movimento histórico da ciência em geral. Especificamente, alg
umas descobertas no campo da Fisiologia, Neuroanatomia e Neurofisiologia são bas
tantes relevantes para o avanço da própria Psicologia científica. A participação
decisiva de Wilhelm Wundt ao desenvolver a noção do paralelismo psicofísico, cr
iar o método do introspeccionismo e, na Alemanha, na Universidade de Leipzig, o
primeiro laboratório de Psicofisiologia, o que lhe fez merecer o título de Pai d
a Psicologia Científica.
Por Por quê? Porque é ele quem, nos primeiros anos da evolução da Psicologia com
o disciplina científica distinta, influencia essa nova ciência e determina seu o
bjeto de estudo, seu método de pesquisa, os tópicos a serem estudados e seus obj
etivos. O berço da Psicologia Científica é, portanto, a Alemanha do final do séc
ulo XIX. A Psicologia científica nasce quando, no século XIX, Wundt preconiza a
Psicologia “sem alma” e passa a ligar-se às especialidades da Medicina, adotando
o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de constr
ução do conhecimento. Já vimos que a Psicologia Científica vai se libertando da
Filosofia, e isso se dá à medida que define seu objeto de estudo, delimita seu c
ampo de estudo, Se a Psicologia nasce na Alemanha, é nos Estados Unidos que enco
ntra seu desenvolvimento científico, que se dá o surgimento diferenciando-o de o
utras das PRIMEIRAS ABORDAGENS TEÓRICAS OU ESCOLAS EM áreas do conhecimento, PSI
COLOGIA: formula métodos de estudo próprios para seu objeto funcionalismo, de Wi
lliam James (1842-1910), próprio de estudo e formula estruturalismo, de Edward T
itchner (1867-1927) e o teorias, que vão constituir um corpo consistente de asso
ciacionismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949). conhecimento, com autonomia met
odológica, e assim galga o estatuto de Ciência. O Funcionalismo pode ser conside
rado a primeira sistematização de conhecimentos em Psicologia, uma Psicologia qu
e por ser construída numa sociedade pragmática, está voltada para seu desenvolvi
mento econômico, e preocupa-se em responder “o que fazem os homens” e “por que o
fazem”. Os estudos funcionalistas elegeram a consciência como o centro de suas
preocupações e traçaram como objetivo a busca pela compreensão de seu funcioname
nto. O Estruturalismo - é um sistema de pensamento que também se volta para a co
mpreensão do mesmo fenômeno que o Funcionalismo: a consciência. Mas, Titchner pr
opõe, contudo, que se estude a consciência em seus aspectos estruturais, isto é,
os estados elementares da consciência tomados como estruturas do sistema nervos
o central, adotando o mesmo método de observação de Wundt, o introspeccionismo.
Ainda é uma noção estruturalista a de que todos os conhecimentos psicológicos sã
o eminentemente experimentais, produzidos em pesquisas de laboratório.
12

Edward L. Thorndike Principal representante da escola associacionista, foi o res

ponsável pela formulação da primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua p
rodução de conhecimento se dava em torno da visão de utilidade deste conheciment
o, muito mais do que por questões filosóficas, como sempre ocorrera na Psicologi
a. O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá p
or um processo de associação das idéias — das mais simples às mais complexas, de
modo que a aprendizagem de um conteúdo complexo, requer primeiro o aprendizado
de idéias mais simples, que estariam associadas àquele conteúdo. Thorndike ainda
formulou também a Lei do Efeito, que viria a ser de grande utilidade para a Psi
cologia Comportamentalista e de acordo com a qual, todo comportamento de um orga
nismo vivo (um homem, um rato etc.) tende a se repetir, se for recompensado (efe
ito) assim que emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a
não acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após sua ocorrência. Pela
Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes,
generalizando essa aprendizagem para o contexto maior da vida. As três escolas —
Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo — da Psicologia Científica cons
tituíram-se em matrizes para o desenvolvimento de outras abordagens teóricas, no
século XX, dentre as quais as três mais importantes são: o Behaviorismo, a Gest
alt e a Psicanálise que nós vamos conhecer mais, em breve. Por ora, importa a vo
cê saber desde já: O Behaviorismo É uma teoria também conhecida como Teoria S-R
(Estímulo-Resposta), nasceu com John Watson, psicólogo americano, e teve um dese
nvolvimento grande nos Estados Unidos, em razão de sua aplicabilidade prática. S
ua contribuição mais importante foi à definição do fato psicológico, de modo con
creto, a partir da noção de comportamento (behavior). Essa tendência teórica, po
r esse motivo, foi designada como Behaviorismo, ou também, Comportamentalismo, T
eoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento, Análise do Comporta
mento. Atualmente, entende-se o comportamento como uma interação entre aquilo qu
e o sujeito faz e o ambiente, ou seja, o comportamento não é mais visto como uma
ação isolada. As interações entre o ambiente (as estimulações) e as açoes do in
divíduo (suas respostas), são objetos de estudo do Behaviorismo.
Saiba mais...
O mais importante dos behavioristas que sucederam Watson foi B. F. Skinner (1904
-1990), cuja produção teórica tem, até hoje, influenciado muito a Psicologia ame
ricana e a Psicologia dos países onde esta tem grande penetração, como o Brasil.
Conhecida por BEHAVIORISMO RADICAL, termo cunhado pelo próprio Skinner, em 1945
, para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento (que ele se propôs def
ender) por meio da Análise
13

Experimental do Comportamento, tem sua base teórico-conceitual na formulação do

comportamento operante. O Condicionamento operante é a modificação do comportame
nto Psicologia (reações e ações de do ser humano), através do controle das conse
qüências da Educação que se seguem a um determinado comportamento. A Gestalt Dif
erentemente do Behaviorismo, tem seu berço na Europa, onde surge para negar e co
mbater a fragmentação das ações e processos humanos, nos estudos realizados pela
s tendências da Psicologia científica do século XIX. Teve como postulado princip
al a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade, e é a tendência
teórica do século XX mais ligada à Filosofia, além de se apresentar como uma das
tendências teóricas mais coerentes e coesas da história da Psicologia. Tem na n
oção de percepção o ponto de partida e também um dos temas centrais de suas inve
stigações e postulações teóricas. A forma como o indivíduo percebe os processos,
são dados importantes para a compreensão do comportamento humano Defende a idéi
a de que o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais globais, levan
do em consideração as condições que alteram a percepção do sujeito.
Saiba mais...
Gestalt é um termo alemão de difícil tradução em nossa língua, na qual o termo m
ais próximo seria forma ou configuração. Esses termos, entretanto, não são empre
gados por não corresponderem exatamente ao seu real significado em Psicologia. M
ax Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kôhler (1887-1967) e Kurt Koffka(1886-1941),
são representantes de peso desta teoria. Eles se ocuparam em seus estudos de te
ntar compreender quais os processos psicológicos envolvidos na percepção.
Wertheimer, Kôhler e Koffka.
A Psicanálise
É uma teoria nascida do trabalho de Sigmund Freud (18561939), na Áustria, a part
ir de sua prática médico-clínica, e traz para a Psicologia uma grande contribuiç
ão que consiste em ter recuperado a importância da afetividade. Tem como grande
inovação a elaboração do conceito de inconsciente, tomado como seu objeto de est
udo, e a descoberta da sexualidade infantil, rompendo assim com a tradição da Ps
icologia, até então definida como a ciência da consciência e da razão. Continuan
do seus estudos, FREUD formula A Segunda Teoria do Aparelho Psiquico , introduzi
ndo os conceitos de ID, EGO e SUPEREGO, referindo-se aos três sistemas da person
alidade.
14
Freud

Você sabia que...

Hoje a prática psicanalítica avança além dos limites do consultório clínico, con
stituindo-se, em verdade, num discurso que pode evidenciar-se na prática terapêu
tica, de orientação, de aconselhamento educacional, formação de professores, psi
copedagogos etc., bem como de estudo, análise e compreensão da realidade social,
como também de intervenção nas organizações sociais? O termo Psicanálise também
é usado para refeerir-se a um método de investigação e uma prática profissional
.
Para refletir...
Em que o estudo do inconsciente, na sua opinião, auxilia o processo de ensino-ap
rendizagem? Reflita e discuta com seus colegas! Por fim, perfazendo a linha hist
órica de evolução da Psicologia científica, temos evidente que no panorama atual
da Psicologia, várias e diversificadas abordagens psicológicas têm espaço, como
frutos de questionamento, reelaboração e evolução das matrizes teóricas da Psic
ologia: o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise. Assim, sinteticamente teríamo
s:
1
Do Behaviorismo, o surgimento das abordagens do Behaviorismo Radical (B. F. Skin
ner) e do Behaviorismo Cognitivista (A. Bandura e, atualmente, K. Hawton e A. Be
ck).
2
O quase desaparecimento da Gestalt, enquanto teoria psicofisiológica. Entretanto
, a tradição filosófica que a fundamenta — a Fenomenologia — avançou por caminho
s diferentes, dentre eles o de associar-se ao campo da Psicologia Existencialist
a, configurando contemporaneamente uma vertente da Psicologia que se volta para
discutir as bases da consciência através dos ensinamentos de Jean Paul Sartre.
3
Da Psicanálise originaram-se inúmeras abordagens, como a Psicologia Analítica (C
ari G.Jung) e a Reichiana (W. Reich) — dissidências que construíram corpos própr
ios de conhecimento; e a Psicanálise Kleiniana (Melanie Klein) e a Psicanálise L
acaniana (J. Lacan), que deram continuidade à teoria freudiana.
4
Na Psicanálise, a história do sujeito é singular e cada palavra, expressão ou si
mbológica, tem um significado único que diz respeito a história pessoal de cada
um.
15

Psicologia da Educação: origem e evolução histórica

Após essa visão panorâmica da Psicologia Científica, campo de onde se especializ
a a Psicologia da Educação, iremos falar sobre esse âmbito ou Psicologia área de
atuação que assim se intitula: a Psicologia da Educação. da Educação
Como você acha que surgiu a Psicologia da Educação?
Vejamos: Como resultado natural do esforço empreendido por muitos psicólogos e p
edagogos, interessados em aplicar o conhecimento, os princípios, as explicações
e os métodos da Psicologia, sobre um campo particularmente importante e controve
rtido, o campo das práticas educativas em geral e, em particular, da educação es
colar, a Psicologia da Educação foi se delineando como campo específico e indivi
dualizado da Psicologia científica. Assim, parece lógico que como fruto do traba
lho de psicólogos e pedagogos, a história da origem e da evolução da Psicologia
da Educação confunde-se com a história da própria Psicologia científica, por um
lado, e com a evolução do pensamento educativo, por outro. Vejamos: Até o final
do século XIX as relações entre Psicologia e Educação eram mediadas pela Filosof
ia, não se podendo falar de uma Psicologia da Educação, pelo menos até os idos d
e 1890. Nessa época, a teoria educativa vigente era a das faculdades ou funções
cognitivas. Talvez você não saiba, mas remonta a essa época e a esse fato a just
ificativa para o emprego do método da disciplina formal, que, orientado pela pri
ncipal finalidade de exercitar as faculdades humanas dos alunos - inteligência,
memória, raciocínio, atenção, concentração, imaginação etc. - priorizou os conte
údos. Você já viu que no século XIX, a Psicologia começa a se distanciar e a gan
har autonomia da Filosofia. Ora, o mesmo ocorre com a teoria educativa, que pass
ou a buscar uma fundamentação científica para si mesma. Em síntese, era do âmbit
o investigativo da Psicologia da Esse é o contexto de nascimento da Educação o c
onhecimento sobre a Psicologia da Educação, cronologicamente em criança que a Ci
ência produzira, de torno da primeira década do século XX. Uma área modo que as
diferenças individuais historicamente recente, portanto. pudessem ser reconhecid
as, Todas as abordagens investigativas da estudadas e consideradas na análise do
s processos de ensinoPsicologia são consideradas potencialmente úteis aprendizag
em, e para, além disso, para a educação. ainda importava elaborar testes A Psico
logia da Educação se delineia e psicológicos que se prestassem como caracteriza
como uma área para onde convergem instrumentos de medição, de interesses e quest
ionamentos sobre a quantificação dessas diferenças. aprendizagem e tudo quanto c
orrelacionado, direta ou indiretamente, à problemática educativa e escolar. Cont
udo, três campos de interesse se sobressaem, constituindo-se no núcleo da Psicol
ogia da Educação:
16

o estudo e a mensuração das diferenças individuais, bem como as mudanças de comp

ortamento do sujeito, vinculadosa sua participação em situações educativas; a an
álise dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização; desenvolvim
ento infantil.
Natureza, dimensão epistemologica, fundamentos científicos, objetos de estudo e
conteúdos da Psicologia da Educação
Pela sua própria natureza e origem, híbridas, os especialistas da Psicologia da
Educação giram em torno de divergências quanto às considerações sobre sua autono
mia epistemológica.
Existem basicamente três correntes ou posicionamentos, a esse respeito:
1. a Psicologia da Educação é entendida como mera etiqueta de designação para o
corpo de explicações e princípios psicológicos pertinentes e relevantes à educaç
ão e ao ensino, não tendo autonomia didática. Essa corrente de especialistas ent
ende que “Psicologia da Educação” é apenas a terminologia empregada para designa
r o corpo de princípios e explicações alcançados pela Psicologia, decorrente de
uma seleção de conceitos próprios de outros segmentos do saber psicológico, como
a Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento etc., aplicáveis à situação ed
ucativa; 2. a Psicologia da Educação é entendida como uma disciplina com autonom
ia científica e didática, uma vez que tem já determinados objetivos e conteúdos,
bem como programas de pesquisa próprios, e realiza contribuições originais e si
gnificativas para a situação educativa, extrapolando a mera aplicação dos princí
pios psicológicos aos fenômenos educativos; 3. a Psicologia da Educação é entend
ida como uma “disciplina ponte”, com um objeto de estudo, alguns métodos, marcos
teóricos e conceitos próprios, caracterizando-se como uma disciplina de naturez
a aplicada.
Para refletir...
O que se pode entender por uma “disciplina ponte?”.
A Psicologia da Educação, em razão de sua natureza e, em face da dimensão dos re
sultados de suas pesquisas e estudos, do valor e do alcance objetivo dos mesmos
para a prática educativa pedagógica, tem sido reconhecida como disciplina psicol
ógica e educativa de natureza aplicada (‘disciplina ponte’).
17

OBJETIVOS DA PSICOLOGIA DA OBJETIVOS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Psicologia
da
Educação
A Psicologia da Educação tem estudado os processos educativos orientada por obje
tivos que podem ser considerados e configurados numa tríplice dimensão:
dimensão Teórica ou Explicativa – estudam-se os processos educativos com o objet
ivo de contribuir para a elaboração de uma teoria explicativa destes processos;
dimensão Projetiva ou Tecnológica – estudam-se os processos educativos com o obj
etivo de elaborar modelos e programas de intervenção voltados para a práxis educ
ativa; dimensão Prática ou Aplicada – estudam-se os processos educativos com o o
bjetivo de colaborar para a construção de uma práxis educativa coerente com as p
ropostas teóricas formuladas.
OBJETOS DA OBJETOS DE ESTUDO E OS CONTEÚDOS DA PSICOLOGIA DA PSICOLOGIA DA EDUCA
ÇÃO
Vamos pensar mais um pouco sobre as conseqüências para a Psicologia da Educação
de ser ela classificada como uma disciplina-ponte, de natureza aplicada. Dessa c
lassificação, em verdade, decorrem algumas situações: A definição de seu objeto
de estudo: os processos de mudança comportamentais provocados ou induzidos nas p
essoas, como resultado de sua participação em atividades educativas. A sistemati
zação dos fatores ou variáveis interferentes nas situações educativas (direta ou
indiretamente) em dois grupos, a saber:
A. Fatores Intrapessoais ou Internos ao aluno, assim enumerados: maturidade físi
ca e psicomotora; mecanismos de aprendizagem; nível e estrutura dos conhecimento
s prévios; nível de desenvolvimento evolutivo; características das aptidões afet
ivas (motivação e atitudes) e de personalidade (ansiedade, autoconceito e sistem
a de valores). condições materiais (recursos didáticos e meio de ensino em geral
); natureza das intervenções pedagógicas (metodologia de ensino). B. Fatores Amb
ientais ou Situacionais, considerados assim: características do professor (capac
idade intelectual, conhecimento da matéria, capacidade pedagógica, traços de per
sonalidade, características afetivas); fatores de grupos sociais (relações inter
pessoais);
Como você pode vislumbrar, a partir do quanto até aqui falado, muitos são os asp
ectos estudados pela Psicologia da Educação, e muitas são as contribuições que d
ela podem advir para o profissional de educação. A ação exige essa reflexão e a
porta foi aberta!
18

Complementares
Atividades
1.
No tema 1 estudamos a Psicologia, sua origem, a evolução da sua definição e as d
iferentes abordagens.A partir destes assuntos, fale sobre o atual conceito da Ps
icologia e em que se baseia o seu objeto de estudo.
2. 2.Ci
te as 3 abordagens teóricas mais importantes da Psicologia, e as suas principais
características.
3.
De que forma a Psicologia da Educação vem contribuindo com a prática pedagógica
e com o processo de ensino-aprendizagem?
19

Psicologia
da
Educação Conceitos Básicos
UMA VISÃO PSICOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS DIFERENTES PERSPECTIVAS T
EÓRICAS
Como já foi dito, a Psicologia, em sua amplitude de campos de estudo, acaba por
especializar-se no âmbito que concentra seus interesses, e assim, temos a Psicol
ogia do Desenvolvimento e a Psicologia científica que se ocupa de estudar o dese
nvolvimento humano, ou seja, a forma pela qual se processam as etapas da vida de
um ser humano e suas mudanças psicológicas. A educação, por sua natureza, receb
e contribuições de diversas áreas de saber humano, e a Psicologia da Educação, p
or sua vez, acaba também por valer-se do conhecimento construído por toda e qual
quer área de conhecimento sobre o homem, inclusive as especialidades da Psicolog
ia, que possam contribuir para uma maior e melhor compreensão acerca do mesmo, d
e modo a que suas ações e intervenções sejam mais eficientes na solução dos prob
lemas com que se defronta. Entendemos que estudar o desenvolvimento humano pode
auxiliá-lo, como educador, a conhecer e compreender melhor determinadas condutas
evidenciadas pela criança no seu processo de conquistas e de evolução pessoal,
e, portanto, a lidar melhor com essa realidade que envolve a aprendizagem contín
ua em que a criança se vê envolvida, nas diferentes etapas do seu desenvolviment
o. Considera-se que em razão de tomar como objeto de estudo vidas reais, o estud
o do desenvolvimento pela Psicologia revela-se fascinante, embora seja também co
mplexo. Essa complexidade se explica pelo fato de que o ser humano, em sua evolu
ção, está sujeito a influências diversas, como: o contato com outras pessoas, as
experiências anteriores, sua própria realidade individual, suas capacidades, su
as dificuldades, havendo, assim, muitas questões internas e externas a influenci
ar esse processo.
Mas, v ocê dev e estar se per guntando f inalmente, sobre o que a Mas, você dev
perguntando finalmente sobre inalmente, Psicologia do Desenvolvimento concentra
seus estudos?
Sabe-se que esse campo especializado da Psicologia tem delimitado como objeto de
estudo e de seu interesse o processo de mudanças e transformações do indivíduo
humano, as quais ocorrem ininterrupta e continuamente desde a sua concepção até
a sua morte. Você pode, contudo, estar se perguntando: qual seria a utilidade de
sse estudo? Para você, professor, educador, a utilidade desse estudo acerca da P
sicologia do desenvolvimento pode estar relacionada à necessidade de se determin
ar valores e normas para uma intervenção adequada, de forma a que ela
não venha a se constituir num obstáculo ao desenvolvimento harmônico das potenci
alidades do educando. Já para os pais, por exemplo, o objetivo está correlaciona
do com a necessidade de se compreender mais profundamente o comportamento e as r
eações de seus filhos, de modo a saber lidar com eles, saudavelmente. Seja qual
for o objetivo, contudo, não há controvérsias quanto ao fato de que as mudanças
na vida do indivíduo humano são numerosas, diversificadas e em geral aleatórias,
e essa circunstância dificulta sobremaneira seu estudo.
20

Entretanto, é preciso distinguir três aspectos básicos: a maturação, tem a ver c

om mudanças naturais e espontâneas, em geral, geneticamente programadas; o cresc
imento, tem a ver com mudanças basicamente ligadas ao genético, ao hereditário,
ao físico; o desenvolvimento, tem a ver com as mudanças decorrentes da aprendiza
gem de todo tipo que o ser humano realiza constantemente para sobreviver.
Em qual desses processos, maturação, crescimento e desenvolvimento, você como ed
ucador tem um papel importante? Por quê? Pergunta-se: Maturação, crescimento e d
esenvolvimento se correlacionam? À primeira vista, até mesmo pelo senso comum, t
endemos a pensar que crescer é desenvolver-se e desenvolver-se é tornar-se madur
o. Contudo, importa saber pelo menos em relação ao crescimento e a maturação, qu
e esses processos não ocorrem necessariamente de forma coordenada, justaposta ou
concomitante; apesar de poderem ser simultâneos, eles podem evidenciar-se, por
vezes de forma bastante distinta. O termo desenvolvimento, em Psicologia, no seu
sentido mais amplo, faz referência às mudanças que ocorrem no ser vivo (humano
ou animal) entre o nascimento e a morte, de modo ordenado e que se mantêm por um
período de tempo razoavelmente longo e que ainda resultam em comportamentos mai
s adaptativos, organizados, complexos e eficazes no sentido da sobrevivência do
indivíduo. A Psicologia do Desenvolvimento se debruça sobre esses tipos de mudan
ça, à qual chama de mudanças de desenvolvimento e sobre as quais existem algumas
coisas que você deve saber. Vejamos:
Para refletir...
Primeiro: as mudanças exigem da criança um espaço para se processar, e este espa
ço assume duas características: INTERNA (espaço físico, fisiológico, psicológico
e afetivo) e EXTERNA (toda a realidade objetiva na qual a criança está inserida
) e é o CORPO o meio de comunicação entre esses dois espaços experimentados pela
criança. Segundo: você deve saber que a mudança de desenvolvimento pode ser de
dois tipos: qualitativa - é aquela mudança marcada pelo aparecimento de novos fe
nômenos na vida do indivíduo, os quais não podiam ser previstos pelo seu funcion
amento anterior. Refere-se a mudanças de tipo, estrutura ou organização, como a
aquisição de uma língua, por exemplo. quantitativa – é aquela mudança que se ref
ere ao número ou a quantidade, como, por exemplo, aumento de peso, de estatura,
de n. de palavras no vocabulário etc.
21

Psicologia
da
Educação
A psicologia do desenvolvimento estuda o ser humano em todos os seus aspectos: f
isico-motor, intelectual, afetivoemocional e social, do nascimento a vida adulta
onde supõe-se que tenha atingido a maturidade e a estabilidade.
As mudanças de desenvolvimento ocorrem o tempo todo, apesar de já se saber, pelo
s estudos realizados, que o indivíduo humano apresenta o que se entende por cons
istência básica na personalidade e no comportamento. O que é isso? São traços de
personalidade ou comportamentos que persistem moderadamente num determinado mom
ento etário de vida, a despeito das mudanças de desenvolvimento que ocorrem ness
e período. A Psicologia Desenvolvimentista, enquanto ciência, tem como objetivos
descrever, explicar, prever e modificar o comportamento humano.
Você sabia que...
Os teóricos do desenvolvimento divergem quanto aos fatores causais do desenvolvi
mento, e, por conta disso deram origem a três correntes, se assim podemos chamar
: INATISTAS o desenvolvimento do sujeito independe do meio porque o sujeito já n
asce pronto para tal; AMBIENTALISTAS/COMPORTAMENTALISTAS fundada no Behaviorismo
de Watson e Skinner, esses teóricos acreditam que a ação do sujeito depende de
um estímulo que vem de fora e que elicia uma resposta com reforço positivo ou ne
gativo (condicionamento operante); AMBIENTALISTAS INTERACIONISTAS (SOCIOHISTÓRIC
OS OU SOCIOCULTURAIS) acreditam que o ser humano é um ser ativo no mundo, intera
gindo com o ambiente e modificando-se a partir dessa interação. Fundam-se nas te
orias de Piaget e Vygotsky. Outro aspecto a ser considerado no que tange à difer
enciação de posição teóricoprática sobre o desenvolvimento é exatamente o foco s
obre o qual o estudo recai, ou melhor, o aspecto do desenvolvimento que se const
itui como foco de seu interesse e estudo. Assim, há teorias que se voltaram mais
para o estudo e a explicação do desenvolvimento cognitivo, outras, para o desen
volvimento da personalidade etc. Os estudos desenvolvimentistas realizados nas s
ociedades ocidentais evidenciaram que o desenvolvimento humano é complexo e ocor
re desde o nascimento até a morte do sujeito, e em decorrência disso reconhecera
m a necessidade de teoricamente constituir os chamados períodos do ciclo de vida
para melhor compreender na prática o que ocorre com o ser humano durante sua vi
da.
22

Saiba mais...
Os estudos desenvolvimentistas revelaram que existe para as pessoas uma seqüênci
a geral de desenvolvimento em que as mudanças ocorrem numa idade média. Contudo,
esses estudos também revelaram que não se pode perder de vista as diferenças in
dividuais, que fazem essa média deslizar, para mais ou para menos, quanto à velo
cidade ou quanto aos resultados do desenvolvimento. Apenas quando esse desvio é
extremo é que se pode considerar que estamos diante de um distúrbio no desenvolv
imento. Vamos v er o que é um distúrbio de desen v olvimento? ver desenv É uma n
oção que decorreu como conseqüência da noção de que existe uma idade média para
a ocorrência das mudanças de desenvolvimento, e que na prática tem repercussões
muito maiores que na teoria. Vejamos:
Por distúrbio entende-se perturbação, alteração, desarranjo, movimento desordena
do, desorientado, e este termo, aplicado à noção de desenvolvimento, vêm nos fal
ar de situações individuais, experimentadas pelo sujeito, que alteram, desarranj
am, desordenam ou desorientam o curso normal do processo de desenvolvimento do m
esmo, o qual, por força disso, não se apresenta no tempo ou da mesma forma em qu
e usualmente ocorreria para a maioria das pessoas ou se daria para o próprio suj
eito. Entretanto, essa concepção nos obriga a estar atentos e a considerar mais
ainda as diferenças individuais antes de definir um distúrbio de desenvolvimento
, principalmente porque as diferenças de desenvolvimento evidenciadas por um suj
eito no seu comportamento podem ser causadas pelas diferenças de maturação, ao i
nvés de se constituir num distúrbio.
1.
Você sabia que...
2.
A maturidade tem a ver com a condição de estar pronto para desenvolver certos co
mportamentos, em razão de ter vivido de maneira satisfatória e no tempo usual a
seqüência de mudanças físicas, cognitivas e psicossociais necessárias para a aqu
isição e domínio das habilidades específicas que se correlacionam com os comport
amentos. O amadurecimento do ser humano é espontâneo, uma vez que o ser humano t
em uma tendência natural para desenvolver-se. Além disso, o ritmo e a integração
nesse processo de maturação são fenômenos individuais, e isso explica porque nã
o devemos, principalmente nós, educadores, criar expectativas rígidas em torno d
as conquistas das crianças – exatamente porque o momento de realizar a aprendiza
gem é individual, subjetivo, o que nos permite concluir que existe uma relação d
ireta entre maturação e desenvolvimento: a criança incorpora determinadas aprend
izagens no momento em que está basicamente “madura” para fazê-lo.
23

Daí que, retomando a afirmação anterior, você precisa entender que, no que se re
fere às mudanças de desenvolvimento, antes de se falar em distúrbio de desenvolv
imento quando nos defrontamos com uma manifestação Psicologia diferente, é preci
so considerar as diferenças individuais, as quais podem, no da Educação caso esp
ecífico, ser explicadas apenas por uma questão de imaturidade do indivíduo, no t
ocante ao comportamento especificamente em discussão. Ainda é preciso considerar
outra noção cuja construção se fez necessária aos estudos desenvolvimentistas a
de Aspectos do Desenvolvimento: aspectos diferentes da vida humana que sofrem m
udanças de desenvolvimento e que, entretanto, estão entrelaçados e são influente
s entre si: desenvolvimento Físico: mudanças no corpo físico, cérebro, capacidad
e sensorial e habilidades motoras (aparato biológico);
desenvolvimento Cognitivo: mudanças na capacidade mental (aprendizagem, memória,
raciocínio, pensamento e linguagem);
desenvolvimento Psicossocial (Pessoal e Social): mudanças na Personalidade do in
divíduo, ou seja, no seu modo peculiar e relativamente consistente de sentir, re
agir e se comportar, e no seu relacionamento interpessoal;
desenvolvimento Moral, referido à capacidade de, no relacionamento interpessoal,
considerar regras de conduta, envolvendo julgamentos sobre certo e errado. Aind
a importa considerar que atuam de modo significativo na vida do ser humano, as c
hamadas Influências sobre o desenvolvimento e essas podem ser Internas, quando d
ecorrem de fatores hereditários, ou Externas quando os fatores influentes são pr
ovenientes do meio externo, do ambiente. Por fim, vamos considerar os Princípios
Gerais do Desenvolvimento, adotados por quase todos os teóricos desenvolvimenti
stas. São eles: I. as pessoas se desenvolvem em ritmos diferentes;
II. o desenvolvimento é relativamente ordenado (certas habilidades são desenvolv
idas antes de outras, funcionando quase como ‘prérequisito’ para essas últimas);
III. o desenvolvimento acontece de forma gradual.
LEMBRE-SE: é no contexto desta multiplicidade de fatores e influências que se de
ve proceder ao estudo do desenvolvimento de cada pessoa humana, e a importância
desse estudo reside na possibilidade que ele nos dá, enquanto educadores, de, co
mpreendendo convenientemente a criança, colaborar com sua formação integral como
ser humano.
24

[]
TRABALHAR
Agora é hora de
Atenção!!! Vimos até aqui alguns conceitos que você precisa conhecer suficientem
ente para compreender como a Psicologia vê e explica o desenvolvimento humano, e
qual a importância disso para o educador (a saber: maturação; crescimento; dese
nvolvimento; mudanças de desenvolvimento; consistência básica; períodos do ciclo
de vida; aspectos do desenvolvimento; princípios gerais de desenvolvimento). Re
flita sobre os mesmos e agora sintetize aqui o seu entendimento num texto de no
máximo 15 linhas, respeitando e apontando a relação lógica que existe entre eles
.
Perspectivas Teóricas sobre o Desenvolvimento Humano
Ciente de que na Psicologia Desenvolvimentista, muitas de suas mais importantes
e influentes teorias respaldam-se em uma das seis perspectivas teóricas contempo
râneas da Psicologia: a Psicanálise, a P. da Aprendizagem, a P. Cognitiva, a P.
Contextual, e a P. Humanista, vamos aqui estudar as teorias ou a teoria de cada
perspectiva teórica, que tem se apresentado mais relevante ou mais contribuitiva
para os nossos objetivos de estudo nesse curso, ainda que brevemente.
25

Entretanto, fique atento: nenhuma teoria do desenvolvimento humano é universalme

nte aceita;
Psicologia
da
Educação
nenhuma teoria do desenvolvimento humano é completa, nem aborda todas as facetas
do desenvolvimento humano; as teorias divergem quanto à ênfase que dão aos fato
res inatos ou ambientais; ao desenvolvimento quantitativo ou qualitativo, e aind
a quanto à noção de continuidade ou descontinuidade do processo do desenvolvimen
to.
Ainda considere: As cinco perspectivas teóricas têm, cada uma, uma característic
a básica fundamental. Vejamos: psicanalítica - concentra-se e enfatiza as emoçõe
s; da Aprendizagem - enfatiza o comportamento observável; cognitiva - enfatiza o
s processos de pensamento; contextual - enfatiza o impacto do contexto social e
cultural; humanista - enfatiza o potencial do homem para o desenvolvimento posit
ivo e saudável.
Perspectiva Teórica erspectiv A Perspectiva Teórica Psicanalitica
Existem, nessa perspectiva, três teorias principais e você pode se perguntar qua
l seria a diferença entre elas ou qual delas explicaria melhor o desenvolvimento
humano. A questão é que todas elas se centram em investigar e explicar as causa
s do comportamento humano, reconhecendo como causa as forças inconscientes, subj
ascentes e motivadoras do comportamento individual humano. Além disso, elas tamb
ém tomam como questão central de seus estudos, responder se o desenvolvimento sa
udável do indivíduo humano depende mais da individuação do eu ou da vinculação c
om o outro. Essa teoria se intitula psicossexual, porque para Freud a energia ps
íquica que move o ser humano originalmente é inata e sexual, o ID, e é dela que
derivam as duas outras instâncias da personalidade, o Ego e o superego. Quais sã
o essas teorias?
Num primeiro momento de sua obra, intitulado “A primeira Tópica”, Freud estava c
onvicto de que o psiquismo humano se estruturava em duas partes, chamadas por el
e de CONSCIÊNCIA (menor porção e mais insignificante, superficial de toda a pers
onalidade) e a INCONSCIÊNCIA (maior e mais significativa parte da personalidade,
sede das forças ocultas responsáveis por todo o impulso do comportamento humano
). Sua teoria foi sendo escrita pari passo com a sua prática clínica no atendime
nto a pessoas com problemas emocionais, e assim ele foi construindo sua teoria,
que resultaria, mais tarde, a chamada “Segunda Tópica”, que é na verdade uma rec
onstrução o funcionamento do aparelho mental, agora concebido em três instâncias
: Id, Ego e Superego.
A Teoria Psicanalítica, conforme já vimos anteriormente no tema 1, é de extrema
importância para o estudo do desenvolvimento humano. Vamos ver agora de forma ma
is detalhada os conceitos estudados por FREUD ( ID, EGO e SUPEREGO e as fases do
desenvolvimento psicossexual humano.
26

Nesta teorização vê-se claramente que o desenvolvimento humano é concebido como

se processando em fases, as quais devem suceder-se naturalmente, quando se trata
de um desenvolvimento normal. Essas fases dizem respeito ao desenvolvimento da
personalidade, concebida em três sistemas - ID, EGO e SUPEREGO – correlacionados
com a energia psíquica que é a força motriz para a operação da personalidade, e
, conseqüentemente, para a sua manifestação pelos comportamentos. O ID é a parte
mais primitiva da personalidade, corresponde mais ou menos à noção de inconscie
nte. O ID busca a satisfação imediata dos impulsos, agindo de acordo com o princ
ípio do prazer. É constituído por forças e impulsos, inclusive os sexuais. O Ego
é a sede da consciência, considerado o “executivo da personalidade”, na medida
em que dirige a ação do sujeito, conciliando as exigências do Id, com o mundo ex
terno e as ordens do superego. É regido pelo princípio da realidade. O Superego,
por sua vez, têm um desenvolvimento iniciado desde a primeira infância através
do convívio e submissão do sujeito a regras e limites, funciona como a referênci
a moral e ideal da personalidade para o sujeito, constituída pelos valores ideai
s e tradicionais da sociedade, e, diga-se de passagem, do modo como foram interp
retados e internalizados pela criança, a partir do ditame de seus pais, numa rel
ação de condicionamento em que reforços e castigos foram empregados (na chamada
educação doméstica). Ele se coloca como um sensor cuja atuação depende do autoco
ntrole do indivíduo.
Vejamos a concepção freudiana das fases de desenvolvimento psicossexual humano:
I. FASE ORAL – 0 a 18 meses. Nesta fase o ser humano é movido pela pulsão básica
de sobrevivência, associando prazer com redução de tensão, e esse mecanismo est
á relacionado ao processo de alimentação. Necessidade e gratificação concentram-
se em torno dos lábios, boca, língua e dentes, enfim, a oralidade. Durante essa
fase, a estimulação da boca, como o sugar, morder e engolir é a fonte primaria d
o prazer; II. FASE ANAL - 18 meses a 03 anos. Correlato ao aprendizado social do
 controle dos esfíncteres, estes, esfíncteres anais e bexiga, passam a se consti
tuir nas novas áreas corporais de tensão (necessidade) e gratificação (prazer),
principalmente porque estão associadas com recompensas e punições, prazer e desp
razer, durante todo o aprendizado, em função da adequação social que diz respeit
o ao controle das esfíncteres.Durante esse estágio as crianças podem expelir ou
reter fezes, por exemplo, desafiando os pais;
Na fase oral e na fase anal a criança ainda tem sua socialização mais restrita a
o ambiente familiar, primordialmente às figuras do pai e da mãe, e caminha de um
a situação de completa satisfação e gratificação, como bebê, para experimentar a
os poucos algumas frustrações decorrentes do processo de adaptação às exigência
do mundo social, como o controle de esfíncteres. Freud chama a atenção para a ne
cessidade de se viver o processo de adaptação do pequeno ser ao mundo extra-uter
ino de uma forma que ele tenha amparo afetivo e emocional, para evitar que as fr
ustrações se constituam em perturbações de comportamento a trazer danos futuros.
27

III. FASE FÁLICA – 03 a 07 anos. Nesta fase a erotização desloca-se para as área
s genitais do corpo; é o período em que se manifestam os impulsos sexuais, e o i
nteresse pela diferença anatômica entre os sexos, que é percebida pela criança,
o que Psicologia oportuniza a vivência da primeira etapa do complexo de Édipo. C
hama-se de fálica, numa da Educação referência ao falo que simbolicamente repres
enta o pênis. Ainda são desta fase o processo de identificação e de sexuação da
criança, que vai a partir daí conhecer sua identidade sexual, feminina ou mascul
ina. Também aqui se desenvolve a consciência moral, pelo desenvolvimento do supe
rego. Na fase fálica a socialização do ser se expande para outras figuras que nã
o mais o pai e a mãe, indo do ambiente familiar para o ambiente escolar, onde as
diferenças individuais e sexuais fazem parte do interjogo das relações. Ao mesm
o tempo em que a diferença sexual entre meninos e meninas atua nas relações com
outras crianças, repercute também na relação com os pais (complexo de Édipo), a
partir do qual a criança vai trilhar o seu caminho de identificação sexual com u
ma das figuras parentais, cuja importância muda de direção, mas não se perde em
extensão, sendo agora importantíssimo o seu papel como modelo de orientação da i
dentificação sexual. Aqui devemos destacar a importância que Freud atribui a ess
as três fases, bem como sua idéia de que o desenvolvimento saudável envolve a sa
tisfação das necessidades sentidas pela criança em cada período, que certamente
irá repercutir na fase adulta.
IV. FASE DE LATÊNCIA – 07 a 12 anos. Há o declínio do complexo de Édipo.Esse per
íodo corresponde a um enfraquecimento das pulsões sexuais, pelo fortalecimento d
o superego, com a conseqüente repressão das manifestações sexuais pelas barreira
s mentais conhecidas como “repugnância, vergonha, moralidade”. A libido sexual é
canalizada para finalidades cognitivas e culturais, como o domínio da leitura e
da escrita e corresponde, em idade, ao período do ensino fundamental, onde soci
almente se investe na aquisição de habilidades, valores e papéis culturalmente e
sperados e aceitos. Há um distanciamento entre os sexos, e a formação social de
grupos de gênero: “bolinha” e “luluzinha”. PUBERDADE – 12 a 14 anos para as meni
nas; 14 a 16 anos para meninos. Retorno da energia libidinal aos órgãos sexuais;
V. FASE GENITAL – APÓS A PUBERDADE. Fase final do desenvolvimento biológico e ps
icológico, marcada pela consciência das necessidades sexuais, da identidade sexu
al, que em geral é assumida, buscando-se formas de satisfazer as necessidades se
xuais. Na fase genital o reaparecimento da libido sexual, também aceito socialme
nte, leva o ser a experimentar outros tipos de relações, envolvendo sentimentos
e afetos amorosos e sexuais, para os quais as experiências emocionais das fases
anteriores assumirão vital importância na feição de saúde e normalidade que elas
possam tomar agora.
Observa-se na teoria de desenvolvimento formulada por Freud que a fase fálica é
a fase cuja solução é mais importante para o desenvolvimento saudável do ser hum
ano e pela prática clínica evidenciou que os distúrbios neuróticos dos adultos o
cidentais eram em sua maioria causados por desvios ocorridos nessa fase. Daí tam
bém vale a ressalva para a importância das práticas educativas no desenvolviment
o da criança, porquanto práticas inadequadas promovem desajustes que serão vivid
os como problemas na idade adulta. Por quê? Ora, simplesmente porque as experiên
cias emocionais tidas pela criança na interação com adultos significativos para
ela afetam enormemente a personalidade e sua manifestação na idade adulta.
28

PERSPECTIVA COMPORTAMENTAL A PERSPECTIVA TEÓRICA COMPORTAMENTAL

Nessa perspectiva, os teóricos compreendem que o desenvolvimento humano resulta
de um processo de aprendizagem contínua e pode ser estudado de maneira objetiva
e científica. A teoria mais representativa dessa perspectiva é: a Teoria Tradici
onal da Aprendizagem (Behaviorismo de Pavlov e Skinner), que concebe o indivíduo
humano como um mero respondedor de estímulos apresentados pelo meio, de modo qu
e este, o meio ambiente controla o comportamento. O desenvolvimento humano, port
anto, resulta da experiência individual do sujeito no meio ambiente, a qual é ma
rcada significativamente por uma história de reforços positivos e negativos, seg
undo os quais o indivíduo desenvolve ou extingue comportamentos específicos.
Pois bem, para Freud o desenvolvimento normal do ser humano é causado por fatore
s inatos modificados pela experiência, que são em verdade os seus impulsos sexua
is, e as exigências sociais, que geram conflitos numa seqüência invariável, a qu
al envolve o atravessamento de fases, o que, na verdade, significa e envolve o d
eslocamento da zona erógena do corpo ou da zona de tensão da libido para partes
ou órgãos específicos, em tempos específicos do desenvolvimento.
O Behaviorismo de Skinner considera a criança como um organismo passível de ser
modelado, porquanto totalmente manipulável, de tal modo que seus distúrbios pode
m ser corrigidos através do condicionamento operante, pelo qual se trabalha a ex
tinção do comportamento indesejável ou o reforçamento positivo do comportamento
desejável, e disso resulta uma aprendizagem que leva ao desenvolvimento.
Pavlov e Skinner
29

PERSPECTIVA COGNITIVA A PERSPECTIVA TEÓRICA COGNITIVA

Essa perspectiva teórica tem seus estudos voltados para a investigação das mudan
ças qualitativas nos processos de pensamento, e compreende que da Educação estas
se refletem no comportamento. Concebe o homem como um agente ativo construtor d
e seu mundo e de seu próprio desenvolvimento. Você já deve ter ouvido, pelo meno
s, falar da teoria que mais representa a Perspectiva Cognitiva: é a Teoria dos E
stágios Cognitivos de Piaget, a qual compreende que o desenvolvimento decorre da
interação de fatores inatos e da experiência, e que o desenvolvimento cognitivo
se dá em quatro estágios: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas
e operações formais. Psicologia Vejamos: Piaget, em verdade tinha interesse em e
studar as questões relativas ao conhecimento, o que é e como se pode chegar a el
e, e por entender que através do desenvolvimento da criança isso seria possível,
ele se volta para o estudo da natureza do pensamento infantil e dos seus estági
os de desenvolvimento, assim sendo, as contribuições que ele tem oferecido aos e
ducadores referem-se ao modo como a criança pensa e às mudanças que ocorrem em s
eu pensamento em diferentes estágios.
Para Piaget, o desenvolvimento humano cumpre uma função: produzir estruturas lóg
icas que venham possibilitar ao indivíduo atuar sobre o mundo. Considerando que
o organismo precisa conhecer o mundo para adaptar-se a ele e que existe uma real
idade externa ao sujeito que regula e corrige o desenvolvimento desse conhecimen
to adaptativo, Piaget dedicou-se a estudar a gênese do conhecimento: quais os pr
ocessos mentais envolvidos numa situação de resolução de problemas e os processo
s que ocorrem na criança para possibilitar aquele tipo de atuação. Daí a denomin
ação de sua obra - EPISTEMOLOGIA GENÉTICA, cuja concepção básica é a de que os p
rocessos humanos de pensamento mudam radicalmente, embora lentamente, desde o na
scimento até a maturidade, porque o homem está constantemente lutando para atrib
uir sentido ao mundo que o cerca. Desse trabalho duas conseqüências importantes
advieram: a concepção de que existem quatro fatores que interagem e influenciam
o processo de desenvolvimento humano, fatores esses que são a hereditariedade, o
crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o meio; a conclusão de que
as espécies herdam duas tendências básicas de pensamento, as quais ele chamou d
e “funções invariantes”: a organização e a adaptação.
30

PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONIST CIONISTA PERSPECTIVA TEÓRICA SÓCIO-INTERA CIONIS

TA
A perspectiva contextual, como sua denominação evoca, baseia-se na premissa de q
ue o desenvolvimento humano somente pode ser compreendido em seu contexto social
. Concebe o indivíduo como uma parte inseparável da cultura atuando sobre o mund
o, através das relações sociais, transformando-o. E assim se dá o desenvolviment
o – que está alicerçado sobre o plano das das interações. Tem seu expoente na Te
oria Sociocultural de Vygotsky, também chamada de Psicologia Sociohistórica, a q
ual enfatiza a correlação entre desenvolvimento e aprendizagem, a importância da
interação social para este processo e, assim, concebe que o Vygotsky desenvolvi
mento do indivíduo se dá num contexto social, em contínua transformação. “Na aus
ência do Como educador você já deve ter ouvido falar muito outro, o homem não de
Vygotsky, principalmente porque sua obra é a fonte de constrói o homem”. Pense
inspiração do socioconstrutivismo, uma tendência cada vez sobre isso! Vygotsky a
creditava mais presente na postura dos educadores, para quem sua que o ser human
o é um sujeito obra serve de orientação. ativo, inserido num contexto Ainda que
não tendo elaborado uma pedagogia, ele histórico e cultural do qual ele deixou i
déias bastante significativas para a educação, ao é participante. conceber que o
desenvolvimento humano é produto da Sua principal preocupação teórica era convi
vência sociocultural do humano, na medida em que a estudar os processos de inter
ação social do aprendiz com o educador pode realizar o transformação do potencia
l de aprendizagem do mesmo.
desenvolvimento humano, para o que concentrou seus estudos nas funções psicológi
cas superiores, bem como nas mudanças qualitativas de comportamento que ocorrem
ao longo do desenvolvimento humano e sua relação com o contexto social, e, parti
cularmente nesse campo, suas reflexões sobre o papel da educação no desenvolvime
nto humano foram e são até hoje muito significativas para você, educador.
Você sabia que...
Vygotsky dedicou-se ao estudo da PEDOLOGIA. Você sabe o que é isso? Pois bem. É
a Ciência que estuda a criança em seus aspectos biológicos, psicológicos e antro
pológicos, considerando essa disciplina a ciência básica do desenvolvimento huma
no, uma vez que a mesma fazia uma síntese das diferentes disciplinas que estudam
a crianç,a o sujeito central da pré-história do desenvolvimento cultural, em fa
ce do surgimento do uso de instrumentos e da fala humana.
Você sabia que a obra de Vygotsky é considerada pertencente ao campo da Psicolog
ia Genética?
Saiba mais...
31

De fato, se considerarmos que o termo “genética” aqui empregado refere-se ao est

udo da origem e da formação das características psicológicas do ser humano, ou s
eja, estudo da gênese, formação e evolução dos processos Psicologia psíquicos su
periores do ser humano. A Psicologia genética preconiza que o da Educação psiqui
smo humano se constitui e se desenvolve ao longo da vida do sujeito, não sendo u
ma faculdade inata.
* * *
as funções psicológicas superiores têm origem cultural - se originam no social,
nas relações do indivíduo com o seu contexto cultural e social, a partir das dem
andas decorrentes do trabalho; o desenvolvimento mental humano não é dado a prio
ri, nem é imutável nem universal, não é passivo, nem independente do desenvolvim
ento histórico, do que resulta a compreensão de que a cultura é parte constituíd
a da natureza humana; a base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro,
produto de uma longa evolução e constituído como um sistema aberto, plástico, d
e estrutura e modos de funcionamento moldados pela história da espécie e pelo de
senvolvimento individual; a relação do homem com o meio não é uma relação direta
,ela é sempre mediada por instrumentos, presentes em toda atividade ou trabalho
humano.
De tais teses decorrem alguns conceitos fundamentais:
MEDIADOR: elemento, instrumento ou signo, que propicia a mediação; MEDIAÇÃO: pro
cesso de intervenção de um terceiro elemento intermediário - o instrumento – com
o agente facilitador da relação entre o homem e seu meio ambiente. INSTRUMENTO:
ferramenta auxiliar da atividade humana, da interação do homem com o meio, e que
pode ser técnico, quando atua no meio externo ao homem, ou Psicológico, quando
atua internamente, na mente humana. Os primeiros são as ferramentas, enquanto os
segundos são os signos, elementos que representam um objeto, situação ou realid
ade para o sujeito e que, por isso, controlam seu comportamento. O instrumento p
sicológico de destaque para Vygotsky é a linguagem. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROX
IMAL (ZDP): este, por ser o mais conhecido e por sua importância, será objeto de
um estudo detalhado logo mais.
32

Vygotsky compreende que o psiquismo humano se origina nas condições sociohistóri

cas de vida do indivíduo, e estas estão relacionadas ao trabalho social, o que i
mplicou na necessidade do emprego de instrumentos como mediadores entre o homem
e o mundo, instrumentos estes que podem ser técnicos, como as ferramentas de tra
balho, e simbólicos, como a linguagem.
Saiba mais...
Tanto o uso de instrumentos quanto a função simbólica da fala humana vão se aper
feiçoar ao longo da história, e funcionar fazendo a mediação entre o homem e o m
undo, permitindo ao homem regular suas ações sobre os objetos e dominar este mun
do e também regular as ações sobre o psiquismo das pessoas e o seu próprio compo
rtamento.
[]
TRABALHAR
Agora é hora de Após estudarmos alguns pressupostos básicos da teoria sociohistó
rica de Vygotsky, como você compreende o desenvolvimento humano a partir desses
estudos? _______________________________________________________________________
_____ __________________________________________________________________________
__ ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ ___
_________________________________________________________________________ ______
______________________________________________________________________ _________
___________________________________________________________________ ____________
________________________________________________________________ _______________
_____________________________________________________________ __________________
__________________________________________________________ _____________________
_______________________________________________________ ________________________
____________________________________________________ Para ele, o desenvolvimento
humano é socialmente construído, imprevisível, particular, dinâmico, dialético,
e se dá através de rupturas e desequilíbrios que provocam contínuas reorganizaç
ões pelo indivíduo. Decorre das constantes interações com o meio social em que v
ive, sendo mediado por outras pessoas do grupo social que lhe indicam, delimitam
e atribuem significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, a criança
alcança maturidade, apropriando-se de padrões de comportamentos mais sofisticad
os, até internalizá-los, quando não mais se apóia em signos externos, porque são
agora capazes de controlar sua própria ação psicológica, a partir de recursos i
nternalizados.
33

Segundo Vygotsky, a evolução intelectual da criança é caracterizada por saltos q

ualitativos de um nível de conhecimento a outro, e para explicar esse processo e
le desenvolveu mais um conceito de peso: a zona de Psicologia desenvolvimento pr
oximal, que citamos antes. Por zona de desenvolvimento proximal, ele definiu a “
distância da Educação entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvo
lvimento potencial” da criança; em outras palavras é a zona que separa o indivíd
uo de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado. Para uma
melhor compreensão, entenda-se que: desenvolvimento real refere-se às funções o
u capacidades que a criança tem e domina sozinha, independente de auxílio; desen
volvimento potencial refere-se às funções ou capacidades que a criança ainda não
tem à sua disposição, não domina sozinha, mas é capaz de realizar com o auxílio
de alguém, que funciona como mediador, ajudando o indivíduo a desenvolver uma c
apacidade que ainda não tinha sido atingida por ele, sozinha.
Para refletir...
Ora, dá para você agora refletir sobre o papel do professor nessa teoria? Vamos
lá!
O professor é o mediador do desenvolvimento da criança, e por isso, deve atuar n
a zona de desenvolvimento proximal, acompanhando a criança e auxiliando-a a avan
çar superando as dificuldades e conquistando a consolidação das capacidades em a
prendizagem. Para isso ele precisa e deve conhecer o nível de desenvolvimento re
al da criança e organizar sua ação, sua prática pedagógica de modo a propiciar à
criança, seu aluno, a consolidação do desenvolvimento de uma habilidade ou capa
cidade que era apenas potencial. Isso lhe exige também conhecer o desenvolviment
o potencial do aluno e respeitar a zona proximal de cada um, já que ela difere d
e um aluno para o outro.
Retomando a correlação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky considera
a aprendizagem um processo necessário e fundamental ao processo de desenvolvimen
to das funções psicológicas superiores. Disso entende-se que o desenvolvimento d
epende da aprendizagem que o indivíduo realiza num determinado contexto social,
e por isso Vygotsky se preocupou tanto com as relações entre aprendizagem e dese
nvolvimento em sua obra, estudando-a sob dois aspectos: a relação em si mesma, e
ntre aprendizado e desenvolvimento e as peculiaridades dessa relação no período
escolar.
34

Agora, após esse percurso no que toca às perspectivas teóricas da Psicologia sob
re o desenvolvimento humano, ainda podemos considerar dois posicionamentos teóri
cos, a saber:
A TEORIA GESTÁLTICA Como já vimos no tema 1, a Gestalt se constituiu como uma te
oria de protesto à tendência psicanalítica dominante na Psicologia da época, pre
conizando a importância de se perceber o todo, e a relevância da percepção para
a aprendizagem, que, ao promover mudanças bilaterais – indivíduo-meio – promove
o desenvolvimento. De sua influência, resultou o posicionamento seguinte, que se
intitula Teoria Existencial-Humanista. TEORIA EXISTENCIAL – HUMANISTA Essa teor
ia compartilha com a Gestalt a influência dos filósofos alemães e do existencial
ismo francês, e se configurou como uma resposta às crenças psicológicas negativa
s sobre a natureza humana, subjascentes às teorias psicanalítica e behaviorista,
segundo os psicólogos humanistas. Tem-se no trabalho de Maslow, Allport, Rollo
May e Carl Rogers uma evidência da ênfase que se dá à pessoa humana em sua total
idade e unicidade, e da crença de que o desenvolvimento ou crescimento pessoal r
esulta do diálogo, da intersubjetividade, da comunhão e do compartilhamento mútu
o das experiências. Concebe que o organismo humano tem naturalmente uma “tendênc
ia à atualização”, ou seja, uma tendência básica para atualizar-se, manter-se e
desenvolver-se de modo positivo e saudável. O desenvolvimento, portanto, seria u
m estado naturalmente buscado pelo indivíduo como recurso necessário para o enfr
entamento da vida.
Você sabia que...
Apesar de existirem críticas a essa teoria, principalmente no que diz respeito a
ela não ter formulado propriamente uma teoria de desenvolvimento, os teóricos h
umanistas sintetizaram e apresentaram modelos de desenvolvimento considerados “o
timistas”, porque dão atenção aos fatores internos da personalidade, como os sen
timentos, valores e esperanças, respeitam as diferenças e as peculiaridades indi
viduais.
35

Aspectos do Desenvolvimento Humano: Desenvolvimento Físico, Cognitivo e Psicosso

cial
Esperamos que tudo o quanto da Educação estudado e discutido até o presente mome
nto lhe possibilite “Com Copérnico, o compreender que o desenvolvimento humano é
homem deixou de estar no contínuo, manifesta-se em múltiplos aspectos e centro
do universo. Com estes, apesar de distintos e particularizados, estão Darwin, o
homem deixou de integrados e guardam entre si uma relação de ser o centro do rei
no animal. interferência e influência mútua. Por isso, o estudo Com Marx, o home
m deixou dos mesmos não pode ser segmentado. de ser o centro da história Curiosa
mente, é mesmo em face de nossas (que, aliás, não possui um limitações e de noss
o processo de aprendizagem centro). Com Freud, o homem que, apenas para fins did
áticos, a Psicologia deixou de ser o centro de si Desenvolvimentista compartimen
ta tais estudos mesmo”. em segmentos de acordo com os aspectos em Eduardo Prado
Coelho foco. Não se deve perder de vista, contudo, a necessidade de integrá-los
para uma melhor compreensão da realidade evolutiva do homem, de modo global. Psi
cologia Atenção! Outra observação nos parece oportuna: Considerando o caráter ad
aptativo das mudanças do desenvolvimento, sabemos que ele é constante no ciclo v
ital. Entretanto, você se lembra que falamos de períodos do ciclo de vida? Pois
bem, essa noção orienta também a observação e os estudos realizados sobre cada u
m dos aspectos do desenvolvimento. Isto quer dizer que cada aspecto do desenvolv
imento humano é considerado em cada período do ciclo de vida. Isso esclarecido,
vejamos os chamados:
ASPECTOS DESENVOLVIMENTO OLVIMENT ASPECT OS DO DESENV OLVIMENT O PSICOSSOCIAL
“As emoções vividas em conjunto são importantes nesta idade para fomentar os rel
acionamentos interpessoais desejáveis”. J. Pikunas.
A teoria que mais tem sido referenciada no estudo do Vimos algumas mudanças de d
esenvolvimento desenvolvimento emocional do cognitivo, em seus aspectos gerais.
Agora, vamos discutir indivíduo humano é a psicanálise, teoricamente algo que vo
cê, no seu dia a dia, constata exatamente pelo quanto essa naturalmente. teoria
se preocupou em estudar a personalidade humana e por As mudanças de desenvolvime
nto físico e quanto essa é importante para a cognitivo sofridas pelas crianças,
repercutem de forma compreensão da afetividade, da direta e particular em sua vi
da emocinal e social. vida emocional do sujeito. Contudo, também não se pode dei
xar de considerar outro fato incontestável - o de que o indivíduo humano apresen
ta emoções desde o nascimento, embora em torno disso haja controvérsias entre te
óricos. Essa evidência, incontestável, vem confrontando os desenvolvimentistas c
om uma riqueza e variedade de situações individuais que lhes demanda um estudo m
inucioso e cuidadoso.
36

perguntar Por guntar; Você pode se perguntar; Por quê?

E a resposta remete a reconhecer que a personalidade é a instância no indivíduo
humano que reúne e integra os padrões individuais de ação, reação e interação do
sujeito com os outros, integrando o aspecto cognitivo e o aspecto afetivo, emoc
ional do ser humano.
O primeiro ano de vida é considerado um momento muito importante, onde o comport
amento do indivíduo está correlacionado predominantemente aos ajustamentos orgân
icos internos, e ainda que não existam pensamentos, existem sentimentos desde es
se momento primeiro de vida, para o qual a presença e o comportamento dos pais s
e apresentam como fundamentais.
Enfim, importa considerar como fundamental que as emoções assumem um valor signi
ficativo no comportamento do homem porque movimentam a vida e permitem os relaci
onamentos interpessoais, revelam o sujeito nestas relações. A boa capacidade de
expressar as emoções aliada à capacidade de pensar anuncia um desenvolvimento em
ocional satisfatório, e, na medida em que este tem repercussões positivas nos re
lacionamentos interpessoais, temos então um desenvolvimento psicossocial satisfa
tório do indivíduo.
Sugestão:
Pesquise mais sobre essa teoria relatada anteriormente.
Ainda é preciso considerar alguns outros aspectos, a saber:
A criança passa a fazer parte de grupos sociais mais diversificados, onde também
experimenta papéis sociais diversos, em torno dos quais novas e diferentes expe
riências são vividas, e disso resultam novas expectativas em torno de si. A cria
nça com suas características estruturais, suas percepções do mundo e das pessoas
, bem como as aprendizagens de ordens diversificadas que experimenta compõem a b
ase, o lastro sobre o qual se dão os acontecimentos importantes da vida, desde e
ntão. Esse quadro que aqui rapidamente pintamos, exerce uma significativa influê
ncia no processo de desenvolvimento do eu, decisivamente influenciado pela cultu
ra. A mobilidade da criança dentre os grupos sociais instituídos - a família, a
escola, os amigos etc. - este período da vida é significativo e promove, por seu
turno, mudanças também significativas na vida da criança. Têm-se crianças mais
independentes dos pais, mais envolvidas socialmente em grupos de amigos, onde as
descobertas sobre si mesmo, suas atitudes, valores e habilidades se tornam mais
evidentes. A criança hoje em dia, é cada vez mais envolvida com as questões fam
iliares, sociais, numa dinâmica, onde por vezes, nem sempre a saúde permanece pr
eservada, cedendo espaço para o desencadeamento dos chamados distúrbios emociona
is.
37

E agora que você já definiu, pense e responda: que papel exerce o educador no pr
ocesso de desenvolvimento psicossocial da criança? Psicologia
da
Educação
DESENVOLVIMENTO OLVIMENT O DESENV OLVIMENT O DO EU
Como decorrência do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento psicossocial,
na medida em que a criança convive com outros, semelhantes, ela vai desenvolver
conceitos mais realistas, mais elaborados e complexos de si mesma, o que lhe pe
rmite construir e afirmar um autoconceito. O que é isso? É a idéia que o sujeito
forma de si mesmo. De logo, podemos reconhecer que o autoconceito é alvo de um
desenvolvimento contínuo na infância, e guarda estreita relação com o desenvolvi
mento da auto-estima. A auto-estima, por seu turno, é uma dimensão que integra o
s aspectos cognitivos, emocionais e sociais da personalidade, para a qual a apro
vação social do outro é fundamental, e a qual também tem influência significativ
a na definição da identidade pessoal da criança.
Saiba mais...
Apesar da diversificação de relacionamentos da criança, e do quanto elas estão i
mbuídas de conquistar independência em relação aos pais e de estar menos tempo n
a relação direta com eles, o papel destes continua sendo decisivo, e interfere f
ortemente no processo de desenvolvimento psicossocial da criança. É inegável o m
odo como as crianças são afetadas pelas ocorrências familiares e parentais. Além
do mais, deve-se considerar a natureza cada vez mais variada dessas ocorrências
, no que se refere aos tipos, dimensão e força de impacto que elas assumem, em r
azão das vicissitudes da vida moderna ocidental – divórcio, violência, problemas
econômicos, problemas emocionais etc.
É importânte considerar e observar o grupo social para onde a criança se dirige,
a partir de um determinado momento de seu crescimento, porque este certamente v
ai assumir um papel relevante, e até muitas vezes determinante, no processo de d
esenvolvimento psicossocial da criança e, a depender da cultura desse grupo, ess
e papel pode ser positivo ou negativo para o desenvolvimento saudável da criança
. O primeiro grupo social para onde a criança canaliza sua expressão de desejos,
conquistas, dúvidas e conflitos normalmente está no contexto escolar, onde ela
constitui o grupo de amigos, e, em geral, o “meu melhor amigo”, inicialmente num
movimento de paridade que observa e conserva as relações de semelhança quanto a
sexo, idade, etnia, condição socioeconômica e proximidade geográfica. Nesse gru
po social também temos o primeiro deslocamento da figura de autoridade sobre a c
riança, dos pais para o professor. Você já deve ter ouvido falar de situações em
38

que a criança diz aos pais que não é do jeito deles que se faz, que eles não sab
em como fazer o que o professor diz, porque é o professor que sabe! Olhe aqui a
transcendência do papel do professor! O professor tende a receber a projeção das
figuras materna e /ou paterna, aquela que exerce autoridade significante sobre
a criança, mas com um encargo a mais: o de oferecer outro referencial de autorid
ade que a criança possa confrontar com o dos pais, até porque isso está autoriza
do pelos próprios pais! O professor é a autoridade máxima na sala de aula, não é
? Isso é dito à criança e reafirmado até na fala dos pais que determinam à crian
ça que obedeça ao professor e que a elogiam quando o faz, e repreendem, quando n
ão o faz!
Para refletir...
Já pensou na sua responsabilidade como professor nesse processo?
Saiba mais...
Estamos a falar do grupo social e de como ele assume importância inusitada no pr
ocesso de desenvolvimento psicossocial da criança. importância? Por que tamanha
impor tância? Ora, vimos que a criança quando está se desenvolvendo se volta par
a o grupo social com sede de fazer conquistas, de quebrar padrões, e ali, consti
tui modelos que substituem ou compartilham a função com os pais. E, considerando
que o primeiro grupo social para o qual a criança é endereçada é a escola, isso
deve explicar para você, educador, o porquê de estarmos dando ênfase a essa ref
lexão. Pensando na escola enquanto grupo social, é natural compreender que, quan
do este propicia relações saudáveis e positivas entre seus membros, ele impulsio
na o desenvolvimento de habilidades sociais, como também de habilidades emociona
is: o sentimento de pertença, o autoconceito e a auto-estima
39

da criança, condições essenciais para a continuidade do processo de desenvolvime

nto em todos os seus aspectos. A aceitação social e o grau de popularidade que a
criança alcança no Psicologia grupo têm influência direta e significativa na au
to-estima e conseqüentemente da Educação no autoconceito. Tão evidente quanto es
ta situação é aquela em que a rejeição social se constitui num dos fatores que c
ausam problemas emocionais e comportamentais. É também no seio do grupo social o
nde se desenvolve a amizade, como falamos antes, sentimento diferenciado da popu
laridade pelo fato de envolver comprometimento mútuo e troca, de natureza afetiv
a significativa. Observa-se que as bases de constituição das amizades variam com
a idade, mas inegavelmente na terceira infância a intimidade e a estabilidade d
os relacionamentos aumentam em relação ao período anterior.
DESENVOLVIMENTO OLVIMENT O DESENV OLVIMENT O MORAL
Naturalmente, como decorrência do desenvolvimento psicossocial, ocorre também no
indivíduo humano mudanças no que se refere ao julgamento de certo e errado, alg
o de suma importância para esse momento, em que a socialização se faz cada vez m
ais crescente e importante na vida do indivíduo, e a esse processo de raciocínio
e julgamento sobre o certo e o errado chamamos de desenvolvimento moral. Alguns
teóricos estudaram brevemente o desenvolvimento moral do indivíduo humano e den
tre eles temos Selman, com sua proposição dos “Cinco Estágios da Tomada de Persp
ectiva” ( você já tinha ouvido falar desse teórico?), Piaget e Lawrence Kohlberg
, cujo trabalho sobre os Três Estágios do Raciocínio Moral se fundamentou nas id
éias de Piaget. KOHLBERG propôs uma seqüência detalhada de estágios do Desenvolv
imento Moral , e o concebeu em três níveis. Vejamos: nível do Raciocínio Moral P
ré-convencional, em que o julgamento moral é baseado apenas nas próprias necessi
dades e percepções da pessoa;
1
nível do Raciocínio Moral Convencional, em que o indivíduo considera as expectat
ivas da sociedade e da lei; o julgamento se baseia na aprovação dos outros, nas
expectativas familiares, nos valores tradicionais;
2
nível do Raciocínio Moral Pós-convencional, no qual os julgamentos são baseados
em princípios pessoais mais abstratos, como a orientação do “contrato social” e
do princípio ético universal.
3
40

Há muitas críticas ao trabalho de Kohlberg, mas há, por outro lado, consideraçõe
s cuja evidência ninguém pode negar:
o comportamento moral é influenciado pela internalização das regras e pela model
agem, situações às quais a criança está muito mais exposta em face da socializaç
ão crescente que passa a viver; em todos os níveis as amizades têm um papel sign
ificativo no desenvolvimento pessoal e social do indivíduo.
Para refletir...
Você como professor já se viu em situações com seus alunos que envolveram dilema
s morais? (Dilema Moral é a situação na qual nenhuma escolha está clara e inques
tionavelmente certa.) Como você se saiu dela? Socialize essa experiência com seu
s colegas.
CONCLUINDO... Ainda precisamos, enquanto psicólogos e educadores, considerar que
o desenvolvimento psicossocial infantil, e conseqüentemente o desenvolvimento m
oral, hoje, é um campo que merece uma reflexão mais detalhada acerca dos efeitos
da modernidade urbana, principalmente, das sociedades ocidentais.
E por quê isso? Cotidianamente, as crianças experimentam a ação de uma multiplic
idade de fatores, já praticamente inevitáveis e incontroláveis, os quais podería
mos brevemente sintetizar assim: a exposição excessiva e não seleta à mídia; a i
mersão na era cibernética; a exposição às pressões sociais por status, sucesso e
êxito; a exposição a expectativas de que assumam responsabilidades; a excessiva
mobilidade e instabilidade conseqüente da mudança vertiginosa de papéis, lugare
s, relações, posições, situações etc; a exposição às pressões de consumismo; a c
onvivência inevitável com o medo, cada vez mais crescente em razão da crescente
insegurança decorrente do aumento e incremento dos fatores de risco (violência,
drogas etc.); a convivência, já banalizada, com o estresse, os problemas emocion
ais e os distúrbios de comportamento, envolvendo transtornos de ansiedade de sep
aração e até mesmo a depressão, hoje reconhecida nas crianças.
41

Sem pretender encenar um drama, contemporaneamente nos deparamos com um cenário

em que: Psicologia
da
Educação
a infância se encurta, cronologicamente;
se deforma qualitativamente;
se empobrece existencialmente.
Essa realidade que se descortina cotidianamente nos tempos atuais urbanos, aumen
ta dia-a-dia e, na maioria das vezes, é no seio das relações escolares que se ap
resentam as particularidades e as conseqüências de sua atuação sobre as crianças
, cujos sintomas manifestam-se nas chamadas “dificuldades de aprendizagem”. Dess
e modo, não se pode mais conceber nenhuma prática educativa, principalmente esco
lar, que não esteja sensível a este conhecimento, e capacitada para lidar com as
influências que a vida moderna exerce sobre o desempenho escolar das crianças,
desde tão tenra idade.
Complementares
Atividades
1.
Elabore, um texto comparando as Teorias de Piaget e Vygotsky, citando e definind
o os seus principais conceitos.
42

2. 3.
0Construa um quadro que sintetize as perspectivas teóricas sobre o desenvolvimen
to humano na Psicologia, sinalizando suas características mais marcantes.
Faça uma síntese, por escrito, sobre o desenvolvimento psicossocial do ser human
o e o papel do grupo social nesse processo, e em seguida apresente seu ponto de
vista a respeito.
4.
O objeto de estudo da Psicologia, por sua própria natureza e essência, é amplo,
em possibilidades e admite as seguintes abordagens: as funções básicas do compor
tamento humano (aprendizagem, memória, linguagem, pensamento, emoções e motivaçõ
es); questões sociais, típicas da natureza gregária e das formas de vida social
do Ser humano; os ciclos de vida e os aspectos do processo de desenvolvimento do
Ser humano; a saúde, suas perturbações e as patologias apresentadas pelo indiví
duo humano, bem como pelas organizações humanas. Discuta e formule seu ponto de
vista a respeito da seguinte questão: Que contribuições a Psicologia tem a ofere
cer para a educação através do estudo dessas diferentes abordagens explicitadas
acima?
43

Psicologia
da
Educação
44

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: ESTUDO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FACE DA APRENDIZAGEM HUM

ANA
UMA VISÃO PSICOLÓGICA DA APRENDIZAGEM HUMANA E SUAS DIFERENTES CONCEPÇÕES TEÓRIC
AS
Panorama Teórico da Pisicologia da Aprendizagem
Múltiplas e variadas são as teorias psicológicas que se encarregaram de explicar
os fenômenos e o processo de aprendizagem e você deve se perguntar por quê, em
Psicologia, sempre existem várias teorias para explicar uma questão de estudo. E
m verdade, a tentativa humana de conhecer e sistematizar o conhecimento alcançad
o sobre uma determinada área de sua vida se dá inevitavelmente sob a influência
da maneira particular pela qual o sujeito vê as coisas, o mundo e o homem , bem
como a natureza de sua explicação. São as teorizações, às quais estão implícitos
os sistemas de valores, “visões de mundo” e filosofias. Por esse motivo é que,
buscando conhecer e explicar a aprendizagem, várias teorias foram elaboradas por
seus estudiosos ao longo do tempo e todas elas representam o ponto de vista de
seu autor, a orientação de suas pesquisas e estudos, como também a delimitação d
e seu objeto de estudo. Assim ainda temos na ciência algumas teorias que buscam
explicar sistematicamente o mesmo objeto de estudo, porém em aspectos determinad
os, diferentes, focalizados. Contudo, apesar de existirem muitas teorias, é fato
que todas elas convergem para um ponto em comum, em torno da concepção básica d
e que Os processos de aprendizagem desempenham um papel central no desenvolvimen
to do ser humano. A aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana a
tal ponto que a humanidade, em suas sociedades, organizou meios para tornar a ap
rendizagem mais eficiente, os chamados meios ou contextos educativos. Aí reside
a justificativa para a importância que se dá ao estudo da aprendizagem, para a P
sicologia e para a Educação: o fato de que o desenvolvimento humano, durante
45

todo o seu ciclo vital, está intimamente ligado a esse processo, vivenciada de d
iversas formas. Explicar o processo de aprendizagem envolve a preocupação em Psi
cologia esclarecer o modo pelo qual o ser humano se desenvolve, conhece o mundo,
da Educação organiza seu comportamento e se ajusta ao meio em que vive. Pois be
m, já que pretendemos estudar a aprendizagem, importa de imediato buscar uma def
inição desse nosso objeto de estudo. finalmente inalmente, aprendizag prendiza O
que é, f inalmente, a a prendiza g em?
Formule logo sua definição, de modo que ao longo dos nossos estudos você possa c
onferir e aperfeiçoar seu entendimento.
Devemos lembrar que, desde a Antigüidade, filósofos e pensadores preocuparamse c
om os fatos da aprendizagem. Mas também, não podemos esquecer que com a evolução
da ciência concepções modernas foram sendo formadas Aprendizagem é o a respeito
. processo pelo qual uma atividade Dentre várias definições de aprendizagem tem
origem ou é modificada pela destacamos a de Hilgard, citada por CAMPOS (1987) re
ação a uma situação como sendo a mais satisfatória, considerando os encontrada,
desde que as problemas e limitações encontradas nas definições características d
a mudança de atividade não possam ser de aprendizagem em geral. Pode-se observar
, após uma análise de várias concepções e definições acerca da aprendizagem, que
as discussões e a diversidade entre as teorias se dão no que diz respeito à nat
ureza dos processos e mecanismos particulares que estão em jogo no fenômeno da a
prendizagem, principalmente porque estes ainda são apenas inferidos, uma vez que
não podem ser observados diretamente, em todas as suas dimensões. Porém, parece
conveniente, ao menos, situarmos uma definição acadêmica de aprendizagem:
explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários
do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc)”.
Aprendizagem é a ação ou reação que é desencadeada por um sentimento de desajust
amento experimentado pelo indivíduo diante da quebra do seu equilíbrio vital por
uma situação nova, e se dá no sentido de produzir uma resposta conveniente à no
va situação para restaurar esse equilíbrio, e passa a integrar o equipamento de
comportamentos adquiridos pelo sujeito.
Seguindo um percurso histórico-evolutivo acerca de uma compreensão psicológica s
obre a aprendizagem, ainda devemos considerar as grandes matrizes teóricas da Ps
icologia, no século XX, e suas elaborações. É de nosso interesse conhecer a conc
epção elaborada por cada uma delas, acerca da aprendizagem e do que a isso seja
correlato. Nesse estudo fica evidente que essas teorias se apóiam em diferentes
visões ou concepções do homem e sua busca em apreender o mundo.
46

E dessa definição resulta o entendimento em torno de algumas características bás

icas da aprendizagem, a saber:
caráter processual; dinâmico; contínuo; global; pessoal; gradativo; cumulativo.
ara refletir... efletir Para ref letir...
registre nas linhas a seguir o que você pensa acerca deste questionamento.
questionamento
Tente agora, antes de prosseguir com sua leitura, definir e explicar, por escrit
o, cada uma dessas características da aprendizagem, de acordo com o seu entendim
ento e a sua prática pedagógica.
Vejamos primeiro, então, as diferentes concepções de aprendizagem , observe que
já falamos sobre elas no tema 2, quando estudamos o Desenvolvimento Humano.
INATISMO
Os teóricos adeptos dessa concepção acreditam que o indivíduo humano já nasce eq
uipado com capacidades básicas que vão se desenvolver pela maturação das estrutu
ras orgânicas. Atribuem, portanto, um papel irrelevante ao meio ambiente no proc
esso de
47

desenvolvimento do indivíduo. Acreditando que “o homem já nasce pronto” este, po

r sua vez, é concebido como um ser ativo, responsável pelo seu desenvolvimento,
na medida em que este, o desenvolvimento, é um processo Psicologia espontâneo qu
e ocorre por uma aprendizagem natural, a qual se dá de dentro da Educação para f
ora. A aprendizagem, portanto, é um processo natural, inato, que decorre da matu
ração das estruturas orgânicas, a qual coloca à disposição do indivíduo suas cap
acidades básicas, também inatas; e é também um processo Intra-subjetivo, depende
ndo mais do sujeito em si do que do meio externo a ele.
AMBIENTALISMO OU EMPIRISMO
Essa concepção, derivada da corrente filosófica empirista que valoriza a experiê
ncia sensorial como fonte de conhecimento, contrapõe-se à visão inatista por acr
editar que o desenvolvimento do homem resulta das forças do ambiente que funcion
am como estímulos para ele, e das experiências que ele vive. O homem é visto com
o “uma tábula rasa” que vai acumulando conhecimentos a partir das sensações e da
s experiências que lhe ocorrem. A aprendizagem, assim, é concebida como um proce
sso de experiência e também como o resultado da experiência vivida pelo sujeito
em seu contato com o meio. Essa concepção vai ser fortemente defendida e difundi
da pelo Behaviorismo, e veremos, mais adiante, as repercussões disto na teoria d
a aprendizagem formulada por essa corrente teórica.
INTERACIONISMO
Como sua denominação assinala, essa concepção gira em torno da idéia de que o in
divíduo nasce com um potencial que vai lhe possibilitar aprender novas realidade
s, na sua interação com o meio ambiente. Assim, nessa concepção o desenvolviment
o resulta da interação de fatores orgânicos e fatores ambientais; o homem é frut
o das forças sociohistóricas e interage dialeticamente com o meio ambiente. Essa
visão pode ser percebida na teoria de Piaget, como já vimos, e também na teoria
de Vygotsky, ainda que cada uma delas guarde suas diferenças particulares. E vo
cê? De que ponto de vista compartilha? Assim, vamos conhecer os posicionamentos
defendidos por essas teorias, no que tange à definição de aprendizagem, à concep
ção da natureza de seus processos e mecanismos; e para isso é importante conhece
r uma classificação das mesmas, compreendendo como se organizam e se desenvolver
am em torno de seus pontos de vista.
48
Assim, dentre várias classificações propostas pelos estudiosos, adotamos a de Er
nest Hilgard, apresentada no livro “Teorias da Aprendizagem” (CAMPOS, 1987), pel
o quanto ela parece mais elucidativa e previamente organizadora. Tem-se, então:
1. TEORIA ASSOCIACIONISTA (DO TIPO ESTÍMULO-RESPOSTA) 1.1. Teoria do Condicionam
ento Operante de Skinner - Behaviorismo. 2. TEORIAS COGNITIVAS 2.1. Gestalt Clás
sica - Wertheimer, Köhler E Kofka; 2.2. Teoria de Piaget; 2.3. Teoria de Vygotsk
y; 2.4. Teoria de Ausubel. 3. TEORIA FUNCIONALISTA - DEWEY. 4. TEORIA PSICODINÂM
ICA – PSICANÁLISE DE FREUD. Vamos buscar conhecer apenas algumas delas, cabendo
a você, se for de seu interesse e necessidade, buscar maior conhecimento e aprof
undamento a respeito.
As Teorias Associanistas: Behaviorismo
BEHAVIORISMO É uma perspectiva teórica, fundada na concepção ambientalista ou em
pirista, que considera o eixo estímulo-resposta como a unidade básica de descriç
ão do comportamento humano, sendo, por isso, o ponto de partida de seus estudos.
Watson concebia que a observação do comportamento humano era fundamentalmente n
ecessária para que se pudesse modificá-lo. A partir de suas observações, o Behav
iorismo preconiza a existência de duas categorias de comportamento humano: o com
portamento reflexo – aquele comportamento involuntário, produzido como resposta
a modificações ambientais, e para o qual a ação humana é involuntária. Ex.: cont
ração da pupila sob a incidência de luz forte. o comportamento operante – aquele
em que se revela a ação do homem operando sobre o meio ambiental (mundo), volun
tariamente. Ex.: Ler um livro, escrever etc. Skinner enfatizou a idéia de que o
comportamento humano pode ser controlado, modificado, modelado a partir do refor
ço, que pode ser POSITIVO, aumentando a probabilidade da resposta desejada, ou N
EGATIVO, permitindo a retirada ou atenuando a resposta indesejada, introduzindo
assim, outro conceito fundamental, o de condicionamento que vem significar o pro
cedimento ou efeito de um reforço positivo apresentando após a
49

manifestação de um comportamento, resultando, por conseguinte no aumento da sua

freqüência. Esse conceito está intimamente ligado à concepção behaviorista de Ps
icologia aprendizagem, apesar de não se confundir com esta, pois a aprendizagem
é da Educação um processo que envolve mudança do comportamento pela experiência,
enquanto condicionamento refere-se ao aumento na freqüência de uma resposta que
foi recentemente associada a um reforço positivo, sob condições específicas. Po
rtanto, a aprendizagem é mais ampla e engloba necessariamente o condicionamento
operante.
As Teorias Cognitivas: Gestalt Clássica, PIAGET E VIGOTSKY
AS TEORIAS COGNITIVAS O cognitivismo é um movimento da Psicologia, contemporâneo
ao Behaviorismo, que contra este se insurge, diferenciando - se por voltarem-se
muito mais para as cognições e intenções dos chamados processos mentais superio
res do que para os estímulos e respostas, por acreditar que nesses processos - p
ercepção, resolução de problemas por insight, processamento de informações, comp
reensão a cognição tem papel preponderante. Considera-se uma teoria cognitiva qu
ando ela Mas você pode estar, agora, a se perguntar: o se refere à cognição, ou
que é, finalmente, cognição? seja, ao modo como o indivíduo conhece, processa A
palavra cognição refere-se à qualidade ou informações, compreende e estado de es
tar cônscio, ciente de algo. atribui significados ao objeto Em Psicologia, defin
e-se Cognição como o cognoscível. Nesse sentido, processo através do qual se ori
gina o mundo de várias são as teorias significados. cognitivas, dentre as quais
O Cognitivismo, no campo da educação, as mais recentes seriam as preocupou-se co
m o processo de compreensão, formuladas por Bruner, transformação, armazenamento
e utilização das Piaget, Vygotsky e Ausubel. informações no plano da cognição.
Aprendizagem é concebida, pelos cognitivistas, como a solução de problemas.
A GESTALT CLÁSSICA Teoria representada por Koffka, Köhler e Wertheimer, como voc
ê já viu, é uma das perspectivas teóricas mais filosóficas do século XX, e desen
volveu-se muito em torno dos estudos acerca da percepção, enfatizando sistemas h
olísticos nos quais as partes estão dinamicamente inter-relacionadas de modo que
o todo não pode ser inferido das partes separadamente. A partir dessas noções,
os gestaltistas concebem a aprendizagem como resultante do processo de INSIGHT.
O que seria isso? Certamente você mesmo usa essa expressão para falar daqueles “
estalos” esclarecedores que acontecem quando estamos diante de um problema que p
recisa ser solucionado. É a famosa “lâmpada acesa” sobre nossa cabeça!
50

Os gestaltistas entendem que diante da percepção de uma situação problema para o

indivíduo, este, em contato com um estímulo favorável e apelando para sua exper
iência anterior, experimenta subitamente um processo de reorganização dessa perc
epção, em sua totalidade, e nessa reorganização se dá a percepção das relações e
ntre os elementos do qual resulta uma compreensão e a aprendizagem dessa situaçã
o; a partir disso, essa situação, antes problema, torna-se um conteúdo aprendido
que vai integrar o repertório de comportamentos do sujeito, sua chamada experiê
ncia “anterior” com a qual ele vai contar para a resolução das novas situações-p
roblemas que serão vivenciadas.
Concluindo: Para a gestalt aprender é reagir a situações totais , significativas
e não a elementos isolados do mundo ambiente, descobrindo as relações no todo p
ercebido. É um processo ativo, inteligente e global de aquisição de estruturas,
de formas; é perceber relações, estruturar o campo percebido.
A TEORIA DE PIAGET Rigorosamente é uma teoria do desenvolvimento cognitivo, e a
aprendizagem, como pudemos observar quando sobre ela discorremos, não é um dos s
eus conceitos centrais. Entretanto, por ter tantas implicações para a aprendizag
em, muitas vezes ela é tomada pelos estudiosos como uma teoria de aprendizagem,
o que é mais ainda facilitado quando se concebe a aprendizagem como sendo cognit
iva, isto é, aprendizagem que resulta no armazenamento organizado de informações
, de conhecimentos, na memória do ser aprendente. Como já foi visto, Piaget ocup
ou-se de estudar o desenvolvimento cognitivo, concebendo-o como ocorrendo em qua
tro períodos ou estágios, seqüenciais e sucessivos, se concretizando por assimil
ação e acomodação num constante processo de equilibração com vistas à adaptação
do indivíduo ao mundo. Em face de tais concepções, e não tendo se ocupado em est
udar de modo focalizado a aprendizagem, este é o modelo pelo qual Piaget demonst
ra como ocorrem as mudanças do desenvolvimento que propiciam a aprendizagem e es
ta pode ser concebida como “aumento de conhecimento” ou aquisição de estruturas
cognitivas.
Concluindo: O ponto fundamental da Teoria de Piaget, é que o conhecimento result
a das interações entre o sujeito e o objeto, que são mais substâncias que aquilo
que os objetos podem fornecer por si mesmo.
51

Vejamos agora, alguns conceitos inportantes para entendermos a teoria do desenvo

lvimento de PIAGET: Psicologia
da
Educação I. HEREDITARIEDADE
Refere-se a carga genética, institui o potencial do indivíduo, que pode ou não d
esenvolver-se. II. ORGANIZAÇÃO Tendência natural e inata do ser humano de organi
zar seus processos de pensamento em estruturas psicológicas, que funcionam como
sistemas para compreender e interagir com o mundo e são por Piaget denominadas d
e esquemas. III. ESQUEMA Este conceito é considerado complexo. Refere-se a uma u
nidade estrutural básica mental, de pensamento ou de ação, que corresponde a uma
estrutura biológica neurológica hereditária, a qual funciona como um equipament
o dinâmico de estruturas mentais. Esta estrutura se muda e se adapta num movimen
to contínuo de desenvolvimento, com a finalidade de organizar as sensações e os
estados internos desconhecidos ao indivíduo, os quais são gerados pela interação
com o ambiente, para permitir-lhe uma adaptação cada vez mais complexa a essa r
ealidade por ele percebida e experimentada. Por isso é que Piaget concebeu que a
estrutura determina o modo de agir do indivíduo em face do ambiente. Dito de ou
tro modo: são elementos básicos do pensamento configurados como sistemas organiz
ados de ações ou pensamentos que permitem ao indivíduo representar mentalmente (
“pensar sobre”) os objetos e eventos do mundo; sistemas ou categorias mentais de
percepção e experiência. IV. ADAPTAÇÃO Refere-se ao processo ou tendência natur
al do indivíduo humano, diante de rupturas de estado e equilíbrio de seu organis
mo, promovidas por questões ou conflitos ocasionados pelo ambiente físico e soci
al, ser induzido a buscar comportar-se de modo mais adaptativo, ou seja, de modo
mais adequado à nova situação, recuperando o equilíbrio. A adaptação envolve do
is processos básicos: ASSIMILAÇÃO: tentativa feita pelo sujeito de solucionar um
a determinada situação de desequilíbrio, incorporando e assimilando o novo eleme
nto a uma estrutura mental já formada e existente no repertório comportamental o
u mental do indivíduo, com vistas a que o organismo se ajuste à nova situação e
obtenha de novo um estado de equilíbrio, ou seja, processo de identificar novas
informações a esquemas já existentes. ACOMODAÇÃO: é o processo de modificação da
s estruturas antigas do repertório comportamental ou mental do indivíduo, mudada
s levando em consideração as propriedades específicas da situação atual, com vis
tas a dominála, para solucionar o problema de um novo ajustamento, isto é, alter
ação dos esquemas já existentes ou criação de novos esquemas para identificar e
processar informações novas.
52

V. EQUILIBRAÇÃO (das estruturas cognitivas) ou EQUILÍBRIO É um conceito complexo

, mas cuja compreensão requer de nós uma tentativa, pelo menos no sentido de con
quistar uma simples apreensão. Refere-se ao processo de organização das estrutur
as cognitivas do indivíduo num sistema coerente, interdependente que lhe possibi
lite adaptar-se de algum modo à realidade. Resulta da necessidade natural do org
anismo humano de procurar manter um estado de equilíbrio interno que lhe permita
sobreviver e em função disso os elementos do organismo, sejam físicos ou mentai
s, organizam-se em sistemas para obter um desenvolvimento e um funcionamento har
mônico de todas as partes, de tal modo que se uma delas se desarmoniza, um proce
sso é desencadeado para trazê-la ao funcionamento harmônico novamente e é a isso
que Piaget denomina de equilibração – ato de buscar estabilidade diante de um d
esequilíbrio, através da assimilação e da acomodação, provocando mudança e desen
volvimento no pensamento do indivíduo. Outra definição seria: disposição comport
amental específica, estrutura cognitiva organizada de modo mais ou menos plástic
o, à qual as ações e os objetos são assimilados durante o funcionamento cognitiv
o de um indivíduo (FLAVELL, 1975).
Vistos tais conceitos fundamentais, como seria finalmente para Piaget compreendi
do o desenvolvimento? Piaget compreende o desenvolvimento como um processo de eq
uilibração progressiva que tende para uma forma final que tem a ver com a conqui
sta das operações formais. Vejamos: considerando o conceito de equilibração, com
o já vimos, o desenvolvimento seria um processo progressivo de organização das e
struturas cognitivas do indivíduo em sistemas coerentes, interdependentes, cada
vez mais complexos, que lhe possibilitam adaptar-se à realidade, por ter conquis
tado finalmente as operações formais. Em suas pesquisas Piaget observou que o in
divíduo humano manifesta formas diferentes de interagir com o ambiente, a depend
er da faixa etária dele. Isto o levou a formular a noção de estágios ou períodos
 de desenvolvimento para designar determinadas faixas etárias a que correspondem
determinados tipos de aquisições mentais, bem como de organizações destas aquis
ições, que findam por condicionar o comportamento do indivíduo no meio ambiente.
Para refletir...
“Conhecer não é contemplar passivamente, mas agir sobre a coisa e acontecimentos
, construindo-os e reconstituindo-se em pensamento”. Jean Piaget
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A teoria que mais é referenciada ao se falar dos aspectos de desenvolvimento cog
nitivo do ser humano é a TEORIA DOS ESTÁGIOS COGNITIVOS DE PIAGET, como vimos an
teriormente.
53

Vamos relembrar: Piaget formulou uma teoria de estágios, concebendo o desenvolvi

mento como um processo relativamente seqüencial e fixo, para o qual concorrem qu
atro fatores básicos, a saber; maturação (crescimento Psicologia orgânico, a mat
uridade neurológica e fisiológica geral), estimulação do da Educação ambiente fí
sico, aprendizagem social e tendência ao equilíbrio, como determinantes fundamen
tais, além da própria atuação da criança, vista por ele como agente de seu própr
io desenvolvimento psicológico. A essência dessa noção dos estágios de Piaget te
m a ver exatamente com a concepção de que o desenvolvimento segue determinadas e
tapas, apesar dos estágios se caracterizar a partir de uma cronologia, ela é ext
remamente variável, depende do meio e das experiências anteriores do indivíduo.
Vamos agora traçar uma linha do tempo para o desenvolvimento humano, segundo os
estágios de Piaget: 1. PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0 a 24 meses). INTELIGÊNCIA SENSÓ
RIO-MOTORA. Caracteriza-se pela formação de esquemas sensórios-motores, ainda em
desenvolvimento, a partir do equipamento inicial composto dos reflexos inatos d
a criança, permitindo-lhe uma organização inicial dos estímulos ambientais aos q
uais está exposta. Nessa fase a solução dos problemas que o meio apresenta à cri
ança se dá pela percepção e pelos movimentos – criança percebe o mundo e atua so
bre ele. Desse modo a estimulação dos sentidos é fundamental para o desenvolvime
nto. Você já deve ter visto como as mães e as pessoas em geral, quando estão em
contato com bebês, procuram sempre estar lhe oferecendo estímulos – dedos em mov
imento, chocalhos, objetos coloridos , esperando que a criança os pegue!
sabia justificativa era icativ Você sabia que a justificativa era essa?
Essa é uma fase egocêntrica, de indissociação primitiva entre o eu e o mundo. A
inteligência sensório-motora tem como uma de suas funções promoverem a diferenci
ação entre o eu, o corpo e os objetos externos. É o tempo da organização psicoló
gica básica em todos os aspectos (perceptivo, motor, intelectual, afetivo e soci
al), num desenvolvimento integrado em que a criança está ativamente trabalhando
para formar uma noção de eu, ocorrendo uma diferenciação progressiva entre o EU
e o mundo exterior. 2. PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2 a 7 anos) INTELIGÊNCIA INTUITI
VA A aquisição e o desenvolvimento ativo da linguagem permitem à criança iniciar
a formação de esquemas simbólicos – é o aparecimento da capacidade de simboliza
r representando uma coisa por outra, uma situação por outra ou uma coisa, situaç
ão ou pessoa por uma palavra. Então, pelo aparecimento da linguagem o pensamento
da criança se desenvolve e acelera. Nessa fase o pensamento tende ao lúdico, on
de realidade se mistura com fantasia, levando a uma percepção distorcida da real
idade. Há ainda o egocentrismo anterior, agora muito mais marcante. Dá-se aqui o
início do desligamento da família, em direção a uma sociedade de crianças, na e
scola, onde se relacionam em paralelo, egocentricamente – brincam sozinhas divid
indo o mesmo espaço.
54
A linguagem é ao mesmo tempo egocêntrica e socializada, evidenciando-se muito um
falar sozinho, numa verbalização que acompanha a ação, sinal de uma transição d
o pensamento explícito motor para um pensamento mais interiorizado. Piaget compr
eende que o pensamento nessa fase do desenvolvimento é intuitivo (a criança pens
a da forma como vê e percebe) e verbal (tende a procurar a razão causal e finali
sta das coisas) e dessas duas características básicas derivam os seguintes traço
s: finalista – procura a causa final das coisas; animismo – vivifica objetos ina
nimados, atribuindo-lhes características humanas; artificialismo – crença de que
ela ou alguém criou tudo que existe no mundo; centralização – conservação de ma
ssa e quantidade na percepção dos aspectos de um objeto; dicotomia – uso de crit
érios definidos para agrupar os objetos por acaso; inclusão de classe – um objet
o ainda não pode pertencer a duas classes; seriação – incapacidade de perceber a
s diferenças de tamanho fazendo ordenações causais. 3. PERÍODO DAS OPERAÇÕES CON
CRETAS (7-11,12 anos) Esse período corresponde à Educação Fundamental, e é marca
do por grandes conquistas intelectuais. Declina o egocentrismo e evolui o pensam
ento lógico, dada a nova capacidade de formar esquemas “...o sujeito pensa conce
ituais e mentais verdadeiros, porém referidos a vendo, fazendo, olhando. objetos
ou situações que existem concretamente na o sujeito pensa no que realidade, que
vai ser estruturada pela razão, ou seja, faz, pensa fazendo e faz a criança usa
a sua lógica quando manipula objetos pensando”. concretos e em situações reais,
e não consegue pensar Piaget em termos abstratos. Você já viu isso. Lembre da a
dição para uma criança – ela “conta nos dedos”, não é? A atitude lúdica é substi
tuída pela atitude crítica, onde a lógica será sempre requisitada para explicar
idéias e ações. As ações físicas passam a ocorrer mentalmente, por que são agora
internalizadas; as operações mentais são reversíveis, porquanto a noção de cons
ervação e invariância foi adquirida; o julgamento agora é conceitual; a linguage
m egocêntrica entra em franco declínio até seu completo desaparecimento; socialm
ente, saída do egocentrismo, passa a interagir mais verdadeiramente com o outro,
sendo capaz de brincar e jogar, por internalizar bem regras; seu julgamento mor
al agora considera as intenções do sujeito. Enfim, a criança caminha para uma co
mpreensão lógica da realidade, percebendose como um indivíduo entre outros, adap
tando-se melhor ao ambiente. 4. PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante
) Corresponde à adolescência, e aqui o indivíduo apresenta-se capaz de formar es
quemas conceituais abstratos e realizar operações mentais com eles, seguindo os
princípios da lógica formal, adquirindo assim uma riqueza de conteúdo e flexibil
idade de pensamento.
55

Temas como amor, felicidade, fantasia, justiça agora são possíveis para o indiví
duo. Amplia-se a capacidade de criticar, discutir, propor inovações, admitir sup
osições e hipóteses. Tem uma percepção espacial mais ampla, Psicologia concebend
o a noção de infinito. O adolescente torna-se consciente de seu próprio eu, busc
a reconhecer da Educação sua identidade e conquistar autonomia pessoal. Para Pia
get tem-se neste estágio a aquisição do equilíbrio final, necessário ao indivídu
o para viver de modo adaptado ao ambiente, seja lá qual for. Nesse tocante, dos
aspectos do desenvolvimento cognitivo, se você observar atentamente a nossa cult
ura, temos muitas brincadeiras e jogos infantis que buscam explorar ou ampliar a
capacidade atual das crianças, e elas, em geral, gostam muito!
[]
TRABALHAR
Agora é hora de Vejamos se você consegue construir uma tabela comparativa dos es
tágios de desenvolvimento propostos por Piaget. Para tanto, utilize o espaço aba
ixo. Mãos à obra!
Você se lembra das brincadeiras que você costumava fazer? Relate aqui algumas, e
xplicando como os aspectos do desenvolvimento cognitivo, que você acabou de ver,
estão sendo nelas trabalhadas.
56

Para refletir...
Quando e como isso ocorre? Com base no que você já estudou sobre a teoria de Pia
get, tente explicitar melhor essa noção piagetiana de aprendizagem, se é que ass
im se pode designar, ok?
A PSICOLOGIA SOCIOHISTÓRICA DE VYGOTSKY Ainda que a teoria de Vygotsky tenha um
caráter cognitivo, como já foi visto, ela se intitula mais uma das teorias socio
históricas. Portanto veremos agora a concepção acerca da aprendizagem que a mesm
a desenvolve. A Psicologia Sociohistórica de Vygotsky abre um campo de discussão
vasta, ao propor que se discuta a aprendizagem do ponto de vista de três teoria
s:
a primeira, reconhece a exigência de um certo nível de desenvolvimento do indiví
duo, previamente estabelecido, como condição necessária à aprendizagem ( desenvo
lvimento antecede aprendizagem); a segunda preconiza que desenvolvimento e apren
dizagem ocorrem simultaneamente; a terceira posição compreende e defende que des
envolvimento e aprendizagem são processos distintos e independentes, embora inte
rdependentes.
Deu para você perceber que a discussão teórica encampada pela Psicologia Sociohi
stórica gira em torno da compreensão quanto à relação entre desenvolvimento e ap
rendizagem. Qual seria a posição adotada por Vygotsky? Que tal arriscar um palpi
te, a partir do conhecimento que você já construiu?! Relembrando mais um pouco d
os nossos estudos, Vygotsky, evidencia uma forte influência marxista em sua teor
ia, defende a premissa de que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independent
e do contexto social, histórico e cultural no qual o indivíduo está inserido. Ma
is ainda: desenvolvimento cognitivo é a própria conversão das relações sociais e
m funções mentais. Ainda mais: difere de Piaget ao propor que os processos menta
is superiores têm origem em processos sociais, e que essa conversão das relações
sociais em funções psicológicas se dá pela mediação, que por seu turno, inclui
o uso de instrumentos e signos, produzidos social e culturalmente que posteriorm
ente serão intunalizadas pelo indivíduo caracterizando uma ação essencialmente h
umana, distiguindo-o das demais espécies animais.
57

Portanto, na visão vygotyskiana, é a combinação do uso de instrumentos e signos

que permite o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como o pensam
ento, a linguagem, e é na interação social, contexto da Psicologia mediação, que
o indivíduo se apropria e internaliza esses instrumentos e da Educação signos.
Ainda é de relevante interesse para nós considerar algumas situações. Vejamos: a
primeira diz respeito à Lei de Dupla Formação formulada por Vygotsky, segundo a
qual no desenvolvimento cognitivo de uma criança toda função aparece em dois mo
mentos: primeiro em nível social (momento interpessoal, interpsicológico) e depo
is em nível individual (momento intrapessoal, intrapsicológico).
a segunda refere-se à importância da interação social, por ele considerada como
o veículo fundamental de transmissão dinâmica do conhecimento, e definida como s
endo a relação entre duas pessoas, intercambiando informações recíproca, num env
olvimento em que a ação dos envolvidos, proporciona diferentes experiências e co
nhecimentos, em termos quantitativos e qualitativos.
a terceira situação diz respeito a um outro conceito, o de Zona de desenvolvimen
to proximal, que aparece quando se considera a relação entre desenvolvimento e a
prendizagem, e sobre o qual falaremos logo a seguir.
Nesse tocante, Vygotsky propõe a idéia de que uma vez que o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores exige a internalização de instrumentos e signos
em contexto de interação social, a aprendizagem,a condição necessária para o des
envolvimento, a partir da interação social que possibilita avanços ao indivíduo.
A partir desse ponto de vista, a Zona de Desenvolvimento Proximal é também o es
paço onde a interação social tem um papel de grande importância.
Vygotsky, diante das três posições acerca da relação entre desenvolvimento e apr
endizagem, aproxima-se mais da segunda posição – concepção de que desenvolviment
o e aprendizagem ocorrem concomitantemente – ao entender que a aprendizagem é co
ndição necessária ao desenvolvimento e deve estar orientada para níveis de desen
volvimento ainda não alcançados, mas possíveis de sê-lo.
58

Assim, em face dessas considerações, podemos concluir: A linguagem é, para Vygot

sky, o mais importante dos signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, p
ois ao permitir o domínio da abstração, flexibiliza o pensamento conceitual, per
mitindo generalizações e domínio dos conceitos. Nesta teoria, é importante ressa
ltar que a inteligência é vista como uma habilidade necessária para a aprendizag
em.
Mas, vamos finalmente inalmente, Mas, vamos lá: o que é, f inalmente, zona desen
v proximal? a zona de desenvolvimento proxim al?
Na verdade esse conceito inovador está diretamente correlacionado com outro, que
já vimos, o de mediação. Vejamos a que esses conceitos se referem: Zona de Dese
nvolvimento Proximal/Nível de desenvolvimento Real ou Nível de Desenvolvimento P
otencial Para Vygotsky, a interação social da criança com parceiros mais experie
ntes ou professor, cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal que se refere à dis
tância entre o Nível de Desenvolvimento Real(capacidade da criança de solucionar
problemas por si mesmo, sozinha) e o Nível de Desenvolvimento Potencial (capaci
dade de solucionar problemas no processo de interação social, pela mediação de p
arceiros de aprendizagem), ou seja, a Zona de desenvolvimento Proximal, seria o
caminho que o indivíduo irá pecorrer para desenvolver suas habilidades que estão
em processo de amadurecimento, e posteriormente estarão em seu nível de desenvo
lvimento Real.
“TROCANDO EM MIÚDOS”: A criança que interage socialmente com parceiros mais expe
rientes (alguém que tenha mais conhecimento que ela própria, em relação a algo e
specífico) apresenta, do ponto de vista cognitivo, uma capacidade cada vez maior
de solucionar problemas por si mesma.
Para refletir...
Como fica, agora, para você, a noção de prática educativa pedagógica?
A Teoria Psicodinâmica: A Psicanalise de Freud A PSICANÁLISE DE FREUD
A Psicanálise freudiana sempre mais voltada para as investigações clínicas, e de
acentuada complexidade, ou seja, um conjunto de conhecimentos sistematizados ac
erca do funcionamento da vida psíquica.
59

Daí o entendimento de que Freud não formulou nenhuma teoria específica sobre a a
prendizagem, tecendo apenas especulações sobre as causas do desejo de aprender d
o sujeito, as quais estariam ligadas ao Psicologia
da
Educação
Freud formulou alguns princípios sobre o funcionamento psíquico humano que em mu
ito se aproximavam das teorias da aprendizagem em vigor, como também se prestara
m consideravelmente para esse estudo. Vamos ver isso! O princípio do Prazer e a
Lei do Efeito. Freud reconhece que o homem naturalmente procura o prazer e evita
a dor, e nesse princípio hedonista funda-se a aprendizagem por meio da recompen
sa e da punição (condicionamento), na medida em que respectivamente determinam p
razer e desprazer ao aprendiz.
1
O princípio da realidade e a aprendizagem por ensaio e erro. Evoluindo sua teori
a para além do princípio do prazer, Freud formulou o princípio da realidade, pel
o qual o organismo, ao invés de obter gratificação imediata, busca o caminho ind
ireto para o prazer. Essa idéia corresponde à noção de que o comportamento é em
parte regulado pelo sucesso e insucesso experimentados na aprendizagem por ensai
o e erro.
2
A compulsão à repetição e as teorias da força do hábito. Resultando de suas obse
rvações clínicas, Freud anunciou a idéia de que a compulsão do indivíduo para re
petir determinados comportamentos transcende o princípio do prazer sem contudo,
estar aliada ao princípio da realidade.
3
complexo de Édipo, mas seu pensamento influenciou de tal modo a Psicologia que s
eu estudo se configura como inteiramente necessário. Os teóricos da aprendizagem
buscavam explicar os comportamentos resistentes à extinção, sendo estes explica
dos pela compulsão à repetição, e concluíram que : todas as compulsões podem se
ajustar aos princípios comuns da aprendizagem de redução da tensão, ainda que nã
o se saiba explicar direito como isso se dá; as atividades super-aprendidas pode
m oferecer resistência á mudança, levando à repetição excessiva; Tais conclusões
evidenciaram, por fim, que havia um paralelismo entre a teoria freudiana e seus
três princípios às proposições dos teóricos da da aprendizagem.
Freud, no que se refere à aprendizagem não escreveu sequer um texto específico.
Entretanto, preocupou-se em conhecer “o que o sujeito busca quando quer aprender
algo” e quais fenômenos psíquicos suscítam no indivíduo ser um “ desejante de s
aber “. O processo de aprendizagem, só poderá ser refletido a partir da questão:
“o que se busca quando se quer aprender algo?”, pois este processo depende da R
AZÃO que motiva a busca do conhecimento.
60

um comportamento adquirido sob frustração excessiva pode fixar-se anormalmente e

oferecer resistência à mudança. Ainda para Freud o ato de aprender supõe a pres
ença e a relação com uma pessoa, o professor, cuja autoridade de saber e sua cre
dibilidade, decorre do fato de ele estar revestido de uma importância especial.
Que importância é essa? Nada mais nada menos que a relação afetiva primitivament
e endereçada ao pai, no campo da transferência. Daí poder-se dizer que a posição
do professor, em geral, recebe as transferências das figuras parentais, e por i
sso está investido de poder, um poder decorrente do afeto que se instala entre a
luno e professor. Você já tinha pensado nisso antes? E agora? Como você concebe
essa relação afetiva entre aluno e professor, que possa contextualizar o desejo
de saber do aluno? Comoja vimos, especificamente sobre a aprendizagem, Freud não
formulou nenhuma teória, porém estudou sobre o acesso da criança ao mundo do co
nhecimento, e quais circunstâncias são favoráveis ao mesmo, bem como, os fenômen
os psíquicos que levam alguém a ser um “desejante do saber”, e o que se busca qu
ando se quer aprender algo?. Apartir da, podemos pensar sobre o processo de apre
ndizagem sob um novo olhar, uma vez que ele está associado à Razão que motiva a
busca do conhecimento. Com isso, faz -se necessário estarmos atentos a esta ques
tão, para entendermos O Ato de Aprender sob outra perspectiva.
Complementares
Atividades
1.
Elabore uma tabela para sintetizar as perspectivas teóricas em Psicologia sobre
a aprendizagem e seus principais conceitos.
2.
Construa um esquema que sintetize a teoria dos estágios cognitivos de Piaget.
61

3.
Psicologia
da
Num texto de até 10 linhas, discorra sobre a seguinte afirmação: “os processos d
e aprendizagem desempenham um papel central no desenvolvimento humano”.
Educação
4.
Num texto de 20 linhas, apresente uma síntese sobre a teoria da Psicologia socio
histórica de Vygotsky, comentando a proposição desse autor e seu ponto de vista
a respeito.
62

APLICABILIDADE DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICO À PRÁXIS EDUCATIVA PEDAGÓGICA

Durante o curso desta disciplina que se intitula Psicologia da Educação, muitos
conceitos foram apresentados, muitas reflexões se quis propiciar, principalmente
em torno de uma possível articulação entre teoria e prática nesse processo de f
ormação profissional em que tal discussão se situa. Pensamos que é oportuno e ne
cessário que pensemos sobre as práticas educativas e, em particular, sobre a prá
tica pedagógica que venha se fundar nos conhecimentos psicológicos relativos ao
desenvolvimento e à aprendizagem humanas. Como efetivamente a Psicologia da Educ
ação contribui e influi no perfil da sua prática pedagógica? Faça um diagnóstico
prévio de sua atuação como educador. Os âmbitos educativos e as práticas educat
ivas como contexto de desenvolvimento A escola tem sido estruturada, e junto com
ela, as práticas pedagógicas, de forma a não se contrapor aos ideais do sistema
em que vivemos, aos objetivos da sociedade que integramos, e uma rápida reflexã
o nos confronta com a questão de que nem sempre isso coincide com uma ação volta
da para o desenvolvimento pleno, global e integral do ser humano. Contudo, é pre
ciso reconhecer também que nas sociedades modernas desenvolvidas, tomando sempre
como parâmetro algo próximo de nossa realidade, a diversidade de oportunidades
traça um horizonte amplo de possibilidades para o indivíduo onde as experiências
educativas são compartilhadas em diversos contextos, alguns especificamente con
stituídos para o processo de ensino aprendizagem, e onde a ideologia se mostra c
omplexamente instituída e reproduzida, o que requer uma reflexão muito mais prof
unda do que oportunamente se permite ou pretende nesta disciplina.
A educação é um fenômeno verdadeiramente complexo e o seu impacto no desenvolvim
ento humano obriga que se considere a globalidade e a diversidade das práticas e
ducativas em que o ser humano se encontra imerso, isto porque a educação se desd
obra em múltiplas formas, as quais, por sua vez, desdobram-se em múltiplos conte
xtos nos quais a pessoa vive e participa e os quais se intitulam âmbitos educati
vos.
Antes de prosseguir: você precisa saber o que é contexto ou âmbito educativo e p
rática educativa. Reconhece-se a existência de quatro grandes âmbitos educativos
nas sociedades desenvolvidas, os quais divergem em natureza, universo e até mes
mo quanto ao nível de impacto que produzem na vida das pessoas. Interessa também
a você saber que nem todos esses âmbitos educativos são igualmente importantes
dentro da perspectiva da Psicologia da Educação, como também nem esta tem o mesm
o nível de conhecimento elaborado em relação a todos eles. Mas, finalmente, quai
s são os âmbitos educativos de que ora falamos?
63

Psicologia
da
Educação
I. A educação familiar; II. A escolarização; III. A educação profissional; IV. A
formação de adultos.
É no seio de cada um destes âmbitos da educação que se desenvolvem as chamadas p
ráticas educativas. As práticas educativas são alvos de observação e interrogaçã
o no que se refere à possibilidade de que elas se constituam como contextos de d
esenvolvimento pessoal. Você deve estar se perguntando o que é uma prática educa
tiva que se constitui como contexto de desenvolvimento do indivíduo humano. Veja
mos: As práticas educativas constituem-se como contextos de desenvolvimento, ond
e a aprensentação pessoal, de algo que existe objetivamente, possibilita a reest
ruturação do conhecimento que ele, o sujeito da aprendizagem, tem a seu dispor.
Mas, extrapolando a ampliação cognitiva, uma prática educativa é contexto de des
envolvimento quando permite ao sujeito ampliar os horizontes de seu desenvolvime
nto psicossocial. Então, uma prática educativa para se constituir em um contexto
de desenvolvimento deve ter em vista o desenvolvimento integral do ser, mais do
que a ampliação de conhecimentos ou de competências cognitivas, mas, inclusive,
a ampliação, a transformação de seus aspectos psicossociais. Isso ocorre: Você
percebe as implicações desse entendimento? Daí decorre necessariamente:
* * *
quando a prática educativa possibilita à criança reestruturar e ampliar os nívei
s da natureza das relações interpessoais que ela vivencia, por oportunizar sua m
elhoria significativa quanto à qualidade, natureza e o impacto de satisfação par
a si (o indivíduo) e para o outro(os grupos e instituições sociais de que faz pa
rte), o que leva a criança a adquirir ou reafirmar um autoconceito positivo; qua
ndo a prática educativa oferece à criança a possibilidade de observar padrões de
atividade progressivamente mais complexos e de incorporá-los, com a ajuda e ori
entação de alguém mais especializado. Estamos falando aqui de ampliação de capac
idades e competências desenvolvidas pela mediação de um parceiro de aprendizagem
, nas palavras de Vigotsky; quando a prática educativa possibilita e permite à c
riança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente, apesar de esta
r contando com a ajuda de outros. Desse entendimento, decorre a noção de que não
é qualquer contexto ou prática educativa que se coloca em funcionamento no proc
esso de ensino-aprendizagem que apresenta e oferece o mesmo potencial de desenvo
lvimento para uma criança, em particular, ou para duas crianças diferentes.
64

* * * *
a responsabilidade do educador pela qualidade do fazer educativo ( a prática do
educador); o compromisso do educador de voltar essa prática educativa para o des
envolvimento do ser humano, em primeiro lugar; a necessidade de que o educador a
valie sua ação, em consideração às diferenças individuais do educando; a possibi
lidade do educador de reformular sua prática, em prol das particularidades indiv
iduais do educando.
Uma vez que o principal mediador da aprendizagem é o próprio aprendiz, cabe cons
iderar sua disposição, seu interesse, sua motivação, os meios que emprega para a
propriar-se dos conhecimentos e superar os obstáculos a essa apropriação, sua au
toestima, a relação e o vínculo afetivo que constitui com o professor (mediador)
. Preste atenção: essa afirmação se trata de uma evidência, já indiscutível. Con
tudo, ela não deve servir de âncora para a acomodação do educador, nem tão pouco
de argumento de defesa para justificar o insucesso de sua prática. Pelo contrár
io, exatamente por ser profundamente verdadeiro, esse reconhecimento de que o pr
incipal mediador da aprendizagem é o aprendiz, recai sobre o educador como uma c
hamada de compromisso, de aperfeiçoamento profissional, de renovação dos paradig
mas norteadores de sua ação para acolher a dimensão individual, particular e psi
cossocial do aprendiz, como um crivo necessário para a leitura desse processo de
ensino e aprendizagem, cujo resultado é necessariamente fruto do diálogo das tr
ês instâncias nele envolvidas – a realidade de quem aprende, a realidade do obje
to a ser aprendido e a realidade de quem ensina. Tal entendimento fundamenta e j
ustifica a preocupação da Psicologia da Educação em pensar e promover o repensar
das práticas pedagógicas instituídas, como sendo uma condição necessária para q
ue essas práticas se façam de um modo mais ético, mais eficaz e eficiente, e cum
pram assim a função de socialização, no melhor sentido do termo, a que a educaçã
o tão grandiosamente se vincula.
A Psicologia da Educação serve à educação em geral e aos professores particularm
ente, na medida em que os auxilia a entender e resolver os complexos fenômenos e
ducativos.
65

Psicologia
da
Educação
1.
Você sabia que...
2.
No âmbito educativo da escolarização, a prática educativa absoluta é a prática p
edagógica, da qual você é parte integrante e significativa, como professor, ou n
as palavras de Vygotsky, como mediador da aprendizagem, da aventura de desbravam
ento do mundo exterior e da empreitada de reconhecimento do mundo interior enfre
ntada pela criança aprendiz. Que tudo o quanto até aqui exposto, aplica-se a tod
a e qualquer prática educativa, mas principalmente às práticas pedagógicas, pela
urgência e necessidade sentidas por todos nós envolvidos na educação de criança
s e jovens, de que estas possam efetivamente constituir-se em contextos de desen
volvimento, e, numa dimensão maior, de desenvolvimento e transformação social.
[]
TRABALHAR
Agora é hora de
1.
Qual o motivo e a finalidade de se estudar Psicologia da Educação em um curso de
formação para educadores?
2.
66
Que contribuições pessoais você recebeu a partir desse conhecimento?

Você, professor, deve conciliar um conhecimento profundo da Psicologia da Educaç

ão com o raciocínio filosófico sobre o que é bom para os alunos e para a socieda
de com uma consciência sociológica sobre a dinâmica da comunidade.
Complementares
Atividades
1.
Defina âmbito educativo e enumere os quatro âmbitos educativos reconhecidos.
2. 2.Num
texto de 10 linhas, discuta a seguinte afirmação: “as práticas educativas se con
stituem em contextos de desenvolvimento pessoal”.
67

3.
Psicologia
da
Educação
Num texto de 20 linhas, apresente seu ponto de vista sobre o perfil e o papel do
professor como mediador numa prática pedagógica que se constitua em um contexto
de desenvolvimento pessoal do aprendiz.
68

Orientada
Esta atividade visa auxiliar você, caro aluno, a construir, progressivamente, o
seu conhecimento sobre os temas estudados nesta disciplina que se intitula Psico
logia da Educação. É uma atividade obrigatória, que servirá de instrumento de av
aliação, elaborada e estruturada para ser realizada no ambiente de tutoria, send
o de suma importância, pela contribuição que ela tem a lhe prestar, como educado
r. Ela consta de três etapas, cada uma situada após o encerramento dos estudos d
e um tema, sendo sempre necessário o cumprimento da etapa anterior para que você
avance em direção à próxima, de modo que, assim, você estará construindo progre
ssivamente o produto final que deverá ser apresentado para a conclusão desta dis
ciplina. Esperamos seu empenho. Desejamos discernimento, iniciativa e realizaçõe
s.
Atividade
Etapa
1 2 3
Trace uma linha do tempo em torno da evolução histórico-científica da Psicologia
, registrando e situando o aparecimento e a evolução da Psicologia da Educação,
num quadro esquemático.
Etapa
Faça um RESUMO CRÍTICO (vide orientações em Metodologia do Trabalho Científico)
sobre os assuntos estudados no TEMA 2: Uma visão psicológica da aprendizagem hum
ana.
Etapa
Após todo o estudo e a conclusão das etapas anteriores desta atividade, elabore
um texto dissertativo de até 02 páginas, fazendo uma síntese pessoal que integre
os conteúdos dos temas abordados, numa linha lógica evolutiva. Neste texto, voc
ê deverá evidenciar também as contribuições que a Psicologia, como ciência que e
studa o comportamento humano, tem efetivamente dado para repensar a práxis pedag
ógica. Vale considerar que o texto deve estar em conformidade com as normas de c
onfiguração de trabalhos acadêmicos prescritas pela ABNT (vide módulo de Metodol
ogia do Trabalho Científico).
69

Psicologia
da
Glossário
Educação
AUTOCONCEITO – O conceito e representação que o indivíduo tem de si mesmo. AUTO-
ESTIMA – Traço da personalidade que corresponde ao valor que um indivíduo atribu
i a sua pessoa. BEHAVIORISMO – Comportamentalismo. CASTRAÇÃO – Sentimento incons
ciente de falta; Processo que tem precursores nas experiências anteriores de sep
aração (nascimento, desmame etc). COGNIÇÃO – Conjunto de atos e processos de con
hecimento; o conjunto dos mecanismos pelos quais um organismo adquire a informaç
ão. GOGNITIVISMO – Conjunto de concepções psicológicas cujo objeto principal é o
estudo dos processos de aquisição dos conhecimentos e de tratamento da informaç
ão. COMPLEXO DE ÉDIPO – Desejos inconscientes de morte dirigidos à figura parent
al do mesmo sexo e desejos incestuosos dirigidos ao do sexo oposto. COMPULSÃO –
Tendência para realizar certas ações e para repeti-las em alta freqüência. CONDI
CIONAMENTO – Processo de aprendizagem, no qual um estímulo gera um comportamento
condicionado pelas conseqüências que esse comportamento proporciona. CONSTITUIÇ
ÃO – Conjunto das características psicológicas e físicas do indivíduo. HEDONISMO
– conduta guiada pela busca de prazer e pela evitação do sofrimento. INCONSCIEN
TE – Toda representação inacessível à consciência do sujeito. INDIVIDUAÇÃO – Bus
ca de singularidade psicológica e de autonomia. MORAL – Qualifica as condutas hu
manas com os costumes que regulam de maneira normativa as interações numa socied
ade. PROJEÇÃO – Operação pela qual um conteúdo psicológico é projetado e transfe
rido para o outro. PSICOLOGIA – Estudo do comportamento; Estudo da alma. PULSÃO
– Impulso; tensão; ato instintivo.
70

REMINISCÊNCIA – O surgimento espontâneo ou provocado de lembranças na consciênci

a. SUBLIMAÇÃO – Processo de canalização das pulsões sexuais e agressivas para ob
jetivos e objetos socialmente aceitos e valorizados. TRANSFERÊNCIA – Processo pe
lo qual conteúdos inconscientes se exteriorizam na relação com o outro.
71

Psicologia
da
Bibliográficas
Referências
Educação
BOCK, Ana Mercês et. al. Psicologias: uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13
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html
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Anotações
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Anotações
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da
Educação
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Anotações
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Psicologia
da
Educação
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância Democratizando a Educa
ção.
www.ftc.br/ead
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