UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PROGRAMA DE PSDOUTORADO EM EDUCAO

SERGIPE
GRADUAO EM EDUCAO

A EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO IFBA: LIMITES E

POSSIBILIDADES NA IMPLANTAO DO ACORDO DE METAS E COMPROMISSOS

Ricardo Torres Ribeiro

SO CRISTVO (SE)
2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

A EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO IFBA: LIMITES E

POSSIBILIDADES NA IMPLANTAO DO ACORDO DE METAS E COMPROMISSOS

RICARDO TORRES RIBEIRO

Texto apresentado ao Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Sergipe,
para a disciplina Seminrio de Pesquisa.
Orientadora: Profa. Dra. Solange Lacks
Convidada: Profa. Dra. Snia Meire

SO CRISTVO (SE)
2015
SUMRIO

1- INTRODUO

O projeto a Expanso da educao profissional no IFBA: limites e possibilidades

na implantao do Acordo de Metas e Compromissos, apresenta uma proposta de pesquisa
que visa analisar e avaliar os novos preceitos normativos criados a partir do estabelecimento
da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e os Institutos Federais de

Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) no Brasil, atravs do marco legal posto pela Lei n
11.892/2008.
Como recorte mais especfico, prope verificar e discutir o processo de cumprimento
do Termo de Acordo de Metas e Compromissos (TAMC) do Instituto Federal da Bahia
(IFBA) a partir de 2010, relacionado s taxas de evaso e repetncia e de acordo com ndices
de eficincia/eficcia assumidos entre a Instituio e o Ministrio da Educao,
considerando o contexto de implantao de Cursos de Licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a educao
bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, conforme estabelece a lei de criao dos
IFs.
Pretende-se delinear essa pesquisa numa perspectiva de investigao crtica-qualitativa
e exploratria. Os instrumentos de coleta de informaes vo privilegiar entrevistas temticas
semi-estruturadas, questionrios e fichas de documentao com os principais gestores
(Reitor/a, Pr-Reitores, Diretores Gerais, Diretores de Ensino e Coordenadores de curso) e
amostra probabilstica do corpo docente do IFBA.
Para cumprir tal tarefa, ser necessrio confrontar a reforma da educao profissional
a partir da gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), tendo como meta o
desenvolvimento de um modelo especfico de educao profissional (de acordo com o
Decreto Presidencial no 2.208/1997 e congneres) e as mais recentes alteraes ao longo dos
governos Lula e Dilma Rousseff.
As pesquisas sobre as transformaes mais atuais na educao profissional, no mbito
dos IFs, so ainda preliminares. Interessa-nos, especialmente, a realidade do IFBA, as mais
recentes proposies, reformulaes e expanso desta modalidade de educao no Brasil ao
longo dos governos Lula e Dilma Rousseff.
At que ponto, o IFBA rene as condies necessrias para o cumprimento dos
objetivos propostos pela nova institucionalidade? Dado o grau de abrangncia e
complexidade ser possvel estabelecer alguma singularidade na nova arquitetura da
educao profissional que atenda a integrao de diferentes nveis da educao bsica e do
ensino superior?
Essas so algumas questes que nos movimenta para a investigao, conhecedor de
que ao longo do desenvolvimento da pesquisa, outras se colocaro.

2 CONTEXTUALIZAO TERICA

A educao profissional nunca esteve em tanta evidncia e passando por tantas

transformaes como nos ltimos 25 anos no Brasil. Desde a dcada de 1990, vrios
problemas e desafios estavam postos para esta modalidade de ensino, e estes no estavam
restritos situao brasileira. O que pode indicar que h uma relao entre os atuais
problemas e desafios enfrentados pela formao profissional e as recentes transformaes no
mundo produtivo.
Durante a gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma srie de medidas
foram implementadas, tendo como meta o desenvolvimento de um modelo especfico de
educao profissional. As mudanas propostas, a partir do Projeto de Lei n o 1.603/1996,
substitudo pelo Decreto Presidencial no 2.208/1997, e a Portaria do Ministrio da Educao
no 646/1997, que a regulamentaram, foram extremamente amplas e alteraram profundamente
as estruturas das instituies que ofertavam essa modalidade de educao.
Com a implantao do Decreto no 2.208/1997 e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer do Conselho Nacional de Educao no
16/1999 e Resoluo do Conselho Nacional de Educao no 04/1999), no ento Centro
Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA), atual Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA)1, muitas dvidas surgiram, especialmente em relao
aos efeitos que essas propostas teriam sobre a estruturao dos projetos pedaggicos dos
cursos e quais as implicaes teriam na formao dos alunos, egressos dessa modalidade de
ensino.
A reforma da educao durante a dcada de 1990, tanto a profissional quanto do
ensino mdio, orientou-se e justificou-se pelas mudanas que vinham ocorrendo no mundo do
trabalho desde os anos de 1970. Assim, a escola deveria estar preparada para responder s
imprevisibilidades da produo. Ao longo da implantao da reforma, a noo de

1 Com a Lei n 11.892/2008, os CEFETs foram transformados em Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (IFs).

competncia despontou como um dos elementos de adequao da educao no Brasil

(RIBEIRO, R. 2007).
Alguns autores referem-se ao modelo de competncia, dando nfase organizao e
gesto do trabalho nas empresas, a exemplo de Bitencourt (2005), enquanto Ramos (2001)
assinala para a constituio de uma pedagogia das competncias na qual se parte de
situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas, na medida das necessidades requeridas, por
uma situao de trabalho.
O modelo de competncia, de forma geral, apela para a subjetividade e individualidade
do trabalhador, para a sua capacidade de comunicao, interao, capacidade de trabalho em
equipe e em mobilizar recursos cognitivos e atitudinais para fazer frente aos inconstantes
problemas que surgem em situao de trabalho, dentro do contexto de reestruturao
produtiva.
Outro aspecto importante, nas mudanas em relao educao profissional, foi a
supresso (ou eliminao gradual) da chamada formao integral, ou a integrao
praticada, principalmente na Educao Tcnica de Nvel Mdio, definidas nos moldes da Lei
n 5.692/1971 (modificada pela Lei n 7.044/1982), especialmente como estava assentada na
Rede Federal de Escolas Tcnicas (Escolas Tcnicas Federais e CEFETs).
A Formao integral ou integrada implica a prtica educativa como objetivo de elevar
a compreenso do indivduo sobre a importncia de estabelecer uma relao consciente entre
sua vida concreta, histrica e socialmente determinada, e as possibilidades de tornar-se um ser
capaz de se superar e realizar suas potencialidades, dirigindo-se para uma vida cada vez mais
plena. O projeto social maior aponta para a superao da dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes
de atuar como dirigentes e cidados (CIAVATTA, 2005, p. 84).2
Frigotto e Ciavatta (2006) chamam-nos a ateno de um dos expedientes adotados
poca pelo MEC, para acelerar o processo de reformulao dos cursos tcnicos e todo o
conjunto da reforma da educao profissional no Brasil. A forma encontrada foi o uso poltico

2 Com isso, no queremos afirmar que a Rede Federal de Educao Profissional no Brasil praticava uma
integrao nos moldes marxianos ou gramsciano, embora possamos arriscar em dizer que foi a melhor
integrao possvel praticada.

e coercitivo dos recursos do PROEP,3 uma espcie de moeda de troca. Segundo os autores,
o PROEP indica o vnculo orgnico da Reforma do Ensino Mdio Tcnico com os
organismos internacionais e constitui-se num mecanismo de constrangimento ativo por parte
do MEC (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 350).
De qualquer sorte, as escolas que tinham acesso mais facilitado a novos recursos,
comprovadamente teriam que efetuar a separao entre os cursos de nvel tcnico e o ensino
mdio, de conformidade com o Artigo 5 do Decreto n 2.208/1997.
No perodo posterior, do Governo Lula, muitas esperanas foram depositadas por parte
de vrios setores da populao civil organizada, notadamente em organizaes cientficoeducacionais e de movimentos de trabalhadores na rea da educao. Estes apostavam em
mudanas mais profundas, em especial contra a estruturao e os rumos que havia tomado a
educao profissional, principalmente no perodo de 1996-2002.
Um dos pontos polmicos diz respeito necessidade da revogao do Decreto n
2.208/1997, concretizado especialmente com o Decreto no 5.154/2004. Este ato pode ser
interpretado em duplo sentido, onde o:
embate para revogar o Decreto n 2.208/1997 engendra um sentido
simblico e tico-poltico de uma luta entre projetos societrios e o projeto
educativo mais amplo. Trata-se de um decreto que expressava, de forma
emblemtica, a regresso social e educacional sob a gide do iderio
neoconservador ou neoliberal e da afirmao e ampliao da desigualdade de
classes e do dualismo na educao. O contedo final do Decreto n
5.154/2004, por outro lado, sinaliza a persistncia de foras conservadoras
no manejo do poder de manuteno de seus interesses. Mas tambm pode
revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto nacional de
desenvolvimento popular e de massa, cujo corte exige reformas estruturais
concomitantes, como sinaliza Mrcio Pochman, insistentemente, com
polticas distributivas e emancipatrias. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2006, p. 45).

Na viso de Rodrigues (2005), a flexibilidade posta no Decreto n 5154/2004 indica

uma espcie de acomodao de interesses polticos em conflito. Assim, ainda persistem no
novo decreto possibilidades de continuao dos cursos tcnicos na perspectiva adotada pelo

3 Programa de Reforma da Educao Profissional (PROEP) - institudo originalmente com a Portaria MEC no
1.005/1997. Tinha como finalidade bsica financiar a reforma e expanso da educao profissional no Brasil com
recursos da Unio e emprstimos ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Um dos requisitos de
acesso mais rpido ao financiamento s escolas, era aderir s mudanas da educao propostas pela Lei n o
2.208/1997 e Portaria MEC no 646/1997.

decreto anterior. Mantm-se o discurso da empregabilidade como norteador da oferta de

cursos profissionalizantes e a existncia de dois sistemas de ensino que podem ser articulados
ou no.
Ao que parece, o governo Lula (e a da Presidente Dilma Rousseff), movimenta-se
como expresso de um bloco heterogneo dentro do campo da esquerda e com alianas cada
vez mais conservadoras e se move no mbito de uma democracia restrita, onde a mudana
operada, com o Decreto no 5.154/2004,
fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, um documento
hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas
envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos
estados, nas escolas. Sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de
uma correlao de foras no plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ou
interpretamos o Decreto como um ganho poltico e, tambm, como
sinalizao de mudanas pelos que no querem se identificar com o status
quo, ou ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos
pelo mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 32).

Assim, seja no plano das antinomias ou das contradies, desde a primeira dcada do
sculo XXI no mbito educacional no Brasil, ainda persistem elementos da dcada de 1990
que pautam as polticas educacionais atuais.
Estamos presos ainda, a um projeto desenvolvimentista sem confrontar seriamente as
relaes sociais dominantes. Podemos reconhecer alguns avanos, como: a retomada do
desenvolvimento (mesmo que problemtico); alterao significativa na agenda da poltica
externa brasileira; recuperao, ainda que parcial, do Estado em aes de cunho social;
aumento nos investimentos no Ensino Superior e na Rede Federal de Educao Profissional;
maior acesso ao crdito habitacional, a bens de consumo e energia, dentre outros
(FRIGOTTO, 2011).
Ao contrrio, os elementos de permanncia so suficientemente poderosos e formatam
as diversas aes governamentais, como: manuteno no essencial, da poltica
macroeconmica; a opo de conciliar uma minoria prepotente a uma maioria desvalida,
onde a real necessidade de um projeto de desenvolvimento e a adoo de polticas
compensatrias ampliadas como travessia, no est vinculada a um confronto com as relaes
sociais dominantes com o intuito de superar as estruturas que produzem desigualdades (Idem,
p. 246).
O que indicamos como um grande problema que, apesar das aes propositivas, a
forma de gesto e a concepo que orientam a educao, persistem contraditoriamente

reguladas pelas parcerias do pblico com o privado e dentro de uma perspectiva daquilo que
Saviani denominou pedagogia de resultados, sem a disputa pela concepo que as orientam
(Ibid., p. 245), demarcando assim, a predominncia de uma concepo mercantil na educao.
Desta forma, a educao e as suas polticas pblicas associadas, tem referncia nos
projetos sociais em disputa e, em especial, marcada por inmeras contradies e
tensionamentos.
A forte presena da abordagem da Teoria do Capital Humano que se enquadra nas
concepes funcionalistas das pesquisas educacionais vigentes no Brasil, principalmente a
partir dos anos 60, no sculo passado, ainda pode ser percebida nas atuais polticas de
educao profissional, principalmente no perodo FHC. Tal concepo relaciona de forma
imediata e mecanicista o crescimento econmico com o aumento de nveis educacionais. Os
seus idelogos tentam explicar o baixo crescimento econmico, a pouca produtividade e a
menor renda da populao, para casos como o brasileiro, em funo da baixa escolaridade
(SILVA, 1992; KUENZER, 1988). Assim, se justificariam as reformas educacionais, da
dcada de 1960 e 1970, para dotar o pas de uma maior e melhor racionalidade tcnica como
forma de promover o desenvolvimento econmico pela via da qualificao da mo-de-obra.
Dentro da perspectiva crtica s teorias reprodutivistas, a questo fundamental que
est no centro da discusso, a ideia de reproduo social em Marx (2005), sendo que a
condio de existncia de uma dada sociedade ela auto-sustentar-se atravs da produo e
do consumo.
Genericamente, o processo pelo qual a sociedade se produz, num moto contnuo,
exatamente o processo de produo e reproduo social. A reproduo compreende a
produo e a criao de condies pelas quais ela pode continuar e, na sociedade burguesa,
como a relao capital-trabalho reproduz constantemente uma mesma relao antagnica, que
se baseia na propriedade privada dos meios de produo.
Por sua vez, a diviso social do trabalho na qual assenta o capital, separa proprietrios
dos meios de produo, aos quais cabem os lucros, e trabalhadores, aos quais cabem os
salrios, numa relao produzida e reproduzida constantemente.
A ascenso da burguesia, a revoluo dos meios e das relaes de produo, a
expanso de um mercado que cada vez mais se torna mundial, destruindo e transformando
todas as relaes sociais antigas e tradicionais de existncia, so as caractersticas principais
que Marx aponta no advento do mundo moderno intrinsecamente ligado ascenso do capital.

Importa reter a ampliao do alcance do conceito de reproduo social para alm da

esfera produtiva estritamente entendida. A partir de Gramsci, enfatiza-se o carter
contraditrio, mediador e as especificidades da educao na sua funo no processo
transformador da sociedade. Desta forma, no podemos subestimar a presena da contradio.
A reproduo e contradio no so categorias opostas uma a outra. A reproduo das relaes
sociais , pois, necessariamente, reproduo de suas contradies, como valor de uso e valor
de troca, trabalho concreto e trabalho abstrato, processo de trabalho e processo de valorizao,
trabalho mental e trabalho manual. Numa formao social marcada pelo modo de produo
capitalista, as contradies dessa vo se expressar tambm naquela. Assim, consideramos a
educao como uma prtica social (SILVA, 1992, 1996).
A reforma da educao, em especial a educao profissional, assentadas
principalmente no modelo de competncias e na legislao que promoveu mudanas
significativas no perodo 1995-2002, reatualizou a Teoria do Capital Humano. Por sua vez, os
programas e polticas implementadas a partir de 2003 no rompem totalmente com os antigos
paradigmas postos, mesmo reconhecendo que h diferenas substantivas na atual poltica
educacional na esfera federal.
Ao que parece, estamos presos lgica (e ao discurso) que em funo da
reestruturao produtiva questionando ou rompendo os paradigmas taylorista e fordista,
alterando a diviso tcnica do trabalho, obrigam-nos novas adaptaes ou novas formas
de gesto no campo educacional.
Em contrapartida, essa reestruturao est presente na prpria ordem scio-econmica
e poltica que envolve a contradio capital-trabalho (ARANHA, 1999; FRIGOTO, 1994;
SALERNO, 1994).
No se trata apenas de transformaes tecnolgicas stricto sensu; novos mtodos de gesto
tm elevado os nveis de produtividade e de competitividade nas empresas capitalistas. Essas
consistem na combinao de novas tcnicas gerenciais com equipamentos cada vez mais
sofisticados, para produzir mais, com zero defeito (evitando desperdcio e gastos
excessivos) e com menos mo-de-obra.
O modelo japons de produo, como tambm denominado na administrao do
trabalho, acaba com a tradicional hierarquia gerencial, e exige uma maior qualificao da
mo-de-obra que agora dever realizar tarefas em equipe. A qualificao aqui especificada
como a capacidade de realizao das tarefas requeridas pela tecnologia capitalista. Mas no

s isto, como tambm capacidade da fora de trabalho em realizar as tarefas decorrentes de

um determinado patamar tecnolgico e de uma forma de organizao do processo de
trabalho, onde novos atributos so agregados qualificao e novas hierarquias so
estabelecidas (BRUNO, 1996, p. 92).
As palavras de ordem em relao ao mundo do trabalho e que so muito utilizadas na
educao e qualificao do trabalhador so: flexibilizao, polivalncia, integrao, dentre
outras. No entanto, este modelo japons no se aplica unidimensionalmente para todos os
tipos da realidade produtiva. As variveis tecnolgicas e gerenciais no so independentes e
esto intimamente ligadas s relaes sociais. Em outras palavras, suas aplicaes dependem
dos regimes polticos dos pases, das tradies culturais, da capacidade de organizao e luta
dos trabalhadores, provocando impactos sociais diferenciados e as mais diversas adaptaes
(FALABELLA, 1988; SCHMITZ, 1988).
Para Gorender (1997), o que se verifica a fuso de elementos heterogneos ou a
miscigenao de sistemas diferentes. A prpria integrao, segundo Neves (1994), vista
como princpio taylorista-fordista, visando a eliminao dos tempos mortos no processo
produtivo.
Os programas e polticas federais no mbito da educao, em especial no governo
FHC, realaram sobremaneira que, no rastro do que estaria ocorrendo de forma generalizada
nos pases industrialmente avanados, desde a dcada de 1970, o Brasil dos anos de 1990,
teria experimentado mudanas significativas no mbito do trabalho, estabelecendo uma
questionvel dicotomia entre tecnologias, processos de produo e de organizao do
trabalho vigentes. De um lado, nas empresas de cunho taylorista-fordista e, de outro, nas de
natureza integrada e flexvel (FERRETTI, 1999).
Isto nos leva a questionar as diretrizes educacionais, pois desconsideram as
contribuies da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e diversidade
observada entre pases, ramos produtivos, setores de produo e empresas quanto ao emprego
de tais inovaes e quanto ao sucesso obtido em decorrncia de sua implantao, como
indica Salerno (1991; 1994).
Existe uma supervalorizao do componente desenvolvimento da cincia e
tecnologia como motor das mudanas em curso, indicando um determinismo tecnolgico
como razo explicativa, provocando mudanas nas demandas em termos das qualificaes
no apenas dos operrios como tambm dos setores responsveis pela administrao (Idem).

Os governos Lula e Dilma Rousseff, mesmo considerando as diferenas com o projeto

do governo FHC, de forma contraditria e enviesada, ficaram presos ao discurso
desenvolvimentista, cobrando da educao a retomada do desenvolvimento.4
Oliveira e Viana (2012) ao tratarem das polticas curriculares da educao profissional,
reconhecem as diferenas de projetos polticos e assinalam um carter conciliador, em
especial ao longo dos embates que culminaram na construo das novas diretrizes curriculares
nacionais para a educao profissional, concretizados no Parecer CNE/CEB n 11/2012 e na
Resoluo CNE/CEB n 06/2012.
A conciliao pode ser percebida talvez, na retirada do parecer original do Prof.
Francisco Cordo (historicamente ligado s instituies empresariais), a partir dos
questionamentos de setores da sociedade brasileira que rechaam uma educao meramente
adaptativa aos interesses do mercado, via principalmente o modelo de competncias
adotado no Brasil, no rastro da reforma no perodo FHC. Segundo Ciavatta e Ramos (2012), o
parecer original embora modificado posteriormente, em funo das crticas recebidas,
manteve as ideias centrais no documento final apresentado no Conselho Federal de Educao.
Diante deste cenrio, nossa compreenso que, frente s novas tecnologias polticas
da reforma da educao, no plano da organizao e gesto da educao pblica, estamos
produzindo uma espcie de esquizofrenia institucional (Blackmore; Sachs 1997, apud
BALL, 2002). Ou ainda, uma intensificao no aumento no volume de atividades de primeira
ordem exigidas pelas tecnologias da reforma e os custos de segunda ordem de atividades.
Na primeira ordem temos: a prpria reforma educacional e institucional, como a
criao dos IFs; a implantao efetiva do currculo integrado de acordo com o Decreto n
5.154/2004; o Termo de Acordo de Metas e Compromissos (TAMC); o Plano de Carreira de
acordo com a Lei 11.784/2008, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), enfim, o prprio pacote de uma reforma educacional que envolve outros
elementos como o mercado. A segunda ordem seria: desempenho, monitorizao e gesto (o
fazer prprio da gesto).

4 De acordo com o ento Secretrio da SETEC/MEC em 2011, Prof. Eliezer Pacheco, no Brasil, a universidade
tem mais autonomia e por tradio bacharelesca e muito acadmica, mas realiza pouca pesquisa aplicada. J o
instituto nasceu com a misso precpua de dar respostas mais imediatas s necessidades de desenvolvimento do
pas. (BRASIL, 2013, p. 35).

Especificando melhor, a exemplo da Reestruturao e Expanso das Universidades

Federais (REUNI), o MEC firmou instrumento parcialmente similar com os IFs, denominado
Termo de Acordo de Metas e Compromissos (TAMC), visando reestruturao e expanso da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, estabelecendo as mais variadas metas
para os IFs e em contrapartida, recursos extras aos oramentos dos Institutos.
Afinal, com estas mudanas, o que promovemos a construo artificial da eficcia
e

eficincia

pelos

indicadores

que

so

projetados

perseguidos

para

ser

verificado/vivificado?
A investigao das transformaes mais atuais na educao profissional, no mbito
dos IFs, so ainda preliminares. Interessa-nos, especialmente, a realidade do IFBA, as mais
recentes proposies, reformulaes e expanso desta modalidade de educao no Brasil ao
longo dos governos Lula e Dilma Rousseff. Qual o alcance e mudanas sentidas no interior do
IFBA? Como se configura a forma de organizao dos IFs? de fato, um novo modelo de
instituio de educao profissional e tecnolgica? Como se comportar o IFBA, tendo em
vista a nova Resoluo CNE/CEB n 6/2012? Quais os seus principais desafios em cumprir a
oferta

de

cursos

de

licenciatura?

3 MOTIVAO E ESTADO DA ARTE

O IFBA originrio, de acordo com a identidade que se construiu, da Escola de

Aprendizes Artfices da Bahia, por meio do Decreto n 7.566/1909, sob o governo Nilo
Peanha, ocasio em que se criaram 19 escolas em vrios estados do Brasil.
A partir da dcada de 1930, verificou-se a intensificao da industrializao brasileira
e uma maior preocupao com uma poltica de educao profissional. Nestes termos, com a
criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1930, a escola passou a ficar sob
responsabilidade direta deste ministrio, onde o ensino industrial assumiu um papel mais

5 O IFBA ainda no revisou os Projetos de Curso tendo em vista as novas Diretrizes para a Educao
Profissional, embora em alguns campi essa discusso esteja mais adiantada. A previso que ao longo de 2013 e
incio de 2014, haja a reformulao de todos os projetos de curso dentro dessa nova regulamentao e a
realizao do seu I Congresso Poltico-Pedaggico Institucional (PPI) marcado para o final de 2013.

relevante na formao de mo-de-obra, sendo que em 1937 transformada em liceu

industrial. No bojo da Reforma Capanema (MANFREDI, 2002), sob orientao autoritria do
Estado Novo, processou-se uma poltica educacional que acabou legitimando, ainda mais, a
dualidade no ensino brasileiro: um ensino secundrio para as elites e uma educao
profissional para as classes trabalhadoras. Em 1942, passou a se chamar Escola Tcnica de
Salvador e, em 1959, Escola Tcnica Federal, configurada como autarquia.
Ganha, a partir da Lei no 8.711/1993, e atravs da incorporao do Centro de
Educao Tecnolgica da Bahia (CENTEC),6 a denominao de Centro Federal de Educao
Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA). Com a Lei n 11.892/2008, constituiu-se a Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, criando os IFs.
A ideia original da criao dos IFs era d uma nova modelagem de educao
profissional e tecnolgica, estruturados a partir do potencial instalado nos CEFETs, escolas
tcnicas e agrotcnicas federais e escolas vinculadas s universidades federais. Quase par-epasso com a nova institucionalidade, o Governo Lula expandiu significativamente, a rede
federal de educao profissional, no s criando 38 IFs, como tambm, aumentando de 144
unidades escolares em 2005, para 366 em 2010.
De fato, a expanso da educao profissional e tecnolgica chama a ateno, pois
Embora o PPA vigente s lhe tenha previsto o aporte de 7,8% dos recursos
destinados ao MEC, o oramento dessa modalidade de ensino correspondeu,
em 2008, a 8,2% do total; e em 2009, a 8,6%. A instituio e a expanso da
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica a
hiptese mais plausvel para explicar esse crescimento. As aes
oramentrias relativas a investimentos em infraestrutura da rede federal
chegaram a executar, em 2009, recursos 53% mais altos do que em 2008.
Como a expanso da rede ainda no est conclusa, de se esperar que, ao
fim do PPA 2008-2011, a educao profissional e tecnolgica tenha
consumido uma parcela maior dos recursos executados pelo MEC, nos
quatro anos de sua vigncia, do que era previsto inicialmente. (...) Esse dado
d uma ideia do peso dos gastos correntes no oramento da administrao
pblica federal, pois a maior parte da dotao de recursos e da execuo
oramentria do programa Desenvolvimento da Educao Profissional e
Tecnolgica consumida com a manuteno da rede existente e da

6 O CENTEC foi criado pela Lei no 6.344/1976. O intuito bsico desta instituio era promover cursos de
tecnlogos, cursos superiores de curta durao, em geral dois anos, que visavam principalmente atender
demandas especficas das grandes indstrias e/ou no plano operacional. Tal iniciativa se coadunava com as
propostas do acordo MEC-USAID de 1968, mas que ento se constitua numa instituio federal prpria e
autnoma (LESSA, 2002).

mquina pblica que dela cuida. De fato, em 2009, R$ 1,8 bilho dos R$ 2,8
bilhes executados por esse programa foram gastos com o funcionamento da
educao profissional e com o custeio do Regime de Previdncia dos
Servidores Pblicos Federais (IPEA, 2011, p. 149).

Por um lado, louvvel (mesmo que marcado por contradies), o esforo em

expandir a educao profissional no Brasil sob a gide do governo federal, especialmente
levando-se em conta a tradio que se construiu na prtica do ensino mdio integrado
educao profissional nas Escolas Tcnicas Federais. Por outro, devemos investigar e
questionar como objeto de pesquisa, as condies efetivas para o cumprimento da oferta da
educao profissional e tecnolgica em todos os seus nveis e modalidades de ensino dentro
dessa expanso.
Justifica-se a pesquisa em funo da prpria velocidade e complexidade da criao
dos IFs, em especial do Instituto Federal da Bahia, somado s obrigaes assumidas no
TAMC com o Ministrio da Educao, assinado em junho de 2010, gerando incertezas e
calorosas discusses no seio da sua comunidade interna.
A complexidade comea com a heterogeneidade instaurada nas finalidades e
obrigaes legais dos IFs. Devem oferecer cursos dentro de um sistema extenso e
diversificado, coexistindo vrios nveis/modalidades de educao e ensino: bsico,
profissional e superior.
Especializado na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes
modalidades de ensino, pluricurricular e multicampi. Ainda, obrigatoriamente, garantir o
mnimo de 50% de suas vagas para atender a educao tcnica de nvel mdio, priorizando a
forma de oferta integrada ao ensino mdio e, 20%, para cursos de licenciatura, programas
especiais de formao pedaggica com vistas formao de professores para a educao
bsica, com nfase nas reas de cincias, matemtica e educao profissional. Deduz-se que
os restantes dos 30% sero preenchidos, embora no obrigatoriamente, para cursos superiores
de tecnologia, bacharelados, engenharias, ps-graduaes lato e stricto sensu. (Brasil, 2008).
O TAMC traz mais alguns complicadores, a comear pela relao professoralunos, a
ser atingidas em curto prazo, at o ano de 2013 e projeo de manuteno ou ampliao nos
anos seguintes, tomando como marco de mdio prazo o ano de 2016, estabelecendo a razo
de 20 alunos regularmente matriculados nos cursos presenciais por professor, considerando-se
os cursos tcnicos de nvel mdio (integrado, concomitante e subseqente), PROEJA, cursos
de graduao (cursos superior de tecnologia, licenciatura, bacharelado), de ps-graduao e

de Formao Inicial e Continuada. Estabelece ainda at 2016, ndices de eficincia e

eficcia para o IFBA, dentre outros parmetros.
Segundo esta pactuao, ficou assim estipulada, a eficincia e eficcia:
Clusula Segunda. [...] Eficincia - Alcance da meta mnima de 90% de
eficincia da Instituio no ano de 2016, com meta intermediria de no
mnimo 75% no ano de 2013, medida semestralmente, definindo-se aqui que,
o ndice de eficincia da Instituio ser calculado pela mdia aritmtica da
eficincia de cada turma, medida pela relao entre o nmero de alunos
regularmente matriculados e o nmero total de vagas de cada turma, sendo
que este total de vagas resultado da multiplicao das vagas ofertadas no
processo seletivo pelo nmero de perodos letivos para cada uma dessas
turmas; [...] Eficcia - Alcance da meta mnima de 80% de eficcia da
Instituio no ano de 2016, com meta intermediria de no mnimo 70% no
ano de 2013, medida semestralmente, definindo-se aqui que, o ndice de
eficcia da Instituio ser calculado pela mdia aritmtica da eficcia de
cada turma, medida pela relao entre o nmero de alunos concluintes e o
nmero de vagas ofertadas no processo seletivo para cada uma dessas turmas
(BRASIL, 2010).

Quanto relao/razo proposta pelo MEC, em que pese o esforo de expandir a Rede
Federal, engloba e subestima as especificidades quando se trabalha com nveis diferenciados
de ensino. Implica planejamento, avaliao e organizao didtico-pedaggica compatveis
com as dificuldades e nveis de conhecimento que se exigem para os respectivos graus de
ensino.
No podemos deixar de registrar nessa miscelnea, a coexistncia de duas carreiras
docentes no IFBA: Ensino Superior7 e Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico (EBTT), os
quais podem atuar concomitantemente em todos os cursos ofertados pela Instituio.
A impresso que temos, dada a nossa experincia ao longo de 17 anos na Rede Federal
de Educao Profissional, como docente e ocupando cargos e funes em Conselhos de
Curso, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, Conselho Superior, Direo de Campus no
IFBA (sem esquecer os percalos da reforma na educao profissional, no perodo FHC),
que no houve uma preparao mnima adequada para perseguir as principais diretrizes e
objetivos postos a partir da criao desta nova institucionalidade.

7 No IFBA, desde que foi criado, no houve mais novas contrataes de docentes da Carreira do Ensino
Superior. O MEC trabalha com a lgica de diminuio gradual dessa carreira, autorizando concursos docentes
apenas para a EBTT.

A prpria expanso do IFBA trouxe alguns complicadores de difcil soluo, como a

necessidade de contratao (e permanncia) de docentes em algumas reas do conhecimento
em campi no interior da Bahia, mesmo em situaes que houve concurso pblico institudo,
assim como a no existncia de corpo tcnico administrativo em nmero suficiente para
cumprir as atividades rotineiras de gesto, at porque todos os campi dos IFs, a partir da Lei
n 11.892/2008, tornaram-se unidades gestoras financeiramente plenas.8
Para efeito de registro, no ltimo concurso pblico para docentes do IFBA em 2011,
foram disponibilizados 327 vagas nas mais diversas reas de atuao desse instituto. Dessas,
15% (aproximadamente 49 professores), no foram preenchidas, destacando-se as reas de
Engenharia Eltrica com 18 vagas, Engenharia Civil com 9, Cincias da Computao e
Fsica com 6 vagas cada, sendo que em algumas, sequer houve candidatos inscritos. Embora
possa parecer um quantitativo pequeno, representa 82% do corpo docente de um campus
novo at 1200 alunos, dentro do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao
Profissional.9
J uma Auditoria Operacional do Tribunal de Contas da Unio (TCU) identificou um
dficit de professores e tcnicos de laboratrios que possam atender a manuteno dos
IFs/campi j instalados no Brasil, reconhecido pelo prprio MEC com dados de abril de
2012: carncia de 7.966 professores, representando 19,7% do total de cargos docentes, e
5.702 tcnicos, que representam 24,9% do total de cargos tcnicos em geral. (BRASIL, 2013,
p. 45-46).
Vale destacar ainda, a gama de cursos ofertados em Educao Superior para ingresso
em Licenciaturas/formao de docentes, perodo 2013-2014, no IFBA (campus): Matemtica
(Barreiras, Camaari, Eunpolis, Salvador e Valena); Computao (Porto Seguro, Santo
Amaro e Valena); Qumica (Porto Seguro e Vitria da Conquista); Geografia e Fsica

8 Plena at certo ponto. Cada campus possui oramento prprio, identificado na Lei Oramentria Anual (LOA),
exceto no que diz respeito a pessoal, encargos sociais e benefcios aos servidores.

9 Dados retirados a partir de http://sistemas.ifba.edu.br/scripts/concursos/2011/062011. Acesso em 29/07/2013.

(Salvador) e Tecnologia em Eletromecnica (Simes Filho), perfazendo um total mdio de

524 vagas/ano para alunos egressos do ensino mdio.10
Por sua vez, para se precisar melhor as dificuldades ou desafios que os IFs enfrentam,
o TAMC acrescenta outros objetivos como: 01 (um) projeto por campus que atenda Programa
de Melhoria da Qualidade da Educao Bsica; programas de reconhecimento de saberes e
competncias profissionais para fins de certificao e acreditao profissional, em pelo
menos 01 (uma) rea ou eixo tecnolgico; EAD como atividade regular; programas de apoio
a estudantes com elevado desempenho nos exames nacionais e olimpadas promovidas pelo
MEC; um projeto de pesquisa, inovao e/ou desenvolvimento tecnolgico por campus, que
rena preferencialmente, professores e alunos de diferentes nveis de formao, em todos os
campi, at o incio de 2011, e ampliao em pelo menos 10% ao ano dessas atividades, em
parceria com instituies pblicas ou privadas que tenham interface de aplicao com
interesse social; projetos de ao social, em mdia, de um em cada campus; Ncleos de
Inovao Tecnolgica; programas de estmulo organizao cooperativa que incentivem a
pesquisa, inovao e o empreendedorismo, dentre outros.
At que ponto, o IFBA rene as condies necessrias para o cumprimento dos
objetivos propostos? Dado o grau de abrangncia e complexidade ser possvel estabelecer
alguma singularidade na nova arquitetura da educao profissional que atenda a integrao
de diferentes nveis da educao bsica e do ensino superior?

4 OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Analisar a implantao e cumprimento do Termo de Acordo de Metas e Compromissos
considerando a nova regulamentao do Instituto Federal da Bahia no perodo 2003-2012.

10 Dados retirados a partir de http://www.portal.ifba.edu.br/prosel-2014/editais-e-manuais-processo-seletivo2014.html. Acesso em 02/10/2013.

4.2 Objetivos Especficos

Compreender as formas de gesto do mundo do trabalho que podem ser percebidas no

processo de implantao do Instituto Federal da Bahia;
Analisar as perspectivas de implantao contidas no Termo de Acordo de Metas e
Compromissos no IFBA;
Discutir a lgica da eficincia/eficcia contidas no Termo de Acordo de Metas e
Compromissos;
Verificar o processo de cumprimento do Termo de Acordo de Metas e Compromissos do
IFBA a partir de 2010, relacionado s taxas de evaso e repetncia;

Identificar os possveis desdobramentos da expanso da Educao Profissional no IFBA e

em especial, o contexto das licenciaturas, de acordo com os ndices de eficincia/eficcia
assumidos no Termo de Acordo de Metas e Compromissos.

5 METODOLOGIA

Pretende-se delinear essa pesquisa numa perspectiva de investigao crtica-qualitativa

e exploratria. Os instrumentos de coleta de informaes vo privilegiar entrevistas temticas
semi-estruturadas, questionrios e fichas de documentao com os principais gestores
(Reitor/a, Pr-Reitores, Diretores Gerais, Diretores de Ensino e Coordenadores de curso) e
amostra probabilstica do corpo docente. Os resultados, aps categorizao, sero analisados
de acordo com uma perspectiva analtico-descritiva.
Como proposta realizar-se- um levantamento documental partindo da leitura e
anlise da legislao acerca da educao em geral, e em particular, da educao profissional,
como a Lei no 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional); Decreto no
5.154/2004, que regulamenta efetivamente a atual formatao da educao profissional no
Brasil, os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao, que estabelecem as
Diretrizes Nacionais para a Educao Profissional em nvel nacional; a Lei n11.892/2008

que institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e cria os

Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e o Termo de Acordo de Metas e
Compromissos IFBA-MEC. Como fontes documentais, temos ainda, a anlise do Projeto
Pedaggico e o Plano de Desenvolvimento Institucional do IFBA.
A opo por estes instrumentos de coleta de dados se coaduna com a pesquisa
qualitativa, dada a importncia e participao dos sujeitos envolvidos, ressaltando a
implicao que as pessoas do s informaes declaradas. Da o uso de questionrios e
entrevistas temticas semi-estruturas, triangulando, na acepo de Trivios (1987), com os
documentos produzidos pelo meio dos sujeitos.

5 CRONOGRAMA

Perodo
Atividade

2014
1 Sem.

Reviso do Projeto

Reviso
bibliogrfica
Anlise
legislao

da

Elaborao
de
Instrumentos
e
coleta de dados
Entrevista
gestores

com

Sistematizao de
dados

2 Sem.

2015
1 Sem.

2 Sem.

2016
1 Sem.

2 Sem.

2017
1 Sem.

2 Sem.

Exame
qualificao

de

Defesa de tese

REFERNCIAS

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