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Investigacin-Accin como Estrategia para la toma de decisiones.

1
Especializacin en Evaluacin Educativa

Capacidades
Comprender y analizar el un conjunto de referentes terico metodolgicos que
permiten la implementacin de procesos de investigacin accin
Aplicar la Investigacin Accin como una herramienta de mejoramiento y cambio
para la realidad educativa.
Ensear con eficacia es uno de los problemas ms relevantes en educacin. La calidad de la
prctica docente depende de la capacidad del educador para investigar el aula. Las
excesivas actividades de planificacin y evaluacin, la prctica permanente de transmisin
de conocimientos, y el poco tiempo para desarrollar proyectos, evitan que el educador
genere procesos de investigacin y reflexin. La investigacin an no ha podido ser la
herramienta para que el docente rompa con la prctica tradicional, siendo la rutina un medio
que desvaloriza su accin en el aula de clases. Por lo general, las investigaciones no las
realizan los docentes. stas son llevadas a cabo por grupos de personas que, en calidad de
especialistas, analizan problemticas especficas de la educacin, elaboran diagnsticos y
estudios, y finalizan con recomendaciones que a veces excluyen la vida cotidiana de los
actores del aula, separando la investigacin de la enseanza y de la construccin del
conocimiento y la asimilacin de estos procesos (Stenhouse, 1991; Slavin, 1990; Woods,
1986).
La falta de motivacin hacia la investigacin como estrategia de enseanza frena la creacin
y formacin con sentido crtico. Existe la necesidad de experimentar procesos formativos,
orientados por la investigacin y el reconocimiento de los obstculos que impiden una
prctica eficaz y de calidad que valore los aprendizajes adquiridos producto de la accin. La
investigacin-accin surge para promover la evaluacin de la prctica docente,
identificndose las ventajas y limitaciones, proponiendo actividades para hacerle frente a
las dificultades y contradicciones. Esta estrategia abre espacios para que los
educadores reflexionen durante la ejecucin de las acciones y modifiquen aquellas que no
les satisfagan. El sistema de investigacin-accin utilizado se sustenta en los aportes dados
por Elliott (1993), Kemmis y MacTaggart (1992), Prez Serrano (1994), Briceo (1994),
Contreras (1994) y Cascante y Braga (1995), los cuales tienen su origen en la teora
planteada por Kurt Lewin en 1946 (Lewin, 1992). El sistema contempla cuatro fases: la
Exploracin, la Planificacin del Proceso, la Experimentacin y la Sistematizacin, que en el
caso concreto de este estudio sustituye a la experiencia de Evaluacin del Proceso.
El concepto de investigacin educativa
Aunque para el comn de los investigadores no exista una diferencia de nfasis, amerita
distinguir dos trminos que suelen usarse para referirse a la investigacin de los objetos
educativos: investigacin en educacin e investigacin educativa, a los cuales se le agrega
un tercer trmino, investigacin sobre educacin.

Por investigacin educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedaggico, sea ella


referida a los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su espacio intelectual,
o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del mejoramiento de la
educacin, como es el caso de la indagacin sobre el currculo, los mtodos de enseanza y
dems factores inherentes al acto educativo ( tiempo de aprendizaje, medios y materiales,
organizacin y clima de la clase, procesos de interaccin o comunicacin...). Para cumplir
tales propsitos, la investigacin describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla
los factores objeto de estudio, dando lugar a investigacin terica, experimental y de
investigacin y desarrollo de procesos y objetos educativos.
Suele decirse tambin que la investigacin educativa se hace sobre procesos y objetos
que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la escuela, pero no slo
fsicamente, sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean propios de lo
pedaggico (pedagoga y didctica), de lo sociolgico (sociologa de la enseanza) o de lo
sicolgico ( sicologa educativa); mientras que de aquellos procesos relacionados con la
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Aranda Scarpellini.

Lic. Gladys Zunilda

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educacin, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su estudio como fenmeno social,
se ocupa la investigacin sobre educacin.
A la investigacin educativa corresponden estudios evolutivos sobre la prctica pedaggica y
estudios comparativos alrededor de la efectividad de la enseanza: estudios sobre currculo,
sobre evaluacin del aprendizaje, el manejo de grupos en el aula, la interaccin en el saln
de clase, la motivacin hacia los saberes resultantes del trabajo en la escuela, los estilos de
enseanza, intervenciones para elevar la comprensin de lectura o para optimizar el
aprendizaje en nios con retardo mental; o estudios tendientes a identificar las caractersticas
del maestro efectivo, su utilizacin del tiempo en la clase; en fin, objetos inherentes a la
pedagoga, indagados con intencionalidad pedaggica, bien sea de conocimiento o bien de
mejoramiento.
Del primer tipo son los estudios histricos sobre las teoras educativas y pedaggicas, as
como sobre la prctica pedaggica, y son abordados por la pedagoga, la sicologa educativa
y la sociologa de la enseanza. Del segundo tipo son los estudios propios de la pedagoga
experimental y del desarrollo y validacin de materiales didcticos prototpicos. Estos objetos
interesan a los pedagogos, a los socilogos de la enseanza, a los siclogos educativos y su
observacin, explicacin, comprensin, experimentacin y desarrollo suelen ser practicados
ms en el interior de la profesin.
La investigacin sobre educacin, por su parte, est bien expuesta por Mialaret, en su obra
Ciencias de la educacin (1977). l distingue la investigacin de aquellas disciplinas que
estudian los hechos y las situaciones educativas con una perspectiva macroscpica, como la
historia, la economa, la sociologa, la demografa y en general las ciencias de la educacin
que utilizan mtodos de investigacin de rigor cientfico ya que enfocan hechos estables y
claramente definidos. Por otra parte, el objetivo de la investigacin pedaggica, segn
Mialaret (ibdem), es "la creacin de situaciones educativas, el perfeccionamiento de las que
ya existen, en relacin con el anlisis de las conductas escolares provocadas por las mismas
situaciones".
La investigacin sobre educacin se refiere, entonces, ms a estudios cientficos explicativos
o comprensivos de fenmenos relacionados con la educacin y que son abordados por otras
ciencias y disciplinas como la filosofa, la antropologa, la economa, la administracin, la
sociologa y, por supuesto, la sicologa, desde su mirada particular (no pedaggica),
disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teoras e instrumentos que apoyan el anlisis
de problemas de la educacin y ofrecen marcos conceptuales a la investigacin en
educacin. A stas se les ha denominado ciencias bsicas de la educacin y a las
aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educacin.
Existen, as, aplicaciones concretas como sociologa de la educacin, filosofa de la
educacin, economa de la educacin y sicologa del aprendizaje, de la adolescencia, de
grupos...
El britnico Lawrencw Stenhouse, en su libro La investigacin como base de la enseanza
(1987), seala que la investigacin es educativa en el grado en que puede relacionarse con
la prctica de la educacin, en la medida en que se realiza dentro del proyecto educativo y
enriquece la empresa educativa. En cambio, es investigacin sobre educacin la que desde
el punto de vista de otras disciplinas, la historia, la filosofa, la sicologa, la sociologa, realiza
contribuciones incidentales a la empresa educativa.
El tercer trmino, investigacin en educacin, se usa para referirse a todo estudio
investigativo relacionado con educacin, sea investigacin educativa o investigacin sobre
educacin. Es, por ello, genrico, los otros dos, especficos.
Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico.
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Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que
se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la
utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar
respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por
autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como
fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la
razn como camino fundamental para llegar al conocimiento), metdico ( pues el
conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes
construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos),analtico
(ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor
detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso,
aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad,
independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)
Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico,
ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos,
fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este
conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin
cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin?
Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de
informacin vlida y confiable." Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea
cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar,
enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad
que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta,
puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica.
Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos
problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos
cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario,
1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al
cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos,
tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en
cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se
pueden formular.
Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto
que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador
de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de
teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de
investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja."
La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento
cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o
requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar
reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana
intelectual, etc."
Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
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En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en


una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin
educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de
conocimiento en el mbito educativo."
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base
emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de
psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un
contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre
fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la
pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de
la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas
que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en
gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo
representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de
Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de
importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los
aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la
contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de
autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables
las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares
empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de
carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la
psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido
nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son
variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la
diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a
abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos
educativos.
Paradigmas de Investigacin Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de
significados, por eso me parece necesario aclarar cmo ser entendido y utilizado el
concepto en el desarrollo de esta temtica.
El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin
del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una
metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34) Cada comunidad de cientficos comparte un
mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes
tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos,
se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y
pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, (como Popkewitz , Koerting , Morin y
De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
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Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas


para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico.
Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos
surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y
positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el
mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe
descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por
lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base
de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se
supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada
a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se
concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos
principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como
tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente,
ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad
desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten
y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas
cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios
de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras
de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno
educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y
Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el
interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes
humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones
humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter
cualitativo.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es
mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto
educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los
significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)
El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa
de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo,
en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo,
pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos
del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones
sociales, adems de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad
como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el
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conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos


que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos,
como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del
profesorado, etc.
Particularidades de la Investigacin Educativa.
Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo
(como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan
justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo
realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las
siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.
Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica
mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un
estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones
importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y
creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el
mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su
generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.
La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y
metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se
orientan por paradigmas integrados.)
La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos
educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin.
(Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.)
El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los
aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la
pedagoga, etc.
La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilita el proceso
de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el
alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que
investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica
educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms
objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco
definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige
mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de
clarificacin
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La
multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que
estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan
especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio.
El mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar,
la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un
solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo
eso, un simple deseo.
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La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos


ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos
humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos de
carcter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin
que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero,
como afirma Alfredo Errandonea, debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de
investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y
restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse
para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al
problema a investigar.
Investigacin Educativa.
Origen.
La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento
reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sita a fines del siglo
XIX, cuando la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado otras
disciplina humansticas, como la Sociologa, Psicologa entre otras, adopt la metodologa
cientfica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.
Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo
proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de
diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un
nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.
Sin embargo, la expresin "Investigacin Educativa" es bastante reciente, ya que
tradicionalmente se denominaba "Pedagoga Experimental", el cambio terminolgico y
conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de
las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito educativo.
Concepto.
Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco
terico o en uno de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema
de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la
realidad
educativa,
organizando
nuevos
conocimientos, teoras, mtodos, medios,
sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los
existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin
se entiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de
actividades intencionales y sistemticas que llevan al descubrimiento y a la intervencin de
algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del
conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,
conceptos, teoras, nuevos diseos, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.
Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas
y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y
sistemas.
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Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las
posibilidades de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de
aceptacin universal; incluso podran ser objeto de debate entre quienes conciben de manera
diferente la investigacin educativa.
Caractersticas.

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas.


Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia.
Conducen al descubrimiento de algo nuevo.
Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas,
conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos.

Modalidades de la investigacin educativa


De acuerdo con los objetivos, con el enfoque de investigacin o con los aspectos ticos, se
puede clasificar las modalidades de investigacin educativa.
En trminos generales, sin descartar otras posibilidades, las siguientes son las modalidades
de mayor reconocimiento en investigacin educativa.
De acuerdo con los objetivos:
Se clasifica en exploratoria, descriptiva, explicativa y experimental.
En la investigacin exploratoria los fines son descriptivos y explicativos; regularmente, estas
investigaciones tienen cierto carcter de provisionalidad porque pretenden elaborar un
diagnstico sobre cierta situacin, fenmeno u objeto en particular.
En la descriptiva, los fines son la descripcin de las situaciones, fenmenos u objetos que se
pretende investigar; utiliza la observacin y las correlaciones en su forma de trabajo y
abordaje de lo que estudia.
En la explicativa, los fines son la explicacin de las distintas relaciones de las situaciones,
fenmeno u objeto de estudio, y su articulacin con la estructura que los cruza o los
interviene.
Y en la experimental los fines son buscar la causalidad para el control y la manipulacin de
las variables e indicadores que tocan la situacin, fenmeno u objeto motivo de la
investigacin.
De acuerdo con el enfoque de Investigacin:
Existen en las ciencias sociales dos enfoques en la investigacin: el cualitativo y el
cuantitativo. La investigacin cualitativa es un enfoque analtico y metodolgico que busca
explicar, comprender e interpretar los distintos fenmenos u objetos de investigacin a
travs de una serie de relaciones, comportamientos, interacciones, actitudes, aptitudes,
valores, significados y creencias que son de difcil medicin y que el investigador capta,
dndole significacin y sentido en el marco de lo social y de lo humano.
La investigacin cuantitativa es un enfoque de investigacin desarrollado desde la
perspectiva emprico-analtica, y se apoya en la mensurabilidad de las variables e
indicadores que hacen parte de la investigacin todo es cuantificable. De ah la importancia
de los procesos de medicin a travs de procedimientos estadsticos y matemticos.
De acuerdo con el enfoque educativo:
La investigacin educativa puede ser ideogrfica o nomottica. Las investigaciones
ideogrficas suceden cuando se pretende estudiar un fenmeno, situacin u objeto singular,
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comprendindolo en sus mltiples relacionamientos; las nomotticas buscan leyes y


explicaciones generales, siendo bsicamente experimentales.
Aspectos ticos y morales de la investigacin educativa.
Para Latorre (et al, 1996, p. 49), la investigacin educativa debe seguir reglas ticas mnimas
tales como:
Nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin su
consentimiento y aceptacin consciente y libre,
El investigador slo puede hacer uso de la informacin obtenida para los fines
previstos y conocidos por los sujetos que han participado en la investigacin, y
Al investigar con personas se deber tener presente que stas tienen unos derechos
que se han de respetar por encima de todo.
Condiciones tico-morales para realizar una investigacin educativa.
Al sujeto se le debe informar de la finalidad de la investigacin y del uso que se va a
hacer de los datos que se solicitan. Tambin tiene derecho a decidir por s mismo si
desea facilitar o no los datos para tal finalidad y uso. En caso de sujetos deficientes se
debe pedir consentimiento a sus padres o tutores.
Los sujetos deben conocer la naturaleza del instrumento y las condiciones de la
investigacin lo mximo posible, antes de la recogida de datos. En ocasiones el
investigador no podr ser totalmente sincero sin afectar a la validez u objetividad del
instrumento; en tal caso la informacin debe darse cuanto antes, una vez recogidos
los datos. El investigador, en este caso, no debe mentir a los sujetos y les dir que no
puede proporcionarles ms detalles sobre la investigacin, pues podra influir en los
datos. No hay nada que justifique la mentira. Las personas que participan en una
investigacin comprenden, si se les explica con sinceridad, por qu no se les puede
proporcionar ms informacin sobre un proyecto o instrumento.
El hecho de participar en un proyecto de investigacin no ha de tener ningn efecto
grave sobre los sujetos o sobre su ambiente. Se debe proteger a los participantes de
incomodidades, amenazas, riesgos fsicos y mentales.
Los sujetos consultados tienen derecho a que su informacin sea confidencial. El
investigador debe informar a los informantes. Deber cumplir rigurosamente las
condiciones y acuerdos negociados con los sujetos y las promesas que les haga.

El instrumento y la situacin de investigacin no podrn exigir una conducta que en


condiciones normales no se espera obtener de los sujetos o se les permite realizar.
Esto significa que el investigador debe actuar con unas normas ticas profesionales.

La situacin de investigacin debe permitir que los sujetos obtengan el mximo


provecho de su participacin. La va de comunicacin entre investigador y sujetos
investigados ha de ser bidireccional. Si stos lo desean, pueden exigir que se les
proporcione un resumen de los datos o el informe de investigacin.

Investigacin-accin.
El trmino investigacin-accin fue definido por primera vez por Kurt Lewin, mdico, bilogo,
psiclogo y filsofo alemn. Reconocido como el fundador de la psicologa social moderna,
se interes por la investigacin de la psicologa de los grupos y las relaciones
interpersonales. Coordin a un grupo de investigadores que trabaj con grupos de diferentes
clases y defendi la investigacin bsica resaltando la aplicacin prctica, bajo el principio de
que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.

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Especializacin en Evaluacin Educativa

La investigacin-accin es una forma de investigacin que permite vincular el estudio de los


problemas en un contexto determinado con programas de accin social, de manera que se
logren de forma simultnea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del
modelo Lewin trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento,
recongelamiento.
El proceso consiste en:
1. Insatisfaccin con el actual estado de cosas.
2. Identificacin de un rea problemtica.
3. Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin.
4. Formulacin de varias hiptesis.

5. Seleccin de una hiptesis.


6. Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis.
7. Evaluacin de los efectos de la accin.
8. Generalizaciones.
Lawrence Stenhouse, en la ltima dcada del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo
aplica al currculo, por ser un instrumento potente e inmediato para la transformacin de la
enseanza, cuyos elementos son articulados en la prctica, de manera que la investigacin
es el potencial del educando: su preocupacin, su colaboracin y su perfeccionamiento;
mientras que la accin es la actividad terica para desarrollar el potencial del educando.
La investigacin-accin es definida como una forma de indagacin introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y
la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas
y de las situaciones en que stas tienen lugar.
Es un mtodo muy aplicado en los procesos de transformacin actuales, para estudiar,
controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicacin. Y
constituye una importante alternativa en los mtodos de investigacin cualitativa, muy
aplicado en entornos acadmicos donde existe una fuerte vinculacin de la teora con la
prctica, donde se producen un conjunto de espirales cclicas de planeamiento, accin,
observacin y reflexin,5 que son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se
convierte la solucin del problema.
La investigacin-accin en el aula.
Qu es la investigacin accin? Cules son sus caractersticas? Para qu les sirve la
investigacin accin a los docentes? Cmo se lleva a cabo una investigacin-accin?
Quines se benefician de una investigacin accin?
Qu es la Investigacin Accin?
Es un mtodo de investigacin en el que el investigador tiene un doble rol, el de
investigador y el de participante.
Es un mtodo de investigacin que combina dos tipos de conocimientos: el
conocimiento terico y el conocimiento de un contexto determinado.
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Especializacin en Evaluacin Educativa

La investigacin-accin es una metodologa de investigacin educativa orientada a la mejora


de la prctica de la educacin y que tiene como objetivo bsico y esencial la decisin y el
cambio, orientados en una doble perspectiva: por una parte, la obtencin de mejores
resultados y rendimientos ; por otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los
grupos con los que trabajan. La investigacin-accin se presenta como un paradigma
singular, critico, vinculado a la prctica profesional y orientado a la transformacin y al
cambio. Se trata de un estilo de investigacin abierta, democrtica y centrada en los
problemas prcticos de la educacin. De ah que este tipo de investigacin haya adquirido
una gran importancia en el momento actual no por sus grandes hallazgos o por su relevancia
cientfica, sino por ofrecernos una va especialmente significativa para superar el binomio
teoria-practica, educador-investigador.
La investigacin-accin
tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el
mtodo cientfico.
representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante
todo el proceso de la investigacin: desde la definicin del problema por investigar
hasta el anlisis de los resultados.
implica el uso de mltiples mtodos en el recojo de la informacin y en el anlisis de
los resultados.
es un mtodo de investigacin en el cual la validez de los resultados se comprueba en
tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso
de investigacin.
El Mtodo de la Investigacin-Accin.
La investigacin-accin realiza simultneamente la expansin del conocimiento cientfico y la
solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos
participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboracin, en una
situacin concreta y usando la realimentacin de la informacin en un proceso cclico.
El mtodo de la Investigacin-Accin, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica
una nueva visin del hombre y de la ciencia, ms que un proceso con diferentes tcnicas. Es
una metodologa de resistencia contra el ethos positivista, que considera el anlisis cientfco
inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosficos sobre la
naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo fsico y social. Ms concretamente,
implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipacin de los seres humanos y
un mayor rigor cientfico en la ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodologa de la IA representa un proceso por medio del cual los
sujetos investigados son autnticos coinvestigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema a ser investigado (que ser algo que les afecta e interesa
profundamente), la informacin que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso
de la investigacin), los mtodos y tcnicas a ser utilizados, el anlisis e interpretacin de los
datos, la decisin de qu hacer con los resultados y qu acciones se programarn para su
futuro. El investigador acta esencialmente como un organizador de las discusiones, como
un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como
un tcnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado bsicamente dos vertientes:
una ms bien sociolgica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970) y otra ms
especficamente educativa, inspirada en las ideas y prcticas de Paulo Freire (1974), Hilda
Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han
sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
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Especializacin en Evaluacin Educativa

El "padre" de la "investigacin-accin" es Kurt Lewin, quien utiliz este trmino por primera
vez en 1944. Describa con l una forma de investigacin que poda ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de accin social y con el fin de que ambos
respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administracin de empresas,
atencin de grupos minoritarios, rehabilitacin de grupos especiales, etc.). Lewin
argumentaba que, mediante la IA, se podan lograr en forma simultnea avances tericos y
cambios sociales, conocimiento prctico y terico. La IA, para Lewin, consista en anlisisdiagnstico de una situacin problemtica en la prctica, recoleccin de la informacin sobre
la misma, conceptualizacin de la informacin, formulacin de estrategias de accin para
resolver el problema, su ejecucin, y evaluacin de resultados, pasos que luego se repetan
en forma reiterativa y cclica.
Segn Lewin, se trataba de una forma de investigacin-y-accin, una especie de "ingeniera
social", una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de
accin social, una investigacin que conduca a la accin. En su juicio, "la investigacin que
no produca sino libros no era suficiente" (Lewin, 1946). Por esto mismo, para l, "la
investigacin-accin de ninguna manera era de una categora cientfica inferior a la propia de
la ciencia pura" (ibdem). "El manejo racional de los problemas... dice procede en forma de
una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un proceso de
planeacin, accin y obtencin de informacin sobre el resultado de esta accin" (ibdem).
Lewin compara esta investigacin-y-accin a la que desarrolla el capitn de un barco:
observando la direccin del mismo, moviendo el timn, constatando los resultados de esa
accin, volviendo a mover el timn, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara,
igualmente, con el modelo mdico. El mdico, en efecto, a travs del dilogo con el paciente,
elabora un diagnstico de la enfermedad; basndose en este diagnstico, prescribe un
tratamiento; luego, observando la posible mejora del paciente y otros efectos del tratamiento,
reelabora y afina el diagnstico, y reestructura el tratamiento; y as hasta lograr el pleno
restablecimiento y salud general del paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general,
del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrn de "la enfermedad",
as la IA logra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.
Quiz, uno de los valores o mritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza.
Cuando se trata de actuar, el mdico con su paciente o el profesional en un caso concreto,
no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento especfico de cada
caso para ver si se aplica o no en la situacin concreta, lo cual slo se logra con el ciclo
"accin-reflexin-accin". Lewin es muy consciente de esto y lo pone como elemento
distintivo de la IA: "para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano
conozcan las leyes generales de la fsica o de la fisiologa. Deben adems conocer el
carcter especfico de la situacin concreta. Es decir, obtener la informacin mediante un
adecuado diagnstico de la misma. Para la accin se necesitan ambas clases de
investigacin cientfica" (1946, p. 16).
Epistemologa de la Investigacin-Accin.
Toda metodologa incluye unos presupuestos filosficos, ya que no hay valores absolutos en
el conocimiento cientfico.
Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el
mejoramiento social llegara con la extensin del pensamiento racional a todos los dominios
de la vida humana y social. Quiz, de alguna manera, esa fe ha sido retada a medida que
nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y
comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social.

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Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a


Habermas en su Teora Crtica de la Ciencia, podemos distinguir tres categoras del proceso
de investigacin que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, segn que estn
regidos por el inters tcnico, el inters prctico o el inters emancipatorio. Segn Habermas
(1982), "para estas tres categoras de procesos de investigacin puede demostrarse una
interrelacin especfica entre reglas lgico-metodolgicas e intereses directores del
conocimiento. La misin de una teora crtica de la ciencia es burlar las trampas del
positivismo". Por esto, toda pretendida neutralidad cientfica es una pseudoneutralidad, como
toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusin, pretensiones y actitudes
que una ciencia social crtica deber hacer conscientes y superar.
En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la construccin
de teoras como para su comprobacin crtica. El inters tcnico (que sus promotores
presentan frecuentemente como si fuera el inters de la sociedad en su conjunto) produce un
racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotticodeductivas, la covariacin de magnitudes observables, y es til para la manipulacin y control
del mundo fsico o social.
El inters prctico genera, segn Habermas, las ciencias histrico-hermenuticas. En nuestra
interaccin con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente
el significado de sus acciones. Esta comprensin recproca implica empata, aprecio y
aceptacin. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud
con el nuestro. El que comprende establece una comunicacin entre ambos mundos.
Por ltimo, el inters emancipatorio produce el conocimiento crtico y de la accin,
fundamental en ciencias como la psicologa, la sociologa, la educacin, la economa, la
ciencia poltica, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomolgico, "una ciencia
social crtica dice Habermas (1982) se esfuerza adems por comprobar cundo los
enunciados teorticos captan leyes invariantes de la accin social en general y cundo
reflejan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas, pero en principio mutables".
Si ste es el caso, el inters cognoscitivo emancipatorio desatar una autorreflexin y
generar una crtica ideolgica que producir un saber crtico sobre la ley que, si no la
deroga, por lo menos la deja sin aplicacin y sin efecto. La ciencia social crtica busca hacer
a los seres humanos ms conscientes de sus propias realidades, ms crticos de sus
posibilidades y alternativas, ms confiados en su potencial creador e innovador, ms activos
en la transformacin de sus propias vidas, en una palabra, ms autorrealizados como tales;
sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su
libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los
forjadores de su propio destino.
La Investigacin-Accin en el Aula
La IA en el rea educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la
investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a esclarecer el origen
de los problemas, los contenidos programticos, los mtodos didcticos, los conocimientos
significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas
Universidades y desde los Centros de Investigacin Educacional, oficiales y privados. En
muchas partes, se ha aplicado con formatos metodolgicos casi idnticos, pero sin darle
expresamente el nombre de "investigacin-accin", sino otros parecidos que hacen nfasis
en la "participacin" de los sujetos investigados.
Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de
la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar,
evaluar y redefinir a travs de un proceso de autocrtica y reflexin cooperativa ms que
privada y un enfoque del anlisis conjunto de medios y fines los modos de intervencin, los
procesos de enseanza-aprendizaje, el desarrollo del currculum y su proyeccin social, y el
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desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de
eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profesores en ejercicio, sus
creencias y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y la rutina de
diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una
reproduccin acrtica de la tradicin profesional. Por ello, una reflexin y autocrtica serena,
pausada y prolongada sobre su propio desempeo docente, sobre el ejercicio y desarrollo de
su
actuacin,
como
el
que
propicia
la IA
en
el
Aula, generar
un
autntico autodiagnstico que, poco a poco, muy probablemente, ir consolidando una
actitud de mayor autonoma personal y profesional, y terminar tambin en un mayor
autoaprendizaje y en una visin futura optimista de un autopronstico confiable, no slo en
campo personal sino tambin en el institucional. "Los centros educativos se transforman, as,
en centros de desarrollo profesional del docente donde la prctica se convierte en el eje de
contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y
experimentacin del currculum, para el progreso de la teora relevante y para la
transformacin asumida de la prctica" (Prez Gmez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canad, se
extendi luego a Alemania, Austria e Islandia, y, ms recientemente, a EE.UU., Espaa y el
resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el
mundo de la educacin contempornea.
Metodologa. Aspectos Generales
En su esencia, la investigacin en el aula, por medio de la reflexin crtica y
autocuestionamiento, identifica uno o ms problemas del propio desempeo docente, elabora
un plan de cambio, lo ejecuta, evala la superacin del problema y su progreso personal, y,
posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En sntesis, es una investigacin cuyo fin
es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia prctica.
Esta forma de orientacin investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching
Project que John Elliott dirigi entre 1972-75, que involucr a 40 profesores de educacin
primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir mtodos de docencia eficientes examinando
y analizando su propia prctica docente y de desempeo en el aula, a travs de la
investigacin-accin (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigacin animaba a los
docentes a desarrollar hiptesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros
docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching
Project public un gran nmero de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos
sobre tcnicas de investigacin, organiz conferencias sobre investigacin slo para
docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente-investigador.
Los mtodos tradicionales de investigacin crearon la ilusin de que slo personas altamente
calificadas podan investigar, pues "la ciencia" era una verdad apodctica (verdad eterna: aqu
y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente
como "vulgar"; la epistemologa actual considera esa actitud como una utopa, posee una
humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo ms rigurosa, sistemtica y
autocrtica posible, y se contenta con hallar "verdades locales y temporales" que sean
confiables y tiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a
la vida prctica, e introduce el concepto de praxis como sntesis entre teora y prctica. Es
ms, aunque aprecia mucho la teora como patrn o estructura esencial de muchos casos
particulares de la misma especie considera que solamente son conocimiento autntico y
verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstraccin y se realizan y se aplican
en la prctica del aqu-y-ahora.

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Esto exige articular lo que Schn (1987) llama una "epistemologa de la prctica" y lo que,
desde Aristteles, se ha denominado la "razn prctica", porque no se trata slo de
problemas de carcter tcnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acerca de
medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y "prcticos" acerca
de cmo hacer lo que est bien, y, en nuestro caso particular de la investigacin-accin en el
aula, consistira en determinar cmo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en
general, cmo un cientfico o un profesional construye una visin particular del mundo que lo
convierte en un profesional competente y honesto. Segn Schn (cit. en Manrique, 1997),
lograramos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos
estas metas u objetivos parciales:
a. formar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en la cotidianidad del aula de
clases;
b. vincular la teora y la prctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas
educativos;
c. reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
d. promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de conocimiento prctico
derivado de sus experiencias de aula;
e. promover una imagen del docente ms compenetrada con su realidad y su prctica.

Principios de la I-A en el Aula.


La I-A en el Aula se gua por una serie de postulados o principios fundamentales y
operativos, que la definen y le dan su identidad epistmica, y que rigen, en general, sus
procedimientos metodolgicos. En general, no se trata tanto de aprender unas
"tcnicas" diseadas no se sabe por quin, sino de tomar conciencia de los procesos
naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos como ya sealamos en una
forma ms rigurosa, sistemtica y crtica, que son los atributos bsicos del nivel de toda
"cientificidad". Entre estos principios, pudieran mencionarse como bsicos los siguientes:
a) El mtodo de investigacin est enteramente determinado por la naturaleza del objeto
o fenmeno que se va a estudiar. ste es un postulado aristotlico general de toda
pretensin epistmica. Por esto, sus estrategias, tcnicas, instrumentos y
procedimientos estarn en plena sintona con la naturaleza del problema especfico.
b) El problema de la investigacin, al igual que su anlisis e interpretacin, plan de
accin y evaluacin, ser descubierto y estudiado por el docente-investigador, que
acta e interacta con la situacin-problema, y a quien se le reconoce la capacidad
bsica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema ser
generalmente un problema prctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por l, y
no un problema terico definido por algn investigador educacional en el entorno de
una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida
como docente e, incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayora de los docentes consideran "la investigacin" como algo ajeno y
muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y
falsas creencias al respecto, ser necesario "romper ese hielo" aconsejndoles que
lean algo, en el espritu de este artculo y de la bibliografa que lo acompaa, con el fin
de que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente,
se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algn taller, seminario o conferencia
sobre la I-A en el Aula.
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d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura


exploratoria sobre la compleja, rica y dinmica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la
actitud de simple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas
estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mgico y "cientfico" y
como el mejor modo de orientar su prctica y resolver sus problemas. Sus problemas
son sus problemas, nicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya
que su situacin es una situacin particular, con hechos que se producen en
situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita
conocer las cosas en toda su especificidad.
e) La prctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su
docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la
actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura "cientificista" que se hace
consistir en una secuencia mecnica de actos que se preocupan de registrar las
actividades y se olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la Investigacin-Accin en el Aula:
Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya seal Lewin desde 1946
para la IA en general y que tambin se han demostrado ms efectivas, normales y corrientes
de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografa citada; es decir, aquellas que ha
producido la dinmica investigativa en esos estudios. En una situacin concreta pudieran
variar en razn de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodolgico que sigue
debe tomarse nicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodologa aqu
presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957),
Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martnez (1996).
En las pginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores y
detalles que pueden ser tiles slo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos
que la mente humana del docente normal no seguir todos esos vericuetos, sino que se
centrar en los aspectos ms importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que
tienen ms relacin con su situacin particular; deber proceder como cuando uno va al
automercado: all encuentra de todo, pero se lleva slo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseo General del Proyecto
Los inicios son siempre bastante difciles, especialmente cuando el docente carece de
experiencia en investigacin o, peor an, cuando no domina bien la disciplina que ensea.
Por ello, antes de poder estructurar las lneas generales de la investigacin, es necesaria una
primera fase de acercamiento e insercin en la problemtica investigativa. Esto ayudar a
definir un esquema de la investigacin, el rea de estudio, la seleccin y el posible
requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia
disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa
situacin y carencia profesional.
Aunque la IA en el Aula puede, en teora, utilizar todos los mtodos de investigacin de las
ciencias humanas, las ideas bsicas para disear una investigacin participativa en sus
lneas generales girarn, en la mayora de los casos, en torno a la metodologa cualitativa,
con
nfasis
en
uno
de
los
mtodos etnogrfico (sobre
todo), fenomenolgico y hermenutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo
menos la idea central de estos mtodos, ya que le abrirn pistas o rutas por las cuales
caminar en forma ms expedita. (Ver estos mtodos en Martnez M., 1996b, 1998a).
Etapa 2: Identificacin de un Problema Importante.

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Esta fase debiera tratar de identificar los problemas ms importantes que el docente desea
enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo
inters exige una solucin. Es difcil encontrar docentes libres de necesidades y problemas
que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales,
sino que trasciendan e involucren la institucin educativa donde trabaja e, incluso, los
programas y la sociedad y sus valores. La identificacin acuciosa y esmerada de un
problema importante es la clave del xito de todo el proyecto; por esto, necesita una atencin
especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy
prctica y concretamente, y de cuya solucin depende la eficacia de su docencia.
Etapa 3: Anlisis del Problema
Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del
problema, ayudar a entender el carcter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en
forma ms adecuada. Las actividades de esta fase estn relacionadas con el anlisis
sistemtico de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En este
anlisis se podrn distinguir, bsicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepcin que se tiene del problema: estableciendo cmo se percibe y
plantea, qu obstculos locales existen, qu aspectos o factores del orden institucional o
social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como
creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y
contradictorias de la vida social), y para ayudar, as, a reconocer esos factores y expresar
cmo se explica y cmo se entiende la situacin y cules seran las posibles soluciones a la
misma.
b) Cuestionamiento de la representacin del problema: en este punto se trata de desarrollar
un proceso de anlisis crtico del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas; por
esto, se analiza crticamente la propia percepcin y comprensin del problema.
c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitar una reformulacin del
problema en una forma ms realista y verdica, pues permitir ver aspectos ms
diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas,
sealar variables importantes y encauzar la reflexin hacia posibles estrategias de accin o
hiptesis de solucin.
Etapa 4: Formulacin de Hiptesis.
El anlisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de
posibilidades, de hiptesis tentativas y provisionales que definen objetivos de accin viables;
pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechar confluyendo hacia alguna
como la mejor hiptesis, la que tiene ms probabilidad de explicar y solucionar el problema y
en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recoleccin de la Informacin Necesaria.
En la IA no existe un tipo nico de tcnicas de bsqueda y recoleccin de la informacin. La
informacin que sea necesaria o conveniente en cada caso la determinan el tipo de problema
que se est investigando y la clase de hiptesis que guan el estudio en este momento. Los
diferentes problemas educativos requieren informacin que llegue al corazn de los mismos
y para cada uno puede resultar ms exitosa una tcnica que otra.
La recoleccin de la informacin en s no debiera consumir demasiado tiempo, ya que
interferira con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los
instrumentos que vaya a usar. Quiz las tcnicas ms apropiadas hoy da sean las cinco
siguientes:
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a) Tomar notas en clase: sta es, quiz, la ms sencilla y til, ya que permite anotar detalles
precisos como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el
evento o surge el problema en la clase, pero s lo esencial, que se ampliar posteriormente
fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho
tiempo: basta un simple diario, y la informacin as recogida, cercana a la realidad vivida,
ser, luego, un aval para la validez de la investigacin.
b) La grabacin sonora: es cmodo y fcil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro
no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y, adems, puede
requerir despus mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el videotape es probablemente el "gran angular" ms til de que disponemos
hoy da para la autoobservacin. Permite a los docentes observar muchas facetas de su
desempeo docente en un tiempo relativamente corto, y provee una informacin precisa y
con capacidad heurstica para el autodiagnstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rpida y simple de
obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser annimo para
preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin debe ser clara e inequvoca. Se
pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, tambin figuras
Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como:
qu es lo que ms te agrada de la clase?, qu es lo que menos te gusta?, qu haras t
en forma diferente?, etc.
e) La observacin participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente
ms flexible de informacin y tambin un soporte emocional. La forma ms prctica de
realizarla es ponindonos de acuerdo con un colega que est interesado en el mismo tipo de
investigacin, para que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena
relacin entre un par de colegas, los docentes aprenden ms de ellos mismos y aceptan ms
fcilmente sus crticas.
Etapa 6: Categorizacin de la Informacin
La informacin recogida hasta aqu no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo
desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya
deca Poincar: "los hechos no hablan por s mismos, hay que hacerlos hablar". Debemos
recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorizacin y
estructuracin no son procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo,
del mayor consenso, puede constatar que "una suma de ignorancias nunca producir la
verdad" y que "donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco".
La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o
expresin breve, pero elocuente) un conjunto de informacin escrita, grabada o filmada para
su fcil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama "categora" y constituye el
autntico "dato cualitativo", que conviene aclararlo bien no es algo "dado" desde afuera,
sino "algo interpretado" por el investigador, ya que l es el que interpreta "lo que ocurre" al
ubicar mentalmente la informacin en diferentes y posibles escenarios; el acto fsico en s del
ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intencin que lo anima,
el significado que tiene para el actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una
palabra, la funcin desempea en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe
barajar el investigador para encontrar el significado ms verosmil. Por ello, no se pueden
computarizar mecnicamente los "datos", ya que no existen datos no interpretados y, cuando
se hace esto, se estn mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7: Estructuracin de las Categoras

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Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estructuracin terica. Einstein


deca que "la ciencia consista en crear teoras"; es decir, en integrar los datos en una
estructura coherente y lgica que le d sentido. Esta fase nos dir "lo que realmente est
pasando"; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuracin debe integrar las categoras o ideas producidas por la categorizacin en
una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca
aceptacin en un posible evaluador.
El fin de la estructuracin es crear una imagen representativa, un guin o patrn coherente,
un modelo terico o una autntica teora o configuracin del fenmeno estudiado. Este
modelo, por ello, tiene que estar en mxima consonancia con la naturaleza del fenmeno en
estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente
interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la
aparicin de los dems: ser mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para
representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistmica, ecolgica, etc. que caracterice al
fenmeno. Por ello, no se puede decir a priori qu modelo ser ms adecuado: si uno
conceptual o verbal, uno grfico, uno icnico, uno matemtico, o uno que contenga una
mezcla de esos diferentes "lenguajes". Ser preferible el que ms ayude a contrastar la
hiptesis elegida.
Conviene aadir, adems, que, en el proceso mental de la estructuracin, el guin terico
que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y
reflexin terica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por
consiguiente, cerrarse demasiado en s mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo
que debemos buscar en los dems es como deca Ortega y Gasset "informacin, y no
modelos", para no caer en el error de extrapolar acrticamente teoras forneas
inconsistentes e inadecuadas para nuestra situacin.
El patrn o modelo estructural o terico de la investigacin es tambin, despus, el referente
principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalizacin de los
resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras reas o
contextos educativos.
Etapa 8: Diseo y Ejecucin de un Plan de Accin
Con el patrn estructural o terico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un
plan de accin, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema
que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificacin ms especfica la
hiptesis que se revel como explicacin terica ms probable del problema.
Un buen plan de accin constituye la parte ms "activa" de la IA en el Aula, y debe sealar
una secuencia lgica de pasos: cundo va a ser implementado, cmo y dnde, los pro y los
contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstculos que hay que
superar, los medios alternos y recursos que se necesitarn, las posibles dificultades que se
pueden interponer en el camino y cmo se superarn, los factores facilitadores o inhibidores
de los procesos y la evaluacin que se utilizar para apreciar el nivel del logro programado.
Etapa 9: Evaluacin de la Accin Ejecutada.
En lneas generales, sta es una de las etapas en que se suele fallar ms. Ello compromete
la buena continuacin del proceso que sigue. Si no se sabe a dnde se ha llegado, muy
difcilmente se podr rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio bsico de la evaluacin deber responder a la pregunta: los resultados del plan
de accin, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena evaluacin tendr
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como referente principal los objetivos prefijados en el plan de accin. Y su clave evaluativa
estribar en fijarse en los cambios logrados como resultado de la accin.
En el rea educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las
instituciones relacionados con la vida del aula, el proceso enseanza-aprendizaje, el
desarrollo del currculum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes,
etc, y pueden haber servido para establecer el plan de accin, y as ser ms fcil la
evaluacin respectiva.

Repeticin Espiral del Ciclo: Etapas 2-9


El mdico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribi a su paciente
despus de su primer diagnstico y, con esa informacin, estructura un segundo diagnstico
y, consiguientemente, un nuevo tratamiento ms afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, ser posible hacer un
nuevo diagnstico del problema y de la situacin completa como se ve ahora, pues la
realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra
parte, que ningn conocimiento proviene directamente de la prctica sola, sino de una
reflexin sobre ella. El conocimiento es la expresin aproximada de lo real, pero sin revelarlo
por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con l; siempre
ser un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposicin, podemos programar nuestro
nuevo viaje, nuestro nuevo plan de accin.
El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo,
al estilo del "crculo hermenutico" de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden
viendo el todo y el todo viendo las partes): planificacin, ejecucin, observacin de la accin
planeada y sus resultados, reflexin sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo ms
sencillo a lo ms complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente
con la realidad concreta. De sta se recibe la informacin y se elaboran las categoras; stas
se estructuran y se programa la accin; se observan los efectos y consecuencias de esa
accin evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situacin creada, y se reprograma
una nueva accin ms precisa; y, as, con esta retroalimenacin y espiral de autorreflexin,
relacionando la teora y la prctica en ciclos constructivos y acumulativos de accin y
reflexin, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.
Presentacin del Informe
Quiz, ste sea un punto que preocupa a ms de un investigador; sin embargo, no debiera
ser as, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no slo aquella que le gusta a
ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece ms
elocuente, difana y demostrativa, es la descripcin o narracin del trabajo realizado en el
orden y secuencia de cmo se fue realizando, es decir, haciendo una exposicin de
las etapas de la investigacin: cmo fue apareciendo la preocupacin inicial, por qu nos
llam la atencin, qu autores lemos o consultamos, cmo fuimos enfrentando y abordando
cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qu decisiones tomamos y en
qu argumentos nos basamos, cmo las solucionamos, y as adelante hasta la conclusin
del trabajo.
Una descripcin de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de
un jurado, de un comit editorial, etc.), constatar el nivel, lgica y pericia del investigador, al
mismo tiempo que la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad (generalizacin) de los
resultados de la investigacin a otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas,
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estarigurosidad (propiedad y precisin), sistematicidad (que sigue principios ordenados de


accin) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su "estatus cientfico".
Validez y Confiabilidad
Una investigacin tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar una realidad,
se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida
por el grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara y
representativa de una realidad o situacin dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo
fsico; ellas han tenido xito con la produccin de un conocimiento instrumental que ha sido
explotado poltica y lucrativamente en aplicaciones tecnolgicas. Pero el conocimiento
instrumental es slo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.
Las
ciencias histrico-hermenuticas (ciencias
interpretativas)
producen
el
conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad de
que forma parte; igualmente, la ciencia social crtica produce el conocimiento reflexivo y
crtico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipacin y autorrealizacin.
Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios
criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios trminos, como se ha hecho
tradicionalmente con la objetividad para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para
la hermenutica y como hicieron Marx y Engels para la teora crtica. En las ciencias
naturales, la validez est relacionada con su capacidad para controlar el ambiente fsico con
nuevas invenciones fsicas, qumicas y biolgicas; en las ciencias hermenuticas la validez
se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto
sentido de empata y vinculacin; y en la ciencia social crtica esta validez estar relacionada
con su capacidad de superacin de obstculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de
seres humanos ms autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de
recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la
realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinmica, ayuda a
superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus
conclusiones que muy pocos mtodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede repetir con el
mismo mtodo sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los
resultados de la investigacin. En las ciencias humanas es prcticamente imposible
reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya
Herclito dijo en su tiempo que "nadie se baaba dos veces en el mismo ro"; y Cratilo le
aadi que "no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez" (Aristteles, Metafsica, iv, 5).
Adems, la confiabilidad no est dentro del crculo de intereses inmediatos de la IA, y menos
de la IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y aplicacin a su situacin particular y no
a otras, de la misma manera que el mdico est interesado en curar a su paciente. Si ese
estudio, ese tratamiento y ese plan de accin o patrn terico pueden, despus, transferirse
y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se ir
haciendo ciencia ms universal; pero se no es el fin primario de la IA.
En los estudios realizados por medio de la investigacin-accin, que, en general, estn
guiados por una orientacin naturalista, sistmica, fenomenolgica, etnogrfica,
hermenutica y humanista, la confiabilidad est orientada hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenmeno, es
decir, la confiabilidad ser, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel de
esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay
consenso entre.
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El investigador comprometido en una autntica investigacin-accin, en el aula o fuera de


ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo
cientfico, se atiene a los procedimientos que definen el carcter riguroso, sistemtico y
crtico del conocimiento. Su trabajo progresa a travs de la dialctica entre la teora y la
realidad, la recoleccin pormenorizada de la informacin, la categorizacin y estructuracin
rigurosa de los "datos cualitativos", la sustentacin de la veracidad de sus argumentos y la
preocupacin por el carcter verificable de sus conclusiones.
En resumen, si la investigacin se ha desarrollado siguiendo los sealamientos e
indicaciones expuestos para cada una de las partes, tambin se habrn logrado en forma
amplia los estndares de una investigacin rigurosa, sistemtica y crtica, es decir, cientfica,
y, por lo tanto, tambin se habrn alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado,
un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un artculo para una revista
arbitrada.
La investigacin-accin en el aula.
Es llevada a cabo por docentes y para docentes.
Surge como mtodo para resolver problemas pertinentes a la enseanza.
Implica aplicar el mtodo cientfico para resolver problemas relativos a la enseanza.

Caractersticas de la Investigacin-accin en el aula.


El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un
participante en la investigacin.
El objetivo de la investigacin es relevante para el docente, en este sentido, el docente
elige su objetivo.
El docente lleva a cabo una investigacin accin porque quiere cambiar algo que es
relevante para l o ella.
La investigacin se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o
varias secciones de un curso, con un n nmero de alumnos, etc.
Durante la investigacin, el docente trabaja en colaboracin con sus colegas
intercambiando ideas.
Al trmino de la investigacin, se comparten los resultados con colegas y alumnos.
Cmo se conduce una investigacin-accin en el aula.
Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.
Paso 2: se revisa la bibliografa pertinente.
Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder.
Paso 4: se plantea la hiptesis o respuesta tentativa a la pregunta.
Paso 5: se determina la metodologa que se usar para recoger los datos.
Paso 6: se recogen los datos.
Paso 7: se analizan los datos y se sacan conclusiones.
Paso 8: se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
Paso 1: Se elige el problema que se quiere solucionar.
Delimitar el fenmeno que se va a investigar toma tiempo.
La delimitacin del fenmeno es el resultado de la confrontacin entre el conocimiento
terico y el conocimiento de un contexto determinado.
Ejemplo de un problema: Los alumnos de tercer grado tienen dificultades para dividir.
Paso 2: Se revisa la bibliografa pertinente.
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Durante la revisin bibliogrfica se establece un dilogo con la bibliografa:


Qu mtodos hay para ensear a dividir?
Qu factores intervienen en el aprendizaje de la divisin?
La informacin aprendida se contrasta con el conocimiento prctico de un contexto
determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir.
Qu particularidades tiene el grupo de estudiantes que presenta las
dificultades?
Coinciden las predicciones de la teora con el conocimiento del contexto?
Pasos 3 y 4: Se plantean la pregunta por responder y las respuestas tentativas.
A partir de la confrontacin, se genera la pregunta que se quiere responder:
Qu estrategias usan los alumnos para dividir?
Son buenas estas estrategias?
De acuerdo con lo aprendido en la revisin bibliogrfica y con la observacin del
contexto, se plantean respuestas tentativas:
Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena.
Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 s es buena.
Paso 5: Se determina la metodologa que se usar para recoger los datos.
En el ejemplo, se elige el nmero de nios que participarn en la investigacin accin.
Es importante elegir una muestra representativa (mitad nios, mitad nias, de la
misma edad, que tengan ms o menos las mismas caractersticas).
Para obtener resultados ms confiables, es importante recurrir a fuentes que
impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro
puntos de vista:
Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a travs de un diario de clase).
Las impresiones de los alumnos con respecto a su propio aprendizaje (a travs de una
encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.
Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la
investigacin.
El diseo de los instrumentos de medicin implica una revisin minuciosa de estudios
realizados anteriormente.
Cada uno de estos instrumentos de medicin necesita ser diseado cuidadosamente
para asegurar que la informacin obtenida es la pertinente.
Por ejemplo, el diseo de una encuesta para nios de tercer grado necesita tomar en
cuenta las caratersticas de los nios de tercer grado para que los resultados que
arroje la encuesta sean vlidos.
Paso 6 y 7: Recoleccin y anlisis de los datos.
Durante el recojo y el anlisis de los datos es importante que el docente intercambie
sus ideas e impresiones con otros colegas.
El intercambio de ideas facilita el anlisis de los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan
coincidencias o puntos comunes.
En el ejemplo:
las reflexiones del profesor,
los resultados de las pruebas,
las impresiones de los alumnos, y
las anotaciones del colega colaborador coinciden en que:
La mayora de los nios usa la estrategia 1
Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos.
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Los resultados de la investigacin accin deben compartirse con colegas y alumnos


para asegurar la difusin de la informacin aprendida.
En el ejemplo: se concluye que la mayora de los nios usa una mala estrategia para
dividir. Surge otra pregunta: cmo hacer para que los nios usen buenas estrategias
para dividir?
En este sentido, los logros de una investigacin accin benefician directamente a los
participantes de la investigacin accin.
Sntesis:
La investigacin accin es un mtodo de investigacin usado por docentes para
resolver un problema prctico mediante el uso del mtodo cientfico.
La investigacin accin combina el conocimiento terico y el conocimiento prctico
que el docente posee.
En una investigacin accin es muy importante aproximarse al fenmeno por estudiar
desde diferentes puntos de vista.
Una investigacin accin no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas
interrogantes.

BIBLIOGRAFA

SANTOS GUERRA, M. 1998. Evaluar es Comprender. Edit. Magisterio del Rio de la Plata.
Argentina
SANTOS GUERRA, M. 2000 Evaluacin Educativa 1 Magisterio del Ro de la Plata.
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SANTOS GUERRA, M. 1966 Evaluacin Educativa 2 Magisterio del Ro de la Plata.
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MARTINEZ, M y otros. 2002. La evaluacin. Un momento para el aprendizaje. Mdulo 1, 2,
3, Edit. Santillana. Argentina.

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