Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Revista de
PALABRAS CLAVE
Trastorno especco
del lenguaje;
Modelos de
intervencin;
Prctica basada en la
evidencia
KEYWORDS
Specic language
impairment;
Intervention models;
Evidence-based
practice
Resumen En este trabajo se hace una revisin de los diversos modelos de intervencin en los
trastornos especcos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasicacin genrica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensable
establecer propuestas ms singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorizacin basada en un
criterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisicin del lenguaje oral, y, por
otro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetizacin. Se concluye que es necesario
un mayor volumen de estudios que comprueben la ecacia de las diferentes opciones de intervencin. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionales
de la logopedia con prcticas basadas en la evidencia (PBE) con la nalidad de dotarles de programas, estrategias y datos procedentes de investigacin que les haga disponer de una mayor
cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.
2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
68
Antecedentes
Este artculo tiene por principal objetivo analizar algunos
de los enfoques de intervencin normalmente utilizados en
los trastornos especcos del lenguaje (en adelante, TEL).
No obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por
intervencin logopdica en los TEL se entiende el esfuerzo
deliberado que hacen los profesionales y los miembros de
la familia con el propsito de ayudarles a fortalecer sus
habilidades lingsticas.
Existen en la literatura distintas aproximaciones a la
intervencin sobre ni
nos con TEL. Habitualmente ha habido
un intenso y animado debate, en el panorama internacional,
donde se vierten posiciones encontradas entre las ventajas e inconvenientes en cuanto al uso de modelos ms
naturales, en los que se emplean tcnicas de ense
nanza
ms ecolgicas, frente a otros de naturaleza ms formal
y focalizada (Fey, 1986). En la misma direccin, algunos
autores espa
noles diferencian entre mtodos funcionales
y formales; los primeros, en los que el ni
no elige entre
varios objetivos de intervencin, y se tiene un especial
cuidado con la organizacin de los contextos, principalmente naturales, para lograr una comunicacin ms ecaz;
mientras que los segundos priorizan el trabajo individual,
en situaciones ms restringidas, siguiendo una secuencia
que comienza por la comprensin, y contina con la imitacin, la expresin controlada y la generalizacin (Monfort
y Jurez, 1993; Aguado, 1999). En la misma lnea argumental, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),
quien distingue diferentes enfoques que se extienden a lo
largo de un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados y los procedimientos interactivos
(en el centro quedaran los que apoyan el uso funcional
del lenguaje en las interacciones, denominados modelos de
intervencin en el medio). Los modelos altamente estructurados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso de
procedimientos como la imitacin, el moldeamiento, el desvanecimiento y la generalizacin (un ejemplo de lo anterior
se pone en prctica cuando se pretenden conseguir objetivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson
y Paden, 1991, o morfosintcticas, Fey y Cleave, 1997).
Sin embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar la
comunicacin social por medio del modelado interactivo.
Se ha se
nalado que pueden conseguirse habilidades lingsticas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma de
turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las
oportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,
aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura
temprana (Tannock, 1992). Por ltimo, los enfoques situados
en el medio del continuo incorporan una serie de procedimientos hbridos, ya que recurren a tcnicas conductistas
pero aplicadas en situaciones de discurso conversacional
(por ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de la
conversacin o de la narracin para conseguir objetivos
lingsticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquier
caso, hay pocos datos empricos que hablen de la efectividad y de la ecacia en la intervencin global en los TEL
y sus implicaciones para su desarrollo emocional, acadmico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayor
parte de los trabajos se han centrado en la bsqueda de
metas muy concretas, como la adquisicin de preposiciones (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintcticos
69
70
- Logopeda: S, la vaca est en el camin. Est el cerdo
en el camin? S, est. El est en el camin. Dselo al
granjero. El cerdo est en el camin.
- Ni
no: El cerdo est en el camin.
- Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno est en el
camin, nosotros podemos ir a la feria.
Esta manera de trabajar requiere escasos recursos personales y materiales. Adems, su aplicacin en logopedia
ha sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como en
el hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en el
trabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunos
estudios se
nalan su ecacia en ni
nos con TEL (Ellis, Murray
y Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).
Aproximacin del recast conversacional
Los orgenes de esta variedad de intervencin hay que situarlos en el modelo interactivo y transaccional de adquisicin
del lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos bsicos a
seguir en su implementacin son los 3 siguientes: 1) el ni
no
toma la iniciativa; 2) el adulto le ense
na una respuesta; 3) se
busca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posibilidades del ni
no. Del mismo modo, se persigue tambin
que los contextos en los que se desarrolla la accin sean
interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en ocasiones, el adulto y el ni
no participan en actividades de juego
con objetos atractivos o alternativamente, toman parte en
una actividad divertida, y otras veces, leen de manera conjunta un cuento fantstico. Por ejemplo, en una situacin
en la que el adulto juega con el ni
no y responde a las frases producidas por este, el propsito ser proporcionarle un
turno conversacional relevante y adems, brindarle algunas
formas lingsticas que sirvan como foco de la intervencin.
De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,
el adulto responder a la frase El pjaro est en el rbol
con otra, Oh, s, el pjaro que est cantando en el rbol
es un canario; o a la frase de un ni
no Podemos abrir la
jaula ahora?, le podra seguir el recast Seguro, nosotros
podemos abrir la jaula ahora para que los pjaros sigan cantando en libertad. Otra posibilidad, es evitar el a
nadido
de informacin morfosintctica o semntica, para centrarse
en el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,
el ni
no dice Pjaro cantando (declarativa); y el logopeda le responde: Est el pjaro cantando? (variando a
interrogativa).
Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata
(1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata
(1996) han ofrecido suciente evidencia de que el recast
conversacional es efectivo para la ense
nanza de un conjunto amplio de estructuras lingsticas, destinadas a los
ni
nos con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas
verbales, las construcciones pasivas y las clusulas de
relativo.
Por ltimo, hay que recalcar que una autntica situacin
de recast se produce siempre en escenarios de intercambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,
podra no resultar ecaz. As se explica que, por ejemplo, Connell (1986) no obtuviera xito en la ense
nanza de
morfemas gramaticales, cuando peda al ni
no que respondiera a preguntas sin que mediara realmente un contexto de
dilogo.
71
72
bien su uso tuvo unos benecios limitados en habilidades de
lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el procesamiento fonolgico o en el rendimiento acadmico. En la
misma lnea se sita el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,
Bohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar que
esta forma de actuar no result ms efectiva que otros tipos
de intervencin que no contenan una modicacin de los
estmulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la
bondad de la modicacin del lenguaje acstico para mejorar las competencias lingsticas de los TEL.
Financiacin
Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del
Gobierno de Espa
na.
Agradecimientos
Agradecemos la ayuda recibida a travs del Proyecto de
Investigacin Funciones ejecutivas y lenguaje en alumnado con trastorno especco del lenguaje. Un modelo de
evaluacin e intervencin con bases psicolingstica y neuropsicolgica, nanciado por el Ministerio de Ciencia e
Innovacin con referencia EDU2011-27789
Bibliografa
Acosta, V., Moreno, A., Barroso, M., Coello, A., & Mesa, J. (2007).
Gua de actuaciones educativas en el mbito de la comunicacin y el lenguaje. Tenerife: Consejera de Educacin, Cultura y
Deportes. Gobierno de Canarias.
Acosta, V., Moreno, A., & Axpe, A. (2011). Intervencin sobre la
conciencia fonolgica en sujetos con Trastorno Especco del
Lenguaje en contextos inclusivos: posibilidades y limitaciones.
Bordn, 63, 7---20.
Acosta, V., Moreno, A. & Axpe, A. En prensa. Intervencin logopdica sobre habilidades narrativas en ni
nos
con Trastorno Especco del Lenguaje. Infancia y Aprendizaje, 35, 2. Aceptado para su publicacin. doi:
http://dx.doi.org/10.1174/021037012800218032.
Aguado, G. (1999). Trastorno Especco del Lenguaje. Archidona,
Mlaga: Ediciones Aljibe.
Axpe, A., Acosta, V. & Moreno, A. En prensa. Intervention strategies in preschool students with specic language impairments.
Psicodidctica. Aceptado para su publicacin.
73
74
Paul, R. (2007). Language disorder from infancy through adolescence: assessment & intervention. Baltimore: Paul H. Brookes
P.
Pepper, J., & Weitzman, E. (2004). It Takes Two to Talk: A practical guide for parents of children with language delay (2nd ed.).
Toronto: The Hanen Centre.
Rice, M., Buhr, J., & Nemeth, M. (1990). Fast mapping word-learning
abilities of language delayed preschoolers. Journal of Speech
and Hearing Disorders, 55, 33---42.
Rice, M., & Wilcox, K. (1995). Building a language-focused
curriculum for the preschool classroom Baltimore: Paul H.
Brookes P.
Robertson, S., & Ellis, S. (1999). Effects of treatment on linguistic and social skills in toddlers with delayed language
development. Journal of Speech and Hearing Research, 42,
1234---1248.
Rvachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M., & Heyding, J. (2003). Phonological awareness and phonemic perception in 4 year old
children with delayed expressive phonology skills. Language,
Speech, and Hearing Services in Schools, 12, 463---471.
Snowling, M., Bishop, D., & Stothard, S. (2000). In preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 587---600.
Stohard, S., Snowling, M., Bishop, D., Chipchase, B., & Kaplan, C.
(1998). Language impaired preschoolers: A follow-up in adolescence, Journal of Speech. Language and Hearing Research, 41,
407---418.
Tallal, P., & Pierci, M. (1974). Developmental aphasia: Rate of
auditory processing and selective impairment of consonant perception. Neuropsychologia, 12, 83---93.
Tallal, P., & Pierci, M. (1975). Developmental aphasia: The
perception of brief vowels and extended stop consonants. Neuropsychologia, 13, 69---74.