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DOCUMENTO
BASE DEL
BACHILLERATO
GENERAL
NDICE
Pgs.
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
I.
MARCO DE REFERENCIA
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13
Perfil de ingreso
15
Modalidad educativa
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Modelo educativo
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Objetivos generales
29
Objetivos especficos
29
30
Competencias Genricas
30
34
Competencias
Disciplinares
39
Disciplinares
Extendidas
organizadas
en Campos
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Secuencia curricular
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Programas de estudio
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BIBLIOGRAFA
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PRESENTACIN
La Direccin General del Bachillerato presenta este Documento Base que sustenta la operacin de su
plan de estudios en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
En las siguientes pginas el lector encontrar los fundamentos metodolgicos que guiaron la
conformacin de cada uno de los componentes y enfoques del plan y programas de estudio acordados
durante las reuniones nacionales ejecutivas y colegiadas en las que la participacin comprometida y
respetuosa tanto de directivos como de los profesores pertenecientes a los diferentes subsistemasdel
Bachillerato General, fue la constante que caracteriz a este trabajo orientado a la bsqueda
permanente de la calidad de la educacin centrada en el aprendizaje y en la concrecin de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y de la conformacin del Sistema Nacional del
Bachillerato.
El alcance de este documento es el de difundir con los Centros de Estudio de Bachillerato y la
Preparatoria Federal Lzaro Crdenas, as como con los subsistemas coordinados acadmicamente por
la Direccin General del Bachillerato cules son las orientaciones y lineamientos psicopedaggicos que
articulan la propuesta educativa del Bachillerato General Federal.
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INTRODUCCIN
El presente documento est desarrollado en tres grandes rubros: Marco de Referencia, Reforma
Integral de la Educacin Media Superior y Operacin del Plan de Estudios, que se describen a
continuacin.
El Marco de Referencia considera las caractersticas, estructura, finalidades, objetivos y sustentolegal
del Bachillerato General, distinguiendo las opciones que integran el tipo medio superior.
En el apartado Reforma Integral de la Educacin Media Superior se enumera el fundamento normativo
con el que se definieron los elementos curriculares de la misma.
Por ltimo, en el apartado sobre el Plan de Estudios del Bachillerato General se detallan algunos
aspectos asociados a la concrecin de la Reforma en el aula, as como aspectos relacionados con los
lineamientos psicopedaggicos que estn detrs de los programas de estudio que expresan el moedlo
educativo del Bachillerato General Federal.
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I. MARCO DE REFERENCIA
El Bachillerato General en el Contexto de la Educacin Media Superior.
La Ley General de Educacin, en el artculo 37, establece que la educacin media superior "comprende
el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que
no requiere bachillerato o sus equivalentes." Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la
formacin integral de la poblacin escolar compuesta, mayoritariamente, por jvenes de entre quince
y dieciocho aos de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autnomas
y privadas.
A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro pas, en virtud ed
que debe promover la participacin creativa de las nuevas generaciones en la economa, el trabajo y
la sociedad, reforzar el proceso de formacin de la personalidad en los jvenes y constituir un espcaio
valioso para la adopcin de valores y el desarrollo de actitudes para la vida1.
De acuerdo con sus caractersticas estructurales y propsitos educativos que imparten, este tipo
educativo est conformado por dos opciones con programas diferentes; una de carcter propedutico
y otra de carcter bivalente2.
La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas cientficas, tecnolgicas y
humansticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las
instituciones de educacin superior o al sector productivo.
Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las siguientes:
- Los Bachilleratos de las Universidades Autnomas.
- Los Colegios de Bachilleres.
- Los Bachilleratos Estatales.
- La Preparatorias Federales por Cooperacin.
- Los Centros de Estudios de Bachillerato.
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Al trabajar en trminos de dotar las propuestas currciulares de pertinencia se busca que los jvenes
egresados del nivel medio superior sean ciudadanos reflexivos, con capacidad de formular y asumir
opiniones personales, interactuar en contextos plurales, propositivos, con capacidad para trazarse
metas y para aprender de manera continua.
Este delineado de perfil de egreso del nivel medio superior implica una transformacin radical de lsa
instituciones y actores por lo que desde la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha diseaod
una poltica educativa que tiende a desencadenar procesos de formacin que consolidan un cambio
radical de comprender la educacin media superior en nuestro pas.
Para la Direccin General del Bachillerato, la educacin es una prctica propia de las sociedades, uqe
tiene distintas funciones, destacando la de transmitir, reproducir y preservar el legado cultural de
una generacin a otra, previniendo su propia sobrevivencia, a fin de que se incorporen como sujetos
activos en la conservacin de sta, pero al mismo tiempo, como creadores de nuevas costumbres,
valores y tradiciones, lo que ha originado un conjunto de prcticas sociales5. Otra de las funciones
comnmente asignadas a la educacin es la de fomentar avances en los mbitos econmicos, polticos
y sociales. De esta manera, como afirma la Comisin Internacional de Educacin de la UNESCO, se
transforma en una va, entre otras, que propicia un desarrollo humano ms armonioso y genuino6 .
En el caso de nuestro pas, la educacin se concibe como un derecho individual, mismo que se
encuentra establecido en el Artculo 3 Constitucional y en la Ley General de Educacin donde,
adems, se plasman sus bases filosficas. La Ley General de Educacin define a sta como "medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisicin de conocimientos y para formar al hombre..."7
En sntesis, la educacin es un proceso mediante el cual las personas adquieren conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo individual y social, y cuyo fin
En general la cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y coletcivas que otorgan
significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. En una visin amplia de este concepto
incorporamos costumbres, creencias, ideologas, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, poltcias, educativas, etc."
Casarini Ratto, Martha. Teora y desafo curricular. Trillas. Mxcio. 2001. p.13.
6
Delos, Jacques, et. al. La Educacin encierra un tesoro. UNESCO. Mxico. 1996. p.9.
7
Ley General de Educacin. Secretaria de Educacin Pblica. Mxico. 1993. la Edicin.
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Una de las metas de la educacin formal es guiar al alumno hacia el contacto y posterior dominio del
conocimiento. Actualmente vivimos en una sociedad caracterizada por una gran cantidad de
informacin disponible. Sin embargo, no debe pensarse que tener informacin sobre determinados
temas equivale a poseer conocimientos acerca del mismo, dado que pensar y conocer no es una
simple accin mecnica de almacenar y comunicar datos, sino que se abarcan los procesos ejecutivos
del pensamiento como la generalizacin de distinto tipo y sus resultados, mismos que nos
determinarn el saber cmo actuar sobre algo en una situacin dada. Por lo tanto, para que esta
informacin se convierta en conocimiento es necesaria la puesta en marcha, desarrollo y
mantenimiento de una serie de estrategias de pensamiento.
Desde la perspectiva global del conocimiento y la persona, ahora se entiende que un individuo en el
mundo social contemporneo, tendr ms oportunidad de participar activamente en el medio donde
haya elegido desenvolverse, en la medida en que domine el conocimiento de su sociedad. De esta
idea se ha derivado el concepto de sociedad del conocimiento, que no se refiere a un estrato sociaol
econmico especfico, sino a un contexto ms amplio marcado por los distintos patrones culturales
que constituyen una determinada sociedad. En el contexto mundial durante la dcada de los 80s,
cuando el uso de la tecnologa digital aplicada a la informacin y comunicacin, se extenda cada vze
en todos los medios de produccin, surge el paradigma de la llamada sociedad del conocimiento, en
donde la capacidad de las personas y las sociedades para adquirir, procesar, divulgar y aplicar nueovs
conocimientos se convirti en el elemento determinante para la creacin de riqueza y para le
bienestar de individuos y pases.
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ACUERDO 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin
media superior en la modalidad escolarizada.
ACUERDO 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los
planteles que imparten educacin del tipo medio superior.
ACUERDO 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los servicios que los particulares
brindan en las distintas opciones educativas en el tpio medio superior.
ACUERDO 478 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Infraestructura para la
Educacin Media Superior.
ACUERDO 479 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa Becas de Educacin Media
Superior.
ACUERDO 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al
Sistema Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 484 por el que se establecen las bases para la creacin y funcionamiento del Comit
Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato
General.
ACUERDO 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen:
el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional del Bachillerato, as como las competencias docentes
para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente.
Todas las instituciones de educacin media superior estn obligadas a atender las disposiciones
emanadas de estos Acuerdos Secretariales.
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A continuacin se describen cada uno de los elementos del Plan de estudios del Bachillerato General
coordinado por la Direccin General del Bachillerato.
Perfil de ingreso:
Alumnado que concluy estudios de educacin bsica, cuyo grupo de edad se encuentra
generalmente entre los 15 y 16 aos de edad, sin embargo; dado que los servicios que brindan
diversos organismos descentralizados del estado, as como instituciones particulares que
cuentan con Reconocimiento de Validez Oficial el grupo de edad de ingreso a cursar este
Plan de Estudios puede variar de una institucin a otra.
En trminos generales las caractersticas deseables del alumnado que ingresa a cursar
estudios de nivel medio superior estn basadas en el perfil de egreso de educacin bsica el
cual se enumera a continuacin:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los
pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
g)
h)
i)
j)
k)
Modalidad educativa:
Segn lo dispuesto en la Ley General de Educacin y en el Acuerdo Secretarail 445 por el que se
conceptualizan y definen para la educacin media superior las opciones educativas en las diferentes
modalidades, la modalidad educativa corresponde a la escolarizada, puesto que se trata de educacin
de tipo presencial, en la que los alumnos acuden regularmente a la escuela y la opcin entonces, es la
presencial.
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Modelo educativo:
El modelo educativo se refiere al modelo terico que representa la accineducativa, que implica una
interpretacin particular de la enseanza y del currculum y el establecimiento de las innumerables
conexiones internas entre sus elementos, as como con los dems procesos sociales.14
En un modelo educativo se da cuenta de las teoras y enfoques pedaggicos que orientan el plan de
estudio y es a partir de este encuadre terico que se elaboran los programas de estudio, se definen
sus elementos constitutivos, se delimitan las actuaciones de autoridades, alumnos, docentes, padres
de familia, se establece y justifica la trayectoria curricular del alumno.
En el contexto de la RIEMS el modelo educativo es el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al
paradigma constructivista el cual de forma general plantea que el alumno realiza un acto de
conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de
representaciones o interpretaciones sobre la misma.15
Dentro de este paradigma existen diversas corrientes o teoras como la psiocgentica, la cognitiva, y
la social, a su vez al interior de estas teoras reconocemos una gran cantidad de autores.
Particularmente dentro del constructivismo sociocultural, se encuentran elementos que recuperan y
dan sentido a la propuesta educativa del Bachillerato General coordinado por la Direccin General del
Bachillerato.
A continuacin se describe a grandes rasgos el paradigma constructivista y en un segundo momento
la nocin retomada del constructivismo sociocultural para la elaboracin de los programas de estudio
de este Plan.
En el constructivismo confluyen bsicamente tres paradigmas que parten de diferentes races
epistemolgicas, pero que poseen una larga trayectoria terica que ha sido ampliamente desarrollada
a lo largo del siglo anterior y cuyos aportes hansido llevados al campo de la educacin.
14
15
Guarro, Amador. (1995). En Hernndez, Pedro. Disear y ensear. Segunda edicin actualizada. Espaa:Narcea. Cap.2.
Hernndez, G. (2006). Miradas constructivistas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.
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estudiantes (Daz-Barriga y Hernndez, 2002; p. 39). Es decir, un estudiante puede construir nuevos
significados gracias a la relacin entre la informacin nueva y sus conocimientos previos (Hernnde,z
2006), pero para ello, se requieren determinadas condiciones relacionadas con el material a aprender,
las actividades y el ambiente motivante implementados por el maestro (Hernndez, 1998; Da-z
Barriga y Hernndez, 2002; Ahumada, 2005), estas condiciones se mencionan brevemente a
continuacin:
El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada a algn
contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, ms bien debe tener una estructura
lgica, coherente y organizada. Entre el material a aprender y los conocimientos previos de los
alumnos debe existir una distancia ptima para que el material sea comprendido, tenga un
sentido y para que el aprendizaje sea significativo, es decir, el material debe estar acorde al
nivel cognitivo de los alumnos. El material entonces, debe poseer signifciado lgico.
La enseanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los alumnos
desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propsito de integrar
procesos y contenidos por medio de la interaccin con el material y con sus compaeros.
El maestro debe promover en el aula un clima de motivacin para conseguir que el alumno
tenga disponibilidad y compromiso para aprender y no centrar su inters en la sola aprobacin
de la asignatura. Un aspecto importante en este punto es el manejo de los errores que
presentan los alumnos. El error debe dejar de penalizarse y en su lugar, debe considerarse como
una posibilidad de valoracin y reflexin del proceso de aprendizaje por parte del alumno y con
ello incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes.
Con base a lo expuesto hasta ahora, se delinean algunas caractersticas de los procesos de enseanza
y aprendizaje que dan sentido a la concepcin constructivista. Pero es importante hacer notar que la
construccin del conocimiento no hace referencia al mero activismo, no se pretende afirmar que el
solo hecho de poner a los alumnos a hacer algo (como hacer una representacin o ver una pelcula) o
que realicen alguna actividad fuera del aula (dinmicas grupales en el patio) o inlcuso fuera del centro
escolar (una visita al museo) genera por s mismo aprendizajes significativos por considerarse queols
alumnos estn construyendo su conocimiento porque se divierten, participan o estn interesados. Un
aprendizaje es significativo debido al proceso constructivo interno que realizan los alumnos
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relacionando sus conocimientos previos con la informacin nueva y es promovido por el maestro a
travs de actividades con sentido y en su interaccin con los alumnos antes, durante y posterior ala
actividad, donde promueve en ellos un proceso de reflexin. De esta manera, las actividades
propuestas por los docentes adquieren gran relevancia en el aprendizaje, pues de sus caractersticasy
la forma de conducirla, dependen de la gama de recursos que los alumnos puedan movilizar.
Con el objeto de formular propuestas de actuacin ms cercanas al contexto real de las necesidades
de la sociedad y profesionales futuras, dentro del constructivismo, principalmente de la corriente
sociocultural, se ha planteado la necesidad de que los alumnos desarrollen sus aprendizajes en
contextos situados, haciendo uso de sus conocimientos y experiencias previas. Es decir, que
desarrollen su aprendizaje a travs de enfrentar situaciones y resolver problemas lo ms pareicdo
posible a los que se presentan los miembros de una comunidad de prctica real: buscar informacin,
disear proyectos, resolver problemas, tomar decisiones, organizar eventos, trabajar en equipo,
analizar casos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrar recursos, etc. De manera tal, que las
actividades diseadas por los docentes deben ser significativas y poseer las caractersticas
enriquecedoras para que los alumnos aprendan de esa experiencia. Con el diseo y planeacin de las
actividades significativas, el maestro realiza un proceso de transposicin didctica (Chevallard, 1985;
citado en Guaraz, Ypez, Fajardo, Ben Altabef, y Auad, 2004), donde transforma el conocimiento
cientfico y erudito de las comunidades de prctica, haciendo adaptacionesy para convertirlo en un
conocimiento posible de ser enseado por medio de actividades significativas, adems, implementa
una serie de estrategias de enseanza para interactuar con los alumnos y hacerles accesible el
conocimiento. Toda esta gama de recursos manifiestos y encubiertos que moviliza el docente
conforman su actividad educativa. Durante el desarrollo de las actividades significativas, los alumnos
tambin realizan una actividad constructiva del conocimiento de cada asignatura, pero a diferencia
del docente que reconstruye el conocimiento para hacerlo accesible, los alumnos lo hacen para
comprenderlo. De esta manera, las actividades significativas son el punto donde convergen: a) la
actividad educativa del maestro como mediador entre el alumno y elconocimiento, donde subyace la
transposicin didctica; b) la actividad constructiva del conocimiento que hacen los alumnos
empleando sus conocimientos previos; y c) el contenido curricular a aprender que proviene de una
determinada comunidad de prctica. De esta manera, el aprendizaje es la resultante de la actividad
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significativa, stas relaciones se representan por medio del llamado tringulo interactivo o tringulo
didctico (Coll, 1999). Cabe destacar que, dado el componente social del aprendizaje, esimportante
que el maestro promueva el trabajo colaborativo, esto es, que promueva situaciones donde los
alumnos interacten con sus compaeros y se apoyen en la bsqueda de soluciones conjuntas, pero
tambin se espera que el docente les brinde apoyo. Los apoyos que realiza el maestro durante una
actividad significativa tienen bsicamente dos propsitos, por un lado, proporcionar ayudas
graduadas a la necesidad de los estudiantes en momentos en que lo requieran para que logren acceder
a aprendizajes ms complejos a los que presentan actualmente. Con los apoyos graduados no se
pretende proporcionar a los alumnos las respuestas o hacer la actividad por ellos. Por el contrario,se
pretende que el docente interacte con los alumnos estableciendo un dilogo que lse permita tomar en
cuenta otros aspectos que no se haban considerado y con ello, se les impulse a realizar propuesats
propias, mismas que puedan ser valoradas por ellos mismos durante el desarrollo de la actividad. Con
ello se alcanza el segundo propsito, desarrollar paulatinamente en los alumnos su autonoma,
retirando progresivamente las ayudas. El trabajo colaborativo es ms que la sola conformacin de
equipos y requiere cubrir ciertas caractersticas, mismas que sern expuestas a continuacin.
La principal caracterstica del trabajo colaborativo que ha probado su relevancia y eficacia en el
desarrollo de aprendizajes complejos en los alumnos es el establecimiento de la intersubjetividad
(Tudge y Rogoff, 1997), proceso que difiere de la sola agrupacin de alumnos en equipos. Para
establecer la intersubjetividad se requiere promover entre los alumnos el intercambio de ideas y
estrategias para hacer frente a diversas situaciones, que adems tengan la oportunidad de escuchar y
discutir otros puntos de vista, que tengan la oportunidad de justificar argumentos, de apoyarse en
entender y solucionar problemas de diversos tipos.
Con la promocin de la intersubjetividad, el trabajo cooperativo permite a los alumnos internalizar
procesos, organizar y retener ideas (Jones, Wilson y Bhojwani, 1997), adems, se externan los
conocimientos individuales, se vuelven pblicos y con ello pueden ser contrastados, criticados y
reformulados, lo que a su vez conduce a nuevos conocimientos y a la creacin de entendimientos
compartidos sobre vocabulario y representaciones simblicas de una determinada rea de conocimiento
(Ernest, 1998; Rivera, 1996). En este sentido el aprendizaje se entiende como un proceso y acto social
donde el alumno se aproxima paulatinamente al comportamineto, vocabulario y
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conocimiento de una determinada comunidad de prctica (Santos, 1997; Schoenfeld, 1992). De esta
manera, aprender un contenido en un contexto social donde se experimenta su utilidad, resulta ms
significativo porque favorece la comunicacin y entendimiento entre los miembros de la sociedad.
Dentro del trabajo cooperativo no solamente se dinamizan los conocimientos declarativos y
procedimentales de los alumnos, tambin se movilizan habilidades sociales y de convivencia, as
como actitudes y valores tales como el respeto la tolerancia hacia las ideas de los dems
responsabilidad individual y compartida, habilidades de comunicacin, intercambio de informacin,
negociaciones y acuerdos sociales, desarrollo de buenas relaciones, habilidad para oslucionar
conflictos, entre otros.
1. Interdependencia positiva: El conocimiento de cada miembro es compartido al equipo para
generar ideas y propuestas y con ello el esfuerzo de cada uno beneficia al desempeo del grupo.
2. Procesamiento de grupo: Los integrantes del equipo son capaces de dar cuenta de la calidad de la
participacin de cada uno de ellos, as como de detectar, retroalimentar y apoyarse para que cada
miembro supere sus limitantes y con ello mejore su aprendizaje. Pero la responsabilidad de la
mejora es responsabilidad individual.
3. Interaccin cara a cara: Los alumnos tienen constante contacto visual y social. Por medio de la
interaccin, se ensea, adems de contenidos del currculo, las habilidades sociales necesarias para
la colaboracin, como liderazgo, habilidades de comunicacin, habilidades de negociacin, etc.
4. El liderazgo es compartido. El maestro puede pedir diferentes responsables de un mismo equipo,
de esta manera todos los integrantes tienen la oportunidad de ser representantes y mostrra las
conclusiones, procedimientos o procesos de solucin al que llega el equipo.
5. Metas especficas: la dinmica que se espera generar dentro de los equipos, as como las metas
deben precisarse claramente para que los alumnos conjunten esfuerzos en logrode esa y no de
otra meta.
Con relacin a la evaluacin, para la Direccin General del Bachillerato, es el proceso de recolecicn,
sistematizacin y anlisis de la informacin que se recopila, as como la utilidad que se le da. De
hecho, el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar (Stufflebeam
y Shinkfield, 1987; p. 175), el fin ltimo no es demostrar lo que no se sabe, ni poner en relieve slo
errores de los alumnos para sancionarlos, por el contrario, la informacin reocpilada debe
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proporcionar una panormica de una situacin actual del objeto de evaluacin, as como los
elementos para emitir un juicio de valor con el fin de intervenir y mejorar el proceso educativo. Preo
adems, tal panormica tiene que brindar elementos para reconocer el grado o nivel en que se
encuentra el objeto evaluado, de hecho el trmino evaluacin se asocia con cuan efectivo o
inefectivo, cuan adecuado o inadecuado, cuan bueno o malo, cuan valioso o invalorable, y cuan
apropiada o inapropiada es una accin, proceso o producto en trminos de las percepciones de la
persona que hace uso de la informacin que proporciona un evaluador (Isaac y Michael, 1981; p. 2). iS
un estudio no proporciona esta informacin, entonces no se puede considerar como unaevaluacin.
De esta manera, la evaluacin es el proceso de identificar, obtener informacin til y descriptiva
acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeot
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield,
1987; p. 183).
La evaluacin tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. Se reocnocen
principalmente tres funciones de la evaluacin: diagnstica, sumativa y formativa. De manera
generalizada se reconoce que la evaluacin diagnstica evala los conocimientos previos de los
alumnos antes de comenzar con una etapa de aprendizaje con elpropsito de realizar la planeacin
del curso. Tambin se reconoce que en la evaluacin sumativa se evalan productos con el propsito
de verificar el logro de los objetivos planeados, y finalmente, en la evaluacin formativa se evalna
procesos ms que productos y su propsito es proporcionar informacin para mejorar el aprendizaje
as como la enseanza. Sin embargo es necesario aclarar que el momento en que se realiza la
evaluacin no es el factor decisivo para diferenciar su funcin, es decir, no por ehlecho de evaluar en
varios momentos a lo largo de un curso se est privilegiando la funcin formativa, es necesario tomra
en cuenta tambin el propsito para el que se evala.
La funcin de la evaluacin no se caracteriza solamente por los momentos en qeu se realiza o por el
nmero de tareas y exmenes elaborados, ms bien se caracteriza por el propsito mismo de la
evaluacin. De esta manera: La evaluacin diagnstica se lleva a cabo al inicio de cualquier procesoy
su propsito es obtener informacin pertinente sobre el conocimiento previo de los alumnos para
apoyar la planeacin de estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje. La evaluacin
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sumativa tiene el propsito de verificar el grado de logro de aprendizaje de los estudiantes a travs
de productos finales y con ello certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y as decidir si se
acredita o no. La evaluacin formativa se encamina a recolectar informacin a lo largo del tiempo
para conocer el proceso de aprendizaje de los alumnos con el propsito de proporcionarles
retroalimentacin para mejorar su aprendizaje, adems de dar cuenta del nivel de desempeo en que
se encuentran. Finalmente, la evaluacin proporciona tambin informacin relevante al maestro para
ajustar la enseanza a las caractersticas de los alumnos.
En trminos generales para el trabajo con el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias, se da pauta para una evaluacin alternativa a la que solamente toma en cuenta
conocimientos con pruebas estandarizadas. Un tipo de evaluacin alternativa coherente con la
evaluacin de competencias es la evaluacin autntica, misma que se expondr enseguida.
La evaluacin autntica se presenta como una alternativa a las prcticas de evaluacin centradas en
los resultados del aprendizaje y cuya principal fuente de recoleccin de informacin es por medio de
pruebas objetivas y de lpiz y papel (Daz-Barriga, 2006). Se le denomina evaluacin autntica
porque, a travs de actividades significativas, exige de los alumnos, el empleo de sus conocimientos
previos y el aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades, que los conduzcan al
desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y
trascendencia personal y social. Las caractersticas de una evaluacin autntica pueden resumirse en
los siguientes puntos (Paris y Ayres, 1994):
Es consistente con las prcticas del aula. Tiene validez instruccional y curricular porque los
procedimientos de evaluacin y su contenido se derivan del aprendizaje diario de los alumnos.
Recopila evidencias diversas de mltiples actividades.
Promueve el aprendizaje y enseanza entre los alumnos.
Refleja criterios y valores locales. Los criterios se establecen con base en acuerdos entre maestros
y entre maestros y alumnos y por tal razn, pueden ser modificados.
El objetivo de la evaluacin autntica es, que tanto alumnos como profesores, obtengan informacin
importante y relevante acerca del desarrollo de conocimientos y habilidades complejas duarnte el
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proceso de enseanza, por tal razn se centra fundamentalmente en procesos ms que en resultados
(Ahumada, 2005), principalmente en el desempeo de los alumnos (Daz-Barriga, 2006).
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estartegias y los procedimientos de
evaluacin, propone una serie de instrumentos de recoleccin de informacin cuyo diseo y empleo
requieren de conocimiento, flexibilidad y prctica constante de los docentes, pues el dominio de su
ejecucin precisa ser revisado constantemente para su mejoramiento (Ahumada, 2005). Para
conseguir su propsito, la evaluacin autntica requiere acompaarse por una enseanza que deje de
considerar al alumno pasivo, a un maestro meramente expositivo y una evaluacin aislada de la
enseanza o como una fase posterior a ella, para dar lugar a una enseanza donde:
El maestro planee e implemente actividades significativas que exija de los alumnos la movilizacin
de todos sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes).
Implemente estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre los alumnos
para que se apoyen mutuamente y construyan conjuntamente su conocimiento y compartan
estrategias, procedimientos y generen ideas para llevar a cabo la actividad. Adems de brindar los
apoyos acordes a las caractersticas de los alumnos que les permita paulatinamente, convertirse en
estudiantes autnomos.
La evaluacin sea vista como parte integral de la enseanza y permita informar a los alumnos
sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de mejorar sus desempeos.
Una evaluacin con estas caractersticas no puede verse como la parte final del proceso de enseanz,a
ms bien, es parte integral del proceso, pues proporciona elementos para su evaluacin, mismos que
contribuyen a la constante mejora de la enseanza impactando en la planeacin y su desarrollo, para
nuevamente comenzar el ciclo.
La evaluacin entonces, debe estar considerada como parte de la enseanza. As, el ciclo comienza
con la planeacin de actividades significativas para los alumnos junto con materiales acordes al niel
cognitivo de los alumnos. En el desarrollo de las actividades se implementa una serie de estrategias
didcticas que permiten la interaccin entre los alumnos y donde elmaestro tambin interacta con
ellos proporcionndoles apoyos graduados para que paulatinamente desarrollen su autonoma. El
desarrollo de cada actividad permite la evaluacin del desempeo del alumno y proporciona
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Diferencia entre la ejecucin de una persona ante una tarea determinada valindose de sus propios mdeios y
posibilidades cognitivas ya desarrolladas (lo que reflejara su nivel de desarrollo real) y la ejecucin que puede conseguir
gracias a los apoyos de otras personas que saben ms.
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DGB/DCA/2011
El aprendizaje por tanto ocurre en forma situada o contextualziada dentro de las prcticas
socioculturales ms amplias.
Los profesionales que ejercen la docencia, son agentes que guan y ofrecen un papel mediador al
alumnado para que efecten su aproximacin a los elementos, saberes y prcticas socioculturales. La
vida acadmica de cada centro educativo deber promover de manera intensa el trabajo colegiado,
para dar concrecin al objetivo de consolidar y fortalecer los cuerpos docentes de las instituciones
que prestan servicios de bachillerato general, se deber consultar y atender lo dispuesto en el
documento vigente que para tal fin se ha publicado y difundido entre los diversos subsistemas,
titulado Consideraciones para el trabajo colegiado el cual puede ser consultado en la pgina oficail
de la Direccin General: http://www.dgb.sep.gob.mx, en el apartado de Informacin Acadmica;
Material de apoyo a docentes del Bachillerato General.
Quien ensea lo hace en una situacin o contexto de interactividad negociando y compartiendo los
significados que conoce como agente educativo acerca de los elementos, saberes y prcticas
culturales recurriendo al discurso pedaggico. Para atender los estndares de calidad definidos porel
Sistema Nacional de Bachillerato, con relacin a los mecanismos de apoyo, la Direccin Generalha
emitido para su atencin y cumplimiento los lineamientos de Orientacin Educativa y de Accin
Tutorial, los cuales debern consultarse en la pgina oficial de la Direccin General del Bachillertao.
Las alumnas y alumnos son entes sociales, protagonistas y producto de las mltiples interacciones
sociales y prcticas socioculturales en las que se ven involucrados a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
La evaluacin activa sobre los productos de aprendizaje, pero especialmente los procesos en
desarrollo, razn por la cual exige una relacin distinta entre la persona que evala y quien es
evaluada/o. La evaluacin se realiza a travs de una situacin interactiva entre quien realiza la
evaluacin, a quien se evala, y la tarea. Para mayores referenciassobre este aspecto, se deber
consultar y atender lo dispuesto en el documento normativo vigente Lineamientos para la evaluacin
del aprendizaje el cual, tambin esta publicado en la pgina web de la Direccin General del
Bachillerato.
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DGB/DCA/2011
Con el arranque de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, la Direccin General del
Bachillerato, comenz tambin a trabajar para enriquecer el currculum incorporando el enfoque
intercultural y la perspectiva de gnero en la propuesta educativa, para que el lcetor cuente con
mayores referencias en el Anexo 1 se encuentra el documento base sobre la incorporacin del enfoque
intercultural en el Bachillerato General.
Objetivos Generales:
Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de
educacin formal, espera alcanzar y se definen de la siguiente manera:
a) Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera
activa, propositiva y crtica (componente de formacin bsica);
b) Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educacin superior, a partir de sus inquietudes y
aspiraciones profesionales (componente de formacin propedutica);
c) Y finalmente promover su contacto con algn campo productivo real que le permita, si ese essu
inters y necesidad, incorporarse al mbito laboral (componente de formacin para el trabajo).
Objetivos Especficos:
a) lmpartir en los planteles del bachillerato general una educacin que contribuya a formar
ciudadanos que valoren su propia cultura, al mismo tiempo que les d capacidades para
relacionarse con respeto y en trminos de equidad, con las personas que tienen una cultura o
manifestaciones culturales diferentes.
b) lmpartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman la divresidad cultural y la
diferencia, as como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo la
necesidad de trabajar en la construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor concepto de
sociedad y ciudadana.
c) Ofrecer a los estudiantes de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del bachillerato
general una educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparet para el resto de la
29
DGB/DCA/2011
poblacin 17, con la inclusin de los elementos de su cultura que resulten significatiovs para el
proceso educativo.
Perfil del egresado:
En el Acuerdo Secretarial 450, por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios uqe
los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el nivel medio superior. Se establcee
en Artculo 34, I inciso g. Las competencias genricas constituyen el perfil del egresado. Sern
complementadas por las competencias disciplinares bsicas, comunes a todas las modalidades y
subsistemas, por las disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y las profesionales (para el
trabajo). Los dos ltimos tipos de competencias se definirn por las instituciones de acuerdo a sus
objetivos particulares.
Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyenel
perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempea;r
les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrolalr relaciones armnicas con quienes les rodean.
Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se enuncian a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuentaols objetivos que
persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
17
OIT. Convenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes. Adoptado por la Confreencia General del
organismo. 1989.
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DGB/DCA/2011
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores,el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
31
DGB/DCA/2011
32
DGB/DCA/2011
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entreellos y su vida cotidiana.
33
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DGB/DCA/2011
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y
el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y
razonamientos.
stas son:
1.
2.
3.
4.
5.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6.
7.
8.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin
de problemas cotidianos y para la comprensin racional de suentorno.
35
DGB/DCA/2011
36
DGB/DCA/2011
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas
vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la
realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales y humanidades
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales y humanidades estn orientadas a la
formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el
espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera
crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una acittud
responsable hacia los dems.
Competencias:
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y
el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de
un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienenen
la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno
socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
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DGB/DCA/2011
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan
su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de
un sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y
argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las
tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un
texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente ycreativa.
38
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7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin
o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de
distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el procesocomunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto
cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito,
congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
Por otra parte las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la fom
r acin de los estudiantes.
Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares Paar
el caso de la propuesta curricular de la Direccin General del Bachillerato, en las asignaturas del
componente de formacin propedutico se desarrollan estas competencias.
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares
especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Las competencias
disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.
La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en los campos de conocimiento en los
que se agrupan las competencias disciplinares bsicas es preferible a la elaboracin de competencias
especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a
las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen
aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.
Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias
disciplinares bsicas. En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias
39
DGB/DCA/2011
disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms
profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
desempear adecuadamente una competencia. La profundidad de una competencia se refiere a la
complejidad de los procesos que describe.
Las competencias disciplinares extendidas por campo de conocimiento son:
Ciencias experimentales
1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de
la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a
problemas.
2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos
relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer
acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.
3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones de su
entorno social.
4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la
naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer
medidas
preventivas.
5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo
problemas relacionados con las ciencias experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin, anlisis y sntesis
para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a su formacin acadmica.
7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales.
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento
cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
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9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural
proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando
el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la comprensin y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad
para la preservacin del equilibrio ecolgico.
12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la
salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad.
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su
sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a ladiversidad.
14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los procesos
metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida.
15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en los
fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar
desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza, en el
uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.
Comunicacin
1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos
diversos.
2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico-semnticas de las
expresiones para la toma de decisiones.
3.
42
DGB/DCA/2011
Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida
laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas.
43
DGB/DCA/2011
Las competencias profesionales pueden para el bachillerato general son bsicas yestn ligadas al
campo productivo de la capacitacin para el trabajo, con la que se trabaje.
Administracin
Organiza las funciones bsicas de oficina para el mejor aprovechamiento de los recursos de la
empresa.
Aplica mtodos y tcnicas para realizar la gestin administrativa.
Desarrolla habilidades para satisfacer las necesidades y preferencias del cliente mediante la
atencin y el servicio.
Comunica mensajes en forma verbal, escrita, visual y corporal para atender al cliente.
Maneja informacin de la empresa para promover sus servicios y productos.
Participa, con una visin emprendedora, en el funcionamiento de una empresa y en las
estrategias que la hacen productiva y competitiva.
Utiliza equipo de oficina y tecnologas de la informacin y comunicacin para su desempeo
en funciones administrativas.
Contabilidad
Desarrollo comunitario
Un profesional con una preparacin slida en desarrollo comunitario y promotor del desarrollo
integral.
Diseo
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DGB/DCA/2011
Informtica
Laboratorista clnico
Registrar operaciones bsicas del laboratorio clnico con base a las normas establecidas.
Laboratorista qumico
Manejar material, reactivos, instrumentos y equipo bsico para el anlisis fsico, qumico y
microbiolgico.
Puericultura
Realizar planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos.
45
DGB/DCA/2011
Turismo
Realiza promocin, educacin para la salud y proteccin especfica, a travs del desarrollo de
procedimientos y tcnicas en el campo de la salud pblica.
Traductor de ingls
Elige y emplea las tcnicas ptimas para llevar a cabo apropiada la traduccin literaria de
textos en prosa.
Forma y trabaja en equipos, para poder llevar a cabo de manera rpida y eficaz trbaajos de
traduccin de mayor extensin o urgencia.
Identifica, localiza y emplea los recursos y materiales de consulta ms tilse para facilitar y
asegurar la calidad de su labor como traductor.
Analiza textos y aplica las tcnicas de investigacin documental, siguiendo las normas para la
anotacin y documentacin de trabajos formales en Ingls y en Espaol.
Aplica sus conocimientos sobre los principios de redaccin, las formas y los formatos
principales y la mecnica para redactar con precisin y correccin en ambos idiomas.
Aprecia y toma en cuenta en su labor la variedad de maneras en que la cultura pueda influir en
la comunicacin y afectar la traduccin.
46
DGB/DCA/2011
Distingue los diferentes niveles de la traduccin, sabe sus aplicaciones y reconoce cuando se
deba traducir palabra por palabra, literal o libremente manteniendo la postura que la
traduccin se trata de la comunicacin de ideasms que la transmisin de palabras.
Sigue los procedimientos recomendables para trabajar con tica en el campo de la traduccin.
Realiza planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos.
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DGB/DCA/2011
Direccin General de Bachillerato. Programas de estudio primer semestre. Seccin Consideraciones paar el plan de clase.
En www.dgb.sep.gob.mx
48
DGB/DCA/2011
necesidades locales y valores de la institucin (Ver detalle ene Anexo 2). El componente de formacin
profesional est compuesto por 12 formaciones para el trabajo, las cuales tambin son elegidas porals
instituciones para el diseo de sus mapas curriculares, se cursan dos asignaturas por semestre a partir
del tercer semestre, lo cual implica que el alumnado curse 8 asignaturas de este componente
formativo.
Asimismo, los alumnos debern cursar asignatura para escolares, las cuales tienen como objetivo
contribuir a la formacin integral del alumnado, estas pueden ser:
1. Artstico culturales
2. Fsico, deportivo, recreativas
3. Orientacin Educativa
Cada institucin con base en las necesidades y posibilidades locales elige cuales asignaturas
paraescolares ofrecer, en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior su valor
est en que, por su naturaleza, en ellas se promueve con vigor el desarrollo de las 11 competencias
genricas.
A continuacin se presenta el esquema del mapa curricular de esta propuestaformativa:
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DGB/DCA/2011
PRIMER SEMESTRE
SEGUNDO SEMESTRE
TERCER SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE
ASIGNATURA
ASIGNATURA
ASIGNATURA
ASIGNATURA
MATEMTICAS I
10
MATEMTICAS II
10
MATEMTICAS III
10
MATEMTICAS IV
10
QUMICA I
10
QUMICA II
10
BIOLOGA I
BIOLOGA II
FSICA I
10
FSICA II
10
INTRODUCCIN A LAS
CIENCIAS SOCIALES
HISTORIA DE MXICO I
HISTORIA DE MXICO
II
ESTRUCTURA
SOCIOECONMICA DE
MXICO
TALLER DE LECTURA Y
REDACCIN I
TALLER DE LECTURA Y
REDACCIN II
LITERATURA I
LITERATURA II
LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL I
LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL II
LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL III
LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL IV
INFORMTICA I
INFORMTICA II
TICA Y
VALORES I
TICA Y
VALORES II
***
ACTIVIDADES
PARAESCOLARES
ACTIVIDADES
30
PARAESCOLARES
52
14
**
ASIGNATURA
GEOGRAFA
SEXTO SEMESTRE
C
ASIGNATURA
FILOSOFA
ECOLOGA Y MEDIO
METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN
***
14
**
14
ACTIVIDADES
PARAESCOLARES
ACTIVIDADES
PARAESCOLARES
HISTORIA UNIVERSAL
CONTEMPORANEA
AMBIENTE
14
30
52
ACTIVIDADES
PARAESCOLARES
ACTIVIDADES
PARAESCOLARES
33
60
32
60
29
50
32
50
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58
19
51
DGB/DCA/2011
Programas de estudios
Para estar en posibilidades de dar inicio a la operacin de la Reforma Integral de la Educacin Medai
Superior con la generacin 2009, la Direccin General del Bachillerato llev a cabo los trabajos
relacionados con la adaptacin curricular correspondiente, y se emitieron por primera vez los
programas de estudio (en validacin) actualizados en el contexto de la Reforma, como parte del
procedimiento de evaluacin de plan de estudios, se lleva acabo al concluir cada semestre la
evaluacin de los programas de estudios, por parte de los docentes de todos los subsistemas
coordinados por la Direccin General del Bachillerato.
Tras la operacin y evaluacin de los programas de estudio de primer semestre; en agosto de 2009 se
tom la decisin de modificar la estructura de los mismos, pues los datos con los que cuenta la
Direccin de Coordinacin Acadmica dan cuenta de que el formato con el que se arranc la
operacin de la Reforma no est siendo suficiente para ayudar a los profesores y profesoras a
transformar su prctica educativa y ajustarse a lo establecido por la RIEMS.
Por esa razn los programas validados cuentan con los siguientes elementos:
1. Portada: En este apartado se presentan datos generales de la asignatura, campo de conocimiento
al que pertenece, ubicacin, tiempo asignado al semestre, componente de formacin al que
pertenece la asignatura (bsica, propedutica, profesional) y crditos.
2. Presentacin: Muestra un panorama general sobre la normatividad vigente para la EMS, una
descripcin sobre el contenido del programa de estudio, as como la relacin de la asignatura con
todo el mapa curricular, dando cuentade las posibilidades de inter y transdiciplinariedad.
3. Competencias genricas: Enumera las 11 competencias definidas como transversales a todas las
propuestas de formacin de Educacin Media Superior, mismas que forman parte, junto con las
disciplinares bsicas, del Marco Curricular Comn (MCC).
4. Competencias disciplinares: Describe grficamente la promocin del desarrollo de determinadas
competencias disciplinares en bloques de aprendizaje especficos.
52
DGB/DCA/2011
Nmero de Bloque: Se refiere al orden que se asigna a los bloques que conforman el
programa de estudio; obedece a una secuencia lgica y epistemolgica de los objetos de
aprendizaje considerados en cada asignatura.
5.2.
5.3. Tiempo del bloque: Se refiere a la carga horaria para el desarrollo del bloque considerando
el nmero total de horas de la asignatura.
5.4.
Desempeos del estudiante al concluir el bloque: Logro que se espera que alcancen los
estudiantes al poner en movimiento sus conocimientos, habilidades y actitudes en la
realizacin de una actividad en contexto de aplicaci6n.
5.5.
5.6. Competencias a desarrollar: Las competencias planteadas son las que segn el
componente de formacin en el que se ubique la asignatura se retoman las planteadas en
los acuerdos secretariales de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior sumando la
especificidad que dotan los objetos de aprendizaje a trabajar en cada bloque.
5.7.
5.8. Actividades de aprendizaje: Conjunto de acciones significativas que debern Ilevar a cabo
las alumnas y alumnos en contextos de interaccin (en situaciones reales o hipotticas) con
los objetos de aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Es sustancial que en este espacio se propongan actividades de aprendizaje integradoras,
"una actividad integradora es un recurso didctico que permite que a travs de sta se
movilicen los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores a travs de la
53
DGB/DCA/2011
5.9.
En infinitivo.
Las caractersticas de una evaluacin autntica pueden resumirse en los siguientes puntos
(Paris y Aires, 1994):
La evaluacin autntica se presenta como una alternativa a las prcticas de evaluacin
centradas en los resultados del aprendizaje y cuya principal fuente de recoleccin de
informacin es por medio de pruebas objetivas y de 1piz y papel (Da-zBarriga, 2006). Se le
denomina evaluacin autntica porque, a travs de actividades significativas, exige de
20
Aportacin original al documento del Profesor. Hctor Arturo Magaa del Cenrto de Estudios de Bachillerato, Ciudad
Guzmn, Jalisco.
54
DGB/DCA/2011
Refleja criterios y valores locales. Los criterios se establecen con base en acuerdos
entre docentes y entre docentes y alumnado y por tal razn, pueden sermodificados.
El objetivo de la evaluacin autntica es, que tanto el alumnado como los docentes,
obtengan informacin importante y relevante acerca del desarrollo de conocimientos y
habilidades complejas durante el proceso de enseanza, por tal razn, se centra
fundamentalmente en procesos ms que en resultados (Ahumada, 2005), principalmente en
el desempeo de los alumnos (Daz-Barriga, 2006). La evaluacin autntica plantea nuevas
formas de concebir las estrategias y los procedimientos de evaluacin, propone una serie de
instrumentos de recoleccin de informacin cuyo diseo y empleo requieren de
conocimiento, flexibilidad y prctica constante de los docentes, pues el dominio de su
ejecucin precisa ser revisado constantemente para su mejoramiento (Ahumada, 2005).
5.10. Material didctico: Son los recursos materiales que se utilizan con la finalidad de acercar al
estudiante, lo ms posible a los objetos de aprendizaje para el desarrollo de competencias.
5.11. Fuentes de consulta: Referencias bibliogrficas, electrnicas, hemerogrficas actualizadas,
sugeridas para apoyar la realizacin de las actividades de aprendizaje y en consecuencia al
desarrollo de competencias.
55
DGB/DCA/2011
I.
Introduccin
La Direccin General del Bachillerato (DGB) ha determinado la adopcin del enfoque intercultural en
el diseo y contenidos del plan y programas de estudios del Bachillerato General (BG) a partir del
ciclo escolar 2010-2011. Este importante compromiso institucional se da en el marco de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y con base en las atribuciones reglamentarias de la
DGB. El alcance inmediato de la transformacin incluye tanto a los servicios educativos que la DGB
presta de manera directa, como a aquellos impartidos por instituciones particulares y estatales bajo
su coordinacin acadmica. El bachillerato general se imparte en la totalidad de las entidades
federativas del pas.
Esta iniciativa se fundamenta en diversas disposiciones legales que inculyen instrumentos
internacionales, nuestro texto constitucional y un amplio cuerpo normativo y programtico en las
que se establece la obligacin de incluir los temas de la diversidad y el respeto a la diferenciane la
educacin media superior (EMS), es decir, en los referentes sobre cmo los jvenes mexicanos deben
situarse ante ellos.
Una muestra de la urgencia de una decidida accin en este sentido la encontramos en los resultados
de la 1. Encuesta sobre la Exclusin, Intolerancia y Violencia en las Escuelas Pblicas de Educacin
Media Superior (2008), en la que se revela, entre otros datos preocupantes, la alta proporcin de
estudiantes que deseara no tener como compaeros de clase a indgenas (47.7%), personas con
discapacidad (51.1%), no heterosexuales (52.8%) y enfermos de SIDA (54%).
En el documento se describen los elementos fundamentales del enfoquejurdicos y conceptuales
as como la manera en la que stos se articulan para enriquecer la propuesta curricular de la DGB. eS
busca que los servicios educativos que presta y coordina correspondan a la realidad cultural del pas y
a sus regiones; adems de que contribuya a la convivencia democrtica y a la formacin de una
ciudadana capaz de respetar y dialogar en la diferencia.
II.
56
DGB/DCA/2011
regionales, a las culturas urbanas juveniles y a otras expresiones urbanas adaptadas de cutluras
tradicionales.
Las mltiples expresiones de esta diversidad son parte del acervo cultural de nuestro pas, y el
respeto, aceptacin y aprecio de las mismas, sin discriminacin, son condicin para una mejor
convivencia democrtica.
En tanto que los indgenas son un referente fundamental de la diversidad cultural, la legislacin
internacional y la nacional han reconocido sus derechos y la necesidad de que el Estado garantice su
vigencia y prevenga conductas discriminatorias. No obstante, la no discriminacin se pretende para
el conjunto de las manifestaciones y expresiones de la diversidad cultural.
En el mbito internacional, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre
Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes (CDI:2003), adoptado en 1989 y signado por
Mxico, establece responsabilidades de los Estados para la proteccin de los derechos humanos
fundamentales de los pueblos, respetando su identidad, sus costumbres, tradiciones e instituciones.
En lo que se refiere a al educacin, dispone que los programas y servicios se desarrollen y apliquen en
cooperacin con ellos, con el fin de dar respuesta a sus necesidades y tomando en cuenta su histori,a
sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y sus aspiraciones osciales, econmicas y
culturales, incluido, cuando fuera posible, el uso de su propia lengua en la enseanza.
A estas disposiciones se suman dos Declaraciones y dos Convenciones internacionales adoptadas por
Mxico: la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) y la Declaracin de
las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007); y las Convenciones, tambin
de la UNESCO, para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) y sobre la proteccin y
promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005).
La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural aport un cuerpo reflexivo y
conceptual muy importante para la interculturalidad al sealar que las sociedades son cada vezms
diversificadas y resulta indispensable garantizar una interaccin en armona y una voluntad de
convivencia entre personas y grupos con identidades culturales diversas. Esta Declaracin y la
Convencin que se deriv de ella destacaron el valor de todaslas expresiones culturales dentro de las
sociedades, ms all de la adscripcin tnica.
En la Declaracin del 2007 se establece el derecho de los pueblos indgenas a que la dignidad y
diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones quedendebidamente reflejadas en la
educacin pblica y los medios de informacin pblicos.
57
DGB/DCA/2011
En su ms reciente Informe Mundial sobre la Diversidad Cultural (2009; p.32), la UNESCO concluye
que [] el desarrollo de competencias interculturales, que propicien undilogo entre culturas, debe
ser una prioridad de la educacin, por lo cual recomienda que stas se promuevan a travs de
polticas pblicas.
En el mbito nacional, los artculos 1 y 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos se reformaron en 2001. El primero, para prohibir la discriminacin motivada, entre otros
factores, por el origen tnico o nacional y el gnero; el segundo, para definir que La nacin tieen
una composicin pluricultural, sustentada originalmente en sus pueblos nidgenas (ampliando lo
previsto el artculo 4 en 1991) y reconocerles a stos el derecho a la preservacin de sus lenguas,
conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad.
En el artculo 2 se establecen obligaciones, a las autoridades de los tres rdenes de gobierno, para
promover la igualdad de oportunidades y eliminar cualquier prctica discriminatoria. Una de estas
obligaciones es la de [] garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la
educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la
capacitacin productiva y la educacin media superior y superior. Tambin mandata [] establecer
un sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles; deifnir y desarrollar
programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de los pueblos, de
acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas; as como impulsarle
respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin (Fraccin II, apartado B).
Los artculos constitucionales reformados en el 2001 derivaron en leyes reglamentarias y en la
creacin de una nueva institucionalidad. Entre ellas, destaca la Ley Federal para Prevenir y Elimniar la
Discriminacin (2003) que reglament el artculo 1 y cre el Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminacin (CONAPRED), el cual entr en funciones en 2004 para garantizar el derecho a la
igualdad y combatir actos discriminatorios y de exclusin por origen tnico, sexo, edad, discapacidad,
condicin social o preferencias sexuales.
En cuanto al artculo 2, la plataforma legal e institucional es amplia. Destaca la Ley General de
Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (2003) que cre el Insittuto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI) y estableci, entre otras previsiones, que las autoridades educativas federales y de
las entidades federativas adopten las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure
el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo,
que en los niveles medio superior y superior se fomente la interculturalidad, el multilingismo y el
respeto a la diversidad y los derechos lingsticos.
58
DGB/DCA/2011
La Ley de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (antes Instituto Nacional
Indigenista) (2003) dot a la nueva institucin de atribuciones para articular y evaluar las poltiacs
pblicas relacionadas con la poblacin indgena.
Tambin se reform la Ley General de Educacin (1993), en la que se seala, en el artculo 7, la
necesidad de valorar las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pa,s as
como promover, mediante la enseanza, el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el
respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Se establece que los hablantes de lenugas
indgenas tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol.
El Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica cre la Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge (2001) para promover el desarrollo intercultural en la educaciny
fomentar en ella los valores vinculados con la equidad y la participacin social.
Desde la perspectiva programtica, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 reconoce que se requiere
[] fomentar los valores que aseguren una convivencia social solidaria [] (Objetivo 9), as como
fortalecer, [] en todos los niveles escolares, la enseanza de valores civiles yticos como la
tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad, la defensa de los derechos
humanos y la proteccin del medio ambiente [] (Objetivo 12, Estrategia 12.3).
El Plan Nacional de Desarrollo considera que una poltica pblica para combatir el rezago social de los
pueblos y comunidades indgenas es de la mayor relevancia para el desarrollo armnico de Mxico.
Para ello plantea (Objetivo 15) incorporar plenamente a los pueblos y a las comunidades indgenas al
desarrollo econmico, social y cultural del pas con respeto a sus tradiciones histricas y
enriqueciendo con su patrimonio cultural a toda la sociedad.
En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2011 se establece el propsito de promover el
conocimiento, reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas en
todas las modalidades de la educacin media superior (Objetivo 2, 2.11). Igualmente, se formula el
propsito de una oferta educativa integral (Objetivo 4) que equilibre la formacin en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades
regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia
democrtica e intercultural.
En correspondencia con lo anterior, a partir del 2008 la Subsecretara de Educacin Media Superior
inici el diseo e instrumentacin dela Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la
cual tiene como propsitos bsicos, los siguientes:
59
DGB/DCA/2011
III.
La Direccin General del Bachillerato ha diseado una propuesta educativa que se inscribe en el maroc
de la educacin intercultural, lo que le permitir ofrecer al alumnado del bahcillerato general un
servicio educativo que contribuya de manera eficaz a la construccin de prcticas ciudadanas
enraizadas en los valores cvicos del respeto, la tolerancia, la apertura, el dilogo y la participcain
activa y constructiva en su comunidad y Nacin, con la finalidad, entre otras, de atender las
problemticas especficas relacionadas con los temas de el respeto a la diversidad y a la diferenciaque
en la actualidad forman parte de las prcticas cotidianas de las y los jvenes mexicanos.
Como se ha anotado en la seccin anterior, un slido respaldo conceptual del enfoque intercultural se
encuentra en los instrumentos jurdicos y normativos, as como en trabajos acadmicos de
investigacin y reflexin. Sin embargo, es indispensable esclarecer ols conceptos en que se soporta
dicho enfoque: cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad, educacin
intercultural y discriminacin.
La cultura ha sido definida desde diferentes ngulos y perspectivas tericas y disciplinarias. Para
nuestro propsito se tom la definicin de la Conferencia Mundial sobre Polticas Culturale-s
MONDIACULT, Mxico, 1982, de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad
60
DGB/DCA/2011
21
Diario Oficial de la Federacin. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, artculo 4. Cap. I. 27 de
noviembre de 2007.
61
DGB/DCA/2011
asimetras, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo
cultural por encima de otro u otros (Morn, 2002).
Una definicin ms compleja de interculturalidad la seala como el conjunto de procesos polticos,
sociales, jurdicos y educativos generados por la interaccin de culturas en una relacin de
intercambios recprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio, de grupos humanos con
orgenes e historias diferentes. Ello implicar el reconocimiento y comprensin de otras culturas, su
respeto, el aumento de la capacidad de comunicacin e interaccin con personas culturalmente
diferentes y el fomento de actitudes favorables a la diversidad cultural (Jimnez y Aguado, 2000;
Aguado, 2003; en Garca et. al, p. 90) Supone la bsqueda de elementos comunes, lo que permite el
enriquecimiento cultural de todos (Casanova, 2005), a travs de la generacin de competencias
multiculturales (James A. Banks, 1997).
La Interculturalidad es entendida como la capacidad de reconocer y respetar al otro como un ser con
caractersticas socioculturales diferentes, pero con los mismos derechos y obligaciones. Lo anterior
posibilita un dilogo entre iguales, permitiendo una interaccin en donde las diferencias no son
motivo de discriminacin o segregacin, sino de enriquecimiento de ambas partes.
La interculturalidad se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de
mltiple va que desarrollan la interrelacin equitativa entre pueblos. Aqu ya no slo se trtaa de
reconocer o tolerar la diferencia, sino de impulsar los procesos de intercambio que permitan constriur
espacios de encuentro entre saberes y prcticas (Walsh).
En Mxico, la interculturalidad propugna por un proceso de conocimiento y reconocimiento de la
diversidad cultural, tnica y lingstica que caracteriza al pas y que se manifiesta en las distinats
formas culturales presentes en el pas. Este proceso es un ejercicio epistemolgico y tico, pues aulde al
contacto cultural como el encuentro de la diferencia bsica existencial de la que somos parte
(Ahuja, 2007).
Por todo ello, la educacin intercultural no es ni debe confundirse con una educacin especfica paar
personas pertenecientes a algn grupo de poblacin, sino que constituye una propuestaeducativa
para todos, que propicia la convivencia y colaboracin dentro de una sociedad pluricultural. Este esel
verdadero sentido de la interculturalidad, es aceptar que el otro es diferente a m y yo diferente al,
pero en un contexto de equidad y respeto mutuo.
La denominacin de educacin intercultural alude a una tendencia reformadora de la prctica
educativa, variada en sus metas, con la que se intenta responder a los retos derivados de la
confrontacin y convivencia de diferentes grupos tnicos y culturales en el seno de una sociedad
62
DGB/DCA/2011
dada. Este enfoque educativo forma parte de un inters internacional por tomar en cuenta a los
diversos grupos culturales en educacin22.
En el contexto educativo, segn Galino y Escribano (1990) se utiliza tambin el trmino educacin
intercultural con un carcter normativo para designar la naturaleza del proceso educativo deseable.
Podemos delimitarla como la referida a los programas y prcticas educativos diseados e
implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones tnicas y culturales
minoritarias y, a la vez, preparar al alumnado del grupo mayoritario para aceptar y aprender las
culturas y experiencias de los grupos minoritarios (Banks, 1989).
La actividad educativa debe combatir directamente dos tipos de asimetras, las que se relacionan con
la cantidad y la calidad de la educacin proporcionada a las poblaciones indgenas o asimetra escoalr,
para darle un nombre, y la asimetra valorativa (Schmelkes, 2004).
La asimetra escolar es la que explica por qu los pueblos indgenas tienen menos oportunidades de
acceso a la escuela y mayores dificultades para permanecer en ella y progresar a su interior. La
asimetra valorativa se refiere al hecho de que existen sectores de la sociedad, la mayora de al
poblacin en el caso de Mxico, que considera que su cultura es superior a la de los dems. Tanto el
racismo introyectado23 como la superioridad subjetiva impiden que las relaciones entre personas de
diferentes culturas tengan lugar desde posiciones de igualdad y con base en el mutuo respeto. Esta
asimetra, la valorativa, es el mayor obstculo para la interculturalidad.
La educacin puede formar para la democracia y la ciudadana, y puede formar en valores. Por eso, es
capaz de formar para la interculturalidad. Educar para la interculturalidad implicar retos distintos
para diferentes poblaciones, al principio, en torno a la valoracin de lo propio.
Hay propsitos educativos que deben ser iguales para todos los estudiantes del pas, como los
orientados a desarrollar las habilidades bsicas y superiores de pensamiento, as como los valores
morales, sociales, orientados a la convivencia. Pero es asimismo indispensable que las personas
conozcan y valoren su cultura, que la escuela se erija como la institucinque tambin reproduce la
cultura propia. El aprecio de la diversidad es la consecuencia de vivir experiencias de aprendizajea
partir del otro diferente (Ahuja, 2007).24
La educacin intercultural o para la interculturalidad [] es una va de transformacin individual y
colectiva que permite acceder a una vida ms armoniosa, de mayor respeto a los otros, a sus
derechos, formas de vida y dignidad. La educacin intercultural en Mxico se enmarca en el esfuerzo
Troyna y Carrington. 1990; Walkling, 1990 citados por Aguado Odina, Ma. Teresa La Educacin Intercultural: concepto,
paradigmas y realizaciones.
23
Racismo introyectado: quienes pertenecen a las culturas minoritarias adopten actitudes de inferioridad.
24
Op.cit.
22
63
DGB/DCA/2011
por construir una sociedad en que esta diversidad sea valorada como una riqueza. La finalidad de la
educacin intercultural en Mxico se resume en la tesis que postula a la educacin en y para la
diversidad, no slo para los pueblos indgenas sino para todos los mexicanos, a travs de los distitnos
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con un enfoque intercultural para todos
(Smelkes, 2009)
IV.
64
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significativas, se incorporen los elementos culturales del entorno en el cual se inserta cada uno
de los centros educativos, propiciando que se muestre la diversidad cultural a travs de la
promocin del dilogo entre personas diversas teniendo como base el desarrollo de competencias
genricas, disciplinares bsicas y extendidas y profesionales bsicas.
2. Competencias genricas. Las competencias genricas, que forman parte del perfil de egreso del
bachiller, se caracterizan por ser relevantes a lo largo de la vida, pues permiten que el alumnado
reconozca su mundo e influya de manera positiva en l.
El desarrollo de las competencias genricas en los educandos, en particular las que se refieren al
reconocimiento de la diversidad, la conciencia cvica y tica, el desarrollo sustentable y la
interculturalidad (ver cuadro 1), contribuyen al desarrollo de lo que la UNESCO ha denominado
competencias interculturales, las cuales obligan a que la escuela se convierta en el espacio en el
cual se promueve el dilogo entre culturas, practicando el respeto a la diversidad en acda una de
las aulas del bachillerato general.
Competencia genrica
10. Mantiene una actitud Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de equidad, de dignidad y derechos de todas las
respetuosa
hacia
la
personas, y rechaza toda forma de discriminacin
interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
prcticas sociales
circunstancias en un contexto ms amplio
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crtica, Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional
con acciones responsables
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente
V.
Objetivos
Los objetivos de la adopcin de un enfoque intercultural en la educacin impartida por los palnteles
del Bachillerato General son:
66
DGB/DCA/2011
relacionarse con respeto y en trminos de equidad, con laspersonas que tienen una cultura o
manifestaciones culturales diferentes.
b) Impartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman la diversidad cultural
y la diferencia, as como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumeindo la
necesidad de trabajar en la construccin conjunta de un nuevo y ms enriquecedor concepto de
sociedad y ciudadana.
c) Ofrecer al estudiantado de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del
bachillerato general una educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparte para
el resto de la poblacin (CDI: 2003)26, con la inclusin de los elementos de su cultura que
resulten significativos para el proceso educativo.
VI.
A travs del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes,adoptado por la
Conferencia General del organismo. 1989.
67
DGB/DCA/2011
firmados entre la SEP y las entidades federativas, convocar a los organismos estatales
coordinados, y en su caso a instituciones autnomas, para que participen en las adecuaciones
curriculares, as como en las adaptaciones del modelo que se requieran al nivel local. Tambin
promover su implantacin de la manera ms amplia posible.
Se estima que una vez que se incorpore el enfoque intercultural en la totalidad de los planteles que
imparten el bachillerato general, al transcurrir tres ciclos lectivos completos, ms de un milln de
estudiantes podrn estar recibiendo o acreditando la educacin con los elementos de
interculturalidad que se definen en este documento.
27601
121
Preparatorias
Cooperacin
por
55068
166689
Colegios de
613954
82148
285,85927
Federales
1,231,319
27
Esta cifra corresponde slo a la matrcula total de las Secretaras deEducacin de los Estados de: Chihuahua, Colima,
Durango, Sinaloa, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y Oaxaca, cuya informacin estuvo disponible al momento de
elaborarse este documento. La cifra total de estudiantes en los 26 estados es significatviamente mayor a la aqu anotada.
68
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Uno de los grupos importantes que son atendidos actualmente por el Bachillerato Genreal lo
constituyen los 32,36828 alumnos y alumnas atendidos/as en planteles federales y Centros de
Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD) operados por Colegios de Bachilleres o CECYTES,
Colegios de Bachilleres y Preparatoria Federales por Cooperacin, que se encuentran enclavados en
municipios con alta presencia indgena, segn la definicin de la Comisin para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas y que constituyen un referente importante en trminos de diversidad cultural en el
aula. Para esta poblacin estudiantil la apuesta por el dilogo intercultural es imprescindible.
VII.
Este dato corresponde a la cifra con la que se cuenta al momento de elaborar el documento. Una vezuqe se disponga de
la informacin completa de los servicios educativos coordinados por la DGB, la cifra total de estudaintes atendidos se
incrementar significativamente.
29
Op.cit.
69
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De acuerdo con el Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2009-2012, del Plan Nacional de Desarrollo, p.19.
Informacin del Sistema de Indicadores sobre la Poblacin Indgena de Mxico(CDI-PNUD. 2005), con base en el XII
Censo General de Poblacin y Vivienda 2000 y II Conteo de Poblacin y Vivienda del INEGI.
31
Ibid. p. 17
70
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71
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VIII.
Este proyecto comenzar a partir del ciclo escolar 2010-2011 con la operacin del Componente
Intercultural Bsico mediante la instrumentacin de los primeros siete programas de estudio con
enfoque intercultural y se continuar con el diseo de los elementos curriculares del Componente
Intercultural Extendido, buscando los apoyos y gestiones con instituciones cuya experiencia
profesional puede contribuir a la concrecin de los elementos curriculares, segn las necesidades de
cada centro educativo.
72
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32
Examen y evaluacin de la aplicacin de la Plataforma de Accin de Beijin,g Informe del Secretario General,
E/CN.6/2000/PC/2, en http:/ / www.un.org/ spanish/ conferences/ Beijing/ ecn600pc2.pdf, 27/04/2011.
33
73
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niveles educativos avanzan; entre otras desventajas, esta es una de la que se ocupan las Convencionse
Internacionales donde nuestro pas se ha comprometido erradicarlas.
Las actividades encaminadas a mejorar la calidad de la educacin pueden verse expuestas o en peligro
por la crisis financiera y econmica mundial, la reduccin de los presupuestos puede tener un efecto
negativo en la implementacin de las reformas educativas contemporneas. De ah la necesidad de
asociar la educacin de las mujeres, y de la poblacin en general, como la reivindicacin de los
Derechos Ciudadanos.
En forma expresa la Declaracin de Viena de 1993 ha reconocido los Derechos de las Mujeres como
parte inalienable, integrante e indivisible de los Derechos Humanos Universales. De la misma forma
las Convenciones Interamericanas sobre Derechos Civiles y Polticos de la Mujer (1948), la Convencin
Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, la Declaracin sobre
la Eliminacin de la Violencia contra la Mujer, y la Declaracin de Beijing, reivindican el derechode la
mujer a la no discriminacin, la prevencin y la erradicacin dela violencia.
En el mbito internacional Mxico ha asumido una serie de compromisos tendientes a cerrar las
brechas de desigualdad, reconociendo algunos instrumentos para promover la igualdad entre mujeres
y hombres en el mbito educativo: Entre ellos destaca la Convencin sobre la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en ingls), aprobada en 1979 y
ratificada por Mxico el 23 de marzo de 19813,4 la cual establece en su artculo 10 que:
[] los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para
eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de
derechos con el hombre en la esfera de la educacin y en particular para
asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres [...]
c) La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y
femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, mediante
el estmulo de la educacin mixta y de otros tipos de educacin que
contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificacin
de los libros y programas escolares y la adaptacin de los mtodos de
enseanza.
f) La reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y la
organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que hayan
dejado los estudios prematuramente; []35
34
Seguimiento a las polticas educativas para la igualdad de gnero, Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y
la
Equidad
de
Gnero
CEAMEG,
H.
Cmara de
Diputados, Mxico
2008,
p.
6.
En
http:/ / archivos.diputados.gob.mx/ Centros_Estudio/ ceameg/ Inv_Finales_08/ DP2/ 2_17.pdf
35
Ibid
74
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En este sentido el Comit para la Eliminacin de la Discriminacin contra la Mujer (el Comit de la
CEDAW) incluy en sus observaciones y recomendaciones finales hacia Mxico en 2006 que:
15. [] aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevencin
en las que participen programas de educacin pblica destinados a modificar
las actitudes sociales, culturales y tradicionales que se hallan en el origen de
la violencia contra la mujer []
39. El Comit hace hincapi en que es indispensable aplicar plena y
eficazmente la Convencin para lograr los Objetivos de Desarrollo del
Milenio. Pide que en todas las actividades encaminadas a la consecucin de
esos objetivos se incorpore una perspectiva de gnero y se reflejen de
manera explcita las disposiciones de la Convencin []
El Objetivo del Desarrollo del Milenio al que hace referencia la recomendacin 39 est marcada con le
numeral 3 que se refiere a: promover la equidad de gnero y la autonomade las mujeres, y que
contempla la meta nmero 4 de eliminar las desigualdades entre hombres y mujeres en la enseanza
primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de enseanza antes
del fin del ao 2015.36
Es importante destacar, tambin en el plano internacional, el Plan de Accin de la Cuarta Conferencia
Mundial sobre Condicin Jurdica y Social de la Mujer3.7 Entre sus esferas de preocupacin se
encuentra la B. Educacin y Capacitacin de la Mujer por la cual, el ogbierno de Mxico se ha
comprometido a impulsar una serie de medidas orientadas al cumplimiento de los objetivos
estratgicos, encaminados a:
B1. Asegurar la igualdad de acceso a la educacin; B2. Eliminar el
analfabetismo entre las mujeres; B3. Aumentar el acceso de las mujeres a la
formacin profesional, la ciencia y la tecnologa y la educacin permanente;
B4. Establecer sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios; B5.
Asignar recursos suficientes para las reformas de la educacin y vigilarla
aplicacin de esas reformas; B6. Promover la educacin y la capacitacin
permanente de las nias y las mujeres.38
El marco normativo internacional vigente en materia de Derechos Humanos obliga al Estado
mexicano a garantizar la proteccin y pleno ejercicio de estos derechos para las mujeres. En
correspondencia con estas disposiciones internacionales, en el 2006 el Poder Legislativo y el
36
Ibid, p.7.
37
La Comisin de la Condicin Social y Jurdica de la Mujer, de la ONU, fue establecida como una comiisn del Consejo
Econmico y Social por su resolucin II, del 21 de junio de 1946, para preparar recomendaciones e ifnormes al Consejo,
para promover los derechos de las mujeres en los mbitos poltico, econmico, civil, social y educaiconal. En
http:/ / www.cinu.org.mx/ temas/ mujer/ ccjsm.htm
38
CEAMEG, Op. Cit. p.8.
75
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Ejecutivo Federal establecieron la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, que en su
art. 36, fraccin II instruye a las autoridades estatales correspondientes a garantizar[n] que la
educacin en todos sus niveles se realice en el marco de la igualdad entre mujeres y hombres y se ecer
conciencia de la necesidad de eliminar toda forma de discriminaciny la Ley General de Acceso de
las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV), de febrero de 2007, que orienta a la Nacin
hacia el cumplimiento de la igualdad sustantiva entre gneros en los mbitos pblico y privado.
En el mbito nacional la LGAMVLV, las normas jurdicas fundamentales, as como los instrumentos
del marco de la poltica pblica reconocen el principio de igualdad y no discriminacin, adems de
prevenir la violencia contra las mujeres en el mbito de la educacin.
Estas Leyes confieren al Gobierno Federal la responsabilidad de elaborar y conducir la Poltica
Nacional de Igualdad, a travs de la coordinacin de tres instrumentos: el Sistema, el Programa y la
Observancia. El Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres 2008-2012 establece
como primer objetivo estratgico la institucionalizacin de la perspectiva de gnero de manera
transversal39 no slo para los poderes de la Unin y los tres rdenes de gobierno, sino tambin para
las Secretaras de Estado, entre las que se encuentra la Secretara de Educacin Pblica.
Uno de los objetivos rectores del gobierno federal es poner a disposicin de las mujeres y los hombers
los recursos y los medios para que desarrollen integralmente sus capacidades, contribuyan y tengan
acceso, control y disfrute efectivo de los servicios y beneficios del desarrollo del pas, decidan y
participen en condiciones de igualdad, en todos los aspectos de la vida nacional.
En los ejes estratgicos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, enfocado al Desarrollo Humano
Sustentable, tiene como 3er eje estratgico la Igualdad de Oportunidades en el que se contempla la
Transformacin Educativa en un marco de diversidad y de igualdad entre mujeres y hombres,
enfocado al desarrollo educativo del pas a travs, entreotros, del objetivo 16: Eliminar cualquier
discriminacin por motivos de gnero y garantizar la igualdad de oportunidades para que las mujeres
y los hombres alcancen su plano desarrollo y ejerzan sus derechos por igual.
En este mismo sentido en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 2 propone
ampliar la cobertura educativa como un mecanismo para reducir las desigualdades entre los distintos
grupos sociales de nuestro pas, as como impulsar la equidad de gnero en las oportunidades
formativas, mediante el apoyo al ingreso y la permanencia del estudiantado en la escuela, el combate
al rezago educativo y mejora sustancial en la calidad y pertinencia educativas4.0
Asimismo se encuentra la Ley General de Educacin, que al respecto contempla en su artculo 8 que:
El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados impartan
39
Gua metodolgica para la sensibilizacin en gnero: Una herramienta didctica para la capacitacin en la
administracin pblica, 2008, INMUJERES, p.5.
40
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, Principales retos, DOF. 17/01/08, p.4.
76
DGB/DCA/2011
() luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los
prejuicios, la formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida en contra de las
mujeres.41
Si bien se ha avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educacin bsica,
se reconocen graves rezagos en los servicios educativos y las desigualdades de gnero42en la
Educacin Media Superior, lo que constituye una deficiencia en nuestro sistema educativo que limita
las oportunidades de Desarrollo Humano de mujeres y hombres bachilleres, quienes no han logrado
an obtener plenamente las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y
eficacia conscientes, y estar mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la
insercin en el mercado laboral,43 como lo demuestra la encuesta Evaluacin, Intolerancia y Violencia
en la Educacin Media Superior publicada en el portal de la SEMS.
En funcin del marco normativo anterior las estrategias realizadas acorde a las reformas curricularse
pertinentes para el alumnado de Educacin Media Superior se presentan desde el ao 2003, cuando
se inicia un proceso de adecuaciones curriculares orientadas al anlisis de la pertinencia curriculra,
tanto en el Bachillerato General como en el Tecnolgico, y es en el 2008 con el establecimiento del
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, donde se definen los desempeos
terminales comunes a los bachilleres, decretados en el Acuerdo Secretarial nmero 442, en el que se
constituyen las Competencias Genricas Claves, Transversales y Transferibles, en el contexto del
Sistema Nacional de Bachillerato, y que constituyen el perfil de Egreso uno de los ejes principales de
la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).
La RIEMS se encuentra enmarcada por elPrograma Sectorial de Educacin 2007-2012, que contempla
las estrategias y ejes necesarios contenidos en los Acuerdos Secretariales, donde se definen las
acciones orientadas a generar un mayor acceso y bienestar social, ampliar las oportunidades
educativas y reducir las desigualdades entre grupos, as como impulsar la igualdadde gnero por
medios educativos de calidad, gestin escolar e institucional para obtener una educacin integral en
cumplimiento de los objetivos trazados en el Plan Nacional de Desarrollo 200-72012.
Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin 13 de julio de 1993, DOF 1-908-2010, p.3.
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, p.2.
43
Ibid, p.3.
42
77
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tanto nacional como internacional en la materia,44 sino para proponer estrategias educativas
tendientes a mejorar las condiciones sociales y acadmicas mnimas, orientadas a combatir costumbres
y prcticas discriminatorias basadas en ideas, creencias y estereotipos de gnero en los mbitos de
la vida acadmica, tanto en instituciones pblicas como privadas.
La instruccin acadmica dota a las personas de distintas capacidades cognoscitivas promoviendo el
entendimiento sobre la diversidad de nuestras realidades, fomentando mltiples procesos educativos
en las personas, mismos que fortalecen su comprensin analtica acerca de la naturaleza causal de los
procesos sociales en los que se encuentran relacionados como: la construccin del conocimiento, las
relaciones de poder, la dominacin, la violencia, la pobreza, la exclusin, la poltica, la actitudblica
de las naciones, la tica glo bal, las telecomunicaciones, el desarrollo humano, el racismo, el clasismo,
entre muchos otros que constituyen su ser como sujetos histricos.
Producto de los desafos que la educacin, a nivel bachillerato, presenta para Mxico se realiz la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior con cuatro ejes estratgicos enfocados a la creacin
de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, el cual genera las competencias
genricas cvicas y ticas para que el alumnado se desarrolle de forma autnoma a lo largo de su vida,
y un Sistema Nacional de Bachillerato que atiende la falta de articulacin entre los distintos
subsistemas que componen la Educacin Media Superior, y que desarrolla una identidad definida,
posibilitando a sus distintos actores avanzar concertadamente hacia los objetivos propios y comunes
formulados por la RIEMS.
En este sentido existe una tendencia, tanto nacional e internacional, a favor de polticas pblicas y
ejes estratgicos, en particular de la educacin, as como de mecanismos para favorecer de manera
efectiva las relaciones armnicas, no violentas e igualitarias entre los gneros, as como para redcuir
los altos ndices mundiales y nacionales de pobreza, marginacin e intolerancia.
La igualdad entre los sexos en el sistema educativo nacional tiene como argumento principal la
garanta de los Derechos Humanos consagrada en la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos,
en su artculo 3, fraccin II, referente al mejoramiento en la convivencia humana evitando la
discriminacin por motivos de sexo.45
Este documento define la Igualdad de gnero como la prctica educativa en la que mujeres y hombres
tienen las mismas posibilidades u oportunidades de acceder a recursos y bienes educativos, de
controlarlos y que sean considerados valiosos desde el punto de vista social.
44
Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, Diario Oficial de la Federacin de Mxico del 2 de agosto de
2006, decretada por el Congreso Nacional de los Estados Unidos Mexicanos.
45
El enfoque de gnero en la produccin de estadsticas educativas en Mxico. Una gua para usuarios y una referencia
para productores de informacin, INMUJERES, 2005, p.7.
78
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El objetivo no es que mujeres y hombres sean iguales, sino conseguir que unas y otros tengan las
mismas oportunidades de desarrollo en su vida acadmica. Por ello, las prcticas y programas
educativos tendrn que ser orientadas a facilitar el acceso a los recursos productivos en los procesos
de educacin de mujeres y hombres que por su condicin de gnero encuentran un acceso limitado.
Se entiende por gnero la construccin sociocultural de la diferencia sexual, sealando con ello las
representaciones, reglas, smbolos, prcticas, valores y actitudes que en cada sociedad se construyne a
partir de las diferencias biolgicas de hombres y mujeres. Por ello se considera que, a excepcinde
las caractersticas biolgicas, los atributos asignados a hombres y mujeres por una sociedad
determinada pueden cambiar en la medida en que se reelaboran socioculturalmente las concepciones
de lo masculino y lo femenino..46
Por el contrario, se reconoce en la ausencia de igualdadde gnero en materia educativa, un factor
negativo que repercute en la participacin desigual en el mercado laboral, en los espacios de
representacin social y de toma de decisin, en el espacio pblico y privado, y que conlleva la
transmisin generacional de las condiciones sociales de pobreza en Mxico y Latinoamrica4.7
El enfoque de Gnero en la educacin pone especial nfasis en el conjunto de ideas, creencias
prescripciones y atribuciones que se construyen socialmente desde el mbito escolar, tomandocomo
base la diferencia sexual, y donde la escuela como institucin social juega un papel fundamental,
pues la construccin del gnero es un proceso mediante el cual, todas las sociedades clasifican y
deciden qu es lo propio para las mujeres y qu es lo propio para los hombres, a partir de cdigos
culturales que establecen una serie de obligaciones sociales y prohibiciones simblicas praa cada sexo
(Marta Lamas; 2007; p.1).
Para integrar la perspectiva de gnero en la educacin es preciso reflexionar proufndamente acerca
del mbito escolar formal, promover la igualdad, eliminar los estereotipos y patrones socioculturalse
asociados a hombres y mujeres, prevenir la violencia de gnero y eliminar los prejuicios, desde el
ejercicio realizado en las aulas y analizar en qu medida los patrones de comportamiento que all se
aprenden contribuyen a fomentar la violencia, la desigualdad en el ejercicio de poder en las relacinoes
sociales entre mujeres y hombres desde preescolar hasta el nivel de educacin superior.
La incorporacin del enfoque de gnero implica una revisin y rediseo de programas y enfoques
teniendo plenamente en cuenta las preocupaciones y experiencias, los puntos de vista, las opiniones
y circunstancias socioculturales especficas de mujeres y hombres al disear, ejecutar, supervisar y
evaluar todas las actividades de desarrollo acadmico y sobre todo, al evaluar las consecuencias que
Mara de la Paz Lpez, Indicadores de Desarrollo Humano y Gnero en Mxico, Desarrollo Humano y Genro en el
Marco de los derechos de lasMujeres, PNUD Mxico, 2006, p.3.
47
Acerca de la definicin de Desarrollo Humano, PNUD 2000.
46
79
DGB/DCA/2011
para mujeres y hombres tienen las medidas previstas y adoptadas en todos los mbitos de la
educacin.
El objetivo es transitar hacia prcticas acadmicas que superen las barreras que jerarquizan el
desarrollo de los hombres por encima de las mujeres, a travs de estrategias didcticas que
contribuyan a la deconstruccin de patrones de comportamiento discriminatorio, sexista y violento
en contra de mujeres y hombres, con base en procesos coeducativos, auto crticos y auto reflexivos
en el aula.
Para lograr dicho objetivo es necesario el reconocimiento, no slo de reas de intervencin en la
educacin formal, sino de todo un complejo entramado de relaciones institucionales, prcticas
pedaggicas, currculos ocultos, cdigos culturales simblicos, por lo que el enfoque de gnero debe
proponerse e integrarse con carcter transversal.48 La educacin como eje articulador del desarrollo
social y econmico del pas debe asumirse como una prctica orientada a modificar la inercia sociadle
la desigualdad de gnero, mediante el desarrollo de servicios educativos con enfoque de gnero y
acciones transversales con perspectiva de gnero.
En el caso del Bachillerato General, se debe reconocer que sta se caracteriza por la heterogeneidad
de su poblacin, donde existe un diseo curricular que fortalece la formacin profesional para
continuar con los estudios superiores, as como para el mundo laboral.49
III. Objetivos
Objetivo General:
Incorporar el enfoque de gnero en el diseo, implementacin, evaluacin y sistematizacin de los
programas educativos como componente transversal, para mejorar la calidad de la educacin
proporcionada a los planteles coordinados acadmicamente por la Direccin General del Bachillerato.
Objetivos Especficos:
a) Normar acadmicamente los programas y servicios ofrecidos por la Direccin General del
Bachillerato, al alumnado de bachillerato con base en la promocin de la igualdad de
oportunidades y la prevencin de la violencia de gnero.
b) Generar estrategias orientadas a eliminar todas las formas de discriminacin de gnero en
el mbito educativo que partan de un programa de sensibilizacin diseado para los
colaboradores de la Direccin de Coordinacin Acadmica y para la comunidad educativa del
48
49
Graciela, Messina, Igualdad de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina y el Carib,e p.3.
Curso-taller Equidad de gnero en la educacin media superio,r INMUJERES, SEP, SEMS, Mxico 2006, p7.
80
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50
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3.
4. Competencias genricas. Forman parte del perfil de egreso y permiten que el alumnado
desarrolle habilidades para relacionarse de manera distinta con un entorno histrico y cultural
inmediato cada vez ms complejo e interconectado, mostrando y explicando cmo se presentan y
cmo se pueden analizar las diferentes construcciones del conocimiento poniendo nfasis en las
relaciones socioculturales de gnero que convierten las diferencias biolgicas entre los sexos en
desigualdades sociales sin ninguna razn, limitando el acceso de mujeres y hombres al control,
uso y disfrute de los recursos econmicos, polticos y culturales.
Poblacin objetivo:
El alumnado de instituciones coordinadas acadmicamente por la Direccin General del Bachillerato
que cursen el plan y programas de estudios oficiales.El enfoque se aplicar a la poblacin atendida
por la Direccin General del Bachillerato, una importante proporcin de alumnas y alumnos que
cursen el bachillerato a nivel nacional, adems del nmero de instituciones que estn incorporadas a
la Secretara de Educacin Pblica en este nivel educativo:
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MATRCULA
27601
55068
166689
613954
82148
Bachilleres
285,85951
Matrcula Total
1,231,319
Se estima que al transcurrir tres ciclos lectivos completos, despus de iniciar la implementacin dle
modelo, alrededor de un milln de estudiantes podrn estar cursando, de manera tarnsversal, su
educacin con el enfoque de gnero.
51
Esta cifra corresponde solo a la matrcula total de las Secretaras de Educacin de los Estados deC:hihuahua, Colima,
Durango, Sinaloa, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Zacatecas y Oaxaca. cuya informacin estuvo disponible al momento de
elaborarse este documento. La cifra total de estudiantes en los 26 estados es significativamente maoyr a la aqu anotada.
83
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Estas visiones estereotipadas representan las expresiones de relaciones de poder que dificutlan el
acceso a opciones de formacin y de trabajo. El enfoque por competencias se encarga de desarrollar
elementos formativos bsicos, propeduticos y para el trabajo, mientras que el enfoque de gnero se
presenta como una perspectiva de anlisis de las relaciones sociales, rasgos conceptuales y
metodolgicos comunes que pueden enriquecer las prcticas en el aula y reducir de manera
importante la inequidad en nuestras relaciones.
Ambos enfoques centran la mirada en los sujetos situados dentro de una realidad social que los
condiciona, pero que se encuentran en capacidad de transformar mediante una serie de aprendizajes
significativos adquiridos con base en una serie de estrategias didcticas personales y colectivas qeu
integran conocimientos, habilidades y actitudes.
Las competencias genricas forman parte del perfil de egreso del bachiller, se caracterizan por ser
relevantes a lo largo de la vida, son aplicables no slo en el contexto educativo, sino que favorecne el
desarrollo de otras competencias como las disciplinares y profesionales que a continuacin se
mencionan.
crtica
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Competencia genrica
8.
Trabaja
de
forma Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un
proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos
colaborativa.
Participa
y
especficos
colabora de manera efectiva en
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
equipos diversos
personas de manera reflexiva
Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo
9. Participa con conciencia Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
conflictos
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y
desarrollo democrtico de la sociedad
mundo
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor
de la participacin como herramienta para ejercerlos
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar
individual y el inters general de la sociedad
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la
sociedad y se mantiene informado
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos
local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
interdependiente
10. Mantiene una actitud Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de equidad, de dignidad y derechos de todas las
respetuosa
hacia
la
personas, y rechaza toda forma de discriminacin
interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
prcticas sociales
circunstancias en un contexto ms amplio
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional
Este enfoque se relaciona tambin, de manera directa, con el campo de las competencias disciplinares
que a continuacin se menciona:
85
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Competencias
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Estas reformas curriculares, reorganizadas para los perfiles especficos que persigue el Bachillerato
General, deben incluir de manera transversal temas prioritarios para la formacin integral de los
estudiantes como: la enseanza de valores ticos y cvicos; la erradicacin del lenguaje sexista dela
enseanza y de las relaciones en el aula; la erradicacin de prejuicios y comportamientos
estereotipados para hombres y mujeres en la conformacin de materiales didcticos y documentos
oficiales; la imparticin de educacin sexual laica y cientfica con perspectiva de gnero; la valoracin
de las aportaciones de las mujeres y minoras a la sociedad y el conocimiento cientfico, artstioc y
cultural, entre otros.
Se pretende la transformacin del currculo oculto para asegurar que maestros y maestras promuevan
entre hombres y mujeres la incorporacin profesional a las ciencias o a las humanidades por igual; sin
construir nuevas parejas de oposicin (hombres/mujeres, fuertes/dbiles, incluidos/excluidas, etc.),
que refuercen las divisiones tradicionales que impactan las estructuras jerrquicas de la escuela, las
diferentes posiciones del personal docente y la exclusin de las mujeres del poder (Gimeno
Sacristn;2010; p. 107).
En este contexto educativo la incorporacin del Enfoque de Gnero en la Educacin Media Superior
busca, por un lado, fortalecer las reformas curriculares emprendidas en este nivel educativo; y por
otro, contribuir a que el personal docente pueda innovar su quehacer educativo incorporando, a las
actividades cotidianas con el alumnado de Educacin Media Superior, anlisis crticos de las
diferentes formas histricas y culturales que adquiere la subordinacin de gnero dentro y fuera del
aula.
Desde esta perspectiva, la Educacin Media Superior, y sobre todo la actividad docente que en los
diferentes subsistemas se desarrolla se reconoce como elemento fundamental para facilitar la
construccin de un ambiente libre de sexismo, violencia y discriminacin, que permita la mejora
gradual de los ambientes de aprendizaje y genere las condiciones mnimas necesariaspara erradicar
las diferentes formas de discriminacin entre los gneros en el Sistema Nacional de Bachillerato.
86
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Ibid
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en la premisa de que el gnero afecta a todos los programas y actividades involucrados en los
procesos de enseanza-aprendizaje y por tanto a la educacin en general.
El objetivo es construir una serie de estrategias didcticas y prcticas de transposicin didctica que
posibiliten procesos educativos a favor de la equidad entre hombres y mujeres, tendientes a eliminar
todas las formas de violencia de gnero en nuestra sociedad, en un contexto continuo de desarrollo y
mejora de la calidad educativa, y no slo para las mujeres.
Es pertinente para cualquier comunidad educativa del pas, pues la educacin con un enfoque de
gnero debe proponerse para todas las personas, ya que slo en una sociedad verdaderamente
democrtica podr existir el respeto hacia la diversidad, mejorar la calidad en la educacin para hacer
frente a la desigualdad y discriminacin por motivos de gnero, y de esta forma, concretar la creacin
del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
El objetivo de este componente es proporcionar los elementos para el desarrollo de competencias
genricas Clave, Transversales y Transferibles, con base en la movilizacin del conocimiento, respeot
y valoracin de las diversas expresiones culturales que conviven en nuestar sociedad, as como los
derechos fundamentales que tienen todas las personas con independencia de su sexo, adscripcin
tnica, gnero, preferencia sexual o cualquier otra.
Sus principales atributos estn orientados a mostrar la desigualdad social basada en el sexo
sustentada por creencias, ideas y prcticas sociales que se ostentan en discursos culturales, religoisos,
acadmicos y cientficos, asumidos como verdades absolutas, con las cuales se pretende justificar
una tendencia a devaluar a las personas que no responden a las construcciones culturales que
cohabitan en un aula, atendiendo exclusivamente a los aprendizajes clsicos (Rosa Cobo;2006;
p.57) y que se encuentran inmersos en las expectativas socioculturales dominantes, y en especial en
aqullas asociadas a las mujeres, aceptando como normal la discriminacin hacia ellas, formando un
contexto social que asigna un valor menor a las manifestaciones culturales asociadas con las mujere,s o
con lo femenino, subordinndolas al orden masculino, construyendo una realidad desigual,
discriminatoria y violenta.
Este componente es:
Obligatorio. Est presente en el Plan de estudios y, por lo tanto, cada uno de los programas
de estudio, as actualizados, del Bachillerato General cumpliendo explcitamente con los
objetivos antes mencionados. Por tanto, se aplica en todos los centros educativos y en todas
las modalidades educativas en las que se impartan los Planes y Programas de Estudio de
Bachillerato, coordinado por la Direccin General del Bachillerato.
88
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Es de carcter:
Transversal. Es decir, que influye en los tres componentes de formacin acadmica,
actividades paraescolares, actividades artsticas, las actividades fsicas y deportivas, as como
en todas las asignaturas escolares y, sobre todo, en eldesempeo del personal docente frente
a grupo.
Sus elementos curriculares son:
a) Inclusin y aplicacin en los programas de estudio actualizados para que, a travs de la
instrumentacin pedaggica -mediada por las actividades de aprendizaje, el rol del docente y
el material bibliogrfico- aseguren la promocin de acciones sustantivas para reducir la
brecha de desigualdad entre los gneros, y el fomento de la equidad e igualdad en todas las
aulas del Bachillerato General.
b) Prctica educativa basada en la adopcin del enfoque de gnero. Este elemento implica la
formacin permanente de los cuerpos docentes de cada centro educativo y la incorporacin
de material formativo pertinente. Para dar concrecin a este elemento, la Direccin General
del Bachillerato promover la sensibilizacin y formacin de las y los docentes que participan
en la conformacin de los Programas de estudio del Sistema Nacional de Bachillerato en una
primera etapa, y a partir del ciclo escolar 2011-2012 se instaurarn programas de formacin
continua para el alumnado, personal docente y administrativo en los planteles coordinados
acadmicamente por la Direccin General del Bachillerato, cuyo objetivo ser dotar a la
comunidad educativa de las definiciones bsicas relacionadas con el Gnero, us relacin con
la educacin y la incorporacin de conocimientos, habilidades y actitudes en un marco de
igualdad, como un mecanismo para promover la reflexin crtica y propositiva sobre, para y
en la prctica docente, que permita a las y los participantes ser conscientes de sus
concepciones y prcticas para posibilitar la transformacin de las mismas.
VII. Aplicacin del enfoque de Gnero.
La aplicacin de este enfoque se basa en la actualizacin del currculo del Bachillerato Nacional
poniendo nfasis no slo en las necesidades educativas de los bachilleres, sino tambin en la bsqueda
de nuevas estrategias de conocimiento que eviten la discriminacin en todas sus manifestaciones en
las aulas.
Aunque en los ltimos cincuenta aos se han producido cambiosa nivel mundial en la situacin de las
mujeres, en su acceso a la educacin, y en su contribucin al desarrollo de nuevos conocimientos en
prcticamente todo los campos del saber. (Gimeno Sacristn;2010; p.123)
La categora de Gnero, as como su enfoque, son relativamente paradigmas nuevos en nuestra
sociedad contempornea. Si bien este enfoque puede rastrearse como una tradicin de pensamiento
que nace en el siglo XVII como una crtica contra la desigualdad y subordinacin de las mujeres a slo
89
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hombres al considerarla injusta (Estela Serret, 2008; p.15), es hasta los aos setentas que los marcos
normativos han cambiado para dar cabida a estrategias globales a favor de la igualdad de gnero.
Por ello, la Direccin General del Bachillerato, a travs de la Drieccin de Coordinacin Acadmica,
trabaja para incorporar las aportaciones de este enfoque de manera progresiva, a travs de asumir le
Gnero como una categora de anlisis histrico, construida por instituciones sociales, que permite
examinar las diferencias en las prcticas pedaggicas de profesores y profesoras, acerca de las
interpretaciones que realizan de las actuaciones de sus alumnos y alumnas y las expectativas haciaols
mismos, que crean una cultura interna en cada escuela y construyen en stso sus valores, actitudes y
oportunidades. (Gimeno Sacristn; 2010; p.117)
stas ideas determinan roles y expectativas, socialmente compartidos, acerca de cmo deben
comportarse mujeres y hombres en diversas situaciones, posiciones sociales, culturales, educativas,
profesionales, de poder econmico y poltico en distintas sociedades.
A continuacin se mencionan las estrategias para la incorporacin del Enfoque de Gnero en el
Bachillerato General:
A) Incorporacin del Lenguaje no sexista.
La incorporacin del enfoque requiere asumir a la ciencia como una institucin social sometida a
presiones histricas e influidas por factores culturales, sociales, psicolgicos, polticos y econmicos.
Lo anterior significa que los recursos pedaggicos son cambiantes y debenser adaptados tomando en
cuenta las circunstancias que pretenden atender, y por ende, el conjunto del alumnado se asume
como un conjunto de sujetos histrica y culturalmente situados, con saberes y habilidades diversas
que deben ser analizadas.
Este anlisis debe transformar la ciencia al hacer visible la posicin social que las mujeres han
ocupado e incluirlas en su discurso de una forma no estereotipada (Gimeno Sacristn; 2010; p.105).
Por lo anterior, usar un lenguaje inclusivo, que refleje la realidad educativa real conformada por
hombres y mujeres, y no slo por sujetos neutros inexistentes, es el primer pasopara cambiar la
forma a travs de la cual se ha construido el conocimiento cientfico y para modificar las formas de
relacionarnos entre hombres y mujeres.
B) Criterios para el uso del lenguaje no sexista.
Cuando de incorporar el enfoque de gnero se trata es muy comn la creencia de que la incorporacin
se limita al uso de los artculos los y las en el lenguaje, sin embargo la incorporacin dleenfoque
implica mucho ms que ciertos usos del lenguaje (Patricia Piones;2008;p.3), pues tenemos que
reconocer en la lengua, en su concepcin ms amplia, el mecanismo mediante el cual los seres
humanos representamos el mundo, lo analizamos, lo aprehendemos, lo transformamos e
interactuamos con l.
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92
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2.
Procurar que el anlisis y la reflexin de los procesos y desarrollos personales pasen por la
experiencia de la equidad, igualdad de oportunidades, y lo ms importante: la oportunidad
de practicar nuevas formas de relacin y organizacin del conocimiento a partir de
explorar nuestra diversidad y diferencia, y no a partir de sealar o reforzar estereotipos y
prejuicios
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Ciencias experimentales
Humanidades
y Ciencias Sociales
Comunicacin
Matemticas
ASIGNATURAS
-Temas selectos de fsica I y II
-Temas selectos de qumica I y II
-Temas selectos de biologa I y II
-Ciencias de la salud I y II
-Historia del arte I y II
-Sociologa I y II
-Economa I y II
-Administracin I y II
-Contabilidad I y II
-Psicologa I y II
-Derecho I y II
-Temas selectos de filosofa I y II
-Ciencias de la comunicacin I y II
-Etimologas grecolatinas I y II
-Clculo diferencial e integral
-Matemticas Financieras I y II
-Probabilidad y estadstica I y II
-Dibujo I y II
95
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