Ética e Avaliação

2.
edio
2008
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2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345
Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Aprendizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.

II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Targlia de Souza Albuquerque

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.


Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 15
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa.... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:

da regulao emancipao................................................ 33
Para iniciar o dilogo................................................................................................................. 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional.............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola................................................................................................................... 40
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)........................................................... 53
Questo importante.................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica................................... 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB.......... 72

Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem

no Brasil: fundamentos e prticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocs sabem o que docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem.......................... 95
A avaliao diagnstica..........................................................................................................102
A avaliao formativa..............................................................................................................105
A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora.........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao..................................................................132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos......................................................................143
A avaliao emancipatria....................................................................................................144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem...........................147


formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao.............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico..................................................................................169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem....................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao......................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso...................................................227

Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: preciso mudar o rumo da histria..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares................................................248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem...........298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299



Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1
Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios desafios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emancipao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes
entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor
nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais construtores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cidadania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser
humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificatria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a produo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora
deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites institucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimentos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto
explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to complexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixonada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pedaggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a participao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e coletivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo
da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no
Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).
Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios

coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e
emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa
e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.
(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a
avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,


tica e avaliao: uma discusso necessria

para a construo da escola democrtica
O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio1.
Paulo Freire
Durante muitos anos de caminhadas educativas, colocando os ps no

cho da escola, venho constatando que inmeras pegadas de alunos(as)
que saem da escola aprovados ou no deixam profundas marcas na
histria social deste pas e na histria de vida de cada ser humano que por
l passou. Histrias de excluso, de desvalorizao dos saberes, de experincias feitas, de projetos pedaggicos antidemocrticos, mas tambm,
histrias de lutas emancipadoras, de anncio de transformao, de tentativas e de sonhos. E, em cada histria, de uma forma ou de outra, a questo da avaliao faz-se presente.
Propomos ampliar a discusso sobre tica e avaliao, luz dos ensinamentos de Freire (2000a; 2000b; 2000c; 2000d; 1999; 1996; 1987 entre vrias
obras) e de Dussel (2000), especialmente, procurando construir pistas, trilhas,
qui caminhos, para fortalecermos a luta pela (re)criao da escola pblica
popular substantivamente democrtica.
Dussel (2000) fala da tica da libertao, de afirmao total da vida
humana, como exigncia de toda libertao e Freire (2000b), de uma tica
universal do ser humano. Ambos compreendem a avaliao crtica diretamente articulada questo da tica, como prxis social transformadora,
como uma das condies fundamentais para a construo de uma sociedade digna, fraterna e justa, do ponto de vista dos excludos e das excludas, de todos os seres humanos apartados, ao longo da histria de nosso
planeta, de seus direitos de cidadania, de humanizao.
Com certeza, a questo da tica crucial em todos os momentos da ao
pedaggica e de nossas vidas. A avaliao para a tica um movimento
1
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao. 2000, p. 133.

Avaliao da Educao e da Aprendizagem
uma pulso vital e a tica para a avaliao, o seu fundamento e a finalidade de

sua existncia sua direo social.
Para Freire (2000b), os homens e as mulheres em relao uns com os outros e
com o mundo, fazem-se seres ticos. Mas a grande questo a defesa e a preservao da tica, pois da mesma forma que pudemos constru-la, somos capazes
de transgredi-la.
Precisamos estar em constante vigilncia para no desrespeitar a rigorosidade tica e resvalar para a sua negao, como alerta Freire (2000b). Para ele, a
possibilidade de desvio tico no pode receber outra designao seno a de
transgresso (FREIRE, 2000, p. 66). Um novo projeto de sociedade exige a mudana da cara da escola.
Paulo Freire no nos deixa esquecer que o sonho de um mundo melhor
nasce das entranhas de seu contrrio. Isto significa ter esperana, investir no
que fazer, construir um novo projeto de sociedade em que a mudana da cara
da escola, da educao condio fundamental. Este um dos nossos desafios
e compromissos ticos.
Esperana e tica crtica, de mos dadas, criam possibilidades de avaliar o
mundo, a nossa existncia no mundo, e nos mobilizam para enfrentar questiona
mentos sobre:
Por que mundo estamos lutando?
Que sociedade queremos construir?
Como recriar a escola numa perspectiva democrtica?
Como faremos para realizar a nossa vocao humana de ser mais, na acepo freireana, num mundo cujas foras hegemnicas transgridem a tica
e nos ensinam a ser menos, visando controlar o planeta, nossos corpos,
nossas mentes nossas vidas?
Precisamos convocar a tica para o centro dos debates, como enfatiza Roitman (2000, p. 8). No podemos esperar mais para refletir sobre o contedo nuclear da tica, que a vida humana.
16
tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
Pela afirmao total da vida: por uma

tica inseparvel da prtica educativa
Ethos e tica: situados no mundo podemos
critic-lo e reconstru-lo
Alguns autores, entre eles Casali (1995, p. 235), vo chamar a ateno para
a diferena entre ethos e tica. Ethos um plexo de atitudes ou uma estrutura
modal de habitar o mundo. O ethos pertence a um povo, a uma cultura, a um
grupo, mas no limite o carter pessoal de cada pessoa. A tica um momento
do ethos, o momento temtico ou explcito do j vivido em nvel do ethos.
Para Japiassu e Marcondes (2003, p. 90), tica vem do grego ethike, de ethiks: que diz respeito aos costumes. Eles a definem como parte da Filosofia prtica, cujo objetivo elaborar uma reflexo sobre a finalidade e o sentido da vida
humana, os fundamentos da obrigao e do dever, natureza do bem e do mal,
o valor da conscincia moral etc. Explicam que a tica est fundada num estudo
metafsico do conjunto de regras de conduta consideradas como universalmente vlidas. Estabelecem uma diferena entre moral e tica, explicando que diferentemente da moral, a tica est mais preocupada em detectar princpios de
uma vida conforme a sabedoria filosfica, em elaborar uma reflexo sobre as
razes de se desejar a justia e a harmonia e sobre os meios de alcan-las.
Para Chau (1998, p. 1)
embora ta eth e mores signifiquem o mesmo, isto , costumes e modos de agir de uma
sociedade, no singular, ethos o carter ou temperamento individual que deve ser educado
para os valores da sociedade e ta thik uma parte da Filosofia que se dedica s coisas
referentes ao carter e conduta dos indivduos e por isso volta-se para a anlise dos prprios
valores propostos por uma sociedade e para a compreenso das condutas humanas indivi
duais e coletivas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e finalidades.
(apud Rios, 2001, p. 101)
Rios (2001, p. 101) afirma: no ethos manifesta-se um aspecto fundamental da

existncia humana: a criao de valores. Valorizar relacionar-se com o mundo,
no se mostrando indiferente a ele, dando-lhe significao[...]. Para esta autora,
a tica, historicamente, passa a designar no mais o costume, mas a sua problematizao, o seu questionamento crtico: a busca de seu fundamento, dos
princpios que o sustentam[...].
17
fundamental compreendermos que estamos situados histrica e culturalmente no mundo. , portanto, no ethos que se manifestam os valores, que se
criam modos de conceber e praticar a vida, nele a prpria existncia humana
produzida ou negada.
Os seres humanos tornam-se seres ticos na relao uns com os outros,
mediatizados pelo mundo.
Ns, educadores tornamo-nos seres ticos, medida que problematizamos
a sociedade, a educao, a escola, a nossa atuao como sujeitos histricos em
relao uns com os outros, como construtores de um mundo melhor, que afirmemos a produo da existncia digna, fraterna e justa.
Demonstraremos ao longo deste estudo a necessidade de uma tica crtica
no s teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta educacional e orientando as suas prticas pedaggicas/avaliativas, comprometidas
com a democratizao da prpria escola e da sociedade.
A tica e a construo de um novo projeto social

de uma nova escola
imperativo tico compreender a conjuntura poltica atual em suas mltiplas
contradies sociais, as foras hegemnicas que regem as polticas neoliberais
da globalizao de mercado, compreendendo os movimentos de resistncia
antiglobalizao; a questo educacional, em especial da avaliao como estratgia poltica de controle estatal, para desconstruir vises, conhecimentos e projetos j instalados e aceitos com naturalidade, investindo na criao do conhecimento emancipao-solidariedade, como reafirma Santos (2000).
Devemos investir, coletivamente, com toda a nossa coragem, discernimento
e vontade, agregando foras, aliando-nos s massas excludas, para a construo
de um novo projeto de sociedade, calcado na autonomia, na participao, na
emancipao, na substantividade democrtica.
A construo deste novo projeto social, do qual a educao/a escola pblica
popular substantivamente democrtica condio sine qua non, torna a tica inseparvel da avaliao, transformando-a em seu suporte estratgico do fazer crtico.
18
A (re)criao da escola substantivamente democrtica

Para Freire (2000d, p. 101-102), a discusso sobre tica e educao democrtica est diretamente articulada criao e recriao da escola que deve ser um
dos principais locus de realizao desta educao de qualidade. Ressaltamos
que qualidade para poucos no qualidade: privilgio. Portanto, esta qualidade a que nos referimos deve estar substantivada de democracia. Destacamos,
para efeitos de discusso, alguns pontos que acreditamos fundamentais para se
compreender criticamente a questo da avaliao para a escola democrtica:
chamamento e acolhida do povo: o povo vai escola para participar coletivamente de seu projeto pedaggico e ter ingerncia nas suas decises;
participao do povo no cuidado da coisa pblica; sentido de pertinncia/
identidade social; democratizao do acesso e permanncia, com o compromisso, com o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem
dos educandos e das educandas;
a escola se constri no dilogo, na conscientizao: problematizao e
insero crtica na realidade/na escola, atravs da superao do conser
vadorismo e criao da prxis transformadora: participao democrtica
da comunidade escolar direo, coordenao, coletivo de professores(as),
alunos(as), funcionrios(as), entre outros nos processos de gesto, desenvolvimento e avaliao das aes pedaggicas dentro e fora de sala de
aula, fundada no respeito autonomia e dignidade individual e coletiva.
Democratizao do poder dentro e fora da sala de aula. Implementao
da gesto colegiada, investimento na formao de um coletivo pedaggico forte, em que todos os membros da escola tornem-se parceiros da
construo do ensino e da aprendizagem da educao emancipadora;
currculo como prtica social de significao, articulando contedos e prticas pedaggicas realidade dos educandos(as): profundo respeito aos
saberes de experincia feitos; reorientao curricular garantindo a participao de todos(as) os envolvidos(as) no processo; transformao da escola
em ncleo de aprendizagem, de criticidade dos saberes hegemonicamente institudos, de produo de novos conhecimentos plenos de eticidade
e solidariedade. Em sntese, a educao, que move a escola porque a sua
seiva vital, precisa garantir a articulao entre vida realidade concreta e
as vrias dimenses do conhecimento sistematizado;
19
formao permanente dos professores(as), indissocivel do movimento

de reorientao curricular: necessidade de formao permanente dos
professores(as), numa perspectiva interdisciplinar, garantindo-lhes a
elaborao de uma tela crtica para leitura da realidade e autonomia na elaborao de projetos pedaggicos; problematizao das relaes sociais intra e extra-escolares, visando superao dos preconceitos de raa, classe e
sexo, entre outros, e radicalizao da democracia para garantir a todos(as)
os(as) alunos(as) o direito a uma educao de qualidade; abertura constante
a novos saberes socialmente construdos, com estudos das novas tecnologias, e sua utilizao no ensino; acompanhamento crtico das novas exigncias sociais, recriando e criando prticas pedaggicas democrticas;
articulao com os movimentos sociais em programas, projetos, prticas
educativas de educao de jovens e adultos(as): estimulao participao organizada dos movimentos sociais populares em projetos educacionais emancipadores. A escola como locus de sistematizao dos desejos,
dos sonhos e das iniciativas populares; reconhecimento de que a escola
no o nico espao de veiculao do conhecimento, mas que ela s realiza educao, atravs de suas prticas pedaggicas que garantam aos seus
alunos e alunas a formao do sujeito popular crtico, consciente de suas
possibilidades de atuao no contexto social;
transformao da escola em centro cultural de articulao social, como
espao do fazer cincia, arte, poltica, tecnologia, comunicao em vrias
linguagens, do fazer alegria, curiosidade, do construir uma convivncia
solidria pela crtica e superao dos conflitos.
Para que possamos construir a substantividade democrtica, precisamos
avaliar no s a retrica conservadora hegemnica, mas cada uma de nossas
aes dentro e fora da escola, compreendendo-nos como sujeitos capazes de
transformar as nossas prticas pedaggicas autocrticas e de investir nos processos de participao e organizao social humanizadores. Nesta perspectiva,
tica e avaliao no s exercem uma fora mobilizadora nos debates sobre a
qualidade da educao, como tambm so motores da dialtica de sua prpria
construo.
20
tica e avaliao so inseparveis

das prticas educativas
Conhecer, problematizar, desenvolver questionamentos crticos para interpretar fundamentos, construir princpios norteadores para uma avaliao tica
crtica so desafios de todos(as) os(as) educadores(as) que se comprometem
com a reconstruo coletiva e emancipadora da escola brasileira.
Isto significa rejeitar e criticar radicalmente a tica do mercado e investir na tica
universal do ser humano, na tica da libertao. Como afirma Freire (2000b, p. 17):
Falo da tica que condena o cinismo do discurso neoliberal, das posies quietistas[...], que
condena a explorao da fora do trabalho humano, que condena acusar por ouvir dizer [...],
falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal
dos outros pelo gosto de falar mal [...]. A tica de que falo a que se sabe trada e negada
nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de
raa, de gnero, de classe. por esta tica, inseparvel da prtica educativa [...] que devemos
lutar.
A avaliao como ao poltica:

segregao ou qualidade social?
Temos clareza de que a avaliao, como ao poltica, precisa estar comprometida com a qualidade social, constituindo-se como prtica educativa libertadora, combativa da excluso, do sofrimento, dos preconceitos, das discriminaes de raa, classe, gnero, religio, entre outras, em favor dos(as) excludos(as),
dos povos vitimados. O seu maior significado est em fortalecer o movimento
que leva democratizao da sociedade, nele intervindo sempre que necessrio
para garantir a educao como um bem civilizatrio, como direito de cidadania,
de desenvolvimento pleno da existncia humana digna, fraterna e justa.
Construir uma perspectiva democrtica de avaliao com vistas qualidade
social anunciar uma perspectiva de educao/de escola calcada em princpios
democrticos e emancipatrios. Explicitar esta viso torna-se indispensvel para
poder compreender e tornar prxis uma avaliao que supere a regulao e se
afirme como emancipao.
21
Existem mltiplos olhares sobre a avaliao, dependendo dos interesses em

jogo, das foras sociais que a movem. Ela pode ser construda para reafirmar o
compromisso com a produo da vida humana, com projetos democrticos para
a qualidade social, ou servir para implementar um projeto que negue parcial ou
radicalmente esta tica, transformando-se em mais um mecanismo seletivo ou
em estratgia de gesto de polticas excludentes, classificatrias, nas mos da
globalizao de mercado.
Freire (2000b, p. 16-17) faz um contraponto entre a tica de mercado e a tica
do ponto de vista dos excludos, reafirmando a sua defesa por esta: mas preciso deixar claro de que a tica de que falo no a tica menor, restrita do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro (...). No falo, obviamente,
desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano.
Para Freire (2000c) e Dussel (2000), faz parte do domnio da tica universal do
ser humano/da tica da libertao, a luta em favor dos povos famintos e destroados, a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Freire
(2000b, p. 129-130) explicita alguns desses direitos: de ir e vir, de comer, de vestir,
de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de trabalhar, de crer, de ter
segurana, de ter paz. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. (Freire, 2000b, p. 17)
A tica deve fazer parte do nosso cotidiano,

integrada na histria dos povos e das naes
Esta tica deve fazer parte do nosso cotidiano, das nossas pequenas aes
e das grandes decises. Ela construda entre mltiplas contradies sociais e
muitas inquietaes pessoais, precisa resistir e se reconstruir a cada momento
em face das presses do mercado e dos mais variados tipos de transgresses
ticas. Precisa integrar a histria dos povos e das naes. Este um desafio tico
que precisamos enfrentar.
A tica e a avaliao tecem-se

no dilogo da teoria com a prtica
tica e avaliao intercomplementam-se dialeticamente: uma fundamento
da outra enquanto se materializam num projeto de emancipao humana/social.
22
A questo da avaliao crtica permanente passa a ser visceral na realizao da

prpria tica, assim como no se pode conceber uma avaliao emancipadora
desvinculada de seus princpios ticos.
A avaliao, nesta perspectiva, permite-nos compreender como a avaliao
educacional da aprendizagem se constri histrica e culturalmente, pela interveno concreta dos homens e mulheres em relao uns com os outros, mediatizados pelo mundo. A avaliao faz-se no tensionamento das relaes humanas
e sociais e atua como um dos motores da dialtica da prpria vida. Precisamos
estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares para o
mundo, para ns mesmos e para o outro.
Homens e mulheres: seres capazes de problematizar,

de avaliar, de fazer opes, de transformar
Freire (1987) coloca a questo da avaliao crtica como nuclear nas suas
obras. Considerando que o homem e a mulher so seres inconclusos, ele os concebe como seres capazes de avaliar criticamente sua presena no mundo, como
seres de opo, capazes de transformar-se e de recriar a histria.
transgresso da tica...
Afirmamos que a avaliao, enquanto prxis democrtica, um dos fundamentos da educao emancipadora; que quaisquer mecanismo, instrumento,
estratgia poltica de avaliao que dificultem, neguem, excluam a possibilidade
dos(as) educandos(as) de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de
ressignific-lo com autonomia, com liberdade, so transgresses da tica e esto
negando a cada criana, jovem, adulto(a) o direito civilizatrio de uma educao
de qualidade, substantivamente democrtica, em outras palavras: esto negando
a vida a eles e a elas o seu direito vida.
Nesse sentido, a avaliao deve promover aprendizagens que criem vida, nas
sociedades, nas comunidades, nas famlias, nas escolas, nos mais diversos recantos deste planeta, deve ativar prticas educativas que produzam conhecimento
do mundo e um bem querer ao outro e outra, a alegria da convivncia: da participao, do brincar, da curiosidade epistemolgica, da investigao, do falar e
ser ouvido(a), do avaliar sem medo de ser punido(a); aprendizagens que tornem
a vida plena de dignidade, justia e solidariedade.
23
Destacamos a seguir algumas questes relacionadas avaliao, propostas

por Paulo Freire em muitas de suas obras, para dialogarmos sobre a estreita
vinculao entre tica e avaliao, e usufruirmos dos seus ensinamentos para
mudar a cara da escola, democratizando nossas prticas educativas e humanizando-nos cada vez mais, procurando sempre lembrar que um mundo melhor,
uma escola melhor e seres melhores nascem das entranhas de seus contrrios.
Os alunos(as) so tratados pela escola como seres abstratos. A organizao curricular desconhece seus saberes de experincia feitos sua histria e sua cultura. Toda esta sabedoria que essa crianada popular tinha e
continua tendo, estava margem das preocupaes da escola e no valia
coisa nenhuma para a avaliao da escola com relao posio do educando nela. (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 28).
Freire chama a ateno para a necessidade de uma aproximao cultural e
afetiva do(a) aluno(a) para observar criticamente suas condies de entrada na
escola, seus saberes de experincia feitos com a finalidade de suprir as aprendizagens e no de rotul-lo como inferior ou de predestinar o seu fracasso.
A escola estimula uma corrida pedaggica. H um jogo de incluso, em
que geralmente vencem os alunos mais fortes, cujas experincias de classe social so mais valorizadas pela escola. O prmio as notas altas. Assim,
claro que, partida, eu estava com tudo para ganhar nessa corrida!
que a nossa escola no deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde
alguns chegam na frente, outros atrs, e outros abandonam, porque no
conseguem ir nessa corrida, nessa direo, vendo que a sua realidade fica
toda fora, no? (FREIRE; GUIMARES, 1982 p. 29-30).
Um currculo homogeneizante e critrios de avaliao classificatrios reforam os mecanismos seletivos dentro e fora da escola. Freire explica que
os condicionamentos de classe social que se expressam na organizao
do currculo, refletem-se, tambm, na elaborao dos critrios de avaliao homogeneizantes ramos colocados todos diante de uma mesma
rgua sob a justificativa de avaliar a todos igualmente, com os mesmos
instrumentos. A avaliao exerce a funo discriminatria, classificatria.
Neste jogo, os vencedores seguem em frente e os perdedores so reprovados pela escola e, em muitos casos se evadem. Freire convoca os educadores e as educadoras a escola a democratizar seus processos de avaliao, pois muitos alunos que so limitados pela escola, j descobriram o
24
mundo e nele demonstram liderana. Ele nos fala da democratizao dos

critrios de avaliao: democratizando mais seus critrios de avaliao do
saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de experincia das crianas, ajudando-as a superar obstculos em seu processo de
conhecer (FREIRE, 2000a, p. 22-23).
Assim como o aluno e a aluna so considerados objetos da avaliao e no
os seus prprios sujeitos, os professores e as professoras so submetidos a
esse mesmo processo. Muitas escolas continuam reforando uma pedagogia autoritria, colocando nas mos dos professores a deciso pela aprovao ou reprovao do educando e da educanda, alijando-os do direito
de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isto tambm acontece
com os professores, quando so submetidos a um processo de avaliao.
Freire (2000b, p. 130) afirma que os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm assumindo cada vez mais como discursos
verticais de cima para baixo, mas insistindo em passar por democrticos.
O autor pontua que a questo no a de ficar contra a avaliao, mas de
resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada.
A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da
educao enquanto instrumento de apreciao do que fazer de sujeitos crticos
a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domestificao. Avaliao em
que se estimule o falar a como caminho do falar com. (grifo nosso).
Avaliao compartilhada, dialgica

no exerccio da pedagogia da autonomia
Freire (1999, p. 47) explica como a avaliao compartilhada, dialgica, na qual
os alunos e os professores so sujeitos coparticipantes, contribui com o processo
de construo do conhecimento, possibilitando ao aluno compreender criticamente o seu processo de aprendizagem, reconstruindo-o quando necessrio.
Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas,
assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que capaz de conhecer e
que quer conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e,
entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento [...]. O educando se
reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso
dos significados em cujo processo se vai tornando tambm significador crtico...
25
Todas essas questes esto, de uma forma ou de outra, referenciadas questo da tica como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A
avaliao faz parte do fazer pedaggico. Reconstruir a avaliao no apenas
um desafio a ser enfrentado pelos educadores e pelas educadoras comunitariamente com os educandos e as educandas, sobretudo uma exigncia tica para
democratizar a escola. Segundo Freire (2000b, p. 71).
[...] ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como
ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em
lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanentemente sobre minha
prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. O
ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar
da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo. (grifo nosso)
Para ampliar a participao dos educadores e dos educandos nos processos

de avaliao, em diferentes tempos e espaos sociais/pedaggicos, Freire (1987,
1999 e 2000a) prope a realizao de seminrios de avaliao.
Freire (1987) destaca em Pedagogia do Oprimido, a importncia desses seminrios para a significao conscientizadora da realidade, relacionando-a com a
investigao dos temas geradores e os vrios momentos do processo investigativo/educativo. Aborda, em vrias de suas obras, a sua relevncia para a anlise crtica dos achados da investigao de campo, para o processo de decodificao da
realidade, compartilhamento de vises de mundo e de interpretaes das compreenses individuais e coletivas que possibilitam um novo sentido codificador
e consequente ressignificao e interveno criadora prxis emancipadora.
Ele explica a funo do seminrio avaliativo: a de possibilitar a anlise crtica
dos dados descodificao da realidade, ativando o processo pedaggico de
aprendizagem da prpria investigao participativa; garantindo a vez e a voz
dos pesquisadores auxiliares representantes do povo; reorientando, ressignificando, plenificando o processo de participao coletiva: substantivamente
democrtica (FREIRE, 1987, p. 106).
Esta proposta de seminrios de avaliao pode fornecer subsdios relevantes
para a elaborao da proposta pedaggica da escola, seu acompanhamento, e
consequentes reorientaes de suas prticas pedaggicas, alm de fundamentarem, tanto do ponto de vista epistemolgico, como terico-prtico, o planejamento didtico, desde o seu aspecto formal at a sua concretizao como
prxis, atravs das aes cotidianas sistematicamente refletidas e ressignificadas
(FREIRE, 2000c, p. 102).
26
Por tudo o que foi discutido neste texto, e em especial pelas contribuies
freireanas, defendemos uma avaliao que contribua com a escola democrtica,
fundamentada nos seguintes princpios:
a avaliao ao poltico-tica; prxis transformadora. A sua base o conhecimento emancipao/solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedaggico, prtica comunitria. O respeito autonomia e dignidade de cada ser
humano no so concesses, mas uma exigncia tica deste trabalho;
a avaliao articula-se a um projeto de sociedade, de educao, de escola.
imperativo tico construir comunitariamente estes projetos, explicitando os contedos e as direes das lutas pela construo de uma sociedade
democrtica, digna, fraterna e justa. A avaliao deve ser um dos motores
de sua realizao, nessa perspectiva;
a avaliao fundamenta-se na relao dialgica e precisa realizar-se nela
ser dilogo. um processo de comunicao social e faz-se na relao
com o outro, como aprendizagem de leitura crtica de mundo e da presena de cada um(a) no mundo, para recri-lo. A rigorosidade terica e
metodolgica esto submetidas rigorosidade tica, na concretizao do
pensar e do fazer avaliativos;
a avaliao orienta o currculo e a prtica pedaggica na escola. A avalia
o que garante a participao e o dilogo crtico fundamenta a reorien
tao curricular e a reconstruo de prticas pedaggicas numa perspectiva emancipadora. As vozes, tanto dos professores como dos alunos,
devem ser ouvidas no processo de organizao do currculo e do trabalho pedaggico escolar, dos quais a avaliao parte. A avaliao crtica
tece toda a prtica pedaggica escolar, contribuindo com os processos
emancipatrios e a democracia na escola. A autoavaliao criteriosa um
passo na conquista da autonomia;
a avaliao uma fora criadora do aprender e do ensinar. Ela uma declarao de compromisso com a aprendizagem dos alunos e das alunas,
coparticipando com outras prticas pedaggicas do processo de construo e ressignificao do conhecimento. A avaliao integra a unidade
dinmica e dialtica da reflexoaoreflexo: prxis transformadora.
problematizadora, desafiadora, estimuladora da curiosidade episte
molgica. ao colaborativa dos(as) professores(as) com os seus alunos/
as suas alunas e entre os prprios pares, visando compreenso do processo de aprendizagem e sua efetiva concretizao;
27
a avaliao querer bem, pleno de respeito e generosidade. um ato de

amor, de humildade e de coragem. , portanto, indispensvel que a avaliao produza vida, libertao, condenando todo tipo de violncia, que
humilha, destrata e exclui. A avaliao na (e da) prtica pedaggica, nessa
perspectiva, conduz a seu aperfeioamento contnuo, ao ensino de melhor
qualidade. Ela estimula educadores e alunos, todos os que fazem a escola,
a desej-la como algo que produz o bem comum. Ela produtora de alegria, de participao na aula, de vontade de aprender e de estar na escola.
Ela coparticipa da escola democrtica.
A tica e a avaliao, em suas interfaces e articulaes, constituem-se como
fundamentos da construo da escola numa perspectiva democrtica. medida
que este tema incorporado pela escola como uma discuso necessria, comeam a surgir mudanas significativas nas prticas pedaggicas de sala de aula e
na organizao do trabalho pedaggico da prpria instituio, pois os educadores, as educadoras, os educandos e as educandas transformam-se em sujeitos
histricos, com autonomia para a recriao do projeto poltico-pedaggico e
concretizao de novas reorientaes curriculares crticas criadoras de conhecimentos e prticas emancipadoras e solidrias.
Texto complementar
Segunda carta:
do direito e do dever de mudar o mundo
(FREIRE, 2000c, p. 26-28)
Se algum, ao ler este texto, me perguntar, com irnico sorriso, se acho

que, para mudar o Brasil, basta que nos entreguemos ao cansao de constantemente afirmar que mudar possvel e que os seres humanos no so
puros espectadores, mas atores tambm da histria, direi que no. Mas direi
tambm que mudar implica saber que faz-lo possvel.
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para
faz-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que chegam em
sua gerao. E no fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem
razes, puras iluses.
28
O que no , porm, possvel sequer pensar em transformar o mundo

sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os sonhos falsos
de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta
de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao
do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensvel autenticidade
deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do
sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se
verifica facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos,
marchas s vezes demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformao do
mundo a que o sonho aspira um ato poltico e seria uma ingenuidade no
reconhecer que os sonhos tm seus contra-sonhos. que o momento de que
uma gerao faz parte, porque histrico, revela marcas antigas que envolvem
compreenses da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos,
gestao de ideologias que se vm perpetuando em contradio com aspectos mais modernos. No h hoje, por isso mesmo, que no tenha presenas
que, de h muito, perduram no clima cultural que caracteriza a atualidade
concreta. Da a natureza contraditria e processual de toda realidade.
[...] Precisamente porque a reao imobilizante faz parte da atualidade
que ela, de um lado, tem eficcia, de outro, pode ser contestada. A luta ideolgica, poltica, pedaggica e tica a lhe ser dada por quem se posiciona numa
opo progressista no escolhe lugar nem hora. Tanto se verifica em casa,
nas relaes de pais, mes, filhos, filhas, quanto na escola, no importa o seu
grau, ou nas relaes de trabalho. O fundamental, se sou coerentemente progressista, testemunhar, como pai, como professor, como empregador, como
empregado, como jornalista, como soldado, cientista, pesquisador ou artista,
como mulher, me ou filha, pouco importa, o meu respeito dignidade do
outro ou da outra. Ao seu direito de ser em relao com o seu direito de ter.
Possivelmente, um dos saberes fundamentais mais requeridos para o
exerccio de um tal testemunho o que se expressa na certeza de que mudar
difcil, mas possvel. o que nos faz recusar qualquer posio fatalista
que empresta a este ou quele fator condicionante um poder determinante,
diante do qual nada se pode fazer.
Por grande que seja a fora condicionante da economia sobre o nosso comportamento individual e social, no posso aceitar a minha total passividade
perante ela. Na medida em que aceitamos que a economia ou a tecnologia ou
29
a cincia, pouco importa, exerce sobre ns um poder irrecorrvel no temos

outro caminho seno renunciar nossa capacidade de pensar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de sonhar. Reduzida
ao de viabilizar o j determinado poltica, perde o sentido da luta pela concretizao de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presena no
mundo. neste sentido que, reconhecendo embora a indiscutvel importncia
da forma como a sociedade organiza sua produo para entender como estamos sendo, no me possvel, pelo menos a mim, desconhecer ou minimizar a
capacidade reflexiva, decisria, do ser humano. O fato mesmo de se ter ele tornado apto a reconhecer quo condicionado ou influenciado pelas estruturas
econmicas o fez tambm capaz de intervir na realidade condicionante. Quer
dizer, saber-se condicionado e no fatalistamente submetido a este ou quele
destino abre o caminho sua interveno no mundo. O contrrio da interveno a adequao, a acomodao ou a pura adaptao realidade que no
assim contestada. neste sentido que entre ns, mulheres e homens, a adaptao um momento apenas do processo de interveno no mundo. nisso
que se funda a diferena primordial entre condicionamento e determinao.
S possvel, inclusive, falar em tica se h, escolha que advm da capacidade de comparar, se h responsabilidade assumida. por estas mesmas razes
que nego a desproblematizao do futuro a que sempre fao referncia e que
implica sua inexorabilidade. A desproblematizao do futuro, numa compreenso mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. que, na
inteligncia mecanicista, portanto determinista da histria o futuro j sabido.
A luta por um futuro j conhecido a priori prescinde de esperana. A desproblematizao do futuro, no importa em nome de que, uma ruptura com a
natureza humana, social e historicamente constituindo-se.
O futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo.
Dicas de estudo
H um site que disponibiliza diversos vdeos sobre educao, bastante enriquecedores. Disponvel em: <http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/>.
Alguns vdeos so sobre Paulo Freire, nos quais voc ter oportunidade de
conhecer melhor as suas ideias e ver o prprio Freire enunciando-as.
Sugerimos: Paulo Freire Contemporneo (partes I, II e III).
30
Atividades
1. Considerando o projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola, procure definir
como os professores podem participar da construo do mesmo.
2. Descreva uma prtica avaliativa que, de algum modo, contribua para a tica
universal do ser humano e para a recriao da escola numa perspectiva democrtica.
31

Gabarito
tica e avaliao: uma discusso necessria para
a construo da escola democrtica
1. Espera-se que o aluno destaque, na elaborao da resposta, aspectos
como: a participao coletiva, envolvendo os demais professores e os
outros segmentos da escola; o cuidado com a instituio escolar e a
coisa pblica; a tica como princpio de atuao profissional; a participao baseada na democracia e no dilogo; a superao do conservadorismo e a criao da prxis transformadora; o respeito autonomia
e dignidade individual e coletiva, a articulao do projeto poltico-pedaggico com a realidade e os movimentos sociais; a transformao da escola em centro cultural de articulao social, entre outros.
2. O aluno pode descrever qualquer prtica avaliativa em que estejam
presentes os cuidados com a tica, as prticas educativas libertadoras
e de combate excluso, os procedimentos democrticos, a preocupao efetiva com a aprendizagem, a participao ativa dos alunos no
processo avaliativo, a insero de prticas que levem problematizao e transformao, entre outras caractersticas.


Ética e Avaliação

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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

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A avaliao como estratgia de gesto educacional:

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 Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios

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tica e avaliao: uma discusso necessria

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao. 2000, p. 133.

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uma pulso vital e a tica para a avaliao, o seu fundamento e a finalidade de

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Pela afirmao total da vida: por uma

Rios (2001, p. 101) afirma: no ethos manifesta-se um aspecto fundamental da

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 formao permanente dos professores(as), indissocivel do movimento

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tica e avaliao so inseparveis

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Avaliao da Educao e da Aprendizagem

Existem mltiplos olhares sobre a avaliao, dependendo dos interesses em

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tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica

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