MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO

PROFESIONAL

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

HUANCAN

TESIS
RESUELVO PROBLEMAS DE MATEMTICA EMPLEANDO LA TCNICA
DE LA UVE DE GOWIN EN EL 6TO GRADO DE LA I.E.P. N 72229 HUANCANE 2011
PRESENTADO POR:
MARCELINA CHOQUE VALER
PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR EN LA ESPECIALIDAD DE
EDUCACIN PRIMARIA

ASESOR: Lic. Hugo Alejandro ATAMARI LIMA

HUANCAN -- PUNO PER

2011

~1~

MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Y
PEDAGGICA
DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACION PUNO

INVESTIGACIN ACCION PARTICIPATIVA

RESUELVO PROBLEMAS DE MATEMTICA EMPLEANDO LA TCNICA
DE LA UVE DE GOWIN EN EL 6TO GRADO DE LA I.E.P. N 72229 HUANCANE 2011
PRESENTADO A LA DIRECCIN DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGGICO PBLICO DE HUANCAN
PARA OPTAR EL TTULO DE:
PROFESOR DE EDUCACIN PRIMARIA
MIEMBROS DEL JURADO
PESIDENTE

..
SECRETARIO

..
VOCAL

..
ASESOR

...

~2~

EJECUTORA
MARCELINA CHOQUE VALER:

HUANCAN - PUNO - PERU

2011

~3~

DEDICATORIA
A

Nuestro

Creador

por

iluminarme

protegerme en el logro de mis objetivos

planificados.
A mi Madre, mis hermanos y mis familiares
por su constante apoyo y dedicacin en mi
formacin profesional.
Marcelina

~4~

AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento sincero al Director, Personal Docente y Administrativo del
I.E.S.P.P. Huancane, por su apoyo constante y dedicacin a la tarea de nuestra
formacin profesional

A la I-E-P- N 72229 de Huancane por habernos brindado su apoyo para

realizacin de nuestra prctica Profesional y la ejecucin del presente trabajo
de Investigacin Accin.

A mi Asesor el Lic. Hugo A. Atamari Lima por su apoyo incondicional y por su

orientacin denodada en el logro del presente trabajo.

~5~

PRESENTACIN
En cumplimiento del Reglamento del Instituto de Educacin Superior
Pedaggico Pblico Huancan y lo dispuesto por el Ministerio de Educacin,
presentamos a Ustedes el Proyecto de Investigacin titulada Resuelvo
problemas de matemtica empleando la tcnica de la Uve de Gowin en el 6to
grado de la I.E.P. N 72229 - Huancan

2011

el presente proyecto de

Investigacin en mencin es producto de nuestros estudios de formacin en el

campo educativo y nuestra primera experiencia pedaggica docente en las
aulas con los nios y nias de Educacin Primaria y pretende mejorar la
capacidad de resolucin de problemas en el rea de matemtica con la
aplicacin de la Uve de Gowin, en particular y en todas las reas Curriculares
de Educacin Primaria en general. Sabemos que cualquier trabajo o
investigacin que se inicia tiene una serie de obstculos, debilidades e
inconvenientes y por ello todo trabajo humano es capaz de ser perfeccionado,
en consecuencia esperamos vuestra sugerencias para lograr su aprobacin y
por ende el xito del presente trabajo de Investigacin, con la finalidad de
optar el Ttulo de Profesora de Educacin Primaria.
A continuacin presentamos el presente trabajo en cuatro captulos de la
siguiente manera:
En el Captulo I describimos brevemente el contexto de la realidad de
estudio, teniendo en cuenta sus aspectos histricos, sociales, econmicos,
etc. En el Captulo II se encuentra la identificacin y el problema de estudios,
donde

justificamos el por qu? del estudio, las preguntas accin y los

objetivos a lograr. En el captulo III tenemos el Marco terico que nos ayud a
fundamentar, teorizar y poner en prctica nuestro trabajo de investigacin,

~6~

desde los antecedentes de estudio, el marco conceptual y los trminos

bsicos. Mientras tanto en el Captulo IV nos referimos al diseo metodolgico
de estudio el cual es cualitativo de Accin participativa, donde describimos
brevemente los resultados

y las formas de aplicacin de las tcnicas e

instrumentos. En tanto el Capitulo IV nos permite observar los resultados del

estudio en forma sistematizada en tres categoras, con sus respectivos
anlisis

y al

final la reflexin del trabajo que conlleva a conclusiones y

sugerencias.
Seguro de haber logrado nuestro objetivo, solicitamos a las autoridades y
quienes hayan ledo el presente trabajo nos alcancen sus observaciones y
sugerencias, para mejorar el presente trabajo y las posteriores que
seguramente estaremos desarrollando.

~7~

RESUMEN

La investigacin estableci como objetivo Aplicar el uso de la tcnica de la

UVE heurstica en la resolucin y planteamiento de problemas matemticos en
el proceso de aprendizaje-enseanza del rea de Matemtica en los nios del
V ciclo de la I.E.P. N

72229 de Huancan 2011, en el Aula del 6to grado

A con 24 nios de ambos sexos con los cuales se aprendi a utilizar la

tcnica de la Uve en el rea de Matemtica. Inicialmente los estudiantes
mostraron poco inters, sin embargo su desarrollo ha permitido responder
adecuadamente la pregunta de accin, las mismas que se muestran en las
diferentes encuestas, sesiones de aprendizaje y otros. La pregunta de accin y
los objetivos de estudio se lograron a travs del desarrollo de las sesiones de
aprendizaje de matemtica en la resolucin de problemas aplicativos. La
respuesta a la pregunta de accin

por medio de los objetivos especficos

determino llegar a la conclusin de que: El uso de las uves heursticas en la

resolucin de problemas matemticos determinan un aprendizaje de mayor
profundidad, al relacionar todos sus componentes y el nio siente la sensacin
del nuevo conocimiento adquirido.

INDICE

~8~

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO

PRESENTACIN
RESUMEN

CAPITULO I
CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN
1.1.

DESCRIPCIN DEL CONTEXTO.

11

1.1.1 SNTESIS HISTRICA DE LA PROVINCIA DE HUANCAN

11

1.1.2 ASPECTO DEMOGRFICO.

15

1.1.3 ASPECTO ECONMICO

16

1.1.4 ASPECTO EDUCATIVO Y PEDAGGICO.

17

1.2.

18

DESCRIPCIN DE LOS BENEFICIARIOS.

CAPITULO II
IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1

ANLISIS REFLEXIVO DE LA REALIDAD DEL AULA.

20

2.2

PRIORIZACIN DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS

22

2.3

PREGUNTA DE ACCIN

23

2.4

JUSTIFICACIN

24

2.5

FORMULACIN DE OBJETIVOS

26

2.5.1. OBJETIVO GENERAL

26

2.5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

26

2.6

FORMULACIN DE LA GUIA DE ACCIN

(HIPOTESIS DE ACCIN)
27

2.6.1. ENTENDIMIENTO DE LAS VARIABLES DE ACCIN

28

2.6.2. PLAN DE ACCIN

28

~9~

CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN .

30

3.2. MARCO TEORICO CONCEPTUAL

32

3.2.1 QUE ES LA TECNICA UVE DE GOWIN?

32

3.2.1.1 ESTRUCTURA DE LA UVE HEURISTICA

37

3.2.2 CONSTRUCCION DE LA UVE

41

3.2.3 QU ES LA MATEMTICA

3.2.4 LA LECCIN DE MATEMTICAS

44
49

3.2.5 ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ORIENTADA HACIA LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
54
3.2.6 QU ES UN PROBLEMA?

57

3.2.6.1 RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

58

3.2.6.2

59

CLASES DE PROBLEMAS MATEMTICOS

3.2.7 ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

PLANTEADOS POR GEORGE POLYA

62

3.2.7.1
ALGUNAS SUGERENCIAS HECHAS POR QUIENES
TIENEN XITO EN RESOLVER PROBLEMAS:
67
3.2.8 CARACTERISTICAS DE UN BUEN PROBLEMA

69

3.2.9 APLICANDO LA TCNICA DE LA UVE EN LA SOLUCIN DE

PROBLEMAS
69
3.3. TERMINOS BASICOS

72

CAPITULO IV
DISEO METODOLOGICO DE INVESTIGACIN
4.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

81

4.2.

POBLACION Y MUESTRA

82

~ 10 ~

4.3.

METODO DE RECOPILACION DE DATOS

83

CAPITULO V
SISTEMATIZACIN, ANALISIS Y REFLEXIN DE LA ACCIN
5.1. SISTEMATIZACIN POR CATEGORAS:

88

5.1.1. CATEGORIA DE INTERACCIN DIDCTICA (CID):

88

5.1.2. CATEGORIA DE CONTENIDOS MATEMTICOS (CCM):

96

5.1.3. CATEGORIA DE LA COMPRENSIN DEL CONTENIDO (CCC)

99
CONCLUSIONES

103

SUGERENCIAS

104

BIBLIOGRAFIA

105

ANEXOS

107

~ 11 ~

CAPITULO I
CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN
1.1.

DESCRIPCIN DEL CONTEXTO.

1.1.1 SNTESIS HISTRICA DE LA PROVINCIA DE HUANCAN

En Huancan se yergue como el ojo avizor de una civilizacin,
cuya historia es solo ya leyenda. Guerrero y cruel en sus albores,
conquist a otros pueblos con su salvaje furia y revel ante el abuso
y la opresin, sembrando el pnico por doquier al golpe mortal de su
titnico mazo y el empuje avasallador de lo recios Chiriwanos que
dominaron al tiempo y la tierra con el impulso de sus vandlicos
gritos de guerra.
Nos dice la tradicin que durante el reinado de Amaru Inca
Yupanqui, una de las regiones ms abandonadas de su imperio fue
la parte occidental del lago Titicaca, frecuentemente asediada por los
famosos Chiriwanos, procedentes del Beni (Bolivia), o del Paraguay,
por esta poca se deslumbraba ya la decadencia del imperio de
Manco y habindose cristalizado en muchas oportunidades de Amaru

~ 12 ~

Inca, se le oblig a aplicar el trono a favor de su hermano Tupac

Yupanqui. Este nuevo monarca resolvi poner freno a las constantes
incursiones de los Chiriwanos que an hacan peligrar la estabilidad
de su gobierno, y designo al curaca Huanca, jefe de la tribu de los
Curaras

Huancas,

encomendndole

mediante

el

Apu

de

Chinchaysuyo que se constituy en la regin del lato Titicaca para

enfrentarse a los Chiriwanos. Iniciada la difcil empresa camino al
Collasuyo despus de penosas marchas acamp

en Taraco.

Prosiguiendo la marcha fue grande el estupor de los pacificadores al

encontrarse en forma sorpresivamente un innumerable ejrcito
Chiriwano, que por momentos puso en peligro la difcil tarea. Fue
entonces que la intervencin de las mujeres decidi el triunfo a favor
de los Huancas.
Durante su marcha triunfal los Huancas se dieron cuenta de que
esta zona era frtil y acogedora y estratgica para repeler posteriores
incursiones, siendo dicho lugar, el mismo en el que hoy se levanta la
ciudad de Huancan. Desde aqu el curaca leg su gobierno local a
su hijo Huancarani a Huancan, quien al tener noticias de las guerras
intestinas entre Huascar y Atahualpa y luego la invasin de los
conquistadores espaoles, se dirigi a la ciudad imperial con el
grueso de su ejrcito. Desgraciadamente el jefe anciano dej sus
huesos en el camino y el destino le priv del pesar de ser testigo de
la cada del Gran Imperio. Dice la leyenda, que durante el sitio del
Cusco, fueron los Huancaneos los que dieron el primer asalto a los

~ 13 ~

fortines de los espaoles y los primeros tambin en caer por la gloria

del Imperio.
Pasaron los tiempos y Huancan sigui superviviendo como
uno de los tantos poblados incaicos que abundan a lo largo y ancho
del Imperio de Tahuantinsuyo, formando

tribus de diferentes

nombres, hasta que llega el da de la fundacin espaola de la

ciudad. Sealan los historiadores entre ellos Jaime Ruiz de
Camacho, que fue el 12 de Octubre de 1722, precisamente aquel en
que qued concluida la construccin de la iglesia Matriz de San
Santiago y el homenaje a Cristbal Coln. Fueron

los nobles

espaoles: Cristbal de Manzaneda, Horacio Conde de San Romn,

Felipe de la Riva Alncastre, Buenaventura Llamosas Rocafuerte y
Jos Mara Pomareda y Gallo, residentes en el Cusco, quienes por
encargo de una Ordenanza Real se constituyeron a la regin de los
Huancas para fundar la ciudad de Huancan, homenaje a los
Huancans. Todos estos caballeros, dejaron prole en bellas
indgenas huancaneas, que eran prestadas, segn se dice, todas
las noches a los caballeros espaoles.
Aos

despus,

los

descendientes

de

aquellos,

Ignacio

Pomareda Incaluque, Benito San Romn Condorena, Romualdo

Alencastre y Huanca y Felipe Alencastre y Huanca, eran los
pobladores de Huancan, quienes prepotentes comenzaron a
realizar actos de vandalismo, que provoc la ira del jefe Morata Inti
Condorena, que con un grupo de guerreros incursion sobre el
poblado aprovechando las sombras de la noche pasando cuchillo a

~ 14 ~

todos los pobladores descendientes de los fundadores de Huancan.

Este jefe guerrero se enseore en a regin desde 1765 hasta 1798,
en que se asentaron otros aventureros venidos de Bolivia, entre ellos
don Juan Gonzales de la Rivera y Miguel Santa Cruz Miranda,
quienes antes de establecerse en esta ciudad permanecieron por
algn tiempo en Vilquechico, que entonces se denominaba
Chacarani. Lo que actualmente se festeja el 19 de Setiembre de
cada ao, es en realidad la designacin de Huancan, como capital
de la Provincia del mismo nombre, que es cosa muy distinta a su
fundacin espaola como ciudad.
Huancan fue creada polticamente en la poca de la
Independencia por el Decreto Supremo del 21 de junio del ao de
1825 e integrado al departamento de Puno.

Por Ley del 19 de setiembre de 1827 se seala el pueblo de

Huancan como CAPITAL DE LA PROVINCIA DE HUANCAN.
Hasta el 19 de setiembre de 1827 Puno era capital de Huancan,
pero desde esa fecha la cuidad de Huancan lo es de la provincia,
despus por un Decreto Revolucionario Dictatorial fechado el 2 de
mayo de 1856, obtuvo la demarcacin de los que era su territorio y el
nombramiento de sus primeras autoridades.1

1.1.2 ASPECTO DEMOGRFICO.

1 JUANITO CALVO, Carlos TURPO REYES, Pablo CD interactivo de
Huancan 2001

~ 15 ~

La ciudad de Huancan, demogrficamente, tiene una

dualidad poblacional, pues hay personas que viven en la ciudad,
otros que viven ocasionalmente en el sector rural y en la ciudad y
otros que realizan su vida enteramente en el sector rural.
A continuacin insertamos un cuadro en donde mostramos
porcentajes de lo dicho anteriormente.
POBLACIN APROXIMADA 2 009
POBLACIN RURAL O MIXTA
POBLACIN URBANA
DENSIDAD
Fuente: INEI

9 194
93.4%
6.6%
28.2hab/km2

El distrito de Huancan actualmente cuenta con 81 centros

poblados rurales, de los cuales 42 son parcialidades, 39
comunidades campesinas representados por mas de 100
tenientes gobernadores de los 2/3 corresponde al sector
Jurinsaya y 1/3 al sector Janansaya.
El territorio de este ltimo comprende la parte baja, es
decir las orillas de las riberas del lago, mientras Jurinsaya es la
parte norte hasta el limite con Inchupalla precisamente hasta ri
Tuito.

1.1.3 ASPECTO ECONMICO

En el distrito de Huancan, la principal fuente de ingresos
de la poblacin es la pecuaria, especialmente de engorde de
vacunos, cra y venta, otros productos importantes derivados de

~ 16 ~

la ganadera son la produccin de queso andino, fibras,

pergaminos, charqui y chalona. En cultivos es importante la papa,
cebada, quinua, habas, caihua, y tubrculos andinos. Entre los
derivados agrcolas producen chuo y tunta. La alimentacin del
ganado es complementada de alfalfa, avena, cebada forrajera y
concentrada.
La produccin agropecuaria se comercializa en ferias
semanales los das domingos y anuales que se lleva cada ao
por aniversario de Huancan, los comerciantes e intermediarios
son locales y regionales, a travs de ellos los ganados vacunos
llegan a los principales mercados como son: LIMA, AREQUIPA y
CUSCO.

A pesar de la variedad y la potencialidad de recursos

ganaderos, agrcolas y pesqueros que posee Huancan, sus
indicadores sociales ms relevantes lo configuran como una
provincia con poblacin en situacin de pobreza relativa y con
servicios bsicos precarios y ineficientes principalmente en rea
rural.

1.1.4 ASPECTO EDUCATIVO Y PEDAGGICO.

A nivel de Provincia de Huancan, se cuenta con un
rgano descentralizado del Ministerio de Educacin, denominado
Unidad de Gestin Educativa Local Huancan, la cual atiende a

~ 17 ~

los nios, adolescentes, y jvenes, a travs del servicio educativo

que, brindan las Instituciones Educativas Pblicas y Privadas, en
los niveles de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, y superior.
A continuacin presentamos el cuadro por niveles educativos.
N
Total
18
N
Total
186

EDUCACIN INICIAL
N Total de Alumnos
2011
972
EDUCACIN PRIMARIA
N Total de Alumnos
2011
11966
EDUCACIN SECUNDARIA
N Total de Alumnos
2011
8515

N
Total
39

N Total de Docentes
2011
34
N Total de Docentes
2011
650
N Total de Docentes
2011
463

FUENTE: OFICINA DE PERSONAL UGEL HUANCAN

A nivel de Provincia de Huancan, se cuenta con dos

Instituciones

de

Educacin

Superior

tanto

tecnolgica

pedaggica, as con un rgano descentralizado del Ministerio de

Educacin en Educacin Bsica, denominado Unidad de Gestin
Educativa Local Huancan, la cual atiende a los nios,
adolescentes, y jvenes, a travs del servicio educativo que,
brindan las Instituciones Educativas Pblicas y Privadas, en los
niveles de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, especial y
alternativa.
1.2.

DESCRIPCIN DE LOS BENEFICIARIOS.

La Institucin educativa N 72229 de la provincia de Huancan,
en su larga trayectoria cumple un papel preponderante, se
remonta a mas 50 aos, siendo fundada bajo una Resolucin

~ 18 ~

Escuela Primaria Fiscal de mujeres N 842, con este nombre ha

funcionando varios aos, posteriormente lo cambiaron como
Centro Educativo Mixto N 72229 Gloriosa Centenario 842 de
Huancan; ao en ao, poco a poco se va mejorando la cantidad
de alumnos como tambin de profesores. En la actualidad la
Institucin ocupa uno de las mejores en cuanto en cantidad de
alumnos como en profesores, la Regularizacin del documento
que permite el funcionamiento de la Institucin es la Resolucin
Directoral N 157 - DREP de fecha 27/10/19962
Actualmente la Institucin en cantidad de metas de
atencin a la poblacin Escolar es de: 310 alumnos, trabajan 17
profesores, un Director nombrado, 01 docente de Aula de
innovacin, 01 secretaria, 01 bibliotecario y 2 personales de
servicio, la comunidad educativa trabajan con dedicacin y
entrega para sacar adelante la Institucin Educativa en la
provincia de Huancan.
a) Los Estudiantes.
En primer lugar los alumnos, pues participaron
directamente en la ejecucin de este trabajo de investigacin,
ellos aprecian los resultados de su aprendizaje, al tener claro
que los procedimientos aplicados para resolver problemas
utilizando la tcnica de la Uve heurstica les resulta mas
sencillo, la que les permiti familiarizarse con facilidad a
cualquier tipo de ejercicios o problemas matemticos.

~ 19 ~

b)

Los Profesores.
Todo profesor busca que sus nios realicen sus

aprendizaje y logro de capacidades matemticas en forma

coherente y adecuada, con procesos mas accesibles

sencillos que les permitan entender mejor un problema

matemtico. Por lo que se pudo observar en el docente ese
deseo me manejar nuevas tcnicas y mejorar la tcnica
aplicada.
c) Los Padres de Familia.
Los padres de familia el notar cambios de actitud frente a
la matemtica y los problemas de matemtica se ven en su
mayora reconocidos, a su vez comprometidos con que no
solo de una manera se puede resolver ejercicios matemticos,
sino que tambin otros formas o tcnicas son aplicables de
conformidad como sus hijos le van tomando inters y actitud
positiva.

~ 20 ~

CAPITULO II
IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 ANLISIS REFLEXIVO DE LA REALIDAD DEL AULA.
La ciencia constituye un pilar fundamental de nuestro patrimonio
cultural, y es slo en base a una slida capacidad de investigacin
cientfica local el Per podr alcanzar los objetivos de desarrollo
econmico-social que se ha propuesto. En el actual escenario, donde
gracias a la dedicacin de los maestros del Pas y el cumplimiento de la
Ley de Educacin, se incrementarn los recursos destinados a este
mbito, esta oportunidad permitir contribuir a ese desarrollo, logrando
diferenciar, articular y complementar la labor de la ciencia, la tecnologa
y la innovacin como parte de este proceso. En este sentido, es
necesario articular orgnicamente la ciencia, la tecnologa y la
innovacin de manera de lograr un dispositivo eficaz y coherente que

~ 21 ~

supere las actuales limitaciones del sistema. Ello implica entender que
cada uno de estos mbitos tiene objetivos y plazos de maduracin
distintos. La investigacin Accin constituye una actividad humana de
gran importancia para el desarrollo cultural de las sociedades modernas
y la labor del docente en el aula. En consecuencia, el desarrollo de la
capacidad individual y organizacional para la gestin eficiente de la
enseanza aprendizaje es prioritario para alcanzar el progreso
endgeno en el aula. Por una parte, los maestros, adems de estar en
capacidad de generar y gestionar su propio proyecto de investigacin,
necesitan estar en capacidad de promover acciones formativas, de
desarrollar y de mantener la actitud de indagacin en sus educandos.
Por otra parte, los directores y especialistas de la UGEL necesitan
responder a la programtica nacional de ciencia y tecnologa, al igual
que convertir el conocimiento en potencial de desarrollo e innovacin en
el marco de la realidad tanto nacional como regional. De nuestra
experiencia docente hemos observado que a los nios les gusta la
exploracin y aplicacin de nuevas formas o tcnicas de aprendizaje,
aunque

todava se observa que hay resistencia de algunos nios,

padres de familia y algunos docentes por realizar innovaciones en la

actividad educativa. Por otra parte la investigacin accin no ha sido
cultivada en el pas porque la enseanza escolstica sigue con sus
frreos cimientos hasta en la educacin superior, su principal
caracterstica es la simple repeticin de los contenidos o teoras que
importamos de otros pases a travs de los libros de texto hoy facilitado
o incrementado con el advenimiento de la tecnologa. Esta tendencia de

~ 22 ~

la docencia ha prevalecido porque en cierta manera facilita la

enseanza cmodamente desde el aula sin salir a la realidad,
manteniendo al proceso de enseanza aprendizaje como en una
burbuja protectora y reconfortante. Transcribir lo que dicen los libros
cuyas teoras han surgido de sociedades mucho ms avanzadas que la
nuestra, es un serio problema de desvinculacin con nuestra realidad,
ya que muy poco de ese contenido lo podemos aplicar directamente y
de manera confiable ya que en la mayora de los casos los estndares
son ms altos en lo que dicen los libros que en los que logramos
alcanzar en nuestra realidad. La investigacin cientfica en nuestro caso
especfico de Accin es la herramienta fundamental que nos permite
normalizar o adaptar los contenidos tericos a la realidad que nos rodea
pero para eso hay que salir del recinto confortable que brinda el aula
para enfrentarnos a lo que ocurre afuera, este factor es indudablemente
uno de los ms importantes por lo que la investigacin no es atractiva
para la mayora de los estudiantes y tambin para los profesores. En
consecuencia para cambiar el estado de cosas en relacin a la
investigacin

hay que

empezar

realizar

investigaciones

con

determinacin y entusiasmo, slo de esta manera cambiaremos el

rumbo de esta noble herramienta que nos proporciona la oportunidad
ms cercana de conocer nuestra realidad, y aportar con este esfuerzo a
los innumerables requerimientos de cmo lograr el desarrollo social

2.2 PRIORIZACIN DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS

~ 23 ~

Como en toda Institucin Educativa la realidad es singular de acuerdo

al contexto en el que se encuentra, de all que al realizar el diagnostico
institucional, observamos que los alumnos de la Institucin Educativa N
72 229 Huancan del 6to. Grado, frente al rea de matemtica y con
mayor nfasis cuando se trata de resolver problemas de matemtica al
aplicarse en los diferentes contenidos, muestran:
A. Dificultad al entender el enunciado del problema matemtico, pues
no pueden relacionar los conceptos con la pregunta, o no pueden
tener una idea clara referente a un tema.
B. Cuando resuelven los problemas o ejercicios matemticos lo hacen
simplemente teniendo ideas ambiguas, tienen en cuenta mas los
algoritmos matemticos que el razonamiento.
C. Deficiencia en la aplicacin de tcnicas adecuadas para resolver
problemas matemticos
D. Falta de aplicacin de estrategias y tcnicas para incrementar la
capacidad de resolucin de problemas en matemtica
E. Desconocimiento del uso de la UVE de Gowin como una tcnica para
resolver problemas de matemtica.
F.

Desconocimiento de los procesos de la tcnica UVE de Gowin para

resolver problemas de matemtica

G. Escaso

uso

de

instrumentos

resultados.

2.3 PREGUNTA DE ACCIN

~ 24 ~

de

evaluacin

para

comparar

Es efectivo el aumento de la capacidad de resolver y plantear

problemas matemticos mediante el uso de la tcnica de la V
heurstica

en el proceso de aprendizaje-enseanza del rea

Matemtica en el V ciclo de la Institucin Educativa Primaria N

72229?

2.4 JUSTIFICACIN
Los nios de las instituciones educativas primarias del mbito
regional presentan dificultades en la resolucin de problemas
matemticos. Esta situacin problemtica se presenta con mayor
nfasis en los nios que estudian en las instituciones educativas del
medio rural

debido a su convivencia en un medio socio cultural

distinto a la urbana, pero ello tambin se observa en esta realidad

con los nios de la institucin educativa N 72286 JAE-Huancan,
que en su mayora tienen en alguna medida extraccin rural, por lo
que tienen muchas dificultades para aprender las lecciones del rea
de matemtica.
Durante el proceso de aprendizaje que se desarrolla en las
escuelas, los nios no llegan a plantearse y resolver problemas
matemticos,

tienen

serias

limitaciones

de

planteamiento

resolucin de problemas; muchos no llegan siquiera a entender el

problema en tanto que el profesor se preocupa, a mas de
comprender este problema, ha avanzar por cuanto sabe que las
autoridades educativas y hasta los propios padres de familia evalan

~ 25 ~

y miden el trabajo del profesor en funcin de la cantidad de hojas

que presenta el cuaderno del nio.
Cuando la sesin del profesor es llevado mecnicamente, los
nios muestran actitudes de cansancio, aburrimiento, falta de
inters, falta de atencin, etc.
Observamos en el desarrollo de nuestras sesiones, que la
mayora de nios no muestran atencin y concentracin cuando se
trata de resolver y plantear un problema matemtico. Nos damos
cuenta que dicha actividad tiene que comprometer otros conexos y
consideramos que la resolucin de problemas matemticos es
fundamental para la vida cotidiana, pero cuando estos problemas
estn contextualizados de acuerdo a su inters y entorno social.

Por ello nuestro trabajo en la Regin y la localidad resulta ser:

a) ORIGINAL: Este problema por vez primera ha sido abordado en
la I.E.P. N 72229 con apoyo del docente de Aula y los nios,
pretendiendo solucionar el problema abordado.
b) SIGNIFICATIVO: La falta de aplicacin de una tcnica adecuada
para resolver y plantear problemas en el rea de Matemtica por
parte de los docentes de la I.E.P. N del distrito de Huancan,
provincia de Huancan, ha constituido un problema debido a ello,
los docentes no lograron eficientemente el logro de capacidades
planteados y por consiguiente los niveles de aprendizaje y el

~ 26 ~

rendimiento acadmico es deficiente. Evidencindose con la

prctica una adecuada tcnica para un aprendizaje significativo
c) PERTINENCIA: al llevar a cabo la aplicacin de la influencia de
la tcnica de la UVE heurstica en la resolucin y planteamiento
de problemas durante el aprendizaje-enseanza del rea
Matemtica ha permitido el mejoramiento de la enseanza
aprendizaje, as mismo disminuy el nmero de desaprobados en
esta rea
d) VIABLE: Es factible llevarse a cabo el presente trabajo de
investigacin porque contamos con el apoyo de la Direccin y del
Docente del rea, estudiantes y Padres de Familia de la I.E. P. N
72229.

2.5 FORMULACIN DE OBJETIVOS

2.5.1. OBJETIVO GENERAL
- Aplicar la tcnica de la UVE heurstica en la resolucin y planteamiento
de problemas matemticos en el proceso de aprendizaje-enseanza del
rea de Matemtica en los nios del V ciclo de la I.E.P. N

72229 de

Huancan 2011

2.5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Utilizar la tcnica de la UVE

heurstica en

la resolucin y

planteamiento de problemas, durante el proceso de enseanza

aprendizaje del rea de Matemtica.

~ 27 ~

- Describir las caractersticas de la construccin de las uves

heursticas de acuerdo a su aplicacin.
- Identificar el uso adecuado de una uve heurstica en el planteo y
desarrollo de un problema de matemticas
- Describir el resultado de la aplicacin de la tcnica de la UVE
heurstica en

la resolucin y planteamiento de problemas,

durante el proceso de enseanza aprendizaje del rea de

Matemtica.

2.6 FORMULACION DE LA GUIA DE ACCIN (HIPOTESIS DE ACCIN)

La Aplicacin y/o uso de la tcnica de Gowin en el proceso de
aprendizaje-enseanza del rea de Matemtica, en la I.E.P. N
72229 del distrito de Huancan, nos facilita el avance curricular en forma
prctica para contribuir a su desarrollo afectivo, creativo, cognitivo y al
mejoramiento de los desempeo acadmico, cuya orientacin est a
cargo del docente investigador quien desempea como facilitadorpracticante del aprendizaje en constante comunicacin con los padres
de familia, buscando en todo momento favorecer el desarrollo integral de
los educandos, para lo cual debe estar en condiciones de mejorar y la
adecuada toma de decisiones, responsabilidades, dedicacin y otras
estrategias que favorezcan para mejorar la enseanza- aprendizaje.
Por lo tanto La poca aplicacin de otras tcnicas para resolver y
plantear problemas matemticos como el de la UVE heurstica en el

~ 28 ~

proceso de aprendizaje-enseanza del rea de Matemtica, no permite

que los estudiantes logren adecuadamente sus aprendizaje.

El Uso de a tcnica
de la UVE heurstica
en la resolucin y
planteamiento de
problemas
matemticos

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INSTRUM.

Metodologa
Material educativo
Formas de atencin
Organizacin del tiempo y
el espacio
Clima en el aula

Sesiones de
aprendizaje
Entrevistas
Anecdotario

Conocimiento de los
elementos de la UVE
Dominio de
conocimientos
matemticos
Dominio
Metodolgico
Acontecimie
ntos y respuestas

Cuaderno de
campo y
sesiones de
aprendizaje

CATEGORIA DE
LA
CATEGORIA DE
COMPRENSIN
CONTENIDOS
DEL CONTENIDO MATEMTICOS (CCM)
(CCC)

VARIABLES

CATEGORIA DE
INTERACCIN
DIDCTICA (CID)

2.6.1 ENTENDIMIENTO DE LAS VARIABLES DE ACCIN:

~ 29 ~

Comprensin y uso de la
UVE Heurstica

Encuesta a
los nios y
sesiones de
aprendizaje

2.6.2

PLAN DE ACCION
CRONOGRAMA
ACCIONES

ACTIVIDADES

RESPONSABLES
A

Solicit
ar asesora
externa

Asesor de
investigacin y
prctica

Desarrollar sesiones de
aprendizaje en el rea de
matemtica utilizando la
tcnica de la UVE
heurstica en la
resolucin y
planteamiento de
problemas.

Dise
ar sesiones
de
aprendizaje

Docente principal
y practicante.

Aplica
r la tcnica

Demo
strar el uso
de la tcnica

Elaborar Instrumentos y
planificar la aplicacin
para la recoleccin de la
informacin de los
resultados, respecto a la
investigacin

Aplicacin de
los
Instrumento de
Investigacin

X
Nios y nias del
aula

x
Elaborar
Instrumentos
de
Investigacin.

Asesor de
investigacin

Docente principal
y practicante.

Anlisis e
interpretacin
de los
resultados

~ 30 ~

CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
Los que laboramos dentro del sector educativo, especficamente
cuando

resolvemos

planteamos

problemas

matemtica,

nos

enfrentamos a numerosos problemas al brindar los contenidos

conceptuales de manera meramente tradicional, lo que conduce a la
memorizacin, es decir, que no parte del diagnstico de los estudiantes
sino que prioriza el conocimiento sobre las habilidades y destrezas de
aprendizaje. Por ejemplo, la matemtica por su naturaleza como un
sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la
gua del proceso de aprendizaje, la matemtica como actividad posee
una caracterstica fundamental: La matematizacin, es decir el organizar
y estructurar la informacin que aparece en un problema e identificar los
aspectos matemticos relevantes, describir regularidades, relaciones y
estructuras. Es decir, que como docentes, tenemos la oportunidad de
poner a prueba la curiosidad de los estudiantes, plantendoles

~ 31 ~

problemas adecuados a sus conocimientos y ayudarlos a resolver por

medio de juegos estimulantes o tcnicas ms apropiadas, para
despertarles el gusto por esta rea tan temida por ellos. Es as que las
estrategias que utiliza el docente para guiar, orientar y mantener la
atencin de los aprendices durante la sesin de aprendizaje, es de vital
importancia. La enseanza de mayor validez es aquella que apela a la
experiencia de los nios, es cierto que existe tiempo pero sus
resultados, se multiplican con lo que y se obtienen una simplificacin de
tiempo y esfuerzo. Del mismo modo se puede utilizar la misma
estrategia didctica en las dems reas.
Por ser un trabajo original y contextual, se ha encontrado estudios
referidos al tema en otros contextos tales como:
Que, los primeros trabajos sobre la UVE de Gowin se iniciaron en la
Universidad de Cornell, USA, con estudiantes universitarios, y en la dcada de
los 80 con estudiantes de nivel primaria y de secundaria.
El diagrama de la UVE de Gowin se basa en un estudio epistemolgico
de un acontecimiento, y constituye un mtodo simple y flexible para ayudar a
estudiantes y docentes a captar la estructura del conocimiento. La experiencia
de Gowin lo llev a reconocer el valor y la potencia de esta tcnica
metacognitiva cuando se aplica a materiales con los que se est familiarizado,
y refiere que esta estrategia metodolgica se desprendi de avances de la
teora en psicologa del aprendizaje, y que est basada en ella (Novak, Gowin,
1988, p. 21-22).

De otro lado encontramos el trabajo intitulado : APLICACIN DE LA

UVE

DE

GOWIN

PARA

MEJORAR

LA

CAPACIDAD

DE

INVESTIGACION CIENTIFICA EN EL AREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

~ 32 ~

EN LOS ALUMNOS DEL 6 GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE

LA I.E. N 80386 SANTA ROSA DEL DISTRITO DE CHEPEN, 2009
PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON
MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA AUTORAS: Br.
Dris M. Cancino Cotrina Br. Clotilde E. Castro Zanoni Br. Yanet E.
Quiroga La que concluye que: La aplicacin de la Uve de Gowin mejora
la capacidad de investigacin cientfica en el rea de ciencia y ambiente
en los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 80386
Santa Rosa del Distrito de Chepn. La Uve de Gowin La UVE
heurstica: es una herramienta que gua a los estudiantes a pensar y
aprender durante la realizacin de los experimentos en el laboratorio fue
desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a entender el
propsito del trabajo cientfico en el laboratorio y permite a los alumnos
entender el proceso de construir su propio conocimiento durante las
experiencias de laboratorio

3.2. MARCO TEORICO CONCEPTUAL:

3.2.1 QUE ES LA TECNICA UVE DE GOWIN?
La tcnica heurstica UVE fue presentada por Gown a
estudiantes y profesores por primera vez en el ao 1977, y constituye
un mtodo que permite comprender la estructura del conocimiento y la
forma en que se produce o construye el conocimiento cientfico.
Pensamos que el conocimiento y empleo de esta tcnica desde los
primeros aos por parte de los estudiantes en el trabajo cientfico

~ 33 ~

estudiantil, constituye una herramienta de gran valor y utilidad en su

formacin como futuro investigador.
El objetivo de este trabajo es mostrar la experiencia de como se
puede introducir la tcnica heurstica UVE en el aprendizaje de la
solucin de problemas con nios desde los primeros aos de su
formacin integral.2
Por lo Tanto esta tcnica se define como:
Un instrumento cuyo propsito es aprender a aprender (y a
pensar). Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se
representa de manera visual la estructura del conocimiento. 3
La UVE de Gowin es una tcnica heurstica y metacognitiva que
ilustra y facilita el aprendizaje a travs de los elementos tericos y
metodolgicos que interactan en el proceso de la construccin del
conocimiento, y apoya a la mejor solucin de un problema.
Esta herramienta presenta en su estructura elementos que
potencialmente desarrollan en los estudiantes curiosidad y, sobre todo,
su capacidad de relacionar hechos naturales o artificiales con sus
ideas, lo cual tendr como consecuencia el desarrollo de habilidades
tales como la observacin, el descubrimiento de problemas, bsquedas
de informacin y documentacin, su verificacin, la extraccin de
conclusiones, la comunicacin de sus resultados, as como la
valoracin de los mismos. La suma de todo ello derivar en

2 Lzaro Collera Venero. Empleo de la tcnica heurstica UVE de Gown en el trabajo

cientfico estudiantil. Pag. Web Universidad de Pinar del Ro. Cuba 2009

3 Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa Vol. 3, Nm.

1, 2011 ISSN: 1989- 0966

~ 34 ~

aprendizajes significativos generalizables a cualquier situacin o

problema.
Como herramienta metacognitiva desarrollada por Gowin, se
puede utilizar como estrategia de anlisis, tanto de la construccin del
conocimiento cientfico como de la reconstruccin del aprendizaje, ya
que l la prepar para ayudar a los profesores y estudiantes a
comprender la naturaleza y produccin del conocimiento a travs de los
doce elementos epistmicos cuya explicacin permite a los seres
humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
En realidad ayuda a los estudiantes a comprender el proceso
mediante el cual los seres humanos producen conocimientos. Por lo
tanto la tcnica heurstica uve se ocupa de modo complementario de la
naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del aprendizaje,
resultando la conexin entre conocimiento y aprendizaje todava mucho
ms evidente cuando se utiliza de forma explcita un mapa conceptual
como parte propia de la uve (NOVAK-GOWIN; 1988:79-80).4
La tcnica heurstica UVE puede ser empleada tanto en las prcticas de
laboratorios como en los trabajos para las jornadas cientficas, ya que
muestra a los estudiantes como se construye el conocimiento, ayuda a
reconocer la relacin entre lo que ellos ya conocan y los nuevos
conocimiento, estimula el aprendizaje significativo y constituye una
valiosa gua en la produccin del conocimiento cientfico. 5
4 Novak J. y Gown D., Aprendiendo a Aprender. 1988
5 lvarez. (1999). La Escuela en la Vida. Departamento de formacin del profesional. MES. La
Habana.

~ 35 ~

IMPORTANCIA
La UVE heurstica constituye una especie de corolario de las
diferentes estrategias y metodologas utilizadas en las diferentes
disciplinas.
De acuerdo a Gowin, (1998), Flores Ochoa (2001) y bsicamente
Glvez, (1999), la UVE heurstica tiene una gran importancia que se
expresa en los siguientes aspectos:
a. Para comprender como se producen los conocimientos en base
al aprendizaje consciente de los acontecimientos y objetivos
utilizados para presentar la realidad a los estudiantes.
b. Estimula

ayuda

los

estudiantes

reconocer

las

contradicciones entre el saber cientfico (lado izquierdo) y el

saber de ello (parte derecha) y como pueden ellos mismos
producir o corregir saberes de en base a investigaciones del
momento.
c. Ayuda al alumno a comprender que la produccin de conceptos,
principios, teoras, etc. Tardan aos y que tambin ellos tiene la
posibilidad de corregir, comprobar o aumentar conocimientos
partiendo de una pregunta central y siguiendo un proceso tericopractico y sistemtico hasta ubicar sus conclusiones en una
concepcin determinada o saber para que sern tiles los
resultados de sus trabajos.
d. Permite al alumno descubrir las investigaciones se pueden
conducir mal si se empieza mal en la base de la UVE y llegar a
conclusiones tales; es decir, se falsea la realidad cuando no se

~ 36 ~

tiene criterio ni conocimiento de la marcha de la UVE, cuando el

manejo de los datos no obedece a criterios confiables, cuando
hay inexperiencias en el trabajo analtico y cientfico, la
prevalencia de lo subjetivo, desconocimiento de categoras, no
contar con los pre-requisitos elegidos para trabajar con mapas
conceptuales, entre otros.
e. Facilita a los alumnos y profesores tener una visin amplia de las
disciplinas al relacionar sistemticamente la parte derecha con la
parte izquierda de la UVE, no solo al relacionarlo con conceptos,
principios y teoras sino trascender de la ciencia positivista,
pragmatista ara ubicar las actividades y productos en una
concepcin del mundo que a la postre permite proyectar y
predecir los acontecimientos.
f. Parte considerando los conocimientos previos que trae el alumno,
los mismo que se anotan en los registros inciales y sobre los
cuales se edificaran los nuevos mediante un proceso heurstico,
dialectico y profundo en base a la construccin de indiferencias
que le permiten construir nuevos conocimientos.
g. De igual manera es una muy buena estrategia de evaluacin.

3.2.2. ESTRUCTURA DE LA UVE HEURISTICA

EL LADO IZQUIERDO: DOMINIO CONCEPTUAL
Ninguna interrogante es planteada, o un acontecimiento planeado,
estudiado

interpretado

aisladamente.

Toda

investigacin

es

influenciada por las concepciones de los investigadores(conocimientos

~ 37 ~

previos)(AUSUBEL; 1983). La racionalidad de stos(filosofas y teoras)

orientan la formulacin de las preguntas centrales as como la
planificacin de las acciones que consideran los conducir al logro de
las respuestas y a la interpretacin de los datos que se obtengan. El
diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y explcitos
sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin
de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras,
principios/leyes y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de
este lado, por lo tanto demandan integracin con los del lado derecho
(MOREIRA; 1997).
EL LADO DERECHO: DOMINIO METODOLGICO
En las investigaciones que estamos acostumbrados a realizar,
consideramos como un punto importante la seleccin de nuestras
fuentes de informacin as como el tipo de datos que recogeremos para
la solucin o comprensin del acontecimiento estudiado. El lado
derecho denomina este aspecto registros(recolectar datos en bruto).
Estos datos al ser procesados(estadsticas, grficos, tablas, mapas
conceptuales,

etc.),

se

convierten

en

transformaciones,

que

posteriormente posibilitarn el planteamiento de las afirmaciones. Las

afirmaciones son influenciadas por lo que el investigador ya conoce, es
decir, estas actividades estn en estrecha relacin con los componentes
del lado izquierdo.
Figura N 1

~ 38 ~

Esquema simplificado del Diagrama V. (NOVAK GOWIN: 1988)

En la UVE heurstica se debe tener presente las siguientes partes:

Figura N 2

DEFINIENDO LOS ELEMENTOS DE LA UVE :

OBJETO Y/O ACONTECIMIENTOS.

~ 39 ~

Son los sucesos, objetos o fenmenos de nuestro inters, que

deseamos observar. Constituyen el punto de partida del conocimiento y
el que permite dar respuestas a la pregunta.
CONCEPTOS.
Son

signos

smbolos

compartidos

socialmente,

que

indican

regularidades en los objetos y se pueden designar por medio de un

trmino.
DEFINICIONES CONCEPTUALES.
Expresan las regularidades que se observan en los objetos y/o
acontecimientos. Por ejemplo, el concepto de perro puede ser
interpretado como un mamfero de cuatro patas, amistoso con el
hombre, etc.
ESTRUCTURAS CONCEPTUALES.
Subconjunto de teoras que se utilizan directamente en la investigacin.
CONTRUCTOS.
Ideas que respaldan teoras fiables, pero sin referentes directos en los
acontecimientos u objetos.
PRINCIPIOS.
Reglas conceptuales que gobiernan las conexiones existentes en los
fenmenos. Tienen forma de proposiciones. Se derivan de afirmaciones
previas sobre conocimientos que se han producido como resultado de
todas las investigaciones precedentes. Dirigen las observaciones de
objetos y/o acontecimientos y las transformaciones de registros en
investigaciones posteriores.
TEORAS.

~ 40 ~

Conjunto de conceptos relacionados lgicamente y que posibilitan

pautas de razonamientos que conducen a explicaciones. Organiza los
conceptos, leyes y principios, con el fin de explicar las afirmaciones
relativas a los objetos y/o acontecimientos observados. Se considera
mas amplia e inclusiva que los principios y pueden abarcar decenas de
principios y conceptos especficos.
REGISTROS.
Es el producto de la observacin. El conjunto de datos que se obtienen
como producto de la observacin.
HECHOS.
Es el criterio basado en la confianza en el mtodo, de que los registros
son vlidos.
TRANSFORMACIONES.
Datos ordenados, gobernados por la teora de la medida y la
clasificacin.
RESULTADOS.
Representacin de los datos en tablas, grficos y diagramas.
INTERPRETACIONES, EXPLICACIONES Y GENERALIZACIONES.
Es el producto de la metodologa y los conocimientos previos, utilizadas
para respaldar las afirmaciones.
AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS.
Nuevas generalizaciones que sirven de respuesta a la preguntas
centrales. Se producen en el contexto de la investigacin de acuerdo
con criterios de excelencia apropiados y explcitos.
JUICIO DE VALOR.

~ 41 ~

El valor de los resultados de la investigacin, tanto en el campo que se

est tratando como fuera de l.
PREGUNTAS CENTRALES.
Inician la actividad entre los dos campos de la UVE y se incluyen en las
teoras o son generadas por ellas. La pregunta central concentra la
atencin sobre ciertos objetos y acontecimientos.

3.2.2 CONSTRUCCIN DE LA UVE

La forma de presentar al alumno la UVE es:

Presentar las 3 partes generales de la tcnica, la parte izquierda

(metodologa), el centro (lo que observa y el origen de la pregunta
o problema a resolver, y la derecha (teora), los conceptos
involucrados en el problema a resolver, los tres elementos
interactan entre s en la construccin del conocimiento.

Como se muestra en la Figura N 3, el inicio del conocimiento

parte de la observacin de los acontecimientos u objetos (2) ya
que de stos surgir la pregunta de investigacin (1), a travs de
los conceptos (3) que ya poseemos (los conocimientos previos de
los que habla Ausubel, y que componen un elemento del
constructivismo).

Un acontecimiento se define como cualquier cosa que suceda o

que pueda provocarse. Un objeto es cualquier cosa que exista y
que pueda ser sujeta a observacin. A estos acontecimientos y
objetos Gowin los sita en el vrtice de su UVE como origen de la
produccin del conocimiento. Por concepto se entiende una

~ 42 ~

regularidad en los acontecimientos u objetos que se adquieren a

travs del entorno social del sujeto, como el hogar, la escuela o el
medio en el que interacta.

Figura N 3 Elementos de la UVE de Gowin y orden de construccin.

3.2.3 QU ES LA MATEMTICA
La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los
escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura
para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un
conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una tortura, y

~ 43 ~

no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los

medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa
ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de
estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958).
Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los
pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar
bsico de la enseanza en todos ellos. La causa fundamental de esa
universal presencia hay que buscarla en que las matemticas
constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades (segn
la formulacin del Informe Cockroft, (1985). Ese idioma se pretende que
sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen".
En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus
profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a
sus vivencias (los ejercicios).
La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos
mnimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se
necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese
idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas tcnicas para
hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas
fundamentales.

3.2.3.1

IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA
El estudio de la matemtica en la formacin del ser humano,
hace que se integre a un mundo cambiante, complejo e incierto.
Cada da aparece nueva informacin, nuevas teoras, nuevas
formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin

~ 44 ~

social. La matemtica es una forma de aproximacin a la

realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y
permite a la persona entenderla y, ms an, transformarla,
porque en su nivel ms elemental, responde a inquietudes
prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje
para las transacciones comerciales.6
La matemtica a travs de la historia ha sido un medio para el
mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus
semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el
proceso de construccin del ser humano, de prepararlos para la
vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su
sentido amplio: econmico, social, humano).
La educacin bsica plantea la formacin de un individuo
proactivo y capacitado parta la vida en sociedad, la aplicacin de
la matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de
problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la
valoracin de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de
su regin y de su pas.7
El valor cultural de la matemtica de la educacin bsica
de la segunda etapa, debera ser reconocida fundamentalmente
como un poderoso instrumento de desarrollo cultural, si se
entiende por cultura conjunto de ideas, ideales, creencias,
habilidades,

instrumentos,

obras

de

arte,

mtodos

6 http//monografas.com/trabajos 14/ profes.net - 2009.

7 MINISTERIO DE EDUCACIN DISEO CURRICULAR NACIONAL Area
Matemtica Per 2009

~ 45 ~

de

pensamiento, costumbres e instituciones de una sociedad dada

en una poca dada. Cultura es tanto el conjunto de juegos
tradicionales que divierten a nuestros nios, como las tcnicas
que hacen posible el funcionamiento de la planta de SIDERPERU o la industria petrolera y de los medios de transporte y
comunicacin. La Matemtica puede y debe contribuir de manera
significativa en la creacin de sntesis culturales.
Se puede decir que la matemtica es de gran utilidad e
importancia ya que se considera como una de las ramas ms
importantes para el desarrollo de la vida del nio, ya que este
aprende conocimientos bsicos, como contar, agrupar, clasificar,
al igual se relaciona con el lenguaje propio de su edad.

3.2.3.2

EL DOCENTE Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en
muchos campos del conocimiento y en casi todos los referidos al
proceso tcnico: como la Informtica, la Ciberntica, teoras de
juegos entre otros.
Gonzlez (citado por Molina, 1999) indica que: Es prioritario el
inters hacia la bsqueda de alternativas las cuales deben
fundamentarse en nuevas concepciones de las actividades a
desarrollar en el aula, a l le corresponde mejorar su propia
actuacin en el campo de la enseanza de la Matemtica en
beneficio propio del alumno y del pas. Pero es importante aclarar
que en lo referente a las actividades de mejoramiento y

~ 46 ~

perfeccionamiento profesional del docente no se aplican polticas

efectivas que le permitan su actualizacin es importante que el
docente venza las concepciones tradicionales de enseanza y
derribe

las barreras que le impiden la

introduccin

de

innovaciones, para ello debe encaminar la enseanza de la

Matemtica de modo que el alumno tenga la posibilidad de
vivenciarla reproduciendo en el aula, el ambiente que tiene el
matemtico, fomentando el gusto por la asignatura demostrando
sus aplicaciones en la ciencia y tecnologa, modelizar su
enseanza para que la utilice en circunstancias de la vida real.
Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de
su actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma
mecnica y memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo
tiene para cuando se aproximan las evaluaciones. El docente
debe tomar conciencia de que su actualizacin es prioritaria,
debe preocuparse por una preparacin continua que diversifique
su manera de ensear los conceptos matemticos.8
Al respecto debemos tener como referencia las metas que se
persiguen con la enseanza de esta asignatura, las cuales
pretenden asegurar en el individuo la toma de conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitan consolidar un desarrollo
intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida
cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar en el alumno
una disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole como
8 SNCHEZ INIESTA, Toms. (1997). La Construccin del Aprendizaje en el Aula. Editorial EGB.
POLIMODAL. Editorial Magisterio del Ro de la Plata.

~ 47 ~

estmulo generador de cultura logrndose establecer vnculos

entre los conocimientos matemticos y la experiencia cotidiana,
motivndolo a impulsar sus vocaciones cientficas y tecnolgicas
a fin de asegurar la formacin de grupos de profesionales
capacitados.
Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para
que los educandos logren una comprensin fundamental de las
estructuras

de

la

asignatura,

esto

permitir

un

mejor

entendimiento y aplicacin a los fenmenos, y al mismo tiempo

transferir el aprendizaje a nuevas situaciones.
De all encontramos la propuesta de Parra (citado por Martnez,
1999) que seala: El objetivo de la enseanza de la matemtica
es estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe
partir para empezar a rechazar la tradicional manera de planificar
las clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente
comienza sus clases sealando una definicin determinada del
contenido a desarrollar, basndose luego en la explicacin del
algoritmo que el alumno debe seguir para la resolucin de un
ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes hasta que el
alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar
el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o
mecanizacin se debe combatir el esquema tradicional con que
hasta ahora se rigen nuestras clases de matemtica 9.

9 ATAMARI LIMA Hugo y otros Estrategias de enseanza aprendizaje de la

matemtica UANCV 2010 pg. 43

~ 48 ~

Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor

en el aula comience con las opiniones de los alumnos, se efecta
un diagnstico de las ideas previas que tiene, paralelamente
construir una clase atractiva, participativa, donde se desarrollo la
comunicacin permitiendo que exprese las mltiples opiniones
referentes al tema que se esta estudiando.
Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
-

Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la

necesidad y utilidad de los contenidos matemticos.

Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea

y referidos al rea.

Estimular el uso de la creatividad.

El docente debe tratar siempre de motivar al alumno creando

un ambiente de estmulo para que este se sienta con la mayor
disposicin para lograr un aprendizaje significativo para la vida.

3.2.4 LA LECCIN DE MATEMTICAS

El desarrollo de la leccin exige una evaluacin cuidadosa de sus
objetivos: el ms apropiado para una leccin de matemticas debe ser
siempre apuntar hacia las formas de razonamiento ms general,
propiamente matemticas. Cuando el objetivo se reduce a ensear la
solucin de un problema especfico o un procedimiento particular
solamente, el resultado en la formacin matemtica es muy dbil.
Puesto de otra forma: se trata de encontrar en los aspectos especficos

~ 49 ~

particulares la estructura cognoscitiva y la dimensiones abstractas

involucradas; es decir, establecer un puente entre lo particular y lo
abstracto, no quedarse en lo particular, y tampoco, por supuesto, en
solamente lo abstracto. Esto es muy importante. Nunca se puede perder
de vista que las matemticas son ciencias de lo abstracto; puesto de
otra manera: la disciplina de las matemticas trabaja los aspectos ms
generales de la realidad.
Para la Educacin Matemtica10 no se trata de circunscribir los
contenidos y objetivos educativos a realizar en un marco de las
matemticas consideradas como un cuerpo abstracto, sino de conducir
a los estudiantes al dominio de conceptos, mtodos y destrezas
matemticas a travs de procesos pedaggicos y didcticos especficos.
La Educacin Matemtica no es matemtica pero tampoco es educacin
en general. El objetivo de la clase, entonces, busca fortalecer el
razonamiento abstracto partiendo de la experiencia y el contexto del
alumno, el conocimiento aprendido previamente. Esto significa el uso de
escaleras y andamios apropiados. Este es el gran territorio de las
didcticas especficas de las matemticas. La historia puede ser usada
para propiciar no slo la confrontacin con problemas de las
matemticas a partir de las condiciones histricas especficas que
permiten valorar el significado de los resultados, sino tambin para la
realizacin de los objetivos en la comunicacin y verbalizacin de
conceptos y procedimientos matemticos. Los modelos matemticos
que permiten establecer su relacin con el entorno social o fsico
10 Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L. (1998) Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao, Barcelona.

~ 50 ~

tambin permiten valorar el significado y la utilidad de las matemticas.

Las tecnologas diversas pueden participar en este proceso no slo para
simplificar clculos rutinarios y simples, ofrecer ms tiempo para otras
formas de razonamiento, sino tambin para, en algunos casos,
"visualizar" matemticas, aumentar procesos de interaccin y actividad,
o potenciar las posibilidades para el enfrentamiento con problemas
matemticos interesantes. Las nuevas tecnologas, especialmente
aquellas de la comunicacin, permitiran tambin abordar la interaccin
educativa a partir de la participacin de ms personas, incluso de
diferentes latitudes (lo que enriquecera el proceso de enseanza y
aprendizaje). Aqu encuentra un sentido relevante el uso de las
disciplinas dedicadas al anlisis de datos como la estadstica y la
probabilidad, que permiten la construccin de modelos sencillos de usar
en las matemticas preuniversitarias.
Para favorecer el xito en este trabajo de construccin de puentes
hacia el dominio de pensamiento matemtico, se vuelve importante que
los conceptos y mtodos de las matemticas sean presentados ms
como desarrollos que como reglas. Por ello, ms que un proceso de
transmisin de informacin o de resultados cognoscitivos en la
educacin se trata de la formacin en destrezas, razonamientos y
capacidades.
Durante muchos aos han dominado estrategias que se concentran
en soluciones exclusivas o nicas en los problemas matemticos de la
educacin bsica. Hasta el adjetivo de "exactas" ha podido usarse para
deformar la naturaleza de las matemticas y afirmar caminos

~ 51 ~

unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propsitos formativos,

aunque expresin de la autntica construccin matemtica, es
importante insistir en la existencia de mltiples estrategias de solucin
para los problemas; de otra forma no se estimula la creatividad y el
razonamiento independiente. Las matemticas se vuelven aburridas,
llenas de reglas sin sentido, repetitivas, que afirman verdades que se
consideran nicas e infalibles, conocimientos "exactos" sin inters.
Puesto en otros trminos: en la educacin se trata de potenciar la
bsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a la
hora de enfrentar una situacin matemtica. Falibilidad y diversidad se
invocan en la formacin matemtica. Y asumirlas genera cambios
importantes en la educacin. (ERNEST 1991)
En una ambiciosa estrategia moderna es conveniente darle un lugar a la
complejidad. Enfrentar situaciones complejas permite buscar diferentes
opciones, algunas de las cuales estarn condenadas al error o el
fracaso, y poner a prueba la evaluacin global de la situacin
presentada,

buscar

diferentes

alternativas,

etc.

Hay

sustento

epistemolgico en esto. El estudiante construye un concepto "nuevo"

por medio de un proceso complejo que parte de un conflicto
"cognoscitivo" entre las concepciones que posee originalmente el
alumno y el que va a resultar de la

experiencia cognoscitiva. El

aprendizaje debe verse de lo complejo a lo simple. Con Bouvier: es "la

complejidad lo que confiere significado". Si las situaciones son
demasiado simples" se convierten en obstculos al provocar acciones
automticas y poco creativas: "Debemos entrenar a nuestros alumnos

~ 52 ~

en la resolucin de problemas y en el anlisis crtico de situaciones

complejas que no se presten fcilmente a tratamientos automticos". De
igual manera, esto convoca la posibilidad del error, que debe ser usado
como instrumento formidable para familiarizarse con los lmites y las
posibilidades de las matemticas. La complejidad permite entender con
mayor propiedad lo que es la construccin matemtica. Constituye
tambin una oportunidad para, de nuevo, debilitar la idea equivocada de
las matemticas como disciplina infalible llena de certeza absoluta. Por
esta misma razn, lo conveniente no es concentrar las lecciones en los
ejercicios y problemas ms sencillos, rutinarios. Ms bien, de lo que se
trata es de lograr un equilibrio entre distintos niveles de complejidad de
los ejercicios, pero con el propsito persistente de fortalecer y trabajar
con aquellos problemas y ejercicios que se escapan de lo rutinario, mas
aun si se utilizan diferentes estrategias y tcnicas en la busque da
soluciones. Cuando se enfatiza el clculo sencillo o la aplicacin
inmediata de una frmula se pierden importantes posibilidades para
fortalecer el razonamiento y las destrezas matemticas. En casi
cualquier contenido es posible introducir ejercicios no rutinarios y
aproximaciones que potencien la creatividad y la originalidad por parte
de los estudiantes. Esto no es difcil. A veces, el solo hecho de crear una
situacin matemtica en la cual haya que decidir alguna de las frmulas
a usar puede permitir un mejor desarrollo que simplemente concentrarse
en la aplicacin mecnica y repetitiva de la frmula. Se trata de adoptar
una orientacin y asumir una preparacin cuidadosa de la leccin para
efectuarla.

~ 53 ~

Si pensamos que la construccin cognoscitiva se afirma en lo que el

estudiante ya ha aprendido entonces se vuelve fundamental que en la
leccin haya conexiones explcitas con resultados anteriores, ya sea
que hayan sido desarrollados en la misma leccin o que formen parte de
los resultados obtenidos en otras lecciones. Es decir, es importante
integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento aprendido para as
permitir una condensacin en la mente del estudiante. De lo que se
trata, entonces, es de buscar las relaciones y los nexos dentro del
conocimiento como un proceso.

3.2.5 ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ORIENTADA HACIA LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la
presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de algunas
reflexiones y consideraciones para poder suministrar coherentemente
una solucin satisfactoria. La enseanza de las matemticas,
particularmente, est llena de situaciones inesperadas, lo cual
podramos sealar como un mundo desconocido transitado por
interrogantes ms que por soluciones o respuestas. No ocurre con
frecuencia que los estudiantes suministren fcilmente soluciones
directas a la variedad de problemticas presentadas continuamente en
las clases prcticamente en todas las asignaturas. Si esto ocurre, es
porque los estudiantes estn entrenados en la resolucin de problemas
o porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de trabajo

~ 54 ~

algunas sugerencias o indicaciones que les permiten encontrar una

estrategia para la solucin definitiva del respectivo problema.

11

No podemos afirmar an que las clases de matemticas pueden

desarrollarse ntegramente dentro de esta perspectiva didctica, aunque
en efecto son muchos los intentos que se han realizado por establecer
una cultura de resolucin de problemas en las aulas de clase; es
suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se han
dedicado al tema de la resolucin de problemas desde diferentes
ngulos, a Polya (1978), Schoenfeld (1985), Snchez y Fernndez
(2003) y Guzmn (1993). La brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud
temtica del presente trabajo no nos permiten presentar los diferentes
elementos que caracterizan la concepcin sobre resolucin de
problemas en la educacin matemtica; deseamos, sin embargo,
establecer algunos elementos para la discusin.
El valor didctico y pedaggico de la resolucin de problemas est
precisamente en la posibilidad que esta tendencia brinda para que los
estudiantes puedan dedicarse de manera independiente y autnoma a
la bsqueda de ideas y estrategias novedosas para alcanzar una
solucin

adecuada

al

problema

originalmente

planteado.

Los

estudiantes deben aprovechar la oportunidad que brindan los docentes

en cuanto al tiempo y los recursos didcticos necesarios para llegar
oportunamente a la solucin definitiva del respectivo problema, aunque
para los docentes resulte, desde el punto de vista organizativo, difcil
11 Gaulin, C. (2000). "Tendencias actuales de la resolucin de problemas". Conferencia pronunciada el
da 15/12/2000 en el Palacio Euskalduna (Bilbao, Espaa).

~ 55 ~

desarrollar los contenidos programticos a partir de una variedad de

problemas previamente seleccionados de los libros de texto propuestos
por los mismos docentes, tal como lo sugieren algunos autores.
Ya los griegos, antes de Euclides, proclamaban un conjunto de
pasos heursticos, los cuales podran contribuir con la solucin de
diferentes problemas en las ciencias naturales y en las matemticas. Se
deca en ese entonces que los pasos deberan ser los siguientes: tarea,
indicaciones, tesis, construccin, demostracin y conclusiones. Esta
secuencia de indicadores necesarios para la resolucin de problemas
matemticos se usa actualmente con mucha fuerza, por ejemplo, en los
diferentes paradigmas metodolgicos de investigacin. Tal estructura ha
sufrido algunas modificaciones, las ms recientes gracias, por ejemplo,
a John Dewey (1998) o George Polya (1978). Cada vez ms se crean o
inventan nuevos esquemas, sin embargo ellos tienen su basamento en
las ideas presentadas hace ms de dos mil aos. Hasta el momento sin
embargo, segn lo establecido en estudios como el TIMSS y el PISA,
son muy pocos los problemas que se trabajan o se resuelven en las
clases de matemticas. Parece ser, igualmente, que los seres humanos
no siguen modelos genricos cuando estn resolviendo problemas intra
o extramatemticos, tal como se ha pensado hasta el presente
(Reverand, 2003). A esta conclusin tambin han llegado otros
investigadores en el marco de los estudios internacionales como el
TIMSS y el PISA (Mora, 2003i). Los pasos en su resolucin
1. Planteamiento de un problema complejo.

~ 56 ~

Ejemplo:
"250 g de margarina cuestan S/. 3,00, cunto costarn 400 g el
prximo ao, suponiendo que la inflacin ser de 10%?"
2. Trabajo individual, en parejas o en grupos.
3. Presentacin de diferentes soluciones.
4. Discusin de las soluciones.
5. Formalizacin de los contenidos matemticos.
6. Problemas similares de consolidacin.

3.2.6 QU ES UN PROBLEMA?
Un problema es un obstculo que separa la situacin actual de la
deseada (Bransford y Stein)
Un problema Matemtico lo entendemos como Una situacin en la que
hay un objeto por conseguir, superando una serie de obstculos,
siempre

que

el

sujeto

que

afronta

la

situacin

no

conozca

procedimientos o algoritmos que le permitan alcanzar el objetivo

La resolucin de problemas debe ser el foco de las matemticas,
es decir ensear matemtica basndose fundamentalmente en la
ocupacin activa con problemas alrededor de los contenidos que se
pretende impartir. Pues segn Polya Un gran descubrimiento resuelve

~ 57 ~

un problema, pero en todo problema hay un descubrimiento; por ello el

paso decisivo para resolver un problema es saber que existe y saber
plantearlo.
En la enseanza de la Matemtica se debe incluir en todos los niveles,
desde los 6 aos a los 18 aos, oportunidades para: 12
-

Explicaciones a cargo del profesor

Discusiones entre profesor y alumno y entre los alumnos

mismos.

Trabajo prctico apropiado.

Consolidacin de prctica de tcnicas y rutinas fundamentales.

Resolucin de problemas, incluida la aplicacin de las

matemticas a situaciones de la vida diaria.

3.2.6.1

Trabajos de investigacin.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICA

El proceso de Resolucin de Problemas es esencial en el aprendizaje

matemtico, no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el
medio mismo por el cual se aprende. Es precisamente la capacidad
resolutiva que logren los nios y nias lo que indicar la calidad de la
educacin matemtica que se imparta en nuestro pas, por ello
constituye el quehacer fundamental en la escuela.

El Ministerio de Educacin a travs de la Unidad de Medicin de la

Calidad Educativa y el Programa CRECER, plantean como propuesta
12 Adela Salvador (Ponencia 18/08/2011) La resolucin de problemas como recurso metodolgico
(Informe Cockcroft prrafo 243)

~ 58 ~

las siguientes fases para la resolucin de problemas, en donde el

alumno es capaz de seguir un orden determinado que le permita:

Comprender e identificar el problema.

Analizar y estudiar las posibles estrategias que debe seguir

para resolver el problema.

Ejecutar una estrategia o forma de resolver el problema.

Comprobar que su solucin es correcta.

(estas etapas lo explicaremos con mejor detalle mas adelante, en los

aportes de Polya)

Identifica: Registra, muestra,

tingue, diferencia, compara, caracteriza, selecciona, seala, elige, organiza, comprende.
Algoritmiza: Seala y ordena
Procesos, muestra, emite, aplica, procesa.

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS

Formula Matematiza una situacin,

Concreta, propone operaciones, modela, simboliza, procesa.

Estima Cuantifica en forma

Aproximada, redondea para calcular, redondea un clculo, aplica definiciones.
Resuelve: Calcula, infiere, explica, Emite, aplica, examina, procesa, analiza.

~ 59 ~

3.2.6.2

CLASES DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Con propsitos didcticos se puede distinguir las siguientes clases de

problemas:
Problemas Tipo
Problemas Heursticos
Problemas Derivados de Proyectos
Problemas de Rompecabezas.
a. Problemas Tipo
Se llama problemas tipo a aquellos problemas cuya solucin se obtiene
mediante la ejecucin de una o ms operaciones que implcitamente se
indican en el enunciado mismo de la situacin problema. Ejm:
-

En un saln de clase hay 35 estudiantes de los cuales 20 son

varones y el resto mujeres cuntas mujeres hay?

Nancy compra 3 kilos de manzanas a 4 nuevo Soles cada kilo

y 5 kilos de naranjas a 2 nuevos soles cada kilo Cunto gast
en la compra?

La solucin del

primer problema se encuentra efectuando la

sustraccin 35 20 =15. En este caso la respuesta es : Hay 15

mujeres
-

El segundo problema es tambin un problema tipo cuya solucin

se encuentra realizando dos operaciones de multiplicacin, para
hallar lo que Nancy gast por la compra de las manzanas y de

~ 60 ~

las naranjas, respectivamente, y luego se efecta la adicin de

estos productos as
3 x 4 = 12
5 x 2 = 10
12 +10 = 22
La respuesta a este problema es: Nancy gast 22 nuevos
soles.
b.- Problemas Heursticos
Los problemas heursticos son aquellos en cuyo enunciado

no se

sugiere

aplicar

implcitamente

la

operacin

operaciones

incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la

solucin. Ejm.
-

Walter desea comprar una camisa que cuesta 27 nuevos soles De

qu manera puede pagar si slo tiene monedas de uno, de dos y
cinco nuevos soles y billetes de diez nuevos soles?

Esteban que pesa 80 kilos quiere atravesar un ro con sus dos

hijos que pesan 40 kilos cada uno

si ellos tuviesen un bote con

capacidad de cargar con seguridad solamente 80 kilos De qu modo

podran atravesar el ro?

Ahora analicemos los dos problemas. En el enunciado de ninguno de

los dos problemas anteriores hay palabras claves que sugieran que
operacin u operaciones se puede realizar para resolver el problema
planteado. En cada caso es necesario buscar una estrategia que
permita encontrar la respuesta. En consecuencia, cada estudiante

~ 61 ~

tiene que reflexionar y encontrar personalmente el camino que

conduzca a la respuesta.
c.- Problemas Derivados de Proyectos
Un problema derivado de proyectos es aquel que genera en la
formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real
Ejm:
Los estudiantes del 6to. Grado de educacin Primaria desean
viajar al Cusco Qu presupuesto necesitan?
Los padres de familia de un centro educativo decidieron construir
una biblioteca Qu presupuesto se necesita?
En la vida cotidiana una persona se enfrenta con diferentes
situaciones

problemticas

cuya

solucin

requieren

de

planificacin, determinacin y anlisis de alternativas de solucin

en los que se utiliza la matemtica. Tal tipo de situaciones

problemticas implica la elaboracin de proyectos.
d.- Problemas Rompecabezas
Son llamados problemas rompecabezas aquellos cuya solucin se
encuentra por ensayo y error o por azar. Ejemplo:

~ 62 ~

Con 24 palitos de fsforos, forma 9 cuadraditos, como se muestra en

la figura de la derecha Cmo hacer para dejar 5 cuadraditos
retirando slo 4 palitos?
Armar la figura con las piezas dadas.

3.2.7 ESTRATEGIAS

PARA

LA

SOLUCIN

DE

PROBLEMAS

PLANTEADOS POR GEORGE POYA13

Para Polya desarrollar sesiones de aprendizaje de matemtica se
resumen en diez mandamientos para los profesores en la enseanza de
las matemticas.
1. Intersese en su materia.
2. Conozca su materia.
3. Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus
expectativas y dificultades; pngase usted mismo en el lugar de
ellos.
4. Dse

cuenta

que

la

mejor

manera

de

aprender

algo

es

descubrindolo por uno mismo.

5. D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de
cmo hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo
metdico.
6. Permtales aprender a conjeturar.
7. Permtales aprender a comprobar.

13 Polya, G. (1978). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.

~ 63 ~

8. Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser
tiles en la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el
patrn general que yace bajo la presente situacin concreta.
9. No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes
hagan sus conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto
como sea posible.
10. Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

Polya aplic con bastante nfasis el proceso de descubrimiento an ms

que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus
estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los
siguientes cuatro pasos: Entender el problema, configurar un plan,
ejecutar el plan, mirar hacia atrs.

El mtodo de cuatro pasos.14

Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas
matemticos, por ello nos parece importante sealar alguna distincin
entre ejercicio y problema.
Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario
que lo lleva a ala respuesta. Para resolver un problema, uno hace una
pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no
haba ensayado antes para dar la respuesta.

14 Opcit 11

~ 64 ~

Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la

solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un
problema de un ejercicio.
Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es
absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que
se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un
problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros
grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices
entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le
plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo
sugiere un ejercicio rutinario: dividir.
Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las
matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y
procedimientos entre otras cosas los cuales podremos aplicar cuando
nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.
Como apuntamos anteriormente, la ms grande contribucin de Polya
en la enseanza de la matemtica es su mtodo de cuatro pasos para
resolver problemas, presentamos un breve resumen de cada uno de
ellos:
Primer paso. Entender el problema.
1. Entiendes todo lo que dice?
2. Puedes replantear el problema?
3. Distingues cules son los datos?
4. Sabes a qu quieres llegar?
5. Hay suficiente informacin?

~ 65 ~

6. Hay informacin extraa?

7. Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
Segundo paso. Configurar un Plan:
Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (una estrategia se
define como un artificio ingenioso que conduce a un final).
1. Ensayo y error (Conjeturar y probar la conjetura)
2. Usar una variable.
3. Buscar un patrn.
4. Hacer una lista.
5. Resolver un problema similar, ms simple.
6. Hacer una figura.
7. Hacer un diagrama.
8. Usar razonamiento directo.
9. Usar razonamiento indirecto.
10. Usar las propiedades de los nmeros.
11. Resolver un problema equivalente.
12. Trabajar hacia atrs.
13. Usar casos.
14. Resolver una ecuacin.
15. Buscar una frmula.
16. Usar un modelo.
17. Usar anlisis dimensional.
18. Identificar sub metas.
19. Usar coordenadas.
20. Usar simetra.

~ 66 ~

Tercer paso. Ejecutar el plan:

1. Implementar las estrategias que escogiste hasta solucionar
completamente el problema o hasta que la misma accin te
sugiera tomar un nuevo curso.
2. Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no
tienes xito solicita una sugerencia o haz el problema a un lado
por un momento (pueda que se te prenda el foco cuando menos
lo esperes).
3. No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.
Cuarto paso. Mirar hacia atrs:
1. Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido
en el problema?
2. Adviertes una solucin ms sencilla?
3. Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?
Comnmente

los problemas se enuncian en palabras, ya sea

oralmente o escrita. As para resolver un problema, uno traslada las

palabras a una forma equivalente del problema en la que usa smbolos
matemticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la
respuesta. Este proceso lo podemos representar como sigue:

~ 67 ~

3.2.7.1

ALGUNAS SUGERENCIAS HECHAS POR QUIENES TIENEN

XITO EN RESOLVER PROBLEMAS:

Adems del Mtodo de Cuatro Pasos de Polya nos parece oportuno

presentar una lista de sugerencias hechas por estudiantes exitosos en la
solucin de problemas:
1.- Acepta el reto de resolver el problema.
2.- Reescribe el problema en tus propias palabras.
3.- Tmate tiempo para explorar, reflexionar, pensar...
4. -Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias.
5.- Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples.
6.- Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te
sientes frustrado, no dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se
har cargo-. Despus intntalo de nuevo.
7.- Analiza el problema desde varios ngulos.
8.- Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden
ayudar a empezar
9.- Muchos problemas se pueden de resolver de distintas formas: solo se
necesita encontrar una para tener xito.
10.- No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias.
11.- La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje
con montones de ellos, su confianza crecer.
12.- Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y
asegurarte de que realmente entendiste el problema. Este proceso de
revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la

~ 68 ~

comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el

trabajo de solucin.
13.- Siempre, siempre mira hacia atrs: Trata de establecer con
precisin cul fue el paso clave en tu solucin.
14.- Ten cuidado en dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal
modo puedas entenderla si la lees 10 aos despus.
15.- Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solucin de
problemas es una gran ayuda para uno mismo: No les des soluciones;
en su lugar provelos con sugerencias significativas.
16.- Disfrtalo! Resolver un problema es un gran reto que enriquece la
mente y el conocimiento.
CMO RESOLVER UN PROBLEMA?

~ 69 ~

COMPRENSIN DELPROBLEMA

DISEO O ADAPTACIN DE UNA ESTRATEGIA

EJECUCIN DE

FUNCIONA?

NO

SI

RETROSPECCIN Y VERIFICACIN DE RESULTADO

COMUNICACIN DE LOS PROCESOS Y DEL RESULTA

3.2.8 CARACTERISTICAS DE UN BUEN PROBLEMA

Ser desafiante para el estudiante
Ser interesante para el estudiante
Ser generador de diversos procesos de pensamiento

~ 70 ~

 Poseer un nivel adecuado de dificultad

3.2.9

APLICANDO LA TCNICA DE LA UVE EN LA SOLUCIN DE

PROBLEMAS
Como hemos podido entender los conceptos anteriores, nos podemos
dar cuenta claramente que es necesario que los alumnos aprendan
diferentes tcnicas y procedimientos para resolver problemas sin dejar
de lado las propuestas de los diferentes autores, pero que sin embargo
son de vital importancia en la formacin del nio. De all que en el
presente trabajo emprico el docente de aula y los que acompaamos
tratamos de matematizar los elementos de la UVE para la solucin de
problemas, no como un trabajo innovador sino mas bien de diagnstico
fenomenolgico, as tenemos

VERSIN ADAPTADA HACIA LA MATEMTICA (EN PROCESO)

~ 71 ~

Metodologa (procedimientos)

Conceptual terico o datos

Preguntas focales
Conceptos
Identifica a que tema o temas del rea corresponde el problema

Registros
La relacin que existe entre los datos regis

Qu es lo que quiere que se resuelva en el problema?

Cuntas preguntas?
Qu tipo de preguntas?

Transformacin de registros
Resolucin axiomtica de la relacin existente ent
Resolucin de las operaciones bsicas que permitan cuanti

Principios
Conocimiento sobre el tema o contenido del rea
Procedimientos bsicos que conoce el alumno

Afirmaciones (Objetivos terminales

Las primeras respuestas por cada proceso o
Consolidacin de respuestas previas a la
Teoras
Define el concepto de las operaciones bsica
Conceptualiza o teoriza adecuadamente el texto del problema

Juicios de valor
Validacin de la respuesta o respuesta finale
Comprobacin de los procesos empleados

Acontecimientos /objetos
Respuestas
Identifica que tipo de solucin busca el problema, reconociendo el tipo de problema y da respuesta a la mism

Ejemplo de Accin:

~ 72 ~

En una laguna de aguas turbias tiene la quinta parte de su longitud

enterrada en la arena, la mitad sumergida en el agua y 6m por encima del
agua Cunto mide la parte no visible del poste?
Meta: Cunto mide la parte no visible del poste?

TRANSFORMACIONES:
Dado que:

CONCEPTOS:
Poste
Longitud
Laguna
Arenas
Mitad
Quinta parte

Resolver:
100
10x - 7x = 7x 7x + 60
10x - 7x = 60
3x = 60

PROPIEDADES:
Axiomas de cuerpos
Operaciones bsicas en R

X = 20
La longitud del poste es 20 metros
SOLUCIN:
La parte no visible delposte esta dada por:
Sustituyendo el valor de x en (I)

EVENTOS
X = Longitud del poste

CONCLUSIN:
La parte no visible mide 14 m
COMPROBACIN:
6m
x

x/2
x/5

3.3 TERMINOS BASICOS:

3.3.1 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Unidad bsica del proceso de
enseanza/aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas
docente alumno y alumno alumno, organizacin grupal, contenidos de
aprendizaje, recursos didcticos, distribucin del tiempo y del espacio,

~ 73 ~

criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el

desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.
3.3.2

APRENDIZAJE INNOVADOR: Es el aprendizaje capaz de preparar a

los individuos y a la sociedad para enfrentarse a los problemas que se
confrontan en un mundo de complejidad creciente. Los rasgos
fundamentales de este tipo de aprendizaje son: la participacin que
expresa la aspiracin de los seres humanos a ser escuchados y la
anticipacin, que supone desarrollar la capacidad de una perspectiva
prospectiva en el anlisis de los problemas en general y de la prctica
pedaggica en particular. El objetivo de este tipo de aprendizaje es
lograr que se respete la dignidad humana y asegure la supervivencia
de la especie, para lograrlo hay que asegurar la autonoma y la
integracin. La autonoma implica identidad cultural para la sociedad y
autorealizacin

para

interdependencia

para

los
las

individuos

sociedades

la
y,

integracin
para

los

implica

individuos,

fundamento de las relaciones humanas.

3.3.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto central dentro del modelo
curricular y el constructivismo, acuado por Ausubel en contraposicin
a

los

aprendizajes

acumulativos,

repetitivos,

mecnicos

memorsticos, caractersticos de la enseanza tradicional. Para

Ausubel,

el

aprendizaje

significativo

se

distingue

por

dos

caractersticas: su contenido puede relacionarse de un modo sustancial

(significativo) con los conocimientos previos del alumno; y debe adoptar
una actitud favorable para aprender, estar dispuesto a realizar los
aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila. Es

~ 74 ~

un aprendizaje funcional, en el sentido de que los contenidos nuevos

asimilados estn disponibles para ser utilizados en diferentes
situaciones que se les planteen a las personas.
3.3.4 AREA CURRICULAR: Es un conjunto de saberes, procedimientos y
valores producto de la actividad cientfico-humanstica y tecnolgica de
la humanidad que se organiza teniendo en cuenta la orientacin de los
ejes curriculares y las competencias que los alumnos y alumnas deben
desarrollar.
3.3.5 CALIDAD DE LA ENSEANZA: Los parmetros desde los cuales se
mide la calidad de la enseanza vienen dados por dos factores: el
modelo educativo adoptado y la capacidad de dar respuesta, en un
pas y en un momento histrico determinado, a las demandas sociales,
socio-culturales, polticas y econmicas de esa sociedad.
3.3.6 CLIMA INSTITUCIONAL: Forma de relaciones interpersonales que
existe en una institucin. Puede ser favorable o desfavorable. Si el
clima es favorable ste se basa en un alto grado de confianza y
comunicacin que hace posible la buena marcha institucional.
3.3.7 COMPETENCIA: La competencia es una macrohabilidad referida a un
saber hacer. Es un conjunto de capacidades complejas que le permite
a la persona actuar con eficiencia y eficacia. Integra los tres tipos de
contenidos: conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y
actitudinales (ser).
3.3.8 CONTENIDOS BSICOS: Expresin utilizada para sealar las
enseanzas mnimas que se deben proporcionar a todos los

~ 75 ~

educandos del pas. Son bsicos, como dice Daniel Pinkasz, porque
son los que se consideran que todo ciudadano de un determinado pas
tiene que manejar para desempearse competente, crtica, eficiente y
autnomamente en un determinado contexto histrico, y son comunes
porque si hablamos de regionalizacin, sabemos que existen traslados
interprovinciales, entonces tiene que haber un piso comn, tanto para
mantener la unidad nacional en trminos de conocimientos circulantes,
como posibilidad de ser transmitidos por parte de los docentes.
3.3.9 EDUCACIN HOLSTICA: Concepcin educativa y propuesta de
reforma educacional que pretende ser una respuesta creativa a la crisis
global de nuestra civilizacin, afirmando la interdependencia intrnseca
de teora, investigacin y prctica. Tiene como objetivo principal el
desarrollo ptimo del ser humano, mejorar su capacidad como
productor y su calidad como ciudadano, reconociendo que toda vida en
el planeta est interconectada. Esta propuesta busca educar para una
cultura planetaria, tiene como supuesto bsico el respeto por la vida en
todas sus formas, favorece una relacin humana abierta y dinmica,
cultivando la conciencia crtica. Considera que la inteligencia humana
se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, incluyendo
modos de conocer contextuales, intuitivos, creativos y fsicos, lo cual se
puede

lograr

travs

de

un

currculum

abierto,

flexible

interdisciplinario.
3.3.10 EFICACIA (O EFECTIVIDAD): Hace referencia al grado en que se han
conseguido (o se estn consiguiendo) los resultados previstos o
propuestos, mediante la realizacin de las actividades y tareas

~ 76 ~

programadas. Se trata de medir el producto final, que resulta de la

realizacin de un programa o proyecto evaluado.
3.3.11 EFICIENCIA (O RENDIMIENTO): Se trata de una relacin entre los
esfuerzos o insumos empleados y los resultados obtenidos. Consiste
en determinar el ndice de productividad o rendimiento de un programa,
proyecto o servicio, determinando en qu medida los insumos se han
convertido en productos. De este modo se establece en qu grado el
gasto de recursos se justifica por los resultados.
3.3.12 ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Las estrategias o habilidades de
pensamiento son aquellas que nos permiten aprender a resolver
problemas, a comprender. Involucra una serie de tcticas y
procedimientos libres de contenidos (Gagn
3.3.13 1979). Se consideran como capacidad para manejar y organizar los
procesos del pensamiento y el aprendizaje. Son llamadas tambin
conductas de auto administracin. Son relativamente permanentes y
sirven como esquemas que funcionan para que de forma activa el
estudiante pueda: filtrar, codificar la informacin, ordenar segn
categoras, solucionar problemas y evaluar la informacin. Pueden ser
divididas en dos grandes grupos: estrategias de procesamiento y
estrategias de ejecucin.
3.3.14 EVALUACIN: Es el proceso constante y sistemtico a travs del cual
se puede apreciar el grado de desarrollo del alumno y de las
modificaciones que se producen en ste como consecuencia del
proceso educativo y de la interaccin del mismo con su medio natural y

~ 77 ~

social. Evaluar es emitir juicios vlidos sobre el aprendizaje y las

competencias que va logrando el alumno en el proceso, con el fin de
redefinir propsitos y estrategias de la evaluacin. En la medida que el
alumno vivencia su proceso de aprendizaje como un acto permanente
de construccin y revisin de su proyecto personal de desarrollo se
mantiene atento y autocrtico a los cambios producidos en l. Este es el
sentido y significado de la autoevaluacin. Se asume que la evaluacin
es un proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y como tal
supone estados de comunicacin entre todos los sujetos involucrados
en l. Este es el caso de la coevaluacin, heteroevaluacin e
interevaluacin (entre grupos). Cualquier innovacin pedaggica en
profundidad y cualquier nuevo modelo de educacin presuponen
reformular el sistema evaluativo.
3.3.15 INNOVACIN: Accin de mudar, alterar las cosas introduciendo algo
nuevo. No debe confundirse con el invento (crear lo queno exista) o el
descubrimiento (encontrar lo que exista y no era conocido). La
innovacin consiste en aplicar conocimientos ya existentes, o lo ya
descubierto, a circunstancias concretas.
3.3.16 INNOVACIN EDUCATIVA: La innovacin en el dominio de la
educacin consiste en proporcionar nuevas soluciones a viejos
problemas, mediante estrategias de transformacin o renovacin
expresamente planificadas. O bien, introduciendo nuevos modos de
actuar frente a prcticas pedaggicas que aparecen como inadecuadas
o ineficaces; en este ltimo caso, se producen cambios puntuales en
algunas de las variables del sistema educativo. Conforme con lo que se

~ 78 ~

indica en dos obras clsicas sobre las innovaciones educativas

(Huberman

empricamente

Havelock)
el

modo

existen
como

se

tres

modelos

producen

para

las

explicar

innovaciones

educativas:

modelo de investigacin y desarrollo, que consiste en

aplicar una novedad cientfica al campo educativo;

modelo

de

solucin

de

problemas,

que

tiene

una

concepcin diametralmente inversa del modelo anterior en

cuanto a la direccionalidad del proceso de innovacin: sta se
produce cuando el educador confronta problemas y est
suficientemente motivado para encontrar soluciones, que
suponen algn tipo de innovacin;

modelo de interaccin social, conforme con el cual las

innovaciones educativas se producen como consecuencia de
las influencias recprocas que produce un trasvase de
innovaciones, ya sean personales o institucionales.

3.3.17 MATERIALES EDUCATIVOS: Son todos los medios y recursos que

facilitan el proceso de enseanza y construccin de aprendizajes,
porque estimulan la funcin de los sentidos y activan las experiencias y
aprendizajes previos para acceder ms fcilmente a la informacin, al
desarrollo de habilidades y destrezas y a la formacin de actitudes y
valores. Facilitan la comunicacin entre docente y estudiante. Los
aprendizajes resultan altamente significativos por el valor pedaggico

~ 79 ~

que implican estos materiales para el logro de determinadas

capacidades. Contribuyen a concretizar el currculo.
3.3.18 METACOGNICIN: El conocimiento metacognitivo es el conocimiento
acerca del conocimiento y del saber incluyendo el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano.
Las experiencias de Flavell, son experiencias conscientes enfocadas
en algn aspecto de nuestro propio rendimiento cognitivo.
3.3.19 Las experiencias de sentir que se sabe o sentir (que no se sabe), es
una experiencia metacognitiva. La nocin de metacognicin ha estado
implcita en la literatura de aprendizaje por algn tiempo. Una
ilustracin es la distincin entre aprender y aprender a aprender.
3.3.20 PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS: Modo de organizar y presentar una
asignatura de cara a obtener un rendimiento ptimo, ya sea por el plan
elaborado en el desarrollo de un tema o bien por la tcnica especfica
utilizada como soporte: uso de la pizarra, audiovisuales, retroproyector,
video, etc. Es importante tener en cuenta que los procedimientos
didcticos no son, en s mismos, garanta de aprendizaje; slo tienen
un carcter instrumental.
3.3.21 PROCESO: Conjunto de fases sucesivas de un fenmeno o de una
tcnica, conducente a un determinado resultado. Accin que se
desarrolla a travs de una serie de etapas, operaciones y funciones,
que guardan relacin mutua y tienen un carcter continuo. Sucesin
sistemtica de cambios.

~ 80 ~

3.3.22 PROCESO

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE:

Enfoque

perspectiva que considera la enseanza y el aprendizaje, ms que

como resultado o producto, como un conjunto de fases sucesivas,
tendientes a desarrollar y perfeccionar hbitos, actitudes, aptitudes y
conocimientos de las personas.
3.3.23 SABER: Conjunto de conocimientos, pautas, valores, ideologas, mitos,
ritos, destrezas y prcticas que una sociedad produce para sobrevivir,
convivir para superarse.
3.3.24 SABERES PREVIOS: Conjunto de experiencias, ideas, conceptos,
cdigos y valoraciones propias que los alumnos traen al centro
educativo.
3.3.25 SESIN DE APRENDIZAJE DEMOSTRATIVA: Modalidad de la
prctica en la cual el formador de rea, de prctica o el profesor de
aula trabaja una sesin de aprendizaje con los nios o con un grupo de
ellos, y los estudiantes de ISP participan en la planificacin,
observacin y posterior evaluacin de la sesin. Generalmente se elige
un tema o contenido que por su complejidad, en cuanto al manejo del
docente y de los procesos mentales que provocan en los alumnos,
requerira ser observado bajo la conduccin de un experto para luego
ser analizado. No se trata de un simple modelado, los estudiantes
participan activamente en todo el proceso, fundamentalmente en el
anlisis y discusin de lo observado.
3.3.26 TCNICA UVE o V. DE GOWIN: Es una herramienta para ayudar a los
estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y la forma que

~ 81 ~

tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La V

heurstica se transforma en un recurso que ayuda a pensar sobre los
hechos, con un cierto rigor cientfico, ayuda a que los alumnos
interpreten lo que estn haciendo al mismo tiempo que ilustra los
elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso
de construccin del conocimiento.
3.3.27 TRABAJO DE PARES: Es la forma ms sencilla de iniciar el trabajo
grupal. Se orienta hacia la cooperacin entre dos alumnos, para
descubrir, producir e intercambiar conocimientos. El trabajo en pares es
til para aprender a resolver conflictos interpersonales.

~ 82 ~

CAPITULO IV
DISEO METODOLOGICO DE INVESTIGACIN
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN
Se realiz una investigacin Accin, entendiendo que es un nombre
dado para investigar en ciencias sociales que se utiliza en investigacin
educativa, considerando de la educacin es un ejercicio unificado, en el
cual el profesor es el mejor juez de desarrollo de la clase y de la
experiencia educativa total, y su potente mtodo de unin entre la teora
y la prctica educativa. Se ha planificado por que el investigador es
parte de la investigacin y esta interactuando con los alumnos y el
proceso de enseanza aprendizaje, para en conjunto reflexionar, no solo
sobre la aplicacin de la tcnica heurstica en la resolucin de problemas
matemticos, sino tambin del proceso educativo, la que ha permitido
transformar la realidad y superar las causas que lo provocan el
aprendizaje inadecuado de la matemtica.

~ 83 ~

Se emple el mtodo inductivo para los antecedentes del

problema, el mtodo hipottico-deductivo para el desarrollo de la base
terica, las conclusiones y recomendaciones.

4.2 POBLACION Y MUESTRA

Elementos:
I.E.P. N 72229 de la Localidad de Huancan

Nios y nias del 6to. Grado

Docentes encargados de la seccin y grado

Padres de Familia del grado y seccin

Descripcin
Es una Institucin de Educacin Bsica Regular del III ciclo hasta el
V ciclos, con nios y nias que oscilan entre las edades de 6 a 12
aos, la mayora vive en el sector urbano y los dems en el sector
rural o centros poblados. Los nios del 6to grado oscilan entre las
edades de 11 a 12 aos.

Nomina de matrcula
Ao de
Apellidos y nombres
1
2
3
4
5
6
7

APAZA MULLIZACA Huber Hugo

AVALOS CONDORI Edilson
CONDORI MAMANI Nlida
HIZACA MAMANI Estefany Yuliza
HUANCA PARI Yhon Edwar
LIMAHUAY MEZA Nayeli Shamira
MAMANI CCOLQQUE Rosa Milagros

~ 84 ~

Sexo

nacimient

VARN
VARN
MUJER
MUJER
VARN
MUJER
MUJER

o
2002
2003
2003
2002
2003
2003
2002

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

MAMANI CUENTAS Diana Maribel

MAMANI LUQUE Jeferson Russell
MAMANI MAMANI Icel Yandely
MAMANI PAJA Nelson Yamel
MAYTA MACHACA Ivon Lelis
MENDOZA CONDORI Luana Roci
MULLISACA ACARAPI Leo Rodrigo
QUISPE BAUTISTA Saul Yhon Antony
QUISPE CUSI Mary Jaquelin
QUISPE SALLUCA Brayan Teofilo
SUCA ACUTA Lizzeth Mariela
TICONA SUBIA Cristian Rafael
TINTAYA MAMANI Dany Jair
TITO CCAPA Walter Grover
TOQUE SANCHEZ Estefany Milagros
VARGAS MAMANI Felipe Alexander
VARGAR YANARICO Ewer Anthony

MUJER
VARN
VARON
VARN
MUJER
MUJER
VARN
VARN
MUJER
VARN
MUJER
VARN
VARN
VARN
MUJER
VARN
VARN

2003
2003
2003
2003
2003
2002
2003
2003
2003
2003
2003
2002
2003
2002
2002
2004
2002

4.3 METODOS DE RECOPILACION DE DATOS

Para la recoleccin de informacin sobre el tema de investigacin, se
utiliz lo siguiente:
Tcnicas e instrumentos para el recojo y tratamiento de la informacin.
- Observacin- Dilogo- Encuesta
La observacin nos ha permitido vivenciar el proceso del
desarrollo de una sesin de clase, as como el de caracterizar el
desarrollo de las habilidades

y capacidades del nio en el

proceso de resolucin de problemas a travs de la tcnica de la

Uve heurstica.
El dilogo a permitido reflexionar con los nios, al valorar el nivel
de comprensin y satisfaccin al usar la tcnica, as mismo al
docente para conocer su apreciacin referente a esta nueva
tcnica y por ltimo a los Padres de familia que de una manera
indirecta apoyan a sus hijos en su aprendizaje.

~ 85 ~

Aplicacin de los planes de sesin de aprendizaje:

Se ha desarrollado la aplicacin de la tcnica en el aula a travs
de programaciones de sesin de clase

durante las horas

acadmicas de matemtica y en los momentos en que se

desarrollaba la parte de aplicacin matemtica, es decir cuando
resolvan problemas aplicativos de acuerdo a los contenidos
planificados, misma que se puede evidenciar en los leccionarios.

La UVE de Gowin se ha utilizado tanto en el aula de clases

siguiendo la siguiente metodologa:

Se realiz una breve introduccin sobre los mapas

conceptuales y la UVE de Gowin.

Se mostr la UVE al alumno tericamente y a partir de

ejemplos se le gui en la construccin de la UVE de
Gowin en la solucin de problemas a travs de algoritmos
computacionales.

Se propusieron problemas de diferente grado de dificultad

de mayor a menor que el alumno tendr que resolver
utilizando la estrategia metacognitiva. Exposicin de la
solucin con apoyo de la estrategia metacognitiva, para
motivar la participacin grupal en la construccin del
conocimiento.

Se motiv y promovi en el alumno el uso de sta tcnica

tanto en el laboratorio de cmputo como en el aula de
clases.

~ 86 ~

Se gui al alumno durante el semestre en la construccin

de la UVE en la resolucin de problemas.

Se entrego como parte del material didctico para el

alumno, el manual de uso y manejo de la UVE de Gowin.

Se revisaron y calificaron las UVES construidas por el alumno

asignndole a la tcnica metacognitiva puntos a cada elemento de
sta.

o Se realiz la evaluacin del curso a travs de la UVE de Gown.

Encuestas:
Aplicados a los padres de familia y a la docente de aula, con la
finalidad de conocer su apreciacin del trabajo.
Encuesta aplicada a la Docente de Aula:
Cuyas respuestas fueron las siguientes:
Considera la Uve Heuristica como un a tcnica, que apoya a
entender mejor el enunciado de los problemas matemticos y los
procesos de la bsqueda de respuestas en forma correcta.
La experiencia ha demostrado que es adecuado el uso de la
Uve heurstica, pero no en todo

momento del desarrollo de

contenidos matemticos. Pero si es aplicativo al momento de

resolver problemas, permitiendo lograr aprendizajes significativos.
Aunque

es

necesario

seguir

aplicando

esta

tcnica

como

instrumento didctico
El Uso de la UVE de Gowin resulta ser importante para
realizar las tareas escolares, ya que como se indico anteriormente

~ 87 ~

permite tener una filosofa clara y significativa al momento de

razonar sobre un determinado problema, adems de ser ilustrativos
y significativos.

Encuesta aplicada a los Padres de Familia:

Se logro entrevistar a 12 padres de familia, cuyas respuestas son
coincidentes. La que a continuacin se detalla:
Gracias a la informacin de nuestros hijos, sabemos que la UVE
Heurstica

se est aplicando para resolver problemas de

matemtica, asi como hemos podido observar que nuestros hijos

hacen sus tareas con mayor facilidad y mejor comprensin. Algunos
indican que lo que mas les importa es la calidad de aprendizaje de
sus hijos, no importa la tcnica o procedimiento.
En las tareas de matemtica de nuestros hijos, casi no es posible
apoyar a nuestros hijos, porque nuestro trabajo no nos permite y
solo ellos deben ver la forma de cumplir (la mayora de padres de
familia se dedica al negocio, la agricultura y algunos son empleados
pblicos), pensamos que es prioridad la economa y no les falte a
nuestros hijosSiempre que tengamos tiempo ayudara a mi hijo (a) con la
tcnica o mtodo que le permita aprender, pues nosotros confiamos
en la profesora y su estrategia que utiliza para ensear a nuestros
hijos.

Cuaderno de campo /Anecdotario.

~ 88 ~

Se ha ido anotando diariamente los acontecimientos positivos y

negativos de nuestro trabajo docente, para ir mejorando y
validando los resultados del da o la sesin.
Cada uno de los resultados de

los instrumentos se reflejan en el

captulo IV, cuya sistematizacin se realiza por categoras.

~ 89 ~

CAPITULO V
SISTEMATIZACIN, ANALISIS Y REFLEXIN DE LA ACCIN

5.1 SISTEMATIZACIN POR CATEGORAS:

Para el anlisis de nuestro trabajo de investigacin nos hemos propuesto
y adaptado la visin de Titone (1989); ya que llevamos adelante
reflexiones

de la actividad generada en el aula, conociendo las

caractersticas

de

la

realidad

de

la

clase,

reconociendo

el

comportamiento tanto del profesor y del nio, Padres de Familia, as

como el anlisis de los datos obtenidos en el cuaderno de campo y otros
instrumentos. Para la cual contemplamos las siguientes categoras:

5.1.1 CATEGORIA DE INTERACCIN DIDCTICA (CID):

Aqu observaremos la serie de funciones didcticas que
caracterizan la interaccin en el aula entre profesor y nios, para las

~ 90 ~

cuales hemos consignado sub categoras, desde la metodologa y el

proceso de evaluacin:

METODOLOGIA.
Nuestra prctica ha permitido la aplicacin de metodologas de
aprendizaje cooperativo y el uso de la tcnica de la UVE heurstica, se
tuvo que tener en cuenta que los nios vienen de diferentes estratos
sociales en las cuales sus padre provienen mayormente de familias de
ocupacin comerciante y agropecuaria. Sin embargo se han visto formas
de resolver esta situacin hacindose exitosas las experiencias.
El aprendizaje cooperativo ha sido de vital importancia en vista que los
nios ya sean por grupos homogneos o heterogneos y/o pares,
interactuaron pertinentemente, cada quien respetando opiniones y
aportando sus saberes, permitiendo que haya reflexiones inmediatas
durante el trabajo.
Por otro lado se tuvo en cuenta que el alumno se hace activo,
protagonista, crtico y el que construye sus conocimientos, pero ello solo
es posible gracias a la mediacin, a las ayudas que le brinda el profesor
y sus compaeros y/o familiares.
Las Actividades cooperativas han permitido fijar los valores a
desarrollarse, entre ellos:
o Identidad
o Responsabilidad
o Respeto
o Honestidad

~ 91 ~

o Tolerancia
o Solidaridad
Cabe mencionar que al inicio nuestra estrategia aplicada tuvo
muchos altibajos, pues kay nios hiperactivos que prefieren trabajar
solos y al hacerlo en grupos son los que desordenan el trabajo. Por lo
que tuvimos que plantear tareas concretas y responsabilidad en el grupo
cooperativo.

MATERIAL EDUCATIVO O RECURSOS EDUCATIVOS

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en
determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de
enseanza y aprendizaje, pero considerando que no todos los materiales
que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad
didctica, sin embargo aprovechamos todo lo que se encontraba en el
contexto, y los llamamos recursos educativos.
En

trminos

generales

los

recursos

consideramos

como

componentes de mucha importancia para el desarrollo de una sesin de

aprendizaje, ello ha permitido y garantizado que el nio (a) aprenda y
resuelva problemas con menor dificultad.
Los materiales que utilizamos fueron:

Textos diversos

del rea de matemtica donados por el

Ministerio de Educacin

Uso de reglas debidamente graduadas, colores, etc

~ 92 ~

Creacin e imaginacin de problemas a partir de su entorno

natural.

Las canciones como parte de la mejora de la vocalizacin y

comprensin.

Papelografos y plumones para la exposicin de trabajos

grupales y/o pares.

FORMAS DE ATENCION.
La Institucin Educativa N 72229 de Huancan, dificulta en
alguna medida el ritmo de aprendizaje diferenciado que se tiene, como
consecuencia de su condicin econmica y social, en vista que en el
aula encontramos nios que cuentan de todo lo necesario en casa desde
internet hasta los tiles escolares mnimos, y otros que solo cuentan con
lo mnimo para asistir a su escuela. Ello no permite el trabajo simultaneo
y gradual con los nios
Por ello podemos indicar que la prctica demuestra que algunas
veces se atiende a los nios mayormente en grupos de a dos (Tandem)
o por Grupos o el aprendizaje cooperativo que resulta ser una modalidad
del trabajo en grupo, donde los nios realizan o resuelven los problemas
matemticos

con

mayor

facilidad,

vivenciando

directamente

el

aprendizaje y aprendiendo unos de otros, al mismo tiempo que lo hacen

de su profesor y el entorno, esto ha permitido que puedan leer y
comprender textos con mucha facilidad, convertir el lenguaje ordinario al
lenguaje matemtico a travs de dialogo y la discriminacin de trminos,
asumiendo con creatividad el anlisis y criticidad de los problemas.

~ 93 ~

Debemos tener en cuenta que por la caracterstica del aula, se

tuvo que realizar la atencin simultnea en algunos casos; es decir nos
estamos refiriendo a la atencin que el docente brinda a los nios y
nias al mismo tiempo, pero asegurndose que estn involucrados en la
actividad de aprendizaje y haciendo uso efectivo del tiempo. Hemos
tenido que evitar aquellas situaciones en las que dedique mayor tiempo
a unos y deje de lado a otros, por tiempos prolongados. Todos los nios
de uno y otro genero, condicin u nivel acadmico, han ido realizando
alguna actividad Matemtica con diferentes dificultades, con la finalidad
de tenerlos ocupados.

ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO.

De conformidad a los dispuesto por el Ministerio de educacin las
horas de desarrollo de las sesiones de aprendizaje se realizaron
conforme a un horario especfico, el tiempo se planific de la siguiente
manera: primero las actividades permanentes de lectura, en seguida la
sesin de aprendizaje de acuerdo a lo establecido en el cronograma de
actividades (unidades didcticas).
El saln de clase se ha organizado de forma pedaggica y
adecuada, de acuerdo a la necesidad de promover actividades
individuales y grupales. Considerando que se cuenta con carpetas
unipersonales que facilitaron la conformacin de grupos y en parejas.
Adems el saln de clase se ha ambientado de acuerdo a lo siete reas,
gracias al apoyo de profesores y alumnos con recursos de esa localidad.

~ 94 ~

Entres las lminas y carteles observados con mayor frecuencia se

encuentran los siguientes:

Normas de convivencia.

Textos con cuentos andinos

Lminas con caractersticas naturales del entorno

Carteles de asistencia, renovados mensualmente.

Cuadro de responsabilidades.

Un calendario, que se renueva diariamente para indicar la fecha del

da.

Mapas del Per y Sudamrica.

Papelotes con textos elaborados por el docente sobre diversos

temas.

Papelotes con producciones y problemas resueltos por los nios.

Biblioteca del aula con textos donados por el Ministerio de Educacin

y otros proporcionados por los docentes y alumnos. Normalmente estos
textos se ubican en un armario pero poco utilizados por los alumnos,
salvo aquellas que se refieren a la lectura.
Las formas de organizar a los alumnos en aula para desarrollar sesiones
de aprendizaje se observaron las siguientes:

~ 95 ~

En parejas: se form parejas combinadas (un nio con una nia, un

mayor con un menor, uno hbil en la lectura, con otro hbil en otra rea);
parejas similares (nio con nio, nia con nia, mayor con mayor, menor
con menor).

~ 96 ~

Mayormente el trabajo grupal a ayudado en la solucin de

problemas aplicativos de matemtica, ya sea a travs de papelgrafos,
en sus cuadernos de trabajo, el texto o en la pizarra.

CLIMA EN EL AULA
Es evidente que un clima adecuado en el aula permite el buen
desenvolvimiento del profesor y el aprendizaje significativo del alumno.
De modo que en el transcurso de nuestras prcticas profesionales no
hubo ningn inconveniente, mas aun hubo cooperacin y comprensin
entre profesores y nios.
En tal sentido podemos destacar la comunicacin que es de vital
importancia para un buen entendimiento entre nio profesor; no
obstante siempre con algunas deficiencias.
Los alumnos presentan diferentes comportamientos frente al los
profesores, podemos encontrar nios alegres, tristes, cohibidos,
extrovertidos, introvertidos, etc. La conducta social de cada alumno hace
que la comunicacin no sea tan fluida, sino que en muchas ocasiones la
comunicacin termina y toman otras acciones. Mas aun si se trata de
familias que hayan tenido un conflicto social. De otro lado es importante

~ 97 ~

el dominio de lenguas de parte del docente para comunicarse con mayor

confianza y facilidad con los nios

EVALUACIN:
El trabajo a permitido reflexionar permanentemente el trabajo docente
y del nio, ya que los resultados eran expuestos en el aula, durante y
despus de la sesin para poder ir mejorando su desarrollo, y mas aun
para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos:

5.1.2 CATEGORIA DE CONTENIDOS MATEMTICOS (CCM):

El desarrollo de una sesin de clase de matemtica con aplicaciones o
sea de resolucin de problemas, se ha planificado de conformidad al
diseo aprobado al inicio de la Prctica Profesional y considerando los
procesos cognitivos para lograr la habilidad propuesta de la capacidad ha
lograrse. El aprendizaje de la Matemtica es realmente significativo
cuando
aplicacin

se hace a travs de la resolucin de problemas, pues su

tal como indica Polya, permite ir reconociendo el nivel de

conocimiento que van logrando los nios y proceso que se tiene que
seguir para resolver un problema; resultando la tcnica de UVE de Gowin
un instrumento que permite ilustrar mejor los procedimientos, anlisis y
resolucin de los problemas matemticos.

Por lo que, a continuacin analizaremos como hemos desarrollado la

tcnica de la UVE heurstica en la resolucin de problemas Matemticos,
debemos tener en cuenta que en el proceso esta tcnica se utiliz para la

~ 98 ~

aplicacin matemtica (problemas de aplicacin) de todos los contenidos

de matemtica en el periodo de nuestra prctica durante dos meses. Es
decir es la informacin del contenido matemtico motivo de estudio
aplicada en la enseanza aprendizaje.
Por ejemplo vamos ha observar el siguiente problema:

Problema: En una laguna de aguas turbias tiene la quinta parte de su

longitud enterrada en la arena, la mitad sumergida en el agua y 6m por
encima del agua Cunto mide la parte no visible del poste?
Meta: Cunto mide la parte no visible del poste?
TRANSFORMACIONES:
Dado que:

CONCEPTOS:
Poste
Longitud
Laguna
Arenas
Mitad
Quinta parte

Resolver:
100
10x - 7x = 7x 7x + 60
10x - 7x = 60
3x = 60

PROPIEDADES:
Axiomas de cuerpos
Operaciones bsicas en R

X = 20
La longitud del poste es 20 metros
SOLUCIN:
La parte no visible delposte esta dada por:
Sustituyendo el valor de x en (I)

EVENTOS
X = Longitud del poste

CONCLUSIN:

La parte no visible mide 14 m

EL LADO IZQUIERDO: DOMINIO CONCEPTUAL
COMPROBACIN:

Como vemos no se plantea ninguna

interrogante, o un acontecimiento
6m
x

planeado, estudiado
o interpretado aisladamente.
x/2
La racionalidad x/5
de stos (filosofas y teoras) orientan la formulacin de
las preguntas centrales as como la planificacin de las acciones: en el
ejemplo observamos que debemos tener claro conceptos como: qu es
un poste?, Cmo describimos la longitud?, Qu e la laguna y/o la
arena?, Qu cantidad representa y 1/5?, etc. De otro lado conocer

~ 99 ~

propiedades, teoremas, axiomas matemtico relacionados al tema o al

problema a resolver, es decir comprender perfectamente el enunciado
del problema matemtico, sus elementos y sus posibles respuestas.

EL LADO DERECHO: DOMINIO METODOLGICO

Aqu

mostraremos

como

seleccionamos

nuestras

fuentes

de

informacin as como el tipo de datos que recogeremos para la solucin

o comprensin del acontecimiento estudiado. El lado derecho denomina
este aspecto registros (recolectar datos en bruto), datos al ser
procesados (estadsticas, grficos, tablas, mapas conceptuales, etc.), se
convierten en transformaciones, as tenemos la comprensin de que la
suma de la medida de los partes del poste forman una ecuacin de
primer grado con una sola incgnita, la que posteriormente posibilit
encontrar primero el tamao total del poste, luego los otros pedazos,
hasta que podremos dar con la respuesta a la pregunta planteada en la
meta y/o problema. Como podemos ver los resultados estn en estrecha
relacin con el lado derecho, la meta y los eventos.

EN EL VRTICE: precisamos el acontecimiento que ser estudiado, en

nuestro caso graficamos sealando las parte en que divide el problema
al poste y sealamos cada fraccin de poste, su ubicacin y su posible
ecuacin. En la parte central superior, se plantean las interrogantes del
problema matemtico planteado Cunto mide la parte no visible del
poste?

~ 100 ~

Como podemos observar, la versin cualitativa de la resolucin de

problemas mediante el uso de la tcnica de la Uve heurstica permite
manejar y tener conocimiento de todo los trminos utilizados en el
enunciado, caso contrario seguramente no vamos a poder convertir el
enunciado en el lenguaje ordinario al lenguaje matemtico.

5.1.3 CATEGORIA DE LA COMPRENSIN DEL CONTENIDO (CCC)

Las categoras de comprensin del contenido nos permiten analizar las
tareas o acciones realizadas por los nios en relacin a la resolucin de
problemas matemticos. Entre ellos hemos podido observar y vivenciar:
o Utilizacin de las reglas graduadas en forma ordenada y de apoyo
mutuo cuando elaboran sus papelografos, pero existen nios que
segn ellos pueden hacerlo al calculo
o Conceptualizacin de trminos y datos del enunciado en forma
adecuado, respetndose mutuamente (saber escuchar y ser
escuchado), sin embargo cuando estn solos tienen temor por
expresar su saber
o Realizan adecuadamente las operaciones y sus propiedades
aunque en algn momento se desordenan.
o Deducen las respuestas pertinentemente, con claridad.
o Se plantean problemas utilizando el enunciado anterior y algunos
casos lo transcriben de otros textos.
El diagrama V de Gowin en este sentido, ofrece todos los elementos
necesarios para que los estudiantes puedan aprender emplendolo
como recurso de inclusive de investigacin de las materias de estudio,

~ 101 ~

como lo hemos realizado para indagar

la metacognicin de sus

aprendizajes. Mediante el siguiente esquema:

Fig. 03. Esquema propuesto para el trabajo con nios.(PALOMINO; 2003)

Tal como observamos la tcnica y el diagrama V de Gowin, al

tratarse de un recurso heurstico, puede tomar la configuracin que
resulte ms til o ms fecunda(NOVAK GOWIN; 1988: 81).
Observamos que los nios puedan tener claro el logro de sus
aprendizajes, reconociendo cuanto saben sobre el tema desarrollado,
entender que debe internalizar adecuadamente conceptos, leyes y/o
axiomas, as como utilizar los axiomas matemticos en forma adecuada

~ 102 ~

y pertinente. Ello entonces permite en el nio tener una idea clara como
y cuanto aprendi.
En este sentido, queda abierta la posibilidad de plantear algunos
reajustes que se consideren necesarios al esquema propuesto por sus
autores. Por lo tanto, el valor de una tcnica heurstica radica en la
utilidad que demuestre al momento de ser empleada, en todo caso, es
recomendable que se mantenga la esencia de las interrogantes que
dieron origen a este recurso. Considerando lo anterior, el docente puede
realizar los ajustes necesarios al diagrama V de Gowin, con la finalidad
de favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y que sobre todo
responda a su evolucin cognitiva.

REFLEXIONES;

La UVE de Gowin es una tcnica heurstica que ilustra y facilita los

elementos tericos y metodolgicos que interactan en el proceso de la
resolucin de problemas matemticos y la construccin de conocimiento.
Por ello que en la produccin de conocimientos matemticos, tenemos
que aplicar los conceptos y principios que ya conocemos. En dicho
proceso, descubrimos nuevas relaciones que nos permiten cambiar el
significado de estos conceptos, es decir, existe una interaccin activa
entre lo que ya conocemos (parte izquierda se la UVE), y las nuevas
observaciones y conocimientos (parte derecha de la UVE).

Esta es una forma en que el hombre incrementa su conocimiento, tanto

de los problemas de la naturaleza, como de los conocimientos ya
producidos por el propio hombre. Esto significa, que la forma en que se

~ 103 ~

construye el conocimiento, es igual tanto para el cientfico como para el

nio que est empezando a pensar de

una forma ms abierta. Si

queremos que nuestros nios tengan slidos conocimientos, es

necesario que los maestros no se lo trasmitamos, sino que hagamos que
construyan el conocimiento.

Por ello que podemos aprecia que el vrtice de la UVE es el punto de

partida del conocimiento, es decir, los conocimientos se inician en los
objetos y/o acontecimientos y/o enunciados del problema.

Si vamos a observar regularidades, necesitamos seleccionar los

objetos y/o acontecimientos especficos de nuestro entorno, observarlos
y registrar cuidadosamente de algn modo nuestras observaciones. En
este proceso de seleccin y registro son necesarios los conceptos que
ya poseemos, porque incidirn en los objetos y/o acontecimientos que
decidamos observar y registrar. Estos tres elementos (conceptos objetos y/o acontecimiento registros) a los cuales llamamos hechos,
aparecen unidos y estn ntimamente relacionados cuando tratamos de
resolver problemas matemticos y/o nuevos conocimientos.

Cuando el nio que est resolviendo un problema, no tiene claro los

enunciados o los nuevos conceptos que trata de aprender (producir) o
resolver, el problema est en el vrtice de la UVE sea como va a dar
una respuesta a la interrogante y para ello que proceso va a seguir. Por
ello es necesario ampliar el manejo de conceptos, teoras, leyes y
propiedades de matemtica.

CONCLUSIONES

~ 104 ~

PRIMERO: El uso de las uves heursticas en la resolucin de problemas

matemticos determinan un aprendizaje de mayor profundidad, al
relacionar todos sus componentes y el nio siente la sensacin del
nuevo

conocimiento

adquirido.

Del

mismo

modo,

la

implementacin de las uves heursticas como tcnica en el planteo

y desarrollo de los problemas matemticos se convierten en una
oportunidad para comprender todo lo que se desea aprender en
una clase, permitiendo su desarrollo afectivo, creativo, cognitivo y
al mejoramiento de los desempeo acadmico.
SEGUNDO: La uve heurstica implementada como tcnica al interior de los
procesos de exploracin y comprobacin de los resultados,
permiti realizar un verdadero juicio de comprensin y solucin de
un problema. Sus componentes permiten que las propuestas de
Polya

otros,

se

constituyan

en

verdaderas

etapas

de

descubrimiento encontradas por el nio para obtener la solucin

final de un problema matemtico.
TERCERO: Los componentes de la uve heurstica orientan al nio hacia la
solucin de una manera algortmica los problemas matemticos, en
donde cada paso del proceso final es un descubrimiento de
detalles, de resultados, de problemas ya resueltos, de nuevas
variables, de utilidad en el contexto del problema, de nuevos
mtodos y alternativas para resolver un problema.

SUGERENCIAS
Sugerimos:

~ 105 ~

1.

Que una metodologa para el desarrollo de una

leccin como lo es la tcnica de la UVE de Gown en la resolucin de
problemas matemticos, requiere no solo ms recursos sino una mayor
preparacin y planificacin por parte de los profesores. Hay aqu un
espacio especial y necesario para la investigacin educativa que exige que
se plantee un proyecto sistematizado para lograr una adecuada aplicacin
de esta tcnica en el aprendizaje de la matemtica.

2.

Los docentes no solo debemos encasillarnos en una estrategia o tcnica

para lograr aprendizajes significativos, es urgente que nos organicemos a
nivel institucional y promover nuevas estrategias o tcnicas, previa
organizacin de eventos de intercambio de experiencias, talleres y/o
seminarios.

3.

Los docentes y la Institucin deben concebir que es importante lograr

que los estudiantes den sentido a las matemticas, se familiaricen con ellas
y encuentren inters en ellas, utilizar escaleras y andamios pedaggicos y
didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar y provocar
satisfaccin con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su
construccin y su creatividad.

~ 106 ~

BIBLIOGRAFIA
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el Aula. Editorial EGB. POLIMODAL. Editorial Magisterio del Ro de la
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21. .

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22. http//monografas.com/trabajos 14/ profes.net - 2009.

~ 108 ~

Educativa

ANEXOS

~ 109 ~

USO DE LA UVE DE GOWIN EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

DE MATEMTICA

1. Un poste en el medio de una laguna de aguas turbias tiene la quinta parte de su

longitud enterrada en la arena, la mitad sumergida en el agua y 6m por encima del
agua Cunto mide la parte no visible del poste?
META: Cunto mide la parte no

CONCEPTOS:
Poste
Longitud
Laguna
Arenas
Mitad
Quinta parte

TRANSFORMACIONES:
Dado que:

PROPIEDADES:
Axiomas de cuerpos
Operaciones bsicas
en R

10x - 7x = 7x 7x + 60
10x - 7x = 60
3x = 60

x x
x= + +6
5 2

Resolver:

x x
x= + +6
5 2
10 x=2 x+5 x +6

3 x 60
=
3
3

X = 20
La longitud del poste es 20 metros

EVENTOS
X = Longitud del poste

6m
x

SOLUCIN:
La parte no visible delposte esta
dada por:

x x
+ (i)
5 2

Sustituyendo el valor de x en (I)

20 20
+ =4 +10=14
5 2

x/2
x/5

x x
x= + +6
5 2

~ 110 ~

CONCLUSIN:
La parte no visible mide 14 m

2. Los 2/3 de 51 alumnos de una seccin participan pintando las paredes de su

colegio. Los dems alumnos de dicha seccin se dedican a pintar sus carpetas.
Cuntos alumnos pintan sus carpetas?

3. Un vendedor de frutas dispone de 480 soles. Utiliza los 3/5 de su dinero para
comprar duraznos con los 7/8 de lo que le sobra compra paltas. Cunto de dinero
le queda?

~ 111 ~

NOMBRE: ..
APELLIDOS:
IEP N:

~ 112 ~

ENTREVISTA SOBRE LA UVE DE GOWIN DIRIGIDA AL PERSONAL

DOCENTE
La presente entrevista se refiere a la aplicacin de la UVE de Gowin y el desarrollo de
la utilizacin de la UVE heurstica en la resolucin de problemas de matemtica, en el
rea de Matemtica para obtener informacin veraz, le pedimos que sea sincero (a) al
responder kas siguientes interrogantes tal como usted piensa y acta; las mismas que
sern annimas y estrictamente confidenciales.
1. La UVE de Gowin es una tcnica? Por qu?

2. Cul es tu apreciacin sobre el uso de la UVE de Gowin en la resolucin de

problemas?

3. Luego de la experiencia, Utilizarias en tus clases diarias de Matemtica la UVE

de Gowin?

4. Con la aplicacin de la UVE de Gowin logras mejores aprendizajes?

5. El uso de la UVE de Gowin es importante para hacer las tareas escolares?

6. Cree Ud, que la UVE de Gowin permite la realizacin de clases ms didcticas.?

~ 113 ~

7. Por qu crees que los trabajos con la UVE de Gowin son ms ilustrativos y
significativos.?

ENCUESTA SOBRE LA UVE DE GOWIN DIRIGIDA A LOS PP.FF. DE LA I.E.

La presente encuesta est constituida por una serie de preguntas que nos ayudar a
comprender el grado de conocimiento de la utilidad de la UVE de Gowin o UVE
HEURSTICA. Responda brevemente
1. Ha escuchado hablar de la UVE de Gowin

2. Ha observado Ud., si en las tareas de su hijo (a) a empleado la UVE de Gowin

3. De la pregunta anterior, sta ayudara en el aprendizaje de su hijo (a)

4. Le gustara que su hijo (a) utilice la UVE de Gowin como tcnica de aprendizaje

5. Ayuda Ud., en las tareas de Matemtica de su hijo (a)

~ 114 ~

6.

Estara Ud., dispuesto a ayudar a su hijo (a) en la utilizando la tcnica UVE de

Gowin en la resolucin de problemas de mayemtica?

~ 115 ~