A importância da cultura no ensino de PLE

Srgio Flores Pedroso
A CARGA CULTURAL COMPARTILHADA:

A PASSAGEM PARA A INTERCUL TURALIDADE NO ENSINO DE
PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao de Lingstica ,.a,plicada do
Instituto de Estudos da Linguagem na
Universidade
Estadual
de
Campinas
como requisito parcial para a obteno

do ttulo de Mestre
em
Lingstica
Aplicada
Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
Campinas
1999
<s"'t
'
'
..
<.: .. '
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA

IEL - UNICAMP
!l F663c
!!
A carga cultural compartilhada: a passagem para a t\
int.erculturalidade no ensino de portugus lngua estrangeira I Srgio !!
11
Flores Pedroso --Campinas, SP. [s n.], 1999.
Flores Pedroso, Srgio
fi
Orientador: Jos Carlos Paes de AJmeida FiJho

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem
~
11
1!
11
.
11
1.....
mgua estrange1ra
- portugues. 2 . L'mguas - esttld o e ensmo
~. I
Cultura. 1. Almeida FiJho, Jos Carlos Paes de. H Universidade ~
Estadual de Campinas. instituto de Estudos da Linguagem. lll. Ttuld ~
!!
11
11
11
I!
li
!UH~~--~--- N ' r...'-$AM~OA :
- ' - - -
..
' ~ -.~ ai_~~ sZJ 19_

Pt:vc. -<~'1
r. '
1q .~l
'-'
,J('
f'Kt.!;.,, "f\ '7J> ,{ f v"C .

1
OA 1'.1 ..1. ~ j..o_$ ~-'J. <1..
N.' CPD
.. ... .................. _
.. ....
-- --
CM-0013 4 288-4
... .")
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

Profa. Ora. Norimar Jdice
Profa . Ora. Matilde V irgnia Ricardi Scaramucci
late
~plar
tle fe ndi da
a redaQio fiual d&
....
por __.s;~~~ r.-.~.~':~..?
\e~ t
.LC'-'-C l-<.
- ------ ---- -----
---
e apr ova da pela Co misso Julgadora

~ ~__/ (. '-{
~ 80~
e~
/...:!1.._.
eaJ-.. r""'.., -r_~
r:.tl,
vida no que me coube do Caribe e numa de suas terras, a esse mar que
afaga e flagela, que d e que tira e que, por isso, nem sempre amigo,
mas que na ilha maior cerca a minha me, a minha irm, a minha filha,
os meus primos e que atrai com sua msica, com sua lngua, com sua
gente -que so todas minhas- me fazendo refm da minha identidade.
1J
... .4
Ao governo brasileiro, atravs da CAPES , pelo apoio indispensvel.

Ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Fi!ho, pela amizade, o abrao
de reconhecimento, a ajuda necessria e a vista no futuro que o fazem
coerente.
A Maria Luiza Ortiz porque ter de suportar sempre o peso de minha
gratido silenciosa aqui e l.
-- _5
A todos os professores que contriburam,

por
solidariedade e/ou por responsabilidade acadmica,
para o bom sucesso do meu projeto ora
concretizado.
....6
Lista de abreviaturas
CC.
Cultura compartilhada
CCC . Carga cultural compartilhada

PLE
Ensino de portugus lngua estrangeira
LA
Lingstica aplicada
LD
Livro didtico
LNM Lngua no-materna

PLE Portugus lngua estrangeira
....7
SUMRIO
Lista de abreviaturas
Sumrio
Resumo
Captulo 1 Introduo geral da dissertao
11
1.1
Problema
16
1.2
Objetivos da pesquisa
17
1.3
Perguntas de pesquisa
18
1.4
Mtodos de investigao
18
Captulo 2 Cultura e ensino de LNM
22
2.1
A cultura: uma ausncia impossvel
22
2.2
A presena da cultura do mtodo natural aos

Audiovisuais
2.3
Importncia do componente sociocultural no ensino

de LNM com uma abordagem comunicativa
2.4
25
29
O conceito de cultura: uma abordagem antropolgica ou

semitica?
36
2.4.1 Abordagem antropolgica
37
2.4.2 Abordagem semitica
39
A CC
41
2.6 A CCC
44
2.7 Conotao e CCC
47
2.5
.... 8
Captulo 3. Presenas da CC e da CCC
3.1
CC e CCC em LOs de PLE
J;J;
~~
55
3.1 .1 Anlise dos dados
65
3.1.2 Concluses parciais
70
3.2
CC e CCC em sala de aula
72
3.2.1 Anlise dos dados
74
84
3.3
CC e CCC na mdia
3.3.1 Anlise das amostras
86
89
3.3.1.1 Amostras extradas de uma revista
89
3.3.1.2 Amostras extradas de jornais
90
3.3.1.3 Amostras extradas da televiso
92
Captulo 4
Consideraes finais.
94
97
Proposta de estratgia para a insero da CCC no ensino

de PLE.
Apndices
110
Bibliografia
131
....9
RESUMO
Apresentamos aqui uma discusso do conceito de cultura em sua

vinculao bsica com
fundamentos tericos contemporneos do
ensino de lnguas no-maternas. Tratamos criticamente a abordagem

dita antropolgica da cultura para passarmos abordagem semitica
que em nossa discusso no corpo da dissertao se apresenta como
a mais suscetvel de dar conta dos interesses focais da LA voltada
para o ensino de LNM. Recorremos, assim, proposta inicialmente
feita pelo lingista aplicado francs Robert Galisson em 1991 atravs
do conceito de CC. Sustentamos que no trabalho com o lxico que
carrega informao cultural --chamado por Galisson (op. cit.) de
possuidor de CCC--,
os aprendizes podem ter acesso a valores e
informao dos mais relevantes para a comunicao real , aquela que
espelha valores bsicos comuns, do ponto de vista cultural, entre os

interlocutores.
Vamos um pouco alm,
quando introduzimos o
conceito de interculturalidade enquanto objetivo da abordagem

comunicativa que, numa primeira etapa,
se colocava apenas a
necessidade de conseguir competncia na cultura-alvo. As fontes de

dados so trs livros didticos de PLE em largo uso no pas e aulas
de PLE para jovens adultos num centro de lnguas de uma
universidade pblica do Estado de So Paulo. Servimo-nos da anlise
da mdia, atravs de trs de seus canais -jornais,
revistas e a
televiso, com duas amostras de cada um-- para defendermos que

ela fornecedora,
estabilizadora
e criadora de valores culturais
compartilhados. A partir das duas fontes de dados e da abordagem
.. 10
da mdia atravs de amostras, conclumos que, apesar do ecletismo

do insumo cultural presente nos LOs analisados, neles est presente
o interesse dos autores na incluso de insumo cultural mais tendente
para o pragmtico
como subsdio do processo de ensino-
aprendizagem de lnguas no-maternas. Pudemos tambm concluir

que a mdia potencializa seu papel de geradora de motivao, graas
a
sua autenticidade,
quando o professor se utiliza dela em no-
imerso porque o referencial principal da realidade comportamental

da cultura-alvo, ganhando assim maior valor elucidativo retro e prativo. A pesquisa visa a valorizao do componente cultural enquanto
facilitador do desempenho lingstico-comunicativo dos aprendizes e
quer a incluso explcita desse tipo de insumo em planejamentos e
cursos de portugus lngua estrangeira.
O trabalho de coleta de
dados em sala de aula evidenciouou a urgncia de se atender a essa

necessidade porque a abordagem comunicativa visa incentivar
pedagogicamente a discursividade.
.... 11
Captulo I
Introduo geral dissertao
A lngua portuguesa cada vez mais chamada a tornar-se um meio

de comunicao corrente e necessrio no subcontinente latinoamericano
--especialmente no Cone Sul-- nas relaes polticas,
econmicas, cientficas, tecnolgicas e culturais.

A importncia que o Portugus vem adquirindo nas relaes de
todo tipo na regio torna necessrio o seu conhecimento no mais da
perspectiva
contemporizadora
do
portunhol,
como
at
agora
majoritariamente no contato interpessoal espordico e mesmo nas

relaes oficiais tem se produzido, mas da perspectiva de um
conhecimento e domnio slidos que a comunicao no seu sentido
pleno exige.
O ensino de lnguas estrangeiras, a partir da segunda metade
deste
sculo,
relativamente
tem
a
experimentado
pocas
um
anteriores
florescimento
em
inusitado
consequencia
do
desenvolvimento acelerado do tipo de relaes acima mencionadas e

da facilitao das comunicaes por todos os meios e de todo tipo.
A Amrica Latina, longe de fugir a essa tendncia, um dos
palcos onde o desenvolvimento tecnolgico, econmico. poltico e
social ensaia concretizaes e aprofundamentos. Nesse contexto, o
Brasil tem alto desempenho pela sua importncia econmica,
cientfica, poltica e cultural. Isto faz do domnio do Portugus um elo
imprescindvel para a aproximao latino-americana e, de forma
particular, de Cuba ao concerto da integrao das Amricas.
... . 12
Menciono Cuba, de incio,
porque o pas onde adquiri a
experincia de ensinar e contribu formao de professores de PLE

no segundo e terceiro graus e l onde pretendo implementar os
conhecimentos adquiridos no Brasil, divulgar a informao terica a
que tenho tido acesso bem como aquela que potencialmente eu
venha a poder gerar.
Nas ltimas duas dcadas. o Brasil tem protagonizado um
acelerado e cientificamente profundo esforo na gestao de
materiais de ensino de PLE, tornando-se um centro da maior
importncia para a pesquisa aplicada da lusofonia na rea do ensino
de portugus e de outras lnguas.
Os livros didticos atuais para o ensino de PLE (por ex., Tudo
Bem, Aprendendo Portugus do Brasil, Fala Brasil,
Amigos para
Sempre e Avenida Brasil) refletem o esforo que vem sendo feito por
produtores de materiais e professores no sentido de explorar o
potencial lingstico-comunicativo encerrado na lngua portuguesa
para falantes de outras lnguas.
Com o advento da abordagem comunicativa no ensino de LNM,
produziu-se uma mudana radical nos vrios tipos de problemas com
que lingistas aplicados e professores vinham lidando desde o
aparecimento
dos
mtodos
estruturalismo, bem como
audiovisuais
embasados
no
nas fundamentaes lingsticas e
didticas para esse tipo de ensino. Entre outras coisas:

O aluno passou a ser considerado como sujeito e agente no
processo de aprendizado (Almeida Filho, 1990).
O contato com a realidade, em contexto de imerso, desempenha
um papel fundamental no processo de aprendizagem do aluno, mas
.... 13
a sala de aula o contexto pedagogicamente ma1s impactante

(Almeida Filho, 1993).
O mimetismo obrigatrio do aluno em relao aos modelos
apresentados se torna menos necessrio na medida em que
levada em considerao sua prpria identidade lingstica (Porcher,
1981; Chancerel e Richterich, 1981 ).
A lngua artificial do livro didtico substituda por uma variante

mais prxima da realidade. A forma perde para o uso (Widdowson,
1991).
competncia
lingstica
(produo
de
enunciados
gramaticalmente corretos) cede cada vez mais diante da prioridade

dada competncia
comunicativa
(compreender e produzir
enunciados adequados s situaes psico-socioculturais que as

sustentam) (Galisson, 1980).
O
dito aspecto
sociocultural, at
momento
praticamente
negligenciado na concepo presente nesta dissertao a favor dos

elementos situacionais, adquire inusitada importncia dada a
prioridade concedida comunicao. Esta considerada como a
capacidade de resolver de maneira imprevisvel situaes tambm
imprevisveis
sustentadas
por
elementos
psico-socioculturais
comuns aos falantes nativos da lngua em processo de aquisio

(Porcher, 1981 ).
inegvel a importncia que vem sendo atribuda ao aspecto
comumente designado sociocultural na abordagem comunicativa. J
em 1979, VViddowson sublinhava a necessidade do fornecimento de
informao sociocultural sobre os pases onde a lngua-alvo falada.
... 14
Sendo a lngua um sistema de expresso e comunicao

compartilhado per todos os membros de uma comunidade,
componente scciccultural desempenha importante papel nessa

unidade lingstica e cultural que reflete a identidade coletiva. Da c
fato de que, com a abordagem que ganhou
primazia nas ltimas
dcadas, os profissionais do ensine de lnguas reconheam que a

lngua cultura e comunicao (Almeida Filho, 1994) e que ambas as
caractersticas sejam complementares (Galisson, 1991 ).
O fato de nos acharmos apenas no incio de processo de
revalorizao
de componente cultural
na
didtica de lnguas
estrangeiras faz com que ainda seja limitado o espao, a relevncia e

a funcionalidade concedidos cultura
trabalhado pela
que, enquanto conceito,
lA com valores epistemolgicos oriundos da
antropologia, cuja caraterstica ser bem abrangente
por isso
carente de adequaes que at agora no se tm produzido. Isso,

porque os professores e pesquisadores esto mediatizados pela
tradio no atinente ao ensino de LNM. Por outro lado, abordar a
cultura como "os complexos de padres de comportamento, das
crenas, das instituies e doutros valores espirituais e materiais
transmitidos coletivamente e caractersticos de uma sociedade
(Buarque de Hollanda, 1986), no satisfaz
as necessidades
instrumentais da rea.
O componente dito sociccultural presente nos LOs de PLE dos

ltimos anos informa sobre fatos histricos, personalidades da cultura,
festividades populares, generalidades e particularidades geogrficas,
etc.
Essas
informaes:
maior
parte
das
quais
no
pragmaticamente funcional , ficam aqum das expectativas do aluno.
15
A cultura enquanto "conjunto de valores espirituais e materiais

transmitidos coletivamente"
--e +amh6m ac:s' 'mldnc:__

to.
..,.....,, I
.._,
""'
.....,......,
"''
para ,...,
professor e o aluno de LNrv1, ponto de partida para a compreenso e

interna!izao lingsticas, Isto , para a aquisio. Nesse sentido, o
principai objetivo do aluno em contexto de imerso a sua insero
na sociedade que lhe estrangeira nunca do ponto de vista lingstico
apenas, mas tambm e sobretudo cultural. Mas ser que os livros
didticos, concebidos na pretenso de subsdio principal para essa
expectativa de insero, esto dando conta desse recado?
conhecimento de aspectos prticos que servem ao aluno estrangeiro

para a compreenso daquilo "que governa a maior parte das atitudes,
comportamentos, representaes e costumes" (Galisson, 1991 ) da
sociedade --que ele precisa compreender para dentro dela interagir
com aqueles que tm a lngua e cultura alvos como maternascontinua capenga se baseado somente no LO convencional de que
dispomos hoje no mercado e que no leva plenamente em
considerao os elementos comportamentais como componentes da
"'ompote~
......, ............. n"i!:l
'""'~
Q'""""""'
10
...
\iisa
competncia
comunicativa
inclui
subcompetncia
sociolingstica (Canale, 1983) e esta, o componente cultural. No

decurso
desta dissertao
tentaremos elucidar se, em gera!, a
escolha cultural apresentada aos estudantes tende mais para o

turstico ou para o pragmtico. para a cultura diretamente aplicvel ,
detectvel, comum coletividade. que vamos pressupor aqui que
esta ltima projeo da cultura se apresenta a mais utilitria. Tanto
assim que Brown (1990) e Galisson (1991) a valorizam do ponto de
.... 16
vista didtico, e o especialista francs a aborda como conjunto de

valores comuns a toda uma sociedade.
CC e CCC so as duas denominaes que Robert Galisson
(1991) props para se referir aos valores culturais de conhecimento e
praxis coletivos e o reflexo deles no lxico da lngua-alvo que resulta
enriquecido, no com um acrscimo vocabular, mas atravs da feio

polissmica adquirida pelas palavras.
No
Captulo 2 desta
dissertao sero abordados mais pormenorizadamente esses dois

conceitos em cima dos quais so feitas ao final as propostas para o
trabalho pedaggico com a cultura.
Levando
em
considerao
as
colocaes
anteriores.
focalizamos os seguintes questionamentos e os equacionamos como

partes integrantes do problema geral que o foco desta pesquisa: a
cultura e seu tratamento e valorizao como insumo pedaggico no
processo de ensino-aprendizagem de LNM.
Assim sendo, partiremos do pressuposto de que inexiste um
conceito de cultura suficientemente abarcador
e com limites bem
estabelecidos de forma que se imbrique epistemologicamente com os

pressupostos e focos de interesse da LA cujo foco o ensino de LNM
para que possa dar conta da interculturalidade e seu tratamento em
planejamentos e em sala de aula. Isso tudo fez com que
considerssemos para a pesquisa o problema que passamos a
enunciar a seguir.
1.1 Problema
O problema principal que se coloca ao pesquisador o da

proposta epistemolgica para a LA visando o ensino de LNM quanto
.... 17
aos aspectos da cultura. Isto implica questionarmos a to arvorada

abordagem antropolgica,
freqentemente alegada na literatura e
avaliaremos se ela d ou no conta das necessidades da rea,

principalmente no que tange ao ensino de LNM.
A partir da
explicitao da proposta conceitual , trata-se ento da aplicao, em

cima da realidade lingstico-cultural brasileira,
dos dois conceitos
apresentados por Galisson (op. cit.), enquanto afunilamento da nossa

proposta epistemolgica para estabelecer uma estratgia inicial para
a insero do componente cultural da perspectiva apresentada na
pesquisa sobre o ensino de LNM.
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

Os objetivos que traamos para a pesquisa sero expostos a
seguir. Eles decorrem das solues consideradas mais viveis no
tratamento ao problema explicitado acima. Os objetivos so estes:
Detectar e analisar
. os elementos de CC presentes e os mais recorrentes no ensino de
PLE ( em materiais didticos, e aulas) na situao de pesquisa.
. a incidncia da CC ao nvel de compreenso de estudantes de PLE
nos patamares inicial, intermedirio e final ,
. a potencialidade pedagogicamente produtiva da mdia enquanto
veiculadora da cultura de massa.
Elaborar
possveis linhas de ao para a insero da CC no sistema de ensinoaprendizagem de PLE,
lngua estrangeira.
tanto como segunda lngua quanto como
.. 18
1.3 Perguntas de pesquisa

impossvel pr em causa o fato de a abordagem comunicativa
ter evidenciado a necessidade de considerar o componente cultural da
maneira como o queremos concebido nesta pesquisa e na
rea.
Somos tambm do parecer que, em decorrncia da colocao acima,

a valorizao da cultura
tem se refletido nas teorizaes
que
focalizam o ensino de LNM na sua concretizao metodolgica, isto

, em sala de aula. Como vimos expondo nesta introduo, no
processo de ensino-aprendizagem que se faz sentir mais o problema
de pesquisa a cujo esclarecimento tenciono contribuir com este
trabalho. Assim, as perguntas que orientam a dissertao dizem
respeito a essa questo. Elas so:
Quais os elementos de CC presentes e os mais recorrentes em
materiais didticos e nas aulas de PLE?
Com que conceituao de cultura professores e autores de LOs
devem se munir para o ensino de LNM?
Que caratersticas metodolgicas
podem melhor viabilizar o
trabalho com a CC e a CCC em sala de aula de PLE?

Em que medida a mdia serve como subsdio ao ensinoaprendizagem de PLE?
1.4
Mtodo de investigao
Dado o objetivo da pesquisa --o lugar de elementos lingstico-
culturais para a sua introduo sistematizada no ensino de PLE- e as

fontes
de
dados
epistemolgica
(aulas,
materiais
didticos),
prevalecente no estudo proposto
caraterstica
a qualitativa
.... 19
interpretativista de descrio focalizada e anlise diagnstica de

dados para avanar propostas terico-prticas.
Trata-se do afunilamento, no sentido do ensino de PLE, de uma
questo de matriz cultural em que se aninha a linguagem focalizando
o uso cotidiano de lxico culturalmente carregado. Atentamos aqui ao
lado !exical do problema,
compartilhada, querendo
isto ,
como
reflexo
da
cultura
compreender as implicaes do seu
tratamento na sala de aula de PLE.

Assim, para a consecuo dos objetivos acima, a pesquisa foi
desenvolvida atravs das seguintes atividades:
Anlise de livros didticos de portugus lngua estrangeira lanados

no mercado brasileiro na ltima dcada (89 - 99) para o levantamento
dos tpicos em que a CC e a sua concretizao atravs do lxico
esto presentes
Levantamento da incidncia da CC na mdia, que limitamos a duas
amostras de cada um dos trs canais que selecionamos: dois jornais
(um de circulao nacional e outro local), uma revista semanal de
ampla circulao nacional e, quanto televiso, uma propaganda e
um programa humorstico. Isto porque na dissertao sustentarei que
uma das principais fontes de aproximao do estrangeiro CC se
produz via cultura de massas, sendo a mdia o seu principal veculo.
Assim ilustram-se questes centrais
do contato do aprendiz de
Portugus com a cultura em que a lngua-alvo ocorre e apura-se o

conceito de cultura com que vamos trabalhar seja na teorizao seja
na prtica de ensinar o PLE..
....20
Visitas
para coleta de dados em aulas de PLE
em grupos
seqenciais de quatro, num centro universitrio pblico de lnguas do

Estado de So Paulo, -8 aulas ao todo- das quais foram feitas
transcries dos segmentos que
julgamos de maior interesse no
sentido do objetivo da pesquisa.
Elaborao de uma proposta de estratgias para a insero da
CC no processo de ensino-aprendizagem de PLE.
Quisemos at aqui explicitar, em traos gerais, o percurso do nosso

raciocnio para a focalizao do conceito de cultura enquanto ponto de
partida para o seu tratamento no processo de ensino-aprendizagem
de LNM. Passamos, a seguir, a oferecer uma viso geral dos outros
trs captulos que integram esta dissertao.
Sendo o nosso foco a cultura, no segundo captulo empreendemos
uma anlise das abordagens epistemolgicas do conceito de cultura -sobre bases antropolgicas e semiticas-
no intuito de explicitar
implcitos na nossa conceituao de cultura sobre bases semiticas

no pressuposto de ser ela a mais adequada para o ensino de LNM.
Para isso, criticamos a abordagem antropolgica, at agora a mais
abraada na LA para explicar o componente cultural no ensino de
idiomas. Sustentamos que o componente cultural no tem estado
ausente dos mtodos que a abordagem formalista tem implementado.
Tambm no segundo captulo tentamos explicitar nossa valorizao
do componente cultural na abordagem comunicativa.
....21
A abordagem semitica da cultura a vertente principal comum aos

dois conceitos sobre os quais esta dissertao construda : a CC e
a CCC, que so explicitados no final do segundo captulo.
A conotao tende a ser confundida com a CCC, da que abordemos
este problema na tentativa de definir os limites existentes entre ambos
os objetos.
Tendo sido principalmente tericos,
os dois primeiros captulos
aliceram o trabalho de anlise de dados que carateriza o captulo

trs. Nele, os conceitos de CC e CCC so analisados a partir de sua
presena em LD, sala de aula e na mdia -dois jornais, numa revista
semanal e numa propaganda e um programa humorstico da
televiso. Os resultados desta anlise sustentaro as propostas de
estratgia para a insero da cultura, afunilada nos dois conceitos
acima, no ensino de PLE.
O quarto captulo, dedicado s consideraes finais desta
dissertao,se desenvolve na direo de propostas de incluso da CC
em programas e planejamentos e de seu tratamento em sala de aula.
.... 22
Captulo 2.
Cultura e ensino de LNM
Quisemos. no primeiro captulo, definir o foco da nossa pesquisa

e abordar os questionamentos que nos levaram escolha desses
aspectos.
A seguir, passamos a abordar
tradio dos mtodos, isto , o

cultural
a questo cultural na
papel outorgado ao componente
no ensino de LNM para depois fazermos uma parada
necessria no caso do ensino do portugus para hispano-falantes, no

que toca o aspecto cultural e. finalmente, abordaremos o conceito de
conotao para diferenci-lo da carga cultural compartilhada .
2.1 A cultura: uma ausncia impossvel
Independentemente da abordagem conceitual de que se trate. a
cultura tem estado sempre presente no ensino de LNM. s vezes
essa presena tem sido acachapantemente elitista e etnocntrica
como na tradio de gramtica e traduo e na "tradio psicolgica",
no dizer de Nunan (1992), como o audiolingualismo subjacente nos
"cursos de lngua e civilizao" do tipo Mauger. Em outros momentos.
o componente cultural teve uma presena extremamente tnue,
quase imperceptvel. como em abordagens resultantes do incio e do
auge do mecanicismo estruturalista comportamental.
Paradoxalmente. o prprio desenvolvimento do mecanicismo no
ensino de lnguas foi, aos poucos.
valorizando o componente
situacional e, com ele. o referencial cultural que inocula realidade

produo lingstica em sala de aula e em livros didticos. J em
.... 23
Linguistics Across Cultures, o livro clssico de Robert Lado (1957) ,
o autor assinalava com que conceito de cultura o professor formalista

devia trabalhar -o de tipo antropolgico-
e fornecia a ele subsdios
para os tpicos que deviam ser abordados. Na nossa opinio, esse

fato
da maior importncia,
j que contradiz a percepo
generalizada de que a abordagem
formalista no levava em
considerao a cultura em sua implementao.

Aqui preciso lembrar que o ensino de segunda lngua sempre
teve entre os seus resultados esperados a "desestrangeirizao". da
lngua e da cultura "novas" para facilitar a insero do aprendiz no
novo contexto sociolingstico. Usamos aqui esse termo no sentido de
Almeida Filho (1993) que recorre a ele para indicar familiarizao,
desestranhamento,
aproximao
da
lngua-alvo
pelo
uso
comunicativo.
Para sustentar a colocao do pargrafo acima, lembremo-nos
todos os que visitamos outros pases para estgios ou para cursos de
ps-graduao
na
dcada
de
setenta,
anos
em
que
audiolingualismo mais formalista e os professores e planejadores

pareciam viver realmente um amor ardente e eterno, de como era
introduzida
cultura:
visita
comportamentalmente relevantes,
lugares
histrica
ou
descrio de comportamentos-
chave para a interao bem sucedida com o estrangeiro, introduo

msica, filmes, teatro, ida s compras, etc. S atravs dos cursos
de aperfeioamento no exterior eram remediadas as carncias
culturais dos programas de ensino da lngua como estrangeira.
O panorama acima se refere apenas aos executores do projeto
pedaggico. Os tericos, os pesquisadores, j na dcada de setenta
.... 24
comearam a questionar-se
sobre certos aspectos do ensino de
LNM. Com o resultado da pesquisa encomendada a vrios tericos

europeus da rea de ensino-aprendizagem de lnguas como Trim. Van
Ek,
Wilkins e Richterich pelo Conselho da Europa,
se produz a
grande guinada no caminho que vinha seguindo o ensino de LNM

quanto ao que ensinar --se a lngua formalmente abordada ou no-,
e quanto a como expressar interesses reais pragmaticamente
dosados nos quais a forma, at ento supervalorizada ao ponto de
ser o nico foco no ensino de lnguas, estaria embutida.
Em conseqncia das pesquisas referidas no pargrafo anterior,
foram estabelecidos referenciais lingsticos para a elaborao de
currculos
padronizao
de
nveis
de
competncia
de
comunicao, isto , de uso da lngua sem fugir do modelo do falante

nativo e seguindo necessidades reais inventariadas como resultado
da pesquisa (vide Wilkins, 1976).
Assim , conseguiu-se estabelecer o que foi batizado como "nvel limiar''
no desempenho com a lngua em comunicao que nada mais do
que o estabelecimento de habilidades bsicas de comunicao em
lngua estrangeira (Almeida Filho, 1989).
Quanto ao portugus
ibrico, Joo Malaca Casteleiro trabalhava e apresentava para estudo

avaliativo dos professionais do ensino de lnguas a sua proposta de
nvel limiar do portugus que apareceu em livro em 1988.
Estava dado um passo transcendental na filosofia de ensinar
LNM,
s que se tratou menos de uma mudana com rupturas
radicais do que de uma etapa seqencial diferente daquelas que se

sucederam em cinqenta anos. Nela, a feio significativa da lngua,
a lngua como comunicao,
passou ao primeiro plano.
Esta
.... 25
abordagem, conhecida como
nacional-funcional a princpio e
vinculada a planejamentos de maneira especfica, foi construda a

partir de dois conceitos: o de comunicao -tida como o processo de
negociao das convenes da forma lingstica e do comportamento,
a interao entre as quais cria
significados-- e o de competncia
comunicativa (Hymes, 1972), onde j se considerava o componente

sociolingstico.
Michael Canale, em 1983, escancara a porta j entreaberta por
Hymes, em 1971 , para o que chamou de componente sociocultural
da
competncia comunicativa ,
investindo-o
da importncia
necessria nova abordagem para ensinar LNM. Krashen , porm,

atentando
para
componente
motivador
no
aprendizagem mediante a hiptese do filtro afetivo
processo
de
em 1982,
acenava para aquilo que Damen (1987) viria a batizar como sendo a
quinta dimenso no ensino de lnguas, sendo que as quatro anteriores
concidem com
as clssicas habilidades bsicas:
a oralidade, a
escrita, a leitura e a compreenso da lngua oral. que, para esse

autor, as referncias culturais so elementos altamente motivadores.
Uma
referncia
que
poderia
servir
para
estabelecer
importncia atribuda quilo que Canale (op. cit.) chamou de

componente sociocultural
--considerado em sua dimenso mais
contempornea e menos elitista--
em que medida as diversas
abordagens e seus mtodos recorrem lngua viva, real, do dia-a-dia

enquanto material a ser ensinado.
difcil conceber o trabalho com a lngua do dia-a-dia em livros
didticos e sala de aula sem a explicitao, embora parcial , do alto

teor cultural que a caracteriza . Desde Comenius , que trabalhou no
.. 26
sculo XVII com o Latim como lngua "viva" usando o vocabulrio do

cotidiano
at o nocional-funcionalismo do princpio da dcada de
setenta que se esfora na recriao desse mesmo cotidiano em sala

de aula, no tem se apagado a preocupao com aspectos culturais
no ensino porque significar um gesto cultural e explicitar a lngua
para o ensino exige explicitar tambm a cultura que ela veicula.
2.2
A presena da cultura: do mtodo natural aos audiovisuais.

Quisemos, neste incio de dissertao,
componente sociocultural,
sustentar que o dito
embora a contragosto de filosofias
formalistas de ensinar e suas metodologias,
sempre teve sua
presena teimosamente garantida. Esta nossa colocao feita por

considerarmos que o que se tem produzido na histria do ensino de
LNM um revezamento de valorizaes deste aspecto e mudanas
conceituais no que diz respeito ao conceito de cultura, como mais
para a frente ser discutido em pormenor neste segundo captulo da
dissertao.
A pedagogia e a LA, enquanto cincias, no se tm furtado ao
contato com filosofias que conjunturalmente norteiam o progresso
cientfico. Assim, quando o positivismo e seus diversos matizes eram
o referencial filosfico para a cincia fsica,
na lingstica se
impunham abordagens como as dos ditos mtodos natural, fontico ,

direto, de gramtica e traduo , e os audiolinguais.
Esta profcua
variedade de gestao de "mtodos", funcionando na realidade como

receitas pedaggicas e refletindo pressupostos da filosofia positivista ,
no nos estranha dada a longa durao da prevalncia desta doutrina
no desenvolvimento cientfico (cf. Kuhn . 1975).
... .27
Cada um destes mtodos tinha um posicionamento conceitual

relativamente cultura e quanto a sua participao no processo
pedaggico como insumo. Conforme foi assinalado alguns pargrafos
acima, o nosso parecer o de que o conceito de cultura abraado por
uma abordagem e seus mtodos pode ser inferido do insumo
lingstico levado ou criado na sala de aula e registrado no livro
didtico. Assim . quanto mais se reflete a lngua
mais correntes,
controladora
real e seus usos
mais a cultura e sua vocao simbolizadora e

estaro
presentes.
Eis
algumas caratersticas
metodolgicas que direta ou indiretamente dizem respeito ao conceito

de cultura antes do advento da abordagem comunicativa em sua
verso nacional-funcional dos anos 70 na Europa. Todas elas foram
extradas de Mackey, 1981 .
Mtodo natural:
O aprendizado se produz atravs de centros de interesse e de
situaes do dia-a-dia.
Mtodo fontico:
As palavras so usadas em contexto. H uso de gestos, visuais
ou palavras j conhecidas como introduo do novo contedo. So
fornecidas informaes, atravs do texto de leitura, a respeito do pas
onde a lngua falada.
Mtodo direto:
Uso exclusivo da LNM em sala de aula. So introduzidas
estruturas e vocabulrio empregados no cotidiano.
assim como
grande nmero de itens novos numa mesma lio para transmitir

caractersticas de realidade conversao. O material de leitura
... .28
escrito num estilo coloquial e sempre se referindo vida e cultura do

pas estrangeiro.
Mtodo de gramtica e traduo:

Muitos textos de leitura para compreenso via gramtica e
traduo de frases.
Mtodo do Exrcito ou PTEE
(Programa de Treinamento
Especializado do Exrcito):
Contato intenso com a lngua
(e a cultura)
atravs de um
falante nativo e de fitas magnticas gravadas.
Mtodo audiolingualista de base psico-estrutural:

nfase na linguagem oral considerando como corretas as
formas usadas pelos falantes nativos. Uso exclusivo da LNM em sala
de aula. A gramtica e o vocabulrio comeam a ser ensinados em
contexto situacional.
Mtodos audiovisuais:
Aprendizagem da lngua pelos alunos at o nvel de habilidade
dos
falantes
nativos
inconscientemente.
para
expressarem-se
automtica
Para isso ensina-se o sistema da LNM sem
nenhuma referncia ao da primeira (Lucena Moura, 1986).
Nestes
mtodos, o material visual veiculador de uma certa informao

cultural.
Percebe-se, com a leitura de nfases atinentes presena de

elementos culturais nos mtodos acima , que esses elementos no
eram de jeito nenhum prioritrios dada a escola que prevalecia na
filosofia da cincia em geral e que desconsiderava o fator social
somente mais tarde valorizado.
. ..29
S com a chegada da abordagem socioantropolgica

pedagogia e s cincias humanas em geral no incio deste sculol se
produz uma mudana de paradigma nas cincias da linguagem e no
seu reflexo pedaggico:
maternas.
o ensino de lnguas maternas e no-
que comeou a ser levado em considerao o
componente sociolingstico como parte daquilo que foi chamado de

competncia comunicativa pela primerira vez por Hymes em 1972.
Ele recorreu dicotomia competncia/desempenho de Chomsky para
introduzir o conceito. Alguns anos depois, em 1983l Canale introduz
na descrio das competncias do aprendiz, visando sustent-la,
quatro elementos que ele chamou de componentes.
Eles so
gramatical, o discursivo, o sociolingstico e o estratgico, sendo que
do sociolingstico faz parte o que ele chamou de sociocultural.

Na seo a seguir,
componente
abordaremos o papel desse ltimo
na abordagem comunicativa e alguns problemas
decorrentes de duas indefinies epistemolgicas dele resultantes.

2.3 Importncia do componente sociocultural no ensino de LNM
com uma abordagem comunicativa.
A mudana de foco dos pesquisadores da rea da LA

possibilitou, como dissemos no incio deste captulo, a incluso do
componente sociolingstico e nele,
sociocultural.
o que foi chamado de
A escolha desse termo com
a sua aparente
redundncia conceitual implicou um problema que s nesta dcada

parece ter comeado a ser abordado visando a sua resoluo: tratase do conceito de cultura.
.. 30
Na
atualidade,
qualquer
que
seja
postura
assumida
relativamente cultura enquanto conceito, ela no exclui o seu

determinante componente social. Na poca em que foi introduzido o
conceito de cultura como integrante dos elementos necessrios para
uma competncia comunicativa,
cultura
a indefinio epistemolgica de
era maior do que a ainda hoje existente, da a implcita
separao entre cultura e sociedade presente no termo sociocultural.

Canale, em 1983,
promovendo a lngua no seu uso real,
lngua de uso pragmtico conjuntural com combinaes e motivaes

imprevisveis,
sente
que
nessa
direo
dinmica
social
desempenha um papel de primeirssima importncia como redutora.

via cultura, da possibilidade de surpresas (Samovar & Porter, 1994)
e acrescenta o prefixo "socio-"
ao adjetivo que. na Lingstica
Aplicada, algum tempo depois, seria reavaliado e recaracterizado

levando em considerao a interao lngua-cultura-sociedade muito
revisitado por pesquisadores nos ltimos tempos.
Uma anlise mais pormenorizada do componente cultural
encetada mais adiante neste mesmo captulo. Passamos, a seguir, a
tratar da importncia que atribumos ao componente cultural na
abordagem comunicativa .
O nosso posicionamento quanto abordagem comunicativa

que seu objetivo maior habilitar o estrangeiro para a comunicao
intercultural, isto , para processar, de maneira bem sucedida em sua
prpria cultura .
a mensagem produzida numa outra (Samovar &
Porter, op.cit.) ou , nas palavras de Gnevive Zarate
(1986) ,
"aprender a praticar as regras do jogo incessante entre o dentro e o

fora"
.. 31
Com a colocao do pargrafo acima por premissa, atribumos

a maior importncia ao tratamento da (in)formao cultural dentro da
abordagem comunicativa.
O fato de a lngua ter a vocao de
produzir, transmitir e manter a cultura, sendo que esta o referencial

para a comunicao e o comportamento, no se pode mais continuar
tentando infrutiferamente escamote-lo, como dcadas a fio tem
acontecido, sem pagar com a anulao da comunicao intercultural
num mundo cuja expectativa de desenvolvimento no concebida
sem cada vez mais ser uma "aldeia global" e no que isso implica para
o relacionamento entre seres humanos de culturas diferentes.
A abordagem comunicativa, dado o seu objetivo maior, como j
assinalamos, quer dar conta desse desafio. Acontece, porm, que
faz cada vez mais falta um critrio epistemolgico que afunile a
informao cultural na direo certa do objetivo, o que, consideramos,
est na expectativa no s de pesquisadores e professores,
mas
principalmente na dos aprendizes.

As culturas, em primeira anlise, criam e preservam sistemas
de smbolos com os quais os membros de uma sociedade se sabem
em intimidade para a comunicao entre si e a sinalizao excludente
de estranhos.
Qualquer comunicao intercultural em imerso, no
dizer de Besse (1984),
desvantajosa para o estrangeiro porque
est no territrio do Outro e, eu acrescentaria , que esse territrio ,

no mnimo, bifrio: lingstico e cultural.
Mesmo sabendo as regras
do jogo a que Zarate (op.cit) se refere, o estrangeiro faz o exerccio

da comunicao com o lastro da prpria identidade lingstica e
cultural que sempre entorpece os mecanismos de reao e seleo e
a marcha por essa corda bamba que a comunicao intercultural.
.... 32
indiscutvel que tm sido dados passos na dire.o de

privilegiar os elementos culturais mais pragmaticamente necessrios
para a comunicao intercultura!,
mas a carncia de posturas
epistemolgicas explcitas convergentes para tal tem possibilitado que

ainda hoje sejam preferencialmente includos como temas importantes
de informao cultural heris, escritores, artistas eruditos e populares,
informao turstica e curiosidades em nada diferentes dos temas que
eram apresentados no dito "mtodo direto". Tais temas permanecem
ainda muito afastados das reais necessidades daqueles que se
aproximam do ensino formal de LNM tentando satisfazer mais
efetivamente suas expectativas.
autores conceituados na rea.
Isto em materiais didticos de

Para limitar a ilustrao apenas ao
ensino de portugus como lngua estrangeira no Brasil, confiramos

esta colocao em Tudo Bem
(Ramalhete, 1984) e Avenida Brasil
(Eberlein et allii ,1991 ). Nesses LOs, como veremos, parte do insumo

cultural que se apresenta ao leitor-aluno-professor
continua sendo
mais folclrico-turstico ou erudito do que comportamental (cf. p. 40

do primeiro LO e p. 60 do segundo LO).
Widdowson (1979), criticando a abordagem estruturalista, dizia
que "o principal defeito na abordagem estruturalista no a falta de
ensinar diretamente comunicao, mas apresentar a lngua de uma
maneira alheia prpria experincia de lnguagem do aprendiz"
(p.246).
A mesma coisa pode ser dita, sem cair em exagero ,
respeito do tratamento da cultura em livros didticos e em sala de

aula.
Atualmente, so muitos os casos com os quais se repete o que
se passava com a LNM aprendida no mbito pedaggico: existem
""
.) .:>
dois modelos de comunicao intercultural: o que o aluno utiliza em

sala de aula para se comunicar com o professor -nativo da culturaalvo ou da prpria cultura de partida-- valendo-se das ferramentas
que lhe foram fornecidas em sala de aula e da prpria sagacidade no
contexto daquilo que Chambre Madeira
comunicao intercultural fictcia
(1997)
chama de
e, por outro lado,
o que esse
mesmo aluno tem de pr em prtica ao enfrentar o Outro e que no

raro implica uma situao e uma necessidade de andar "por mares
nunca dantes navegados".
Galisson (1995), criticando a abordagem comunicativa e a sua
projeo intercultural,
preocupados
dizia que tendo como origem
em exportar sua lngua e cultura,
"pases
a abordagem
comunicativa e a interculturalidade se mostram metodologicamente

endolingsticas",
isto ,
professores nativos
fundada
praticamente de exerccio privativo dos
porque "os estrangeiros tm sua competncia
na gramtica,
no a partir da cultura comum,
e seus
conhecimentos de prtica da lngua so mais livrescos do que

pragmticos" (p. 94). Concordamos com Galisson quanto a que o
professor estrangeiro formaliza seus conhecimentos sobre a lngua e
embasa
seu
desempenho lingstico-cultural
no
referencial
bibliogrfico, mas no est Galisson legitimando o falso postulado

muito bem acolhido entre especialistas franceses marcadamente
etnocentristas de que o melhor professor de lngua e cultura
nativo apesar de que a realidade o desminta a toda hora e em todo

lugar?
O professor estrangeiro tem a possibilidade de detectar
implcitos que aquela pessoa
cujo principal e s vezes nico
.... 34
referencial operacional o da cultura-alvo no visualiza.
desempenho do professor estrangeiro se baseia na relativizao de

valores e na descoberta de irregularidades a partir de sua prpria
cultura.
Zarate (op. cit.)
se posiciona nesse sentido
expressa que "o conhecimento adquirido

materna,
quando
no seio da comunidade
a experincia implcita do mundo
fazem com que
os
esquemas de pensamento sejam inexplicveis na mesma medida

em que nunca foram apresentados como objetos que precisam de
explicao" (p.27).
O professor, cujo desempenho se produz na cultura-alvo porque
lhe materna,
tem, sim,
habilidades suplementares que lhe
permitem explicitar mais do que aquele que no professor, embora

nativo, por causa de sua profisso, mas mesmo assim nunca pode
se desvencilhar totalmente do lastro daquilo que sente e faz mais do
que raciocina. Zarate (op.cit) descreve essa situao assim:
"A
experincia
familiaridade
que
um
informante nativo pode ter com as referncias culturais

prprias de sua comunidade no garantem de maneira
nenhuma a pertinncia do trabalho de observao
e de
descrio que ele pde ter feito"(p.28).
O referencial no nosso desempenho pedaggico tem sido o

ensino de PLE.
Ao longo dos anos de trabalho e contato
com
professores dessa e de outras lnguas como estrangeiras, temos

constatado que o recurso a documentos autnticos e mdia como
veiculadora da cultura de massa tem nos servido de subsdio da
... 35
maior importncia para transmitir
valores compartilhados
comportamentos numa medida de adequao realidade que no

perde para o desempenho em sala de aula do professor brasileiro.
Brasileiros e estrangeiros no trabalho com insumo cultural em
sala de aula partilham da mesma profisso e em ltima anlise o
valedouro o seu senso de plausibilidade (Prabhu, 1990) depois de
se ater a planejamentos,
programas e LOs,
para dar conta das
necessidades de momento decorrentes da interao em sala de aula.

Sabe-se que em pedagogia no se pode ensinar "tudo".
No ensino
de LNM, a introduo e trabalho com insumos culturais se faz depois

que eles foram escolhidos por essenciais e relevantes no sentido de
que seu domnio servir de ponto de partida para a familiarizao
com outros fora da formalidade pedaggica.
Concordamos com Galisson em que o professor nativo possui a
rica experincia da praxis que um de seus maiores patrimnios
como cidado,
mas no ensino de LNM ,
a cultura com que se
manobra pedagogicamente basica, genrica,
comum , e neste
patamar o espontanesmo que carateriza o professor nativo no seu

desempenho cultural s vai poder ser conseguido do aprendiz depois
e fora da escolarizao, quando os insumos levados sala de aula e
o desempenho escolarizado
esto em processo de aquisio no
ambiente situacionalmente imprevisvel do dia-a-dia.

Dadas as situaes colocadas resultantes de fatos sobre os
quais tratamos de refletir nestes dois itens,
pesquisador e ao professor de LNM trs desafios:
apresentam-se ao
....36
i. determinar uma abordagem epistemolgica do conceito de
cultura
condizente
com
objetivo
da
abordagem
comunicativa ,
ii.
reduzir o conceito s necessidades mais peremptrias do

processo de ensino-aprendizagem segundo as expectativas
do pblico,
iii. implementar uma metodologia para o trabalho com o insumo
cultural em sala de aula e no livro didtico.

As dificuldades que tolhem o fluxo das boas intenes para as
concretizaes tm longa vida. A sua fora advm de metodologias
cientficas que no se concebem sem a fragmentao do objeto,
neste caso a realidade cultural e que assim ele --o mtodo- nos tem
sido incutido
via trabalho pedaggico. Exemplos disto podem ser
encontrados
na
sociologia,
na
antropologia
nas
cincias
pedaggicas: a fragmentao o recurso de abordagem de objetos

de ensino para sua incluso curricular ou em planejamentos, quer
dizer, a explicao exige a fragmentao. O que fazer ento quando
no se trata mais de explicar funcionamentos e sim de desempenhar,
como o caso da cultura no ensino de LNM?
Nas concluses da dissertao e no decurso dela sero aventadas
respostas a estas e outras questes.
2.4
O conceito de cultura: uma abordagem antropolgica ou
semi tica?
No h excees:
com
pesquisas
no
quando se trabalha em lingstica aplicada

ensino
de
LNM,
palavra
cultura
necessariamente invocada luz da abordagem comunicativa . Mas,
... .37
em geral, consensual e pouco explicitado o conceito que com ela se

quer trazer para imbricar as idias com que se aborda este tipo de
ensino visando o seu aprimoramento.
Nesta seo, nosso objetivo abordar a cultura do ponto de
vista de dois recorrentes conceitos a que em geral se apela atravs da
palavra cultura quando ela mencionada na rea da lingstica
aplicada no campo do ensino de LNM, propor uma conceituao que
consideramos mais afim rea e apresentar os dois novos conceitos
decorrentes da abordagem de cultura que propomos a partir dos quais
a dissertao est sendo construda.
2.4.1 Abordagem antropolgica

So vrias as abordagens da cultura num sentido genrico, mas
aquela que tem sido a mais marcante em LA, at agora,
conhecida como antropolgica.
Sob essa denominao difusa h
alguns anos vem sendo circulado um conceito de cultura mais

baseado num consenso do que na real reduo explicitada dos
contornos de um conceito to abarcador e problemtico quanto o de
cultura.
consensual porque o objeto -a cultura--, dentro da prpria

antropologia,
que generosa por conter os
posicionamentos,
revela-se controverso.
mais variados
Essa disciplina no nos
permite tratar de um nico conceito de cultura epistemologicamente

estabelecido, ao ponto de nas ltimas duas dcadas se falar de que o
objeto cultura est em vias de extino e de que os desencontros
conceituais no bojo da palavra da discrdia tm feito dela o detonador
.... 38
de uma crise epistemolgica (Sahlins, 1997). H at os que vem na

palavra duas poderosas sombras: a do colonialismo e a do racismo
(Herbert, 1991;
Appadurai, 1991 ; Sahlins, 1996), viso esta que
ganha
em
terreno
grande velocidade.
Isto, sem
levar em
considerao a intensidade com que se afirma (lanni, 1992) que a

globalizao embaa o carter individualizador dos conceitos por trs
da palavra cultura.
necessria uma certa parada nesta abordagem porque
geralmente na literatura da rea atinente cultura,
esta a
abordagem arvorada e em no poucas ocasies, sem explicitao,

como se existisse apenas um conceito antropologicamente vlido de
cultura.
A antropologia, na atualidade, vive um perodo que os cientistas
do homem quiseram chamar de ps-modernidade, em que os
paradigmas antes existentes e os trabalhos deles resultantes tm sido
submetidos ao crivo da reavaliao.
No novo paradigma continua
vlido
que
de
positivo
tinha
abordagem
desenvolvida, entre outros, por Lvi-Strauss ,
evolucionista
como reao ao
relativismo etnocentrista.
da ps-modernidade a avaliao desabonadora do conceito
de cultura em geral, fazendo com que estudiosos evitem at o uso do

termo por duas razes: uma se refere feio negativa que tem sido
explorada ultimamente e a outra inexistncia dentro da disciplina de
um conceito unvoco de cultura .
Apesar de estarmos a descrever cultura enquanto objeto da
antropologia,
so muitos os
pesquisadores
que
consideram
epistemologicamente a cultura como envolvendo o conjunto de
....39
valores materiais e no-materiais prprios a uma sociedade em

que ela -a cultura- a entidade que a torna coesa (Geertz, 1989).
Uma conceituao to aberta no pode deixar de neutralizar

adversrios ideolgicos e de atrair tericos, j que possibilita reduzir
sua vastido conceitual e seguir mltiplas direes de pesquisa.
posicionamento, porm, de grande parte dos tericos que abraaram

o conceito totalizador oferecido
acima no sentido de atrelar a
cultura dimenso do subjetivo, sendo que nessa direo se produz

a abordagem que a seguir passamos a descrever e que consideramos
transcendental para a rea da lingstica aplicada no que tange ao
ensino de LNM .
2.4.2
Abordagem semitica
A cultura enquanto enunciadora de significados, enquanto filtro
da realidade, est na base desta abordagem, da a nfase que se

coloca em inclu-la na dimenso do subjetivo. A cultura vista como
"um
padro
de
significados
transmitidos
historicamente,
incorporados em smbolos, um sistema de concepes herdadas

expressas em formas simblicas por meio das quais os homens
comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas
atividades em relao vida" (Geertz, op.cit.) .
Assim, a cultura nesta acepo concebida como um conjunto
de mecanismos de controle --um sistema de concepes-- para o
discurso individual e social que, alis , o aposto escolhido para a
... .40
cultura que consideramos de maior impacto para a LA direcionada

para o ensino de LNM.
A cultura como complexo de smbolos, isto , como geradora de
significantes para a organizao da experincia e ao humanas gere
o discurso e este a gera ao mesmo tempo. Esse discurso vai alm da
enunciao lingstica porque ela
que, imbricando com o
comportamento, completa a conjuno necessria para o complexo

de significantes que nesta abordagem concebida como cultura.
A enunciao lingstica, juntamente com tudo aquilo que se
concretiza como comportamento, parte inseparvel da cultura . Esta
impe significantes, regras e controla a sua obedincia num processo
que se reflete na adequao do discurso e do comportamento na sua
realizao individual e coletiva.
Assim,
a concepo semitica da cultura se apresenta, no
nosso parecer, como a epistemologicamente mais condizente com os

interesses da LA direcionada para o ensino de LNM e, por extenso,
com o arcabouo terico desta dissertao. Isto, por seis razes com
as quais ela:
a. considera a cultura como o centro gerador de significantes,
b. leva em considerao a dimenso histrica, conjuntural ,
do
processo de simbolizao,
c.
visualiza a interao entre lngua e comportamento atribuindo
assim uma feio extralingstica ao processo de simbolizao,

d. permite "desestrangeirizar'' (Almeida Filho, 1993) a cultura-alvo ,
o que Geertz (1989) corrobora quando expressa que "Compreender a
cultura de um povo expe a sua normalidade sem reduzir a sua
particularidade",
.. .41
e. valoriza a cultura no como acessrio que complementa o homem

na sua formao depois de biologicamente pronto,
mas como
elemento indispensvel para a terminao do processo biolgico que

faz o homem e o incorpora vida em sociedade que a sua vocao
f.
considera a cultura imposta ao indivduo e ao mesmo tempo
gerada por ele num processo infinito de interao sociedadeindivduo-sociedade.
no sentido da
interao acima
que as teorias
mais
progressistas da LA querem que o trabalho com o processo de

ensino-aprendizagem de LNM seja abordado ao inclurem a dimenso
cultural entre os parmetros bsicos a levar em considerao no
processo, s que, como foi dito logo no incio, o problema comea
na explicitao insuficiente do objeto e se desenvolve na enunciao
de uma concepo demasiadamente abarcadora.
A reduo dos contornos do conceito de cultura a uma viso
semitica em que apresentada como geradora de significantes e de
mecanismos de controle quase nunca se produz. ela, no entanto, a
que nos parece mais apropriada .
, alis, a cultura como conjunto de regras, opinies e crenas
geradas e mantidas como referncias para o controle social , isto , a
feio preceptiva da cultura,
que subjaz concepo que passo a
desenvolver a seguir sob a denominao de CC.
2.5
A CC.
Concebida como reflexo da identidade coletiva porque implica
lngua e cultura (Gallsson, op.cit.), a variante compartilhada uma

extenso do conceito de cultura abraado no item anterior para os
,,.,
.. _.,_
interesses do ensino de LNM.
Ela se baseia em que indivduos
pertencentes a um grupo social com uma lngua comum

valores e comportamentos que,
possuem
servindo de senha coletiva,
os
distinguem de estranhos.
Zarate (op.cit.) nomeia o conceito como "implcito cultural" e
o descreve como sempre "por trs da insignificncia aparente das
interaes sociais, do rotineiro, da trivialidade do cotidiano" e
arremata dizendo que ele o "signo de uma experincia muda do
mundo".
Knapp e Knapp-Potthoff (1987)
apud Reis Menezes (1994)
descrevem-na por negao como "os traos que os membros [de

uma sociedade] --na sua interao com no-membros-- sentem
que so relevantes e distintos".
Holec (1988) a descreve como "os conhecimentos gerais dos
membros de uma comunidade cultural que permitem reconstruir
o que est implcito sob o significado aparente dos discursos".
Widdowson (1991)
se refere a esse conceito como o
"conhecimento compartilhado" que nos permite fazer "hipteses

sobre aquilo que o nosso interlocutor pode inferir do que
dizemos".
A grande maioria de no-leigos fala dela como "conhecimento
prvio", s que est sempre faltando uma explicitao convincente
quando a essa denominao se recorre em explicaes tericas.
Galisson (1991 ) -autor de artigo seminal para esta dissertao- descreve a CC atribuindo a ela as seguintes caractersticas:
... 43
Ela governa a maior parte de nossas atitudes, comportamentos,

representaes e costumes.
uma cultura vertical , majoritria, alm das barreiras sociais .

Foge ao controle consciente dos seus usurios.
uma cultura bsica.
adquirida, no aprendida .
No especfica, explicativa, reflexiva nem descrita, mas sim
emprica, coercitiva, imitativa e vivenciada.
O conhecimento da CC, enfim , por conter os valores comuns da
coletividade,
por ser realmente
a cultura da maioria,
tem como
principal utilidade para o estrangeiro a de servir como senha
para a
sua integrao na sociedade-alvo. Concordamos com Zarate (op.cit.)

quanto a que "para o estrangeiro, a competncia cultural , por muito
avanada que seja, a priori lacunosa", j que extremamente
difcil a apreenso e uso por um estrangeiro dos valores incutidos
numa pessoa da mesma faixa etria e camada social para quem a
cultura materna. por isso que se torna necessrio abordar a CC
no
com o idealismo de altos nveis de assimilao da parte do
aprendiz, mas do
realismo da aproximao do estrangeiro desse
cdigo complexo que
vai sendo adquirido pelo nativo ao longo de
toda sua vida.

A introduo da CC em sala de aula, segundo Krashen (op.cit.),
contribuiria ao abaixamento do filtro afetivo e favoreceria assim o
processo de aquisio da LNM porque geraria motivao. No s por
razes lingsticas, desde os incios da implementao da abordagem
comunicativa na sua tendncia funcional, o recurso a materiais
socioculturais --os ditos documentos autnticos-- tem desempenhado
... .44
um papel importante. Eles so portadores de um tipo de informao

presente na expectativa dos alunos e constituem uma forma de "apelo
racional" (Widdowson, op.cit.) , introduzindo tpicos que orientam o
aluno atravs do contedo como ele faz com sua lngua materna.
atravs da lngua-alvo (em no-imerso) que o estrangeiro
pode ter contato compreensvel e direto com um maior e privilegiado
nmero de manifestaes da CC. A marca que a cultura imprime na
lngua se reflete no lxico, por isso que ele chamado a
desempenhar o papel de senha coletiva dado que o conhecimento
compartilhado dos significados suplementares com que a cultura se
evidencia atravs do lxico marca a identidade comum.
Concordemos : o lxico veicula o reflexo da CC na lngua, mas
nem por isso legtimo ignorar a dimenso no-verbal da CC. Muito
pelo contrrio. ela est presente na "experincia muda do mundo"
que Zarate (op.cit.) frisa . nos gestos. nas atitudes no-gesticulares.
na dimenso, enfim , do implcito extralingstico que o atalho
preferencial pelo qual, quando possvel, os falantes nativos seguem
para conseguir uma comunicao rpida, efetiva e enftica se
acompanhada pela oralidade.
2.6
A CCC.
Galisson (op .cit.) chama o reflexo lexical da CC de
CCC e
atribui a ela a responsabilidade pela existncia de uma lexicultura

compartilhada caracterizando-a da seguinte maneira:
... .45
o resuitado de uma associao de idias que evoca palavras

isoladas que a resumem.
Limita-se a substantivos, adjetivos e verbos.
facilmente detectvel, portanto inventarivel.

A sua suscetibilidade de ser inventarivel torna possvel que seja
relacionada num dicionrio.
Est impregnada de subjetividade apesar da caracterstica objetiva
do signo, sendo que essa
feio subjetiva socialmente
compartilhada , no individualizante como no caso da conotao.

Possui uma certa autonomia relativamente ao significado, do que se
infere que ela est mais ligada ao significante apesar da sua
existncia se dever ao signo todo. Ela se torna objetiva enquanto
subjetividade coletiva, mas se afunda na dimenso do subjetivo
para os estranhos coletividade que a mantm.
A CCC pode
tambm ganhar outras coletividades geogrficas e/ou culturalmente

prximas.
Ela sofre variaes segundo a faixa etria, a procedncia
geogrfica e a camada social.
No raro, por se tratar da feio pragmtica da lngua, palavras com
CCC no aparecem nos dicionrios. Trata-se dos nomes prprios,
palavras "feias" (tabus) ou aluses a elas, festividades, nomes de
produtos, nomes populares da flora e da fauna , etc.
Em resumo, numa palavra com CCC o significado se neutraliza a
favor do significante.
. 46
Sem o conhecimento elementar da CC atravs da CGC! a

comunicao num dos seus pilares --a compreenso-- se v afetada,
tornando-se incompleta ou nula, em casos extremos. Isto com no
pouca freqncia acontece com estrangeiros diante de passagens
lingsticas que apelam CC.
Nomes de animais, de pessoas, objetos, produtos, festas
tradicionais, costumes, etc. , so fontes de que se nutre a CGC.
Eis
alguns exemplos a ttulo de ilustrao:

aplicado tanto ao homem quanto mulher descreve a
Galinha:
prtica da procura constante de sucessivos parceiros no amor.

alude a sacrifcio domstico e submisso extremos da
Amlia:
mulher.
Man: qualifica um sujeito simplrio, abestalhado.
alude aos
Saco:
escrotos,
significando situao
ou
coisa
desagradveis.
Maionese:
evoca tema, coisa, situao totalmente confusa ou
absurda.
Carnaval:
Alude a confuso, a balbrdia,
a mistura de coisas
dissimilares, a mistura de cores, a fevereiro ou maro, ao vero.
A CC e a CGC, depreendimentos da abordagem semitica da

cultura, so conceitos que podem ser tomados, portanto, como da
maior utilidade para o tratamento da cultura no ensino de LNM. Eles
pertencem dimenso do subjetivo enquanto significantes e sua
existncia, sendo de incio conjuntural, organicamente cumulativa e
enriquecedora dos valores culturais veiculados pela lngua.
....-:"11'7/
Sem uma aproximao familiarizadora da CC e da CCC,
imprevisto na comunicao no se v reduzido (Canale, op.cit.). Num

caso assim, a comunicao no cumpre, por desconhecimento, as
regras geradas e monitoradas por mecanismos de controle para
serem cumpridas na interao sociedade-indivduo-sociedade a que
se refere o conceito de cultura na abordagem semitica.
Valores com que geralmente o aprendiz tem contato "de
esguelha",
esses dois depreendimentos do conceito de cultura
semioticamente considerado,
quando
excludos,
anulam
caracterstica autntica da comunicao ou, por outras palavras,

tolhem a competncia comunicativa conforme concebida por Canale
(op.cit.)
e impossibilitam o acesso competncia intercultural to
necessria para o relacionamento
entre pessoas com viso de
mundo, crenas, valores e atitudes diferentes.

2. 7 Conotao e CCC.
Queremos, nesta seo, estabelecer distines entre conotao
e carga cultural compartilhada, dado que ambas as categorias se
justificam por existirem graas a valores semnticos acrescentados e
por isso uma pode ser confundida com a outra numa primeira
aproximao.
Isto exige,
de incio,
a tentativa de explicitao
conceitual de um termo gerador de tanta controvrsia quanto o de

conotao.
A conotao s ganha significado e traos distintivos em contraste
com a denotao. Ambos os termos so emprstimos da lgica e
entram na lingstica em campos semnticos to movedios que tm
gerado discusses epistemolgicas distanciando estudiosos to
.. .48
conceituados como Bloomfield e Hjemslev, por um !ado, e Moumn e

Martinet! pelo outro. ambas as partes seguidas por um significativo
grupo de proslitos.
A extenso, tida como a abrangncia semntica --que a lgica
denomina denotao-- e a compreenso no sentido dos traos que
justificam o contedo --q ue a lgica denomina conotao--
so a
dicotomia que lingistas reproduziram sob o mesmo nome numa

anlise semntica primria da palavra.
Eles quiseram que os dois
valores representassem conceitos diferentes dos da lgica apesar de

derivarem do conceito de conotao dessa cincia.
Reproduze, a seguir, querendo ser sucinto,
o esquema
explicativo que prope Kerbrat-Orecchioni (1 977) para este problema

epistemolgico.
Termo focalizado
----------- ---------------
em compreensao
-
em extenso:
Denotao
(traos que definem o contedo):
(lgico-lingstica)
Conotao (lgica)
Denotao -
(lingstica) -
Conotao
!
( Conjunto de traos distintivos com funo denominativa)
I
I
I
i
(Valores semnticos sJpiementa res)
.49
O esquema eloqente: no nvel superior se encontram os dois

conceitos da lgica que geraram a controvrsia que ainda existe na
lingstica e que recua gramtica de Port-Royal ,
onde se fez
comparecer a lgica em busca de regras universais para as lnguas.

O fato que, em nossa percepo, bem significativo a
transferncia dos termos da lgica de uma maneira. no mnimo,
paradoxal,
j que se fez derivar da conotao a
nominalmente pr-existente.
dicotomia
Aquilo que a lgica chamou de
conotao o lingista quis que se chamasse de denotao apesar de

abarcar o conceito da lgica.
Todos debitam este conflito a
Bloomfield, mas a culpa pela reproduo deste desencontro pode

ser
passada
para
aqueles
pesquisadores
que
depois
do
aparecimento de "Langage", obra daquele autor publicada em 1933,

no deixaram de recorrer a essa taxonomia sem reformular os
problemas que desde ento vm se apresentando quando se trata de
abordar esses implcitos semnticos.
O interesse dos objetivos desta seo e da dissertao a
explicitao do conceito de conotao para diferenci-lo da carga
cultural compartilhada. No aprofundamos, por isso no conceito que a
lgica faz de conotao e denotao. S quisemos aqui aludir a esta
disciplina enquanto geradora de uma taxonomia de que a lingstica
se apropriou com valores diferentes, problematizando-os.
Assim, na lingstica,
o problema que at agora tem sido
colocado, mais do que o relativo ao campo primrio em que ela quis

situar esses dois valores:
o do objeto como referencial direto da
.... 50
palavra, a sua abrangncia semntica (a denotao) e o dos valores

colaterais ou suplementares das unidades lingsticas (a conotao),
trata-se do estabeiecimento de uma linha divisria ntida entre ambas
categorias,
do aprofundamento ciassiflcatrio dos vrios tipos de
conotao e das feies que ganham as tipologias j feitas e que

variam s vezes radicalmente de um autor para outro (cf. Martinet,
1967, e Gart-Prieur, 1971).
Perseguimos, nesta seo,
desenhar os contornos de um
conceito de conotao bsico e por isso abarcador o bastante para

inclurmos nele (ou no) o conceito de carga cultural compartilhada
proposto por Galisson (op.cit.), da que junto com Mounin (1963) ,
Martinet (1967), Greimas (1970), Pottier (1974),
(1977) e Garza-Cuarn (1991 ),
conotao
como
os
valores
Kerbrat-Orecchioni
compartilhemos o conceito de
semnticos
acrescentados
aos
denotativos cuja interpretao nunca irrefutvel ou imposta, mas

sugerida e individual ou coletivamente legitimada sobre bases
culturais.
Barthes (1971)
tambm endossa a conceituao acima
quando reconhece que a conotao faz parte da feio cultural da

r
.mguagem.
Para alguns dos autores referidos no pargrafo acima, a cultura

que legitima esses valores suplementares a erudita . Nesse sentido
temos o exemplo de Martinet
(op.cit) que expressa claramente
atribuir muita "importncia conotao na elaborao e difuso da

cultura literria ... (porque) . ..
a cultura no se encontra nas
denotaes, mas nas conotaes".
Esta abordagem da conotao
sobre bases culturais eruditas implica atribuir ao emprego de uma

unidade lingstica com valores suplementares uma legitimao social
51
minoritria e individualizante como sustenta Mounin (op. cit.) quando

tenta definir a conotao como "tudo o que, no emprego de uma
palavra
no faz parte da experincia de todos os usurios dessa
palavra nessa lngua".

Por outro lado, h os autores cujas colocaes a respeito da
conotao levam em considerao o social e, por isso,
a cultura
enquanto comportamento, enquanto psicologia do cotidiano, no dizer

de Greimas (op. cit), que sustenta que "os sistemas conotativos de
carter social carregam,
e manifestam em seu funcionamento,
essencial das representaes".
Para esse autor,
a conotao se
encontra no "nvel do vivenciado e do que se sente, do cotidiano e do

humano".
Dizamos logo no incio do pargrafo acima que "tambm" s
vezes o social, no sentido do majoritrio, era levado em considerao
na abordagem da conotao porque, em geral, a conotao vista e
estudada em sua dimenso cultural erudita e, por isso,
majoritariamente compartilhada,
no
da que de duas opes para a
abordagem daquilo que vimos chamando de CCC --sua incluso no

abarcador conceito de conotao ou seu tratamento parte-,
devamos levar muito em considerao essa sua caraterstica mais
tendente para o individual e menos para o socialmente compartilhado
como tambm as caratersticas que a seguir apresentamos no quadro
que elaboramos no intuito de delimitar o funcionamento de cada um
desses conceitos .
.. .. 52
Quadro comparativo entre conotao e CCC
Conotao
Valores semnticos acrescentados

Por associao ideolgica
Vaiores semnticos acrescentados

I por associao ideolgica
1
Conceito movedio
Legitimao socialmente
individuaiizante
Conceito estvel
I Legitimao socialmente vertical

I
E aprendida (escolarizada)
Mais atinente cultura erudita
E adquirida
(no~scolarizada)
I Mais atinente cultura enquanto

1[
prat1'ca ,..,. ,.,.+;,.;,.n"
Presente no nvel da palavra
'-'IV
'VV\.,UI~ .
Presente at o nvel da
Enunciao
No inventarive!
J !nventarive!
Ambas as cateoorias se justificam pela associaco ideoloica

como elemento semanticamente enriquecedor.
Apesar disso,
conceito de denotao no consegue estabilidade porque sua

abrangncia parte da palavra e chega at o discurso. Sua dimenso
social reduzida porque ela se processa sobre bases culturais
eruditas e at agora os pesquisadores no tm conseguido uma
tipologia aceita, pelo menos concensualmente, pelos lingistas dado
que estes se encontram
--uns mais, outros menos--
epistemologicamente marcados pela lgica.
ainda
... .53
A CCC, por outro lado, que compreende substantivos, adjetivos

e verbos,
por causa de sua rea formal de penetrao e sua
legitimidade socialmente abarcadora que faz com que se erga sobre

um patamar cultural do cotidiano, conceitualmente estvel e, em se
tratando dos elementos significativos do lxico,
inventarivel.
Contrariamente conotao, a CCC no escolarizvel ( adquirida)

junto aos membros da comunidade lingstica.
Conotao e CCC se diferenciam,
neste quadro,
em seis
aspectos cujo relacionamento por oposio est presente em cinco

dos aspectos levados em considerao.
Galisson (op.cit.), para justificar a sua escolha epistemolgica
quanto distino da CCC da conotao, recorreu colocao de
Mounin (1969) em que expe a caraterstica individualizante da
conotao em oposio a Hjelmslev (op.cit.) que sublinhava que no
processo conotativo intervm traos sociais, histricos e culturais. O
nosso interesse nesta seo foi mostrar que
caraterstica individualizante
no apenas a
--que determinante--
distingue a
conotao da CCC , mas tambm outros traos que, como os que

aparecem no quadro acima, distanciam a conotao do uso coletivo
mais abarcador no sentido com que vimos trabalhando com o conceito
de cultura nesta dissertao.
porque subsidia a nossa postura epistemolgica quanto ao
conceito de cultura e sua manipulao pedaggica no atinente ao
ensino de LNM que quisemos nos deter na abordagem conotao
para distingui-la, por contraste, da CCC. Conclumos que a dimenso
socializante no seu sentido abarcador que faz com que valores
culturais adquiram fora suficiente para se tornarem caratersticas
... 54
comuns a uma sociedade e, por isso, sejam de necessria veiculao

no ensino e lnguas para o no-nativo. por isso tambm que junto
com Galisson
(op. cit.) , somos do parecer de que o tratamento
parte da CCC para os propsitos do ensino de LNM a escolha mais

pertinente.
No captulo a seguir abordaremos a mdia como refletora e
geradora de CC e CCC , bem como a presena desses dois valores no
iivro didtico e em salas de aula de PLE.
Captulo 3.
Presenas da CC e a CCC.
Neste captulo o nosso propsito foi o de realizar a anlise dos

valores culturais epistemologicamente apresentados no captulo 2,
isto , da CC e da CCC presentes em LOs . em sala de aula (a partir
das gravaes realizadas em aulas visitadas) e na mdia (uma revista,
a televiso e dois jornais. Assim , consideramos o LO nossa primeira
e principal fonte de dados, sendo que a sala de aula se apresenta
como a segunda. A mdia ser abordada avaliando as suas
potencialidades como portadora da cultura de massa, sendo que os
valores que ela transmite pertencem dimenso da CC.
3.1 CC e CCC em LOs de PLE.
Como sustentamos no captulo 2, sees 1 e 2, os valores

culturais esto sempre presentes, seja qual for o mtodo de qualquer
abordagem de ensino de uma LNM. O problema no a ausncia praticamente impossvel-
do insumo cultural
mascarado por uma
abordagem formalista do ensino de LNM ou veiculado por uma

metodologia respondendo a pressupostos comunicativos.
Trata-se,
como foi explicitado no captulo j referido nas sees 4 e 5,
do
conceito global de cultura que se abraa e as adequaes pelas quais

ele tem de passar obrigatoriamente para transmitir o insumo cultural
que desde o incio gere motivao, abaixe o filtro afetivo e se mostre
pragmaticamente til do ponto de vista da aquisio da lngua-alvo
.... S
Para tratarmos da presena da CC e de seu reflexo lingstico

no LD de PLE,
resolvemos limitar-nos aos mais recentes LOs
lanados ao mercado brasileiro na dcada de 90

Brasil (Eberlein, 1990),
Avenida Brasil
--Portugus Via
(Eberlein et ali i, 1991)
Aprendendo Portugus do Brasil (Laroca et alii, 1992) ..
O fato de dois dos LOs terem o mesmo autor, poderia parecer

redundante
numa primeira aproximao, mas na realidade no
assim pois se trata de posturas epistemolgicas diferentes do autor

em momentos bem distintos. A obra de 1990 corresponde a uma
progresso formalista do !ivro
1991 ,
didtico~
enquanto a publicao de
j reflete a inteno de implementar concepes de uma
abordagem comunicativa.
Somos de parecer que, embora revelia de muitos professores,
planejadores e autores de LOs ,
a abordagem comunicativa na
dcada de 90 tem ganho muito espao terico nos meios docentes e

tanta fora torna bem mais raro escutar professores, planejadores e
autores
se
confessarem
formalistas
do
que
quererem
ser
comunicativos a partir de sua gramaticalidade.

Assim sendo, a nossa expectativa levantar nestes materiais
didticos a maior presena do componente cultural como o vimos
concebendo nesta pesquisa. No deixamos, contudo, de prever que
esses aspectos culturais so abordados, juntamente com valores
culturais comportamentais e temas culturais mais atinentes erudio
e a focalizaes derivadas de acepes da cultura mais coerentes
com o formalismo que tm caraterizado os LOs atravs da histria do
ensino de LNM. Isso tudo forma a identidade dos autores e faz com
.... 57
que tenham de envidar esforos
para se livrarem dessa sua
"abordagem de ensinar", no dizer de Almeida Filho (1993).

Julgamos necessrio esclarecer que o objetivo que perseguimos
detectar a (in)coerncia conceitual com que introduzido o

componente cultural
no
LO.
como
subsdio
para
nosso
posicionamento no sentido de os valores culturais introduzidos em

materiais didticos tenderem mais para o comportamental como a
competncia
intercultural
exige.
Chamamos de
competncia
intercultural, junto com Co!lier (op.cit.) e Bertoletti (1997) ,

interativa das competncias culturais materna
a fase
e no-materna,
levando sobretudo em considerao que a competncia cultural

mais saber ser e fazer (comportar-se de maneira adequada s
circunstncias) do que ter conhecimentos que no se refletem direta
e imediatamente nesse ser e fazer, isto , no comportamento.

Julgamos importante esclarecer, neste momento do nosso
raciocnio, que as
competncias cultural e intercultural, apesar de
terem
um
ambas
grande
reflexo
comportamental,
necessariamente se manifestam lingisticamente.

lingstico-comunicativa,
no entanto,
no
A competncia
necessariamente chama as
competncias cultural e intercultural na hora do desempenho atravs

da lngua
porque s assim se manifesta o lingisticamente
comunicat:vo.
No levantamento da CC e da CCC que pretendemos fazer no
sentido de estabelecer a adequao do tratamento da cultura nos LOs
mencionados,
quisemos seguir a trilha que as trs perguntas a
seguir nos abriram:

Qual o conceito de cultura mais afim aos autores?
. 58
Que tipo de insumo cultural privilegiaram?

Os autores pem para participar da compreenso de materiais
subseqentes o insumo cultural que introduziram?
Para responder essas perguntas, valemo-nos de uma grade em
que tentamos enquadrar as feies principais como se apresenta o
insumo cultural nos trs LOs referidos.
Assim ,
consideramos cinco tipos de abordagens do insumo
cultural veiculadas atravs de diversos tpicos presentes nas vrias

unidades ou lies de cada LD para a elaborao de trs quadros de
nossa autoria que ssintetizam o que a seguir explicamos.
Como vimos colocando at aqui,
o conceito de cultura que
defendemos como o mais produtivo. por motivador e pragmtico em

se tratando do ensino de LNM, aquele que mais se reflete no
comportamento que em traos gerais define de maneira mais
abarcadora a identidade coletiva, da que ocupe o primeiro lugar na
grade e seja referido como a abordagem explcita da cultura
pragmaticamente concebida.
Na tradio dos mtodos, as imagens ou referncias do pas ou

pases onde a lngua-alvo falada como materna transmitidas ao
aprendiz via LO servem mais para alimentar as idealizaes com que
o aluno ingressa na dimenso do costumeiro faz-de-conta pedaggico
-que a dinmica da sala de aula-- do que para uma aproximao
do cotidiano da vida nessas outras realidades.
A descrio de lugares de potencial interesse turstico ou o
discurso
turstico
para
indicar
peculiaridades
tradicionais.
paisagsticas ou sociais povoam as referncias quilo que se quer a

realidade para o estrangeiro. Trata-se de uma realidade to assptica
.... 59
quanto a vontade de mostrar a casa arrumada para o visitante com a

inteno de e!e no fazer mau juzo dos donos ou
valores que s existem quando h omisso.
de que imite
este o segundo
aspecto considerado na grade ao qual chamamos de abordagem da

cultura como informao folclrico-turstica sempre presente na
tradio formalista de ensinar LNM.
A histria de um pas faz parte determinante de sua identidade e
tambm a justifica. Como elemento individualizador da nova realidade
a ser apresentada principalmente atravs da lngua.
recortes da
Histria aparecem quase que obrigatoriamente nos LOs. bem como

informaes gerais e imprescindveis de carter geogrfico que so
maneiras de facilitar
a desestrangeirizao
(Almeida Filho, 1993)
das condies em que se produz a lngua que o aprendiz estuda.

Chamamos de abordagem histrico-geogrfica este tipo de insumo
e ele responsvel pelo fornecimento de dados necessrios para a
compreenso muitas vezes premente daquilo que justifica elementos
da cultura que se apresentam atravs da lngua.
Temas relativos a grandes escritores, artistas em geral e
personalidades da humanstica e das cincias so caratersticos de
textos presentes em LOs principalmente concebidos a partir de uma
abordagem formal do ensino de LNM coerente com uma concepo
elitista da cultura, aquela a que s se pode ter acesso atravs da
escolarizao. da religio e de outras instituies cujo interesse a
adequao do indivduo aos padres morais. estticos e intelectuais
dominantes da sociedade.
Chamamos este tipo de insumo de
... .60
abordagem de tipo erudito,
constituindo o quarto item da nossa
grade.
Um dos recursos detonadores de motivao so os temas
relevantes, mas tambm,
no caso do ensino de LNM,
o insumo
cultural veiculando fatos curiosos prprios da identidade cultural que

sustenta a nova lngua em processo de aprendizagem, pode resultar
numa armadilha j que com o foco demasiadamente colocado na
singularidade do tema que se leva sala de aula, essa sua potencial
produtividade reduz o acesso dos aprendizes a insumos culturais mais
utilitrios. Abordagem
como
curiosidade
foi o nome que
escolhemos para este tipo de insumo.

Quisemos finalmente incluir um item em que a presena da
cultura sob qualquer das formas at aqui assinaladas fosse quase
imperceptvel. A seleo desta combinao advrbio-adjetiva foi feita
propositadamente porque o nosso parecer (cf. cap. 2; p. 22) de

que mesmo revelia dos autores,
o insumo cultural est sempre
presente em LOs. Vejamos, por exemplo, as duas frases a seguir. A

primeira pode ser encontrada
em Avenida Brasil (Eberlein et alii,
1991; lio 2, p. 15) e a segunda em Portugus Via Brasil (Eberlein,

1990; lio 5, p. 117). Ambas as frases foram extradas de lies que
consideramos lacunosas quanto ao componente cultura!:
1. Vou almoar no "Tropeiro".
O prprio nome do restaurante implica que o tipo de cardpio
que nele servido interiorano, regionalista como, por exemplo, o
churrasco.
Para ter essa informao,
preciso conhecer o que
significa tropeiro e a carga cultural que a palavra tem.
....61
2. O que voc diria. se, tendo convidado um amigo para jantar

fora, eie sugerisse dividirem a despesa?
Esta situao se refere prtica habitual no Brasil de dividir as

despesas
("rachar a conta") quando uma roda de amigos resolve
fazer uma refeio ou beber qualquer coisa fora,
que no bem
assim em alguns pases da Amrica Latina.

Em resumo,
o ltimo aspecto contemplado na grade no
qualifica unidades ou lies enquanto carentes de insumo cultural,

mas enquanto insuficientes na explicitao do insumo cultural nelas
presente.
Quisemos apresentar em pormenor as categorias de anlise por
trs dos aspectos considerados na grade visando facilitar sua leitura e
angariar proslitos para nossa postura a respeito do tratamento dado
cultura nos LOs que escolhemos para anlise.

Eis graficamente como os aspectos que inclumos na grade se
evidenciaram nas pginas dos LOs analisados:
.. 62
Ocorrncia de aborda.,<>ens culturais nfrs LDs
analisado~:
Portugus Via Brasil (Eberlein. 1990)
Tipo de abordagens ccJtura
Nmero de lLllidades: 10.
I Unida~cs_da
JI
Tpicos
OCOI'rCDCia
II
1 E"Pfesses idiomucas; O cmnava!: Blttz(esteretipo

discriminatno do policial)
Ahordagem explicil:l da cultura
Pragmaticamente concebida
I, 2, 3, 4, 6, 8
Abordagem a cullrura como
Worma.o foclonco- turstica
1 6,
to
Abordagem histonco-geogrfica
Abonlagc:m c: lipo c:ru<hto
Aboragem como curios1dade
Unidad~s
com .:scassa
lnior:r.ao cu!turol
I 6.
i
Sete Qued11s - Ita1pu
1O Espaos culturais
i
2 ..Vamos acahar com es.<;a folga'"( esterenpo exaltador

do braslleiro [esperto])
3. Festas Jurunas; Expresses Jdiomucas; Simpallas.
4. "No pau-dearara": "Interno nacional"( esteretipo
1
iliscrurunatono do brasiletro [preguioso])
C~'ta poupana itau' (CCCJ; Estereotipo do 1runciro
8 Litcra.ura de pra-choquc; Pau-<ic-arara
9.Prove:blos; E.'\ resso e fo c"; Ano noYo no Rio.
II
I
I
L 2. 3. 5, 7, lO
I
I
I
,.,.,
,..,,
. . . v
.~Yenida
Brasil (Eberiein et a!ii~ 1991)
Tipo de abordagem cuJtuea
o-/
Nlli-nero de unidades: i2
I!
Tpicos
Unidades da
oconncia
J 1. Pronomes de tr~-nento. Reg1stro fcnnr:l e infcra1.:tl

i
pa.ra interagir.
li 2. Noite de Se:-.:ta-feira para lazer
3 . As comidas.
Pragmaticamente concebida
l, 2, 3, 5, 6, 9. 12
I 4.
!
O problema habltacional. Conceito de casa para o
brdsileiro.
1 5. O cotidiano de duas mulheres de camada social

1 diierente. Comemoraes, fesuv1dades e carateristicas
1
de ~:ada m8.
6. Esteretipos de mineiro e de ca...-ioca. Carateris'.icas
coinpcrtrunentais de brasileiro.
iO. As festas ao longo da vida (naci."!lento, casamento, etc.)

, 12. Esteretipos (carioca, pauliosta. wineiro, gacho).
I Culin:ia
l
I~tfonnao
4. Inlorrnao sobre CuntJba e sobre o Hotel Das
Abordagem da cultura como
Catarar.as.
4, 12.
12. Bmnoo-meu-boi.
ful,Jrioo- nui>tica
Abordagem histrico-geogrfica
i Abordagem de tipo erudito
II Abordagem como curiosidade
10. 12.
6. 7.
11
I
2. 8.
I O. A imigrao japonesa.
12. Dados gerais sobre o BrasiL

6. Dados biogrficos de Mereles, Drummond e Portinari.
Infom1ao sobre Abaplml, de Tarsila, sobr e Caryb e
sobre Brennand.
O jacar do rio T iet.
I 8.
Os moradores do Combu.
.... 64
Aprendendo Portugus do Brasil (Larocca et aill, 1992)

I
T ipo de a bordagem cultura
Pragmancamente concehida
I
I
3. Uso de Ml:Nl.JTO, lNST.A_N""fE, segundo, h!lphcando

d 1ferena~
3. 4, 9. r3.
de duraC\
I 4. Comida.".
I :5. Remed.ios caserros
113. () ' ')etmho hra"ileiro"'
I,
I;
Ab-vrili1gem ilil <.:ullura <.:orno
Womuo fololrioo-
ruri"'"'
Il
Tpicos
Unidades da
I Ahordagem e::.:plc1ta da cultura
I'
IIj ocorrenc1a
A
Nmero de unidades: 13
J\bcr.fuge:l1 lustrico-geogr:tic:::
/'.bordzge.rn de tipc erutc
Abordagem cott;C culios:d:.idc
1. 2. 3. 4 5. 6. 7,
9.
I
II
I
14.
I s.
[6
17
,9.
l tl
v.
O j<mgatleiro.
f e stas rellgl05aS.
Bdo Huri.wnlt::
O po-<le-aucar.
A capoeira
A vitria-rgia
Danas brasileiras
O pantanal
MJJ.l:lS Gera.J.s. Cidodes lust.rtcas.
IU:udades cem escaSS3

lPSorma.o cultural
i
I
Na seo a seguir,
passamos a analisar os resultados do
gradeamento do insumo cultural presente nos trs LOs.
... .65
3.1.1 Anlise dos dados

Logo no incio da comparao dos resultados da aplicao da
grade,
d na vista
comportamental,
o fato de a cultura,
no seu sentido
ter prevalecido em Portugus Via Brasil (PVB,
doravante) --seis de dez unidades--
e Avenida Brasil
(AV,
doravante) --sete de treze unidades. Em Aprendendo Portugus do

Brasil (APB, doravante) --quatro de treze unidades- a mesma coisa
no aconteceu. As razes da caraterstica que assinalamos nos dois
primeiros LOs nos parecem bvias: cabea do coletivo de autores,
Emma Eberlein fez prevalecer seu enfoque de cultura ou reuniu
especialistas com conceitos
convergentes
ao
seu. Quanto
abordagem prevalecente em PVB. as autoras no fazem questo de

mascarar sua opo formalista na concepo do livro.
O segundo LO , se querendo declaradamente comunicativo, faz
prevalecer a feio pragmtica da cultura,
quer dizer,
comportamento culturalmente situado como se infere do nmero de

unidades com essa caraterstica.. Isto no surpreende, se levarmos
em considerao que a comunicao a que nos referimos
-a
lingstico-cultural-- s se produz atravs dos elementos que refletem

a identidade com que se comparece interao com o Outro e que se
manifestam via comportamento como j foi colocado no Captulo 2,
- 7. .
seao
Em APB, o interesse das autoras quanto a fornecer informao

sobre o pas onde a lngua-alvo materna se concentrou mais naquilo
....66
que aqui denominamos informao folclrico-turstica --oito de treze

unidades-- como, alis, de praxe na abordagem formalista que
carateriza esse LD.
Nos trs LOs que tomamos para anlise ,
contrariamente a
nossa expectativa, a cultura como curiosidade ou como erudio no

aparece praticamente representada e, quando a
encontramos, o
paradoxo est no fato de o LO que se quer comunicativo --AV-- ser o

que as reflete.
Isto, no nosso parecer, se deve variedade
abarcadora do insumo cultural presente no LO que, no entanto.

negada no livro do professor.
O fato de assinalarmos que os LOs possuem unidades com

contedo cultural de carter histrico-geogrfico ou folclrico-turstico
no quer dizer que apostemos na estigmatizao dessas facetas da
cultura no ensino de LNM. preciso lembrar que na expectativa dos
aprendizes est o acesso maior quantidade e variedade possvel de
informaes sobre o pas ou pases onde a lngua-alvo falada.
A assero acima no quer dizer que o acmulo generoso de
informao v facilitar mais a aprendizagem da lngua-cultura do que
a introduo de tpicos que impliquem comportamento. A variedade
de informao que no se reflete no comportamento que a lngua-alvo
veicula favorece em ltima anlise a motivao e no o necessrio
processamento avaliativo do insumo cultural mais pragmtico nos
padres maternos para reagir com adequao cultura estrangeira.
Uma caraterstica presente nos trs livros
em an!ise o
nmero de unidades com escassa informao cultural. Em AV e APB

so apenas duas unidades respectivamente com essa caraterstica .
.... 67
PVB, porm, apresenta seis unidades com a lacuna da informao

cultural.
No incio deste captulo e no captulo 2, colocvamos que a
abordagem
do
conceito
de
cultura
determina
coerncias
incoerncias, bem como a atribuio ou no de maior prioridade ao

pragmtico, ao histrico, ao erudito, etc. No caso dos trs LOs que
analisamos, recorremos a trs interrogaes para nos guiarmos no
estabelecimento do conceito de cultura que mais prevalece nos
autores. do tipo de insumo cultural decorrente desse conceito e de
se esse insumo retomado como facilitador da compreenso e do
desempenho comunicativo.
Quanto elucidao da ltima questo, pudemos constatar que
nos trs LOs, a preocupao principal dos autores foi sobretudo com
o fornecimento de informao, quer dizer, fazer o aluno aceder a
dados que, segundo pode ser conferido no exame dos LOs, no so
depois retomados ou recirculados na seqncia de tpicos e temas
no intuito de facilitar compreenso e desempenho comunicativo como,
a nosso ver, a escolha do insumo cultural exige. Ser que os autores
debitaram essa responsabilidade ao senso de plausibilidade (Prabhu,
1990) do pofessor?
A nossa expectativa ao selecionar os trs LOs para anlise era
achar maior insumo cultural do tipo que defendemos no captulo 2
em razo da abordagem comunicativa nesta dcada e a sua influncia
nos autores formalistas. Essa pressuposio se concretizou em PVB
e AV, sendo que a base formalista sobre a qual foi construdo APB
no cedeu diante da mudana de paradigma que reflete,em geral, o
ensino de LNM. Assim, das treze unidades que integram esse LD,
,.,
.
apenas quatrc con +..em lop1cos com uma aboruagem
cwt..ura;I ma1s
A
direcionada para o comportamento, sendo que trs se sobressaem

no desempenho comunicativo do aprendiz (cf. unidades 3, 4, e 6).
Apesar do progressivo ganho de terreno dos pressupostos da
abordagem comunicativa e do desenvolvimento
das teorias da
comunicao intercu!tura! sobre bases semiticas, ainda hoje inexiste

um conceito de cultura unvoco e coerente com os novos paradigmas.
No nosso
parecer,
prevalecem
abordagens da cultura
to
abarcadoras quanto a cognitivista que considera a cultura. segundo

Santos (1992:41 ),
como "o conhecimento que uma sociedade tem
sobre si mesma, sobre as outras sociedades, sobre o meio material

em que vive e sobre a prpria existncia!
assim como a maneira
como expresso"! e a dita abordagem antropolgica (cf. pp. 38-39

desta dissertao)
e em muitos casos
ambas as abordagens se
entrecruzam e se complementam na incluso de insumo cultural em

sa!a de au!a e no LD.
Nosso objetivo na anlise dos trs LOs mencionados

interpretar
as
referncias
culturais
presentes
neles
era
para
sustentarmos nosso posicionamento quanto ao conceito de cultura

que deve estar na base das iniciativas de professores, planejadores e
pesquisadores no sentido de introduzirem insumo cultural em aulas.
planejamentos e materiais didticos.
A anlise de que nos servimos para apurar a presena do
insumo cultural revelou que o conceito de cultura prevalecente nas
trs equipes de autores principalmente o conhecido como
antropolgico, dada a sua caraterstica abarcadora (vide grade), que
foi abraado na dcada de cinqenta pe!os especialistas mais
hO
... v .....
progressistas no ensino de LNM (Lado, op.cit.) e que se refletiu nos

mtodos audiolinguais e audiovisuais de base estruturalista e depois
Pudemos constatar isto principal e
no nocional-funcionalismo.
paradoxalmente em AV que, se querendo comunicativo, reflete uma

equao do componente cultural que no se imbrica com
tratamento do insumo lingstico que apresenta , demonstrando ter

sido demasiadamente aberto a temas e tpicos diferentes.
APB espe!ha tambm traos cognitivistas (Santos, op. cit): se
atentarmos ao fato de serem oito os tpicos que classificamos como
incluveis na tendncia folclrico-turstica da abordagem da cultura
que to-somente consiste em passar para o aprendiz dados cuja
caraterstica bem mais informativa! de interesse principalmente
turstico e folclrico, no sentido do peculiar! do que subsdio para a
sobrevivncia no cotidiano.
Em PVB, que tem como oco o aperfeioamento lingstico para
que o aprendiz atinja um nvel intermedirio ou superior via gramtica
atravs de exemplificaes e motivaes a partir do portugus escrito
(mdia e literatura),
o elemento cultural sobre bases cognitivistas
tambm est presente dado que o foco das autoras est na forma e
na escolha de temas e tpicos objetivando isso. Da que os textos
apresentados
colateralmente
sejam
explorados
enquanto
fornecedores de uma informao que em muitos casos total
irremediavelmentemente cultura!.
peciso assinalai que nas poximidades da divisa entre a
abordagem formal e os primrdios do comunicativismo,

no ,..,r.na 1-fl i n c!on:::~lismo
...., \ , J I
l ..... I
...... I 1
li
'
o r-ara' ter sign if"Jcativr'l

"'
"' I
I I I
....
'-'
'a
\
form:::~
I
......
isto ,
em fl tnr-5o\
Y'-A I
"""
'""' I
passou a ocupar um lugar da maior importncia entre autores,
. 70
planejadores e professores.
PVB,
embora um pouco defasado no
tempo -veio a pblico em 1990-, pertence gerao de materiais

didticos que deram sinais de se estremecer por efeito dos estertores
finais do formalismo ortodoxo no ensino de PLE.
3.1.2
Concluses parciais
No captulo 2, sustentamos que a cultura insumo inevitvel
em se tratando do ensino de LNM independentemente de abordagens

e implementaes.
analisados,
Isto est patente nos trs livros didticos
da que tenhamos podido concluir que refletem o
interesse dos autores quanto a incluir o componente cultural, embora

esse componente possa ainda estar difuso nas equipes autorais
poca da construo dos materiais
ecleticamente caratersticas de duas
ao ponto de apresentar
abordagens epistemolgicas
bem distintas do conceito de cultura: a formalista ou gramatical e a

comunicativa. Isto se refletiu nos livros como incoerncia conceitual,
dado o carter culturalmente ecltico de parte deles
relativamente aos tpicos selecionados
(PVB e APB)
que vo desde a histria,
passando pelos remdios caseiros, at as artes plsticas.
O tipo de insumo cultural que os LOs privilegiaram tende mais

para o pragmtico e compcrtamental que o que, afinal , facilita o
desempenho lingstico-cultural, s que, por causa da inexistncia de
uma postura epistemolgica bem definida dos autores. o cultural e o
lingstico andam por trilhas diferentes, sendo que o primeiro aparece
como elemento colateral
e no retomado como subsdio da
compreenso e o desempenho comunicativo. O cultural nesses LOs
... 71
se limita a ser informativo o que faz com que perca validade funciona!
com a ausncia desses do:s piiares. que a cultura, antes de mais
nada, dentro da linguagem, um dos traos distintivos da identidade
coletiva e por isso adquirida. Ela tambm redutora de imprevistos
porque eia o terreno conhecido onde se produz a interao.
A cultura. na interao comunicativa,
tem de desempenhar
irremediavelmente um papel co-protagnico com a lngua sob o risco

de a comunicao no se instalar.
Isto
porque os valores que
subjazem aos elementos verbais seriam diferentes
para cada
interlocutor. Um dos papis principais do insumo cultura! no ensino de

LNM o de facilitar a compreenso e , por isso,
lingstico.
o desempenho
Este papel no atribudo ao insumo cultura! nos LOs
analisados.
Dubiedades epistemolgicas parte , h uma concluso da
maior importncia a ser levada em considerao: os trs LOs refletem

o reconhecimento implcito dos autores
quanto importncia e
necessidade de uma abordagem da cultura mais tendente a subsidiar

o desempenho do aprendiz como cidado numa realidade que no a
sua, passando ao largo dos conceitos eruditos e de curiosidade do
componente cultural to presentes na tradio dos LOs que, na nossa
opinio, so aspectos positivos a levar em considerao que fazem a
diferena entre materiais das dcadas de 70 e 80, por exemplo,
e os
da dcada de 90 que vimos analisando.
O insumo cultural presente nos trs LOs j diz respeito

valorizao do aspecto pragmtico do insumo cultural presente em
te.,.
ma~
rf tua
rl ' t ir
.... tats
....
.....os
pa.,.a
...,
enstno
ti
... e
PLI=
~
em
bene.tc!o
f'
desempenho lingstico-comunicativo dos aprendizes.
!sto
do
os
7')
diferencia de todos os anteriores e os valoriza quanto s mudanas,

mesmo que aos poucos e com grande esforo, que vm se
produzindo em especialistas formados numa filosofia de ensinar em
grande contraste com os novos paradigmas prevalecentes no ensino
de LNM .
3.2
CC
e CCC em sala de aula
O insumo cultural tal qual

explorado
em
sala
de
aula
proposto nesta pesquisa para ser

e
no
LD
como
facilitador
da
aprendizagem/aquisio da LNM
geralmente no levado em
considerao no trabalho docente.
ao menos no na medida que
almejamos.
Quanto mais as teorizaes abrem alas para a
concretude do trabalho pedaggico, mais o interesse pela cultura na

sua feio de prtica do cotidiano se dilui em funo do formalismo
que ainda hoje marca, das mais variadas maneiras, a abordagem
prevalecente no ensino de LNM e seus mtodos.
O contraste com a fora do formalismo a que nos referimos no
pargrafo acima
justifica por si s a escolha e a relevncia que
queremos para nossa proposta, da que compareamos nesta seo

no envolvidos pelo aparente contra-senso que seu ttulo poderia
fazer inferir --a presena da cultura e da carga cultural compartilhada
em sala de aula--,
mas crentes em que a anlise dos dados
recolhidos em sala de aula poder confirmar uma das colocaes
.. 73
principais da pesquisa: a atinente a que em decorrncia da escassa

referncia cultural em sala de aula e no LD,
a produtividade da
abordagem comunicativa desaproveitada numa parcela significativa.

O formalismo que ainda faz parte, em maior ou menor grau. da
identidade pedaggica do professor de LNM faz com que a adoo
plena de novos paradigmas no ensino seja de difcil concretizao.
Isto resta patente no que tange cultura e mais recentemente
interculturalidade que,
apesar de ter comeado a participar das
teorizaes da LA voltada para o ensino de LNM. sofre o fato de sua

valorizao ter se concretizado num plano de extrema subordinao
aos componentes formais da lngua,
discursividade
o que implica que a
--tida como a constituio de significados mais
concretos em cima de formas mais abstratas (Fiorin. 1990)-- continua

perdendo
para a enunciao
-a combinao de elementos
iingsticos provida de sentido (op. cit.)- que tradicionalmente tem

sido o centro das atenes no ensino de LNM.
Como colocamos no segundo pargrafo,
no se pode
comparecer recolha de dados em busca daquilo que se tenciona

propor, salvo se for por ausncia ou insuficincia. Cientes disso. foi
que visitamos oito aulas de PLE num centro de ensino de lnguas de
uma universidade pblica do Estado de So Paulo.
Os dados
colhidos em sa!a de aula que consideramos mais importantes por

serem atinentes CC e CCC que sero analisados a seguir.
7t1
I
3.2.1 Anlise de dados
Os traos definitrios da tradio metodolgica do ensino de

LNM
sempre se impem no desempenho de professores e
planejadores atravs da ateno progresso gramatical

dificuldades
morto-sintticas
reconhecidamente
e s
recorrentes
em
turmas com caratersticas semelhantes como as de maioria asitica -japoneses,
coreanos e chineses--,
substancialmente diferente da ocidental;
de cultura de aprender
de hispanofalantes, cujos
alicerces de aprendizagem so to movedios como a aposta que

fazem nas semelhanas entre o portugus e o espanhol, ou ainda de
estudantes europeus --de leste e oeste- e norte-americanos, na
qual os avanos que se produzem
parecem ter como referencial
lingstico o ingls, este no to escorregadio neste empenho quanto

o espanhol nem to distante quanto o chins, o coreano e o japons
e suas culturas. Nas trs turmas , o foco da nfase dos professores
nos pareceu dirigido a conseguir uma enunciao
razoavelmente
correta por uma via gramaticalmente progressiva veiculada por temas

que atraiam a ateno da turma. Como, por exemplo, esta aula que
visitamos cujo tema era a Festa do Boi-bumb em Parintins, no
Amazonas, a partir de um vdeo e um questionrio impresso.
O tema selecionado. segundo a classificao que aplicamos na
anlise dos LOs, se enquadra no tratamento da cultura de um ponto
de vista folclrico-turstico. Vejamos a transcrio de um segmento da
aula.
Trata-se da etapa posterior exibio do vdeo,
onde o
professor passou ao trabalho com o questionrio que havia sido
... 75
previamente
entregue aos alunos para preenchimento com seus
dados.
P: De que trata esse vdeo? Sim, fala ...
A: Festa junina.
P: No uma festa junina, no uma festa junina. uma festa

muito similar, muito parecida com qual festa desta regio aqui,
digamos, ou de outra regio do Brasil?
A: O carnaval.
P: Como?
A: O carnavaL
?: O carnaval. Uma festa muito parecida, digamos, que seria
assim o carnaval deles, n? O carnaval deles. Uma festa muito
parecida com o carnaval, n? E qual seria a origem dessa festa?
De onde vem? Qual a origem?
A: Nordeste.
P: Bem, o Amazonas no fica no Nordeste, fica noutra regio.
Qual a regio em que fica o Amazonas?
A: Norte.
P : Regio Norte, no ? Ns temos o Nordeste e depois ns

temos a regio Norte.
O Amazonas, justamente. Ento uma
festa que tem uma influncia muito grande. Influncia de quem?

De quem?
A: (!ninteligvel).
P: Eh ? No, Garantido o nome de um boi. Mas eu queria

saber: influncia, por exemplo, dos africanos? Que influncia
tem? influncia dos ...
A: ndios.
A.(~"'
L - --
... .76
P: ndios, claro, uma festa de origem indgena, n? Uma festa

de origem indgena, uma grande festa de cultura indgena ...
inquestionvel que na interao acima ,
o professor est
passando informao para os alunos. Ser que os aprendizes podem

se utilizar dela
com forte recorrncia para
seu desempenho na
lfngua?
pgina 66, assinalamos que no considervamos ilegtimo o

recurso abordagem da cultura de um ponto de vista folclrico,
turstico ou histrico, mas que o nosso parecer que a abordagem
mais produtiva e coerente com os pressupostos do comunicativismo
a
atinente
principalmente a
compartilhados.
valores
culturais
majoritariamente
No queremos estigmatizar as abordagens no-
comportamentais, mas reduzir significativamente o recurso a elas a

favor dos pressupostos comunicativos porque
informao, sim ,
aqueles transmitem
mas a sua validade quanto a compreenso e
desempenho oral ou escrito tem a caraterstica do imediatismo, da

cultura comum, compartilhada , que se reflete no comportamento.
Para ilustrar mais esse nosso posicionamentro a respeito de
abordagens no culturalmente comportamentais, vejamos o seguinte
segmento, onde h informao que motiva, mas que no estimula o
.. ...
c mnc
des"""
,..,"" nhr.
,....., oral
. ..
P: Bom, a fala sobre { .. ) a regio a do Amazonas. Que que

tem
de interessante nessa regio a?
Amazonas?
A: Manaus.
Nessa
regio do
.... 77
P: Eh?
A : Manaus, Belm.
P:
Tem a capital,
Manaus.
importante na regio Norte.

que que tem de importante
variedade de qu?
Tem Belm,
outra cidade
Mas essa regio a da Amaznia,

que aparece no vdeo?
Que que tem
Grande
muito a nessa regio?
Grande variedade de ( ..) de qu?

A: Passarinhos.
P:
Isso,
pssaros, de pssaros, de animais em
geral,
n?
Grande variedade. De pssaros, n? De animais ( .. ) Que mais?
No rio, que que tem?

A ..
Ceive
'"
P: Peixe. Uma variedade enorme de peixes. E o vdeo fala sobre

um peixe muito grande. Como se chama (.. ) o peixe, peixe muito
grande.
A
Ooivc.h..-.i?
I
"-'1-"\wlo
lrrr.i11tJI
P: Peixe boi, exatamente. Peixe-boi um peixe muito grande.

Pesa 450 quilos, n?
O professor est trabalhando com informao geogrfica e da

fauna
envolvida num certo ar de curiosidade
ateno, para motivar mais.

falam.
para atrair mais
Os alunos, porm, praticamente no
A informao fornecida de carter passivo,
dado que o
recurso a ela vai ser pouco no desempenho lingstico-cultural futuro

do a.....,, '"'"'
UI I V .
Nas au!as observadas,
prevaleceram
abordagens no
cultu ralmente comportamentais que so, alis, as abordagens que os
- 78
professores fazem da cultura para driblar a armadilha da tradio dos

mtodos no que tange cultura, isto , ao seu tratamento de uma
perspectiva erudita. Sendo essa a situao geral com que deparamos
e a tendncia mais comum, na nossa opinio, entre os professores
no ensino de LNM ,
esteve fora de nossas cogitaes podermos
assistir ao trabalho freqente com o lxico culturalmente carregado.

!sto se confirmou na realidade,
mas houve a ressalva de duas
atividades que a seguir passamos a analisar.

A primeira tratou-se de uma propaganda da FIAT que atraa a
ateno porque recorrria a frutas e legumes no seu valor semntico
acrescentado e verticalmente comparti lhado, isto ,
de uso comum ,
e apresentadas na forma de desenho. A transcrio da aula poder

ser lida no apndice 1 pgina 111 ..
Em se tratando de um documento autntico, mediatizados que
estamos os professores pelo lastro do formalismo embutido nas ditas
quatro habilidades, cujo desenvolvimento na LNM concebido como
o objetivo principal, todo o esforo do professor se dirige a facilitar
primeiro a compreenso de linguagem oral via esmiuamento dos
elementos a ela atinentes, o que anula o tratamento autntico do
documento ('./Viddowson, 1979) para s depois passar a abord-lo
com uma certa autenticidade. J,
ento,
a sua potencialidade
produtiva est afetada porque a motivao que a propicia est

esgotada numa parcela importante.
Claro que sem compreenso est fora de questo qualquer
esforo sequer numa enunciao razovel a que alguns pargrafos
acima nos referimos criticamente. No se trata, na colocao que
estamos fazendo,
de eliminarmos ou substituirmos pilares do
... 79
processo que leva competncia que todos queremos lingsticocultural
-na
menos
dramtica
de
comunicao se veria afetada--,

perguntas que a seguir enuncio
suas
conseqncias,
mas de respondermos s trs

e
sermos conseqentes com a
nossa resposta:
explorando o documento em que direo, ele se revela mais
produtivo?
que insumo pode ser levado sala de aula que possa servir
de base ao aprendiz no seu desempenho comunicativo-(inter)cultural
dentro e fora dela?
levando em considerao que com independncia dos
motivos particulares que conduzem o aprendiz a matricular-se num
curso de LNM, o que mais o carateriza a sua prpria urgncia de
compreender e produzir, como fazer com que os diversos temas.
tpicos
. ...
subtpicos
trabalhados
se
revelem
teis
no
seu
riosompenho
ulterior?
"""
..... .
~'-"'
A atividade que estamos tentando analisar comea com a

entrega da fotocpia da propaganda e esta introduo do professor:*
P: Eu tenho uma propaganda aqui que eu queria que vocs,
eh, (..) tentassem entender essa propaganda, n?
Diz assim,
uma propaganda da FIA T. ((O professor comea a ler o texto e pra
nos desenhos para os alunos descobrirem a fruta ou o legume,

terminando a expresso, por exemplo, 'no seja laranja ', para ajudar o
processo de inferncia do significado para introduzir expresses
equivalentes. A atividade ento encerrada, depois das explicaes,
80
P: Ento vocs vejam que eles usaram aqui expresses bem
populares,
expresses de gria, n?, para chamar a ateno e
fazer a propaganda da feira de automveis.
Eu achei uma
propaganda bastante(..) criativa, n?

Assim , o interesse do professor na compreenso deixou de lado
a produtividade cultural do documento que permitia, por exemplo.
falar da importncia que em geral o brasileiro atribui ao carro,
sonho de comprar um carro novo
(um carro zero) ,
o hbito de
comprar a prestao, etc. , que aumentaria a motivao e facilitaria a

discursividade.
Um outro fato a assinalar, que a atividade possibilitava a
introduo de mais material lexical desse tipo ou o trabalho de
sistematizao atravs do uso, o que no foi realizado. No ocorreu
igualmente um trabalho de reconhecimento e/ou de aplicao fora do
documento trabalhado, isto , no foi exercitado em outro contexto o
reconhecimento do insumo apresentado nem levado a uso atravs

de exerccios.
Note-se que,
quarto,
como colocamos nos pargrafos segundo e
o que vem sendo dito nesta anlise no no intuito de
assinalar lacunas,
por negligncia, no desempenho do professor,
dado que esta pesquisa se prope a implementar meios e fazer

teorizaes que justificam a nfase em aspectos que estamos
assinalando como deficitrios porque no fazem parte da cultura de
ensinar dos professores em geral porque esto ausentes do seu
arcabouo terico e da sua formao tradicional. Trata-se de mostrar
- As convenes utillzadas para a transcno dos dados foram baseadas em Marcusclu ( 1986)
.. .8l
uma justificativa exemplarizante
para os objetivos que vimos
perseguindo neste trabalho de dissertao.

O
trabalho com o vocabulrio. no sentido explicativo e
aplicativo, uma constante na tradio dos mtodos que s mudou

com o rpido ganho de consenso
comunidade
cientfica.
do estruturalismo dentro da
Deste patamar,
passou-se ao nocional-
funcionalismo enquanto etapa primria do comunicativismo onde o

lxico
recebeu
novo
reconhecimento
impulsionado
pela
contextualizao que o nocional-funciona!ismo exigia.

Nesta etapa em que nos encontramos, onde o comunicativismo
comea a assumir sua feio intercultural! o vocabulrio que contm
a maior carga cultural e ideolgica
exige uma abordagem mais
atenciosa quanto ao seu valor de senha coletiva.
O professor no
pode mais negligenciar os valores acrescentados que o lxico carrega

sob pena dessa interculturalidade, pela via das lnguas, que nos
impe a dinmica da globalizao
integracionista
ficar
lacunoso
no medrar e o esforo
num
dos
seus
pilares
mais
aula,
como
fundamentais: o humano.
Escolhemos
tambm
outro
segmento
de
prolongao da anterior, onde se trabalha com o vocabulrio para

abonar mais as colocaes que vimos fazendo. Trata-se da palavra
pau-de-arara e de sua explicao em sala de aula no quadro de um

texto descritivo de uma tradio religiosa brasileira pgina 217 do
LO Portugus Via Brasil,
cujas transcrio e fotocpia podem ser
examinadas no apndice 2 (p.1 5).

No trecho que escolhemos da au!a est a explicao que o
professor faz de pau-de-arara
no sentido que o contexto obriga ,
... 82
deixando escapar outro valor acrescentado a essa palavra e a outras

a ela ligadas que fazem parte dos esteretipos e preconceitos
presentes na formao cultural brasileira
paraba,
como cabea-chata,
baiano e a prpria palavra em questo significando
campons nordestino e pobre.

especial do Nordeste
No se fez referncia situao
no sentido religioso e socioeconmico que
criaria motivao adicional.

A explicao se limitou ao sentido com
palavra no texto e no se foi alm
nosso parecer,
pelas razes
que apresentada a
no trabalho com o texto, no

em
que debitamos
algumas
caraterfsticas metodolgicas das aulas desde o incio desta seo: a

busca da enunciao razovel , o esmiuamento primrio do insumo
para a compreenso e o seguimento por atalhos
que paliam as
dificuldades mais recorrentes do ponto de vista formal. Nenhuma

destas trs colocaes
impe ao professor
busca de
discursividade nos aprendizes.

A segunda atividade a que nos referimos no segundo pargrafo
desta seo de anlise envolve o no-verbal --neste caso, os gestosque, bem mais que a informao cultural atravs do lxico e do
cotidiano,
no
apresenta sinais de ocorrncia em nossos dados
sugerindo a hiptese de serem eles quase totalmente ingnorado na

prtica do ensino de LNM de maneira geral.
A atividade era de leitura de um texto de promoo do livro
"Gestos", de Reger Axtel, onde , entre outras coisas, o significado
dos mesmos gestos em diferentes pases abordado (vide apndice
3, pp. 117-118).
~~
... ,C .)
Aps a fase introdutria,
o professor passou
leitura
comentada numa interao aluno-professor, aluno-aluno, professoraluno-professor
muito amena sobre gesticulao nos diferentes
pases representados na sala de aula:
Coria,
China continental,
Taip e o Brasil, favorecendo uma interculturalidade na qual o Brasil,

que devia prevalecer porque so sua lngua e sua cultura que se quer
ensinar
e aprender,
ficou num
plido segundo plano sob a
motivao que o tema gerou e a ansiedade por se revelar aos outros

o que os aprendizes sentem num ambiente pedaggico de imerso.
O trabalho com o texto possibilitou informar sobre alguns
comportamentos gestuais dos brasileiros, mas no na medida que o

documento justificava.
Favoreceu. sim,
a discursividade mais
espontnea, o uso da lngua da maneira mais comunicativa em sala

de aula.
A explorao mais formal do texto confirma nossa colocao no
sentido de que as
possibilidades informativas e aplicativas que o
documento oferecia foram parcialmente desaproveitadas. Vejamos,

por exemplo, este exerccio para completar lacuna:
"Se voc estiver na Grcia, na Bulgria, na Turquia ou no Ir e
quiser aceitar no verbalmente um convite ou uma oferta, voc

deve ... " (vide apndice 4, p. 119).
O que pode justificar esta pergunta no exerccio o exotismo de

gesticular negando, do nosso ponto de vista. quando se quer dizer
que sim. Na turma no havia nenhuma pessoa de qualquer dessas
, .
nacJona::aaoes.
A interculturalidade no ensino de LNM ,
produzindo sempre,
alm de estar se
tem de se apresentar com uma parcela de
...84
"injustia" no sentido em que a prevalncia do foco est na culturaalvo dado que ela que est no interesse do aprendiz, no no intuito
de mimetiz-la, mas de compreend-la e se possvel, pratic-la.
O imediatismo na aplicao que carateriza o no-verbal,
lxico e o cotidiano, enquanto temas, detonador de motivao e

oralidade pela enorme variedade de possibilidades que oferece na
comunicao.
Isto vem confirmar as potencialidades do insumo
culturalmente carregado em sala de aula que vimos defendendo.
Conforme afianamos na anlise dos trs LOs na seo anterior,

no somos cegos partidrios da abordagem comportamental da
cultura e no lxico que a reflete enquanto recurso nico para facilitar
motivao e discursividade. Estamos cientes de que toda informao
e tratamento que se faa de qualquer aspecto atinente ao pas onde a
lngua em estudo materna, contribui para motivar os aprendizes e
satisfazer uma das expectativas com que eles comparecem sala de
aula: a da informao. No ensino de LNM, a informao tida
como alta indutora de interculturalidade.
Contudo, a informao da qual se espera maior produtividade
no que diz respeito compreenso e discursividade a informao
cultural. Ela possibilita atravs do lxico uma das entradas mais
rpidas ao universo informativo sobre a cultura-alvo. Procedimentos
de ensino do lxico para introduzir informao cultural,
facilitar a
... 85
compreenso e lubrificar a oralidade despertam e dobram a motivao

com que o aprendiz vai sala de aula: a da urgncia de compreender
e de falar a nova lngua.
comum que, quando a informao cultural introduzida em

sala de aula, se faa pensando na utilidade que ela vai ter para o
aprendiz,
s que essa utilidade tanto mais etrea quanto menos o
tema, tpico ou subtpico for retomado como referencial para resolver

situaes posteriores.
Informaes so escolhidas,
explicitadas e
exploradas, mas s em funo dessa nica oportunidade. A crena

na ocasio nica no d conta das necessidades do edifcio
comunicativo que se ergue sobre alicerces que o tornam to estvel
quanto a interdependncia e recirculao que ocorram entre seus
elementos.
A nossa inteno nesta seo dedicada ao trabalho em sala de
aula com o insumo cultural em geral e o lxico que o veicula, como j
assinalamos,
era justificar nossas colocaes quanto tnica
prevalecente que iramos encontrar na prtica docente examinada

pela simples razo de que, pelo menos no caso do PLE, ainda no
foram difundidos nem
implementados meios, com o apoio de
teorizaes especficas, para o trabalho com o insumo cultural. Em

imerso,
essa implementao mais urgente,
dado que se trata
principalmente de fornecer ao aprendiz um determinante meio de

sobrevivncia
a princpio e de vivncia mais apropriada no meio
cultural em que o aprendiz deve por fora viver.

A identidade pedaggica de
responsvel
professores e planejadores,
pela escolha e atribuio de prioridades a temas e
tpicos culturais que geralmente so abordados com atitude de
.... 86
ocasio como assinalamos dois pargrafos acima
entre outras
caraterfsticas que a seguir abordaremos, fazem com que o subsdio

que o insumo cultural
desempenho
representa
para a compreenso e o
lingstico-comunicativo
do
aprendiz
possa
ser
parcialmente desperdiado.
Na seo a seguir,
tencionamos abordar a mdia como
veiculadora e firmadora da CC e da CCC, o que oferece grandes

possibilidades de aproveitamento do ensino de LNM.
3.3 CC e CCC na mdia
O contato com a realidade estrangeira atravs do universo

simblico que a organiza, isto , a familiarizao com padres de
comportamento:
modelos
estticos,
esteretipos,
valores
ideolgicos e culturais que permeiam mais abarcadoramente a

sociedade,
encontra-se embutido na
atomizado, ao curioso ou ao interessado.
mdia, condensado
ou
Firmando, difundindo e
modificando valores e comportamentos de uma sociedade,

consolida e contribui para a identidade coletiva,
ela
sendo que
defendemos que ela deve ser foco de teorizaes e praxis do ensino

de LNM.
A mdia o canal responsvel por um fenmeno contemporneo
chamado de cultura de massa e que pode ser
definida como o
conjunto de valores de uma sociedade, forjados ou no, veiculados

com
fins
mercantis,
polticos,
ideolgicos,
estticos
comportamentais (Bosi, 1992).
Sendo difundidos para o maior e
mais variado pblico possvel,
a cultura de massa descomplica o
cdigo esttico-cognitivo com que tambm funciona a cultura erudita
... 87
(Muniz Sodr, 1976) e o situa em nveis superficiais, o que a torna

socialmente bem mais abarcadora e, por isso, poderosa. que ela
angaria a "maior participao psicoafetiva da parte do espectador e
toda
relao
esttica
poderosa
quando
alimentada
pela
participao" (Op. cit.: 17).
Samovar e Porter (1994) atriburam cultura, tal qual est

sendo concebida nesta dissertao,
a funo de redutora de
imprevistos na comunicao. A cultura de massa,
includa nesse
conceito de cultura, possui essa caraterstica com maior evidncia.

I
d"tmtnU!
. . a t,ensao
de.enstva
f
.
do novo por pa.rte d o
.
.Asstm,
e.a
consumidor/espectador
--lembrando que estamos lidando com a
cultura tambm enquanto

mais
fcil
de
sua
mercadoria-
e favorece uma recepo
intencionalidade
ideolgica,
esttica,
comportamental e mercantil.
A previsibilidade da cultura de massa
(Horkheimer, M.: Adorno, T.:
1982) e sua quase transparncia de
intenes esto entre seus atributos mais caratersticos.
Ela joga
com as cartas mostra e apela ao imaginrio coletivo e s emoes

primrias:
sentimentalismo,
agressividade,
erotismo,
medo,
fetichismo, curiosidade .
Refletindo parcialmente o cotidiano, a cultura de massa tende a
querer aproximar de si
a maior parcela dessa vida do dia-a-dia e
envida esforos para isso. Claro que a intenciona!idade desse tipo de

cultura em nada independe
interesses empresariais
do sistema comunicador
e governamentais)
(ideologias,
mas para os objetivos
desta pesquisa , os aspectos da cultura de massa a que atentamos

so os relativos compactao de valores facilmente decifrveis que
.. 88
ela faz e a outro aspecto to importante quanto esse e que o mais

facilitador do nosso empenho pedaggico: a cultura de massa, dado
que no mais tem apenas o olho como meio receptor, mas o corpo
todo e o contexto ambiental,
comunica
ateno e do descaso do espectador,
"independentemente
da
tendendo a converter seu
descaso noutra forma de ateno" (Costa Lima, 1982: 62).

O indivduo --no nosso caso, o aprendiz-- recebe a informao
de esguelha e apesar de sua desateno. A cultura de massa est

para a aprendizagem da LNM
aprendizagem da LNM
em imerso
como esta para a
em no-imerso. A imerso e a cultura de
massa so atalhos. Atente-se ao fato de o recurso pedaggico a

documentos autnticos no ser mais do que o recurso
representatividade
lngua/cultura-alvo.
parcial
da cultura
de
massa
Esses documentos autnticos
parcela importante de cultura de massa
do
a uma
pas
da
veiculam uma
em comparao com os
outros temas.
Quisemos nos posicionar epistemologicamente quanto cultura

de massa nesta seo porque tencionamos valoriz-la agora como
transmissora de valores culturais,
tanto mais importantes quanto
compartilhados, subsidirios das colocaes que vm se sucedendo

nesta pesquisa no sentido da explorao do insumo cultural
ensino de LNM.
no
Nem por isso deixamos de reconhecer que ela
tambm formadora de valores e opinio, s que estamos atentando

a seu papel de transmissora porque julgamos que a maior
receptividade do aprendiz est voltada para essa funo.
Dos canais da mdia por onde a cultura de massa veiculada
jornais, revistas , rdio, televiso , cinema, vdeo, revistas, etc.--,
.... 89
escolhemos, por razes de economia de tempo
e efetividade da
exemplificao, os jornais, as revistas e a televiso. Na seo de

anlise de dados a seguir,
colocaremos e comentaremos duas
amostras de insumo cultural em cada um desses canais.
3.3.1 Anlise das amostras

A mdia a grande difusora de valores, a criadora de "heris" e
firmadora de personalidades pblicas nos nveis local, nacional e
internacional,
desempenhando assim a funo de redutora de
estranhamentos e de reforadora das relaes de poder.

Com as colocaes acima como referncia, escolhemos duas
amostras de veiculao de insumo cultural em jornais, em revistas e
na televiso1.
3.3.1.1
Amostras extradas de uma revista
A revista Veja de 23 de dezembro de 1998
publicou uma
seo que chamou de Retrospectiva onde as colocaes que iniciam

esta anlise se concretizam primeiro pelas fotografias (vide apndice
5, p.121 ). Cada rosto que integra a colagem dentro do desenho
que configura o nmero do ano a ponta de um iceberg de idias,
valores e fatos
que ganharam a ateno
dos brasileiros
numa
escala social que vai desde a classe A at a classe D, servindo como

elos de uma identidade que no ano de 98,
como a cada ano
acontece, teve seus movimentos de acomodao produzidos, entre
Os xerox dos exemplos selecionados de jornais c rc' istas esto includos nos Apndices (pp. 11 0-130).
bem como a fita VHS dos dois exemplos tomados da telenso.
.. .90
outros
fatores,
pelo que essas pessoas
representaram
e que
passou a fazer parte do conhecimento compartilhado da sociedade.

Selecionamos referncias explcitas a Ronaldinho!
o heri do
futebol brasileiro; a Adriane Galisteu, porque uma personalidade

pblica forjada pela mdia no seu desempenho mais ftil; o grupo
humorstico Casseta e Planeta, que explcita os implcitos culturais, e,
finalmente,
referncias a um professor que conseguiu
atrair a
ateno do pblico para o idioma nacional.

Como segundo exemplo de insumo cultural
compartilhado,
escolhemos a pea publicitria da Mercedes-Benz (vide apndice 6,

p. 127) em que esto presentes a referncia tradio produtiva de
Juiz de Fora e de Minas em geral quanto a laticnios -neste caso o
queijo- e empresa automobilstica atravs do corte dado ao queijo,
neste caso realizado sobre o logotipo da empresa.
Detonadoras de rpidas associaes vivenciais e referenciais
para o possuidor dessas informaes,
no caso dos aprendizes
estrangeiros, a explicitao total necessria e, quando feita, mostra

um universo referencial totalmente novo para o aprendiz que, ao
recorrer a essas aluses
num uso retroativo ou pr-ativo,
se
descobre bem mais capaz de compreender e produzir na lngua que

estuda.
3.3.1.2
Amostras extradas de jornais
O jornal O Estado de So Paulo de 13 de janeiro de 1999

(vide apndice 7, p. 128) publicou um anncio rico em referncias que
identificam os brasileiros residentes no Brasil nas ltimas trs dcadas
atravs de cores, do lxico e da imagem de uma mo. Recorrendo
. .9 !
a vocabulrio tpico da esquerda e do sindicalismo --greve geral,

..., .
.
compan~ 1etros
e compan h~etras--,
a' cor verme Ih a -que tambm
representa essa postura poltica-- e a uma mo com quatro dedos - o
lder histrico do Partido dos
Trabalhadores e
ex-presidente do
Sindicato dos Metalrgicos de So Paulo perdeu o dedo mnimo num

acidente de trabalho-, a propaganda atrai a ateno pela aparncia
de chamada sindical para a greve geral, quando na realidade
trata do Clube Sol
--ao qual se faz referncia
se
atravs de um
trocadilho-- chamando para o cadastramento em promoo.

Outro jornal, este de circulao restrita regio de Campinas,
O Correio
Popular-, com dois artigos referentes tradio do
reveillon no Brasil (vide apndices 8 e 9! pp.129-130), nos serviu
para exemplificar o insumo cultural
neste canal.
Trata-se das
oferendas a lemanj e da queima de fogos de artifcio na praia de

Copacabana no Rio.
No segundo artigo, em que tambm se faz
referncia a tradies comportamentais , so abordadas crendices

como as ditas "simpatias" e fornecidas duas "receitas".
So feitas
tambm algumas sugestes quanto a cores de flores e sua pretensa

simbologia.
O potencial informativo das duas amostras de insumo cultural
extradas de jornais dizem respeito riqueza informativa do tipo que
estamos tratando que o jornal oferece porque de uma informao
saem inmeras ramificaes s vezes bem mais explorveis do que
a informao da superfcie porque a(s) outra(s) a sustenta(m). O
caso das oferendas chama, por exemplo, estes outros tpicos: o
sincretismo no Nordeste e no Sudeste, o esoterismo em geral no
Q ')
. o,_, _
Brasil, as crendices mais difundidas, as datas religiosas, os santos

padroeiros, etc.
A informao condensada nos quatro exemplos que at aqui
colocamos abarcadora o bastante para ser compreendida e fazer
parte do universo simblico de uma parcela significativa das classes
sociais, o que a autorizaria enquanto trao de carter identificatrio.
O problema, porm, que o pblico-alvo dos dois canais da mdia
com que vimos tratando um pblico com um certo nvel mnimo de
!etramento.
Esta
exclusividade
da
imprensa escrita
compensada pela televiso e seu depreendimento --o vdeo-- que!

de posse de dois recursos combinados, a palavra oral e a imagem,
se tm mostrado at agora insuperveis no seu alcance social. A
televiso, no que tange transmisso de valores --reforando-os,
transformando-os ou simplesmente veiculando-os-- o mais efetivo
dos canais da mdia por causa do seu imediatismo e alcance.
3.3. 1.3 Amostras extradas da televiso
O primeiro exemplo que tomamos da televiso
ilustra a
caraterstica da mdia no sentido de que, juntamente com a escola,

compe uma das trilhas principais a caminho de uma linguagem
comum. Ele diz respeito ao lxico e, dentro dele, linguagem gria.
Recordemos que,
atravs de um processo a que Galisson
apud Preti, 1984) chama de banalizao cultural,

alguns casos de
profissional)
diversos tipos de gria
ao patamar
primeiro
a mdia eleva
(estudantil,
de gria comum
promov-los ao nvel da linguagem cotidiana.
(1978
carcerria,
para depois
.... 93
Trata-se da propaganda de um tipo de loteria: a trinca. Sendo

a loteria um jogo de azar bem popular,
garoto-propaganda
um indivduo
foi escolhido como seu
que, por sua presena
e jeito
cafonas, goza de popularidade entre as camadas de menor renda

que, via de regra, o pblico-alvo das loterias:
Falco. Ele recorre
a expresses populares -A que est o pulo do gato- e a grias -

cobra - que tm por base nomes de animais, evocando assim o jogo
do bicho, to popular quanto formalmente clandestino, para atrair os
apostadores potenciais.
Supersties -6a feira 13-, personagens da mitologia popular
brasileira --o saci-perer, o boitat--, a gria --o mala, batata--,
se encontram no segundo exemplo de insumo cultural veiculado pela
televiso. Neste exemplo pode ser detectada a funo difusora e
reforadora
de valores culturais
quando se explica o que um
boitat ou se indica o que uma mula-sem-cabea. Como se trata

de crendices, de cultura popular e de gria, os personagens que as
transmitem
pertencem a uma camada baixa da sociedade
caminhoneiros--
e sua fala
coerente com sua situao social e
ocupacional.
Revistas, jornais, televiso,
eis os canais da mdia que
quisemos mostrar como transmissores de insumo cultura!.
Isto no
quer dizer que os outros transmitam cu!tura em menor
escala.
Pensemos no rdio,
no vdeo, na Internet, etc,
sobre cujo
desempenho tambm pesa responsabilidade pela g!obalizao.

Servimo-nos dos trs canais que comentamos para justificarmos a
94
avaliao que fizemos da mfdia no seu valor de potencial subsdio

pedaggico e que apresentaremos a seguir como concluses.

Cada um dos exemplos de insumo cultural veiculados pela mdia
que
inclumos
nesta
seo
apresenta
tantas
informaes
compactadas e associadas que abre um grande espao para a

expresso oral significativa e para o desenvolvimento da habilidade
da compreenso.
A mdia,
ubiqidade,
cuja caraterstica em termos de presena a
uma fonte da maior importncia
de acesso do
estrangeiro cultura compartilhada atravs de suas representaes.

Normas de comportamento, padres estticos. viso de mundo, uso
do espao, gestos, silncio. etc, so veiculados pela mdia e em
muitos casos legitimados pela escola quando no fogem dos padres
ideolgicos, culturais e lingsticos representativos da classe social
no poder.
Concordamos com Almeida Filho (1993) quanto a que o contato
com a realidade desempenha um papel fundamental no processo de
aprendizagem do aluno apesar de que a sala de aula o contexto
pedagogicamente mais
impactante
porque nela
implementam os atalhos para o acesso aos
que se
valores culturais
compartilhados.
preciso , contudo. levar em considerao que um atalho um
caminho mais rpido no qual se introduzem alguns aspectos avaliados

como de conhecimento bsico para o objetivo visado, deixando de
. ..95
lado outros elementos tidos como dispensveis. O fato que esses

elementos tambm fazem parte da totalidade
bruta e a
mdia
possibilita o acesso a eles. Por outro lado, no desempenho do

aprendiz com os falantes da lngua-alvo em situaes do dia-a-dia
que se concretiza a validade do esforo pedaggico que sobre ele se
faz
e da aprendizagem informal
com que ele se compromete .
Esforo pedaggico e aprendizagem informal adquirem assim o seu

maior sentido.
Quanto mais insumo cultural se introduz em sala de aula, mais
diminui
o estranhamente e com mais agilidade a aprendizagem
informal e a aquisio se produzem.
A mdia chamada a
desempenhar esse papel de facilitadora por duas razes: a

lngua em uso e a da cultura como seu suporte.
da
E este papel da
cultura como suporte do ensino de LNM que sustentamos que no

deve sair do campo visual de nenhum professor ou planejador como
tambm no deve sair, conforme expressamos na seo 3.2.2. , que
a escolha dos insumos culturais
deve ser feita com a maior
premeditao possvel levando em considerao suas recorrncias

no cotidiano
para potencializar sua funo de facilitadores de
desempenho.
A mdia,
aim da responsabilidade
pela facilitao ao
estrangeiro do contato com a cultura-alvo, tambm urbaniza a lngua

para
falante nativo
familiarizao
prprios
tornando possvel no plano domstico a
com valores e comportamentos
e que a globalizao
favorece.
que no lhe so
Esses valores e
comportamentos em muitas ocasies so francamente direcionados e

em outras
chegam a ns de esguelha e nossa revelia porque
uma das caraterfstcas da funo veiculadora de insumo cultural da

mdia que a torna mais efetiva a sua intencionalidade frontal e sua
efetividade lateral, sendo que ambas de complementam.
Da perspectiva do nosso interesse --o ensino de LNM-- essa
lateralidade que a faz produtiva junto do aprendiz de lngua em
imerso e obriga o professor a explicit-la mais quando a lngua
estudada como estrangeira, j que o contexto em nada favorece a
sua compreenso.
Quando esta dissertao
estava na sua fase de projeto,
resolvemos abordar a mdia como transmissora de insumo cultural

dada a sua caraterstica de autenticidade, que implica um alto valor
potencial para o ensino,
j que tudo nela concebido visando o
falante nativo da lngua/cultura.
A compactao de informao
transmitida pela mdia em poucas imagens e palavras, ou conjugando
ambos os fatores, muito produtiva quando aproveitada em funo

do ensino.
As colocaes que vimos fazendo no decurso desta pesquisa,
quanto cultura na sua dimenso comportamental e sua introduo
no ensino de LNM, somos de parecer que nos autorizam a apresentar
no captulo a seguir pareceres que tomamos como as consideraes
finais da dissertao.
Q "7
. 71
Captulo 4
Consideraes finais
Proposta de estratgia para a insero da CCC no ensino de PLE
Logo no incio desta dissertao,
pleiteamos que o problema
geral que nos ocuparia era o atinente cultura e seu tratamento bem
pedaggico no processo de ensino-
como seu valor como insumo

aprendizagem
de LNM.
O equacionamento deste problema
necessariamente exigiu a adoo de um posicionamento quanto ao

conceito de cultura que
contrastasse com outras concepes
justificasse nossa escolha. Assim, a cultura abordada a partir de

pressupostos semiticos
foi a proposta feita
porque concebe a
cultura enquanto significante, a insere na dinmica social levando em

considerao
os
fatores
histricos
que
justificam
como
simbolizadora e a visualiza como sendo ao mesmo tempo causa e

conseqncia da dinmica sociedade-indivduo-sociedade.
As colocaes acima ,
que justificam o recurso concepo
semitica da cultura enquanto subsdio da abordagem comunicativa,

coadunam-se
mais com
antropolgica.
que a
ela
do que com
a dita concepo
abordagem comunicativa responde
influncia que os estudos sociais passaram a exercer sobre as

Cincias Humanas aps o declnio do estruturalismo enq uanto um
.. 98
dos ltimos coadjuvantes do positivismo que tanto e por tanto tempo

tem influenciado a Cincia como um todo.
Estabelecida essa nossa postura a respeito do conceito de
cultura que julgamos mais apropriado para, a partir dele, construir as
teorizaes necessrias
pesquisa ,
que nos conduziriam ao objeto geral da
conseguimos visualizar
concepo que abraamos.

porque
os
consideramos
vrios traos decorrentes da
Queremos mencionar aqui trs deles

da
maior
importncia
para
desenvolvimento do nosso raciocnio no decurso desta pesquisa:
i. A cultura tem estado sempre presente no ensino de LNM.

Por isso quisemos provar que quanto mais se recorre lngua do
dia-a-dia, mais o insumo cultural se corporifica e se torna visvel.
ii. O conceito de cultura subsumido por uma abordagem e
seus mtodos pode ser inferido do insumo lingstico levado sala
de aula e registrado no LO,
iii. A
competncia comunicativa exige, entre outras, a
competncia (inter) cultural, mas esta no exige a primeira.

O tratamento semitico da cultura compatvel com o ensino de
LNM atravs da extenso que Galisson (op. cit) chama de CC que
"pressupe
um conjunto de opinies e crenas assumidas como
indiscutveis que (...)tm a fora da evidncia e as virtudes daquilo

que absoluto" (Zarate, op. cit.:19). e que subordina a ela a carga
cultural compartilhada que seu reflexo no lxico. A CC e a CCC
foram as duas categorias cujas presena
e manobrabilidade
insuficientes nos LOs e em sala de aula nos serviram, juntamente
... 99
com a exposio da potencialidade da mdia
enquanto portadora
dessas categorias, para esta pesquisa em cujo captulo final
ora
estamos e nos julgamos em condies de propor uma estratgia para

sua escolarizao.
No seu prefcio ao ensaio de Zarate ( 1986)
culture trangre,
Enseigner une
Debyser ( 1986) salienta que
"no existem gramticas de cultura como existem

gramticas de lnguas apesar das insuficincias que as
caraterizam. E se houvesse, apresentariam operaes
bem mais compexas
que as das gramticas
lingsticas que descrevem o que se pode ou deve
dizer,
pois diz" (p. 7) .
aquelas deveriarn,
provavelmente, tratar principalmente do implcito, isto
, daquilo que no se diz" (p. 7).
A explicitao do implcito , pois, a chave do trabalho com
insumo cultural no ensino de LNM, s que o insumo a explicitar no
pode ser escolhido seno a partir de sua recorrncia para facilitar o
desempenho
lingstico-comunicativo
compreenso
Insumos culturais sempre foram escolhidos na tradio
oral.
dos LOs,
como referimos no Captulo 2. O problema se encontra no fato de que

essa sua escolha geralmente no no sentido da compreenso de
situaes lingstico-culturais futuras e do desempenho que elas iro
exigir do aprendiz. essa a funo facilitadora de que s o insumo
cultural tal qual concebido nesta pesquisa portador. S ele abona
a
compreenso
retroativa
pr-ativamente.
possibilitando
perspectivas de melhores desempenhos.

A competncia estratgica, que qualifica a adequao das aes
e reaes situao, faz parte da competncia comunicativa
... 100
(Hymes, 1972, 1979; Canale e Swain, 1980; Widdowson, 1985;

Almeida Filho ,
1993).
Ela se reflete na dimenso cultura!
necessariamente tem estado presente no ensino de LNM
que
como
temos frisado no decurso desta pesquisa! atravs das trs regras

que Zarate
(op.cit.)
prope para esclarecer o funcionamento do
implcito cultural :
L O princpio de economia, atravs do qual se tenta dizer o
mximo com o
mnimo porque se faz em cima do implcito
compartilhado;
ii. A formulao hipottica,
referenciais
que
que justifica a escolha de
enquadrem a situao
e o comportamento
potencial do interlocutor, e
iii. A regra do jogo, que obriga todos a participar dela -no
opcional- e a partir da qual a sociedade aprova (no destacando)
ou reprova (excluindo) todos e cada um dos participantes.
Essas trs regras bsicas da cultura compartilhada
tm
validade constante hora das explicitaes em sala de aula e/ou no
LO e obrigam o professor a lev-las em considerao sob pena de

cair na armadilha
que Chambre Madeira
(op. cit)
chamou de
comunicao intercu!tural fictcia , isto , a interculturalidade de que

o aluno se utiliza em sala de aula para se comunicar com o professor
-nativo da cultura-alvo ou da cultura de partida-
valendo-se das
ferramentas que lhe foram fornecidas em sala de aula e da sua
No ensino de LNM , a comunicao intercultura!, embora com

pressupostos to diferentes dos atuais que no a denominaram como
....1 ol
tal, tem que se produzir a avaliao certa ou errada do outro para

haver aceitao de novas formas e contedos.
representantes de outras culturas
Nas relaes com
ou de outras lnguas e culturas,
apesar dos esteretipos, a maleabilidade comportamental de uma ou

de ambas as partes tambm tem que se manifestar para que haja
uma convivncia que na maior parte das vezes se ergue sobre um
patamar a
que
se
chama
de
tolerncia
ou ,
melhor,
de
permissibilidade que conota menos etnocentrismo.

No ensino de LNM, a interculturalidade no tem como deixar de
se apresentar,
como colocamos no Captulo 3,
com uma certa
parcela de "injustia" porque a prioridade deve ser dada cultura-alvo

que o foco do interesse do aprendiz,
s que o professor e os
aprendizes devem levar sempre em considerao
as identidades
presentes na interao do processo pedaggico para facilitar que ela

flua
e se possa conseguir assim, mais do que enunciao como
vinha sendo priorizado at logo antes do nociona!-funcionalismo, a

discursividade que reflete a identidade lingstica de cada falante na
interao do processo de ensino-aprendizagem.
Essa identidade lingstica, que implica lngua,
cultura,
ideologia e
sempre presente e reconhecida pelos participantes da
interao lingstico-comunicativa,
que legitima o que se diz,
como e em cima de que valores para obter que resultados.
No
caso
pedaggicas,
da
interao
em
situaes
no
formalmente
a mdia desempenha o papel de facilitadora
informao cultural
de
que pedagogicamente dispensada e de
corroboradora do insumo cultura! que foi introduzido na sa!a de au!a e

no LD. A autenticidade nessa situao, que de imerso, tem uma
.... 102
alta potencialidade
quanto gerao de discursividade.
Com
explorao coerentemente autntica (Widdowson, 1979) de insumo

cultural criteriosamente selecionado, se encurta o percurso para a
comunicao intercultural
bem sucedida.
Na sala de aula,
coerncia com a autenticidade de um documento significa fazer uso

dele explorando-o menos formalmente e mais no seu sentido de
comunicao, de dizer para os outros.
Em situao de no-imerso,
a mdia ganha terreno das
situaes formal e no formalmente pedaggicas e por isso os valores

que ela veicula se tornam relevantes do ponto de vista cultural. que
a mdia, a veiculadora de cultura de massa, embora no o nico, o
principal referencial dos aprendizes
a respeito da lngua usada
autenticamente. A mdia possui tambm o mrito da gerao imediata

de motivao,
Krashen
fato este que se justifica teoricamente
(1979)
e sua teoria do Insumo.
imediato, ao dia-a-dia,
quilo
atravs de
A mdia se refere ao
que os aprendizes vivenciam
normalmente e, no lhes sendo estranho, possibilita o desempenho

comunicativo espontneo
quando esse insumo foi criteriosamente
seiecionado.
A seleo idnea, como foi salientado no Captulo 3, aquela
que partindo da recorrncia do insumo, trabalha com os que mais
produtividade no sentido da compreenso oral e do desempenho
lingstico-comunicativo mostram num sentido retro e pr-ativo. Dada
a amplido qualitativa e numrica de temas e tpicos caratersticos do
implcito compartilhado, o professor precisa se esforar para no cair
na armadilha da abrangncia, isto , para evitar ceder vontade de
v.>
' ""
. . 1
trabalhar com a maior quantidade possvel de insumo cultural
I"!UO
'1
.....
minaria o processo normal de assimilao de contedos.

Quando
usamos
a denominao
de
tpicos,
estamos
recorrendo a esse vocbulo no sentido de Almeida Filho (1989) que o

descreve como o ((assunto sobre o qual se fala e escreve", sendo
que tema,
segundo o mesmo autor!
"um conjunto de tpicos
corre/acionados". Da boa escolha de insumos que incluam temas e

tpicos relevantes (Widdowson , 1991 ),
consecuo
da
discursividade
to
sempre vai depender a
almejada
pela
abordagem
comunicativa .
Almeida Filho (1997) , ao caraterizar os papis e as atitudes do
professor, atribui a ele, entre outros, o de facilitador,
mediadorJ.
informador, selecionador e propiciador. Recorremos a este autor

porque consideramos estas qualificaes bem adequadas para fazer
referncia ao papel do professor no trabalho pedaggico com a
cultura.
Algumas
dessas
atitudes
necessariamente o papel de explicitador.
papis
precedem
que assim como o
trabalho com o tipo de insumo a partir do qual estamos raciocinando

exige que o desempenho do professor se caraterize.
Assumimos para o trabalho com insumo cultural em sala de aula
estes papis e atitudes propostos por Almeida Filho,
consideramos que o professor facilitador
j que
porque ele que
providencia o insumo cultural que ju!ga utilitrio no processo de

"desestrangeirizao" (Almeida Filho. 1993)
e desempenho com a
lngua. A sua funo de mediador a reconhecemos no fato de no

ter como ser evitado que desempenhe o papel de elo entre a culturaalvo e a cultura de partida entre as quais o apiendiz consegue a
.... 104
competncia intercultural.
O professor um elo porque levando o
insumo cultural selecionado dinmica da sala de aula, aps avaliar

suas potencialidades como subsdio para o desempenho!
situaes
em
que
interao
que
se
produz
na
propicia
classe
necessariamente o obriga a recorrer a elementos que o insumo

cultural providencia para conseguir a maior adequao no esforo
comunicativo.
a onde vemos em funo o desempenho
intercultural. Assim , o professor se legitima como selecionador e

propiciador.
O papel de informador, em se tratando do trabalho pedaggico

com a cultura, deve se concretizar geralmente em casos extremos,
emergenciais,
dado que em primeiro lugar
o objetivo que se
persegue no pura e simplesmente "informar", mas sobretudo criar

familiaridade
para que o insumo cultural seja
instrumento no desempenho comunicativo.

cultura segunda ou outra
assimilado
como
Em segundo lugar,
sempre facilita a compreenso por
inferncia. que, ao ser veiculada, a cultura acompanha lateralmente

o fluxo da lngua.
primeiro contato que se faz com o insumo
lingstico -aqui o adjetivo deriva de linguagem- atravs da lngua.

Ela sempre se mostra na superfcie. Os elementos culturais, sempre
subjacentes, s anunciam sua presena quando atravs da lngua
no se pode dar conta do significado.
O trabalho com a cultura tem pilares slidos -o seu conceito, a
lngua que a veicula, o seu pape! no processo pedaggico-, mas um
terreno movedio. Esse terreno e sua instabilidade foi tambm nosso
propsito que ficassem
em evidncia: posturas epistemolgicas
diferentes que propiciam
abordar a cultura enquanto informao
___ 105
que existe consenso quanto ao fato

de que a busca da produtividade para reduzir c caminho para a
aprendizagem est entre as prioridades de todo professor e nessa
busca que se insere esta pesquisa.
No queramos terminar a dissertao
sem abordar a feio
poltica do tratamento cultura no ensino de LNM.
Partimos da
premissa de que sem um posicionamento transparente a esse

respeito fica faltando o tijolo de segurana do edifcio terico que
vimos construindo.
No Captulo 2 fazamos referncia a que a LA no escapava

regra no sentido de que nada fica fora da influncia dos fatores
econmicos
e polticos que movimentam as relaes sociais.
Tambm nos referamos s mudanas
--desde as aparentemente
cosmticas at as radicais-- que se produzem nas Cincias Humanas

como no sendo mais do que acomodaes em consequncia de
transformaes polticas e econmicas. No caso que justifica nossa
dissertao
-a cultura e seu tratamento pedaggico-,
esssas
colocaes se refletem.
O processo globalizador neolibera! irradia influncias em todas
as direes. No ensino de LNM a potencializao da considerao da
cultura
-que como vimos,
pedaggico--
sempre
tem participado do processo
tem movimentado muitos lingistas aplicados e
especialistas de outras reas
nessa direo.
Todos eles so
responsveis pelo aumento significativo de trabalhos tericos que

sustentam a indivisibilidade do binmio lngua-cultura. Ba rros Abbud
(1998), por exemplo, confirma que
. .. 106
"subjacente expectativa de que a aprendizagem

de lngua estrangeira resulte
em comunicao
intercultural e funcione como antdoto natural ao
etnocentrismo, est a crena na existncia de um elo
intrnseco entre lngua e cultura ao ponto de no se
poder aprender ou ensinar uma sem a outra"(p.52).
Assumimos a colocao de Barros Abbud
considerando,
claro, que no binmio lngua-cultura, esta ltima coadjuvante,

subsdio,
porque o objetivo visado ensinar a se comunicar
interculturalmente numa dada lngua. Lembremos a nossa assero

exposta ao longo desta pesquisa quanto a que o ensino comunicativo
de LNM precisa do componente cultural enquanto o conhecimento
cultural pode prescindir do da lngua.
Kramsch (1993) sobre esse ponto expressa que
"a busca de pontos de contato
entre culturas,
que pode transformar fronteiras em pontes culturais,

tem sido formulada de maneiras diferentes nos ltimos
trinta anos" (p. 223-224),
implicitamente ilustrando um momento do processo que lanni
(1992) assevera ter caraterizado a histria da humanidade.
A cultura, junto com a lngua, um dos pilares da identidade do
indivduo como cidado
e da comunidade como formao social ,
no havendo identidade que se conceba sem a legitimao do

contraste, da diferena do outro.
Esse contraste, essa diferena,
... 107
esse ser que se legitima na conscincia de no ser o outro confirma

as identidades individual e coletiva.
O esforo no reconhecimento da alteridade, no "livre" fluxo de
informao atravs da mdia, a bno da existncia da Internet para
estes propsitos, o desenvolvimento da telefonia,
- e reg1oes,
cont ato en tre povos, naoes
a facilitao do
rl
quan rl.... o ana 11sa""o
a' 1uz rl"'a
g!obalizao e da unilatera!idade que carateriza a dinmica das

relaes sociais, polticas. econmicas e culturais no pode excluir as
relaes de poder que a globalizao favorece e que paradoxalmente
a seus postulados pblicos potencia!iza.
Com um nico vencedor na corrida para o hegemonismo que
terminou com o fim da "guerra fria ", evidente --e no pode ser de
outra maneira-- que esse vencedor consiga consagrar a sua lngua
(como, alis, h anos vem se processando)
como franca ,
a sua
cultura como padro. a sua ideologia como a mais legtima e o seu

discurso como referncia de adequao. Tudo avalizado pelo seu
sucesso econmico que que move a alavanca da prosperidade de
todo tipo.
Analisada assim ,
poderia caber o raciocnio de que a dita
a!teridade que condensa em si a cultura como comportamento,
ideologia como pensamento e o discurso como referencial de

pertencimento a uma formao social dissimula a concretizao do
mais sutil dos hegemonismo at agora existentes, o que parcialmente
verdadeiro.
Por outro lado,
integracionista
o impulso que tem recebido a tendncia
lr'QC:
entre os povos Porif6r.
......, . .. . . . . "" ""'
ontro
""I t
I .....,
"c:
..._,.._,
p~
c:os
\.A 1"-' .......
emergentes, facilita o {re)conhecimento mtuo numa medida at h
.... 108
pouco tempo inimaginve! que tem favorecido a consolidao de

identidades e
reconhecimento de proximidades culturais e
ideolqicas
.
...
J vo longe no tempo os nacionalismos desintegradores de

identidades regionais que minavam o que de positivo tem o
reconhecimento de que pertencemos a uma formao que vai a!m de
nossos pases.
O paradoxo da globalizao que mais do que afastar em
beligerncia por causa de hegemonismos,
aproxima em harmonia
quando estar atento se saber culturalmente definido e por isso

aberto aos outros. assim, justificada peio cenrio acima , que
compreendemos a cultura potencializada no trabalho pedaggico com
as lnguas no-maternas.
Iniciamos esta dissertao fazendo referncia acelerao das
relaes entre as naes que compem a Amrica Ibrica e ao papel
que a lngua portuguesa,
enquanto idioma nacional do Brasil,
chamada a desempenhar no desenvolvimento da Amrica Latina

sobre bases integracionistas.
Essa nossa colocao quanto ao integracionismo encontra sua
justificao no projeto globalizador em geral e nos seus reflexos na
Amrica Latina atravs de projetos regionais e sub-regionais o mais
importante dos quais no, sentido desta pesquisa, o Mercosul.
Deslocando-nos de novo para o foco desta pesquisa,
as
relaes de poder que cremos potencializadas com a g!obalizao

imbuem de poltica as relaes lingsticas.
Assim como um hispano-fa!ante que estuda portugus ou um
!usofa!ante que estuda espanhol possibilita comparecer ao encontro
... . 109
lingstico-pedaggico com mais simpatia do que com receio, em se

tratando principalmente do ingls, do francs em segundo lugar e do
alemo em terceiro, a aproximao dessas lnguas se produz quer de
maneira euforicamente ingnua e simptica, quer de uma maneira
mais atenta por causa das diferenas, quer no se importando com o
que
essa
lngua
discursivamente,
possa
mas
representar
cultural,
ideolgica
ou
obrigado por necessidades acadmicas,
profissionais ou empregatcias em geral.

Somos de parecer que a maior parte das aproximaes s
lnguas estrangeiras contemporaneamente so mais eufricas do que
disfricas principalmente quando a direo do sul para o norte.
Quis com estas colocaes
trazer uma contribuio que,
embora inicial, j demonstra a relao lngua-poltica no sentido de

que ela no est ausente da dinmica que a globalizao tem
imprimido s relaes internacionais tentando provar que o ensino de
LNM no independente da sua poca. Um tema to transcendente
no que tange s identidades como a cultura no poderia escapar a

ser tratado com uma postura ideologicamente bem definida.
. 1 j
APFNDICES
t t t
. .. 1 l. 1
Transcrio
P: Eu tenho uma propaganda aqui que eu queria que vocs, eh (..)

tentassem entender essa propaganda : n?
Diz assim ,
uma
propaganda da FIAT:
Olha a, freguesia! Se voc ainda no comprou seu FIA T zero ou

seminovo, no seja (..j o qu?
A : Abobrinha.
.P
" t-..Ja-o
..
"""'
~ei::.
l.::!r:::'inJi ....
::. !"
:1 .... ...........
.
'W'
AA: Abobrinha!
"No seja laranja", t? "Continua nesse fim de semana o

feiro do automvel. mais uma chance pra voc comprar carro
barato pra (..)"
P:
A : Pera.
P: Pera, no: chuchu . "Comprar carro barato pra chuchu. Sem

entrada e com at dzias de meses para pagar um pouquinho"
T bom? Vamos ver se vocs conseguem entender. uMais uma
chance pra voc comprar carro barato pra chuchu. Sem entrada
e com at dzias de meses pra pagar: quarenta e duas vezes,
aim da garantia da maior concessionria FIA T da regio. Se
Convenes para a transcrio
P
A
P.A
.AY..XX
( )
((})
Pofessm
Aluno r.o-identificado
Vrios ou todos os alunos ao mesmo tempo
Nome prpno
Pausa lo~ga
Comentrios do analista
1 ...,

L~ -
algum lhe disser que existe um lugar melhor que a Tempo" - o

nome da concessionria! n?-. "pra comprar seu carro zero ou
seminovo, t falando (..)"
AA
Ahnhrinha
~.
~...,.....,...,,
I
lt I
P: "T falando abobrinha." Ento, o que que vocs entendem por

isso?
:
~
t(
. te 1IQIVe
, I)'
, .!n!n
1
P: Uma poro de expresses a bem populares, expresses de gria

( .. ), no ? Que que e!e est dizendo quando ele diz'' uvoc ainda
no comprou seu FIAT zero ou seminovo, no seja laranja!"

A: ((ininteligvel))
P.
.
A ..
..-..
A ..
R .
Eh'?
li:
(flnin
t~l
,
, .........
'"""ig'l"~l)\
.....,. J
"
LaranJa.
P: evidente que aqui "laranja" no est no sentido literal. claro

que no. uma expresso aqui de gria. Que significaria isso?
A : No seja bobo.
P: , exatamente: no seja bobo, no seja idiota, seja esperto,

ne? Nesse sentido( .. ) Vai logo comprar o seu FIAT. Se voc ainda
no comprou , no perca tempo, no seja bobo, n? Nesse sentido,
o feiro do
t?
Depois, (!Continua nesse fim de semana
automvel. mais uma chance pra voc comprar carro barato
pra chuchu." Que significa isso?
A: Muito barato.
P: Quern fa!ou af?
11~
A ...I
A : Muito barato.
C
r,r., li+'"' haratO
IWI\.AHV IJ
A: No comparado com o preo do chuchu?

P: No, no. Muito barato mesmo. Baratssimo, n? Muito barato.
Qua! seria uma outra expresso que a gente usa e que bem
popular? Em vez de chuchu, qual outra expresso que a gente
P rvit.::aria d izt.::ar?
V'-"'"'
VI
A: Pra caramba.
P: Pra caramba, t bom, pra caramba. Outra ainda.

A.
r\r!ni ntt.::a 1'igHel')

J
\
I I tI
I'-'-'
fi
P: O q? Pode falar.
A: Carro barato mesmo pra chuchu.
chuchu .
Queremos saber o que
P: Chuchu? Ah , bom . Chuchu , ateno, chuchu esse legume

aqui. um legume. Chuchu um legume, t? Gente, quai outra
expresso que a gente diz?? Ele disse "pra caramba", t bom. "Pra
chuchu", que mais? Outra expresso que vocs tenham. "Pra burro".
Barato pra burro. Nunca ouviram isso?
1\
'"'
Na-,...
v .
P: Isso barato pra burro".

A : Purro?
O
p!"'.Gi. .
f
.A. . ..A"1L;. ,
hu ....
r.
f I v .
IJ
nr~
t''-
h1 1rro .
- - .
P: evidente que uma expresso. "Barato pra burro, barato pra

chuchu ( .. ) "Sem entrada e com at dzias de meses pra pagar."
Vrios meses, n? , quarenta e dois. uA/m da garantia da maior

concessionria FIA T da regio. Se algum lhe disser que existe
um lugar melhor que a Tempo pra comprar seu carro zero ou

seminovo, est falando (.. )" Isso aqui outro legume, n?
Abobrinha. O que quer dizer "falar abobrinha"?
A: Mentira.
P: No, no mentira. "T falando( .. )"

A: Bobagem.
P: Bobagem, t falando bobagem, t falando besteira. ( .. ) Ento
vocs vejam que eles usaram aqui expresses bem populares,
expresses de gria,
n,
para chamar a ateno e fazer a
propaganda da feira de automveis. Eu achei uma propaganda
bastante ( .. ) criativa, n?
.... 115
peAnrlir-o
'
....... ....,v
Transcrio
P: ((Lendo)) "Os romeiros do interior viajam longas distncias
nos paus-de-arara arriscando a vida." O que ser que pau-dearara? (.. ) Isso, isso AXXX. Pau-de-arara. A arara segura num pau,
no ? (( Mostrando uma gravura)) Isto uma arara, um pssaro!
segurando com os ps no pau. Olha pra essa foto (.. ) "Romeiros
do interior viajam longas distncias nos paus-de-arar arriscando
a vida." Por que ser que chama pau-de-arara uma coisa dessas?
A: Porque segura.
P: Porque voc segura. Voc no viaja sentado, confortavelmente

num nibus ou num avio, no. Voc viaja longas distncias. todo o
mundo junto segurado no cabo. (.. ) Se cai, se machuca. Pau-dearara, gente, o nome dado ao caminho , ao transporte que traz
migrantes, que leva migrantes ( .. ) pros centros urbanos ou pra
outras fazendas pra trabalhar, t?
_ 111. Linguagem t;oloqUial
I V , vVliUICIIIV DI
d :Jtllt:IIU - -- - - - - - - -- - --
Ce n a baia na
Pra-choquc de cam inh o
..
,,?>\
20 10 vorl
100 vocll n~o d<ll
, oe..J'b"'
VO 70 niO ontondor.
o' \.'o
.
?.(\
~,},,?> se\'?>
~ l\eo.,'I)c \<''
(\c.?>.
\c,?l
O rico falece
o nobre desaparece.
~~
Vida de casndo
Fim de criancice.
Comeo de crianada.
cl 'nas n
e 9taa_
"'o l(/O''uoO'o o
1'1
o vve
Q('e a'
4ndo vazio
ca,,eg0
"'1~volefJJ.''o
'(!111). o
'
Os
r cliz orn /\d;io:

Nno tinha soura nom
caminh<io
Champanha do pobre
sonrisal
Se Pinga fosse lortrfrc;Jr
brasrfe~ro era giganle.
' \
110
e c,of1'0
,.ef'\a"'a
t-J\ulne' ,.el~~;, 0 qalnO

t\3 pta uue
do IIJICttOI vta1am longas d!s/JIIct,1S tiOS paus-deatata amscando a wda
Romeiro s sem medo de perder a vida
Pobro quando come lrango.
um dOS dOIS t doonte.
IOIIICIIc>S
Os paus-de-arara continuam transitando, normalmente. pelas rodovrns bnrnnas. lotados de fiis em romaria, j esquecidos da
trngdit~ ocorrida com o caminh5o quo despencou de uma ponte
perto de Cachoeira. h poucos dias. Apesar da proibio do
Contran. os caminhes - verdadeims arapucas circu lam
livremente sob o olhar complacente da Polcia Rodovirra Federal.
Constatou-se que o motorista do caminho acidentado em Cachoerra conscguru burlar a Polcia Rodoviria Federal, tomando atalhos
e que o veiculo estava com defertos mecnicos. sendo atribudas
" estes dois fatores as principais causas da tragdia. Comprovouse. entretanto. que o "ardil" dos motoristas para fugir fiscalizao
no pode ser apontado como motrvo para a continuidade du infrao. Mu1tos paus-de-arara passam pelos postos mveis da
Policio Rodoviria Federa l e, depois de rpida conversa. prosseguem seu caminho .
217
216
.... 117
SEM PALAVRAS
'Gestos', do norte-an1ericano Roger Axtell, ensina os

Edltorb de Al"t~olha
'"""tf'l'l
diferentes significados de wn n1esmo gesto em vrio.~.E.!i~~~~"

MAURIC IO STYCER
Da Reportagem Lou l
Pilotos de avio - Es tudo bem

EUA, Europa - Uu-se pan ~Ir carona
Nlgrla, Aust.-lla- Gesto obsceno
f"V tomar ..')
Japo - indoca o nmero conco
Alemanha - indio o nmero um
Bn111 -Sinnimo de boa sorte

Grcia, Turquia - Um Insulto ("V se~-'1
Holanda,Tunlsla - Um gesto com
conoa~o
lllta
Cro.icla - Sicnlfic1 uma neptiva,"nad"
Um gesto aparentemente simptico. como levantar o polegar querendo dizer que est tudo bem, pode ter consequncias desastrosas.
O recm-lanado "Gestos". do
none-americano Roger Axtell,
compila seis diferentes significados para esse mesmo gesto.
Em pases to d istantes c diferentes quanto Nigna e Austrlia.
o polegar levantado um insulto
pesado, algo como o nosso popular '' v tomar no ... .
Levantado. mas levemente inclinado para a direita. o polegar
tambm s~rvc par<~ pedir carona.
Como outros gestos. esse nasceu
nos Estados Unidos e foi cx.port<~
do para quase todo o planeta por
Hollywood, ensina o ::~utor do livro.
Mas cuidado: na Turquta, o
mesmo gesto pode significar um
convite p::~ra um encontro gay.
Foi por no saberem disso, escreve Axtell, que trs estud<Jntes
norte-americanos foram molestados sexualmente quando ped1arn
carona numa estrada entre Istambul e Ancara.
Na Alemanha. o polegar indica
o nmero um, enquanto no Japo
ele smnimo do nmero cinco.
Em uma recente VISita terra de
seus antepassados japoneses. a cabeleireira paulista Lira Onoda, 27.
descobriu que o polegar para cima
pode ter ainda um stimo significado.
"Me falaram que se uma menina levanta o polegar para um cara
solteiro, ela est perguntando se
ele tem namorada. Se voc no sa
be disso, um perigo. Voc levanta o polegar querendo dizer 't tu
do jia' e o sujeito comea a pensar que voc est querendo sair
com ele.''
O msico Alberto Mars1cano
descobriu na ndia um Oitavo significado para o gesto do polegar
levantado. Em uma de ~uas idas a
Calcut, Marsicano levou uma dezena de camisD' do selciio hrasileira de futebol p::~ra trocar por seda.
Um comerciame se interessou
pelo negcio. mas a coisa quase
foi por gua abaixo quando Marsicano levantou o polegar.
I ~Ele fechou a cara, achando
que eu tinha desistido do negCIO. relata o msico.
"Manual de sobrevivncia para
enfrentar a globalizao''. como
diz. o seu subtflulo. "Gestos'' t.raz.
um resumo da experincia pessoal
de Axtell. que foi vice-presidente .
da Parker (fabricante de canetas) e
passou mais de 28 anos viajando
pelo mundo.
Em suas passagens pelo Brasil.
Axtell no teve dificuldades para
perceber que os brasileiros gostam
de se tocar muito mais que os europeus ou os norte-americanos.
O autor se surpreendeu ao notar
que o gesto da figa sinal de boa
sorte no Brasil. Ele conhecia apenas os senudos ftico e ofensivo
do gesto, usado em pases como
Grcia e Holanda.
Fugindo do tema de seu livro,
no resistiu e observou que dirigir
um carro no Brasil uma "experincin rara --e muito arriscada".
Como tantos estrangeiros. ele
tambm no demorou a descobrir
que o famoso gesto de OK (o polegar e o indicador unidos, formando um crculo) qui significa um
palavro.
Justamente por isso. o noruegus Jan Fjeld, 35 anos. h li no
Brasil, foi motivo de piada em sua
primeira semana no pas
"S sabta falar 'obrigado', 'tu
do bem e ( tsso af'. Fui ai moar
na casa de uma amtga e, quando vi
:1 comida que a me dela estava
preparando, fiz. o gesto de OK.
Todo mundo riu de mim."
Como Axtell, Fjeld tambm se
surpreendeu com a extrema facilidade que os brasileiros tm para se
tocar, dar tapinhas nas costas e se
cumprimentar quando se encontram
"Achava que todo mundo gosta va de mim. Na Noruega s se
beija uma vez. por ano, no dia do
aniver~rio ... diz..
com a outra mo
no bolso considerado fala

de educaio
Evite cortar bauus ou panquecas
com a faca. pois sugere que
'
estejam duros. Use o garfo
Chupar o polegar
slnalo:z.a que algum
es~ mentindo ou Inventando
uma histria
Agarrar uma mosca imaginria na
frente do rosto indca que uma
outra pessoa louca
Livro: "Gestos"
Autor. Roger E Axtell
Editora: mpus (0211221-SJ-40 ou
Ot ti2S9-99<44)
Preo: R$ 29 60 (258 pgs)
INTERNET Tambl!m na rede ln :lnet. que conecta mais de 30 milhes

de computadores, hi desentendimentos gestuals" As confuses que pesoas de pafses. culturas. religies etc.
diferentes discutindo na rede geraram
um c6dgo de comportamento, a cha
mada "netiqueu", alm de uma co
le. o de "gestos" eletrnicos. como o
":-)" (mchne a cabea para a esquerda).
que s1gnifica riso.
SINAIS- Os sinais que ajudam a co

munlcao pela Internet s~o os "smlleys (sorrisos) ou "emoticons" (emotlo n + icon. ou seja. emo~o + rcone) .
Estes sim bolos desenhados com caracteres grf1cos deve m ser lidos lncllnan
do a cabe.a para a esquerda Embora
existam colees enormes de emoticons. o ma is usado o "sorriso" Esse
recurso aparentemente Infantil hvna
muiu.s mensagens de mal-entendidos
... . 11 9
- d-ca
"
n a ,i
.&._t''-''
"-"
"-'Jl
-v'
Portugus p/ Estrangeiros.
Texto: " Sem Palavras"
I) Encontre as expresses abaixo no texto e veJa se voc consegue descobrir seus

significados.
.. . d esastrosas: ........... ..... ........... .. .......... ........ ............. ... .... ..... .... .. .. .....
conscquenc1as
. quase f 01. por agua
,
. ....... ... ...... ........ .... ....... .. ........ .. .. .... ... ........ .... ..... . .
a co1sa
a b atxo:
ele fechou a cara .... .... .... .... .. ........... ......... ........ ...... .. ... ... .. .... ....... ... ...... ... ........ .. ... .. .
cometer gafes: .... ... .... .......... ... ..... ............. .... ..... ... .. ..... ... .................. ...... ... ... .. ... ..... .
II)
Re~ponda
ou complete:
1) O que significa, no Brasil, um polegar levantado horizontalmente? E na Austrlia

ou Nigria? E no Japo? E no seu pas?
2) Na Turquia, o mesmo gesto que, no Brasil, normalmente significa "pedir carona"

quer dizer ....... ... ..... ... ... .. ...... ... .... ..... ... .. .................... ... ..... ...... ........ .. .. ..... .... .. ..... .. ........ .... ...
3) "Fazer figa", no Brasil, significa "desejar boa sorte a algum". O que este gesto
significa na Turquia? E se eu quiser "desejar boa sorte" na Venezuela, como devo proceder?
4) Se voc estiver na Grcia, na Bulgria, na Turquia ou no Ir e quiser aceitar, no

verbalmente,um convite, ou uma oferta, voc deve .. ... ............ ...... ...... ...... ..... ...... .. ....... ... .... .
5) Um brasileiro, quando v algum fazendo um movimento apertando o lbulo
da
orelha imediatamente vai entender a mensagem: "Que comida deliciosa!". Como um italiano
interpretaria o mesmo gesto? E um indiano?
6) Qual o subttulo do livro de Roger Axtell? O que voc tem a dizer sobre ele?
.... 11 1
ELES FORAM
A CARA
DO ANO
s cinqenta rostos que aparecem nas
prximas pginas so de brasileiros
que ajudaram a desenhar a image m
pela qual o ano de 1998 ser lembrado. Alguns vieram para ficar e, provavelmente, estaro em listas semelhantes que se organizem no futuro. Outros emergiram do anonimato e no demoraro a
cair no esquecimento. H, ainda, os que surgem na
lista por ter vivido nestes ltimos meses o ocaso de
suas carreiras. No exisre. portamo, um critrio que
uniformize a escolha dos personagens. com exceo do
fato de serem todos brasileiros. A nica condio a de terem proragonizado algo notvel durante o ano que passou
- para o bem ou para o mal.
Elaborada pelos jornalistas de VEJA, a lista foi te ma de
urna srie de discusses oa redao da revista. Todas as
editonas contriburam com a ind1cao de pessoas para
compor a lisra e argumentaram em defesa de seus cand idatos. Nomes que passaram pelas primeiras etapas de seleo
foram substi tudos na rera final . Outras indicaes foram
to mquesrionveis que sua simples meno era suficiente
para assegurar um lugar entre os cinqenta. Algumas injustias certamente foram cometidas. mas no se pretendeu
fazer a relao definitiva nem completa dos melhores do
ano. Ainda assun, o resultado final se revelou uma amostra
abrangente do que foi o ano na poltica. na economia. nos
negcios, na sociedade c nas artes.
Por no se rrntar de um ranking, a disposio dos personagens pelas pginas no obedece a critrios competitivos. As
mforma.es que ajudaram a rrnar o perfil de cada um dos
cinqenta brasileiros escolhidos foram obtidas por duas dezenas de jornalistas de VEJA em sete capitais. Alm de explicar a razo da escolha. o texto apresenta as opinies
que procuram sintetizar a im a~em pblica
dos ro<;ros de 1998 e delal.bcs de
suas vtdac; que no apareceram nas reportagens ja
feitas sobre eles.
100
23 de dezembro. 1998
veia
A <WAIUI'-'~~u
loiraa
,.) _
Do ex-n:tmorado Aynon
Senn a. o homem que a tirou do anonimato cmco
~anos atrs. a modelo
-,: Adriane Calisteu, 25 anos.
ganhou um Fiat Uno. cor praia. que conserva at hoje. Do marido. o publtcHno
Roberto Jusrus. com quem se cJsou no
inc1o de~te mo;. ganhou uma perua
:-.tercedes-Benz A d1ferena entre os
presentes revela o salco que Adnane deu
depo1s da morte de Senna e a hab1hdade
que ela tew para construir uma carreir:l
que a cada dia :1 distanc1J mais dJ magem de ' I'-'a do piloto Seu pauimmo.
hoje. <! estimado em 3 milhes de reais.
Com a agenda carregada e a d!sposi5.o
de conunuar mosuando o corpo malh:t
do em rev1sras e an nciOS. ela quer mais
-\lm de pro.,segur com :1.' campanha-,
publicnri:J.s. pretende lanar em 1999
mrus quinze produtos com sua marca
Atualmeme seu no me aparece na embalagem de uma sopa des1drawda pam dieta e numa linha de JOa<;.
O que dizem dela: ~o se1 o que pode
mrere.;<;ar ao pa~ a esta altu ra f.llar de
.-\dnane Gdlisteu .. f VI\ i,me Senna p-.1cloga. tnn5. de Av non que no pus<.ado
I: d1c.se que Adnane nao de\t!ria bu-;ca1
Jutopromo.io <1 cus ta da 1magem do
e-.:-namor;~do e hoJe nem go<;ta de f:~lar
dela1 ...As re~soa s costumam rnenosprez:Jr a h1stna dela E uma b:nalhador:.a Ol 1o Lope-;. t:mpre-.ano canoc<J de
39 anos. ex -namomdo de Adn::tne 1
f .::
J
108
.'
1.3 de c.Jezcrnhro. I lJ<.IX
veja
Voc no vai acreditar, mas Adnane,

que hoje tem um programa na l\ITV e
outro numa emissora de rdio de So
Paulo. demorou a falar. S balbuciOU as
primetras p::tlavras aos 3 anos de idade,
quando a ma1ona das crianas j artiCUla frases ime1ras. Tentei todo tipo de
s1mpatia. mas no adiantou ... d1z a me,
Emma Galtsteu
..
A boa vida dos
cas setas
_;j
Quem no gosraria de ganhar a v1da falando bes/

teira para milhes de braSIIerros ouv1rem e rolarem
.._
de ru? Po1s . nem o pesso:
do Casseta & Planeta acreditava que o
suces~o vma desse Jeito Com um horIio ~emanai na TV. esuveram dur.lnte o
::too enrre os c mco progr:unas de mator
uud1ncia entre:: todas as emissoras. Lanar::tm um IIHo, As Melhores Pwdas do
Planeta ... e da Casseta Tombem! ~- que
esta na lista dos mats vendidos.
O que dizem deles: "So engraados.
To escrachados quanto e u O segredo
do bom humorista fazer o publico nr i
ames me:.mo de pensar. Eles so bons ;
n1~so (Tom Cavalcante)
~
Voc no vai acreditar. Al!wnc; dos 1n- <
tegtantes do Casseta & Pl;neta se co- >
nhecemm :unda quando cnanas no
tempo em que freqenta' am a Kmder- ~~
land. colnta de frias mantida por uma ~
entidade filamrpica JUdaica no Rio de
Ja nerro Ficaram famosos por conurr
ptadas como jogadores de futebol e por
Jogar fu tebol como humomtas A nic:1 ~
ex.eo er;J Claud to Bes!>erman. o Bus-
--
:,unda. craque nos do1 s e:;porres.

veja
~J de dezembro 1998
109
O super-homem
humano
Se fosse potico em vez de
JOgador de futebol. Ronaldinho faria mais s ucesso
do que faz. Embora viva uma fase de vacas

magras, tendo marcado
apenas quatro gols nos
ltimos cmco meses. ele
continua um arttlheiro
implacvel na boca da urna.. Depois de ser eleito o
melhor jogador da Copa
do Mundo. Ronaldinho
recebeu. em dezembro. a noticia de sua
indicao como um
dos trs fmasras
no concurso de
atleta do ano
promovido
pela Fifa.
a tercetra
vez consecutiva que
ele est entre
os mUs votados pelos tcnicos convocados a erniur sua opinio. Um recorde. Na
Copa. sua jogadn mUs espetacular foi a convulso
sofrida horas ames da final contr-.:1 a Frana. Embora nunca tenha vencido um ruco cam-
en
a carretra. mesm<
atuado em quatro pases diferen
tes, ele vem ganhando todas as eleies
O que dizem dele: 'Ronald[nho um fora-de-srie, um jogador fenomenal
acosrumado a decises importantes
Mas de uma hora para outra todos n<
descobnmos que ele um ser humano
(Carlos Alberto Parretra. ex-tcnico d::!
seleo).
Voc no vai acreditar, mas pouco ante~
de sair do Rio de Janeiro para o Cruzeiro de Belo Horizonte Ronaldinho bo""""- rou na cabea q u quena aprender ;:~
~ '
sambar Foi receber aulas no
Salgueiro. Destsliu Danmelhor com a
bola nos ps
dizem dele: ''Ele

um papel didtico tmmas no se pode
a lngua, colocar
um espartilho'' (NPifion. escritora.
da Academia
de Letras).
que
no vai acreditar,
a primeira lngua
homem que e nsma
us em rede
fo1 o ttahaFilho de im1-
O homem que colocou
a gramtica no ar
rJ
O professor Pasquale Cipro Neto, 43 anos. ficou

famoso e ganhou dinheiro em 1998 apontando os
erros gramattcms do!. outros. A tmpeninnca. que em qualquer
rodinha farta dele um chato. transformou -o num asuo da TV. Pblico no
lhe falta. Faz mat s de I00 palestras por
ano. assma colunas e m dez jomai~.
apresen ta um programa de televtso.
a estrela de um comerctal e d consultona em redaes Com a conta bancna reforada. dir-:,e- ta que seus problemas p no so os mesmos que o
afltgiam nos vtnte anos em que deu
aula num c urs inho p re-vesttbular nem
os que atormentam seus antJfO!. companhetros de profisso Quando sai
rua hOJC e so!Jcltado para dar autgrafo e esclarecer d\'das de colocao
pronomt na!.
. 127
_J
r.o n ~-.co
t'v i i~
"'-'
E:
tr.
<!)
"O
Q.)
<!)
~
tn
c:
ro
::0
-.r
""
<..)
tn
Q.)
c.
Cll
:::;
.g
~
~
'"
. i)
t=
(I)
V
.....
o..
..
c,.,
E
tl
..
""'~
<
....
<r:
c:::
o
(L
~
t-..:
;:::::>
~
r.
.1!
~
;;
~
""
~
-o
E
8
::>
'"
~
"'
... 128
Apndice 7
'
cemoa""''"' e eomuanl\lii&S
,,.._-a'""
'"''"'aatas.
de
acesse
do d\a 13 uara
eonuutsta' seu \Uiarae Sll com esta
'"""""'
uoue oaoa.12.UO~' o:OD" s 2.3:59"
f\\&tAOiO dl Sll Otl \\til:
. 129
......
:..
Copa~abana:
>arativos .para a que ima de fo g os na praia de
tradi o f esteja da pelos cariocas
:opacabana festejou desde cedo

' -Os preparativos paeillon na Praia de Cona comearam cedo
no Rio. Bem antes do
a, as ruas de acesso ao
1a zona sul, j estavam
tamente congestiona'ara percorr er os ceris quilmetros que seo Tnel Novo, na enl ba1rrcr, do Posto 4, na
:lo Copacabana Palaotoristas no levavam
:le 40.minutos.
a fugir dos engarrafae do tumulto, muitas
rf>iharam por deposi, _.,._ ..
---
..
. "- .
tar suas oferendas nas guas

poiudas das praias de Botafogo e Flamengo, na margem
da Baa de Guanabara. A mede-santo Iara, do centro esprita Aba de Xang saiu do
subrbio do Riachuelo, na zona norte; s 9h e, acompanhada de seis filhos de santo, fez
o seu despacho em Botafogo.
"A hora de fazer a obrigao no importa, contanto que
seja no dia 31", comentou, arrumando no barquinho de madeira uma garrafa do espumante Cidra, perfumes, flores
e espelhs para Iemanj\
\
. ....l
a l m da canjica para Oxal,

orix que tambm vai r eger,
segundo a crena umbandista, o ano de 1999.
A Polcia Militar destacou
1,4 mil homens para o patrulhamento em Copacabana. Na
praia, o tr fego foi interditado na pista junto orla a partir das lOh, tumultuando o
trnsito no bairro. A recminaugurada estao do Metr
la Praa Cardeal Arcoverde
teve movimento intenso o dia
inteiro. A estao e as ruas d e
acesso foram patrulhadas
tambm pela Polcia Monta-
da.
Turistas brasile iros e estrangeiros, com maquinas fo togrficas e filmadoras , circulavam pelas r uas cheias,
espera d o grande e spetculo
noturno, com a queima de
7.130 fogos de artif1cio, espalhados por dez pontos da Pra. ia de Copacabana. Para o
show, com durao de uma hora e patrocnio da Associao
Bras ileira da Indstria Hoteleira e da cervejaria Antarctica, estavam sendo aguardadas 2,5 milhes de pessoas.
Apndice 9
:AMPINAS. QUARTA-FEIRA. 30 DE DEZEMBRO DE 1998
CORRBO POPUlAR
Aumenta procura por tlres

~p;ara simpatias no Rveillon
..
.
CAROUNA CARDOSO
ai comear a contagem regressiva para

o Ano Novo e che..
gada a hora de fazer
S mais diverSOS tipOS de pedilos para entrar no ltimo ano
[ 4cada com o p direito.
~n~{e milhares de simpatias
i~ conseguir um ano cheio
le s~de, paz, amor e dinheio,'a oferenda de flores para
emanj contin ua atraindo
ss_oas de todos os Iugares do
's.
: . Mas para aqueles que no
;odero estar na praia para
.ferecer flores e outros preentes rainha do mar, u m aVio:.p~ pedidos podem ser reaMarcos Wolmer, de Holambra: procura muit o maior nest a poca
izados mesmo quando feitos
onge do litoral. "Basta arranIas tambm terem um aumensiantus um pouco mais caro:
ar um belo vaso com gua e
to b em signifi cativo", comenR$30,00.
olocar cada flor mental1zanA proprietria da floriculta Isabel Cristina Fantinati
loum desejo na hora em que
Brando, proprietria da Flotura Camp Flores, Ana Lcia
oar a meia-noite", explica o
ricultura Isabel, localizada na
Erbolato, estima que 100 didente ngelo Vinn.
Rua Olavo Bilac. no Cambu.
zias de rosas nas cores brancas
-Segundo e le, para se ter
Isabel conta que'todas as
e amarelas sejam vendidas at
1az durante todo o ano novo:
.o necessrias sete flores variedades de flores brancas quinta-feira, o ltimo dia do
so vendidas no ms de dezemano. "O nmer o de pedidos por
1rancas. De acordo com o vi:
flores dessas d uas cores aubro, desde as tradicionais rolente,' aqueles que no abrem
sas at as consimenta cerca de 30o/o em dezemn'" de ter um
..,.. Floriculturas
deradas " no bro, principalmente no final
itim'o ano 'n a vido m s", conta Ana Lcia.
la afetiva devem comemoram aumento bres" como an" Mesmo no estando na
q)ostar mes mo do faturamento graas glicas, lrios e
praia, os campineir os que filisiantus. " E no
1~ flores vermea rituais que podem so apenas o s
cam na cidade fazem questo
h'as. Agora, se o
buqus que tm
de ter fl ores brancas o u a malsejo de muiser feitos mesmo
sada. Os arranr elas na noite do dia 31", coo d-inheiro no
longe do litoral
jos usados para
me nta. Na Camp Flores. a du>olso, Vinn r ecozia das rosas sai por R$ 15,00.
decorar as casas
nenda sete bona passagem do ano tambm
A cor am ar e la a aposta
.es de flores amarelas.
tm uma boa procura", comendo dono da fl oricultura Tilli
De olho neste antigo ritual
Flores, Amadeu Tilli. "Eu perta a proprietria da floricul1ue; entra ano e sai ano, est
cebi at nas vitrines das lojas
tura.
>resente na maioria das fesque a cor que predomina nesas e r veillon, as floricultuAUMENTO
te fina l de ano mesmo amaasde Campinas se preparam
O arranjo com uma dzia
relo, por isso substitui o br an>ra'o aumento da procura por
e meia de rosas brancas ou
co tradicional", comenta. En1or~ s amarelas e branca s.
amare las para decorar a ltitre as flores mais procuradas
'Nsta poca do ano, a procuma ceia do ano custa R$ 25,00
na loja de Tilli esto os tangos,
a muito grande pelas flores
na Floricultura Isabel. O de lia r osas e o lrio branco.
>i:ancas, apesar de as ama'r e-
... 131
Bibliografia
ALMEIDA
FILHO,
J.C.P.:
renovacin en la
El enfoque comunicativo: promesa o
Pensamiento, lengua y
80
dcada de!
accin. Actas del VIl SONAPLES.
Santiago. Universidad
de
Santiago de Chile, 1990.
'/c::.t
"" alii).. .
no 7, Campinas, SP:
Trabalhos
UNICA~..1P,
em Lingstica
IEL, 1991 .
------------------- Dimenses comunicativas no ensino de

lnguas. Campinas , S.P., Pontes Editores, 1993.
Iniciativas
professores de
na
formao
contnua
de
Portugus-lngua estrangeira no exterior. In
C.E.B. Notcias, outubro de 1994.
Ministrio das
Relaes
Exteriores. Braslia, D.F. , 1994.
Uma metodologia especfica para o

ensino de lnguas prximas? In Almeida Filho, JCP (Org .)
Portugus ara Estrangeiros: Interface com o Espanhol.
Campinas, SP: Pontes, 1995.
e
Ensino de
portugus
Lombello, Leonor C. (Orgs.)
para Estrangeiros. 2a ed. Campinas,
c: ...... .r-u.
. . ,...,nte"
""'C?
r !::. , ..1~
......
~:- .
APPADURAI, ARJUN.
Global ethnoscapes: notes and queriesfor a
transnational anthropo/ogy. In : R.G. Fox (org.) , Recapturing
Anthropology . Santa Fe: Schoo! os American Research Press,

-1I 00
'1I
-..I V
... 132
BAR NA, LARAY M. Stumbling blocks in lntercultural Communication.
In lntercultural Communication. A Reader.

Porter, R. (eds.),
7a ed .
lnternational
Samovar, L.
Thomson Publishing ,
Califrnia, 1994.
BARROS ABBUD, SLVIA DE. Cultura, culturas e ensino de lnguas
estrangeiras. In Revista Interfaces. Ano IV, no 5. Outubro de

1998. Rio de Janeiro, Niteri, 1998.
BARTHES, ROLAND.
crivans, intellectuels, professeurs, in Tel
Quel no 4 7' outono 1971 .

BERTOLETTi,
MARIA CECILIA.
Nous, Vous, 1/s... Strotypes
ldentitaires et Comptence lnterculturelle. In Le Franais dans
le
Monde, no 291 , agosto-setembro. Paris, Hachette, 1997.
BESSE, H.,
GALISSON, R.:
Polmique en didactique du
renouveau en question. Paris, CLE lnternational, 1980.
Eduquer la Perception lnterculturelle. In
Le Franais
dans le Monde, n188, Paris, Hachette/Larousse, 1984

BLOOMFIELD: LEONARD. Lanauaae. Londres: Geooe Alien 8
Univ. [i" ed. 1933]
BOSI, ALFREDO (org.)
A Cultura Brasileira. 2a ed. So Paulo,
tica, 1992.
BREEN , M.,
CANDLIN , C.
The essentials of a communicative
Curriculum in Language Teaching.
Applied Linguistics, I, 1,
1980.
BROOKS, NELSON.
Culture in the classroom. In Merri!, J. (ed.)
Cultural Bound. Cambridge: Cambridge K. University Press,
10.9..1
""
..
... . 133
BROWN, DOUGlAS H.
Bound. Edited by
Learning a second culture. In Cultura

Joyce Merril. Cambridge:
Cambridge
University Press, 1994.

BROWN, G .: Cultural Value: the interpretation of discourse. EL T
Journal, vol 44/ 1. Oxford University Press, 1990.
BUARQUE DE HOLlANDA FERREIRA, A .:
Novo dicionrio da
lngua portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

BUARQUE DE HOLANDA, SRGIO. Razes do Brasil. 7a ed . Rio de
Janeiro: Olympio, 1973.
Viso do Paraso. So Paulo: Saraiva,
1958.
CANALE, M .:
From communicative competence to communicative
approaches to second langage teaching and testing. In Applied

Linguistics. Vol. 1, n.1 ., 1983.
CARVALHO, NELLY.
Cultura, lxico e publicidade. In Anais do IX
Encontro Nacional da ANPOLL. rea de Lingstica, vol. 2.
Paraba: Joo Pessoa, 1995.

CASTELEIRO, JOO MALACA. Nvel Limiar.
Lisboa , Minerva do
r.._,....,
r.m.6r"io
,......,. ....,. , ...I OA8
v....,
CAVALCANTI, M.C. & MOITA LOPES, L.P.
pesquisa na sala
Implementao de
de aula de lnguas no contexto brasileiro . In
Trabalhos em Lngstica Aplicada no 17,
Campinas, SP:
UNICAMP, !EL, 1991.
CERTEAU,
~.liiCHEL
DE.
A Cultura no Plural. Campinas, SP:
.P anin
,..., " ' S ' 1.aa
"".., 0,.. .
""'
CHAMBRE MADEIRA FRIS. O componente intercultural na auia de
. 134
lngua
estrangeira. In
Actas, Seminrio Internacional de
Portuaus como Lnaua Estranaeira. Macau. 21-24 de maio

~
de
1997.
CHANCEREL, J. C. & RICHTERICH, R. : L'identification des
besoins des adultes
apprenant
une
langue trangre.
Paris, Hatier, 1981.

COLLIER,
MARY
JEAN.
communication.
Cultural
ldentity
and
lntercultural
In Samovar, L & Porter, Richard
lntercultural Communication. A
Reader.
(Eds.),
!nternational
Thompson Publishing. Califrnia, 1994.

CONSOLO , O. A .
O livro didtico e a gerao de insumo na aula de
lngua estrangeira. In Trabalhos em Lingstica Aplicada n20 .

Campinas, SP: UNICAMP, IEL, 1992.
COSTA LIMA. LUIZ. Comunicao e cultura de massa. Introduo
geral. In Teoria
da
cultura de massa.
introduo,
comentrios e seleo de Luiz Costa Lima. 3
ed. , Rio de
DAMEN , LOUISE.
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
Culture Learning: the fifth dimension in the
language classroom . Louise

(eds .).
Adorno et alii;
Damen e Dandra J. Savignon
Reading Mass. Addisson , Wesley, 1987.
DEBYSSER, F. Introduo. In Zarate , G. Enseigner une culture
trangere. Paris, Hachette, 1986,

EBERLEIN
O. F. LIMA, EMMA.
Portugus:
um
Falando .. .lendo...escrevendo:
curso para estrangeiros. So Paulo: EPU.
1981 .
EBERLEIN O. F.
EPU , 1991.
LIIVi~A.,
EMMA et alii. Avenida Brasil. So Paulo:
.... 135
FERNANDEZ DE OLIVEIRA, JORGE
VOLPE ORTIZ, ZILDA.
Portugus para Crianas de Fala Hispnica, volumes. 1 e 2.

Paraguai. Asuncin : lmprenta Salesiana. 1995 e 1997.
FERREIRA A. ITACIRA.
Interface portugus/espanhol. In Almeida
Filho, JCP (Org .)
Parmetros Atuais para o Ensino de
Portugus Lngua Estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1997.

FIORIN, JOS LUIZ.
Linguagem e ideologia. So Paulo: Atica,
1986.
FLORES PEDROSO, SRGIO.
Acerca de "Portugus para
crianas de fala hispnica. In Boletim SIPLE. V .3, no 11 . Dez.

1997.
FONTO DO PATROCNIO, ELIZABETE e COUDRY, PIERRE. Fala
Brasil. Portugus para Estrangeiros. Campinas, SP: Pontes,
1989.
D'hier ajourd'hui, la didactique gnrale
GALISSON, ROBERT
des
langues
trangres:
fonctionnalisme.
du
structuralisme
au
Paris, CLE lnternational, 1980.
Des mots pour communiquer.
Paris, CLE
lnternational , 1983.
Quand la didactologiel didactique des langues
cultures. In De la
Langue la
trageres
redcouvre les
Culture
par les Mots. Paris: CLE lnternational, 1991 .
------
En matiere de culture !e ticket AC-DC a-t-il un avenr?
In tudes de Linguistique Applique,

dezembro.
t..
.....
"
outubro-
Paris, Didier rudition, 1995.
GARY-PRIEUR,
Ll'tte' r!:lturo 4
no 100,
MARit::-NOELLE. La notion de connotation{s).

,
p!:!rls
......
1971
f
.... !36
GARZA-CUARN. BEATRIZ. Connotation and meaning. Mouton

de Gruyter. Berlim ! Nova York, 1991.
GEERTZ, CLIFFORD.
A Interpretao das Culturas.
Rio de
Janeiro, Editora Guanabara, 1989.

GREIMAS, ALGIRDAS JULIEN.
Du sens.
Essais smiotiques.
Paris: ditions du Seuik, 1970.

HADLEY, ALICE OMAGGIO. Teaching language in context.
Bowley, M.A.: Heinle & Heinle Publishers (s.d.) .
HERBERT, CHRISTOPHER. Culture and anomie:
ethnographic
imagination in the nineteenth Century. Chicago: University

of Chicago Press.
HJEMSLEV, LOUIS. Prolegomena to a theory of language. Trad.
de Francis J.
Whitfield.
Madison:
The
University
of
Wisconsin press, Seuil , 1970.
HOLEC, H. L 'acquiston de
de
comptence culturelle. In: tudes
Linguistique Applique no 69. Paris: Didier, 1969.
HORKHEIMER, MAX; ADORNO, THEODOR W. A indstria cultural:

o iluminismo como mistificao de massas. In Teoria da cultura
de massa. Adorno et alii; introduo, comentrios e seleo

8
de Luiz Costa Lima. 3 ed. , Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

HYMES, D.H.
On
Communicative competence. In J.B. Pride,
J.
Holmes (eds.) Socio!inguistics. Middlesex, Penguin, 1972.

IANNI, OCTVIO. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1992.
JDICE, NORIMAR. Quem conta um conto? A sala de aula de PLE
como ponto
de encontro entre culturas.
In Almeida Fi!ho,
.... l37
JCP (Org.) Portugus para estrangeiros interface com o

espanhol. Campinas, SP: Pontes, 1995.
KERBRAT-ORECCHIONI, CATHERINE. La connotation.
Presses
Universitaires de Lyon, Lyon , 1977.

KNAAP& KNAAP-POTTHOFF. lnstead of an introducton: conceptual
ssues in analyzing ntercultural communcation.
W. Enninger
A.
Knapp-Potthoff
In: K.
(eds.)
Knapp,
Analyzing
lntercultural communication . Berlin: Mouton de Gruyter, 1987.

KRASHEN , S.:
Principie and practice in second
language
acquisition. Oxford. Pergamon Press, 1982.

KROLL HEINZ.
O Eufemismo
e o Disfemismo no Portugus
Moderno. Portugal, Amadora: Livraria Bertrand, 1984.

KUHN , THOMAS S. A estrutura das revolues cientficas. So
Paulo: Perspectiva, 1975.
LADO, ROBERT. Linguistics across Cultures.
Ann Arbor - The
University of Michigan Press, 1957.

LA.RAIA,
ROQUE
DE
BARROS.
Cultura:
um
conceito
antropolgico. ga ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

LAROCA, M. N. C. et alii. Aprendendo portugus do Brasil. Um
curso para estrangeiros. Campinas, S.P., Pontes, 1992.
MACKEY, VVILLIAM
FRANCIS.
Language
teaching
Analysis.
Harlow, Longman, 1981 .

MARCUSCH!, L. A. Anlise da conversao. So Paulo: tica,
1986.
MARTINET, ANDR. Connotation, posie et cu/fure. in To Honor
Roman Jakobson. Assays on the occasion of his seventieth
.... 138
birthsday. Vol. 11, 1288-1294. The Hague & Paris : Mouton.

1967.
MOUNIN, GEORGE. Les problmes thoriques de la traduction .
Paris: Gallimard, 1963.
------------------
Cls pour la linguistique.
Seghers,
Pari s:
1968.MOURA, VERA LCIA DE LUCENA. O uso de conceitos
psico- sociolingsticos para avaliao de contedos em

livros
didticos de portugus para estrangeiros.
Dissertao de mestrado. Pernambuco, Recife: UFPE, 1986.

MUNIZ SODR.
A Comunicao do Grotesco. Petrpolis, Rio de
Janeiro, Ed. Vozes, 1976.

NUNAN, D.
Language teaching methodologie. Englewood Cliffs,
N.Y. Prentice Hall, 1992.

QUASTHOFF,
UTA
M.
Linguistic
Prejudice/Stereotuypes, in
Sociolinguistics, Von Ulrich Ammon , Herausgegeben ; Dittmar,

Norbert; Mattheier, K!aus, J. (Eds.) , Berlim, 1987.
PORCHER, L. lncertitudes subjectives sur la linguistique et la
didactique. In Description, presentation et enseignement des

langues trangres. Paris, Hatier, 1981 .
POTTIER,
BERNARD.
Linguistique Gnrale.
Thorie et
description. Paris, 1974.

PRABHU , N.S. There is no best method- why? Teso!
Quarterly
voL24 , no 2. Vero de 1990.

PRETI, D!NO. A gria e outros temas. So Paulo: T. A. Queiroz.
,....d
ISP
c. . n.... a u
. , 1. "'84
~
.
RArvlALHETE, R. : Tudo bem. Portugus do Brasil. Ao Livro
Tcnico, Rio de Janeiro, 1984.
.... 139
REIS
MENEZES,
culturales
LUCIANO.
de
estudiantes
textos
Comprensin
periodsticos
universitarios
elementos
brasilenos
hispanohablantes.
maestrfa en Lingstica Aplicada. Mxico

RIBEIRO, DARCY.
de
para
Tesis
de
D. F.: UNAM, 1994.
As Amricas e a civilizao - Processo de
formao e causas do desenvolvimento desigual dos povos

americanos. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1970.
SAHLINS, rv1ARSHALL.
native
anthropology
Anthropology,
The
sadness
of
of
western
cosrnology.
vol. 37, no 3,
sweetness:
tl1e
Current
p.395 - 428 , 1996.
------------------------------ O "pessimismo sentimental"
ea
experincia etnogrfica: por que a cultura no um "objeto "em

vias de extino (Parte 1). Mana, vol. 3, no1, p. 41 - 73, 1997.
SAMOVAR, L.A. &
communication.
PORTER, R. E.
(Eds.)
lntercultural
Reader.
Califrnia ,
lnternationa!
Thompson Publishing, 1994.

SCHLATER, l'v1ARGARETE. Inimiga ou aliada? O papel da cultura no
ensino de lngua estrangeira. IN 111 Seminrio da SIPLE. Anais.

Rio de Janeiro, Niteri: UFF, Instituto de Letras, 1996.
SEELYE, H. NED. Teaching Culture: Strategies for lntercultural
Communication.
Linco!nwood,
IL:
National
Textbook
Company.
STERNFELD, LILIANA.
Aprender portugus lngua estrangeira
em ambiente de estudos sobre o Brasil: a produo de
um
material. Dissertao de mestrado em Lingstica Aplicada.

Campinas, SP: UNICAMP, IEL, 1996.
.... 140
WIDDOWSON, H.G.
Explorations in Applied
Linguistics.
Oxford University Press, 1979.
------------------
O ensino de lnguas para a comunicao.
Campinas SP: Pontes, 1991.

1
WILKINS , D.A. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University

.p ress, 1. "'7"'
~~o
WILLIAMS, RAYMOND. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1992.
ZARATE, GNVIEVE.
Enseigner une culture trangre. Paris:

A importância da cultura no ensino de PLE

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

A importância da cultura no ensino de PLE

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Srgio Flores Pedroso

A CARGA CULTURAL COMPARTILHADA:

Dissertao apresentada ao Programa de

como requisito parcial para a obteno

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA

Flores Pedroso --Campinas, SP. [s n.], 1999.

Flores Pedroso, Srgio

Orientador: Jos Carlos Paes de AJmeida FiJho

!UH~~--~--- N ' r...'-$AM~OA :

' ~ -.~ ai_~~ sZJ 19_

f'Kt.!;.,, "f\ '7J> ,{ f v"C .

Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

Profa . Ora. Matilde V irgnia Ricardi Scaramucci

a redaQio fiual d&

por __.s;~~~ r.-.~.~':~..?

- ------ ---- -----

e apr ova da pela Co misso Julgadora

eaJ-.. r""'.., -r_~

Ao governo brasileiro, atravs da CAPES , pelo apoio indispensvel.

A todos os professores que contriburam,

CCC . Carga cultural compartilhada

Ensino de portugus lngua estrangeira

LNM Lngua no-materna

Captulo 1 Introduo geral da dissertao

Captulo 2 Cultura e ensino de LNM

A cultura: uma ausncia impossvel

A presena da cultura do mtodo natural aos

Importncia do componente sociocultural no ensino

O conceito de cultura: uma abordagem antropolgica ou

2.4.1 Abordagem antropolgica

2.4.2 Abordagem semitica

2.7 Conotao e CCC

Captulo 3. Presenas da CC e da CCC

CC e CCC em LOs de PLE

3.1 .1 Anlise dos dados

3.1.2 Concluses parciais

CC e CCC em sala de aula

3.2.1 Anlise dos dados

3.2.2 Concluses parciais

3.3.1 Anlise das amostras

3.3.1.1 Amostras extradas de uma revista

3.3.1.2 Amostras extradas de jornais

3.3.1.3 Amostras extradas da televiso

3.3.2 Concluses parciais

Proposta de estratgia para a insero da CCC no ensino

Apresentamos aqui uma discusso do conceito de cultura em sua

fundamentos tericos contemporneos do

ensino de lnguas no-maternas. Tratamos criticamente a abordagem

os aprendizes podem ter acesso a valores e

informao dos mais relevantes para a comunicao real , aquela que

espelha valores bsicos comuns, do ponto de vista cultural, entre os

Vamos um pouco alm,

conceito de interculturalidade enquanto objetivo da abordagem

necessidade de conseguir competncia na cultura-alvo. As fontes de

televiso, com duas amostras de cada um-- para defendermos que

e criadora de valores culturais

compartilhados. A partir das duas fontes de dados e da abordagem

da mdia atravs de amostras, conclumos que, apesar do ecletismo

como subsdio do processo de ensino-

aprendizagem de lnguas no-maternas. Pudemos tambm concluir

quando o professor se utiliza dela em no-