BLOQUE I

Aprendizajes esperados

Calcula el resultado de problemas aditivos planteados de manera oral

con resultados menores que 30.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
1.1.1 Comparacin
cardinalidad.

de

colecciones

pequeas

con

base

en

su

1.1.2 Expresin oral de la sucesin numrica, ascendente y descendente

de 1 en 1 a partir de un nmero dado.
1.1.3 Escritura de la sucesin numrica hasta el 30.
1.1.4 Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas
con objetos o figuras simples

PROBLEMAS ADITIVOS
1.1.5 Obtencin del resultado de agregar o quitar elementos de una
coleccin, juntar o separar colecciones, buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra y avanzar o retroceder en una sucesin.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
1.1.6 Registro de actividades realizadas en un espacio de tiempo
determinado.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:
1.1.1

1.1.2

1.1.3

1.1.4

1.1.5

1.1.6

1.1.1

Comparacin de colecciones pequeas con base en su cardinalidad.

Se trata de averiguar si dos colecciones poseen igual nmero de elementos, o bien si una es mayor que
la otra; tambin se incluirn situaciones en las cuales sea necesario completar una coleccin para que
tenga la misma cantidad de elementos que la otra.
Las preguntas habituales en estas situaciones pueden ser las siguientes: alcanzan los sombreros para
que cada payaso pueda ponerse uno? Qu hay ms: gallinas o pollitos? La forma de presentacin de
las colecciones es una variable importante de estas tareas. Si se presenta una fila ordenada de
sombreros y a su lado en otra lnea paralela los payasos, en cierto modo apareados (un payaso al lado
de un sombrero), el procedimiento ms pertinente puede ser la percepcin. Sin embargo, si los dibujos
que representan los sombreros y payasos estn colocados desordenadamente en la hoja, ser
necesario utilizar otros procedimientos: aparearlos por medio de una lnea, marcar los elementos que se
aparean, contarlos, etctera.
A lo largo del ao se debern presentar otras situaciones, como comparar colecciones alejadas
espacialmente, no visibles las dos a la vez, esto favorecer que los nios evolucionen en sus
procedimientos y valoren el uso de los nmeros.

1.1.2

Expresin oral de la sucesin numrica, ascendente y descendente de 1 en 1 a partir de un

nmero dado.

Antes de llegar a primer grado, con frecuencia los nios ya conocen algunas partes de la serie numrica. A lo
largo del ao se tratar de homogeneizar sus conocimientos y hacerlos avanzar. Se le pueden dedicar algunos
minutos al inicio de cada clase y utilizar canciones con nmeros; algunas de ellas permiten empezar a identificar
el nombre de cada nmero, que en un recitado oral pueden aparecer confundidos.
Por ejemplo, Un elefante se columpiaba sobre la tela de una araa, como vea que resista fue a buscar a otro
elefante. Dos elefantes se columpiaban sobre la tela de una araa, como vean que resista fueron a buscar a
otro elefante. Tres elefantes. Esta cancin puede ser cantada en el patio, mientras los nios arman rondas
del nmero de personas que indica la cancin: primero solos, luego dos, etctera.
En un primer momento se podr plantear la serie hasta 30 y a lo largo del ao se la ampliar hasta 100, al
menos.
Es importante que los alumnos tambin reciten los nmeros de forma descendente, ya sea en juegos (el conteo
de despegue de un cohete), o en canciones como yo tena 10 perritos, uno se perdi en la nieve y ya no ms
me quedan nueve,

1.1.3

Escritura de la sucesin numrica hasta el 30.

El calendario es un material muy rico para trabajar con una parte significativa de la serie,
por ejemplo, indicar cada da la fecha, identificar los das feriados, la cantidad de das que
faltan para el cumpleaos de algn nio o para una determinada fiesta.
Por otra parte, se podr recurrir a distintos objetos de la vida cotidiana que muestran los
nmeros ordenados en una parte ms amplia de los nmeros como en las pginas de un
libro, una cinta mtrica, etc. Una forma de ejercitar la serie oral numrica es organizar a los
nios de un grupo para una ronda (5 o 6 integrantes), el primer nio empieza a contar y
cuando el docente dice pum!, tiene que continuar el siguiente nio con los nmeros
sucesivos. Posteriormente, se puede simular ese juego por escrito, dibujando los nios y el
globito (usado en las historietas) con el inicio de los nmeros que dice cada nio, o algunos
intermedios, para que los completen.

1.1.4 Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones

construidas con objetos o figuras simples.
Iniciar pidiendo a los alumnos que reproduzcan una configuracin de
figuras y objetos colocados en determinado orden. Reproducir un patrn
dado en una hoja de papel cuadriculado. Tambin se les puede pedir que
continen una sucesin de objetos o figuras.
Segn avancen en el dominio de esto, se puede solicitar que inventen un
patrn (que puede ser la alternancia de colores, con algunas figuras,
etc.) para que su compaero lo reproduzca.

1.1.5

Obtencin del resultado de agregar o quitar elementos de una coleccin, juntar o separar
colecciones, buscar lo que le falta a una cierta cantidad para llegar a otra y avanzar o
retroceder en una sucesin.

El tratamiento de colecciones que se modifican no involucra el aprendizaje explcito de las operaciones

de suma, resta, multiplicacin o divisin, ni de los algoritmos, ni de la memorizacin de resultados. Estas
actividades se constituirn en los puntos de apoyo sobre los cuales se elaborarn los conocimientos
numricos ms sistemticos a los que apunta la enseanza. Por ejemplo, se pueden plantear problemas
como los siguientes: don Pedro tiene que llevar sus 15 caballos al pueblo, pero en su viejo camin slo
puede llevar 4 caballos por viaje. Cuntos viajes tendr que realizar para poder llevarlos todos? O
bien, para hacer los ositos de peluche, Mara le coloca 2 botones rojos como ojitos y un botn amarillo
de nariz. Ya arm 9 ositos (pueden presentarse dibujados), cuntos botones rojos y cuntos amarillos
tuvo que colocar? Los nios podrn resolver estos problemas dibujando los objetos del contexto del
problema y contando, escribiendo en un principio slo los nmeros involucrados.
Estas actividades son las que les permitirn ms adelante imaginar las situaciones sin necesidad de
dibujarlas y resolver los problemas utilizando los nmeros y las operaciones aritmticas.

El docente fomentar la comprensin y uso de expresiones como: tiene tantos como o para tener
igual necesita tener, etctera.

1.1.6

Registro de actividades realizadas en un espacio de tiempo determinado.

La idea es marcar, de alguna manera, la duracin de una actividad. Comparar el tiempo de

duracin de una o ms acciones: el grupo de Mario tard ms que el grupo de Alicia en
distribuir las hojas. Crear oportunidades para asociar una duracin de una actividad con la
expresin convencional de un periodo, por ejemplo, cunto falta para ir al cine? Dos
horas. Y eso cunto es? Lo que nos tardamos en ir al parque. Cunto falta para la salida
de la escuela? Tres horas, es decir, lo que tardan dos pelculas infantiles.
Tambin se puede pedir que registren actividades de acuerdo con su duracin. Por
ejemplo, que escriban en orden de mayor a menor las actividades de baarse, desayunar,
vestirse, etc., de acuerdo con el tiempo que tardan en realizarlas. Despus, se puede
comentar en el grupo en qu actividades coincide la mayora, en cules tardan ms,
etctera.

BLOQUE II
Aprendizajes esperados

Utiliza los nmeros ordinales al resolver problemas planteados de manera oral.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
1.2.1 Identificacin y uso de los nmeros ordinales para colocar objetos o para indicar el
lugar que ocupan dentro de una coleccin de hasta 10 elementos.
1.2.2 Conocimiento del sistema monetario vigente (billetes, monedas, cambio).
PROBLEMAS ADITIVOS
1.2.3 Anlisis de la informacin que se registra al resolver problemas de suma o resta.
1.2.4 Expresin simblica de las acciones realizadas al resolver problemas de suma y resta,
usando los signos +, -, =.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:

1.2.1

1.2.2

1.2.3

1.2.4

1.2.1 Identificacin y uso de los nmeros ordinales para colocar objetos o para
indicar el lugar que ocupan dentro de una coleccin de hasta 10 elementos.
La comparacin entre los nmeros permite establecer un orden entre ellos; este orden se
puede identificar con lo que se conoce como nmero ordinal. Esto es, los nmeros
ordinales permiten denotar la posicin de un elemento en una sucesin ordenada. Dicho
orden puede estar dado bajo diferentes criterios, por ejemplo, el orden en que aparecen las
letras en el abecedario, el orden segn la estatura de un grupo de nios (de mayor a menor
o viceversa), el orden de varias botellas de agua segn su capacidad, el orden de algunos
libros segn el nmero de tomo, el orden en que se organiza un grupo de nadadores segn
el tiempo que tardaron en recorrer cierta distancia, etctera.
En este momento, los alumnos slo aprendern los ordinales hasta el dcimo lugar (10.) y
ser su correcto uso lo que permitir que los diferencien de los cardinales muchas veces
empleados incorrectamente para representar orden.

1.2.2 Conocimiento del sistema monetario vigente (billetes, monedas, cambio).

Las actividades vinculadas con el manejo de dinero, con presencia habitual en la vida de
los nios, ofrecen un soporte especialmente propicio para establecer las relaciones entre
las descomposiciones aditivas y la escritura de los nmeros.
En las primeras actividades se intentar que los alumnos aprendan a manejar el dinero y a
dominar los cambios necesarios entre billetes de distinta denominacin para dar vueltos.
Por ejemplo, para pagar $67 se podrn utilizar 6 monedas de $10 y 7 monedas de $1, o
bien, 3 billetes de $20 y 7 monedas de $1. Para determinar el monto total, los alumnos
recurrirn al conteo y a algunas sumas memorizadas como las de las decenas. Se
plantearn situaciones como armar cierta cantidad de dinero con billetes y monedas,
comparar dos cantidades, completar una cantidad para igualar otra, etc. Los alumnos
dispondrn, mientras sea necesario, de material concreto simulando los billetes y monedas
de uso habitual.

1.2.3 Anlisis de la informacin que se registra al resolver problemas de suma o

resta.
La resolucin de problemas permite que los nios conozcan distintas situaciones que
pueden resolverse por medio de las operaciones aritmticas de suma y resta. Si bien en un
principio buscarn la solucin dibujando los objetos o simulando la situacin con objetos
concretos, tendrn oportunidad de establecer distintas relaciones entre los datos y con las
acciones que es necesario realizar para obtener nueva informacin. Por ejemplo, en
situaciones conocidas como de complemento: Juan quiere ahorrar $20 para comprarle un
regalo a su amiguito. Ya ahorr $8, cunto dinero tiene que ahorrar an? Ser necesario
determinar qu cantidades se representarn, los 20?, los 8 y los 20?, o slo los 8?
Qu relaciones se establecern entre ellas? Y adems, qu es necesario contar para
determinar la respuesta del problema?

Aunque todava no usarn las operaciones, estas acciones les permitirn posteriormente
controlar la resolucin aritmtica utilizando nicamente los nmeros.
1.2.4 Expresin simblica de las acciones realizadas al resolver problemas de suma
y resta, usando los signos +, -, =.
Los alumnos ya han resuelto problemas de suma y resta con el apoyo de material
concreto, dibujos, etc., por lo que es el momento oportuno para que el docente plantee la
simbolizacin correspondiente con el fin de formalizar el lenguaje matemtico. El
significado de las escrituras se lograr mediante la resolucin de muchos problemas y la
discusin sobre la escritura misma. Asimismo, la anticipacin y memorizacin de algunos
resultados les permitir dar el resultado sin necesidad de recurrir al conteo o a los dibujos.
Los signos de las operaciones de suma y resta pueden ser introducidos simultneamente,
con la finalidad de que los alumnos identifiquen ambos tipos de situaciones y les asignen el
significado correcto.

Tambin se les puede pedir que inventen situaciones (problemas) que puedan ser
resueltos con algunas operaciones que el maestro proponga.

BLOQUE III
Aprendizajes esperados

Utiliza la sucesin oral y escrita de nmeros por lo menos hasta el 100, al

resolver problemas.
Modela y resuelve problemas aditivos con distinto significado y resultados
menores que 100, utilizando los signos +, -, =.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
1.3.1 Conocimiento de la sucesin oral y escrita de nmeros hasta el
100. Orden de los nmeros de hasta dos cifras.

1.3.2 Identificacin de regularidades de la sucesin numrica del 0 al

100 al organizarla en intervalos de 10.
PROBLEMAS ADITIVOS
1.3.3 Desarrollo de procedimientos de clculo mental de adiciones y
sustracciones de dgitos.
1.3.4 Resolucin de problemas correspondientes a los significados de
juntar, agregar o quitar.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
1.3.5 Comparacin y orden entre longitudes, directamente, a ojo o
mediante un intermediario.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS
CONTENIDOS:

1.3.1

1.3.2

1.3.3

1.3.4

1.3.5

1.3.1 Conocimiento de la sucesin oral y escrita de nmeros hasta el 100. Orden de los nmeros de
hasta dos cifras.
El recitado de la serie numrica deber seguirse trabajando a lo largo del ao con nmeros mayores, ya que no
puede lograrse su dominio al practicar nicamente con los nmeros de la primera y segunda decenas. Se
pueden plantear juegos o ejercicios donde se pida a los alumnos que sigan contando hacia adelante o hacia
atrs a partir de un nmero dado.
En cuanto al orden entre los nmeros, si bien se pretende que todos los alumnos puedan comparar nmeros de
dos cifras, las actividades no se reducirn a stos, ya que tambin nmeros ms grandes pueden ser
comparados por los alumnos, por ejemplo 2 000 y 4 000, o bien, nmeros con diferentes cifras como 2 650 y
320, ya que en este caso los alumnos saben que un nmero es mayor si tiene ms cifras que otro.
La posibilidad de decidir cul de los dos nmeros es mayor, en los casos anteriores, no debe hacer creer que
pueden comparar cualquier par de nmeros, pues nmeros como 67 y 76 pueden presentar mayor dificultad.

La numeracin oral ayudar a los alumnos, en muchos casos, a relacionar el nombre con su escritura y la
descomposicin aditiva correspondiente, as como a obtener otras informaciones. Un nombre como treinta y
cuatro permite a los alumnos comprender que se trata de un nmero mayor que 30 pues est formado por 30 y
algo ms.
1.3.2 Identificacin de regularidades de la sucesin numrica del 0 al 100 al organizarla en intervalos de 10.
El aprendizaje de la lectura y escritura de los nmeros puede realizarse, por un lado, a partir de las situaciones
problemticas que se presenten, escribiendo los nmeros involucrados, y por otro, analizando la serie de nmeros hasta
por lo menos 50 o 100, organizada en un cuadro de nmeros como el que se muestra a continuacin:

El anlisis de regularidades como: todos los nmeros que empiezan con 2 aparecen antes que todos los que empiezan
con 3, los que terminan en 7 estn en la misma columna, despus de un nmero que termina con 5 sigue otro que

termina con 6, favorece la apropiacin de la serie de nmeros por parte de los alumnos. Se propondrn distintas
situaciones de identificacin de nmeros, a partir de distintas informaciones.

1.3.3 Desarrollo de procedimientos de clculo mental de adiciones y sustracciones de dgitos.

Paralelamente a la resolucin de problemas de adicin y sustraccin y a las escrituras de las
operaciones se tratar el desarrollo de los procedimientos de conteo y sobreconteo para incorporar
resultados memorizados a partir de los cuales se podrn elaborar otros procedimientos.
Por ejemplo, identificar aquellas sumas que los alumnos ya dominan, tales como 1 + 1, 2 + 2, 5 + 1, y
plantear cmo saber el resultado de otras sin necesidad de recurrir a los dedos o dibujos (conteo).
Por ejemplo, para 3 + 4 se podr sugerir que 3 + 3 es 6 ms 1 dar como resultado 7. El docente podr
preguntar si pueden resolver otros clculos de esa manera, por ejemplo: 6 + 5, 3 + 2, 6 + 7, etctera.
Peridicamente, podr recapitular con los alumnos cules son aquellas sumas que ya todos dominan y
cules es necesario seguir trabajando.
Se puede organizar la escritura de sumas con un cierto resultado en carteles. Se escribe un nmero, por
ejemplo menor que 15, en un cartel para ser colocado en la pared del aula y los nios van escribiendo

sumas que dan tal nmero como resultado. Tambin se podr plantear, en forma individual, el anlisis
de algunos carteles para detectar si se han incluido errores en las sumas propuestas. Los resultados
que se vayan dominando sobre la suma sern precedente para los clculos de las restas, los cuales se
debern trabajar en segundo grado.

1.3.4 Resolucin de problemas correspondientes a los significados de juntar,

agregar o quitar.
Se continuar trabajando con problemas que correspondan a distintos significados de la
suma y resta: agregar, avanzar, juntar, quitar, separar, retroceder. Por ejemplo, en juegos
de mesa como la Oca o Carreras de caballos, los alumnos podrn trabajar situaciones de
desplazamiento. Estas operaciones permiten calcular una nueva posicin en el tablero o
reencontrar una posicin anterior, lo que adems podrn verificar en el tablero.
En todos los casos, el docente plantear una reflexin sobre las relaciones entre los
nmeros utilizados y las cantidades presentes en el texto y organizar la comparacin de
distintos procedimientos utilizados por los alumnos, tales como conteo, uso de material

concreto, dibujos, sobreconteo, etc.; adems, preguntar si es necesario dibujar los objetos
o recontarlos nuevamente, enfatizando siempre que sea posible el uso del clculo mental.

1.3.5 Comparacin y orden entre longitudes, directamente, a ojo o mediante un

intermediario.
Comparar en forma directa dos o ms varillas o tiras de papel, o bien establecer diferencia
entre la lejana de un objeto dado respecto a otro empleando un hilo o lazo; anticipar si un
objeto cabe en un espacio determinado, por ejemplo, en un estante con entrepaos decir si
un libro cabe o no, o si cabe una botella parada o acostada. Utilizar frases como ms
cerca que, ms lejos que, ms largo que, etc., y corroborarlo con un cordel o hilo. Al
comparar a travs de un intermediario, las expresiones sern del tipo: La ventana es ms
corta que esta varilla, pero la puerta es ms larga, la altura de la puerta es ms corta que
el lado ms largo del pizarrn, etc. Tambin se puede anticipar si un objeto pasa por la

puerta o la ventana. Tambin se puede comparar la longitud de segmentos (tiras) dibujados

sobre una hoja blanca, en diferentes posiciones. Se sugiere no insistir con el largo y el
ancho de objetos bidimensionales, es menos ambiguo utilizar el lado ms largo o el
lado ms corto.

BLOQUE IV
Aprendizajes esperados

Resuelve mentalmente sumas de dgitos y restas de 10 menos un dgito.

Utiliza unidades arbitrarias de medida para comparar, ordenar, estimar y
medir longitudes.

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
1.4.1 Resolucin de problemas que impliquen la determinacin y el uso

de relaciones entre los nmeros (estar entre, uno ms que, uno menos
que, mitad de, doble de, 10 ms que, etc.).
1.4.2 Resolucin de problemas que permitan iniciar el anlisis del valor
posicional de nmeros de hasta dos cifras.
1.4.3 Resolver problemas que impliquen relaciones del tipo ms n o
menos n.
PROBLEMAS ADITIVOS
1.4.4 Desarrollo de recursos de clculo mental para obtener resultados
en una suma o una sustraccin: suma de dgitos, complementos a 10,
restas de la forma 10 menos un dgito, etctera.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MEDIDA
1.4.5 Medicin de longitudes con unidades arbitrarias.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS

CONTENIDOS:
1.4.1

1.4.2

1.4.3

1.4.4

1.4.5

1.4.1 Resolucin de problemas que impliquen la determinacin y el uso de

relaciones entre los nmeros (estar entre, uno ms que, uno menos que,
mitad de, doble de, 10 ms que, etc.).
Tanto en el cuadro de nmeros que se present en el bloque anterior como en
situaciones problemticas se favorecer la expresin de relaciones como las
citadas.

Por ejemplo, se puede preguntar si a 4 le sumo 1, sigue estando en la misma

fila? La variacin del nmero inicial permitir observar otra regularidad de la
serie, al sumar 1 a cualquier nmero, salvo el 9, el resultado est en la misma
fila. En el caso del 9, al sumarle 1 cambia de fila.
O bien, pedir que digan entre cules nmeros est el nmero 45, sin mirar el
cuadro de nmeros. Con la calculadora se podr preguntar: qu operacin hay
que hacer para que aparezca el 57 si ya est en el visor el nmero 56?
1.4.2 Resolucin de problemas que permitan iniciar el anlisis del valor
posicional de nmeros de hasta dos cifras.
Si bien en los primeros aos los alumnos trabajarn con una descomposicin de
los nmeros en trminos de unos, dieces y cienes, se empezar desde primer
grado a distinguir entre el nmero de dieces de un nmero y la cifra
correspondiente del nmero escrito.

El dinero es un contexto apropiado para este trabajo, ya que permite distinguir

por ejemplo, entre diez pesos y un billete de $10. Tres billetes de $10, a pesar
de ser solamente 3, representan un valor de $30 y ser importante compararlo
con una cierta cantidad de monedas, por ejemplo 27 monedas, cuyo nmero
supera ampliamente a los 3 billetes y sin embargo su valor es menor.
Tambin se relacionar con el conocimiento sobre la descomposicin de
nmeros como suma de un mltiplo de 10 y un dgito: 35 = 30 + 5.
1.4.3 Resolver problemas que impliquen relaciones del tipo ms n o menos n.
Se trata de resolver situaciones en las que aparezca una relacin aditiva constante
(sumando o restando). Por ejemplo, 4 hermanos tienen las siguientes edades: 3, 5, 11 y
13. Cuntos aos tendr cada uno dentro de 3 aos? Posteriormente se puede analizar la
diferencia de edades entre ellos, por ejemplo, si Juan (de 5 aos) tiene 2 aos ms que
Luis (el de 3 aos), dentro de 3 aos, seguir teniendo 2 aos ms?

Asimismo, es importante hacer notar a los alumnos que se conserva el orden original entre
los primeros nmeros y los que se obtienen al aumentarles otros. Por ejemplo, si se
ordenan del mayor al menor los 4 hermanos, al pasar cualquier nmero de aos, el orden
entre ellos es el mismo.
Uno de los objetivos de trabajar con estas relaciones es que posteriormente puedan
diferenciarlas de las correspondencias multiplicativas del tipo 1 a n o n a 1.

1.4.4 Desarrollo de recursos de clculo mental para obtener resultados en una suma
o una sustraccin: suma de dgitos, complementos a 10, restas de la forma 10 menos
un dgito, etctera.
Se ofrecer a los nios frecuentes oportunidades para la memorizacin de las sumas de
dgitos y de otros clculos simples que pueden usarse para resolver los que an no
dominan.

En los juegos con dados, los primeros procedimientos utilizados por los alumnos es el
conteo de los puntitos del dado, un paso posterior es reconocer la configuracin de cada
cara y sobrecontar

para obtener el total en los dos dados, finalmente obtienen

mentalmente la suma de las dos cantidades.

Tambin pueden empezar a observar las relaciones entre los nmeros a partir de las
configuraciones: 5 = 4 + 1, a partir de reconocer los 4 puntos de los vrtices con un punto
en el centro. El docente debe organizar momentos de reflexin y de anlisis de los
procedimientos usados por los alumnos.
1.4.5 Medicin de longitudes con unidades arbitrarias.
Un objetivo al incluir la medida en los primeros grados es brindar oportunidades que otorguen sentido a
una prctica: resolver problemas de la vida diaria a travs del uso de instrumentos adecuados de
medida.
Se puede poner a disposicin de los nios varillas o tiras de papel de distintas longitudes y pedirles que
midan por ejemplo el pizarrn, la altura de la silla, el lado ms largo de la mesa, el lado ms corto del
aula, etc., y lo registren.

Posiblemente usen diferentes unidades, pero al proponer la comparacin surgir la necesidad de

acordar sobre las unidades elegidas. Por ejemplo, si dos grupos salieron a medir aulas y uno de los
resultados es 5 tiras verdes y 2 palos de escoba; mientras que el otro es 1 cuarta, 5 palos de escoba y 2
tiras rojas, con esos registros no se puede determinar cul es ms larga: es necesario acordar sobre las
unidades a utilizar. Se puede establecer si son vlidas las unidades antropomtricas, o abordar el
problema de las equivalencias: cuntos palos de escoba hacen una tira verde?, etctera.
Este tipo de problemas se resuelve ms adelante con el uso de las fracciones, aqu se plantea para que
surja la conveniencia del uso de una unidad comn.
BLOQUE V
Aprendizajes esperados

Resuelve problemas que implican identificar relaciones entre los nmeros (uno ms, mitad, doble,
10 ms, etctera).

SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN
1.5.1 Descomposicin de nmeros de dos cifras como sumas de un sumando que se repite y

algo ms. Por ejemplo: 33 = 10 + 10 + 10 + 3

PROBLEMAS ADITIVOS
1.5.2 Resolucin de clculos con nmeros de dos cifras utilizando distintos procedimientos.
1.5.3 Uso de resultados conocidos y propiedades de los nmeros y las operaciones para
resolver clculos.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
1.5.1

1.5.2

1.5.3

1.5.1 Descomposicin de nmeros de dos cifras como sumas de un sumando que se

repite y algo ms. Por ejemplo: 33 = 10 + 10 + 10 + 3
Las descomposiciones de los nmeros en forma aditiva facilita la obtencin de clculos
ms complejos. La descomposicin de los nmeros estar relacionada con el tipo de
clculos que se quiera realizar. Por ejemplo, un nmero como 24 puede pensarse como: 5
+ 5 + 5 + 5 + 4 si se refiere a plantillas de boletos del Metro que traen cinco boletos cada

una, o bien, como 6 + 6 + 6 + 6, si se quiere saber cuntos paquetes de 6 yogures hay que
comprar para tener 24 yogures.
Un ejemplo ms de este tipo de descomposiciones se aplica en este problema: a cuntos
juegos de la feria me podr subir si el pase a cada juego cuesta 10 pesos y tengo 43
pesos? En este caso, se descompone el 43 en 10 + 10 + 10 + 10 + 3.
En las distintas actividades se realizar esa reflexin sobre la seleccin de una u otra
descomposicin en funcin del clculo a realizar.

1.5.2 Resolucin de clculos con nmeros de dos cifras utilizando distintos

procedimientos.
No se pretende que los alumnos aprendan el algoritmo tradicional de la suma en
primer grado, pero s que puedan obtener el resultado de sumas de bidgitos
como 28 y 34. Una posibilidad es que los descompongan aditivamente como 20

+ 8 y 30 + 4, posteriormente sumen 20 + 30 y 12, que es el resultado de 8 + 4.

Otra forma es que completen 28 a la decena ms prxima, haciendo 28 + 2 y le
resten esos 2 a 34 para sumar 30 + 32.
No se exigir ninguna escritura con parntesis, se tratar en general de un
clculo mental, con escritura de algunos resultados intermedios. Tampoco se
est diciendo que sean estas descomposiciones las nicas vlidas, pues los
alumnos podrn descubrir otras que les sean igualmente tiles en sus clculos.

1.5.3 Uso de resultados conocidos y propiedades de los nmeros y las operaciones para resolver
clculos.
Disponer de los pares de sumandos que dan 10, entre otros resultados memorizados, puede permitir a
los alumnos resolver fcilmente diversos clculos. Por ejemplo, para hacer 7 + 6 pueden pensar en 7 +
3 = 10 y luego 10 + 3 para obtener 13. En el caso de una resta como 14 6 puede convertirse en (14
4) 2 = 8.

Un elemento de reflexin ser la seleccin de la descomposicin ms adecuada para realizar un

clculo, por ejemplo en 8 + 5 podr pensarse el 5 como 2 + 3, para evidenciar el complemento a 10 del
8: (8 + 2) + 3, en cambio en el clculo 9 + 5 ser ms bien descompuesto en 1 + 4.
Se trata de explicitar y comparar las estrategias utilizadas por los alumnos en general en forma oral; se
evitar una escritura prematura a la que los nios no puedan dar an significado. Tambin habr que
discutir distintas posibilidades de clculo, sin que se enseen esas diferentes alternativas. Lo que
importa es favorecer que cada alumno encuentre sus estrategias preferidas.
En las sumas donde se tienen varios sumandos se pueden emplear distintos recursos de clculo. Por
ejemplo, la suma 7 + 4 + 3 + 9 podra realizarse a partir de sumar 7 y 3, luego 9 + 1 y, finalmente, a 20
sumarle 3.
Orientaciones didcticas primer grado
Las orientaciones didcticas proporcionan una visin ms amplia del contenido que se pretende
estudiar, por ejemplo, la importancia de ste como parte de la matemtica bsica, sus vnculos con otros
contenidos, el nivel de profundidad que se pretende alcanzar, algunos problemas en los que el
contenido tiene aplicacin y, en algunos casos, se mencionan recursos adicionales que se pueden
utilizar para el estudio.

Para efectos del Currculo en lnea hemos optado por poner una etiqueta a cada contenido, que se
corresponde con las orientaciones didcticas y con las secuencias didcticas. El primer dgito se refiere
al grado, en orden progresivo de 1 a 9, incluyendo los seis grados de primaria y tres de secundaria. El
segundo dgito corresponde al bloque y el tercero al lugar en el que aparece el contenido en el
programa. As por ejemplo, el contenido 7.3.2 es el segundo del bloque 3 de primero de secundaria. El
uso de las etiquetas nos ha permitido agilizar la comunicacin.
Las secuencias didcticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta bsica para que
los docentes puedan realizar, cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseadas en
funcin del contenido que se va a estudiar y con intenciones didcticas premeditadas, en las que se
describe el tipo de recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos.
Adems, incluyen una reflexin anticipada sobre lo que puede ocurrir durante la gestin de la actividad y
algunos elementos con los que el maestro pueda apoyar a los alumnos en el anlisis de lo que stos
producen.
Los planes de clase NO son recetas para seguir al pie de la letra. Los docentes de grupo que utilicen
estos recursos deben resolverlos y analizarlos previamente para apropiarse de ellos, en caso necesario,
pueden hacer las modificaciones o adecuaciones que consideren pertinentes. La tarea de disear
buenos problemas para estudiar matemticas encierra una gran complejidad y otro tanto la de animar la

discusin para que los alumnos produzcan conocimiento a partir de esos problemas. En la primera tarea
podemos apoyar a los docentes, porque las actividades de estudio no son exclusivas para cada grupo
de alumnos, incluso hay actividades que se conocen y se usan universalmente con resultados muy
similares. Luego entonces, esta es una buena manera de acompaarlos, para que juntos logremos
mejorar la prctica de ensear matemticas. En la segunda tarea, si acaso podemos orientar al maestro
con algunos elementos que le permitirn sentirse ms seguro para gestionar la clase, pero no podemos
suplirlo. Es aqu donde debe echar mano de toda su creatividad, conocimientos y experiencia.

Bienvenidos a Matemticas! Primer grado

La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida
cotidiana depende, en gran medida, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar
matemticas en la escuela puede traer como consecuencias, el gusto o el rechazo hacia la disciplina, la

creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la

bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de
los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a
formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern
implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.
Este espacio se dise con la finalidad principal de acompaar al maestro de grupo en su trabajo diario,
para que mediante un trabajo conjunto que deber incluir a los directivos escolares, autoridades
educativas, padres de familia y sociedad en general, logremos un cambio cultural que nos permita
mejorar la prctica de ensear matemticas y, por ende, la competencia matemtica de los alumnos.
Lo que podrn encontrar en este espacio, son las orientaciones didcticas y los planes de clase que se
sugieren para abordar cada uno de los contenidos de los programas de 1 a 6 grado. Tanto las
orientaciones didcticas como los planes de clase son recursos adicionales a los programas de estudio,
en cuya construccin ha participado un grupo numeroso de asesores tcnico pedaggicos de primaria y
secundaria, as como profesores de grupo, coordinados por el equipo tcnico de la Direccin General de
Desarrollo Curricular.

No menos importante es la bibliografa y otros recursos didcticos que se podrn consultar en esta
pgina, con la idea de empoderar a los docentes, es decir, que tengan cada vez ms y mejores
elementos, no slo para analizar y gestionar las secuencias didcticas que se proponen, sino para
enriquecerlas e incluso producir nuevas actividades. Esperamos que disfruten el estudio, que aprendan
a valorar la importante labor que realizan y que vislumbren la formacin continua en el hacer cotidiano, a
lo largo de la vida profesional.
Equipo de Matemticas