As tarefas do estudioso/ativista

crtico em uma poca de crise

educacional*
THE TASKS OF THE CRITICAL
SCHOLAR/ACTIVIST IN A TIME
OF EDUCATIONAL CRISIS
Michael W. Apple**

Resumo: Partindo da anlise de que vivemos um perodo de crise, no s

poltica e econmica, mas tambm educacional, o presente texto reflete sobre
a atuao do educador/estudioso/ativista crtico. Analisa a composio e
estratgias de uma aliana hegemnica de direita (que vem promovendo
uma modernizao conservadora) que procura, alm de evidenciar suas
vozes, silenciar vozes contra-hegemnicas. Partindo de experincias pessoais
vividas com o educador Paulo Freire e tambm como professor visitante na
Universidade de Melbourne, Michael Apple prope tarefas fundamentais
do educador crtico, primando sempre por suas conexes com as realidades
enfrentadas diariamente pelos oprimidos. O presente texto no apresenta
uma prescrio de aes a serem cumpridas com vistas a ser um bom
educador/estudioso/ativista crtico; traz uma contribuio para identificar
os pontos fortes e as limitaes tanto das prticas quando das teorizaes
crticas e contra-hegemnicas.
Palavras-chave: Crise educacional. Educao crtica. Modernizao
conservadora. Contra-hegemonia.

Michael W. Apple

Abstract: Based on the premise that we live in a period of crisis, not only
political and economic but also educational, this paper reflects on the
role of the critical educator/scholar/activist. It analyzes the composition
and strategies of a hegemonic alliance of the Right (that is promoting a
conservative modernization) which seeks, in addition to highlighting
their voices, silencing counter-hegemonic voices. Starting from personal
experiences with the educator Paulo Freire and as a visiting professor
at the University of Melbourne, Michael Apple proposes some of the
fundamental tasks of the critical educator, always emphasizing his/her
connections with the daily realities faced by the oppressed. This paper does
not present a prescription of actions to be performed in order to be a good
critical educator/scholar/activist; it contributes to identify the strengths
and limitations of both the critical and counterhegemonic practices and
theorizing.
Keywords: Educational crisis. Critical
modernization. Counterhegemony.

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education.

Conservative

Revista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

Introduo
No momento em que escrevo este artigo, acabo de voltar de
uma palestra que dei na Australian Education Union, um sindicato
muito progressista de professores, diretores e funcionrios administrativos das escolas. Digo isso no incio do artigo porque est
diretamente relacionado s questes que eu gostaria de levantar
aqui.
Atualmente (novembro de 2012), completo um semestre como
professor visitante na Universidade de Melbourne, na Austrlia.
Durante meu tempo aqui, fui convidado para dar uma palestra a
diretores e professores, na qual deveria refletir criticamente sobre
as polticas que esto sendo propostas em educao e como podemos tornar as escolas mais sensveis s comunidades, aqui e em
outros lugares. Depois de receber o convite, alguns membros da
Secretaria Estadual de Educao vieram me ouvir em uma apresentao mais acadmica na universidade sobre a poltica e os
efeitos das agendas neoliberais para a educao. Alguns dias depois daquela palestra anterior, meu convite foi cancelado. O que eu
tinha a dizer era polmico demais. O governo neoliberal do estado pretendia impor pagamento por desempenho para professores
e diretores, mais auxlio s escolas privadas, modelos empresariais
de gesto, polticas antissindicais e coisas do tipo. O sindicato dos
professores e diretores se ops firmemente a essas polticas, mas o
governo foi inflexvel em sua aplicao e se recusou a discuti-las
publicamente.
claro que essas questes so muito polmicas e merecem ser
criticadas publicamente, mas o medo de que eu abrisse espao
para esse tipo de crtica vir a pblico fez com que a minha palestra

Revista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

fosse cancelada, principalmente considerando-se que deveria ser

apresentada a muitas das pessoas mais afetadas por essas polticas.
Os grupos dominantes no tm nenhum desejo de ser criticados,
se puderem evitar.
O que aconteceu a seguir importante. Houve uma sensao
imediata de indignao por parte de educadores e grupos progressistas. Os meios de comunicao divulgaram o ato de censura e publicaram uma srie de entrevistas comigo e com outros que
condenavam as aes da Secretaria de Educao. Surgiram mobilizaes em torno da questo. Trabalhando em estreita colaborao
comigo, a Australian Education Union organizou um pblico ainda
maior para o que chamou de A palestra cancelada: compreendendo e questionando os ataques educao pelo estado. Foi realizada
exatamente na data e na hora da palestra original que havia sido
cancelada. O sindicato tambm transmitiu a palestra para muitas
escolas no estado, cuja distncia de Melbourne tornava impossvel
a participao de seus diretores e professores. Em um ltimo ato
de resistncia, muitos diretores e professores que deveriam ter ido
palestra na qual eu falaria originalmente boicotaram o evento da
Secretaria de Educao. Em seu lugar, foram sede do sindicato me
ouvir e participar de uma discusso detalhada sobre a poltica no
campo da educao e sobre como resistir s reformas que estavam
sendo impostas s escolas e outras reas das polticas sociais.

A modernizaao conservadora e a crise atual

Fiz uma introduo um tanto pessoal a este artigo para nos
lembrar de que esta uma poca em que a educao se tornou
ainda mais um lugar de luta, uma poca em que devemos decidir
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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

como participaremos de grupos que tratam de tudo isso de maneira criticamente democrtica. Grupos dominantes j tentaram
muitas vezes, com razovel xito, restringir a crtica e controlar
o acesso pesquisa que documenta os efeitos negativos de suas
polticas, bem como negar a possibilidade de alternativas criticamente democrticas. Eles tm promovido uma agenda que afirma
simplesmente garantir a eficincia, a eficcia e a economia de despesas. Para eles, s esses tipos de polticas so capazes de enfrentar
a crise na educao.
Eles no esto totalmente equivocados ao basear suas reformas em uma sensao de crise. Do outro lado do espectro poltico, h um amplo reconhecimento de que existe uma crise na
educao, e quase todos concordam que algo deve ser feito para
torn-la mais sensvel e mais eficaz. claro que existe um conjunto
fundamental de perguntas: sensvel a que e para quem? Eficaz em
qu? E de quem a voz que ser ouvida ao se fazerem e responderem essas perguntas? Estas so algumas das perguntas mais cruciais que se podem fazer sobre educao atualmente.
Sejamos honestos. A crise educacional real, principalmente
para os pobres e oprimidos. Grupos dominantes tm utilizado esse
discurso de crise para direcionar a discusso a seu prprio terreno.
Uma das principais razes para a continuao do discurso e
das polticas dominantes que a prpria natureza do nosso senso
comum sobre educao est constantemente sendo alterada. Em
grande parte, isso resultado do poder de determinados grupos
que entendem que, se conseguirem mudar as maneiras bsicas
com que pensamos sobre nossa sociedade e suas instituies
e, principalmente, nosso lugar nessas instituies conseguiro
criar um conjunto de polticas que iro beneficiar profundamente
a eles, mais do que a quaisquer outros. Grupos dominantes se enRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

gajaram ativamente em um vasto processo social/pedaggico, no

qual se est transformando radicalmente aquilo que se considera
uma boa escola, um bom conhecimento, um bom ensino e uma
boa aprendizagem.
Permitam-me falar mais sobre esse processo. Em muitos pases,
formaram-se uma aliana e um bloco de poder complexos, com
influncia cada vez maior na educao e em todas as coisas sociais. Esse bloco de poder, a que chamei de modernizao conservadora, costuma combinar quatro grandes grupos (APPLE, 2006).
O primeiro e mais forte inclui vrias fraes do capital que esto
comprometidas com solues neoliberais de mercado para os problemas educacionais. Para elas, o privado necessariamente bom
e o pblico, necessariamente ruim. Democracia palavra fundamental na forma como pensamos sobre nossas instituies e nosso
lugar nelas (FONER, 1998) reduzida a prticas de consumo.
O mundo se torna um grande supermercado em que aqueles que
detm capital econmico e cultural so favorecidos em quase todos os setores da sociedade. A escolha em um mercado substitui
aes mais coletivas e mais polticas; a democracia tnue substitui
a democracia densa. Isso desmobiliza movimentos sociais progressistas importantes que foram a fora motriz por trs de quase todas
as mudanas democrticas nesta sociedade e em nossas escolas.
Na educao, esta posio se baseia na crena de que quanto mais
mercadizarmos, quanto mais trouxermos modelos empresariais
educao, quanto mais conseguirmos manter escolas, administradores e professores no calor da concorrncia, melhor eles sero. Na
verdade, h muito poucas evidncias para sustentar essa afirmao,
e muitas de que isso aumenta a desigualdade (ver APPLE, 2006;
LIPMAN, 2004; LIPMAN, 2011). Mas o neoliberalismo continua
a agir como uma espcie de religio, parecendo ser impermevel a
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evidncias empricas, mesmo quando a crise que ele criou na economia e nas comunidades documenta constantemente seus fracassos
em todos os momentos da nossa vida coletiva e individual.
O segundo grupo mais potente desta aliana o dos neoconservadores, que querem um retorno a padres mais elevados e
a uma cultura comum. Diante de populaes diaspricas que
esto fazendo dos Estados Unidos e de muitos outros pases um
enorme e impressionante experimento de criao cultural permanente, eles esto comprometidos com um projeto conservador
que culturalmente restaurador, pressionando por um retorno a
um sentido imposto de nao e tradio, baseado em um medo da
poluio a partir da cultura e do corpo daqueles a quem consideram os Outros. desnecessrio dizer que uma dinmica de raa
crucial e parcialmente oculta (pelo menos para algumas pessoas)
opera neste caso (LIPMAN, 2011; GILLBORN 2008; LEONARDO, 2009; APPLE, 2006). Os neoconservadores pressupem algo
que no existe, um consenso sobre o que deve ser o conhecimento oficial. Assim, esvaziam uma das perguntas mais importantes
que devem ser feitas em nossas escolas: qual conhecimento, e de
quem, devemos ensinar? Em sua certeza sobre o que deve ser uma
cultura comum, ignoram um elemento fundamental nesse suposto carter comum: o que comum que estamos em desacordo.
Na verdade, o que precisa ser o comum o constante processo
democrtico e deliberativo de fazer a interrogao sobre o que
comum (WILLIAMS, 1989).
Um terceiro elemento central na modernizao conservadora
composto de conservadores religiosos populistas autoritrios que
esto profundamente preocupados com a laicidade e a preservao de suas prprias tradies. Eles tambm querem impor um
comum. Para eles, o povo deve decidir. Mas, dentro do povo,
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Michael W. Apple

h pessoas ungidas e as que no o so. Somente quando uma determinada leitura do cristianismo ou, em alguns outros pases,
formas repressivas de judasmo, hindusmo e islamismo recuperar seu lugar de direito como projeto orientador de todas as
nossas instituies e interaes, seremos capazes de, mais uma
vez, afirmar que este um pas de Deus. Nesse processo, eles
se interpretam erroneamente como os novos oprimidos, pessoas
cujas identidades e culturas so ignoradas ou atacadas nas escolas
e na mdia. No por acaso que um dos movimentos educacionais que mais crescem nos Estados Unidos hoje em dia, por exemplo, o da escolarizao em casa (APPLE; BURAS, 2006; APPLE,
2006). Dois a trs milhes de crianas foram retiradas de escolas
pblicas e privadas ou religiosas, na maioria das vezes, por razes
ideolgicas e religiosas conservadoras, e esto sendo educadas em
casa. Enquanto o movimento da educao em casa variado, estas decises costumam ser movidas por ataques conservadores s
escolas pblicas e, mais uma vez, pelo medo do Outro.
Por fim, uma parte crucial desse guarda-chuva ideolgico
uma frao particular da nova classe mdia profissional e gerencial. Esse grupo formado por pessoas comprometidas com a
ideologia e as tcnicas da prestao de contas, medio e o novo
gerencialismo, com o que tem sido chamado de cultura de auditoria (APPLE, 2006; LEYS, 2003; CLARKE; NEWMAN, 1997).
Elas tambm so crentes, que acreditam que, instalando esses
procedimentos e regras, esto ajudando. Para eles, mais evidncias sobre desempenho de escolas, professores e estudantes em
geral, baseadas apenas nos dados limitados gerados por notas de
provas vo resolver nossos problemas, embora, mais uma vez,
haja evidncias de que isso tambm pode criar tantos problemas

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quanto os que supostamente resolve (VALENZUELA, 2005; GILLBORN; YOUDELL, 2000). Demonstrar que se est agindo corretamente de acordo com critrios impostos de fora a norma.
Desempenho ou morte quase parece ser o seu lema.
Embora existam tenses e conflitos claros dentro dessa aliana,
em geral, seus objetivos gerais so fornecer as condies educacionais tidas como necessrias tanto para aumentar a competitividade internacional, o lucro e a disciplina, quanto para nos fazer
voltar a um passado romantizado de casa, famlia e escola ideais.
Esta nova aliana integrou a educao a um conjunto mais amplo de compromissos ideolgicos. Os objetivos em educao so
os mesmos que orientam seus objetivos de bem-estar econmico e
social. Eles incluem a enorme expanso daquela eloquente fico
o livre mercado, a reduo drstica de responsabilidade do governo pelas necessidades sociais, o reforo de estruturas intensamente
competitivas de mobilidade dentro e fora da escola, a reduo das
expectativas das pessoas quanto segurana econmica, o disciplinamento da cultura e do corpo e a popularizao daquilo que
claramente uma forma de pensamento darwinista social.
O discurso aparentemente contraditrio sobre concorrncia,
mercados e escolha, de um lado, e prestao de contas, metas de
desempenho, padres, exames nacionais e currculo nacional, de
outro, criou uma situao em que difcil ouvir qualquer outra
coisa. Mesmo que paream encarnar diferentes tendncias, como
demonstro em outro trabalho, na verdade, eles estranhamente se
reforam e ajudam a cimentar posies educacionais conservadoras em nossas vidas cotidianas (APPLE, 2006).
Apresentei esta breve descrio desse novo bloco hegemnico
porque quero situar o que tenho a dizer agora em realidades atuais.
Como no passado, a educao est profundamente ligada a moRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

vimentos, contradies, conflitos, antagonismos e complicadas

alianas sociais. Compreender a dominao e interromper suas
vrias formas uma parte central do nosso trabalho.
Destacar o social e o poltico na educao no novo, claro,
seja no Brasil ou nos Estados Unidos. Muitos estudiosos crticos
discutiram isso detalhadamente no mundo. Porm, nas situaes
atuais, no apenas fcil para alguns de ns esquecer, mas, embora seja importante, o ato de crtica no suficiente. Permitam-me dizer mais sobre esse assunto e sobre seu significado pessoal
e coletivo. No processo, quero fazer duas coisas: 1) refletir publicamente sobre algumas das perspectivas crticas que adquiriram
influncia nos ltimos anos (como se ver, tenho algumas preocupaes em relao a essas perspectivas se elas no forem relacionadas de forma mais adequada e ativa a movimentos e
lutas contra-hegemnicos); e 2) sugerir um conjunto de aes que
lidem mais adequadamente com as responsabilidades de educadores crticos em um momento de crise e com as crescentes influncias da modernizao conservadora.

Educao e poder
Ao longo das ltimas quatro dcadas, eu e outros temos lidado
com uma srie de perguntas simples. Eu, pessoalmente, tenho
estado muito preocupado com a relao entre cultura e poder,
com a relao entre as esferas econmica, poltica e cultural (ver
APPLE; WEIS, 1983), com as mltiplas e contraditrias dinmicas
de poder e movimentos sociais que fazem da educao um lugar
de conflito e luta, e com o que tudo isso significa para o trabalho

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educativo. Em essncia, venho tentando responder a uma pergunta feita de forma muito clara nos Estados Unidos pelo educador
radical George Counts (1932), que questionou: A escola ousaria
construir uma nova ordem social? Na verdade, o ttulo do meu
livro mais recente, Can Education Change Society? (A educao
pode mudar a sociedade?, APPLE, 2013), se remete diretamente
a esta pergunta.2
Counts era uma pessoa do seu tempo, e as maneiras com que
fez e respondeu a essa pergunta foram um pouco ingnuas, mas a
tradio de interrogar radicalmente escolas e outros lugares pedaggicos, de perguntar quem se beneficia de suas formas dominantes de currculo, ensino, avaliao e polticas, de discutir sobre o
que poderiam fazer de forma diferente, e de fazer perguntas reflexivas sobre o que teria que mudar para que isso acontecesse tudo
isso o que tem passado pela minha cabea e pela de um nmero
considervel de outras pessoas. Ns bebemos na fonte de muitos
outros que levaram essas questes a srio nos Estados Unidos, no
Brasil e em outros locais. Em um momento de ataques neoliberais, com sua consequente perda de memria coletiva, espero ter
contribudo para a recuperao da memria coletiva desta tradio e para fazer com que ela avance ainda mais do ponto de vista
conceitual, histrico, emprico e prtico. No processo, concentrei
muito da minha ateno nas instituies formais de ensino e nos
movimentos sociais que as influenciam.
claro que nenhum autor faz somente isso. Este um empreendimento coletivo. E ningum que leve essas questes a srio pode
respond-las totalmente ou sem contradies, ou mesmo sem cometer erros. Como projeto coletivo, no s bebemos na fonte daqueles em cujo trabalho nos baseamos criticamente, como tambm

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a crtica reflexiva ao nosso trabalho essencial para o avano. No se

podem construir argumentos convincentes a menos que eles sejam
submetidos a anlises reflexivas de outros sobre os pontos fortes e
as limitaes de nossas afirmaes. Quero fazer um pouco dessa
anlise autorreflexiva aqui. Portanto, meus argumentos pretendem
ser um lembrete to poderoso para mim como so para o leitor.
Uma das perguntas norteadoras no campo da educao enganadoramente simples: qual conhecimento tem mais valor? Ao
longo das ltimas quatro dcadas, uma ampla tradio cresceu
em torno de uma reformulao dessa pergunta. Em vez de Qual
conhecimento tem mais valor?, a pergunta foi reformulada para
De quem o conhecimento que tem mais valor? (APPLE, 2012,
2004, 2000, 1996). H perigos associados a essa ao, claro, incluindo os impulsos em direo ao reducionismo e ao essencialismo. Esses perigos surgem quando pressupomos, como fizeram
algumas pessoas, que sempre h uma correspondncia precisa entre qualquer conhecimento considerado legtimo ou oficial e
a viso de grupos dominantes sobre o mundo. Isso demasiado
simplista, j que o conhecimento oficial costuma ser resultado de
lutas e concesses mtuas e, s vezes, pode representar vitrias
fundamentais, e no s derrotas, de grupos subalternos (APPLE;
BURAS, 2006; APPLE, 2000). No entanto, a transformao da
pergunta levou a um imenso progresso em nossa compreenso da
poltica da cultura na educao como um todo e das relaes entre
as diretrizes governamentais para a educao, currculos, ensino,
avaliao e poder diferenciado. De fato, alguns dos trabalhos mais
significativos sobre as ntimas conexes entre cultura e poder saram da rea da sociologia do conhecimento escolar e dos estudos
educacionais crticos em geral.
Ao mesmo tempo que tivemos ganhos conceituais, histricos e
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empricos associados a essa ao, houve uma internacionalizao

que acompanhou as questes envolvidas. Portanto, as questes dos
agregados culturais associados a imprio e projetos imperiais anteriores e atuais se tornaram mais visveis. Assim, por exemplo, tem
havido um crescente reconhecimento de que estudos educacionais
crticos devem se voltar a questes do global, da imaginao colonial e s abordagens ps-coloniais, para entender as complexas
relaes sincrnicas e diacrnicas e, s vezes, contraditrias, entre
conhecimento e poder, entre Estado e educao, e entre sociedade
civil e imaginrio poltico.
Por exemplo, sob influncia de vrias obras crticas acerca da
histria da alfabetizao e da poltica da cultura popular (A obra de
Raymond Williams foi historicamente crucial nisso. Ver: WILLIAMS, 1977, 1961; ver, tambm, APPLE, 2004, 2012), como em uma
srie de outros campos, ficou cada vez mais claro para aqueles de
ns que trabalham em educao que a prpria noo de cnone do
conhecimento oficial teve grande parte de sua histria em uma
tentativa consciente de civilizar tanto a classe trabalhadora quanto os nativos de um imprio em expanso (APPLE, 2000). A prpria ideia de ensinar o Outro foi uma mudana significativa,
claro. Por muitos anos, na Europa e na Amrica Latina, por exemplo, o medo da alfabetizao da classe trabalhadora e camponesa
era muito visvel. Isso bastante conhecido daqueles com interesse
na histria da relao entre livros, alfabetizao e movimentos populares. Os prprios livros, junto com nossa capacidade de l-los,
foram apanhados inerentemente na poltica da cultura.
Tomemos o caso de Voltaire, o lder do Iluminismo que tanto
queria se tornar membro da nobreza. Para ele, o Iluminismo deveria comear com os grandes homens. S quando captasse os coraes e as mentes dos patamares superiores da sociedade, poderia
Revista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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se preocupar com as massas abaixo. No entanto, para Voltaire e

muitos de seus seguidores, um cuidado era muito necessrio: deve-se ter cautela para evitar que as massas aprendam a ler (DARNTON, 1982, p. 130). Isso, obviamente, foi reinscrito de maneiras
muitas vezes assassinas nas proibies contra a alfabetizao de
povos escravizados (embora haja novas evidncias histricas documentando que muitas pessoas escravizadas que foram trazidas
s Amricas eram muulmanas e talvez j fossem alfabetizadas
em rabe).
Essas mudanas na forma como a educao e a alfabetizao
foram pensadas simplesmente no acontecem por acidente. Foram
(e so) resultado das lutas sobre quem tem o direito de ser chamado de pessoa, sobre o que significa ser educado, sobre o que se
considera conhecimento oficial ou legtimo e sobre quem tem autoridade para falar dessas questes (MILLS, 1997; APPLE, 2000). E
essas lutas precisam ser pensadas usando uma srie de ferramentas crticas, entre elas, anlises com base em teorias do Estado, da
globalizao, do ps-colonial e muito mais. Mas nada disso fcil,
nem o ser. Na verdade, nosso trabalho pode ser cheio de contradies. Tomemos, por exemplo, a ateno recente (e amplamente
justificvel) que est sendo dada a questes de globalizao e ps-colonialismo na educao crtica, das quais trato a seguir.

Globalizao, ps-colonialismo e educao

Para comear, sejamos honestos. Eu j no tenho a menor ideia
do que significam as palavras globalizao e ps-colonial. Elas se
tornaram significantes escorregadios, conceitos com tal multiplicidade de significados que o seu sentido real em um determinado
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contexto s pode ser estabelecido pelo uso. Como nos lembram

Wittgenstein (1963) e outros, a linguagem pode ser empregada
para fazer uma variedade impressionante de coisas. Pode ser usada
para descrever, esclarecer, controlar, legitimar, mobilizar e muitas
outras coisas. A linguagem do(s) ps-colonialismo(s) (o plural
importante), por exemplo, tem muitos usos. No entanto, muitas
vezes ela se tornou uma espcie de slogan cerimonial, uma palavra que oferecida publicamente para que o leitor possa reconhecer que o autor est atualizado nas ltimas formas lingusticas.
Neste caso, seu emprego por um autor , em muito, parte das estratgias de converso to bem captadas por Bourdieu em Distinction
(1984 No Brasil, A Distino, 2007) e Homo Academicus (1988,
com o mesmo ttulo no Brasil, 2011). O capital lingustico e cultural encenado publicamente para se ganhar mobilidade dentro
do campo social da academia. Nos meus momentos mais cnicos,
eu me preocupo com sua condio, por vezes, dominante demais
dentro da academia majoritariamente branca.
Entretanto, claro, a(s) experincia(s) ps-colonial(is) (e, mais
uma vez, o plural importante) e as teorias de globalizao que foram dialeticamente relacionadas a elas tambm so poderosas formas de se tratar criticamente a poltica do imprio e as formas em
que a cultura, a economia e a poltica interagem, global e localmente,
de formas complexas e sobredeterminadas. Na verdade, as prprias
noes de ps-colonialismo e globalizao [...] podem ser pensadas como um lugar de encontro dialgico que nos leva a examinar
relaes e condies centro/periferia com especificidade, onde quer
que as encontremos (DIMITRIADIS; MCCARTHY, 2001, p. 10).
Tendo influenciado esforos educativos fundamentais, algumas
das principais polticas por trs de posies ps-coloniais so resumidas assim por Dimitriadis e McCarthy (2001) quando os autoRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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res afirmam que o trabalho da imaginao ps-colonial subverte

as relaes de poder existentes, questiona a autoridade e desestabiliza as tradies de identidade recebidas (p. 10, ver, tambm,
BHABHA, 1994; SPIVAK, 1988).
Educadores interessados em globalizao, em pilhagens neoliberais e em posies ps-coloniais, em grande parte, consideraram seu significado da forma: implicam um processo consciente de reposicionamento, de virar o mundo de ponta-cabea
(YOUNG, 2003, p. 2); querem dizer que o mundo visto de forma
relacional formado por relaes de dominao e subordinao e
por movimentos, culturas e identidades que buscam romper essas
relaes; tambm significam que, se voc algum que foi excludo pelas vozes geogrfica, econmica, poltica e/ou culturalmente
dominantes do ocidente, ou est dentro do ocidente, mas no faz
realmente parte dele, o ps-colonialismo lhe oferece uma maneira de ver as coisas de forma diferente, uma linguagem e uma
poltica em que seus interesses vm em primeiro lugar, e no por
ltimo (p. 2). Alguns dos melhores trabalhos na rea de educao refletem a afirmao mais geral de Robert Young, de que o
ps-colonialismo e as sensibilidades globais que o acompanham
falam a uma poltica e a uma filosofia de ativismo que implicam
contestar essas disparidades. Ampliam-se as lutas anticoloniais
que tm uma longa histria e se afirmam modos de agir que desafiam as formas ocidentais de interpretar o mundo (p. 4). Isso
mais bem formulado por Young (2003) nas duas citaes a seguir:
Acima de tudo, o ps-colonialismo busca intervir, forar
seus conhecimentos alternativos s estruturas de poder do
ocidente, bem como do no-ocidente. Busca alterar a forma como as pessoas pensam, a forma como se comportam,
produzir uma relao mais justa e equitativa entre diferen44

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tes pessoas do mundo. (p. 7).

Ps-colonialismo [...] um nome geral para os saberes insurgentes que vm dos subalternos, dos despossudos, e que buscam
mudar os termos em que todos vivemos. (p. 20)

Naturalmente, o que diz Young sobre ps-colonialismo tambm se aplica s teorias da globalizao e a toda a tradio do conhecimento acadmico e do ativismo na educao crtica. Esses
lembretes sobre os saberes insurgentes, no entanto, precisam estar
conectados de forma relacional a algo fora de si.

Conhecimento a partir de baixo

Embora seja uma das mais poderosas ideias da literatura em
pedagogia crtica e da crescente virada em direo a teorias da globalizao e perspectivas ps-coloniais, a valorizao do conhecimento a partir de baixo suficiente? Sabemos que a questo no
se os subalternos falam, mas se so ouvidos (APPLE; BURAS,
2006; SPIVAK, 1988). No entanto, esta tambm pode ser uma afirmao em grande parte retrica, a menos que se ponha a trabalhar
com as realidades materiais enfrentadas por todos os muitos povos
subalternos.
O foco em conhecimento e vozes de baixo dentro da(s)
comunidade(s) crtica(s) s vezes beirou o que Whitty chamou possibilitarismo romntico (WHITTY, 1974). Tudo to cultural que
corre o risco de esvaziar as duras materialidades da vida cotidiana e
das relaes econmicas. Mesmo assim, com a sua imagem brutalmente honesta de como a vida para milhes, at mesmo bilhes,
de pessoas que vivem e tentam existir no limite, o livro de Mike DaRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

vis, Planet of Slums (2006), demonstra em termos inequvocos que,

sem um srio reconhecimento das formas co que as especificidades conjunturais dos efeitos do capital global esto transformando
a paisagem sobre a qual, por vezes, teorizamos de forma demasiado
abstrata, seremos incapazes de entender por que as pessoas agem
como agem nessas situaes. Como nos lembra o autor, palavras
como alimentao, habitao, trabalho e educao nunca devem ser
pensadas como substantivos; na verdade, so verbos. Elas exigem
ao constante por parte de pobres e despossudos.
Trabalhos como o de Davis fazem muito para corrigir a nfase
exagerada no discursivo, que tantas vezes assola partes da literatura pedaggica ps-colonial e crtica na educao e em outros campos. E muitos de ns precisam ser constantemente lembrados da
necessidade de fundamentar nosso trabalho em um entendimento
muito mais profundo das realidades enfrentadas todos os dias pelos oprimidos. Qualquer trabalho em educao que no se baseie
nessas realidades pode acabar sendo mais um ato de colonizao.

Conexo com a histria

importante lembrar que, nas Amricas e em outros lugares,
as posies inspiradas, digamos, pelo ps-colonialismo no so, na
verdade, especialmente novas na educao. Mesmo antes do trabalho impressionante e influente do grande educador brasileiro Paulo
Freire (FREIRE, 1970), grupos subalternos tinham desenvolvido
perspectivas contra-hegemnicas e um extenso conjunto de formas
de interromper o domnio colonial na educao e nas lutas culturais
em geral (ver, por exemplo, LIVINGSTON, 2003; WONG, 2002;

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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

LEWIS, 1993, 2000; JULES, 1991). Contudo, as teorias da globalizao e do ps-colonialismo esto ganhando popularidade em estudos
educacionais crticos. Em parte, isso se deve ao fato de que o prprio
campo nos Estados Unidos e em toda a Amrica Latina, por exemplo, tem uma longa tradio de envolvimento em anlises de forma
e contedo culturais hegemnicos e no desenvolvimento de movimentos, polticas e prticas educacionais de oposio (cf., por exemplo, APPLE, 2006; APPLE; BURAS, 2006; APPLE, 2004). Mas, como
sabemos muito bem, o lugar que Paulo Freire ocupa, tanto como
ativista quanto como terico desses movimentos, incomparvel.
Pensar sobre Paulo Freire mais do que uma lembrana do passado. Aponta para a importncia continuada dele e do trabalho de
inspirao freiriana para um grande nmero de pessoas em todo o
mundo. Embora alguns tenham questionado a tradio freiriana,
com ou sem razo, e argumentado contra vrias de suas tendncias
(ver, por exemplo, AU; APPLE, 2007), a tradio da qual ele veio,
que ele desenvolveu ao longo de sua vida, e que continua a evoluir
imensamente resiliente e poderosa. Embora a influncia de Paulo
Freire esteja sempre presente, pensar nela trouxe de volta algumas
lembranas poderosas. Como outros, eu tambm tive um histrico de interaes com Paulo Freire. Espero que me perdoem por
acrescentar um exemplo pessoal aqui, que ratifica o respeito que
muitas pessoas tm pelo homem e suas ideias.

Freire e a educao crtica: uma historinha pessoal

Depois de voos atrasados, finalmente cheguei em So Paulo. A
palavra exausto no chegava nem perto de descrever como eu me
sentia, mas a agenda no inclua banho e descanso. No nos vaRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

mos h algum tempo, e Paulo me esperava para continuar nossas

discusses permanentes sobre o que estava acontecendo em So
Paulo, agora que ele era secretrio de educao.
Pode surpreender algumas pessoas saber que eu no fui muito influenciado por Paulo Freire, pelo menos no inicialmente. Eu
venho de uma tradio sindical radical e antirracista nos Estados
Unidos, que tinha desenvolvido seus prprios mtodos e formas
pedaggico-crticos de interrupo da dominao. Mas eu tinha
um imenso respeito por ele, mesmo antes de comear a ir ao Brasil, em meados dos anos 1980, para trabalhar com os sindicatos de
professores e o PT. Talvez por minhas razes pertencerem a um conjunto diferente, mas ainda muito semelhante, de tradies radicais,
nossas discusses pblicas foram muito vibrantes e pungentes.
Havia algumas reas em que Freire e eu discordvamos. Na
verdade, eu me lembro da expresso de surpresa no rosto das pessoas durante um de nossos dilogos pblicos quando eu questionei, de forma construtiva, mas crtica, algumas de suas posies.
E consigo me lembrar muito vividamente da vez em que eu tinha
acabado de descer daqueles voos atrasados, e eu e ele rapidamente fomos para o seminrio conjunto que tnhamos programado
diante de um grande grupo que esperava nossa chegada. O grupo era composto pelos militantes e educadores progressistas que
ele tinha trazido para trabalhar com ele na sede da Secretaria de
Educao em So Paulo. Durante o seminrio conjunto, eu manifestava preocupao com algumas das tticas que estavam sendo
usadas para convencer os professores a seguir certas polticas da
Secretaria. Embora concordasse com a agenda da Secretaria e fosse um defensor muito forte dos esforos quase hercleos de Paulo, eu disse como ex-presidente de um sindicato de professores
e como algum que j havia trabalhado com os professores no
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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

Brasil durante alguns anos que havia um risco de que as tticas

empregadas tivessem o efeito contrrio ao desejado. Ele me olhou
diretamente e disse que eu e ele discordvamos claramente sobre
isso.
O pblico ficou em silncio, esperando por algum desconforto, por competitividade, por um rompimento de nossa amizade? Em vez disso, o que aconteceu foi uma das discusses mais
detalhadas e intensas que eu j tive na vida. Por quase trs horas,
percorremos todo um terreno: teorias sobre epistemologias, as realidades da vida dos professores, as realidades da vida nas favelas, as polticas de raa e gnero que precisavam ser tratadas com
seriedade, junto com classe, economia internacional e brasileira,
ataques da mdia de direita contra a educao crtica no Brasil e
a ele pessoalmente, estratgias necessrias para interromper a dominao na sociedade e no cotidiano das escolas, suas crticas s
minhas crticas de suas estratgias, minhas sugestes para tticas
melhores a lista poderia continuar mais e mais.
No foi uma demonstrao de masculinidades, como so tantos debates pblicos. Foi algo que me demonstrou mais uma vez
porque eu o respeitava tanto. No havia sensao de ganhar ou
perder. Paulo e eu estvamos totalmente envolvidos, querendo
pensar publicamente, aproveitando a riqueza do nosso dilogo e
nossa disposio (estimulada constantemente por ele) para entrar
em um campo que exigia que trouxssemos tudo o que sabamos
e em que acreditvamos. Para ele, e para mim, a educao exigia
o melhor de nossos recursos intelectuais e emocionais. Eu no estou certo de que finalmente tenhamos resolvido nossas divergncias. Eu sei que fui tomado por sua paixo e sua vontade de ouvir
atentamente as minhas preocupaes, preocupaes baseadas em

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minhas experincias anteriores com a mobilizao poltica/educacional em outras naes.

Sei tambm que ele levou estas questes muito a srio (ver, por
exemplo, APPLE, 1999). Talvez uma medida disso possa ser vista
quando, depois daquele dilogo de trs horas que pareceu passar
em um piscar de olhos, ele teve que sair para outra reunio que fora
adiada por causa da nossa discusso. Quando nos despedimos, ele
pediu ao pblico para permanecer, e me perguntou se eu poderia
ficar pelo tempo que levasse para que o pblico e eu pudssemos
continuar a discusso em um nvel mais prtico. O que poderia ser
feito para lidar com as preocupaes que eu tinha? Havia maneiras
de as pessoas da Secretaria e das comunidades que estavam na plateia reduzirem o risco de alienar os professores e alguns membros
da comunidade? Que estratgias poderiam ser usadas para estabelecer alianas em questes maiores, mesmo quando houvesse algumas discordncias sobre tticas e polticas especficas?
Uma medida da capacidade de Paulo como lder e como modelo para a continuao do dilogo crtico o fato de que se passaram mais duas horas de discusso verdadeiramente honesta e
sria, que levou a solues criativas para uma srie de problemas
levantados quando as pessoas refletiam sobre suas experincias
em favelas e na Secretaria. Para mim, essa a marca de um professor verdadeiramente grandioso. Mesmo quando ele no estava
l, sua nfase em confrontar honestamente as realidades com que
nos deparamos, em ouvir atentamente, em usar experincias vividas para pensar criticamente sobre a realidade e como ela pode
ser mudada tudo isso permaneceu sendo uma presena poderosa. Ele foi capaz de teorizar poderosamente e ajudar outros a
fazerem o mesmo, porque estava envolvido no que s pode ser
descrito como uma forma de prxis.
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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

Essa no foi a nica vez em que Paulo Freire e eu interagimos

publicamente. Tivemos uma srie de discusses desse tipo na frente de grandes plateias. Na verdade, na preparao para escrever
este artigo, eu peguei a fita de uma de nossas interaes pblicas
para ouvi-la, e ela me lembrou de que o que eu disse aqui no consegue transmitir a presena pessoal e a humildade que Paulo tinha. Nem conseguiu transmitir como ele trazia tona o melhor de
mim e de outros. Um das marcas da grandeza de uma pessoa est
em como ela lida com a discordncia, e aqui, mais uma vez, Paulo Freire demonstrou o quanto era especial, dando-nos mais uma
razo para explicar por que ainda se sentem saudades de Paulo
amigo, professor, camarada.

As tarefas do estudioso/ativista crtico

Mas a nossa tarefa no simplesmente ser seguidores de Paulo
Freire ou de qualquer pessoa. Aqui, lembro-me dos argumentos
do socilogo radical Michael Burawoy em defesa de uma sociologia crtica. Como ele diz, uma sociologia crtica sempre baseada
em duas perguntas fundamentais: 1) sociologia para quem; e 2)
sociologia para qu (BURAWOY, 2005). A primeira nos pede que
pensemos sobre reposicionar a ns mesmos, para ver o mundo
pelos olhos dos despossudos; a segunda, que conectemos nosso
trabalho s questes complexas que envolvem a bssola moral de
uma sociedade, seus meios e fins.
Para muitas pessoas, seus impulsos originais em relao ao trabalho terico-crtico e poltico na educao foram alimentados
por uma paixo pela justia social, a igualdade econmica, os direitos humanos, o meio ambiente sustentvel, uma educao que
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seja digna do nome, resumindo, um mundo melhor. No entanto,

isso cada vez mais difcil de sustentar na situao em que muitos
de ns nos encontramos. Ideolgica e politicamente, muita coisa
mudou. Os primeiros anos do sculo XXI nos trouxeram o capitalismo irrestrito que alimenta tiranias de mercado e desigualdades macias em escala verdadeiramente global (DAVIS, 2006). Ao
mesmo tempo, a democracia ressurge, mas, muitas vezes, torna-se um vu fino para os interesses dos poderosos global e localmente, e para privao de direitos, falsidade e violncia nacional e
internacional (BURAWOY, 2005, p. 260). A retrica da liberdade
e da igualdade pode ter se intensificado, mas h evidncias incontestveis de explorao, dominao e desigualdade cada vez mais
profundas, e de que os ganhos anteriores em educao, segurana
econmica, direitos civis e mais esto sendo destrudos ou esto
sob grave ameaa. A religio do mercado (e ele funciona como
uma religio, pois, como eu disse anteriormente, no parece ser
passvel de crticas empricas) juntamente com vises muito diferentes sobre o que o Estado pode e deve fazer, pode ser resumida
em uma s palavra neoliberalismo (BURAWOY, 2005), embora saibamos que nenhum termo pode realmente abranger a totalidade das formas de dominao e subordinao, com histrias
to longas em tantas regies do mundo (ver APPLE, 2013, 2006).
Ao mesmo tempo, no campo social de poder chamado de academia com suas prprias hierarquias e tcnicas disciplinares (e
disciplinadoras), a busca de credenciais acadmicas, classificaes
burocrticas e institucionais, promoes, na verdade, toda a coleo
de presses normalizantes que cercam instituies e carreiras tudo
isso visa garantir que todos pensemos e ajamos corretamente. No
entanto, o impulso original nunca vencido de todo (BURAWOY,
2005). O esprito que anima o trabalho crtico jamais pode ser total52

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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

mente submetido a lgicas e processos racionalizantes. Mesmo que

os poderosos tentem, ele no ser extinto e certamente permanece
vivo em uma boa parte do trabalho da pedagogia crtica.
Dito isto e com muita sinceridade tambm preciso ser honesto. Para mim, parte da literatura sobre pedagogia crtica
discutvel. Como o conceito de ps-colonialismo, ela tambm est
sofrendo de um excesso de significados. Pode significar qualquer
coisa, desde ser sensvel a seus alunos at formas poderosamente
reflexivas de contedo e processos que desafiam radicalmente as
relaes existentes de explorao e dominao. E, assim como parte da literatura sobre ps-colonialismo, as melhores partes dos textos sobre pedagogia crtica so desafios cruciais a nossas maneiras
aceitas de fazer educao.
Contudo, mais uma vez, h partes da literatura em pedagogia
crtica que tambm podem representar elementos de estratgias de
converso por parte de novos atores da classe mdia, que buscam
descobrir e construir caminhos de mobilidade dentro da academia. s vezes, a funo desses textos (geralmente despersonalizados) resolver a crise pessoal provocada pela situao de classe
contraditria (WRIGHT, 1985) de acadmicos que desejam se
apresentar como politicamente engajados, mas quase todo o seu
engajamento poltico textual. Assim, suas teorias so (perdoem o
uso de uma palavra masculinista) desnecessariamente impenetrveis, e as questes muito difceis que cercam a vida em instituies
reais e o que devemos realmente ensinar, como devemos ensin-lo e como deve ser avaliado so vistas como formas de poluio, demasiado pedestres para que se lide com elas. Isso pode
degenerar em elitismo, que aparece como teoria radical. Mas a teoria sria sobre currculo e pedagogia precisa ser construda em
relao ao seu objeto. Na verdade, este no apenas um imperatiRevista Pedaggica - UNOCHAPEC - Ano -17 - n. 30 vol. 01 - jan./jun. 2013

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Michael W. Apple

vo poltico, mas tambm epistemolgico. O desenvolvimento de

recursos tericos crticos mais bem feito quando est dialtica
e intimamente ligado a movimentos e lutas reais (APPLE, 2006;
APPLE et al., 2003; APPLE; AU; GANDIN, 2009; APPLE; BALL;
GANDIN, 2010).
Mais uma vez, o que Michael Burawoy chamou de sociologia
pblica orgnica fornece elementos centrais sobre como podemos pensar em maneiras de lidar com isso aqui. Em suas palavras,
mas em parte, tambm, ecoando Gramsci, nessa viso, o socilogo crtico
[...] trabalha em estreita ligao com um pblico visvel, denso,
ativo, local e, muitas vezes, um contrapblico. [Trabalha] com
um movimento sindical, uma associao de moradores, comunidades religiosas, grupos de direitos dos imigrantes, organizaes
de direitos humanos. Entre o socilogo pblico e um pblico h
um dilogo, um processo de educao mtua [...] O projeto dessas sociologias pblicas [orgnicas] tornar visvel o invisvel,
tornar pblico o privado, validar essas conexes orgnicas, como
parte de nossa vida sociolgica. (BURAWOY, 2005, p. 265).

Este ato de tornar-se (e este um projeto, j que nunca chegamos a ser definitivamente, estamos sempre nos tornando) um
estudioso/ativista crtico complexo. Devido a isso, permitam-me
ampliar minhas observaes anteriores sobre o papel da pesquisa crtica em educao. Meus argumentos aqui so provisrios e,
certamente, no exaustivos, mas pretendem comear um dilogo
sobre o que ns devemos fazer.
Em geral, h nove tarefas que a anlise crtica (e o analista crtico) em educao deve realizar (APPLE, 2013, 2010).
1. preciso dar testemunho da negatividade.3 Isto , uma de
suas funes bsicas a de iluminar as maneiras em que
polticas e prticas educacionais esto ligadas s relaes de
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explorao e dominao e a lutas contra essas relaes, na

sociedade em geral.4
2. Ao se envolver nessas anlises crticas, tambm deve apontar as contradies e os espaos de ao possvel. Assim,
seu objetivo analisar criticamente as realidades atuais
com um quadro conceitual/poltico que enfatize os espaos
em que as aes mais progressistas e contra-hegemnicas
podem continuar, ou continuam. Este um passo absolutamente crucial, pois, caso contrrio, nossa pesquisa pode
simplesmente levar a cinismo ou desesperana.
3. Ao se envolver nessas anlises crticas, tambm deve apontar as contradies e os espaos de ao possvel. Assim, seu
objetivo analisar criticamente as realidades atuais com um
quadro conceitual/poltico que enfatize os espaos em que
as aes mais progressistas e contra-hegemnicas podem
continuar, ou continuam. Este um passo absolutamente
crucial, pois, caso contrrio, nossa pesquisa pode simplesmente levar a cinismo ou desesperana.
4. s vezes, isso requer tambm uma ampliao do que se
considera pesquisa. Neste caso, quero dizer atuar como
assessores dos grupos de pessoas e movimentos sociais
que agora esto engajados em questionar as atuais relaes
desiguais de poder naquilo que j se chamou de reformas
no reformistas, uma expresso que tem uma longa histria na sociologia crtica e em estudos educacionais crticos
(APPLE, 2012). Esta exatamente a tarefa que foi assumida
na descrio densa de prticas escolares criticamente democrticas em Democratic Schools (APPLE; BEANE, 2007,
no Brasil, Escolas Democrticas, 1997) e nas descries de
apoio crtico s reformas transformadoras, como a Escola
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Cidad e o oramento participativo em Porto Alegre, Brasil

(ver GANDIN, 2006; APPLE et al., 2003; APPLE, 2013)5 O
mesmo se aplica ao CREA, um centro de pesquisa interdisciplinar da Universidade de Barcelona, que um modelo
de como construir uma agenda de pesquisa e, em seguida,
criar polticas e programas que empoderem aqueles que
so econmica e culturalmente marginalizados nas nossas
sociedades (FLECHA, 2011; GATT; OJAJA; SOLER, 2011;
ALEXIU; SORDE, 2011; AUBERT, 2011; CHRISTOU;
PUIVERT, 2011; FLECHA, 2009) e para o Centre for Equality Studies no University College, em Dublin. A instituio
tambm tem estado no centro de pesquisas e aes que enfatizam no s pobreza e desigualdade, mas os movimentos em prol da igualdade (BAKER; LYNCH; CANTILLON;
WALSH, 2004; LYNCH; BAKER; LYONS, 2009).
5. Ao argumentar que entre as tarefas de uma educao verdadeiramente contra-hegemnica no estava jogar fora
o conhecimento de elite, e sim reconstruir sua forma e
seu contedo para que ele servisse a necessidades sociais
verdadeiramente progressistas, Gramsci (1971) forneceu
uma chave para outro papel que os intelectuais orgnicos
e pblicos podem desempenhar. Assim, no devemos
nos envolver em um processo do que pode ser chamado
de suicdio intelectual. Isto , h importantes habilidades intelectuais (e pedaggicas) em lidar com as histrias
e debates em torno das questes epistemolgicas, polticas
e educacionais envolvidas na justificativa do que se considera como conhecimento importante e como educao
eficaz e socialmente justa. Essas no so questes simples
e inconsequentes, e as habilidades prticas e intelectuais/
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polticas de lidar com elas j foram bem desenvolvidas. No

entanto, elas podem atrofiar, se no forem usadas. Podemos
retribuir essas habilidades, empregando-as para ajudar as
comunidades a pensar sobre isso, aprender com elas e se
engajar em dilogos mutuamente pedaggicos que permitam a tomada de decises sobre os interesses de curto
e longo prazos dos povos despossudos (ver APPLE; AU;
GANDIN, 2009; BURAWOY, 2005; FREIRE, 1970; BORG;
MAYO, 2007).
6. No processo, o trabalho crtico tem a tarefa de manter vivas as tradies do trabalho radical e progressista. Diante
de ataques organizados s memrias coletivas de movimentos sociais crticos e da diferena, os quais tornam cada
vez mais difcil manter a legitimidade acadmica e social de
vrias abordagens crticas que tm se mostrado muito valiosas para se contrapor s narrativas e relaes dominantes,
absolutamente crucial que essas tradies sejam mantidas
vivas, renovadas e, quando necessrio, criticadas por seus
silncios ou limitaes conceituais, empricos, histricos e
polticos. Isso envolve ser cauteloso em relao ao reducionismo e ao essencialismo, e nos pede para prestar ateno
ao que Fraser chamou de a poltica da redistribuio e a
poltica do reconhecimento (FRASER, 1997, ver tambm
APPLE, 2013; ANYON et al., 2009). Isso inclui no apenas
manter vivas as tradies tericas, empricas, histricas e
polticas, mas, muito importante, ampli-las e critic-las (de
forma construtiva). E tambm envolve manter vivos os sonhos, as vises utpicas e as reformas no reformistas que
so uma parte muito importante dessas tradies radicais
(APPLE; AU; GANDIN, 2009; APPLE; BALL; GANDIN,
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2010; APPLE, 2012; JACOBY, 2005; TEITELBAUM, 1993).

7. No se podem manter vivas essas tradies e tambm critic-las construtivamente quando elas no so adequadas
para lidar com a realidade atual, a menos que perguntemos
para quem as estamos mantendo vivas e como e de que
forma elas esto sendo disponibilizadas. Todas as coisas
que eu mencionei acima, nesta taxonomia de tarefas, exigem a reaprendizagem ou desenvolvimento e uso de habilidades variadas ou novas para trabalhar em muitos nveis com vrios grupos. Assim, habilidades jornalsticas e
de mdia, habilidades acadmicas e populares, bem como
a capacidade de falar com pblicos muito diferentes, so
cada vez mais fundamentais (APPLE, 2006). Isto nos obriga a aprender a falar em diferentes registros e dizer coisas
importantes de maneiras que no exijam que o pblico ou
o leitor faa todo o trabalho.
8. Educadores crticos tambm devem agir em conjunto com
os movimentos sociais progressistas que seu trabalho apoia
ou em movimentos contra as premissas e polticas direitistas que analisam criticamente. Esta outra razo pela qual
o conhecimento acadmico em educao crtica implica
tornar-se um intelectual orgnico ou pblico. preciso
participar e oferecer a prpria sabedoria acumulada a movimentos em torno de movimentos para transformar tanto
uma poltica de redistribuio quando uma poltica de reconhecimento. Implica, tambm, aprender com esses movimentos sociais (ANYON, 2005). Isso significa que o papel
da intelligentsia no vinculada (MANNHEIM, 1936), algum que vive na varanda (BAKHTIN, 1968), no um
modelo adequado. Como nos lembra Bourdieu (2003, p.
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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

11), por exemplo, nossos esforos intelectuais so cruciais,

mas [...] no podem ficar de fora, neutros e indiferentes,
em relao s lutas em que o futuro do mundo est em jogo.
9. Com base nos argumentos apresentados no pargrafo anterior, o estudioso/ativista crtico tem outro papel a cumprir.
Precisa agir como um mentor profundamente comprometido, como algum que demonstra atravs de sua vida o que
significa ser, ao mesmo tempo, um excelente pesquisador e
um membro comprometido de uma sociedade que est marcada por desigualdades persistentes. Precisa mostrar como
possvel misturar esses dois papis de maneiras que podem
ser tensas, mas ainda incorporem os compromissos duplos
com a pesquisa excepcional e socialmente comprometida e
com a participao em movimentos cujo objetivo seja interromper a dominao. Deveria ser bvio que isso tambm
deve estar totalmente integrado ao ensino que se faz.
10. Por fim, a participao tambm significa usar o privilgio
que se tem como estudioso/ativista. Ou seja, cada um de
ns precisa fazer uso de seu privilgio para abrir espaos,
nas universidades e em outros lugares, queles que no esto presentes ali, queles que atualmente no tm voz no
espao e nos lugares profissionais aos quais, estando em
posio privilegiada, ns temos acesso. Isto pode ser visto,
por exemplo, na histria do ativista residente do programa
do Havens Center for Social Structure and Social Change,
da Universidade de Wisconsin, onde ativistas comprometidos de diversas reas (meio ambiente, direitos indgenas,
habitao, trabalho, disparidades raciais, educao e assim
por diante) foram trazidos para lecionar e conectar seu trabalho acadmico com ao organizada contra as relaes
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dominantes. Ou pode ser visto em uma srie de programas

de Estudos de Mulheres e programas de estudos indgenas,
aborgines, e de primeiras naes (indgenas norte-americanos) que historicamente envolveram ativistas dessas
comunidades como participantes ativos de programas de
governana e educacionais dessas reas nas universidades.

Concluso
As nove tarefas que discuti acima so exigentes, e pessoa nenhuma consegue se envolver igualmente bem em todas elas ao
mesmo tempo. O que podemos fazer continuar honestamente
a nossa tentativa de lidar com as complexas tenses e atividades
intelectuais, pessoais e polticas que atendam s exigncias deste
papel. Na verdade, embora s vezes problemtica, a identidade
pode ser um conceito mais til neste caso. uma maneira melhor de conceituar a interao entre essas tenses e posies, uma
vez que fala aos mltiplos posicionamentos possveis e s formas
ideolgicas contraditrias que podem estar atuando, tanto dentro
da prpria pessoa quanto em qualquer contexto especfico (ver
YOUDELL, 2011). E isso exige um exame crtico investigativo de
nossa localizao estrutural, de nossos compromissos polticos
explcitos e tcitos, e das aes que corporificamos, uma vez que
este reconhecimento, em todas as suas complexidades e contradies, ser levado to a srio quanto merecer.
Isto fala s questes mais amplas sobre poltica de conhecimento e pessoas, das quais eu falei anteriormente e que autores
ps-coloniais, como Young (2003), Bhabha (1994), Spivak (1988)
e outros apontaram. Conceitos como pedagogia crtica, hibri60

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As tarefas do estudioso/ativista crtico em uma poca de crise educacional

dismo, marginalizao, subalterno, poltica cultural, globalizao e toda a gama de vocabulrio pedaggico ps-colonial e
crtico podem ser usados de vrias maneiras. Pretendem significar
um conjunto intenso de relaes, experincias e realidades histricas, geogrficas, econmicas e culturais que so complexas e
contraditrias. Mas o que no se deve ser perder no processo de
us-las a natureza inerentemente poltica de seus prprios interesses e histria. Bem usadas, no h maneira segura ou neutra de mobiliz-las, e com razo. Elas so destinadas a ser radicalmente contra-hegemnicas e a questionar at mesmo a forma
como pensamos sobre movimentos contra-hegemnicos e deles
participamos. Como podemos entender isso, se no participarmos
desses movimentos, ns mesmos? Freire certamente participou. O
mesmo fizeram E. P. Thompson, C. L. R. James, W. E. B. DuBois,
Carter Woodson, Angela Davis, bell hooks e tantos outros. A lista
fica ainda mais longa quando se incluem, como necessrio, as
pessoas e movimentos que tm cumprido e continuam a cumprir
um papel to grande na luta contnua para construir uma educao que seja mesmo criticamente democrtica no Brasil. Podemos
fazer menos do que isso?
Como demonstra a parte introdutria sobre as tentativas de me
silenciar, os grupos dominantes no vo ficar de braos cruzados
quando agimos individual e coletivamente para responder. Mas,
como o exemplo tambm mostra, eles no conseguem controlar
totalmente o terreno em que esses atos ocorrem e tampouco tm
como controlar totalmente o seu resultado. Espaos para trabalho contra-hegemnico esto constantemente sendo criados, no
prprio momento em que os grupos dominantes procuram fechar
outros espaos. Reconhecer e preencher esses espaos continuam
sendo to cruciais quanto sempre foram.
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Referncias
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Notas
Traduo: Roberto Cataldo Costa, Verso Tradutores. Reviso da traduo:
Lus Armando Gandin.
**
Professor da University of Wisconsin-Madison, Estados Unidos.
1
Uma verso mais curta dos argumentos apresentados neste artigo foi publicada
na revista E-curriculum.
2
Lus Armando Gandin tem um papel de destaque em Can Education Change
Society? Ele coautor de um dos captulos mais importantes, uma anlise
detalhada das reformas, de orientao crtica, em Porto Alegre, e o que se pode
aprender com elas.
3
Estou ciente de que a expresso dar testemunho tem conotaes religiosas, que
so poderosas no Ocidente, mas podem ser vistas como forma de imperialismo
religioso em outras tradies religiosas. Ainda assim, prefiro us-la em funo
de suas poderosas ressonncias com os discursos tnicos. Mas aceito sugestes
de, por exemplo, educadores e pesquisadores crticos muulmanos, sobre
conceitos alternativos que possam evocar respostas semelhantes.
4
Neste caso, explorao e dominao so termos tcnicos, e no retricos. O
primeiro diz respeito a relaes econmicas, a estruturas de desigualdade, ao
controle do trabalho e distribuio de recursos na sociedade; o segundo se
refere aos processos de representao e respeito, e s formas como as identidades
so impostas s pessoas. So categorias analticas, claro, e so tipos ideais. A
maioria das condies opressivas , em parte, uma combinao das duas. Elas
nos remetem ao que Fraser (1997) chama de a poltica da redistribuio e a
poltica do reconhecimento.
5
As conexes e as anlises de Lus Armando Gandin sobre as polticas e prticas
de educao criticamente democrticas em Porto Alegre proporcionam timos
exemplos dessas iniciativas. Ver, tambm, Wright (2010).
*

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