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n MEDIODA 10

CONSEJERA DE EDUCACIN
DELEGACIN PROVINCIAL DE SEVILLA

REVISTA DEL CENTRO DEL PROFESORADO DE OSUNA-CIJA

n MEDIODA 10
NDICE
Redaccin de la Revista
ISSN
Editorial (Pg. 4)
Experiencias
Experiencia televisiva: Un telediario con clase (Pg. 6)
Mira al cielo. (Pg. 30)
Hbitos saludables del alumnado de 5 de primaria de Morn de la
Frontera. (Pg. 39)
Comenzamos a trabajar en un centro bilinge. (Pg. 62)
Educacin para el desarrollo y uso de TICs. (Pg. 73)

Propuestas
La adquisicin de una segunda lengua a travs del teatro. (Pg. 80)
Una propuesta para el tratamiento didctico de la escritura en educacin
primaria. (Pg. 85)
El patrimonio local como recurso educativo. (Pg. 101)
Las competencias bsicas y su concrecin curricular. (Pg. 108)
Ejercicios prcticos para la mejora de la lecto-escritura. Bloques I, II y III.
(Pg. 127-210-328)

Reseas
Comprender. Qu es? Cmo funciona? Luigi Tuffanelli, Ed. NarceaME, Madrid 2010 (Pg. 489)
El arte de tener razn Arthur Schopenhauer. Alianza editorial. Madrid
2010 1 ed. (Pg. 492)

Normas de Publicacin (Pg. 495)

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n MEDIODA 10
Redaccin de la Revista
DIRECCIN
Jaime Rodrguez Moreno
COORDINACIN
Elena Sivianes Lpez
Francisca Llamas Luque.
REDACCIN
Carmen Ferrn Snchez, Joaqun Llamas Luque, Manuel Cabello Cejudo, Esteban
Fernndez Gallardo, Marian Garca Rodrguez, Carmen Snchez Gutirrez, Lus
Ramn Cano Espejo, Feliciano Prez Anaya, Jos Bonilla Borrego, Juan Antonio
Delgado Menacho, Rosa Mara Len Llamas.
CORREOS DE CONTACTO
director@ceposunaecija.org
ILUSTRACIONES-FOTOGRAFAS
David Hidalgo Rodrguez
ADMINISTRACIN
Rafael Romero Alczar, Araceli Snc hez Bandera, Mara Josefa Ruda Buzn.

ISSN
ISSN de la revista: 1135-0938

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N X - II POCA

Editorial
Desde el CEP Osuna-cija expresamos nuestra satisfaccin por presentaros los
nuevos trabajos incluidos en este nmero de la revista Medioda que hace ya el n 10.
Se trata de una serie de contenidos relacionados con diversas experiencias,
propuestas y modelos de intervencin que el profesorado de nuestra zona ha
desarrollado en su prctica docente. Ojal esta publicacin sirva para prender en
algunos de sus lectores o lectoras la idea de llevarlas a la prctica con las
particularidades de su propio contexto.
Los materiales reunidos en esta revista intentan constituirse en un recurso valioso para
el profesorado y la formacin permanente. A travs de la difusin de estos materiales y
su uso posterior en nuestras aulas, damos cumplimiento a uno de los principales
objetivos del II Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado, el hacer de la
formacin una tarea colaborativa y entre todos y todas construir conocimiento
profesional mediante una comunidad de aprendizaje.
En el nombre del CEP, dar las gracias a quienes han hecho posible la publicacin
virtual de la revista y la edicin de este ced as como anunciar que es nuestra
intencin profundizar en esta lnea de trabajo aportando nuevos recursos.

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Experiencias
Experiencia televisiva: Un telediario con clase
El autor nos presenta una experiencia basada en un Proyecto de Innovacin Educativa
y Desarrollo Curricular, realizada durante el curso 09-10 con nios y nias de 5 aos.
En ella se realizaron distintas actividades relacionadas con la TV, as como un pequeo
estudio sobre los hbitos televisivos de estos alumnos.
Mira al cielo.
Con esta experiencia el autor pretende acercar a los alumnos al mundo exterior, que
salgan de su clase, de la vida en casa, de su pequeo mundo interior y que se paren a
observar el cielo y se pregunten qu es lo que hay ah, para ir descubriendo el espacio
misterioso y oscuro nos rodea
Hbitos saludables del alumnado de 5 de primaria de Morn de la Frontera.
A travs de este trabajo, el autor pretende analizar los hbitos de los alumnos de 5 de
Primaria de Morn de la Frontera, y que se puedan utilizar los datos recogidos como un
recurso para comparar resultados, realizar futuras actividades complementarias,
programas de prevencin, control de hbitos alimenticios, etc.
Comenzamos a trabajar en un centro bilinge.
Poner en marcha un Proyecto Bilinge plantea una serie de motivaciones y a su vez
una serie de problemas. El artculo que se desarrolla a continuacin nos presenta, de
forma resumida, el proceso que han seguido los autores para su puesta en prctica.
Educacin para el desarrollo y uso de TICs.
La autora introduce en el aula, de forma experimental, el mundo de los microcrditos.
El fin de esta experiencia es desarrollar e integrar en el aula la educacin en valores,
uso de las TICs, la coeducacin, la cultura emprendedora, etc.

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Experiencia televisiva: Un telediario con clase


Guillermo Jos Molero Grueso. Maestro de Educacin Infantil y Licenciado en
Comunicacin
Audiovisual.
E.E.I.
Puerta
de
Osuna.
Osuna
(Sevilla).

NDICE
1.- PRESENTACIN DEL PROYECTO
1.1.- Resumen de la experiencia.
1.2.- Justificacin de la experiencia.
1.3.- Qu pretendemos.
2.- ESTUDIO DE LA NORMATIVA QUE AMPARA LA IMAGEN DEL MENOR
2.1.- Constitucin Espaola.
2.2.- Ley orgnica 1/1982, de 5 de mayo, de proteccin civil del derecho al honor, a la
intimidad personal y familiar y a la propia imagen.
2.3.- Ley orgnica 1/1996, de 15 de enero, de proteccin jurdica del menor.
2.4.- Directiva de televisin sin fronteras.
2.5.- Cdigo de autorregulacin sobre contenidos televisivos e infancia.
2.6.- Proyecto nueva ley general de comunicacin audiovisual.
2.7.- Elaboracin de la autorizacin.
2.8.- Bibliografa.
3.- ESTUDIO DE LOS HBITOS TELEVISIVOS
3.1.- Descripcin
3.2.- Metodologa
3.3.- Anlisis de los resultados

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4.- ASAMBLEAS, PRCTICAS CON LA CMARA Y MANEJO DEL PROGRAMA DE


EDICIN DE VIDEO
4.1.- Asambleas
4.2.- Prcticas con la cmara
4.3.- Manejo del programa de edicin de video
5.- SILENCIO SE RUEDA
5.1.- Planificacin del telediario
5.2.- Cada uno tiene su papel
5.3.- Las noticias
5.4.- Accin
6.- ANEXO
Anexo I: Autorizacin
Anexo II: Encuesta
Anexo III: Franja horaria
Anexo IV: N de horas durante el fin de semana
Anexo V: Escaleta
Anexo VI: Plan de rodaje

1. PRESENTACIN DEL PROYECTO


1.1.- RESUMEN DE LA EXPERIENCIA
Durante el curso 09-10 hemos llevado a cabo en nuestro centro un Proyecto de
Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular llamado Un Telediario con Clase. Con
nios y nias de 5 aos hemos realizado un informativo de televisin en un pequeo
plat montado en clase. Una vez que el profesorado haba adquirido unas nociones
bsicas tanto del manejo de la cmara de video como del programa de edicin, y los
nios y nias haban ensayado su papel correspondiente, grabamos el informativo con
una tcnica a medio camino entre el directo de un telediario y el rodaje de pequeos
sketchs.

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Pero antes de todo esto, estudiamos los hbitos televisivos de los nios y nias y nos
pusimos al da en lo que a normativa que ampara la imagen del menor se refiere.
1.2.- JUSTIFICACIN DE LA EXPERIENCIA
En el DECRETO 428/2008 que establece la ordenacin y enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca aparece como uno de sus
Objetivos representar aspectos de la realidad vivida o imaginada.
La ORDEN de 5 de Agosto por la que se desarrolla el Currculo menciona que la
escuela de educacin infantil promover un acercamiento al conocimiento y reflexin
crtica sobre los medios audiovisuales. De las 3 reas en las que se organiza el
currculo, la denominadaConocimiento del entorno, en el Bloque vida en sociedad y
cultura, comenta que las nuevas tecnologas, como la TV, deben ser objeto de
aprendizaje y que los nios debern aproximarse al conocimiento de sus funciones y
posibilidades as como aprender el uso de algunos aparatos sencillos. El rea
Lenguajes: comunicacin y representacin habla en su ltimo Bloque del lenguaje
audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin, donde los nios y nias
avanzarn en el uso de instrumentos tecnolgicos como elementos facilitadores de
comunicacin, informacin, disfrute, expresin y creacin. La escuela les facilitar que
no sean slo espectadores crticos sino actores y directores artsticos de sus propias
obras y cuyo posterior visionado y anlisis permitir profundizar tanto en el
conocimiento de las tecnologas de la informacin y comunicacin, como en el lenguaje
audiovisual.
1.3.- QU PRETENDEMOS
Para el profesorado:
Conocer y estudiar de forma general la normativa bsica de proteccin de la imagen
del menor.
Conocer los hbitos televisivos de los nios y nias.
Iniciarse en el manejo de programas de edicin de video.
Para los nios y nias:
Fomentar el consumo saludable de televisin.
Potenciar una visin crtica de la televisin.
Acercar a los nios al mundo de los medios audiovisuales.
Representar distintas acciones o situaciones.
Trabajar en grupo en busca de un objetivo comn.

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Iniciar a los nios y nias en el manejo de una videocmara.


Y como Objetivo Final: elaborar un informativo televisivo
2.- ESTUDIO DE LA NORMATIVA QUE AMPARA LA IMAGEN DEL MENOR (1er
Trimestre)
Tenemos la fortuna de que la legislacin que ampara los derechos del menor es
bastante extensa. De todas estas leyes y declaraciones, y teniendo en cuenta que no
somos expertos en la materia, fuimos seleccionado lo que hace referencia concreta a la
proteccin de la imagen del menor as como a la proteccin de ste frente al televisor.
Algo que no est de ms, siendo profesionales como somos con alumnos con edades
tan tempranas, tenerlo a mano.
As pues, la clasificacin de la normativa qued de la siguiente manera:
2.1.- CONSTITUCIN ESPAOLA
Artculo 20
En su pto.1 se reconocen y protegen derechos como expresar y difundir libremente los
pensamientos, ideas y opiniones o comunicar o recibir libremente informacin veraz por
cualquier medio de difusin
Y el pto.3 dice que estas libertades tienen su lmite en el respeto a los derechos
reconocidos en este Ttulo, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y,
especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la
proteccin de la juventud y de la infancia.
2.2.- LEY ORGNICA 1/1982, de 5 de Mayo, de proteccin civil del derecho al honor, a
la intimidad personal y familiar y a la propia imagen.
CAPITULO II. De la proteccin civil del honor, de la intimidad y de la propia imagen.
Art. Sptimo. Tendrn la consideracin de intromisiones ilegtimas la captacin,
reproduccin o publicacin por fotografa, filme, o cualquier otro procedimiento, de la
imagen de una persona en lugares o momentos de su vida privada o fuera de ellos
(pto.5). No obstante, el derecho a la propia imagen no impedir su captacin,
reproduccin o publicacin por cualquier medio cuando se trate de personas que
ejerzan un cargo pblico o una profesin de notoriedad o proyeccin pblica y la
imagen se capte durante un acto pblico o en lugares abiertos al pblico (art. octavo,
pto.2)
2.3.- LEY ORGANICA 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor
Artculo 4. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen.

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1. Los menores tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia


imagen.
2. La difusin de informacin o la utilizacin de imgenes o nombre de los menores en
los medios de comunicacin que puedan implicar una intromisin ilegtima en su
intimidad, honra o reputacin, o que sea contraria a sus intereses, determinar la
intervencin del MinisterioFiscal, que instar de inmediato las medidas cautelares y de
proteccin previstas en la Ley y solicitar las indemnizaciones que correspondan por
los perjuicios causados.
3. Se considera intromisin ilegtima en el derecho al honor, a la intimidad personal y
familiar y a la propia imagen del menor, cualquier utilizacin de su imagen o su nombre
en los medios de comunicacin que pueda implicar menoscabo de su honra o
reputacin, o que sea contraria a sus intereses incluso si consta el consentimiento del
menor o de sus representantes legales.
5. Los padres o tutores y los poderes pblicos respetarn estos derechos y los
protegern frente a posibles ataques de terceros.

Artculo 5. Derecho a la informacin.


1. Los menores tienen derecho a buscar, recibir y utilizar la informacin adecuada a su
desarrollo.
2. Los padres o tutores y los poderes pblicos velarn porque la informacin que
reciban los menores sea veraz, plural y respetuosa con los principios constitucionales.
3. Las Administraciones pblicas velarn porque los medios de comunicacin en sus
mensajes dirigidos a menores promuevan los valores de igualdad, solidaridad y respeto
a los dems, eviten imgenes de violencia, explotacin en las relaciones
interpersonales o que reflejen un trato degradante o sexista.
2.4.- DIRECTIVA DE TELEVISIN SIN FRONTERAS (Ley 25/1994, de 12 de julio, por
la que se incorpora al ordenamiento jurdico espaol la directiva 89/552/CEE, de 3 de
octubre, sobre coordinacin de determinadas disposiciones legales, reglamentarias y
administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de
radiodifusin televisiva)

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CAPTULO IV. De la proteccin de los menores.


Art.16. Proteccin de los menores frente a la publicidad y la televenta.
1. La publicidad por televisin no contendr imgenes o mensajes que puedan
perjudicar moral o fsicamente a los menores. A este efecto, deber respetar los
siguientes principios:
a) No deber incitar directamente a tales menores a la compra de un producto o de un
servicio explotando su inexperiencia o su credulidad, ni a que persuadan a sus padres
o tutores, o a los padres o tutores de terceros, para que compren los productos o
servicios de que se trate.
b) En ningn caso deber explotar la especial confianza de los nios en sus padres, en
profesores u o en otras personas, tales como profesionales de programas infantiles o,
eventualmente, en personajes de ficcin.
c) No podr, sin un motivo justificado, presentar a los nios en situaciones peligrosas.
Art. 17. Proteccin de los menores frente a la programacin.
1. Las emisiones de televisin no incluirn programas ni escenas o mensajes de
cualquier tipo que puedan perjudicar seriamente el desarrollo fsico, mental o moral de
los menores, ni programas que fomenten el odio, el desprecio o la discriminacin por
motivos de nacimiento, raza, sexo, religin, nacionalidad, opinin o cualquier otra
circunstancia personal o social.
2. La emisin de programas susceptibles de perjudicar el desarrollo fsico, mental o
moral de los menores slo podr realizarse entre las veintids horas del da y las seis
horas del da siguiente, y deber ser objeto de advertencia sobre su contenido por
medios acsticos y pticos.
Cuando tales programas se emitan sin codificar, debern ser identificados mediante la
presencia de un smbolo visual durante toda su duracin.
3. Al comienzo de la emisin de cada programa de televisin y al reanudarse la misma,
despus de cada interrupcin para insertar publicidad y anuncios de televisin, una
advertencia, realizada por medios pticos y acsticos, y que contendr una calificacin
orientativa, informar a los espectadores de su mayor o menor idoneidad para los
menores de edad.
Esta directiva sufri su ltima modificacin en el 2007

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2.5.- CDIGO DE AUTORREGULACIN SOBRE CONTENIDOS TELEVISIVOS E


INFANCIA
Hay una parte de la sociedad que cree insuficiente toda esta regulacin jurdica. Dentro
de este marco crtico sobre determinados contenidos televisivos y la posible
vulneracin de derechos de la infancia, el Gobierno, junto al resto de cadenas, firm un
cdigo de autorregulacin que entr en vigor el pasado 9 de Marzo de 2005 suscrito
por TVE, Telecinco, Antena 3, Sogecable (cuatro), FORTA (Federacin de Organismos
de Radio y Televisin Autonmicos) VEO, NET TV y La sexta. En este cdigo
destacamos lo siguiente:
Apartado II. Menores y programacin televisiva en horario protegido (06:00 a 22:00
horas)
1. Principios
Garantizar el respeto a los derechos fundamentales de los menores que participen en
la programacin televisiva.
Fomentar el control parental, de modo que se facilite a los padres o tutores una
seleccin crtica de los programas que ven los nios.
Evitar la incitacin a los nios a la imitacin de comportamientos perjudiciales o
peligrosos para la salud, especialmente: la incitacin al consumo de cualquier tipo de
droga y el culto a la extrema delgadez.
Evitar los mensajes o escenas de explcito contenido violento o sexual que carezcan de
contenido educativo o informativo en los programas propios de la audiencia infantil, as
como en sus cortes publicitarios.
Asignar profesionales cualificados a los programas destinados al pblico infantil.
2. Presencia de los menores en la programacin televisiva: Programas, informativos y
publicidad
No se emitirn imgenes ni menciones identificativas de menores como autores,
testigos o vctimas de actos ilcitos.
No se utilizarn imgenes ni menciones identificativas de menores con graves
patologas o incapacidades con objeto propagandstico o en contra de su dignidad.
No se mostrar a menores identificados consumiendo alcohol, tabaco o sustancias
estupefacientes.
No se entrevistar a menores identificados en situaciones de crisis (fugados de su
casa, que hayan intentado el suicidio, instrumentalizados por adultos para el crimen,

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involucrados en la prostitucin, con sus padres o familiares allegados implicados en


procesos judiciales o recluidos en la crcel, etc.).
No se permitir la participacin de menores en los programas en los que se discuta
sobre el otorgamiento de su tutela en favor de cualquiera de sus progenitores o sobre
la conducta de los mismos.
No se utilizar a los menores en imitaciones de comportamientos adultos que resulten
vejatorias.
3. Los menores como telespectadores de los informativos
Se evitar la emisin de imgenes de violencia, tratos vejatorios, o sexo no necesarias
para la comprensin de la noticia.
Se evitar la emisin de secuencias particularmente crudas o brutales.
En los casos de relevante valor social o informativo que justifiquen la emisin de las
noticias o imgenes antes referidas, se avisar a los telespectadores de la
inadecuacin de las mismas para el pblico infantil.
Apartado III. Menores y programacin televisiva. Franjas de proteccin reforzada
2. Franjas de proteccin reforzada
De lunes a viernes: de 08:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas.
Sbados, Domingos y festivos: entre las 9:00 y las 12:00 horas.
En este cdigo encontramos una descripcin de cmo deberan ser los programas
especialmente recomendados para la infancia: aquellos que muestran una descripcin
positiva de comportamientos infantiles impulsando valores como la solidaridad, la
igualdad, la cooperacin, la no violencia y la proteccin del medio ambiente. Son
programas sin presencia de violencia, cuya temtica conflictiva est limitada a
pequeos conflictos propios de la infancia resueltos positivamente.
2.6.- Proyecto nueva LEY GENERAL DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL
En la actualidad la Comisin Constitucional del Congreso de los Diputados ha
aprobado la Ley General de la Comunicacin Audiovisual, que establece un nuevo
marco de regulacin para el sector audiovisual. El texto, que ahora ser enviada al
Senado para continuar su tramitacin parlamentaria, tambin prohbe emitir en horario
infantil anuncios "que promuevan el culto al cuerpo y el rechazo a la autoimagen". En
concreto, se refiere a "productos adelgazantes, intervenciones quirrgicas o
tratamientos de esttica, que apelan al rechazo social por la condicin fsica o al xito
debido a factores como el peso o la esttica".

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Asimismo, el proyecto de ley establece que los contenidos que puedan ser
"perjudiciales para el desarrollo fsico, mental o moral de los menores solo podrn
emitirse entre las 22 y las 6 horas, debiendo ir siempre precedidos por un aviso
acstico y visual", estando este ltimo presente durante todo el programa.
En lo referente a la proteccin de menores, continan los horarios de proteccin a la
infancia entre las 8 y las 9 horas y entre las 17 y 20 horas en el caso de los das
laborables y entre las 9 y las 12 sbados, domingos y fiestas de mbito estatal.
2.7.- ELABORACIN DE LA AUTORIZACIN
Para elaborar el telediario y grabar a los nios necesitamos, lgicamente, la
autorizacin de los padres. As que redactamos una autorizacin (ver ANEXO I)
explicando lo que bamos a hacer y les pedimos que nos la rellenaran. Para dicha
autorizacin partimos de una que facilit la Asociacin Cultural La Claqueta en un
curso de formacin del CEP. Sobre esta realizamos las modificaciones que cremos
oportunas.
2.8.- BIBLIOGRAFA
www.congreso.es
www.europa.eu
www.tvinfancia.es
BOE n 115, de 14 de mayo de 1982
3.- ESTUDIO DE LOS HBITOS TELEVISIVOS (1er Trimestre)
3.1.- DESCRIPCIN
El estar tan familiarizados con un medio de comunicacin como es la televisin viene
dado por el nmero de horas que pasan los nios sentados frente a ella. En muchos
casos, lo primero que hacen nada ms levantarse es encenderla y verla mientras
desayunan y se preparan para ir al colegio. Cuando regresan de la escuela tienen una
tarde entera para ver la tele, por no hablar de los fines de semana y de su utilizacin,
por parte de los padres, como recurso de entretenimiento para sus hijos para as ellos
disponer de momentos de tranquilidad y descanso.
La televisin es uno de los medios ms influyente. Ha entrado a formar parte de
nuestras vidas convirtindose en un agente socializador ms, al igual que la escuela, la
familia o la pandilla de amigos. Su importancia ser mayor o menor en funcin,
lgicamente, del tiempo que el alumno est sometido a su influencia.
Para unos la televisin es un potente recurso didctico con enormes posibilidades de
utilizacin en el proceso educativo de la sociedad en general. Para otros es la causa de

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todos los males que afectan a la sociedad actual, atribuyndole la prdida de valores,
la falta de imaginacin, el aumento del consumo de drogas, la delincuencia o la
violencia.
Resulta interesante ver como a edades tan tempranas ya se va forjando un televidente
en potencia. Este televidente por norma general va a ser influenciado por sus figuras
paternas o adultos a los que copiar patrones.
Mediante el estudio de los hbitos televisivos lo que pretendemos es conocer mejor el
comportamiento, gustos y preferencias de nuestros alumnos frente al televisor.
Nos centramos en una muestra de nios y nias con edades comprendidas entre 4 y 5
aos, concretamente a un total de 103 nios y nias, de los cuales 26 son de 4 aos y
77 de 5 aos.
Al tratarse de nios tan pequeos es de vital importancia contar con la adecuada
colaboracin de sus padres. Fue a ellos, lgicamente, a los que les pedimos que
rellenaran el cuestionario.
As pues, el objetivo que pretendemos podemos localizarlo en un tringulo en el que
confluyen los 3 elementos implicados en el estudio: Nios/as, Padres, Televisin.
3.2.- METODOLOGA
Como acabamos de decir, nos dirigiremos a los padres mediante una encuesta
elaborada por nosotros mismos (ver ANEXO II). Encuesta que a su vez nos servir
para obtener una informacin general, til e interesante del modo de ver y pensar que
tienen los propios padres respecto a la televisin y de cmo ellos pueden influir en los
hbitos de sus hijos.
Empleamos una encuesta porque consideramos que es la manera ms rpida y
concisa de dar respuestas a preguntas concretas evitando as interpretaciones
errneas.
3.3.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Una vez recogidas las encuestas (nos entregaron un total de 86) analizamos los
resultados obtenidos:
A la pregunta de que si su hijo ve la televisin todos los das el 95% dice que s frente a
un 5% que dice lo contrario, algo que a nuestro entender parece razonable, aunque no
dejemos de pensar si de verdad ese 5% no se sienta, aunque sea un rato, a ver algo la
TV.
El 30% no acompaa ninguna comida con la TV para que su hijo coma, en cambio el
23% s lo hace con las tres comidas del da. Le sigue el 20% que solo lo hace con el
almuerzo y un 14% con el almuerzo y la cena. Hay un 5% que solo lo hace con la cena

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y otro 5% solo con el desayuno. Y por ltimo un 3% que lo hace en el desayuno y el


almuerzo. Aqu vemos una gran variedad de posibilidades donde resulta curioso ver
que los mximos porcentajes se alcanzan con las dos opciones ms opuestas, es
decir, come viendo siempre la tele o como sin verla.
Eso de que los nios ven la tele solos parece desmentirse a tenor de los resultados
obtenidos, ya que solo el 5 % parece hacerlo. De todas formas quizs sigan siendo
muchos. El 38% ve la tele con pap y/o mam y un 35% lo hace adems con los
hermanos. El 13% dice hacerlo solo con los hermanos. Aqu nos ha llamado la atencin
que nadie haya marcado la opcin de solo con los abuelos, algo que esperbamos
por el gran tiempo que se supone que pasan con estos mientras sus padres trabajan.
El 87% de los nios y nias no tienen televisin en su habitacin frente al 13% que s
dispone de este electrodomstico en su cuarto.
Respecto a la franja horaria que alcanza mayores ndices de audiencias entre semana,
vemos claramente en el grfico del ANEXO III como existen tres picos bien
diferenciados. Entre las 8:00 y 8:30, antes de entrar en el cole, es el momento de la
maana con mayor nmero de televidentes. De 15:00 a 16:00 es la hora del da que
ms nios estn frente al televisor, luego hay una cada de espectadores hasta las
20:00, donde empieza a subir de nuevo hasta las 20:30. A partir de las 21:30 el
descenso es ms pronunciado coincidiendo con la hora en la que se van a dormir.
Ahora bien, estos son datos de los que, lgicamente, ven la tele, ya que casi un 56%
de los encuestados dice no ver la tele por la maana. De igual modo pasa por la noche,
donde un 55% tampoco lo hace. En cambio, por la tarde, solo el 9.52% se queda sin su
racin televisiva.
Referente al nmero de horas que ven los nios la televisin durante el fin de semana
(ANEXO IV), por la maana lo hace una hora el 39%, un 7% la ve 3 horas y un 29%
dice que su hijo/a no ve la televisin por la maana. Por la tarde, los que ven 2 horas
de televisin son un 40% y los que estn 4 horas frente al televisor son un 4%. Por la
noche es un 62% el que no ve la televisin y un 20% el que lo hace una hora.
Un dato que nos tranquiliza es que el 99% de los encuestados sabe en todo momento
lo que su hijo/a ve por televisin.
Respecto a quin elige la programacin vemos como esta labor la desarrolla un 53%
de los padres, los nios que tienen esta libertad son el 40% y tan solo un 7% dice
compartir esta decisin. Creemos que este ltimo porcentaje en realidad es mayor,
pero en el cuestionario solo estaban escritas las dos opciones primeras, por lo que
habra que haber marcado ambas opciones, lo que ha podido llevar a la confusin.
Son pocos los nios que no piden ver algn programa determinado, tan solo un 13%. El
resto, un 87%, solicitan ver algo en concreto, especialmente dibujos animados, donde
Doraemon se encuentra a la cabeza de las peticiones y Bob Esponja le sigue de cerca.

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Seguidamente los documentales de animales hacen su aparicin, por delante incluso


de Spiderman, Art Attack o Lazy Town.
El 76% de los padres tiene fijado los momentos en los que su hijo puede ver la TV y al
24% restante parece no importarle el momento en el que su hijo/a decide sentarse
frente al televisor.
Los que consideran beneficiosa la TV para la educacin de sus hijos suman un 46%. El
54% restante cree que no ofrece beneficio alguno. Aqu nos encontramos con una
contraposicin casi del 50%. La mitad opina una cosa y la otra lo contrario. Creemos
que con una buena eleccin de la programacin s podemos extraer elementos
beneficiosos para la educacin de los nios y nias, por lo que esperbamos que la
balanza se decantase ms hacia el lado positivo de esta cuestin.
Respecto a la programacin infantil existente un 54% cree que es adecuada, mientras
que el 46% opina que no lo es. Es entonces cuando nos surge una pregunta, ese 46%
deja entonces ver esa programacin a sus hijos?
Siempre se dice que muchos de los contenidos que se ven por televisin son violentos.
De lo que podemos ver de la siguiente pregunta es que los padres prestan bastante
cuidado para que sus hijos no se expongan a este tipo de contenidos, ya que el 89% no
considera violento lo que su hijo ve, frente al 11% que cree que s. Es aqu donde de
nuevo nos surge una pregunta, ese 11% si cree que son violentos los contenidos que
ve su hijo por qu deja que los vea?
Parece ser que la publicidad consigue el efecto que se propone, ya que el 73% de los
nios pide que le compren cosas que ve por la tele mientras que al 27% restante
parece no afectarle. De las demandas exigidas los juguetes son los objetos de mayor
deseo, aunque tambin hace aparicin la comida como algo requerido por los nios.
El 44% dice que su hijo repite frases o imita comportamientos que ve por TV, como
canciones o frases de Doraemon o Shin Chan. Al otro 56% parece no influirle.
El tiempo que dedica cada nio para ver diariamente la televisin es considerado por
sus padres como muy poco para un 6%, poco para un 39%, bastante para el 42%
y mucho para el 13%. Como padre, si eres consciente y consideras que algo es
excesivo para tu hijo lo normal sera erradicar ese hbito y dejar de formar parte de ese
13%, no?
Por ltimo, podemos ver una aplastante mayora (93%) de los padres que se
consideran como nicos responsables de lo que ven sus hijos por televisin. El 7%
cree que la culpa de que los nios vean contenidos inadecuados la tiene las cadenas
de televisin

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4.- ASAMBLEAS, PRCTICAS CON LA CMARA Y MANEJO DEL PROGRAMA DE


EDICIN DE VIDEO (2 Trimestre)
4.1.- ASAMBLEAS
Una vez obtenidos y analizados los resultados de las encuestas, establecimos
asambleas con nuestros alumnos durante varias semanas
En ellas dialogamos sobre todo lo que tena que ver con el mundo de la televisin con
diversas preguntas como punto de partida:
Programas favoritos
Cundo ves la tele?
Ves la tele solo?
Qu cosas ves en la tele que te quieres comprar?
Podemos comprarnos todo lo que vemos por la tele?
Qu has aprendido viendo la tele?
Es bueno ver mucho la tele?
Qu tiene de bueno ver la tele? Y de malo?
Es verdad todo lo que sale en la tele?
Como se puede imaginar fueron momentos muy entretenidos donde se escucharon
todo tipo de respuestas y ocurrencias.
Con estas asambleas buscamos fomentar una reflexin crtica sobre la televisin. Les
hicimos ver que cmo con unos hbitos televisivos correctos la tele puede ser
beneficiosa y una gran aliada para el aprendizaje y el entretenimiento.
4.2.- PRCTICAS CON LA CMARA
Durante la segunda mitad del segundo trimestre realizamos grabaciones para que los
nios y nias practicaran con la cmara. El centro dispone de una bastante simple y
sencilla que fue la que utilizaron.
Estos momentos han resultado muy tiles ya que por un lado se han familiarizado con
sus funciones bsicas como son On, Off, Rec, Stop y Zoom as como la manera
correcta de cogerla y los movimientos de cmara, y por otro han ensayado pequeas
situaciones de la vida real o ficticia con las que, adems de rernos mucho, han ido

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poco a poco perdiendo el miedo y la vergenza a la hora de demostrar sus dotes


interpretativas.
Al final de cada grabacin volcbamos las imgenes al ordenador para su posterior
visionado comn y as ver posibles fallos como movimientos de cmara excesivamente
rpidos, temblores, etc.
As, y casi sin darse cuenta, se fueron preparando para la elaboracin del trabajo final.
4.3.- MANEJO DEL PROGRAMA DE EDICIN DE VIDEO
Todo rodaje acaba con el volcado de los videos a un ordenador para su posterior
montaje. De ah la necesidad de iniciarnos en el manejo de un programa de edicin de
video.
Durante varias sesiones vimos cmo importar los videos, cmo recortar los clips y la
variedad de efectos y transiciones de video que nos ofreca el programa. Tambin
aprendimos a incorporar msica de fondo en la pista de audio, crear textos y guardar
los proyectos.
Ms o menos esto es lo bsico que necesitaramos para elaborar nuestro trabajo final.
De la confusin que genera iniciarse en un programa totalmente desconocido para
algunas compaeras fuimos pasando poco a poco a cierta fluidez y soltura que nos
permiti defendernos sobradamente en el montaje del telediario.
5.- SILENCIO SE RUEDA (3er Trimestre)
5.1.- PLANIFICACIN DEL TELEDIARIO
Una vez los nios y nias ya estaban habituados al uso de la cmara y a ver en
televisin lo que ellos mismos grababan lleg el momento de preparar el telediario.
Decidimos que fuera una clase de 5 aos la encargada de hacerlo.
Lo primero que hicimos fue dar forma a la estructura del mismo, para ello
seleccionamos a los 4 personajes principales: el presentador de las noticias, el de los
deportes, el encargado de la prediccin meteorolgica y un reportero para una
conexin en directo. Con el resto de nios y nias formamos 5 grupos. Cada uno de
estos grupos fue el encargado de representar una noticia.
Tambin elaboramos la escaleta (ver ANEXO V), la cual no es ms que un guin que
nos ayuda a dar cuerpo al noticiario. En ella se incluye el orden de las noticias y el
locutor encargado de narrarlas.
As pues, el telediario quedara de la siguiente manera: el presentador narrar lo
sucedido en el colegio. Sern 3 noticias, seguidamente dar paso al responsable de los
deportes, quien hablar de 2 noticias deportivas. A continuacin, de nuevo el

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presentador dar paso al tiempo y finalmente se despedir, conectando antes en


directo con una reportera que le pide paso.
Despus de cada noticia narrada por alguno de los presentadores introduciremos, en el
proceso de montaje, la grabacin correspondiente de la representacin de dicha
noticia.
Finalmente confeccionamos el plan de rodaje (ver ANEXO VI). Esta planificacin nos
facilita el trabajo ya que organiza las sesiones de grabacin por da y nios
participantes.
Respecto a la localizacin, la clase se convirti en el plat de televisin, Para ello
distribuimos el mobiliario con tal fin y la iluminamos para la ocasin. Las
representaciones de las noticias se realizaron en el pasillo y en el patio.
5.2.- CADA UNO TIENE SU PAPEL
La eleccin de cada uno de estos personajes ha sido bastante compleja. Para los
presentadores hace falta que el nio o nia tenga soltura, algo de improvisacin (a
pesar de que cada uno tena su frase estudiada) y no le d vergenza. Y aqu, a pesar
de que son tus alumnos, siempre hay sorpresas. El que piensas que lo va a hacer bien
de repente se siente cortado y no quiere hacerlo, a otro no se le entiende, una nia,
que durante todo el curso y en cualquier actividad siempre se ha mostrado muy tmida,
lo hace estupendamente, etc.
Ni que decir tiene que todo este ensayo o casting se realiz a modo de juego durante
varios das en los que todos jugaron a ser presentadores y a representar las noticias.
En ningn momento fue un proceso eliminatorio, simplemente lleg un da en el que el
maestro les dijo cuales iban a ser sus papeles y todos felices.
5.3) LAS NOTICIAS
Decidimos que las noticias fueran las siguientes:
Noticia 1: Varios nios han llegado tarde hoy a clase
Este grupo aparecer en el pasillo llamando a la puerta de clase y dialogando entre
ellos. Creo que hemos llegado tarde, yo me he quedado dormida, etc.
Noticia 2: Hoy los nios y nias han trabajado muy bien
En una mesa estarn coloreando, escribiendo, dibujandoComentarn lo mucho que
les ha gustado. Esta ficha es muy fcil,es que ya somos nios grandes, a mi me
gusta mucho venir al cole
Noticia 3: No ha habido peleas en el recreo

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Los nios de este grupo se encontrarn jugando en el patio. Tras una pequea
discusin deciden hacer las paces en lugar de pelearse. Aqu decidimos incorporar dos
sketchs, uno en el que se ve cmo una nia le da una patada a un nio mientras
juegan al ftbol, cuando estn a punto de pelearse llega un tercero y les dice que hay
que ser amigos; y otro sketch en el que hay tres nios disputndose un mueco y de
nuevo entra el mismo nio de antes recordndoles que lo que tienen que hacer es
compartir los juguetes.
Noticia deportiva 1: Carrera de zancos
Varios nios participarn en una carrera de zancos. Que voy que voy, voy a ganar,
etc.
Noticia deportiva 2: Partido de baloncesto
Se ver como uno nios juegan al baloncesto y realizan una impresionante canasta. La
nia tira a canasta, por otro lado realizamos dos grabaciones a parte, la pelota por los
aires y la pelota encestndose. Luego en el proceso de montaje lo editaremos en el
orden correcto generando una impresionante canasta.
Noticia Meteorolgica: el encargado del tiempo nos contar la prediccin meteorolgica
para el prximo da.
Conexin con reportera: la reportera entrevista al maestro.
5.4.- ACCIN
Y lleg el primer da de rodaje. Los nios estaban muy ilusionados y con ganas de
grabar lo que tanto haban ensayado.
Las grabaciones de las representaciones de las noticias han sido momentos de fiesta,
alegra y diversin. Toda la clase sala al patio a ver como lo haca el grupo al que le
tocaba ese da. Guardaban silencio mientras sus compaeros se metan en el papel y
sacaban a la luz sus dotes interpretativas. Silencio que en numerosas ocasiones se vio
roto por las carcajadas que les causaban las tomas falsas que se iban produciendo;
cadas, tropezones, mentes en blanco, despistes, etc.
No ha habido una escena que no haya llegado a la toma 8 9, algo bastante bien para
tratarse de la edad que nos ocupa, y teniendo en cuenta que a partir de ese nmero
los nios y nias ya empezaban a cansarse. De ah la importancia de tenerlo todo bien
ensayado y planificado.
El da de rodaje en el plat fue sobre ruedas. Cuando llegaron los nios al colegio ya
estaba todo a punto, mesas en su sitio, iluminacin instalada, cmara preparada,
micrfonos, etc.

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En el fondo de la clase se situ el pblico, es decir, el resto de nios que iban a ver
cmo sus compaeros se disponan a ser presentadores de televisin por un da.
Despus de algunas tomas, risas y aplausos dimos por concluido el rodaje del
telediario.
Por lo tanto el telediario qued de la siguiente manera:
La cabecera del noticiario es una foto del escudo del colegio en la que aparece
sobreimpresa la frase UN TELEDIARIO CON CLASE.
Aparece el plat, la cmara se acerca, la maquilladora, que est retocando al
presentador sale corriendo, desaparece la msica y el presentador da las buenas
tardes. Nos cuenta que varios nios han llegado tarde y que el maestro les ha dicho
que tienen que llegar ms temprano.
Aparece el video correspondiente. As con la noticia 2 y 3.
Tras la noticia 3, el presentador da paso a la presentadora de los deportes. El plano se
abre y ella aparece. Nos cuenta la noticia deportiva 1 hoy ha habido una carrera de
zancos y el final ha sido muy ajustado y se pincha el video correspondiente. Lo mismo
con la noticia deportiva 2. Despus de este video el presentador da paso al tiempo.
Aparece la rfaga del tiempo (msica y dibujo de una nube y un sol)
La encargada del tiempo nos cuenta, con un mural de Andaluca detrs, la prediccin
meteorolgica de Sevilla, Osuna y Granada. En Sevilla va a hacer mucho calor as que
hay que beber mucha agua (Y pega un sol en Sevilla), en Osuna va a hacer viento
as que tened cuidado no se os vaya a meter tierra en los ojos (pega una nube
soplando en Osuna), en Granada va a nevar as que los nios y nias van a poder
hacer muecos de nieve (pega un copo de nieve en Granada). Se despide.
El presentador se va a despedir pero le avisan por el auricular (se pone la mano en le
oreja) que tiene una conexin en directo con la reportera.
Aparece la reportera en la sala de profesores y entrevista al maestro cmo ha ido el
da?. El maestro responde. Devuelve la conexin.
El presentador se despide. La cmara se aleja. Funde a negro.

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6.- ANEXOS:
ANEXO I.
AUTORIZACIN.
De acuerdo con el Proyecto de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular titulado
UN TELEDIARIO CON CLASE que se est desarrollando en nuestro centro durante el
presente curso escolar 09-10, os comunicamos que la siguiente actividad consistir en
la grabacin de un informativo televisivo representado por vuestros hijos. Las imgenes
sern grabadas con la videocmara del colegio y volcadas a uno de sus ordenadores
para ser editadas. Un vez el montaje haya concluido, el resultado se pasar a un dvd
del que cada uno de vosotros recibiris un copia.
Para ello pedimos vuestra colaboracin. Rogamos rellenis la siguiente autorizacin y
nos la entreguis firmada. Un saludo.
D/D____________________________________con DNI: _____________________
en representacin del menor: ____________________________________________,
muestra mediante este escrito su colaboracin con el Proyecto de Innovacin
Educativa y Desarrollo Curricular UN TELEDIARIO CON CLASE (PIN-226/09) y
autoriza a la Escuela de Educacin Infantil Puerta de Osuna a utilizar las imgenes
grabadas dentro de la obra antes mencionada.
Dicha autorizacin se refiere a la totalidad de usos que puedan tener las imgenes o
parte de las mismas, utilizando los medios tcnicos conocidos en la actualidad y los
que pudieran desarrollarse en el futuro, para cualquier aplicacin. Todo ello con la
salvedad y limitacin de aquellas utilizaciones o aplicaciones que pudieran atentar al
derecho al honor en los trminos previstos en la Ley Orgnica 1/85, de 5 de Mayo, de
Proteccin Civil al Derecho al Honor, la intimidad personal y familiar y a la propia
imagen.
Por tanto, cedo y transfiero a la Escuela de Educacin Infantil Puerta de Osuna en
exclusividad y sin reserva de ningn gnero la integridad de los derechos de
explotacin, reproduccin y comunicacin y/o difusin en los medios, de la grabacin,
as como los restantes derechos de propiedad intelectual, industrial y de imagen que le
correspondan o pudieran corresponderle referentes a la grabacin que se realice para
el presente vdeo.
La Escuela de Educacin Infantil Puerta de Osuna adquiere en consecuencia los
derechos de reproduccin, explotacin y comunicacin en los medios respecto de la
grabacin realizada, pudiendo difundirla por cualquier medio y disponiendo de dicha
grabacin del modo que estime conveniente.

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Mi autorizacin no fija ningn lmite de tiempo para su concesin ni para la explotacin


de las imgenes, o parte de las mismas, por lo que mi autorizacin se considera
concedida por un plazo de tiempo ilimitado.
Firmado. El interesado/a

ANEXO II.
ENCUESTA.
Vamos a realizar un pequeo estudio respecto a los hbitos televisivos de los nios y
nias de acuerdo con un Proyecto Educativo que estamos llevando a cabo en el centro.
Es por eso que os pedimos que tengis la amabilidad de rellenar esta encuesta
totalmente annima y se la entreguis en el menor tiempo posible al tutor/a de vuestro
hijo/a. Muchas gracias.
ENCUESTA HBITOS TELEVISIVOS
Seale con un X la respuesta seleccionada.
1.- Ve su hijo/a la televisin todos los das?
Si__

No__

2.- Acompaa alguna comida con la TV para que su hijo/a


coma?
Si, el desayuno__
Si, el almuerzo__
Si, la cena__
Si, el desayuno, el almuerzo y la cena__
No__
3.- Normalmente, con quin ve su hijo/a la TV?
Con pap y/o mam__
Con los hermanos__
Con los abuelos__

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Solo__
Con otras personas__
4.- Tiene su hijo televisin en su habitacin?
Si__

No__

5.- Indique la franja horaria en la que su hijo/a suele ver la televisin de Lunes a
Viernes
Por la maana: de______a _____
Por la tarde:

de______a _____

Por la noche:

de______a _____

6.- Indique el nmero de horas que suele ver su hijo/a la televisin durante el fin de
semana:
Por la maana: ____horas
Por la tarde: ____horas
Por la noche: ____horas
7.- Sabe en todo momento lo que est viendo su hijo/a?
Si__

No_

8.- Cuando su hijo/a se sienta frente al televisor, el programa lo elige:


Usted__
Su hijo/a__

9.- Su hijo/a le pide ver algn programa determinado?


Si__

No__

En caso afirmativo escrbalo por orden de preferencia:


1___________
2___________

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3___________
10.- Tiene fijado los momentos en los que su hijo/a puede ver la TV?
Si__

No__

11.- Considera beneficiosa la TV para la educacin de sus hijos?


Si__

No__

12.- Cree adecuada la programacin infantil existente?


Si__

No__

13.- Considera violentos los contenidos que ve su hijo/a?


Si__

No__

14.- Pide que le compren cosas que ve por TV?


Si__

No__

El qu?__________________________________________
15.- Su hijo/a repite frases o imita comportamientos que ve por TV?
Si__

No__

Cuales____________________________________________
__________________________________________________

16.- De acuerdo con su opinin, el tiempo que dedica su hijo para ver diariamente la
TV es
Muy poco__
Poco__
Bastante__
Mucho__
17.- Seale la frase con la que est ms de acuerdo.

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Los padres son los nicos responsables de lo que ven sus hijos por televisin.__
Los padres tambin necesitan descansar y es normal que dejen a sus hijos solos
viendo la tele.__
La culpa de que nuestros hijos vean contenidos inadecuados la tienen las cadenas de
televisin. __
ANEXO III.
FRANJA HORARIA
MAANA
7:45/8 horas
4 nios

8/8:15 horas
27 nios

8:15/8:30 horas
30 nios

8:30/8:45 horas
15 nios

TARDE
14/15 horas 15/16 horas 16/17 horas 17/18 horas 18/19 horas 19/20 horas
21 nios
40 nios
24 nios
19 nios
16 nios
8 nios
NOCHE
20/20:30
horas
22 nios

20:30/21
horas
20 nios

21/21:30
horas
17 nios

21:30/22
horas
11 nios

22/22:30
horas
4 nios

22:30/23
horas
3 nios

FRANJA HORARIA EN LA QUE NO VEN LA TELE


MAANA: 47 (55.95%)

TARDE: 8 (9.52%)

NOCHE: 46 (54.76%)

ANEXO IV.
N HORAS DURANTE FIN DE SEMANA
MAANA
0h
1h
2h
3h
4h
TOTAL
24
33
19
6
2
28.57% 39.28% 22.61% 7.14% 2.38%

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TARDE
0h
1h
2h
3h
4h
TOTAL
12
26
34
8
4
14.28% 30.95% 40.47% 9.52% 4.76%

NOCHE
0h
1h
2h
3h
4h
TOTAL
52
17
13
1
1
61.90% 20.23% 15.47% 1.19% 1.19%

ANEXO V. ESCALETA
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
18

Noticia
Cabecera
Buenas tardes
Nios llegan tarde
Esta maana
Trabajan bien
Gran noticia
Nadie se pelea
Paso a los deportes
Hola...
Carrera de Zancos
Partido de balonc.
Baloncesto
Paso al tiempo
Rfaga tiempo
Info. Tiempo
Conexin reportera
Entrevista maestro
Despedida
Cierre

Locutor
Video
Locutor 1
Video
Locutor 1
Video
Locutor 1
Video
Locutor 1
Locutor 2
Video
Locutor 2
Video
Locutor 1
Video
Locutor 3
Locutor 1
Reportera
Locutor 1
Video

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ANEXO VI. PLAN DE RODAJE.


DAS
1
2
3
RODAJE
Noticia 1 Noticia 2 Noticia 3 y
Conexin
directo
PERSONAJES Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 y
Reportera

4
5
6
Noticia
Noticia
Plat de
deportes 1 deportes 2 televisin
Grupo 4

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Grupo 5

Locutores
1,2 y 3

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Mira al cielo.
Guillermo Jos Molero Grueso. Maestro de Educacin Infantil. E.E.I. Puerta de Osuna.
Osuna (Sevilla).

NDICE
1.- INTRODUCCIN
2.- JUSTIFICACIN
3.- QU PRETENDEMOS?
4.- MOTIVACIN
4.1.- Visita de un astronauta
4.2.- Asambleas

Biblioteca planetaria
Galileo Galilei
Telescopio
Poesas

5.- ACTIVIDADES
5.1.- ELABORACIN DEL PLANETARIO
5.1.1.- Nace un Universo
5.1.2.- Se forman los planetas
5.1.3.- El Sol nos da la vida
5.2.- ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
5.2.1.- Mi libro de astronoma.
5.2.2.- Da y Noche.
5.2.3.- Me llevo las estrellas
6.- WEBGRAFA

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1.- INTRODUCCIN
El 19 de diciembre de 2007 la ONU ratifica la resolucin por la que se declara 2009
Ao Internacional de la Astronoma, a iniciativa de la Unin Astronmica Internacional y
de la UNESCO. Mire al cielo, busque una estrella fugaz y pida un deseo..
400 aos despus de que Galileo Galilei enfocara su telescopio hacia la bveda celeste
italiana, el mundo recrea este extraordinario primer paso como punto de partida para
toda clase de celebraciones globales, regionales, particulares
El Ao Internacional de la Astronoma representa una celebracin global de la
Astronoma y de su contribucin a la sociedad, a la cultura y al desarrollo de la
humanidad, por ello nos proponemos saber qu conocimientos tienen los escolares
acerca del Universo, cmo ven ellos la Astronoma, si saben lo que es y qu les sugiere
el Planeta Tierra dentro del Universo.
Partimos de algo que sin duda interesar y motivar a los nios y con ello, no solo
conseguiremos trabajar los nmeros ( nmeros de planetas, de anillos,...), la
lectoescritura ( nombres de planetas, de instrumentos, de fenmenos, ....), las
necesidades bsicas del ser humano ( comida, bebida, relaciones sociales,...) que se
ven alteradas en el espacio, aproximarles al conocimiento del mundo oscuro que nos
rodea (da/noche, sombras, eclipses, cada de meteoritos,...) sino que tambin
contribuiremos a desarrollar el pensamiento cientfico: capacidades de atencin, de
observacin, elaboracin de hiptesis, etc.
2.- JUSTIFICACIN
En el Decreto 428/2008 de 29 de Julio por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, en su artculo 4
recoge que se contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que
permitan conseguir objetivos como representar aspectos de la realidad de forma cada
vez ms personal y ajustada.
En la Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currculo de Educacin
Infantil, como Objetivos Generales, entre otros, aparece el de observar y explorar su
entorno fsico y natural, generando interpretaciones de algunos fenmenos y hechos
significativos para conocer y comprender la realidad.
El rea de Conocimiento del Entorno, y dentro del Bloque II Acercamiento a la
Naturaleza, hace mencin a la importancia de la observacin de los fenmenos de la
naturaleza y seala que los nios y nias conocern fenmenos como la sucesin de
das y noches y comportamientos de elementos naturales como el sol, la luna, las
estrellas.

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3.- QU PRETENDEMOS?
Con esta experiencia lo que pretendemos es aproximar al nio a un mundo exterior,
que salga de sus pensamientos, de su clase, de su tranquila vida en casa, es decir, de
su pequeo mundo interior, y que se pare por un instante, dirija su mirada al cielo y se
pregunte qu es lo que hay ah.
Mediante observaciones y formulacin de hiptesis iremos descubriendo ese espacio
misterioso y oscuro que planea sobre nuestras cabezas y conoceremos los elementos
de nuestro Sistema Solar y los aspectos del universo.
Haciendo uso de nuestras habilidades plsticas descubriremos y expresaremos todo
este conocimiento culminado con la creacin de un planetario en clase.
Por todo ello buscaremos que los nios y nias:

Se inicien en el conocimiento del Sistema Solar


Conozcan algunas caractersticas de los planetas
Reflexionen sobre la existencia del da y la noche
Identifiquen la profesin relacionada con el espacio
Disfruten investigando el universo

4.- MOTIVACIN
4.1 Visita de un astronauta
El primer da que comenzamos esta aventura planetaria los nios y nias recibieron
una inesperada visita. Disfrazado de astronauta entr en la clase, el silencio junto a las
risas nerviosas se mezclaron en el ambiente generando una nube de sorpresa, y
simulando los pasos ingrvidos de quien pasea por la Luna me acerqu a ellos.
Esta situacin dio lugar a una nutrida y apasionante conversacin y nos dispusimos a
indagar sobre QU SABEMOS:
Quin soy?, a que me dedico?, por qu llevo este traje?, dnde trabajo?, con
qu vehculo me desplazo?, etc.
Estas fueron algunas preguntas a las que pudieron dar respuesta, pero tambin
surgieron nuevos interrogantes respecto a QU QUEREMOS SABER:
A qu planetas viajo?, cuntos planetas hay en nuestro sistema solar?, qu es el
Sol?, por qu hay das y noches?, etc.
La animada conversacin propici que los nios y nias se entusiasmaran con el tema
que bamos a desarrollar durante las siguientes semanas y despertara en ellos el
gusanillo de la curiosidad por el desconocido universo.

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4.2 Asambleas
El momento de la asamblea, durante toda la experiencia planetaria, se ha considerado
de especial importancia. De ah que haya sido aprovechado al mximo para dialogar
con los nios y nias sobre todo lo que tena relacin con el universo, estrellas y
planetas. Incluso era raro el da en el que no apareca en la conversacin los tan
queridos extraterrestres verdes con antenas en la cabeza.
A continuacin se exponen algunos de los temas tratados.
Biblioteca planetaria:
Lo primero que decidimos entre todos fue que debamos hacernos de una pequea
biblioteca temtica con todo el material que pudieran traer de casa referente, claro est,
a los planetas, estrellas, etc.
A lo largo de nuestra experiencia planetaria seguro que surgiran dudas respecto a un
universo tan desconocido y necesitbamos dnde consultar y contrastar todo tipo de
informacin.
As que en pocos das ya tenamos en un rinconcito de la clase libros, revistas, lminas
e incluso murales que hacan en casa, y que ms de una vez seguro que bamos a
tener que recurrir.
Galileo Galilei:
Considerado padre de la astronoma moderna no podamos dejar a un lado a este
influyente personaje. As que un da en la asamblea mostramos un retrato suyo.
Quin es?, cmo se llama?
Nadie pareca conocerlo, unos decan que era Papa Noel y otros se empearon en
decir que era mi abuelo. Cuando acabaron con el repertorio de recurrentes
especulaciones les ense un dibujo en el que aparece el mismo misterioso personaje
junto a un telescopio. A qu se dedicaba?, qu es lo que tiene?
Aqu ya fueron saliendo algunas conclusiones. Tras explicarles brevemente la vida de
Galileo Galilei y su pasin por observar los astros colorearon cada uno ese dibujo y
copiaron su nombre.
Telescopio:
Otra maana, a la hora de la asamblea, sacamos del armario un telescopio. Ya todos
saban para qu serva e incluso que fue la herramienta de trabajo de Galileo Galilei.
Pero cmo funcionaba?, qu tiene por dentro?, por qu se ven las cosas ms
cercanas?

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Despus de un rato dialogando sobre el funcionamiento, caractersticas, utilidades y


partes del telescopio, lo colocamos junto a la ventana. A continuacin fueron
comprobando ordenadamente uno por uno lo cerca que se podan ver rboles, coches,
etc. casi imperceptibles a simple vista.
Poesas:
Tambin durante las asambleas fuimos aprendiendo poesas cuyos temas guardaban
relacin con lo que estbamos trabajando:

Doa Luna no ha salido,


Est jugando a la rueda,
Y ella misma se hace burla
(Federico Garca Lorca)

En el naranjo est la estrella


A ver quin puede cogerla
Pronto, venid con las perlas!
Traed las redes de seda.
En el tejado est la estrella
A ver quin puede cogerla
Oh que olor a primavera!
(Juan Ramn Jimnez)

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5.- ACTIVIDADES
5.1.- ELABORACIN DEL PLANETARIO
5.1.1 Nace un Universo
Para la elaboracin del planetario lo primero que nos haca falta era un universo donde
colocar los planetas de nuestro Sistema Solar.
As que cogimos el suficiente papel continuo como para cubrir una pared, juntamos
varias mesas de la clase y lo pusimos encima.
Con pequeos rodillos de esponja fuimos pintando de negro todo el papel. Una gran
cantidad de papel que pintar, sin dibujos o lmite alguno con el que tener cuidado, es un
buen comienzo para que los nios y nias se motiven, disfruten como locos y haga a
uno replantearse dnde se ha metido.
Otro da, con el universo bien seco, solo tenamos que mirarlo y compararlo con el cielo
negro de cualquier nocheperoqu es lo que le falta?...exacto!, las estrellas!.
Ordenadamente, con una esponjita con forma de estrella y empapada en pintura
blanca, los nios fueron estampando sus estrellas en el pequeo universo que poco a
poco empezaba a nacer.
5.1.2.- Se forman los planetas
Para la creacin de los planetas nos hace falta como materia prima papel de peridico,
as que un da cogimos un montn de hojas de peridico e hicimos con ellas grandes
tiras de papel.
Otro da dividimos la clase en 3 zonas y por lo tanto a los alumnos en 3 grupos. En
cada zona haba un globo colgado del techo con un cordel de lana y que llegaba a la
altura de los pequeos astronautas.
Cada grupo dispona de un cubo con 3 partes de agua y una de cola
(aproximadamente). En ese cubo iban mojando las tiras de papel y a continuacin las
pegaban en el globo.
Respecto el tamao de los globos decidimos que fueran 2 grandes para Jpiter y
Saturno y el resto medianos, a excepcin de Plutn, que sera el ms pequeito.
Poco a poco fueron cubriendo los globos hasta conseguir el grosor adecuado.
Esta actividad la repetimos 2 das ms para poder elaborar los 9 planetas.
Una vez secos y endurecidos los planetas (proceso que dur una semana) tenamos
que decidir el color con el que los pintaramos. Para ello hicimos uso de la biblioteca

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temtica formada por el material trado de casa. Consultamos libros, lminas y revistas
y llegamos a la siguiente conclusin:

Mercurio: marrn oscuro


Venus: naranja
Tierra: azul y marrn
Marte: rojo
Jpiter: franja de colores con mancha roja
Saturno: amarillo
Urano: azul verdoso
Neptuno: azul
Plutn: gris

Esta vez dividimos la clase en 4 grupos. Con las mesas y sillas retiradas y el suelo
forrado por completo con papel de peridico (la prxima vez tambin forrar las
paredes) colgamos de nuevo los globos del techo y nos preparamos para pintar. A
cada grupo se le asign un planeta y su color correspondiente, comenzaron a pintar
y fue entonces cuando hubo una explosin de color
Pasados unos das, cuando todava encontraba restos de pintura en lugares
inalcanzables para nios de 4 aos, volvimos a realizar la actividad con los 4 planetas
restantes. Del planeta Tierra me encargu personalmente con ayuda de un grupo
reducido por ser el que presenta mayor dificultad a la hora de pintar los continentes.
5.1.3.- El Sol nos da la vida
Ya tenamos el cielo estrellado en lo ms alto de la pared y los planetas pintados
esperando a ser colocados, incluso Saturno ya tena puesto su anillo hecho con una
cartulina marrn y sujetado con celo.
Pero de nuevo surga una pregunta, cmo los colocaramos? Volvimos a recurrir a
nuestra biblioteca temtica y decidimos ordenarlos segn su proximidad al Sol.
Inflamos un globo gigante (de esos que venden en la feria que te atas con una goma a
un dedo y lo golpeas) de color amarillo y lo colgamos del techo. Pegado al Sol
colgamos Mercurio, a continuacin Venus, la Tierra (a la que le colgamos una bolita de
plastilina blanca a modo de Luna), Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno y por
ltimo, el ms alejado y ms pequeo de todos, considerado planeta enano y donde
segn unos viven los enanitos, y segn otros Pluto, el perro de Mickey, colocamos
Plutn.
Tras muchos das de duro trabajo y concienzuda investigacin, pudimos observar cmo
encima de nuestras cabezas apareca por fin nuestro pequeo Planetario.

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5.2.- ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS


5.2.1 Mi libro de astronoma.
A la vez que bamos construyendo el planetario, los nios y nias tambin elaboraban
un pequeo libro de astronoma. Cada da hacan una hoja y al final se graparon todas
y se lo llevaron a casa.
Para la portada escribieron Nuestro Sistema Solar y colorearon un cohete.
El resto de folios tena el dibujo del planeta en grande para colorear y una frase debajo
para completar:
Sol: El ____ es la estrella que nos da luz y calor
Mercurio: ______ es de color marrn
Venus: _______ es de color naranja
Tierra: La ________ es el planeta en el que vivimos
Luna: La _______ sale por la noche
Marte: _______ es de color rojo
Jpiter: _______ tiene franjas de colores y una mancha roja
Saturno: _______ es amarillo y tiene un anillo
Urano: _______ es azul verdoso
Neptuno: _______ es de color azul
Plutn: ________ es un planeta enano
5.2.2.- Da y Noche.
Un da, con un globo terrestre y una linterna explicamos el movimiento de rotacin de la
Tierra.
En la pizarra dibujamos nuestro pas bien grande. Ahora debamos buscarlo en el
planeta Tierra.
Despus de comparar su forma con la del resto de pases que bamos descubriendo en
el globo y tras unas cuantas vueltas de este, por fin lo encontramos y le pinchamos
una pequea banderita hecha con un palillo y plastilina.

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Pusimos la linterna en un punto fijo enfocando la Tierra, apagamos las luces y bajamos
las persianas.
La Tierra empez a girar. Cuando la banderita dej de estar alumbrada por el Sol a
pilas todos tenan que gritar NOCHE! Y cuando volva a la luz DA!
5.2.3.- Me llevo las estrellas
Otro da decidimos llevarnos unas cuantas estrellas a casa.
En un folio en blanco cada nio dibuj con cera blanca un montn de estrellas, ya
fueran puntitos o pequeas cruces.
Como es lgico no se vea nada, as que tuvimos que recurrir a la magia estelar.
Folio por folio los fuimos sumergiendo en una bandeja con tmpera azul oscuro disuelta
con un poco de agua. Al sacar el papel, la tmpera empap todo el folio a excepcin de
lo que estaba dibujado con cera (en este caso las estrellas), apareciendo como por arte
de magia un cielo estrellado.
Cuando todos se secaron se lo llevaron a casa.
6.- WEBGRAFA
www.astronomia2009.es
www.astromia.com
www.astronomia2009.org

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Hbitos saludables del alumnado de 5 de primaria de Morn


de la Frontera.
David Sosa Bazn. Maestro de Educacin Permanente. Morn de la Frontera (Sevilla).

NDICE.
1.- Introduccin.
2.- tem 1Cul es tu comida preferida?
3.- tem 2Comes dulces y chucheras todos los das?
4.- tem 3Sueles hacer deporte?
5.- tem 4Qu deporte practicas?
6.- tem 5Juegas en la calle o en casa jugando a los videojuegos?
7.- tem 6 Cunto dedicas a jugar a los videojuegos (internet, messenger, etc.)?
8.- tem 7 Cul es tu videojuego preferido?
9.- tem 8 Has jugado alguna vez a unos videojuegos para mayores de 18 aos?
10. Comentarios finales
11. Bibliografa

1. Introduccin.
Para enfrentarse a cualquier problemtica, la mejor y primera forma de intervenir es a
travs de la prevencin. La actividad preventiva, pasa por reconocer hbitos y
costumbres de la poblacin para a su vez, elaborar actividades que respondan a las
necesidades reales. (Sosa, 2008)
A travs de este trabajo, en el Centro Comarcal de Drogodependencias de Morn de la
Frontera, desde el programa de Ciudades ante las Drogas, pretendemos analizar los
hbitos de los alumnos de 5 de Primaria de Morn de la Frontera, con un total de 10
colegios participantes en los que han participado 128 nios y 149 nias.
Tras un primer periodo de pasar encuestas y conteo de datos, hemos procedido a
analizarlos y reflexionar sobre ellos, con una visin preventiva. En el anlisis hemos

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aadido a nivel comparativo otros resultados de otras encuestas a nivel andaluz o


estatal para compararlos con los datos de Morn de la Frontera.
El presente trabajo se divide en un total de 8 tems, con los datos presentados de forma
grfica y sus reflexiones. Los dos primeros tems hacen referencia a los hbitos
relacionados con la comida, el tercero y el cuarto hacen referencia a hbitos de deporte
y del quinto al octavo hacen referencia a hbitos relacionados con los videojuegos. El
quinto est relacionado con la prctica en la calle y los videojuegos, o sea una especie
de enlace entre el deporte y los videojuegos.
Las grficas presentadas, estn desglosadas por sexo a su vez y por lo tanto los
comentarios y reflexiones relacionados, son tambin comparados por sexo.
Ante todo esperamos que este trabajo sea de gran utilidad para nuestra labor en el
futuro, y tanto los comentarios como los datos utilizados sirvan como recurso para un
trabajo preventivo mejor.
2. tem 1: Cul es tu comida preferida?
La Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin ha dado a conocer
recientemente los primeros resultados y valoraciones del estudio PERSEO (Programa
piloto Escolar de Referencia de fomento de la Salud y el Ejercicio, contra la Obesidad
infantil).
El estudio de los primeros datos indica que los nios de 6 a 10 aos consumen un 40%
de grasas en su dieta cuando no deberan sobrepasar el 30%. Adems, los nios
espaoles comen muy pocas verduras, frutas, legumbres y pescado.
Otro de los planes que a presentado esta semana sus resultados es el Programa ThaoSalud Infantil que indica que el 25 por ciento de los escolares entre los 3 y los 12 aos
que estudian en colegios pblicos tiene problemas de sobrepeso y obesidad, un
problema que afecta menos a los centros concertados (21%) y menos an a quienes
acuden a centros privados (15%).
Las Comunidades Autnomas con mayor ndice de nios obesos son Galicia,
Andaluca, Islas Canarias y Murcia. Mientras que Catalua, Pas Vasco, Navarra y
Cantabria son las que presentan un menor nmero de casos de obesidad infantil.
La obesidad o sobrepeso infantil afecta a ms nias que nios. El problema lo sufre un
21% de escolares entre los 3 y 5 aos, un 22% de entre 6 y 9 aos, y un 25% de entre
10 y 12 aos.
Debemos aprender que todos los alimentos son importantes pero que no todos se
pueden consumir de la misma manera. Si nos fijamos en la pirmide podemos observar
que los alimentos que ms se pueden consumir son los panes, cereales, arroz y pasta,
seguidas por las frutas y vegetales. El resto tienen mas caloras o grasas, que tambin
son importantes pero se tiene que tener cuidado con ellas.

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Figura 1. (Pirmide de alimentos. Fuente Tecnociencia.es a su vez de la Universidad de la Florida,


Instituto de Alimentos y Ciencias Agrcolas (UF/IFAS).

La primera pregunta es libre por lo que los alumnos/as han escrito la comida que ms
les gusta y posteriormente la hemos agrupado en las siguientes grficas haciendo una
diferenciacin entre los nios y las nias. Las 5 comidas favoritas son:
Las comidas favoritas de las nias:
11%
Pastas

13%
41%

Patatas fritas
Puchero
Verduras

15%

Lentejas
20%

Figura 2. (Comidas favoritas de las nias).

1 Pastas: 42%
2 Patatas fritas: 19.5%
3 Puchero: 15%
4 Verduras: 12.5%
5 Lentejas: 11%

Las comidas favoritas de los nios:

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7%
11%
Pastas
39%

Patatas fritas
Pizza

21%

Puchero
Arroz
22%

Figura 3. (Comidas favoritas de los nios).

1 Pastas: 39%
2 Patatas fritas: 22%
3 Pizza: 21%
4 Puchero: 11%
5 Arroz: 7%
Viendo las grficas, observamos que las dos primeras comidas de los alumnos/as, las
pastas y las patatas fritas, suman el 61%.
Los nios espaoles de entre 6 y 14 aos se decantan por la pizza y la pasta como sus
comidas favoritas, segn un estudio realizado por el canal de televisin infantil Fox Kids
entre 618 nios y nias. El 46,8% se decanta por la pizza y la pasta, seguido del pollo
(15,5%).
Las patatas fritas, son un alimento hipercalrico, aunque nutritivo. No hay que
prohibirlas, pero s controlar su consumo. Las patatas, en s, no tienen muchas
caloras, as que hay que frerlas en un aceite nuevo o poco reutilizado, para que su
calidad sea mayo.
Las patatas fritas de bolsa tienen un alto valor calrico: 500 caloras cada 100 gramos,
aproximadamente. Le podemos ofrecer una, dos, tres y animarle a comerlas despacio.
El pan, el arroz, las legumbres, la pasta y las patatas. Si bien son ricos en hidratos de
carbono, pero no por eso engordan y su contenido calrico no es tan alto como se
piensa. Los hidratos de carbono solo aportan 4 kilocaloras por gramo, como las
protenas. Lo que aumenta su nmero de caloras son los acompaamientos:
mantequilla, embutidos, salsas, etc.
La pasta aporta 370 kcal (1550 kJ) cada 100 g. El principal aporte a la nutricin es el
aporte de hidratos de carbono, un 13% de protena y un 1,5% de grasas y minerales.

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En las nias, el otro tanto por ciento que falta, hace referencia a comidas ms sanas
como las verduras, el puchero o las lentejas. En ese aspecto las nias son ms
sensibles que los nios. Por lo tanto a su favor juega que tienen comidas preferidas
ms variadas que favorece una alimentacin ms equilibrada y sana, aunque sin
olvidarse el alto porcentaje que ocupan las patatas fritas y las pastas. La prctica
preventiva sobre los alimentos debe girar en busca de evitar el abuso de esas dos
primeras comidas.
Los nios aaden a las dos primeras, la pizza, sumando por lo tanto un 82% de
comidas, que aunque a los nios les guste, no se deben abusar. Recuerdo que en
relacin a las pastas lo que hay que tener ms en cuenta son los aadidos.
La Pizza es un alimento para tomar espordicamente. Las masas con las que se
elabora suelen contener demasiados hidratos y grasas, el queso en general es tambin
muy graso y el resto de los ingredientes no son los ms recomendados para los nios.
Suele ser un plato especialmente hipercalrico e indigesto para ellos.
La pizza hecha en casa o elaborada artesanalmente en un lugar con horno de lea, es
ms recomendable. Si adems podemos elegir los ingredientes: poco queso y no
graso, con tomate natural en rodajas en lugar del clsico tomate de pizza, con trocitos
de jamn y verdura... se convierte en una comida divertida para tomar de vez en
cuando, en cuya elaboracin incluso pueden participar los nios.
Teniendo en cuenta estos datos hay que tener cuidado en relacin a la educacin de
hbitos saludables, porque no por ser la comida preferida, debe ser la que ms se
puede comer, sino que hay que comer de todo. El resto del porcentaje se refieren al
arroz y al puchero, dejando a un lado verduras y otras comidas sanas, que
probablemente las comidas que menos les gustan. Desde los centros educativos y en
la familia se deben promover todo tipo de comida, incluso las que no les pueda gustar,
para favorecer una dieta equilibrada que les va a permitir muchas enfermedades
asociadas con una mala alimentacin.
Partiendo de una buena concienciacin, los nios/as pueden hacer frente a una
alimentacin responsable que favorezca su propia salud y por lo tanto, la salud de
nuestra sociedad en general. Sobre todo que hay que tener cuidado del abuso de
ciertas comidas por mucho que te gusten.
3. tem 2: Comes dulces y chucheras todos los das?
Los dulces deberan ser un producto de consumo muy espordico. Un bollo industrial
puede tener 400 caloras, casi un tercio de las necesidades diarias de un nio de dos
aos. Lo peor de la bollera industrial no son las caloras, sino las grasas de bajsima
calidad con las que suelen estar hechos estos bollos, y el colesterol que aportan.
Si el pequeo quiere un bollo, optemos por la pastelera artesana: su calidad es mucho
mayor que cualquier producto sacado de un envoltorio. Siguen siendo alimentos con

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mucho azcar (no es algo para tomar todos los das), pero sus grasas son mejores
para nuestro organismo, y su valor calrico, ms bajo.
Las golosinas aunque son un alimento de nulo valor nutritivo, no podemos negar su
valor emocional. Hemos de acostumbrarle a que tienen un carcter espordico, y
reservarlas para ocasiones especiales (no ms de una vez a la semana).
Las golosinas estn compuestas de azcares simples de fcil asimilacin, aditivos y
colorantes artificiales. En principio es mejor evitar los caramelos de colores artificiales y
llamativos. Hay que evitar los caramelos duros por el peligro de atragantamiento, y
cualquier otro que no puedan masticar bien.
Los caramelos sin azcar no se libran, ya que los sustitutivos del azcar son casi
peores que ste. En grandes cantidades el sorbitol y el xylitol, dos sustancias usadas
como edulcorantes, pueden causar dolor de barriga.
Los datos obtenidos con los nios/as de 5 de Primaria de Morn de la Frontera, para
conocer los hbitos de alimentacin y el posible abuso de chucheras, nos indican que
la mayora de los alumnos y alumnas toman dulces o chucheras solo los fines de
semana o de forma espordica, dato que nos demuestra que los nios de 10-11 aos
de nuestra localidad no abusan de los dulces o chucheras todos los das.

17%
32%
si, todos los das
no, todos los das
solo fines de semana

51%
Figura 4. (Consumo de dulces y chucheras de los nios/as).

A continuacin se exponen los datos desglosados por sexo:

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57

60
50

44

40

Si, todos los das

34
30

No, todos los das


Fines de semana

30

22
20

Si, todos los das


No, todos los das

13

Fines de semana

10
0
Si, todos No, todos Fines de
los das
los das semana

Si, todos
los das

No, todos Fines de


los das semana

Figura 5. (Desglose del consumo de dulces y chucheras).

Cuando hacemos el anlisis por sexo encontramos diferencias ms significativas,


destacando un 13% de nias que comen chucheras todos los das frente a un 22% de
consumo por nios. Sin embargo los fines de semana el consumo de stos es superior
en las nias que en los nios existiendo una diferencia de un 13%.
Un aspecto a tener en cuenta es la subjetividad de la respuesta en relacin a no todos
los das comen chucheras, porque pueden comer chucheras casi todos los das y
mucha cantidad un aspecto que es ms difcil de evaluar.
La prevencin pasa por dar a conocer a los alumnos/as y a los padres las
consecuencias de comer chucheras. Las golosinas y su aporte de azcar provocan, a
destacar, problemas de caries, dolor de barriga y en muchos casos hiperactividad en
los nios por su aporte energtico. El primer y segundo aspecto si que se suelen tener
en cuenta pero el tercero no tanto y muchas veces el no dar golosinas puede ser una
solucin a los problemas asociados con la hiperactividad de los nios/as. La prevencin
no solo es un trabajo con los padres, los nios/as necesitan aprender a comprender la
importancia de su moderacin por su propio bien, no por capricho de los padres, y que
cuando sean mayores lograrn a su vez autocontrolarse. Mencionar el cuidado que se
debe tener a la hora de utilizar por lo tanto las golosinas a la hora de premiar porque
segn el momento y la forma de hacerlo se puede tambin convertir en un problema.
4. Item3: Sueles hacer deporte?
El deporte es una de las actividades principales en la que los alumnos/as de 5 de
primaria utilizan su tiempo libre, destacando un 71% de nios/as que hacen deporte
todos los das, un 23% que lo hacen en ocasiones y un 6% minoritario que no hacen
deporte en su tiempo libre. Coincide con datos a nivel nacional y andaluz que clasifica a
los nios/as dentro de un sector de la poblacin suficientemente activo en relacin a la
actividad fsica.

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23%
Si, juego todos los das
No, juego todos los das

6%

A veces juego

71%
Figura 6. (Prctica del deporte de los nios/as de 5).

Los datos por sexo son los siguientes:


90

79

80
70

Si juego todos los das

65

No juego todos los das

60

A veces juego

50
40

30

Si juego todos los das

30
20
10

14

No juego todos los das


A veces juego

0
Si juego No juego
todos los todos los
das
das

A veces
juego

Si juego No juego
todos los todos los
das
das

A veces
juego

Figura 7. Desglose de la prctica del deporte de los nios/as de 5.

Las diferencias se hacen ms latentes entre las nias y los nios que practican deporte
de forma espordica, encontrndose un 30% de nias frente a un 14% de nios. La
diferencia que hay en relacin al juego todos los das de los nios que es un 14% ms
que las nias que juegan todos los das. Esa es la diferencia entre las nias que juegan
todos los das al de a veces juego de los nios, un 16% que superan a los nios en el a
veces juego.
De acuerdo con los datos de la Encuesta Andaluza de Salud del ao 2003 (EAS-2003,
extrado de Ruiz, 2006), respecto a una poblacin entre 6 y 15 aos, un 49,2% de los
chicos y un 56% de las chicas no realiza ejercicio fsico, siendo este porcentaje de un
18,7% si nos ceimos a la franja de edad entre 10 y 15 aos. Este porcentaje
desciende al 4% en nios y del 1,5% en nias cuando nos referimos a actividad fsica
realizada varias veces a la semana, encontrndonos que este porcentaje asciende
ligeramente al 7,1% entre los 10 y 15 aos. Podemos observar como el nivel de
prctica de actividad fsica de los chicos se presenta mayor que el de las chicas, lo que

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contrasta con estudios realizados con anterioridad (Cantera y Devs, 2000; Sallis, 2000;
Tercedor et al., 2003; Chilln, et al. 2002; Chilln, 2005).
Un 65% de los nios practica alguna clase de deporte tras la escuela. A los nios lo
que ms les gusta es el ftbol y a las nias, el baile y la natacin, mientras que el
baloncesto y el tenis son deportes atractivos para ambos sexos.
Teniendo en cuenta estos datos mencionados anteriormente, coinciden aunque no en
el mismo tanto por ciento, con los nios/as de Morn de la Frontera y por supuesto,
teniendo en cuenta que las franjas de edades no son las mismas.
Por lo tanto queda como evidencia que los nios de 5 de primaria de Morn de la
Frontera practican ms deporte que las nias y por otro lado el porcentaje relacionado
con el a veces juego es mayor en las nias, dejando como evidencia su mayor
sedentarismo con los problemas asociados que hay para la salud cuando sean adultos.
A su vez siguiendo los resultados de la Encuesta Andaluza de Salud podemos prever
que esa prctica de deporte, conforme vayan creciendo, va a ir disminuyendo, ms que
convertirse en un problema de adiccin a deporte. Los padres con 65% no practican
ningn deporte y eso puede ser una causa, el ejemplo que les dan, para que en el
futuro la practica del deporte de los nios/as crezca sea menor.
A nivel de comentario introducimos un declogo de hbitos saludables mencionados
por el CECU 2008, para tener en cuenta.
DECLOGO SALUDABLE
1. Elige una alimentacin variada, esto asegura el consumo de todos los nutrientes
necesarios para el mantenimiento de tu salud.
2. Come todos los das alimentos de todos los grupos, para asegurar una dieta variada
y sana.
3. Incluye en tu alimentacin 5 raciones de frutas y verduras para garantizar una buena
salud.
4. Respeta tus horas de comida; recuerda que como mnimo hay que hacer tres
comidas al da, aunque lo ideal son cinco comidas: desayuno, merienda a media
maana, comida, merienda y cena.
5. Modera el consumo de comidas rpidas como pizza, hamburguesas, patatas fritas,
refrescos y chuches. Son alimentos que aportan grandes cantidades de azcar, sal y
grasas saturadas, elementos que se recomienda consumir de forma ocasional, debido
a su relacin con algunas enfermedades como obesidad, diabetes e hipertensin.
6. Disfruta de la comida!!!, comparte los tiempos de comida con tu familia y/o amigos.

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7. No existen alimentos buenos, ni malos lo que existen son malos hbitos de


alimentacin. Todos los alimentos pueden formar parte de una alimentacin sana y
equilibrada, si se respetan las pautas de la pirmide de los alimentos.
8. Evita el picoteo entre comidas. El picoteo no es saludable, pero si no puedes evitarlo,
escoge alimentos ms saludables, como frutos secos, fruta o yogur.
9. Toma suficiente agua a lo largo del da, especialmente antes de practicar algn
deporte.
10. Realiza al menos 30 minutos de actividad fsica al da. No es necesario que te
apuntes a un gimnasio o que formes parte de un club deportivo basta con aumentar
actividades como caminar, colaborar con las tareas domsticas, salir a bailar, dar un
paseo con tus amigos o si tienes perro, salir a caminar con l.
Figura 8. (Declogo saludable. (CECU, 2008)).

5. tem 4: Qu deporte practicas?


En relacin a datos obtenidos por otros profesionales, para compararlos con los
nios/as de Morn de la Frontera posteriormente, a la hora del recreo los nios
espaoles, entre 8 y 12 aos, juegan sobre todo al ftbol y al baloncesto, mientras que
las preferencias de las nias se sitan en los juegos de correr y de saltar. Las nias
son algo ms inactivas que los nios a la hora del recreo. En esta franja de edad son,
sobre todo, ellas las que aprovechan el tiempo del recreo para actividades menos
dinmicas como charlar. Un 65 % de los nios/as practican algn deporte tras la
escuela. Los nios prefieren, una vez ms, el ftbol y las nias tienden ms al baile y
natacin. El baloncesto y el tenis resultan deportes atractivos para ambos sexos.
Por el contrario, en el estudio de Tercedor y Delgado (1998), sobre el tipo de actividad
fsico-deportiva realizada por escolares de Educacin Primaria de Granada capital, la
variable gnero presenta relacin con las actividades fsicas practicadas y con el nivel
de actividad fsica, siempre inferior en las nias. Detectndose, adems, que un
47,18% de los escolares participaron durante el curso escolar en actividades fsicas
organizadas en clubes, escuelas o equipos deportivos, mientras que la inactividad
fsica mostr los mayores porcentajes en el cuestionario de actividad fsica durante el
verano (73,9%) y durante un da lectivo (14,8%).
No obstante, concluyen que los nios de esta edad presentan un nivel de actividad
fsica que permite clasificarlos como un sector de la poblacin suficientemente activo,
dado el valor medio de actividades practicadas en cada uno de los intervalos de
tiempo, conclusin refrendada por Velzquez y cols. (2001) en un estudio con nios y
adolescentes de la Comunidad de Madrid. Posteriormente, en una publicacin del ao
2000, Tercedor y Delgado profundizan ms en este tema, afirmando que, a pesar de
que la prctica de actividad fsica va Paralela e inevitablemente la influencia de los

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estereotipos en la enseanza de la Educacin Fsica se va a traducir en una serie de


diferencias, tanto de intereses y motivacin como en el grado de participacin hacia
ciertas actividades fsicas, en funcin del gnero del alumno (Soto y cols., 1998; Helln,
2001). As, las chicas en general muestran en este trabajo una mayor preferencia por
las actividades de la Educacin Fsica, principalmente aquellas de carcter ms
cooperativo y menos individualista, como la expresin corporal, la expresin dramtica,
los ejercicios por parejas, los multisaltos y los estiramientos. Sin embargo, los intereses
de los chicos se centran en actividades de carcter ms activo y competitivo, como son
las ligas deportivas, las pruebas de condicin fsica o las pruebas de habilidades
deportivas. Destacando que dentro de los deportes individuales, los chicos prefieren las
actividades propias del Atletismo, mientras que las chicas muestran su preferencia por
las actividades de Gimnasia rtmica y deportiva.
Teniendo en cuenta estos datos, vamos a reflexionar sobre los datos obtenidos con los
nios/as de Morn de la Frontera en relacin a los 5 deportes ms practicados. Los 5
deportes ms practicados:

Por las nias de 5 Primaria, han sido:


9%
13%

36%

Atletismo
Ftbol
Ciclismo
Natacin

17%

Baloncesto
25%

Figura 9. (Deportes preferidos de las nias de 5).

1 Atletismo: 36%
2 Ftbol: 25%
3 Ciclismo: 17%
4 Natacin: 13%
5 Baloncesto: 9%
Podemos apreciar primeramente, que las nias eligen como las dos primeras opciones
al atletismo y al ftbol sumando entre ellas dos un 61%. En comparacin con otros
resultados no aparece mencionada la gimnasia rtmica como deporte individual que en
otros lugares destaca posiblemente a que se practique poco en Morn. Se puede
observar una predileccin, de todas formas, hacia los deportes individuales 66%
(atletismo, ciclismo y natacin) frente al 44% del ftbol y el baloncesto. Esto evidencia

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una mayor predileccin hacia los deportes individuales y una actitud ms prudente
hacia los deportes colectivos y lo que conllevan. Se puede reconocer que los deportes
colectivos son ms violentos a nivel fsico y verbal; se dan sentimientos de culpabilidad
porque afecta cualquier fallo a todo el equipo y por lo tanto hay rechazos, seleccin de
los mejores frente a los peores. Queda claro que no es lo mismo la competencia
colectiva en que haces que ganen o pierdan tus compaeros que la individual en la
que t no sufres los recelos de tus compaeros y eres el que gana o pierde.
Otra situacin que sucede con los deportes colectivos, es que la participacin, en
muchas ocasiones, llega a ser incomoda porque los compaeros no te pasan la pelota,
aspecto que no sucede con los colectivos. Es por tanto un aspecto que en los colegios
se puede observar y por lo tanto una caracterstica que las nias pueden rechazar en
muchas ocasiones, prefiriendo situaciones ms divertidas, menos conflictivas, menos
violentas, ms participativas, ms tranquilas.

por los nios de 5 de Primaria, han sido:


10%
11%

Ftbol
Baloncesto
50%

13%

Tenis
Ciclismo
Atletismo

16%

Figura 10. (Deportes preferidos de los nios de 5).

1 Ftbol: 50%
2 Baloncesto: 16%
3 Tenis: 13%
4 Ciclismo: 11%
5 Atletismo: 10%
Podemos observar que los nios resaltan mucho ms la prctica del ftbol y
posteriormente el baloncesto con mucha diferencia sumando entre los dos un 66%. Es
muy parecido al porcentaje de las nias con sus dos primeros. Las nias botan un 25%
al ftbol y hay que decir que los medios de comunicacin y promocin hacen mucho en
este sentido, ya que es el deporte rey en Espaa. Comentar que las dos primeras
elecciones e deportes preferidos, coinciden con los deportes ms practicados por los
nios a nivel nacional y con caractersticas ya citadas como la competitividad o la
actividad. Los medios de comunicacin tambin hacen mucha mella en sus elecciones,
siendo los deportes que ms se televisan los que han elegido.

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A diferencia de las nias la diferencia entre los deportes es mucho ms, ya que solo el
50% se refiere al ftbol y despus se mantiene en un equilibrio entre los dems.
Aaden el tenis como deporte y no se menciona la natacin. La diferencia televisiva es
alta, ya que la natacin es un deporte que apenas se ve, mientras que el tenis es un
deporte bastante televisado y con gran xito entre los espaoles aspecto a tener en
cuenta en su eleccin. Adems el tenis tiene un carcter ms competitivo en el sentido
de que se enfrenta a un contrincante, mientras que la natacin, el atletismo y el
ciclismo, ms que un contrincante la referencia es el tiempo.
6. tem 5: Sueles salir a jugar en la calle o te quedas en casa jugando a los
videojuegos?
Para poder cambiar los hbitos de la poblacin espaola infantil, la Fundacin Dieta
Mediterrnea propone una gua en la que se recomiendan las actividades ms
adecuadas para los nios como jugar al aire libre, utilizar las escaleras en vez del
ascensor o ir caminando al colegio todos los das, realizar algn deporte especfico de
tres a cinco veces por semana y no hacer uso de la televisin, de los videojuegos ni del
ordenador ms de dos horas al da.
Este quinto tem est muy relacionado con los siguientes tems que hablan sobre los
videojuegos y por lo tanto trataremos de no repetir datos o reflexiones en los mismos
puntos. Los resultados que hemos tenido en los nios/as de quinto de Primaria de
Morn de la Frontera son los siguientes:
14%

Juega en la calle
9%

Juega a videojuegos
Hace las dos cosas
77%

Figura 11. (Hbitos sedentarios de los nios/as de 5).

El 77% de los nios, o sea la gran mayora juegan en la calle, con los aspectos
positivos que eso conlleva y si tenemos en cuenta los que hacen las dos cosas
llegamos hasta el 91%, datos que creemos que son muy positivos. Los datos estn
muy relacionados con el tem 3 con un 71% de nios que realizan deporte en su tiempo
libre y recordamos un 6% de nios/as que no realizan ningn deporte en su tiempo
libre. Y como citamos en el tem 3, coincide con datos a nivel nacional y andaluz que
clasifica a los nios/as dentro de un sector de la poblacin suficientemente activo en
relacin a la actividad fsica.

Los porcentajes por sexo son los siguientes:

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83

90
80

69

70

Juega en la calle
Juega a videojuegos

60

Hace las dos cosas

50
40

Juega en la calle

30

10

17

14

12

20

Juega a videojuegos
Hace las dos cosas

s
do
s

la
s

vi
de
H

ac
e

a
ga
Ju
e

co
sa

oj
ue
go

ca
lle
la
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en

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s
la
s

vi
de
a
ga
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e

co
sa

oj
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go

la
en
ga
Ju
e

ca
lle

Figura 12. Desglose de los hbitos sedentarios de los nios/as de 5.

Podemos ver que en este caso las nias con un 83% superan a los nios con un 69%.
Si sumamos a los que hacen las dos cosas las nias suman el 95% y los nios 86%, o
sea un 9 % de diferencia. Las nias juegan ms en la calle y otra conclusin ms
importante y evidente que se puede sacar es que juegan menos a los videojuegos,
aspectos que trataremos ms en los siguientes tems.
El 89 por ciento de las personas que sufren de ludopata son, segn el ltimo perfil
elaborado por la Federacin Andaluza de Jugadores de Azar Rehabilitados (FAJER),
hombres, trabajadores, cercanos a la cuarentena y de estatus social alto, lo cual
supone un cambio sustancial respecto al perfil tipo de ludpata de hace una dcada,
que se caracterizaba por ser una persona desempleada, con escasa formacin y de
unos 50 aos.
Tambin destacan que han aumentado las mujeres con problemas con el juego y los
jvenes y mirando los datos y la influencia de los juegos hoy en da es muy probable
que aumente con el tiempo. Uno de los inconvenientes que tienen los juegos es el
sedentarismo y la disminucin de las relaciones sociales, por eso, la nueva generacin
de juegos, va en busca de juegos donde haya una actividad fsica y una mayor
implicacin social sin tener de salir de casa.
Adems mencionar que el hecho de que los alumnos/as salgan a la calle, no tiene que
indicar que eso sea positivo porque la influencia puede ser negativa y por lo tanto este
es un aspecto preventivo a tener en cuenta en los nios/as del 5 de primaria de Morn
de la Frontera. Si pasan mucho tiempo en la calle debemos analizar los peligros que
hay y preparar a los nios/as y padres para protegerlos de las influencias. Hay que
presentar a los nios los peligros que hay y como se deben enfrentar para prepararlos
como individuos competentes en la sociedad. Tambin el concienciarlos sobre el
respeto del entorno, de las personas que hay en la calle, de actividades que pueden
ser perjudiciales para su salud y de actividades de ocio alternativas que pueden

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realizar, aspecto que en concreto trabajamos concienzudamente desde el programa


Ciudades ante las Drogas en el Centro Comarcal de Drogodependencias de Morn de
la Frontera.
7. tem 6: Cuntas horas dedicas a jugar a los videojuegos (internet, messenger,
etc.)?
Es importante destacar que los videojuegos en s mismos no suponen una amenaza,
puesto que todo depender del uso y control que se ejerza sobre ellos. Por eso, las
adicciones no se centran en el propio videojuego, sino en la forma descontrolada y
abusiva en la que se puede presentar.

Algunas recomendaciones para padres o educadores son:

Realizar conjuntamente con el joven un horario para que se reparta


equilibradamente el tiempo.
Proponer nuevas actividades que le resulten de inters.
Utilizar los videojuegos como "premio" por la correcta realizacin de sus tareas
escolares, demostrndole que el estudio es lo primero.

En un reciente reporte de diciembre de 2009, la Asociacin Espaola de Pediatra


(AEP) aconseja que tanto nios como adolescentes no usen los videojuegos durante
ms de dos horas seguidas al da, ya que esto puede causar "adiccin a las pantallas".
A continuacin vamos a ver los resultados de los nios/as de 5 de Primaria de morn
de la Frontera en relacin a las horas que dedican a los videojuegos.
1%

Menos de 2 horas al da
Ms de 2 horas al da

43%

42%

Solo los fines de semana


No juega
14%

Figura 13. (Horas de dedicacin a los videojuegos de los nios/as de 5).

Segn los comentarios que hemos citado al comienzo de este apartado el 14% de los
nios/as, se encuentran en riesgo de sufrir algn tipo de adiccin. Por lo tanto es
importante la realizacin de actividades preventivas en relacin a este tema. Est claro
que hoy en da las ludopatas se pueden ocultar ms, ya que los juegos, cuando no
tienen consecuencias econmicas, no se consideran tanto un problema, pero es
probable que muchos tengan una adiccin y no se den cuenta porque las
consecuencias no son tan dainas aparentemente.

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El desglose por sexo es el siguiente:


60

48

50

46

40

34

40
30
20

Menos de 2 horas

18

11

10

Ms de 2 horas

de

Menos de 2 horas
Ms de 2 horas
Solo los fines de semana
No juega

lo
s

fin
es

se

m
an
a
o
ju
eg
a

ho
ra
s
2
de

No juega

So
lo

M
en
os

se
m
an
a
N
o
ju
eg
a

de
fin
es
lo
s

So
lo

M
en
os

de

ho
ra
s

Solo los fines de semana

Figura 14. (Desglose de las horas de dedicacin a los juegos de los nios/as).

Existe un amplio porcentaje de nios y nias que juegan a los videojuegos todos los
das. Uniendo los nios/as que juegan menos de dos horas diarias y ms de dos horas
al da nos encontramos con un 51% en el caso de las nias y un 64% en el de los
nios, hecho que corrobora que los videojuegos forman parte del entretenimiento diario
de los ms jvenes.
Los fines de semana son las nias las que juegan ms a videojuegos que los nios, un
48% frente a un 34% respectivamente, adems los alumnos/as indican que
normalmente los padres/madres controlan que se utilice este medio los fines de
semana
Resaltamos que el 1% y 2% relativo a la poblacin que no juega a videojuegos se
refiere a 2 nias y 2 nios de una muestra de 277 nios/as. Esto demuestra que las
nuevas tecnologas han pasado a ser una de las formas ms utilizadas por los jvenes
en su tiempo libre. Por ello, hay que incidir en el uso que se hace de ellas ya que en
muchas ocasiones se abusa de estos medios o se hace un mal uso.
Comentar que los datos de este tem no son muy congruentes con el tem anterior,
porque si casi todos los nios juegan a los videojuegos, los datos de los nios/as que
hacen las dos cosas deberan de ser ms y el 77% comenta que lo dedica a la calle y
el 9% solo a los videojuegos.
8. tem 7: Cul es tu videojuego preferido?
Ya hemos dicho ms arriba que, aunque llevan poco tiempo desde que se introdujeron
en Espaa, ya en el ao 1992, los videojuegos ocupaban uno de los primeros lugares
en cuanto a la eleccin de los nios, llegando a superar el 40 % de los juguetes que se
vendieron, con unas ventas que rondaban los 50.000 millones de pesetas. Segn el
estudio realizado por la Universidad de Valencia (1992) el videojuego ocupaba el
primer lugar entre los juguetes ms preferidos para el 62 % de los nios espaoles,
situndose en segundo lugar en el caso de las nias, por detrs de los juegos de

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misterio. Si bien esta tendencia al crecimiento parece haberse estancado, los VJ siguen
siendo uno de los objetos ms preferidos por los nios y adolescentes.
Tras el anlisis de los principales juegos del mercado, realizado por la revista
especializada Hobby Consolas (n 23, 1998), se puede comprobar que el 57 % de los
272 juegos examinados tiene un carcter violento, con luchas, peleas o guerras. El otro
43 % lo componen los juegos de carreras de coches y motos, el ftbol y basket y
finalmente otro tipo de juegos de diversin neutra.
En cuanto a las preferencias de los chicos y chicas respecto a los videojuegos, segn
Gros (1998), los juegos preferidos por los nios y nias de 7 centros de enseanza
primaria eran los siguientes:
Nios

Nias

1.-PC Ftbol

1.-Super Mario

2.-Street Figther

2.-Sonic

3.-Bola de Dragn

3.-Tetris

4.-Super Mario

4.-Street Figther

5.-Mortal Kombat

5.-El Rey Len

Figura 15. Preferencias de los videojuegos de los nios/as. (Gros, B. 1998)

Teniendo en cuenta los datos mencionados vamos a continuacin a analizar los


resultados de os nios/as de 5 de Primaria de morn de la Frontera. Los 5 Juegos de
consolas ms utilizados son:

Por las nias de 5 Primaria, han sido:

1 Mario BROS: 44%


2 Nintendo: 28%
3 Messenger: 15.5%
4 Playstasion I: 11%
5 Simpson: 9%

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8%
10%

Mario Bros
42%

Nintendo
messeger

14%

Playstation
Simpson
26%

Figura 16. (Juegos preferidos de las nias de 5).

Tenemos que comentar que no han sido muy especficos a la hora de poner juegos,
pero podemos observar en relacin con los primeros datos que coinciden con el juego
preferido de Mario, con bastante diferencia en relacin los dems.

Por los nios de 5 Primaria, han sido:

1 FIFA: 38%
2 Pro2009: 22%
3 San Andrea: 18%
4 Mario Bros: 12%
5 Pokemon: 10%
10%
Fifa

12%

38%

Pro 2009
San Andrea
Mario Bros

18%

Pokemon
22%

Figura 17. (Juegos preferidos de los nios de 5).

En comparacin con los primeros datos podemos ver los juegos deportivos coinciden
como la preferencia de los nios, con bastante diferencia. Lo nico es que hace
especificacin de los dos juegos en concreto de ftbol sumando un 60%.

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A la hora de comparar los resultados entre los nios y las nias podemos observar que
las nias no mencionan ningn juego relacionado con el deporte o el ftbol, dejando
claro que no es una prioridad en las nias, en cambio si mencionan, a parte de juegos
genricos a los que se refieren los nombres de las videoconsolas, a juegos ms de
lgica, e introduce el Messenger, que en lugar de juego es un instrumento de relacin y
comunicacin social. Respecto a este ltimo es muy importante de la misma forma que
en cualquier situacin, saber lo que los nios hacen y prevenirlos ante posibles
peligros.
Por ltimo hacer referencia al xito que est teniendo la Nintendo DS para el pblico
femenino y tambin se puede observar esa inclinacin al elegir las nias la Nintendo
como segunda opcin con un 28%. No hemos analizado mucho las posibles razones
pero las principales son la esttica, los juegos (ms de lgica, ms tranquilos, de
aventuras, ms educativos) y la publicidad.
En relacin a los nios, a parte de la eleccin de juegos deportivos, podemos observar
la eleccin del juego del San Andreas. Este si es un juego para mayores de 18 que
introduce aspectos relacionados con la mafia, drogas, acciones delictivas que el
personaje debe hacer, violencia, armas, en alguna versin escenas erticas. Un
juego que est de moda y que los menores tiene acceso, tan fcil como pedrselo
prestado a una amigo o alquilarlo. Como decamos antes, si los padres no conocen
bien el contenido y lo que se fomenta es posible que sus hijos estn recibiendo un
material perjudicial, pudiendo hacer que el nio en la sociedad y en la escuela cree
problemas de violencia (Sosa, 2009).
9. tem 8: Has jugado alguna vez a unos videojuegos para mayores de 18 aos?
Antes de analizar los datos recogidos, vamos a hacer referencia a otros datos a nivel
nacional recogidos desde otras organizaciones y que nos servirn para comparar con
los que hemos recogido en Morn.
La mayora de videojuegos preferidos por los nios incluyen violencia y el nmero de
ttulos de corte violento fabricados sigue en aumento. Los considerados como
extremadamente violentos han aumentado sus ventas en ms de un 30% en los
ltimos aos. En cambio, los juegos menos aceptados son los que contienen aspectos
educativos. En este sentido, el 38% de los menores de edad reconoce que si sus
padres conocieran el contenido de algunos de sus videojuegos no les dejaran jugar
con ellos.
Tras el anlisis de los principales juegos del mercado, realizado por la revista
especializada Hobby Consolas (n 23, 1998), se puede comprobar que el 57 % de los
272 juegos examinados tiene un carcter violento, con luchas, peleas o guerras. El otro
43 % lo componen los juegos de carreras de coches y motos, el ftbol y basket y
finalmente otro tipo de juegos de diversin neutra.

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Si utilizan juegos para mayores


de 18 aos

38%

No utilizan juegos para mayores


de 18 aos

62%

Figura 18. (Nios/as de 5 que utilizan juegos para mayores de 18).

Teniendo en cuenta estos datos, a continuacin vamos a compararlos con los


resultados de los nios/as de 5 de primaria de Morn de la Frontera
El 62% de los encuestados no han utilizado nunca juegos para mayores de 18 aos,
aunque el 38% si lo han hecho. En la mayora de los casos son los propios
padres/madres los que permiten a sus hijos/as jugar a estos juegos diseados para
mayores de 18 aos y ellos mismos son los que se lo regalan. Pero recordando los
datos primeros, el 38% cree a nivel nacional que si sus padres supieran
verdaderamente el contenido de esos juegos no les dejara jugar.
Por lo tanto hay que hacerse un buen planteamiento sobre como informar a los padres
sobre los efectos de los videojuegos que no corresponden a la edad de sus hijos. Es
cierto que los nios, aunque sepan que los juegos no son para sus edades, no
entienden cuales son los efectos negativos y es importante que los padres lo entiendan
y velen por ellos.

El desglose por sexo es el siguiente:


83

90
80
70

62

60
50
40
30
20
10

Si utilizan juegos para mayores de


18 aos

38

No utilizan juegos para mayores de


18 aos

17
Si utilizan juegos para mayores de
18 aos

0
No utilizan
Si utilizan
juegos para juegos para
mayores de mayores de
18 aos
18 aos

No utilizan
Si utilizan
juegos para juegos para
mayores de mayores de
18 aos
18 aos

No utilizan juegos para mayores de


18 aos

Figura 19. (Desglose de nios/as de 5 que utilizan juegos para mayores de 18).

Cuando hacemos una comparacin entre los nios y las nias, la cosa cambia
bastante. La mayora de los nios con un 68 % considera que si utilizan juegos para

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mayores de 18 aos frente a las nias con un 17%. Eso indica la preferencia de los
nios a juegos de componente violento en muchos casos, algo que a las nias no les
atrae tanto. El 83% de las nias usan juegos adecuados para su edad.
Por lo tanto como conclusin podemos sacar que los nios principalmente son el
pblico que ms atencin preventiva debe tener por su inclinacin hacia ese tipo de
juegos para mayores de 18 aos. Debemos trabajar en ese sentido con los padres y
por supuesto no olvidarnos de las nias que en relacin a ese aspecto tambin pueden
caer. Es posible que los nios, en algn caso no sepan que tipo de juegos son para
adultos, pero son pocos casos. De todas formas teniendo en cuenta los datos del
anterior tem, los juegos violentos, no son con los que ms juegan, quizs un tanto por
cierto menor, como los del San Andrea que puede que sean el que ms utilicen.
10. Comentarios finales.
Por ltimo comentar que este trabajo ha supuesto una tarea muy interesante y positiva
desde nuestro sector de trabajo. Creemos que poco a poco debemos como labor
preventiva desde el Centro Comarcal de Drogodependencia conocer los hbitos de los
nios/as de Primaria a lo largo del tiempo para prever posibles problemas y cambios
que sucedan sobre todo en relacin a Morn de la Frontera. Por lo tanto conociendo los
diferentes hbitos de los nios/as podremos planificar mejor posibles actividades
preventivas que suplan las necesidades y favorezcan una sociedad mejor en relacin al
entorno cercano.
Creemos que esto es una iniciativa importante para mejorar nuestra labor preventiva y
conocer mejor las necesidades de Morn de la Frontera.
Adems hemos tenido la oportunidad de tener una experiencia positiva, informacin
que resulta valiosa y un trabajo laborioso de reflexin posterior no nos va a ayudar a
mejorar sobre nuevos mbitos de estudio. Hemos tenido en cuenta aspectos a mejorar,
otros que hemos echado en falta y por supuesto otros que nos han sido de mucha
utilidad para la reflexin que hemos llevado a cabo.
Ante todo esperamos que todos estos datos nos sirvan para realizar una labor ms
seria y efectiva en relacin a la prevencin y por supuesto, que los podamos utilizar
como un banco de recursos para comparar resultados cuando hagamos otra
evaluacin en el futuro sobre los hbitos de los nios/as de Morn de la Frontera.
11. Referencias Bibliogrficas.

Begoa Iglesias, E. (2002). Bases cientficas de la prevencin de las


drogodependencias. Edita. ministerio del interior. Delegacin del Gobierno para
el Plan Nacional sobre Drogas. Secretara General Tcnica. Madrid

CECU (2008). Declogo saludable. www.cecu.es. Madrid.

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Chilln, P.; Tercedor, P.; Delgado, M.; Gonzlez-Gross. (2002) Actividad fsicodeportiva en escolares adolescentes. Retos. Nuevas Tendencias en Educacin
Fsica, Deporte y Recreacin; 3: 5-12.

Estallo
Mart,
J.A.1(1997)Institut
Psiquitric.
Dpto.
de
http://www.centro-psicologia.com/es/adiccion-videojuegos.html

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Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Volumen
2001-2. Ed. Universidad de Salamanca.

Gros, B. (Coord) (1998): Jugando con videojuegos: Educacin y entretenimiento.


Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao.

Helena Snchez, presidenta de la Asociacin para la Calidad de Vida y


Promocin de la Salud: "La obesidad en el adulto se debe, a menudo, a una
mala alimentacin en la infancia" Por CLARA BASSI Fecha de publicacin: 12
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enero
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2010.
http://www.consumer.es/web/es/salud/prevencion/2010/01/12/190370.php

http://es.wikipedia.org/wiki/GTA_San_Andreas

http://www.thaoweb.com/obesidad3.html

Tecnociencia.es.

http://tecnociencia.es/especiales/alimentacion_y_salud/nutricion.htm#5

Psicologa

Extrado del siguiente panfleto

http://www.cnpp.usda.gov/Publications/MyPyramid/OriginalFoodGuidePyramids/
FGP/FGPPamphlet.pdf#xml=http://65.216.150.153/texis/search/pdfhi.txt?query=f
ood+pyramid&pr=MyPyramid&prox=&rdepth=0&sufs=2&order=r&mode=&opts=&
cq=&sr=&id=4ca117297

Jimnez, R., Garca, T. y Santos-Rosa, F.J. (2006)Anlisis de las diferencias en


funcin del gnero y del centro escolar en los estilos de vida relacionados con la
salud en adolescentes extremeos. Actas del IV Congreso Nacional de Deporte
en Edad Escolar. Deporte y Salud. Dos Hermanas (Sevilla).

Kid (1998-2000) Barcelona-Masson, 2000 - p. 1-8

Lpez Pastor, V.M., Barba Martn, J.J., Monjas Aguado, R., Manrique Arribas,
J.C., Heras Bernardino, C., Gonzlez Pascual, M. y Gmez Garca, J.M. (2007)
Trece aos de evaluacin compartida en Educacin Fsica. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte vol. 7 (26) pp. 69-86
http://cdeporte.rediris.es/revista/revista26/artautoeval48.htm

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N X - II POCA

Montserrat Graneras y Luz Martnez Ten, Carmen Vieites. (2006). Comer y


crecer. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Madrid.

Pedrero Guzmn, Mara del Carmen. (2007) Anlisis de la Educacin Fsica en


la Regin de Murcia desde la perspectiva psicosocial del alumno. Universidad de
Murcia. Murcia.

PUBLICIDAD DE ALIMENTOS PARA NIOS Y SU INFLUENCIA EN LA


OBESIDAD
INFANTIL.
Marzo
2008.ASOCIACIN
PERUANA
DE
CONSUMIDORES Y USUARIOS.

PROGRAMA PILOTO ESCOLAR DE REFERENCIA PARA LA SALUD Y EL


EJERCICIO CONTRA LA OBESIDAD - PROGRAMA PERSEO

Sosa Bazn, D. (2008). La evaluacin en Primaria. Bases para la actuacin en el


aula. Almera. Ed. Procompal.

Sosa Bazn, D. (2009) El clima y la violencia escolar. Orientaciones para la


prevencin y mejora. Almera. Ed. Procompal.

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Pg.61

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N X - II POCA

Comenzamos a trabajar en un centro bilinge.


Santiago Merino Acevedo, Alfonso A. Moyano Garca, Ral Muoz Sjar, Sara Nevado
Nevado, Jos Felipe Onieva Luque, M Dolores Reifs Ortiz, Mara Dolores Rojas
Ramos, Mara Teresa Rojas Ramos. CEIP Astigi cija (Sevilla)

Cuando se aprueba el Proyecto Bilinge y llega el ao cero se nos plantea el problema


que tanto preocupa a los centros bilinges: la elaboracin del Currculo Integrado. Es
de todos sabido, y a la vez temido, que el ideal de Currculo Integrado pasara por la
eliminacin de los libros de texto; pero esta idea rpidamente se desecha por el trabajo
que requiere y la reestructuracin y cambio de actitud que conlleva por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa.
Dndole vueltas al problema vemos que la solucin ms rpida y apropiada es
empezar a elaborar material bilinge integrado para las reas no lingsticas que en
nuestro proyecto son: Conocimiento del Medio, Msica y Educacin Fsica.
A continuacin aparece otro problema importante que es el cundo elaboramos este
material, para lo cual decidimos formar un grupo de trabajo integrado por todos los
miembros que forman parte del Proyecto Bilinge, con reuniones semanales, que se
encarga de tal fin.
Empezamos por decidir el tiempo que le vamos a dedicar a la enseanza de
contenidos en lengua extranjera y decidimos comenzar con el 30% del tiempo de cada
rea como mnimo. De esta forma seran dos sesiones de Conocimiento del Medio a la
semana, una de Msica y una de Educacin Fsica por cada Unidad Didctica de las
que componen los libros de texto de nuestro centro.
Despus de ponernos de acuerdo en el tiempo decidimos los contenidos de cada
Unidad Didctica del libro que vamos a desarrollar en ese tiempo para pasar despus a
plantearnos los objetivos que pretendemos conseguir al trabajar esos contenidos. Y,
por ltimo, establecemos los criterios de evaluacin que nos permiten valorar el grado
de consecucin de los objetivos planteados.
Una vez decidido el qu hacer y el cundo hacerlo queda decidir el cmo hacerlo y
presentarlo. Vemos que lo ms fcil y cmodo para desarrollar el trabajo en el aula
sera la elaboracin de un cuaderno de trabajo para el alumno que integre las tres
reas no lingsticas del proyecto y una gua para el profesor para cada uno de los
cursos desde 1 hasta 6.
Hemos procurado que el formato y las imgenes usadas en los nuevos materiales sean
las mismas que usan los libros de texto, en la medida de la posible, ayudndonos de
otros que sirvan de apoyo a las del libro y que las conseguimos principalmente de

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Internet. Para cada Unidad Didctica elaboramos adems una coleccin de Flash
Cards para usar como material complementario y presentaciones en Power Point como
apoyo visual motivador.
Con mucho esfuerzo estamos consiguiendo terminar el material bilinge necesario para
un nivel dedicndole un curso de trabajo. Ya tenemos elaborados prcticamente los
materiales de 1 y 2, de los cuales estamos muy satisfechos, y seguimos trabajando
en la elaboracin del resto con inters y entusiasmo.

UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA: LA COMIDA/THE FOOD


PRIMER CICLO, 1ER NIVEL

TTULO/TITLE:

TEMPORALIZACIN/TIMING:

NIVEL/LEVEL:

The Food

10 das/days

1 E.P / 1ST

PROFESORES/
Jos Felipe Onieva Luque, M Dolores Reifs Ortiz
TEACHERS

REAS
IMPLICADAS
/SUBJECTS

Lengua (Spanish), Ingls (English), Conocimiento del Medio


(Science), Msica (Music) y Educacin Fsica (Physical
Education).
El tema de la comida es uno de los tpicos ms importantes
dentro del crculo cerrado de los nios y nias a esta edad,
adems de que posibilita una conexin muy fuerte con su
realidad y entorno.

JUSTIFICACIN
/
JUSTIFICATION

Los alimentos que pueden manejar tienen etiquetas en las que


el uso del ingls se hace necesario. Es un tema que permite
concienciar a nuestros alumnos/as de la importancia que tiene
aprender ingls.
Esta unidad didctica est en coherencia con los objetivos de

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rea, de etapa y con los del Proyecto Curricular de Centro. Ha


sido el resultado de la coordinacin de todo el equipo docente
para que se puedan obtener los objetivos propuestos.

Escuchar y comprender narraciones


orales sencillas.
Expresarse
oralmente
coherente y correcta.

OBJETIVOS /
OBJECTIVES

de

forma

Leer, con fluidez y entonacin, frases y


textos sencillos formados con las letras
estudiadas.
Lengua (Spanish)
Realizar una lectura comprensiva de los
textos propuestos.
Expresarse por escrito con correccin,
cuidando la caligrafa, el orden y la
limpieza.
Adquirir vocabulario referente a los
alimentos.

Ingls (English)

Identificar y decir las palabras


correspondientes a los alimentos.
Aprender a pedir comida en ingls.
Cantar canciones y realizar las acciones
que se dicen en ellas.
Escuchar y mostrar la comprensin
numerando y coloreando.
Escuchar y comprender, con ayuda
visual, una historia.

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Practicar el sonido
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chant.

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/ s / a travs de una

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Seguir instrucciones orales sencillas.

Identificar los alimentos


origen: vegetal o animal.

segn

su

Discriminar los tipos de alimentos.


Reconocer la importancia de seguir una
dieta variada.

Conocimiento del
Medio (Science)

Conocer las cuatro


realizamos al da.

comidas

que

Respetar las normas y los hbitos


saludables en la alimentacin.

Reconocer el sonido y el silencio y


representarlos
con
lenguaje
no
convencional.
Identificar la intensidad del sonido y
utilizar grafas no convencionales para
su representacin.

Msica
(Music)

Despertar el inters por la audicin de


canciones.
Despertar el inters por el canto.

Distinguir y diferenciar cada uno de los


sentidos.

Educacin Fsica
(Physical Education)

Distinguir las nociones espaciales con


respecto al propio cuerpo.

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Competencia en comunicacin lingstica: sta se


trabajar a travs de todas las actividades de la unidad,
por razones lgicas ya que de los alumnos
pretendemos que muestren inters por aprender ingls
mediante actividades comunicativas en relacin a la
comida.
Competencia matemtica: trabajada en las actividades
que requieren usar conceptos matemticos en ingls
como contar comidas, usar el nombre de los nmeros
en los juegos, etc.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico: Con ella pretendemos que los
alumnos/as se interesen por conocer ms acerca de la
comida.

COMPETENCIAS
BSICAS / KEY
COMPETENCES

Tratamiento de la informacin y competencia digital.


sta la vamos a abordar a travs de las actividades de
CD en el rea de ingls y de otras de J-Clic
expresamente preparadas para ellos/as en relacin al
tema de la comida. El objetivo asociado sera: Disfrutar
utilizando las nuevas tecnologas para practicar y
repasar lo aprendido.
Competencia social y ciudadana: a travs de la
actividad play the game. Con ella pretenderemos que
aprendan a mostrar respeto hacia los compaeros y
disfrutar del trabajo en equipo mediante la realizacin
de juegos. Adems se har hincapi en el uso de
expresiones de cortesa cuando se pida la comida que
nos apetezca, tanto en casa como en el restaurante.
Competencia cultural y artstica: sta va a estar
presente casi a lo largo de toda la unidad, ms
concretamente en las actividades: The food song, Its
storytime! y Six sandwiches for Rally chant. El criterio
de evaluacin que se derivara es ser capaz de utilizar
el ingls para temas culturales, tales como aprender
canciones o contar cuentos. Adems estara presente a
la hora de desarrollar contenidos del rea de Msica,
pero en ingls.
Competencia para aprender a aprender. sta la vamos
a trabajar a travs de actividades con las que
determinaremos si los alumnos/as son capaces de
evaluar las propias actividades con inters y si son

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conscientes de la importancia que las acciones propias


tienen sobre los otros.
Autonoma e iniciativa personal. sta la abordaremos
en cada sesin, ya que lo que pretenderemos es que
nuestros alumnos/as sean participativos y respetuosos
en todas las actividades cooperativas.

Educacin moral y cvica (Moral and Civic Education):


reconocimiento de la importancia de pedir las cosas por
favor y dar las gracias.
TEMAS TRANSVERSALES
/ CROSS CURRICULAR
ITEMS

Educacin para la salud (Health Education):


interiorizacin de la importancia de una buena
alimentacin.
Educacin del Consumidor (Consumer Education):
asimilacin de la importancia que tiene ser un
consumidor responsable a la hora de alimentarse.

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Actividades /
Activities

1 Sesin / 1st Session

Lectura de un texto que contiene palabras con los fonemas


que pretendemos que los alumnos/as aprendan en este tema.
Preguntas de comprensin oral, actividad con la que
centraremos el punto de partida para lo que vamos a
introducir en ingls.
Copiamos parte del texto en la pizarra y sustituimos
posteriormente determinadas palabras del vocabulario que va
a ser introducido en ingls por sus imgenes. Es ahora
cuando presentamos sus nombres en ambos idiomas.
En una ficha donde aparecen las nuevas palabras
introducidas, los alumnos/as colorean las imgenes del color
que les vamos diciendo.
A posteriori, introducimos la cancin en ingls por primera
vez. Jugamos al juego: Whats next? En el que deben
adivinar qu palabra viene despus cuando le damos al botn
pause.

2 Sesin / 2nd Session

Dictado de un texto recopilando los fonemas presentados en


la sesin anterior.
Ordena las palabras para formar frases con sentido usando el
mismo vocabulario que tenemos entre manos.
Inventa una frase nueva con cada una de las palabras del
nuevo vocabulario.
Explicamos el origen de los alimentos (vegetal/animal) y el
hecho de que pueden ser elaborados o productos naturales.
Realizan una actividad de clasificacin de alimentos en una
tabla.
Introducimos ambos conceptos en ingls y, mediante un
juego, inducimos a los alumnos a aprenderlo. Se trata de que
a la vez que les ofrecemos la oportunidad de diversin a
travs de un juego de adivinar tarjetas, tienen como condicin
pronunciar antes la oracin ham comes from
Juego de El gallito ingls pero versionado con la oracin
____ comes from ____ nueva cada vez que se diga.

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3 Sesin / 3rd Session

Lectura de un nuevo texto que contiene palabras con los


fonemas que pretendemos que los alumnos/as aprendan en
este tema.
Actividades de aplicacin: Rodea la frase que describa al
dibujo; Realiza un copiado; Ordena las slabas para que se
obtengan palabras adecuadas.
Hablamos sobre los alimentos necesarios para llevar una
dieta saludable mostrndoles la pirmide de los alimentos.
Sobre ella, repasamos el nombre de algunos alimentos en
ingls.
Repasamos lo introducido el da anterior. Les damos una
ficha para que clasifiquen y coloreen los dibujos de las
comidas segn su procedencia.
A continuacin, introducimos la cancin en ingls Yum yum,
yum. Retamos a los alumnos a cantarla slo siguiendo un
cdigo en la pizarra.

4 Sesin / 4th Session

Jugamos a read my lips y al juego de the broken telephone


usando los mensajes que estamos trabajando (Can I have
some? Y el de la procedencia de los alimentos).
Realizamos una nueva lectura de un cuento sobre los
alimentos.
Completamos las letras que se han fugado del texto que
estamos trabajando hoy.
Responden a las preguntas de comprensin que les damos
por escrito.

5 Sesin / 5th Session

Dictado usando vocabulario propio de la unidad.


Emparejamos cada palabra del dictado con su traduccin en
ingls.

Mientras escuchan una sucesin de nombres de alimentos en


ingls con silencios intercalados, los alumnos/as van
colocando en una ficha el dibujo del alimento que se

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corresponda con el nombre escuchado o una Z para el


silencio.

6 Sesin / 6th Session

Se le presenta a los alumnos/as una lista de alimentos


clasificados en dulces y salados, la cual tendrn que recordar
lo mejor posible para poder llevar a cabo con xito el juego.
Se delimita un crculo grande en el centro del patio y
comienza el juego. Colocados en fila, por grupos y por turnos
deben ir colocndose dentro del crculo si su alimento es
dulce y fuera si su alimento es salado. El profesor o profesora
va diciendo, en ingls, a cada pareja el nombre de un
alimento de la lista estudiada con anterioridad. Cuando
todos/as estn colocados en sus lugares se hace la
comprobacin de los aciertos y errores que se intentan
subsanar entre todos.

7 Sesin / 7th Session

Analizamos una receta de cocina. La leemos, la comentamos


y hacemos el dibujo del resultado final.
Buscamos las palabras cuyo significado conocemos en
ingls, las copiamos y ponemos y ponemos al lado su
traduccin.
Con los nombres de estos alimentos hacemos una actividad
para trabajar la intensidad del sonido. Decimos los nombres
fuerte o suave segn se represente el alimento de tamao
grande o pequeo.

8 Sesin / 8th Session

Interpretacin de una tabla en la que se muestran las


diferentes comidas del da y el tipo de alimento que se suele
comer en cada una de ellas. Despus de comentar esta tabla
se le entrega a cada alumno/a una tabla vaca, igual que la
interpretada anteriormente, y una serie de alimentos que
tienen que colocar en su lugar correspondiente.

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Volvemos a cantar la cancin Can I have some?.

9 Sesin / 9th Session

Describimos nuestra comida favorita. Despus, completamos


una tabla en la que aparezca el origen del alimento, el tipo de
alimento, la comida del da en la que se suele comer y los
nombres de los alimentos de los que est hecha y su
traduccin en ingls de los que conocemos.
Cancin Desayuno. La cantamos varias veces hasta
aprenderla. Luego la cantamos siguiendo las consignas que
indica el profesor o profesora para cambiar de intensidad. Por
ltimo la cantamos cambiando algunas palabras por silencios
pero respetando el pulso.

10 Sesin / 10th Session

Por grupos elaboramos un men para un da en el que


aparezcan las cuatro comidas principales teniendo en cuenta
lo aprendido hasta ahora. Dicho trabajo se realizar sobre
una plantilla tamao cartulina en el que deben aparecer los
dibujos y los nombres de los platos o alimentos.

Criterios de evaluacin:

EVALUACIN

Escucha y comprende narraciones orales sencillas.


Se expresarse oralmente de forma coherente y correcta.
Realiza una lectura comprensiva de los textos
propuestos.
Se expresarse por escrito con correccin, cuidando la
caligrafa, el orden y la limpieza.
Adquiere vocabulario referente a los alimentos.
Reconoce las grafas de las letras y slabas estudiadas y
las reproduce con su sonido correspondiente.
Lee breves relatos, manteniendo una pronunciacin,

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entonacin y ritmo adecuados.


Realiza dictados con correcta caligrafa y ortografa.
Realiza recortables.
Ordenar las palabras para obtener una oracin con
sentido.
Escribe el texto resultante en la pauta.
Aprende a pedir comida en ingls.
Canta canciones en ingls y realiza las acciones que se
dicen en ellas.
Reproduce el sonido / s / en ingls.
Sigue instrucciones orales sencillas en ingls.
Identifica los alimentos segn su origen: vegetal o
animal.
Discrimina los tipos de alimentos.
Reconoce la importancia de seguir una dieta variada.
Conoce las cuatro comidas que realizamos al da.
Respeta las normas y los hbitos saludables en la
alimentacin.
Diferencia entre sonido y silencio y los representa con
lenguaje no convencional.
Identifica la intensidad del sonido y utiliza grafas no
convencionales para su
representacin.
Muestra inters por la audicin de canciones.
Muestra inters por el canto.
Identifica el gusto como uno de los sentidos.
Distingue las nociones espaciales con respecto al propio
cuerpo: dentro-fuera.

Plan Anual de Centro


Find Out 1 Mc Millan
Msica 1 Santillana
BIBLIOGRAFA

Conocimiento del Medio 1 Anaya


www.sparklebox.com
www.elrincondelingles.com
Revista: The Teachers Magazine

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Educacin para el desarrollo y uso de TICs.


Eugenia Andino Lucas. Lcda. en Filologa Inglesa. Profesora de Secundaria en el I.E.S.
Aguilar y Cano (Estepa) .

Para cualquier docente, puede ser una tarea abrumadora intentar elegir entre las
diferentes herramientas, enfoques e intereses que tenemos a nuestra disposicin,
particularmente si pensamos en las que han ido surgiendo o cambiando en los ltimos
aos. A esto, hay dos alternativas: especializarnos en alguna de ellas, o intentar
integrarlas en nuestras actividades. Sin duda, la primera opcin nos puede convertir en
expertos, pero la segunda es la que resulta ms enriquecedora para los alumnos y la
prctica diaria. Este trabajo muestra un ejemplo de integracin de educacin en valores
(o ms concretamente educacin para el desarrollo), uso de las TIC, coeducacin,
fomento de la cultura emprendedora, y adquisicin de competencia comunicativa en la
clase de Lengua Extranjera: Ingls.
Se practic en cuarto de la E.S.O., en el I.E.S. Aguilar y Cano, la siguiente actividad
hacia finales del curso 2009-2010: realizar un trabajo escrito, en ingls,
individualmente, explicando a cul de unos potenciales beneficiarios de microcrditos
concedera el alumno/a una pequea cantidad de euros.

CONTEXTO: MICROCRDITOS Y KIVA.ORG.


Los microcrditos, como su nombre indica, son crditos por cantidades pequeas de
dinero. Suelen concederse a emprendedores de pases en desarrollo, casi siempre
mujeres, y fueron concebidos en su forma actual y popularizados por el Nobel del la
Paz bangladesh Muhammad Yunnus, fundador del Banco Grameen. El 96% de los
prstamos de este banco se conceden a mujeres.
Los organismos que conceden microcrditos no son ONG, sino bancos. En el Primer
Mundo, podemos convertirnos en inversores a travs de la pgina web de Kiva
(kiva.org), surgida en 2005. Kiva acta como intermediaria entre particulares,
organismos que prestan ayuda al desarrollo, y emprendedores de todo el mundo, no
necesariamente en pases en desarrollo. En la actualidad, el volumen de dinero
invertido es cercano a los 177 millones de dlares, prestado por participantes de ms
de 200 naciones que han financiado casi medio milln de proyectos. El 81.69% de los
proyectos Kiva son llevados a cabo por mujeres.
Para ser un inversor en Kiva, es necesario tener una cuenta en Paypal, y tras localizar
un proyecto que nos interese, basta con un par de clics. El dinero prestado llega a un
banco u ONG local que se lo presta al proyecto que hemos elegido. Adems, el dinero
se recupera y puede ser reinvertido, aunque no recuperado.

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EL ALUMNADO PARTICIPANTE.
Se trataba de una promocin completa de 4 de la E.S.O., con un alumnado con una
motivacin muy alta y una competencia comunicativa en general ptima para el nivel en
el que nos hallbamos. Los tres grupos de los alumnos realizaron la misma actividad,
con esta secuenciacin.
1.- Trabajo ms guiado y sistemtico de comparacin del first conditional y second
conditional.
El first conditional es la oracin condicional que en lengua espaola y en ingls se
construye con futuro + presente de indicativo, aunque en espaol admite dos
presentes: Me ir/me voy a la playa si no llueve; Ill go to the beach if it doesnt rain.
El Second conditional es el condicional hipottico que se construye en ingls con would
+ pasado y en espaol con condicional y presente de subjuntivo: si ganara la lotera,
me ira de vacaciones: Id go on holidays if I won the lottery. Estas estructuras son
relativamente complejas, no muy fciles de adquirir, y se suelen introducir por primera
vez hacia el final de la educacin obligatoria.
2.- Introduccin de la idea de los microcrditos y su uso.
3.- Familiarizarnos en clase con la web de Kiva.
4.- Creacin individual de una redaccin defendiendo un proyecto concreto, utilizando
el segundo condicional para decir si tuviera dinero se lo prestara a.... y para decir qu
ocurrira en las vidas de los implicados si el proyecto se realizara.
5.- Finalmente, si los alumnos lo deseaban, se escogera un proyecto entre todos, y
cada alumno aportara un euro. La profesora doblara la aportacin de los alumnos, con
lo que se podran aportar aproximadamente 50 euros a tres proyectos.
En las fases 2 y 3 fue necesario sealar algunas de las causas por las cuales la mayor
parte de los crditos se conceden a mujeres, ya que eso caus algn grado de
sorpresa. Las razones son fundamentalmente dos:
La primera, que las mujeres de los pases en desarrollo no son mayoritariamente amas
de casa, al contrario de lo que el alumnado imagina. Los hombres encuentran trabajo
asalariado con ms facilidad que las mujeres, y si ellas montan negocios necesitan una
inversin econmica; y en segundo lugar, las microfinancieras las prefieren porque
tienen menos nivel de morosidad y reinvierten en la comunidad.

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EL PROCESO DE SELECCIN.
Tras recoger todas las redacciones, se procedi a un anlisis de las preferencias de
chicos y chicas, con este resultado: entre 28 chicos, 18 (62.3%) redacciones preferan
un proyecto realizado por hombres, y 10 (35,7%) uno realizado por mujeres. Las 40
chicas, en cambio, tenan unas preferencias casi acordes con la representacin en Kiva
de hombres y mujeres: prefirieron 5 (12,5%) proyectos de hombres y 35 (87,5%)
proyectos de mujeres. Para que la proporcin hubiese sido lo ms representativa
posible de lo que podemos ver en la web, los varones habran tenido que escoger una
proporcin de 5/23 y las chicas de 7/33 aproximadamente. Es decir: los chicos aplican
un sesgo claramente sexista, y las chicas uno que slo lo es ligeramente, ambos
beneficiando a su propio gnero.
Algunas de las razones que ellos y ellas sealan para preferir distintos proyectos son
reveladoras de sus valores. Les atraen proyectos llevados a cabo por padres o madres
de familia y creen que el dinero beneficiar a esos hijos directamente:
I have chosen this woman because she is widow and although yet she is young, she is
single and she has got look after a your child (he escogido a esta mujer porque es
viuda, y aunque sea joven, es madre soltera y tiene que ciudar de su hijo) (Elena C.)[1].
Of this proyect like me that the money doesnt only for to satisfy her necessity but too
for to satisfy of necessity her family (de este proyecto, me gusta que el dinero no es
slo para satisfacer las necesidades de ella, sino tambin las de su familia) (ngela M.
)
I think this person with 62 years old and He pay a university for son. Kabidolda is a
beautiful person. (Yo creo que esta persona con 62 aos y pagndole una carrera en la
universidad a su hijo. Kabidolda es una bellsima persona) (Rafael L.)
El segundo inters despus de las familias de los emprendedores es la comunidad.
Algunos alumnos nombran a la comunidad en su conjunto como beneficiarios de los
proyectos:
She can make a bigger daycare center out of the house and be able like this to take
care to more children what it would benefit to many persons (ella podra hacer una
guardera ms grande fuera de su casa y podr cuidar de ms nios, lo que
beneficiara a muchas personas) (Ana Mara R.)
She will buy a lot of food and the food will be best quality to can provide the best food
for her regular clientes (...) she to win money to help the other person (Comprar
comida, que ser de la mejor calidad, para poder servir la mejor comida a sus clientes
... ganar dinero para ayudar a los dems) (gueda P).
She runs a nursery school (...) my money could help Pamela Adhiambo in her project
because a good education is basic for everyone. (Tiene una guardera (...) mi dinero

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Pg.75

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podra ayudar a Pamela Adhiambo porque una buena educacin es bsica para todo el
mundo) (Gabriela Q.)
Conceden una gran importancia a la valenta y el trabajo duro:
Ana is a women very fighter (Ana es una mujer muy luchadora) (Mara M.)
She is a very hard-working woman and fights for what wants (es una mujer muy
trabajadora y lucha por lo que quiere) (Luca G).
Secundina is a hardworking woman (Secundina es una mujer trabajadora) (Alejandro
R).
Algunos chicos escogen proyectos, normalmente presentados por hombres,
relacionados con las profesiones que ellos quieren tener. Este motivo tiene menor
importancia en las chicas porque en esta promocin, todas las chicas estn muy
motivadas para el Bachillerato y la Universidad mientras que parte de los chicos
estaban ms orientados al mundo laboral y a la formacin profesional. Muy pocos
proyectos estn relacionados con carreras profesionales cualificadas; una alumna
interesada en la rama sanitaria, ngela A, defiende el proyecto de una clnica peditrica
administrada por la mujer de un mdico.
I like this proyect because is interesting and also because he is mechanic and this
profesion is my favourite profesion (Me gusta este proyecto porque es interesante y
tambin porque l es mecnico y sa es mi profesin favorita) (Joaqun A.)
Miguel ngel Ramrez Ayala he is mechanic .... I more like of this project is that is a
mechanic project. This is the profession that I would like make of big (Miguel ngel
Ramrez Ayala es mecnico... lo que ms me gusta de este proyecto es que es el
proyecto de un mecnico. sta es la profesin que quiero tener cuando sea mayor)
(Miguel ngel Q., adems escoge a un tocayo suyo).
Algunos sealaron el inters y la necesidad de este tipo de iniciativas:
Tiburcio lives in Paraguay, a developing country, for that reason is necessary that we
who we lived in a developed country help him so that these countries progress (Tiburcio
vive en Paraguay, un pas en desarrollo, por este motivo es necesario que quienes
vivimos en pases desarrollados le ayudemos para que sus pases progresen) (Carmen
Q.)
In conclusion, if we help their future will be better! (En conclusin, si les ayudamos
tendrn un futuro mejor!) (Esperanza G.)

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EL DESENLACE:
En los tres grupos, se utilizaron las redacciones como si fueran votos para escoger el
continente y el gnero de la persona que presentase un proyecto para financiarlo cada
una de las clases. En todos los grupos result elegida una mujer, madre de familia,
dedicada al comercio, sudamericana. Sin embargo, solamente una de las tres clases
record traer un euro a clase, que la profesora complet hasta llegar a los 50. Ese
dinero se ha utilizado para financiar una tienda de comestibles en Ayacucho (Per),
propiedad de Piedad Justa, madre de cuatro hijos. Piedad Justa est devolviendo sus
cuotas con regularidad por lo que hacia finales del presente curso se podr reinvertir el
dinero en otro proyecto.
CONCLUSIONES.
Algunas conclusiones que pueden deducirse de este trabajo es que aunque los
estudiantes estn informados acerca de medios sencillos de contribuir a la ayuda al
desarrollo, no se sienten directamente responsables, como se deduce que slo la
tercera parte de los alumnos participara finalmente en la financiacin de un proyecto.
Resulta llamativo lo desequilibrado de las preferencias por gnero de los alumnos
varones. Estudios anteriores, como Violencia de Gnero y Cotidianeidad Escolar, de
Carmen Gregorio Gil, han puesto de manifiesto que los alumnos muestran an una
serie de prejuicios sexistas y discriminatorios. Este trabajo contribuye en la misma lnea
porque aunque los alumnos no dicen nada malo ni estereotipado de las mujeres,
sencillamente las vuelven invisibles. Es tambin interesante notar que dan mucho ms
valor a la ayuda a la familia que al individualismo; para ellos, ser emprendedor tiene
valor en cuando que revela valenta, esfuerzo y sentido de la responsabilidad social y
familiar.
Respecto a la parte ms lingstica del proyecto, los ejemplos sealados son una
muestra de que en general, la teora fue bien aplicada, con algunos errores que no
impedan la comprensin. Todas las redacciones tenan una expresin correcta, con
presentacin, justificacin y conclusin, y en la mayora se utilizaron bien los tiempos
verbales y el vocabulario necesario, si bien se daban numerosos errores menores.
La experiencia ha resultado casi enteramente positiva, y merece ser repetida en el
futuro, con otros grupos de 4 o 1 de Bachillerato.

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BIBLIOGRAFA
ANNIMO. Microcrditos: dinero sin avales para abrir un negocio. En Laboris.
http://www.laboris.net/static/ca_negocios_microcreditos.aspx. ltimo acceso 6 de
Diciembre de 2010.
GREGORIO GIL, Carmen. Violencia de Gnero y Cotidianeidad Escolar. Sevilla,
Instituto Andaluz de la Mujer, 2008.
Grupo de Investigacin Eumed.net. Grandes Economistas: Muhammad Yunus. En
Eumed.net. http://www.eumed.net/cursecon/economistas/yunus.htm ltimo acceso 6
de Diciembre de 2010.
VV.AA. Kiva. Loans that changes lives. http://www.kiva.org. ltimo acceso 6 de
Diciembre de 2010.

[1]
Al reproducir citas literales de los alumnos, se ha optado por transcribir
literalmente del ingls aunque contenga errores, y corregirlos sin comentario en la
traduccin para facilitar la comprensin.

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Propuestas
La adquisicin de una segunda lengua a travs del teatro.
La enseanza de una segunda lengua promueve el desarrollo de distintas habilidades y
destrezas: leer, escribir, razonar, hablar, etc El autor propone, en este artculo, el uso
del teatro para alcanzar estos objetivos en su alumnado.
Una propuesta para el tratamiento didctico de la escritura en educacin
primaria.
Existen muchas propuestas para el tratamiento didctico de la escritura en primaria. En
este caso, los autores nos presentan la suya propia basada en la idea de un saber
adaptativo susceptible de adecuarse a diferentes contextos, situaciones, etc.
El patrimonio local como recurso educativo.
La falta de sensibilidad ante la conservacin y el posterior disfrute del patrimonio entre
los miembros ms jvenes de nuestra sociedad nos hacen ver la enorme necesidad de
tratar este tema en las aulas. Sera un tremendo error suponer que nuestros alumnos
estn adecuadamente sensibilizados y formados al respecto. El objetivo de esta
propuesta radica en cambiar la actitud personal del alumnado en concreto, pero
tambin a nivel de centro, mediante una serie de actividades propuestas. No hay que
perder de vista que estos bienes ofrecen una valiosa oportunidad para socializar al
alumnado, puesto que posibilitan la maduracin del mismo en el conocimiento de sus
seas culturales y su propia implicacin en proyectos para el futuro de su entorno.
Asimismo se espera generar en ellos actitudes ms abiertas, crticas y tolerantes hacia
culturas diferentes.
Las competencias bsicas y su concrecin curricular.
La nueva Ley de Educacin nos trae novedades significativas: Las Competencias
Bsicas, las Pruebas de Diagnstico, las Nuevas Tecnologas, etc. La autora presenta
una propuesta para desarrollarlas en su centro educativo.
Ejercicios prcticos para la mejora de la lecto-escritura. Bloques I, II y III.
La propuesta que hacen las autoras consta de tres cuadernos individuales (cada uno
de ellos para un trabajo especfico segn el grupo de slabas a tratar) pero con unas
lneas de actuacin comunes y bsicas: la del refuerzo de la capacidad de anlisis de
la secuencia sonora de la que forman parte los grupos silbicos en estudio y la del
desarrollo de las habilidades perceptivo-lingsticas y viso-espaciales que intervienen
en el acto grfico. Este es el segundo de esos tres cuadernos.

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La adquisicin de una segunda lengua a travs del teatro.


Jos Enrique Garca Sevillano. Licenciado en Filologa Inglesa (Universidad de Sevilla).
I.E.S. Flavio Irnitano, El Saucejo (Sevilla).

El aprendizaje de una segunda lengua (L2) es un proceso arduo que exige el uso de
varias destrezas: la habilidad de leer, de escribir, de entender y de hablar en la L2. La
enseanza de un segundo idioma debe promover el desarrollo de cada una de estas
habilidades, aadiendo una quinta habilidad: el uso apropiado de la lengua en su
contexto cultural.
En la adquisicin de una L2 intervienen factores psicolgicos y sociales que requieren
la atencin del profesorado. Actualmente, adquirir una segunda, tercera o cuarta lengua
implica sobre todo, adems de la competencia gramatical y lxica, una competencia
pragmtica, es decir, una inteligencia y criterio en su uso para lograr los objetivos por
los cuales se aprende (fundamentalmente, poder expresarse en diferentes entornos y
contextos sociales). Como pedagogos, deberamos desarrollar procedimientos de
enseanza ms flexibles y eficaces, atentos al entorno cultural en que se imparte la
enseanza, promoviendo la apertura hacia el otro, la tolerancia a las diferencias,
propiciar la empata entre los alumnos, partiendo siempre del objetivo de brindar los
conocimientos suficientes para que puedan manejarse en intercambios verbales
simples, y que la lengua se transforme en una herramienta para resolver situaciones
concretas de su cotidianeidad.
Dada la dinmica y la velocidad de los cambios sociales, se percibe una necesidad de
actualizar y recircular elementos gramaticales y de vocabulario con bastante
frecuencia, a travs de ejercitacin diferente, con materiales impresos y multimedia que
posean una variedad visual y auditiva rica en contextos y diseos. Es por ello que
ltimamente se advierte un desplazamiento del eje de la enseanza: de mtodos o
modelos que focalizaban la gramtica y la repeticin se pas a los mtodos
contemporneos en los cuales los docentes, siguiendo estndares nacionales, siguen
los preceptos de las cinco Cs: comunicacin, cultura, conexiones, comparaciones y
comunidad, considerando la comunicacin el estndar central porque a travs de ella
se pueden obtener las otras.
En sus estudios de adquisicin de una L2, Omaggio (2000) y Shrum & Glisan (2005)
han mostrado que si el estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje
en el aula, se produce mayor retencin del material presentado, y la participacin activa
estimula la motivacin, la cual empuja al estudiante a asistir a clase y estudiar ms.
Como resultado, se mejora la produccin de la L2 y eso produce satisfaccin tanto para
el aprendiz y como para el profesor.
En mi experiencia como docente, durante el proceso de enseanza del ingls como
segunda lengua en la E.S.O. y el Bachillerato, he observado cierta tendencia de los
profesores a fortalecer las habilidades de redaccin y comunicacin de los alumnos en
su lengua materna y a descuidar la prctica de la misma en la segunda lengua,

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sucediendo lo mismo con habilidades bsicas tales como la expresin oral o la


comprensin auditiva. Las oportunidades de emplearlas se ven reducidas a espacios
restringidos, sin brindar oportunidades a los estudiantes para que interacten en ingls.
Por el contrario, parece fomentarse el aprendizaje mnemnico de listas de palabras y
las respuestas a una lista especfica de preguntas discretas y separadas del contexto
cultural del aprendizaje. Este fenmeno conlleva el debilitamiento del nivel de
competencia en ingls con que promocionan los alumnos, quienes utilizan tan pocas
veces la lengua inglesa que terminan perdiendo sus destrezas o, en el mejor de los
casos, slo se estancan.
La actividad teatral se encuadra en esta concepcin que le otorga importancia al
contexto cultural del aprendizaje. Como dispositivo didctico, la utilizacin del teatro se
basa en el hecho de que los estudiantes de la E.S.O. y el Bachillerato aprenden mejor
ejerciendo un rol activo en las clases, promoviendo un entorno de aprendizaje
entretenido y dinmico, y procurando vincular la lengua con situaciones y objetos
reales. El abordaje tpico de la enseanza de una segunda lengua a travs del teatro
consiste en la presentacin de obras teatrales clsicas y/o contemporneas- que los
estudiantes puedan leer y retener en la memoria a largo plazo, ya que los textos
pueden ser presentados en todas sus dimensiones: visual, fsica, acstica y contextual.
Usar expresiones que sean apropiadas a un determinado contexto y tener que
repetirlas in situ ayuda y hace el idioma ms vivo, en contraste a la tpica interaccin
profesor-estudiante basada en el sistema de pregunta-respuesta en el aula (Heathcote
& Bolton, 1995). Sabemos que el aprendizaje de una segunda lengua requiere de
constante prctica y que, en la medida en que se use significativamente, su adquisicin
ser ms slida y duradera.
Por otro lado, muchos de los alumnos que terminan sus estudios de Bachillerato no
cumplen con uno de los requisitos establecidos por el Programa Europeo de la
Especialidad de Ingls, que es tener un nivel A2/B1 (tambin llamados ISE 0/1). Dicha
problemtica es el resultado de la falta de estrategias de los profesores de ingls,
quienes limitan el uso de la lengua inglesa a tan slo unos cuantos espacios
curriculares del rea especfica, y la enseanza de la segunda lengua se centra en
cmo utilizarlo en contextos restringidos y no en cmo utilizarlo para favorecer un
autoaprendizaje y continuar afianzando e incrementando los propios conocimientos y
habilidades lingsticas.
Una de las modalidades a nivel complementario- que se han adoptado para optimizar
el proceso de enseanza-aprendizaje, es la implementacin del Taller de Teatro en
Ingls para los alumnos del primer curso de Bachillerato del Instituto de Enseanza
Secundaria Flavio Irnitano, situado en El Saucejo (Sevilla).
El estudio de los mtodos de la enseanza de un segundo idioma, as como de los
objetivos que los profesores debemos incluir cuando realizamos una programacin
didctica para aprendices de una L2, deja claro que podemos aprovechar obras
teatrales como herramienta til, beneficiosa y divertida en el aula. A nuestro favor, el

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teatro puede adaptarse a todos los niveles de enseanza y a estudiantes de todas las
edades.
El aprendizaje de una segunda lengua a travs de la actuacin dramtica tiene
numerosos beneficios para el aprendiz, los cuales incluyen tanto los de ndole personal
como los de carcter social. El aspecto ms fascinante del uso pedaggico del teatro
en el aula de L2 es el hecho de que el aprendizaje se realiza mediante el uso de
lenguaje autntico, cuidadosamente metido en contexto y enmarcado en la matriz de la
pragmtica. Se hace, pues, mayor nfasis en el significado que en la forma.
El aprendiz no solamente puede llegar a dominar una variedad de expresiones y un
vocabulario ms amplio sobre el tema conectado a la obra estudiada, sino tambin su
uso apropiado en contexto; adems, puede aprender a reconocer elementos de
semejanza o diferencia cultural; puede practicar con elementos pragmticos inherentes
a la cultura de la L2; puede lograr mayor fluidez y adquirir mayor confianza en la
expresin oral; puede tambin aprender sobre autores importantes de la cultura de la
L2, abriendo as una ventana hacia el estudio de la literatura y una futura
profundizacin en los temas literarios y culturales a travs de un acercamiento vital y
acadmico a una obra teatral autntica. En este caso, hemos trabajado con la
adaptacin de la obra A Midsummer Nights Dream, de William Shakespeare.
Cada actividad del Taller de Teatro comienza con la revisin y presentacin de material
nuevo, para pasar luego a las prcticas y refuerzo de memoria, lo que incluye
repeticin, juegos de rol, canciones, poemas, representaciones dramticas, etc. Estas
actividades aspiran a dar confianza a los estudiantes en su produccin oral en la L2 y,
al mismo tiempo, darles la oportunidad de usar el material aprendido en contexto.
Cuando el tema de estudio, el vocabulario y las expresiones estudiadas estn en
contexto, su contenido se hace ms relevante para los aprendices, creando conexin
entre la asignatura en el aula y la vida real, fuera del ambiente puramente escolar. Este
proceso de conexin apoya un estilo de aprendizaje ms significativo para los
estudiantes y, consecuentemente, produce ms retencin en ellos.
Las actividades mencionadas, si se emplean regularmente como herramienta de
enseanza, no solamente se pueden usar como ejercicios de prctica oral, sino
tambin para evaluar el progreso de los aprendices en su pronunciacin, en su uso de
las nuevas estructuras gramaticales, en la adquisicin del vocabulario y en el uso de
los aspectos pragmticos en un contexto cultural apropiado. Los beneficios derivados
del uso de las dramatizaciones en sus varias formas demuestran que son un mtodo
eficaz y til para promover soltura y confianza en el uso oral de la L2.
Los estudiantes son guiados a travs de cinco fases de interaccin:
1. Preparacin.
2. Comprensin.
3. Interpretacin.

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4. Aplicacin.
5. Extensin.
Los profesores deberan invertir suficiente tiempo en la fase preparatoria para permitir a
los estudiantes tener las destrezas suficientes para explorar y predecir las nuevas
estructuras gramaticales y el nuevo vocabulario, el conocimiento previo acerca del
contenido del texto y la motivacin necesaria con el fin de comprender e interpretar la
tarea.
En la fase de comprensin, los estudiantes demuestran que han entendido las ideas
principales y los detalles importantes del texto y que pueden conectar dichos aspectos
con la vida real.
En la fase de interpretacin, se produce el intercambio oral de ideas y opiniones. Hay
que sealar que, an antes de que se asigne como tarea, los estudiantes derivan
inferencias del texto individualmente cuando asignan significado al texto.
La fase de aplicacin da a los estudiantes la oportunidad de poner en prctica todo lo
aprendido. En esta fase tiene lugar la puesta en escena.
En la fase de extensin los estudiantes comparan el texto original y el producto creado
por ellos. Es el momento de la crtica constructiva y la autoevaluacin.
Cabe aclarar que en todo proceso de enseanza-aprendizaje de una segunda lengua
es fundamental la importancia que se le otorga a la informacin acumulada en funcin
de los resultados que se esperan obtener. Como se ha planteado, en el contexto de la
globalizacin conviene sobre todo desarrollar habilidades verbales que tengan que ver
con el uso de la lengua, con la competencia expresiva. Desde esta perspectiva,
considero que no existe un mtodo infalible ni mejor que otro, sino que hay mtodos
que se adaptan mejor o resultan ms eficaces en determinados contextos y estados del
proceso de enseanza-aprendizaje, pudindose aplicar distintos mtodos, o bien una
combinacin de los mismos. En sus manos tiene una posible solucin. Que la magia
del teatro les acompae...
Bibliografa:
GARCA SEVILLANO, J.E: The Importance of Being Earnest & A Midsummer Nights
Dream. Sevilla, Padilla Libros, 2010, pp. 37-59.
HEATHCOTE, D., & BOLTON, G: Teaching Culture through Drama. New York,
Cambridge Univ. Press, 1998, pp. 213-245.
MILLER, J.: Plays and Players. Cambridge, Cambridge University Press, 2003, pp. 359372.

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OMAGGIO HADLEY, A: Teaching Language in Context. Boston, Heinle & Heinle, 2000,
pp. 9-19.
POYATOS, F: Escritor, personaje, lector, espectador, entorno: procesos semiticocomunicativos en teatro y cine. Extramundi y los Papeles de Iria Flavia. XXVII, 2001,
pp. 9-52.
SHRUM, J.L., & GLISAN, E.W: Teachers Handbook: Contextualized Language
Instruction. Boston, Heinle & Heinle, 2005, pp. 55-69.

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Una propuesta para el tratamiento didctico de la escritura


en educacin primaria.
Carmen Ballesteros Quesada. Asesora de Educacin Primaria. CEP de Granada. Rosa
Mara Len Llamas. Asesora de Educacin Primaria. CEP de Osuna-cija. Jos Luis
Silva Isla. Maestro de Educacin Primaria. CEIP Andaluca Caada Rosal (Sevilla).

En la definicin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace del currculo, nos
encontramos tanto con los componentes tradicionales (objetivos, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin) como con las competencias bsicas,
entendindose stas como La capacidad de responder a demandas complejas y llevar
a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinacin de habilidades
prcticas conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamientos que se movilizan conjuntamente parta
lograr una accin eficaz Proyecto DESECO (Desarrollo, Seleccin de las
Competencias. 2003)
Este nuevo elemento del currculum, incide especialmente en las metodologas
empleadas como factor orientador de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Hemos de pasar de un enfoque transmisivo que contribuye a la adquisicin de
conocimientos que se aplican de forma mecnica, a un enfoque comunicativo que
permita organizar esa informacin para convertirla en conocimiento prctico, en saber
situado, en conocimiento para la accin para que su aplicacin no sea de manera
mecnica sino, que conforme un saber adaptativo susceptible de adecuarse a
diferentes contextos.
El RD 1513/2006 de 7 de diciembre establece las ocho competencias bsicas que
deben desarrollar los Currculos, entre ellas , se encuentra la Competencia en
Comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere no slo a la utilizacin del
lenguaje como una forma de comunicacin, sino tambin como instrumento de
representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin del
conocimiento y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Es
decir, la finalidad es que el alumnado adquiera la competencia bsica de expresar con
palabras su mundo interior.
Cuando se trata de la expresin escrita , la labor del docente se hace ms difcil,
puesto que hay que ensear al alumnado a dominar diferentes habilidades, no slo
lingsticas, sino tambin cognitivas, adems de ensearles a encuadrarlas en un
contexto.
Luigi Tuffanelli (2010) sostiene que la didctica se pregunta cmo se forma el
pensamiento o la consciencia crtica. Podemos responder a esta cuestin con una
posicin articulada, que comprenda diversas estrategias de accin y una compleja
activacin de operaciones mentales (Experimentar, observar, comprender, describir,

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evaluar, interpretar, comparar , reflexionar, crear, producir y juzgar) que deben ser
desarrolladas. Adems, para ello, las tareas que se propongan han de ser significativas
y funcionales con una diferenciacin progresiva, siguiendo modelos convergentes.
Escribir es un proceso complejo. Desde nuestro enfoque metodolgico pondremos el
nfasis en ese proceso. El acto de transformar un pensamiento en smbolos grficos,
implica una secuencia no lineal de etapas que debemos entender, conocer y tener en
cuenta como docentes a la hora de planificar nuestras estrategias metodolgicas para
desarrollar la composicin escrita con nuestro alumnado.
El inters por estudiar el proceso de la composicin escrita, nace a mediados de la
dcada de los 80 , cuando, desde un punto de vista psicolingstico, se persigue
describir qu hace un escritor competente cuando escribe. Dentro de los modelos
cognitivos que explican el proceso de composicin textual, cabe destacar el propuesto
por Flower y Hayes (1980, 1981), para quienes existen tres procesos principales,
establecidos a partir de lo que observan que hacen los escritores expertos antes
(planificacin), durante (textualizacin) y despus de escribir (revisin).
El modelo de Hayes y Flower aade adems la necesidad de un contexto compartido
entre el escritor y el lector y que es necesario, que el que escribe, lo cree a travs de
representaciones del pensamiento, lo que implica un proceso de reflexin continua.
A continuacin, transcribo la lista de captulos o lecciones del mtodo de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retrico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo
que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros -ver Flower,
1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propsito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Correccin de los conectores y de la coherencia.
Los modelos cognitivos explican las complejas interrelaciones entre las diversas
operaciones que llevan a cabo el escritor(planificar, textualizar, revisar), que no son
secuenciales , se entiende que dichas fases no pueden definirse por el momento en

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que se llevan a cabo, pues se trata de procesos recursivos, sino por las operaciones
implicadas. El modelo de Hayes y Flower se convirti en referente obligado para
cualquiera que hablara de los procesos redaccionales desde la enseanza.
Dentro de la tradicin espaola, las teoras procesuales de composicin textual han
sido objeto de trabajos de investigacin por diversos autores como D. Cassany (1987) y
A. Camps (1990). Estos autores efectan en sus obras una revisin bibliogrfica sobre
las diferentes teoras cognitivas. Cabe sealar que la aplicacin didctica de tales
teoras procesuales ha supuesto un enfoque totalmente distinto en el planteamiento de
las destrezas de produccin, tanto oral como escrita.
A pesar de que algunos autores reafirman la no linealidad del proceso de composicin
y su recursividad, la didctica parece necesitar un secuenciacin lineal de los
procedimientos y contenidos implicados en la produccin de un discurso; ello explica el
hecho de que se presenten estrategias didcticas estrechamente ligadas a las
diferentes etapas del proceso, como recursos para resolver los problemas que van
apareciendo paulatinamente.
Hayes y Flowers proponen un modelo que incluye la motivacin para escribir como una
de las finalidades. Este modelo parte de la teora de Vygotsky (1987) de la socializacin
de la escritura. Segn ste la escritura es una herramienta para desarrollar la funcin
representativa del lenguaje. Es un instrumento mediador, de toma de conciencia,
autorregulacin intelectual y desarrollo y construccin del pensamiento, en definitiva,
Vygotsky define el lenguaje escrito como un dilogo entre el escritor y un interlocutor
imaginario.
Aspectos implicados en la escritura.
Daniel Cassany (1987 y 1990)y Ana Camps 1990a, 1990b y 1994) han difundido
ampliamente en sus obras, los estudios que se hicieron en los EEUU a partir de los
aos sesenta de varios psiclogos, pedagogos y profesores de redaccin acerca de las
estrategias que usan los escritores-as consagrados-as a la hora de componer sus
escritos, en las dificultades que encuentran y en cmo las solucionan. A partir de aqu,
aislaron los subprocesos que intervienen en el acto de escribir. Resumiendo esos
subprocesos de la escritura seran: buscar, organizar y desarrollar las ideas, redactar,
evaluar y revisar.
Necesitamos de un marco terico que nos permita comprender e interpretar qu ocurre
en la escuela cuando se escribe y se aprende a escribir, de qu modo nuestro
alumnado construye su saber sobre la lengua a travs de situaciones que les permitan
relacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades de produccin de textos.
El texto es una unidad lingstica formada por un conjunto de enunciados que tienen
una intencin comunicativa y que estn internamente estructurados. Dicho de otro
modo, un texto es un conjunto de enunciados internamente estructurado, producido por
un emisor que acta movido por una intencin comunicativa en un determinado
contexto. Para que un conjunto de enunciados pueda ser considerado como un texto es

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necesario una serie de relaciones semnticas y gramaticales entre sus elementos de


manera que el destinatario pueda interpretarlo como una unidad.
Siguiendo a Hayes y Flowers, la elaboracin de cualquier texto implica tres fases :
planificar, textualizar y revisar. Estas acciones adems, deben tener en cuenta estos
aspectos en su desarrollo segn Cassany (1989):
- Adecuacin: Capacidad para utilizar el registro de lengua adecuado, el ms apropiado
en funcin del tema o propsito y del receptor. No ser lo mismo contar algo que le ha
pasado al alumno-a el fin de semana que contar cmo ha se ha hecho un experimento
qumico en el rea de Conocimiento del Medio. Tambin es distinto el registro de
lengua que usamos con el grupo de amigos que cuando escribimos una carta oficial.
- Coherencia: Necesidad de que los textos sean consistentes conceptualmente. Se
refiere al dominio del procesamiento de la informacin: cantidad y calidad, ordenacin,
precisin estructuracin, relaciones lgicasSu objetivo es que los textos puedan ser
comprendidos por el receptor como una unidad con sentido para ello es necesaria la
organizacin del texto, la progresin temtica (en el tercer ciclo de Educacin
Primaria)
- Cohesin: Se refiere a las relaciones entre los elementos del texto. Si est bien
articulado teniendo en cuenta la puntuacin, los marcadores y los conectores
temporales, el uso apropiado de formas verbales y la utilizacin de referentes ( para el
segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria)
- Correccin: Se refiere al uso de las normas de la lengua. Tambin podemos incluir
aqu aspectos como la presentacin (limpieza y distribucin del espacio), la legibilidad
de la letra (tamao, alineacin), la ortografa y la sintaxis.
- Estilstica: Capacidad expresiva general de un texto mediante la riqueza de recursos
comunicativos en cuanto al contenido (imaginacin) y a la forma (riqueza de
vocabulario, variacin y precisin lxica, recursos retricos en el tercer ciclo).
Aspectos a tener en cuenta al ensear a escribir.
Como cualquier otro aprendizaje, la aprehensin no se produce con un uso mecnico
de una estructura, un listado de vocabulario y una serie de conectores para cohesionar
el texto, sino que es totalmente necesaria, partir de la elaboracin personal. Lo que nos
llevar a unas producciones ajustadas a nuestros objetivos como docentes, depender
de nuestro quehacer diario como maestros/as, de cmo gestionemos las demandas de
nuestro alumnado a la hora de escribir, de cmo intervengamos en todos los pasos del
proceso, de la exigencia en el resultado
Para progresar en el dominio de los textos tampoco basta con hacer, hay que aprender
tambin cmo son y qu caractersticas tienen los diferentes tipos de textos que se
utilizan . Asimismo, la composicin escrita siempre es susceptible de mejorar pues, al

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igual que las competencias bsicas, nunca se habr perfeccionado o desarrollado al


mximo.
Camps y Ribas (1997)sealan que en el curso de la realizacin del texto se distinguen
dos tipos de actividades: a) las de produccin del texto, y b) las orientadas a aprender
las caractersticas formales del texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso
Parece obvio que los contenidos para la enseanza de la escritura no se pueden limitar
a los aspectos enseados tradicionalmente y recogidos en los libros de textos
(vocabulario, ortografa, morfologa, sintaxis). Cules son las caractersticas de los
diferentes gneros discursivos, cules son sus condiciones de uso, qu conocimientos
lingsticos implican; son entre otras, visiones nuevas que hay que introducir en la
formulacin de los contenidos de la enseanza de la lengua; porque parece que los
conocimientos necesarios para el uso de la lengua no se integran de manera
automtica ni se aprenden aisladamente y que por lo tanto, es necesario aprenderlos
en sus interrelaciones.
Partir de modelos de textos que se adecuen por su contenido y forma a las funciones
que se le atribuyen y su anlisis es imprescindible para posteriormente crear. Tambin
es necesario dominar los elementos que conforman el todo. Ser imprescindible hacer
ejercicios puntuales para llegar a dominar todos los elementos estructurales de cada
tipo de texto que trabajemos los subprocesos implicados; por ejemplo, actividades para
facilitar los procesos de representacin de la situacin retrica, la generacin de ideas,
la organizacin de los contenidos; ejercicios de textualizacin que atendan a la
coherencia y cohesin del texto, a la organizacin del prrafo, etctera Camps (1994).
Dominar un buen nivel de vocabulario o bien cmo utilizar ese vocabulario en oraciones
complejas son aspectos que requerirn un tratamiento con actividades especficas,
pero que hay que relacionar con las necesidades globales de la produccin textual.
Cassany en su obra Ensear lengua (Cassany, 1994:346), indica como punto
departida el texto, se detiene en el anlisis de unidades lingsticas o de construccin
menores y llega al texto como etapa superior y final. As, se inician las actividades en
una percepcin global, a travs de la lectura oral y posteriormente grfica, en que se
capta tanto el significado general de las estructuras como el sentido contextual de
algunas de ellas (las que constituyen el centro del objetivo instructivo particular de la
clase) y se arriba al anlisis ms minucioso y detallado de las mismas y paulatinamente
se asciende a la produccin de unidades en orden inverso de complejidad lingstica y
comunicativa.
Los presupuestos didcticos de la secuencia ofrecida por Cassany permite el
tratamiento de los distintos niveles de la lengua, pues si bien nos comunicamos con
textos, unidad superior de la ciencia lingstica, particularmente objeto de estudio de la
lingstica del texto, este est constituido por unidades menores que conducen, en
orden descendente, a las unidades mnimas de significacin en la lengua: los
morfemas, coincidentes en ocasiones con palabras, unidades del nivel precedente, el
lexical, v. gr. mar, sal, sol , pan y otras muchas, y en el caso de los morfemas

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derivativos o afijos, integrantes, junto con la composicin, de una fuente de formacin


de nuevas palabras a partir de otras ya existentes.
En nuestra propuesta para desarrollar las unidades didcticas que se programen en
torno a la expresin escrita (ver anexo), partiremos siempre de un texto modelo porque
pensamos que uno de los modos ms eficaces y estables de aprendizaje es el de
imitacin. Clasificaremos las actividades que girarn en torno a ese modelo textual, en
cuatro apartados: Trabajo de comprensin, trabajo a nivel de vocabulario, trabajo con la
frase y trabajo con los prrafos del texto para volver de nuevo, al texto, que ahora ser
creado o recreado por el alumnado y ser donde podremos evaluar la asimilacin de
contenidos y el grado de desarrollo alcanzado en las destrezas y habilidades
trabajadas.
El proceso de escritura de textos es muy complejo y demanda atender a muchos
factores a la vez: el contenido, la forma lingstica, el receptor, etc. En las etapas
tempranas de aprendizaje de la escritura, las habilidades bsicas de transcripcin
codificacin rpida de la informacin ortogrfica y la produccin rpida y automtica de
las letras no han sido an automatizadas y consumen gran parte de la capacidad de la
memoria operativa, limitando sus recursos. Se produce as una situacin de sobrecarga
en la memoria operativa que no permite a los escritores principiantes atender a niveles
superiores tales como la planificacin del texto o la revisin (Camps, 1990). Ante la
limitacin de los recursos cognitivos, las operaciones se degradan, dado que la
produccin textual opera cerca del lmite de sobrecarga de la memoria (Camps, 1990;
De Beaugrande, 1984).
Berninger et al. (1992) y Berninger y Swanson (1994) postulan tres niveles de
restricciones sobre los procesos de composicin. En un primer nivel, las habilidades de
transcripcin pueden restringir la habilidad para transcribir ideas en lenguaje escrito. En
un segundo nivel, una vez que el nio produce automticamente un conjunto de
palabras escritas, puede pensarse en las restricciones que ejercen los procesos
lingsticos relacionados con la produccin de oraciones o la estructura discursiva. En
un tercer nivel, restricciones de tipo cognitivo afectan los procesos de planificacin,
traduccin y revisin. Las restricciones motrices, las lingsticas y las cognitivas pueden
ejercer su influencia en todo el desarrollo de la escritura, pero en unas fases influyen
ms que en otras.
Es importante sealar que en los estudios de Berninger et al. (1992), McCutchen
(1996) y Graham y Weintraub (1996) se ha puesto el nfasis en las restricciones que
las habilidades de transcripcin ejercen sobre el proceso de composicin en las
primeras fases del aprendizaje de la escritura.
En nuestro enfoque, una vez superado el nivel oracional (Primer nivel del primer ciclo
de educacin primaria), situaremos el foco de atencin en el texto, reconocindolo
como unidad real de comunicacin, que est constituida por los gneros textuales que
usamos en un contexto determinado, con una finalidad y dirigidos a un destinatario.
Este enfoque defiende adems, de acuerdo con las propuestas didcticas actuales,

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partir de los diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, argumentativos,


explicativos) para ensear el resto de la lengua.
Ser tarea de los docentes, Tuffanelli (2010) proponer estmulos que se coloquen en un
nivel adecuado a lo que se pretende, que hagan avanzar los procesos de aprendizaje
situndolos siempre un poco ms all del nivel de competencia plenamente adquirido.
La evaluacin.
Con el enfoque didctico desgranado hasta ahora , entenderemos que a la hora de
evaluar, hacer una redaccin libre o sobre un tema propuesto y corregirla globalmente
de acuerdo a la impresin general que suscita su lectura en el maestro o maestra, no
es una evaluacin que se corresponda con un enfoque comunicativo de la escritura.
La evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje, entendiendo sta como
evaluacin formativa. El mismo proceso interactivo que se da en el proceso de
produccin-aprendizaje tiene una funcin reguladora, tanto del proceso de composicin
como del mismo aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la correccin de los trabajos de los
alumnos/as. Segn la teora (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso
de redaccin. No interesa tanto erradicar las faltas de gramtica del escrito como que el
alumno mejore sus hbitos de composicin: que supere los bloqueos, que gane en
agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la correccin supera con
creces el marco lingstico y atae campos psicolgicos como la forma de pensar o el
estilo cognitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva,
ya no se habla de correccin sino de asesoramiento.
Hemos de planificar pues indicadores de evaluacin :
- Indicadores generales de contextualizacin: adaptacin de los textos a las consignas.
- Indicadores de planificacin: Estrategias empleadas en esta fase previa a la escritura
del texto.
- Indicadores de textualizacin: Sern los indicadores que haya en mayor nmero,
puesto que la fase de textualizacin es la accin que ms aspectos contempla en su
desarrollo. Concierne a las normas y principios de textualidad y adems se tomarn en
consideracin la adecuacin, la coherencia, la cohesin, la correccin y la riqueza de
recursos comunicativos.
Algunas investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita
en situacin escolar, como las desarrolladas por el equipo GREAL(cf. por ejemplo:
Camps, 1994a; Camps y Ribas,1996; Guasch, 2001), enfocadas al anlisis de las
complejas interacciones que se establecen

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en el proceso de aprendizaje de la composicin textual que se plantea a partir de un


doble
objetivo: discursivo-comunicativo y de aprendizaje. Estas investigaciones han dado
origen a numerosas experiencias que se han basado en el modelo de secuencia
didctica a partir proyectos de escritura.
En resumen, como ocurre muy a menudo en la investigacin didctica, las exigencias y
la realidad de las aulas, si se est atento a ellas, abren nuevos caminos de reflexin
que se iluminan en contacto con estudios tericos que ayudan a su comprensin. La
tarea no ha hecho ms que empezar y la incorporacin y el desarrollo de las
competencias bsicas en general y de la comunicacin lingstica en particular, es uno
de los retos ms importantes de las programaciones curriculares actuales.

Bibliografa.
Beaugrande, R.(1984), Text Production. Toward a Science of Composition, Ablex
Norwood.
Berninger, Virginia y Lee Swanson. 1994. Modifying Hayes and Flowers model of
skilled writing to explain beginning and developing writing. Advances in Cognition and
Educational Practice 2. 57-81.
Berninger, V. & Graham, S. (1997). Treatment of Handwriting Problems in Beginning
Writers: Transfer from Handwriting to Composition. Journal of Educational Psychology,
89.
Berninger, V., Yates, C., Cartwright, A., Rutberg, J., Elizabeth, R. y Abbott, R. (1992).
Lower-level Developmental Skills in Beginning Writing. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 4.
Camps, A. y Dolz, (1986). Presentacin: Ensear a escribir. Cultura y Educacin, 2,
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Camps, A. (1989).Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la
enseanza. Infancia y Aprendizaje, 49.
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enseanza. Infancia y Aprendizaje, 99.
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Cassany, D. (2001). Construir la escritura. Barcelona: Paids.
Cassany, D., LUNA, M. y G. SANZ (1993). Ensear Lengua. Barcelona: Gra .
Cassany, D. (1989): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona,
Paids.
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Comunicacin. Lenguaje y Educacin, 6, 63-81.
Cassany, D. (1993): Los procesos de redaccin. Cuadernos de pedagoga, 216, 82-84.
Cassany, D., Luna, M. Y Sanz, G. (1994): Ensear lengua. Barcelona. Gra.
Cassany, D. (1995) Describir el escribir. Paids. Buenos Aires.
Cassany, D; Luna, M. et al (1998). Ensear lengua. Ed. Gra. Barcelona.
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Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
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Prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, 8, 7-87.
Guasch, Oriol (2001). Lescriptura en segones llenges. Barcelona: Gra.
Tuffanelli, Luigi (2010). Comprender Qu es? ?Cmo funciona?1: Narcea
Vygotsky, L. S. (1987). Pensamiento y lenguaje. Madrid. Ed.Visor.

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El patrimonio local como recurso educativo.


Carolina Rendn Romero. Profesora del IES Cristbal de Monroy, de Alcal de
Guadaira (Sevilla).

"La memoria es la base de la personalidad individual, as como la tradicin es la base


de la personalidad colectiva de un pueblo. Vivimos en y por el recuerdo, y nuestra vida
espiritual no es en el fondo sino el esfuerzo que hacemos para que nuestros recuerdos
se perpeten y se vuelvan esperanzas, para que nuestro pasado se vuelva futuro
Miguel de Unamuno

De todos es sabido que el patrimonio es aquel conjunto de bienes de distinta ndole


que una sociedad hereda del pasado. Nos interesa, para la presente reflexin, el
llamado patrimonio cultural, referido a ese amalgama de elementos de carcter
histrico-arqueolgico, artstico, etnolgico, e incluso, natural, que ha sido originado por
nuestros antepasados y que conservamos en la actualidad, suponiendo un instrumento
de cohesin social y de identidad cultural de aquella sociedad a la que pertenezca.
Decan Querol y Martnez (1996:19) que el patrimonio es el conjunto de bienes
materiales que proceden del pasado, que se estn disfrutando en el presente y merece
la pena conservar para el futuro. No obstante, es importante resear, desde un
principio, que en este conjunto de elementos no solo tienen cabida los que poseen un
carcter material, siendo tangibles y visibles, tales como las obras arquitectnicas o las
pictricas, o los objetos procedentes de la vida cotidiana de nuestros antepasados; sino
que, de igual manera, forman tambin parte de nuestro patrimonio aquellos que son
inmateriales, pero que siguen viviendo en la sociedad que los origin. Nos estamos
refiriendo a aquellas costumbres y tradiciones que perviven y que son un elemento
esencial en esa cohesin social que antes mencionbamos. Por tanto, este conjunto de
bienes, ya sean materiales, ideolgicos o simblicos permanecen en el tiempo,
transmitindose generacionalmente e identificando a los individuos que la componen
en relacin con los de otras realidades sociales. Se trata, por tanto, de un acumulado
de bienes nicos que reflejan el espritu de una poca, de una comunidad; conforman
la marca distintiva de un pueblo.
Si bien todo aquello que ha sido generado por la humanidad desde el comienzo de su
propia existencia pertenece a la misma (patrimonio de la humanidad), podemos hablar
a ms pequea escala de un patrimonio creado por una sociedad concreta con una
identidad particular. Se tratara de una clula ms de todo el cuerpo que es ese
patrimonio mundial. Nos estamos refiriendo al patrimonio local.
Ese conjunto de bienes, a veces, pasa desapercibido en un lugar con una identidad
desgarrada o simplemente, donde no se ha despertado un inters ni cultural ni

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econmico por l. Sin embargo, tras una leve reflexin es fcil percatarse de que ese
patrimonio heredado sigue presente en el trazado urbano, en las edificaciones y, sobre
todo, en cada habitante de esa sociedad; queda as claro que son indiscutibles
instrumentos para la cohesin social y la identidad ciudadana.
No obstante, las razones del inters por la conservacin de estos bienes son
subjetivas. Lgicamente, el inters que tenga un bien cultural depender del espacio en
que se halle (un bien puede tener distinto valor para un grupo social que para otro, en
funcin de su cultura, ideologa) y del tiempo en que nos encontremos. En lo que
respecta al valor de dichos bienes, podemos decir que tambin es subjetivo. Se trata
de objetos que permanecen en el tiempo y que transmiten de una manera directa a los
individuos del presente noticias y sensaciones que provienen del pasado. Suponen un
reencuentro con el pasado, permitiendo que incluso este pueda ser ledo, visto, tocado,
olido u odo.
Cada vez ms se ha ido desarrollando, especialmente en Espaa, un turismo de
interior de distintas modalidades (cultural, natural, de congresos) que tiene como
base el empleo del patrimonio local. Los distintos municipios han despertado de su
letargo para darle vida a esos elementos que, si bien inamovibles, se han ido
desgastando con el paso del tiempo y, por ende, perdiendo su valor. Dicho valor,
subjetivo como ya hemos mencionado, en este caso se centra en que el patrimonio
local sea un mero instrumento del desarrollo local, puesto que fomenta la visita del
turista interesado en conocerlo.
Sin embargo, desde un punto de vista cultural y, dejando de lado el uso econmico que
de l pueda hacerse, el inters primordial por el patrimonio cultural de una sociedad
debe residir en la conservacin y la difusin de su valor e importancia. Est aqu, muy
probablemente, el paso fundamental en la valoracin que se haga del patrimonio de un
municipio: para apreciar un elemento primero hay que conocerlo. No se puede
pretender llegar al reconocimiento sin pasar previamente por el conocimiento y este es
un proceso complejo pero con fabulosas recompensas.
Con todo, no toda la sociedad presenta la misma sensibilidad ante estos elementos del
pasado, a veces por desconocimiento, a veces por falta de conciencia sobre su valor.
Para ello, partiremos del concepto de sensibilizacin. Esta es entendida como la toma
de conciencia sobre el valor de los elementos patrimoniales de una sociedad, que debe
propiciarse a partir de una serie de acciones. Tales actuaciones deben llevarse a cabo
de mano de profesionales y entidades locales, pero tambin, del pblico en general,
puesto que es fundamental que este comprenda el valor de la conservacin del
patrimonio cultural como elemento de identidad cultural.
Viviendo en un mundo cada vez ms globalizado parece que las seas de identidad
cultural de una sociedad se van diluyendo en el tiempo, paralelamente a la prdida del
inters por conocer el pasado. Despertarlo debe ser labor de todos; el desarrollo del
turismo no es ms que un paso minsculo dentro de este ingente proceso de
reconocimiento. No obstante, la prioridad otorgada a la sensibilizacin de la sociedad
como medio indispensable para lograr una adecuada proteccin y conservacin del

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patrimonio es desmesuradamente reciente, a pesar de que es bien sabido que la


sensibilizacin del pblico favorece la proteccin del patrimonio y contribuye en gran
medida a fomentar proyectos para su conservacin, restauracin y revalorizacin. Tal
sensibilizacin debera comenzar por la prevencin de acciones ilcitas que atentan
contra el patrimonio cultural, como ya mencionaba el anteproyecto de la ley del suelo
del ao 2007:
Anteproyecto de ley del suelo de 2007:
Artculo 5. Deberes del ciudadano.
1. todos los ciudadanos tienen el deber de:
Respetar y contribuir a preservar el medio ambiente, el patrimonio histrico y el paisaje
natural y urbano, abstenindose en todo caso de realizar cualquier acto o desarrollar
cualquier actividad no permitidos por la legislacin en la materia.
Es indudable que, salvo algunos elementos ms emblemticos y llamativos, que suelen
ser monumentos arquitectnicos de gran envergadura, el resto de los bienes
patrimoniales no suelen despertar un gran inters entre la comunidad; es ms, en
algunos casos la desvalorizacin de los mismos llega a convertirse incluso en una
carga o estorbo para muchos (caso comn son las excavaciones de urgencia que
paralizan durante meses construcciones de edificios, provocando el malestar de los
propietarios del terreno que ven esa intervencin como un obstculo y no como un
medio de conocer un poco ms nuestro pasado) Por tanto, un medio bastante efectivo
en este caso, para obtener un cambio en la mentalidad social, consistira en animar y
ayudar a los propietarios de elementos patrimoniales de valor cultural a abrirlos y a
hacerlos accesibles al pblico.
El municipio tendr que ser consciente de la importancia que tiene sensibilizar a la
poblacin respecto a su propio patrimonio cultural y/o natural. Jornadas, congresos,
simposios, folletospueden despertar el inters de los ms curiosos; no obstante, el
factor ms significativo se haya sin duda en las escuelas: promocin de la
sensibilizacin hacia el patrimonio entre la poblacin escolar. Y aqu es donde radica
nuestra propuesta educativa, usando como instrumento el patrimonio local con el fin de
sensibilizar al alumnado ante su importancia y valor. Entendido el alumnado como un
sector de la sociedad especialmente insensible ante su desconocimiento a este
fenmeno cultural, debemos partir de varias premisas. Consideramos que pueden
darse varios casos:

Los alumnos desconocen por completo el patrimonio que les rodea.


Los alumnos conocen su patrimonio pero no lo valoran, puesto que no le
encuentran inters alguno.
Los alumnos conocen su patrimonio pero el uso que hacen de l es errneo.

Partir de las escuelas como modo de sensibilizar a la sociedad, con el objetivo de que
asuma como suyo ese patrimonio, es un propsito altamente recomendable, si bien no

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hay que olvidar que ese camino hasta el reconocimiento del valor inherente de esos
bienes es largo y arduo, pues hablamos de que tenemos que cambiar esas
percepciones y convertir nuestro patrimonio en un lugar vivo y activo. Es lgico, por
ende, emprender tal tarea de concienciacin por niveles escolares y extraescolares,
mediante programas educativos que impulsen la participacin del alumnado en la
proteccin de su patrimonio; emprender acciones educativas con el fin de despertar y
desarrollar en la opinin pblica una conciencia acerca del valor del patrimonio para el
conocimiento del pasado y de los peligros que pesan sobre este patrimonio.
La falta de sensibilidad ante la conservacin y el posterior disfrute del patrimonio entre
los miembros ms jvenes de nuestra sociedad nos hacen ver la enorme necesidad de
tratar este tema en las aulas. Sera un tremendo error suponer que nuestros alumnos
estn adecuadamente sensibilizados y formados al respecto. Al tratarse de un
problema cotidiano, en el sentido de que siempre estn en contacto con ese patrimonio
que les rodea sin darse cuenta, el uso de este tema en la escuela puede hacerse a
travs de programaciones, pero tambin de un modo transversal, quizs mejor que
puntual.
El objetivo de esta propuesta radica en cambiar la actitud personal del alumnado en
concreto, pero tambin a nivel de centro, mediante las actividades ms abajo
propuestas. No hay que perder de vista que estos bienes ofrecen una valiosa
oportunidad para socializar al alumnado, puesto que posibilitan la maduracin del
mismo en el conocimiento de sus seas culturales y su propia implicacin en proyectos
para el futuro de su entorno. Asimismo se espera generar en ellos actitudes ms
abiertas, crticas y tolerantes hacia culturas diferentes.
Tenemos que aclarar que vamos a desarrollar algunas estrategias didcticas de
indagacin en la enseanza-aprendizaje del patrimonio como objeto de estudio en el
rea de Ciencias Sociales. Las estrategias didcticas desarrolladas van a tener
siempre como denominador comn la observacin directa de la realidad, es decir, la
visita a la entidad o entidades patrimoniales. Y ello, no cabe duda, condiciona todo el
proceso de enseanza-aprendizaje, obligndonos a plantear procedimientos y tcnicas
cuya clave esencial sea este contacto.
Podemos establecer como objetivo general el fomentar el conocimiento, cuidado y
valoracin del patrimonio local, para contribuir al desarrollo de la sensibilidad y
valoracin del mismo entre los alumnos de educacin secundaria. Asimismo hemos
creado una serie de objetivos especficos para cumplir en el desarrollo de la actividad
docente, como es el conocer y valorar los rasgos inconfundibles del patrimonio local.
Como ya hemos dicho, el paso primordial para el reconocimiento del valor del
patrimonio es el conocimiento del mismo, por lo que un objetivo fundamental ser que
el alumnado conozca la evolucin histrica de su localidad, analizando, a su vez, los
factores histricos que han intervenido en la configuracin de los distintos aspectos de
su patrimonio, identificando y valorando las aportaciones de las diferentes realidades
sociales y momentos culturales que se han sucedido en el territorio.

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Puesto que hemos indicado que el patrimonio cultural al que nos vamos a referir en
toda esta reflexin abarca, no solo elementos arquitectnicos o monumentales, sino
tambin naturales, ser requisito indispensable en esta propuesta didctica el que
conozcan, analicen y valoren el medio natural que les rodea, siendo este el marco en el
que se desarrolla el patrimonio socio-cultural. Se pretende con ello ir creando un
sentimiento de identidad y de integracin afectiva con el entorno.
Para valorar la importancia de la conservacin y la recuperacin del patrimonio local,
tendrn que reconocer las posibilidades de goce y disfrute que proporcionan las
actividades relacionadas con el patrimonio de la localidad. Es en este punto donde la
visita, el contacto directo con el patrimonio, se hace indispensable. No obstante, dicho
acercamiento debe realizarse tambin con otro tipo de patrimonio, que es el patrimonio
oral: debemos favorecer que el alumnado dialogue con los mayores, descubriendo as
la importancia de la tradicin oral como medio de transmisin de valores, ideas, y
costumbres. Tomarn igualmente contacto con la tradicin, las costumbres, las fiestas,
la gastronoma, de generaciones anteriores.
Con todo ello y por consiguiente pretendemos sensibilizar al alumnado sobre la
importancia de investigar y conocer las races culturales de su localidad, con el fin de
valorar su riqueza y potenciar el descubrimiento de su patrimonio tnico y cultural.
Algunas de las actividades propuestas van tambin encaminadas a desarrollar
actitudes participativas, solidarias y creativas con las instituciones protectoras y
difusoras del patrimonio en la localidad.
Para la consecucin de tales objetivos se han seleccionado una serie de
procedimientos que se trabajarn a travs de actividades bsicas. Comenzando por la
realizacin de observaciones del paisaje urbano que les rodea, as como de los
elementos que lo configuran, los alumnos elaborarn esquemas, informes y glosarios
basados en la informacin derivada de la indagacin. Se clasificarn y archivarn
diversos documentos histricos relativos al pasado histrico de la ciudad, como
fotografas o recortes de prensa. Asimismo, ser de un carcter fundamental la
realizacin de entrevistas y/o encuestas, encaminadas, como ya hemos mencionado, a
favorecer el inters por el dialogo con los mayores y a conocer la tradicin oral de su
entorno.
Concretamente, proponemos una serie de actividades pedaggicas encaminadas a
lograr los objetivos propuestos mediante los procedimientos sealados. Se alternan
actividades de carcter individual con otras grupales, haciendo flexibles dichos
agrupamientos, de modo que se amenice el trabajo y se propicie la sociabilizacin del
alumnado.
1.- Actividad individual: realizacin de un resumen de un da en la vida de tu abuelo/-a
cuando este/-a tena la edad del alumno. Para ello, el paso previo consiste en preparar
una encuesta o entrevista que realizarle y tomar los datos necesarios para elaborar un
informe.

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2.- Actividad individual: elaboracin de un sencillo rbol genealgico de la familia ms


cercana del alumno. Para ello, debern establecer un dilogo con sus ascendientes
ms directos, que le proporcionen la informacin necesaria.
3.- Actividad en grupo: elaboracin de un dossier o informe compuesto por fichas de
los elementos patrimoniales ms emblemticos de su localidad. Dicha actividad se har
mediante un recorrido por la localidad que permitir ir anotando lo que ven. Para
complementar la actividad, sera interesante que usaran otras fuentes documentales
que podrn adquirir en la seccin local de la biblioteca pblica, como fotografas
antiguas o recortes de prensa.
4.- Actividad en grupo: elaboracin de un folleto (dptico/trptico) de informacin sobre
la propia ciudad. En primer lugar, deben decidir el pblico al que va dirigido, qu
informacin se va a incluir en l y qu tareas va a realizar cada miembro del grupo. En
este caso, el docente puede facilitarles algunos ejemplos de folletos tursticos de otras
localidades que les sirva al alumnado como ejemplo para la realizacin del suyo propio.
La informacin bsica que debe aparecer en l debe ser la que sigue:

Un slogan llamativo para el turista.


Un mapa que site la localidad y el modo de llegar a ella.
Una foto o smbolo de la localidad con la que se pueda identificar.
Informacin sobre los bienes patrimoniales elegidos. Horarios, telfonos y
contactos.

5.- Actividad en grupo: trazar itinerarios para la visita de los elementos ms


emblemticos de la localidad. Realizar un croquis del barrio o zona en que est
enclavado el centro y estudiar y disear posibles itinerarios partiendo de l. Cada grupo
se encargar de un barrio de la localidad. Se valorar la claridad y originalidad en la
exposicin de la informacin que den los guas al resto del grupo.
De refuerzo:
6.- Actividad individual: una vez adquiridos ciertos conocimientos sobre la ciudad en la
que viven, se les da la oportunidad a los alumnos de describir la ciudad ideal que
querran para vivir. Se trata de realizar una descripcin minuciosa de la misma,
incluyendo dibujos, trazados,Posteriormente se expondrn en clase los resultados.
De ampliacin:
7.- Actividad individual: realizar comparaciones entre las edificaciones de la parte vieja
y las nuevas construcciones de la localidad.
Con todo ello, se pretende despertar ciertas actitudes entre el alumnado, como son el
inters y la curiosidad por identificar y conocer los elementos ms caractersticos del
paisaje urbano y rural; descubrir la importancia de la tradicin oral como medio de
transmisin de valores, ideas, y costumbres; fomentar el respeto por el patrimonio

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cultural y natural de la localidad e el inters por su mantenimiento y recuperacin; y


sensibilizarse con la importancia de conocer sus propias races.
Ofrecemos, a continuacin, diferentes sugerencias para que se evalen los
aprendizajes de los alumnos con relacin a los objetivos inicialmente planteados.
Criterios de evaluacin:
1. Conocer los principales hitos de la historia local.
2. Conocer, describir y valorar los elementos patrimoniales existentes en la
localidad.
3. Identificarse con su pasado a travs de la observacin del patrimonio cultural.
No se puede proteger lo que no se conoce. Es evidente que tras la realizacin de las
actividades propuestas anteriormente, el alumnado contar con una base de
conocimientos propicios para la valorizacin de su patrimonio. Ha entrado en contacto
con l de un modo tangible a travs de la realizacin de la visita. Adems, se ha
sensibilizado con la idea del valor del pasado a travs de la realizacin de su propio
rbol genealgico, introducindose en sus propias races y conociendo el pasado de un
familiar cercano.
Podemos decir que hemos abierto la vereda para comenzar el camino que definamos
al comienzo de esta reflexin como arduo y largo hacia el reconocimiento de esos
bienes que nos pertenecen, nos rodean y nos explican el presente en el que vivimos.
Bibliografa:
QUEROL, M. A. y MARTNEZ DAZ, B.: La gestin del Patrimonio Arqueolgico en
Espaa. Madrid, Alianza Editorial, 1996.
Construir sin destruir: patrimonio histrico y natural en el marco del desarrollo
sostenible. Santander. Fundacin Marcelino Botn, 1999.
Patrimonio Subterrneo: Actas de las VI Jornadas locales de patrimonio histrico y
natural. Coleccin Documentos n 1. Ayuntamiento de Alcal de Guadara, Sevilla,
2005.

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Las competencias bsicas y su concrecin curricular.


Carmen Clara Hidalgo. Maestra del CEIP Director Manuel Somoza de El Campillo
(Sevilla).

Con la llegada a las aulas de la nueva Ley de Educacin (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de
mayo y Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca de 2007) en los
centros educativos se pone en marcha una reforma que abarca a todos los niveles de
la enseanza y de los diseos curriculares. Como novedades significativas aparecen
las llamadas Competencias Bsicas, la realizacin de las Pruebas de diagnstico, la
escuela inclusiva, el impulso de la lectura y las nuevas tecnologas, entre otras.
Todo ello hace que muchos maestros y maestras a los que nos atrae poderosamente
esta innovacin educativa nos veamos en la necesidad de ponernos las pilas y
empecemos a esbozar formas de poner en prctica este nuevo Currculo Prescriptivo.
Fue como respuesta a la realizacin de las primeras Pruebas de Diagnstico en todos
los centros andaluces y a la luz de sus resultados, cuando se comenz a arbitrar
medidas educativas para trabajar con nuestro alumnado las Competencias Bsicas.
Dos conceptos, que no son sino dos grandes losas que recaen sobre el sistema
educativo actual y sobre todos los y las docentes que expectantes sobrellevamos una
nueva reforma de nuestro sistema educativo y a cuyo carro tenemos que subirnos
porque es la definitiva, al estar ya vigente en toda Europa, PROGRAMACIN Y CCBB.
Programar es decidir. Una programacin es un conjunto de decisiones adoptadas por el
profesorado de una especialidad, en un centro educativo, al respecto de una materia o
rea y del nivel del que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de
enseanza-aprendizaje.
Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas lneas
estratgicas y las productoras cinematogrficas, un guin Toda actividad que
pretenda culminarse con xito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas
necesita un plan, un proyecto, para evitar la improvisacin, para anticiparse a los
imprevistos, para afrontar el da a da con el menor nivel de estrs posible.
Ms tarde, la experiencia y la confrontacin con la realidad nos permitirn innovar y
dejar espacios y para el toque personal, pero la garanta de los resultados la ponen
bsicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qu, cmo y
cundo.
Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra
actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo
estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro,
para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificacin
didctica, que incluira la programacin didctica, realizada por los departamentos en

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educacin secundaria o ciclos en Educacin Primaria y la programacin de aula


realizada por el profesorado para su tarea cotidiana. (Antnez, 1994).
Y las Competencias Bsicas, nuevo trmino que aparece en el currculo actual, y que a
la mayora de nosotros y nosotras hemos acogido con un cierto resentimiento. Segn el
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la. Ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca,Se entiende por
competencias bsicas de la educacin primaria el conjunto de destrezas,
conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta
etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para
la ciudadana activa y la integracin social (Junta de Andaluca, 2006 a). Para
educacin Secundaria es el Decreto 231/2007 de 31 de julio, en su Artculo 6. 1. Se
entiende por competencias bsicas de la educacin secundaria obligatoria el conjunto
de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado
que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal,
as como para la ciudadana activa, la integracin social y el empleo. (Junta de
Andaluca, 2006 b)
Para desarrollar el nuevo currculo, los docentes y las docentes tenemos que afrontar la
elaboracin de varios tipos de programaciones, que constan de distintos elementos
curriculares.
En primer lugar los distintos equipos de ciclos en Educacin Primaria y los distintos
departamentos en ESO elaborarn las programaciones de Ciclo o de Departamento,
los hasta ahora llamados Proyectos Curriculares, en los que se adaptan los elementos
curriculares que marcan los currculos prescriptivos a las caractersticas del centro, a
sus lneas de actuacin pedaggica y a los diferentes ciclos. Son programaciones a
largo plazo. As mismo en estos se eligen una serie de indicadores para trabajar las
distintas competencias desde cada una de las reas o materias. Estos proyectos
curriculares deban haber sido elaborados en los centros a medida que iba entrando en
vigor la nueva legislacin vigente, as este curso deba terminar la elaboracin de la de
Tercer Ciclo. Es aqu el primer eslabn en el que se empiezan a incluir las CCBB en el
actual currculo.
A continuacin cada equipo de ciclo o departamento elabora su programacin didctica
para un grupo de alumnos y alumnas en concreto y para un rea o materia
determinadas. En Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria se debe
hacer globalizada. Para el resto de los niveles y ESO puede usarse la interdisciplinar, si
bien se aconseja sobre todo en Primaria no olvidar la globalidad del aprendizaje en
estas edades. Estas programaciones tambin constan de los mismos elementos
curriculares que las anteriores, si bien en ellas ya hay un mayor grado de implicacin
de la reflexin docente y exige un conocimiento del grupo a la que va dirigida, as como
una mayor atencin a la diversidad. En ella, las Competencias Bsicas ocupan un lugar
destacado entre los objetivos y los contenidos y se concretan los indicadores que se
eligieron en las programaciones de ciclo o departamentos. En esta programacin cada
maestro o maestra debe especificar cmo va a llevar a cabo todo su trabajo docente
con su grupo de alumnos y alumnas, incluyendo todos los elementos curriculares:

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objetivos, competencias bsicas, contenidos, contenidos transversales, evaluacin,


metodologa, orientacin y accin tutorial, actividades y tareas, actividades
complementarias y extraescolares y atencin a la diversidad.
Y por ltimo, se deben programar las unidades de trabajo inmediato con el alumnado,
esto es las unidades didcticas. La unidad didctica o unidad de programacin ser la
intervencin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo
determinado (Antnez y otros, 1997), Se puede decir que se entiende por Unidad
didctica toda unidad de trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de
concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
Por ello la Unidad didctica supone una unidad de trabajo articulado y completo en la
que se deben precisar los objetivos y contenidos, las competencias bsicas que se van
a trabajar, las actividades y tareas de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los
recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas
decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad del
alumnado.
Respondemos as a los distintos niveles de concrecin curricular: en el primer nivel de
concrecin se encuentran las grandes metas que el estado y las autonomas se
plantean para sus educandos, en l se definen qu son las competencias bsicas,
cuales son y cmo cada rea debe contribuir a la adquisicin de las mismas. Los
centros educativos adaptan estas enseanzas a sus caractersticas y a las de su
alumnado en el plan de centro compuesto por el proyecto educativo (documento que
incluye las lneas de actuacin pedaggica del centro, las programaciones de ciclo o de
departamentos, ROF y proyecto de gestin, definiendo as el segundo nivel de
concrecin curricular. En l, concretamente en los PCC cada ciclo o departamento elige
los indicadores de las CCBB que se van a trabajar y las relaciona con los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de ciclo, as como previamente se priorizan los
objetivos para el ciclo, se secuencian los contenidos y se concretan los criterios de
evaluacin. A continuacin, en el tercer nivel de concrecin se sita la programacin
que cada docente realiza para su grupo de alumnos y alumnas, y para cada rea
determinada, en ella se vuelven a concretar tambin los indicadores de las CCBB y ya
se baja hasta la propuesta de las tareas, lo que va a hacer el alumnado, todo ello
inmerso ya en el proceso de concrecin sealado.
Desde mi centro el CEIP Director Manuel Somoza, situado en El Campillo, una pedana
de un pequeo pueblo de la provincia de Sevilla, surgen las primeras inquietudes sobre
el trabajo en competencias a raz del anlisis de los resultados de las primeras
pruebas de diagnstico realizadas durante el curso 2007/08
Desde la Administracin educativa, a instancias de la Inspeccin, se nos solicita al
profesorado que elaboremos unas propuestas de mejora que den respuesta a las
carencias observadas en nuestro centro en estas pruebas.

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Surge un proyecto lector y un proyecto matemtico en cuya base se encuentra el


trabajo en una misma lnea de determinados aspectos de la competencia en
comunicacin lingstica y la competencia matemtica.
Se elaboran as las directrices metodolgicas para trabajar la competencia lingstica,
dirigidas a la comprensin lectora, el inters por la lectura y la composicin de frases y
pequeos textos.
Se disean tambin estrategias para la resolucin de problemas matemticos comunes
a todo el alumnado del centro. Todo el profesorado ensea de la misma manera a
resolver los problemas.
Por ejemplo para favorecer la lectura diaria, se establecen compromisos con las
familias mediante un carn lector mensual en el que la propia familia firma cada vez
que el nio o la nia lee en casa. (Figura 1) Para la resolucin de problemas se elabora
una plantilla que cada ciclo adapta a sus caractersticas pero todas siguen la misma
lnea de resolucin.

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Figura 1. Carn lector y ficha de compresin lectora.


Pero, desde esta perspectiva y, cuando ya llevbamos dos cursos trabajando con estos
proyectos (mejorando, durante los mismos los resultados de las PED), nos surgi una
inquietud al plantearse la necesidad de elaborar las programaciones primer ciclo y
segundo ciclo y el proyecto educativo al que haba que aadir el nuevo elemento
curricular: las competencias bsicas:
Para poder trabajar en Competencias Bsicas en las aulas, en el da a da,
necesitamos concretar nuestros diseos curriculares, necesitamos un Proyecto
Educativo en Competencias Bsicas, para que al llegar al nivel de las programaciones

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didcticas y de aula no queden lagunas en el proceso de enseanza-aprendizaje de


nuestro alumnado.
Adems, pensamos que, todos los elementos curriculares deben de estar programados
y relacionados con las competencias bsicas, para que as stas impregnen todo el
currculo. Nos pareca debamos empezar la casa por el tejado y no dar palos de
ciego, porque a la vez tenamos que empezar a proponer tareas para trabajar las
competencias bsicas con nuestro alumnado.
El equipo directivo y yo misma, que en esos momentos tome un poco las riendas del
tema no solo porque me apasiona, sino tambin porque conozco el centro y s que las
caractersticas tanto del mismo como de nuestro alumnado favorece el trabajo
cooperativo y necesita de la metodologa del trabajo en competencias, sabamos que
no podamos comenzar por tareas integradas. Este tipo de tareas la dejaramos para el
final del proceso, por suponer el ltimo eslabn de una cadena educativa cuya meta
sea que nuestros alumnos y alumnas sean personas competentes.
Para lograr este objetivo decidimos que, en primer lugar, necesitbamos formacin en
Competencias Bsicas. Durante este curso la solicitamos a nuestro CEP de referencia
(Centro del Profesorado Ramn Matas, Osuna-cija). Asistimos a un curso en el que
se nos dieron unas lneas generales de cmo relacionar todos los elementos
curriculares del Currculo Prescriptivo con las CCBB.
Pero ahora, vena lo complicado, darle forma y adaptarlo a las caractersticas de
nuestro alumnado, de nuestro centro y priorizar respecto a las lneas de actuacin
pedaggica del colegio Director Manuel Somoza.
Para canalizar todo el trabajo que nos quedaba por hacer, decidimos hacerlo a travs
de un grupo de trabajo (al que se sum prcticamente todo el claustro y que yo misma
coordine) y empezar elaborando la concrecin curricular o programacin didctica de
2 Ciclo.
Creamos dentro de este grupo de trabajo distintas comisiones, tantas como reas de
conocimiento, cada una liderada por el especialista de la materia. La coordinadora del
grupo es la encargada de dinamizar y coordinar el trabajo de las comisiones.
Cada comisin parte del Diseo Curricular Base (Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria
y la Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la educacin primaria en Andaluca) y empieza definiendo los
objetivos del 2 Ciclo para cada rea, concretando los contenidos para el 2 ciclo
(tomando siempre como referencia los intereses del alumnado y adaptndolos al
contexto) y los criterios de evaluacin. Adems las reas de Lengua Castellana,
Matemticas y Conocimiento del Medio natural, social y cultural tenan que combinar
diseo curricular base de Real Decreto con el de la Orden 10 de agosto de 2007.

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Fue la tarea ms ardua y difcil, pero a la vez la ms motivadora y la que supuso un


verdadero anlisis de la situacin. Ello nos oblig a ponernos de acuerdo en muchos
aspectos del proceso de enseanza aprendizaje de nuestro alumnado que hasta ahora
nunca nos habamos planteado. Se cre en el centro una dinmica de trabajo y un
continuo discutir sobre dichos aspectos.
Por ejemplo, para el rea de Conocimiento del medio: En primer lugar planteamos los
objetivos para el rea para el 2 ciclo, mirando a los de la etapa. (Tabla 1)
OBJETIVOS PARA EL 2 CICLO PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
1. Trasladar informaciones, hechos y conceptos elementales de una forma de
expresin a todas las dems, para ampliar la capacidad de comprensin y de
comunicacin. (Etapa j, rea 7)
2. Plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia cotidiana utilizando
procedimientos generales, resolvindolos de forma coherente, eficaz y creativa,
y analizando las respuestas y las soluciones propuestas por l/ella mismo/a y
por los dems. (Etapa k, rea 8).
3. Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las grupales,
reconociendo las propias limitaciones tomando iniciativas razonadas y
estableciendo relaciones afectivas de cooperacin. (Etapa b, rea 3)
4. Apreciar y valorar las diferencias de tipo social, rechazando cualquier tipo de
discriminacin, y establecer relaciones equilibradas y constructivas con las
personas de su entorno cotidiano. (Etapa d, rea 2)
5. Colaborar activamente en la planificacin y ejecucin de tareas y actividades,
aceptar las reglas y normas establecidas democrticamente, conjugando las
propias opiniones y deseos con los dems miembros del grupo, y asumir y
desempear las responsabilidades que le corresponden. (Etapa c, rea 3)
6. Conocer los valores ticos, morales y cvicos que rigen la convivencia humana
en los grupos sociales de diferentes mbitos y manifestar actitudes, en los
comportamientos habituales, conforme a los propios, considerando y respetando
la diversidad. (Etapa l, rea 4 )
7. Observar con precisin e interpretar hechos y fenmenos del entorno natural y
social, y establecer relaciones entre hechos del medio natural y del medio social,
para contribuir de forma activa y responsable en la conservacin y mejora del
medio ambiente, segn las propias posibilidades y las caractersticas del medio
en el que vive.(Etapa e, rea 1)
8. Conocer las manifestaciones del patrimonio cultural y lingstico de Andaluca y
del Estado, contribuir a su mejora y compararlas con las manifestaciones
culturales de otras comunidades y naciones, mostrando actitudes de respeto.
(Etapa f, g rea 5)
9. Conocer el funcionamiento de su propio cuerpo (funciones bsicas) y practicar el
ejercicio fsico adecuado a sus posibilidades, adoptar hbitos relacionados con
el cuidado del cuerpo y analizar crticamente la repercusin de determinadas
prcticas no saludables. (Etapa a, rea 2).

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10. Iniciarse en el manejo de nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad,


usando tcnicas de registro del pasado prximo relacionado con
acontecimientos de su vida cotidiana, valorando el significado de las huellas de
la antigedad en su entorno. (Etapa h, rea 6)
11. Conocer las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y
objetos y utilizarlos en la planificacin y realizacin de sencillos proyectos.
(Etapa h, rea 9)
12. Utilizar las TIC para obtener informacin valorando la importancia de stas como
fuente de conocimiento. ( Etapa i, rea 10)
Tabla 1. Objetivos para el 2 ciclo del rea de Conocimiento del Medio de CEIP
Director Manuel Somoza.
Despus, elegimos nominar los contenidos con los ncleos temticos de la Orden que
rige el currculo para nuestra comunidad autnoma e irlos combinando con los
contenidos que aparecen en los bloques temticos del Real Decreto, a la vez que los
fuimos contextualizando a nuestro entorno. (Tabla 2)
EJEMPLO DE NCLEO TEMTICO PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DEL
MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
Ncleo temtico 1. La construccin histrica, social y cultural de Andaluca
1.- Organizacin de la comunidad educativa y participacin en las actividades del
centro.
2.- Diferentes formas de relacin de los miembros de su comunidad.
3.- Las normas de convivencia del centro, de su comunidad y su cumplimiento.
4.- Valoracin de la cooperacin y el dialogo como forma de evitar y resolver conflictos.
5.- Identificacin de las manifestaciones culturales populares (Romera de la Virgen de
Ftima, Celebracin de la Candelaria, la Semana Santa)que conviven en el entorno,
reconociendo su evolucin den el tiempo y valoracin como elementos de cohesin
social.
6.- Las Administraciones como garantes de los servicios pblicos. Valoracin de la
importancia de la contribucin ciudadana al funcionamiento de las instituciones.
7.- La Organizacin territorial del Estado Espaol. Su Comunidad Autnoma
8.- Utilizacin de unidades de medida temporal (dcada y siglo) e iniciacin al manejo
de las nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad.
9.- Aspectos histricos andaluces ms importantes. Cmo se cre El Campillo?
Situacin actual de Andaluca: patrimonio, economa y sociedad.

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Tabla 2. Contenidos para el rea de Conocimiento del medio del CEIP Director Manuel
Somoza.
Por ltimo se proponen los criterios de evaluacin para el 2 Ciclo, que se
complementan con la valoracin de los aprendizajes que aparecen en la Orden del 10
de agosto de 2007 y se contextualizan para nuestro colegio. (Tabla 3)

EJEMPLO DE CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL 2 CICLO DEL REA DE


CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las
relaciones entre algunos factores de su medio fsico (relieve, suelo, clima y vegetacin)
y las formas de vida y actuaciones de las personas cercanas, valorando la adopcin de
actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico de Andaluca y de la comarca La
Luisiana-El Campillo-Caada
2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, segn criterios cientficos.
3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de
determinados hbitos de alimentacin, higiene, ejercicio fsico y descanso.
4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria de su entorno ms cercano, algunos
de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, sealando
ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por la aceituna y los productos
obtenidos del cerdo, desde su origen hasta el consumidor.
5. Sealar algunas funciones de las administraciones (Ayuntamiento, Seguridad Social
y Administracin de Educacin) y de organizaciones diversas (UNICEF, UNESCO,
entre otras) y su contribucin al funcionamiento de la sociedad, valorando la
importancia de la participacin personal en las responsabilidades colectivas.
6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse
en el entorno, para localizar y describir la situacin de los objetos en espacios
delimitados, y utilizar planos y mapas con escala grfica para desplazarse.
7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana
relacionado con hechos histricos relevantes de su localidad, identificando las nociones
de duracin, sucesin y simultaneidad.
8. Identificar fuentes de energa comunes (solar, elica e hidrulica) y procedimientos y
mquinas para obtenerla, poner ejemplos de usos prcticos de la energa y valorar la
importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energa de ms usadas en
su vida cotidiana..

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9. Analizar las partes principales de objetos y mquinas, las funciones de cada una de
ellas y planificar y realizar un proceso sencillo de construccin de algn objeto
mostrando actitudes de cooperacin en el trabajo en equipo y el cuidado por la
seguridad.
10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados,
hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de
observacin directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes bsicas y comunicar
los resultados.
Tabla 3. Criterios de evaluacin para el 2 ciclo del CEIP Director Manuel Somoza
Se eligen tambin los indicadores para trabajar cada competencia bsica y se
relacionan mediante tablas con todos los elementos curriculares antes
elaborados.(Tabla 4)

ED. PRIMARIA. CURSO 2008/09. REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO


NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA PARA EL


REA

COMPETENCIA
MATEMTICA

Desarrollo

Uso espontneo
de los
elementos y el

8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y


problemas relacionados con elementos significativos
del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y
tratamiento de la informacin, formulacin de
conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploracin
de soluciones alternativas y reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje. 7. Interpretar, expresar y
representar hechos, conceptos y procesos del medio
natural, social y cultural mediante cdigos numricos,
grficos, cartogrficos y otros.

Objetivos del 2
Ciclo para el
rea.
II. Plantear
interrogantes y
problemas a
partir de la
experiencia

Contenidos de
rea para
Segundo Ciclo
Ncleo
temtico 1. La
construccin
histrica,
social y

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Criterios de
evaluacin
1. Reconocer y
explicar,
recogiendo
datos y
utilizando

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razonamiento
matemtico,
exactitud en la
interpretacin y
Produccin de
informacin.

Habilidad para
interpretar y
expresar con
claridad y
precisin datos
y argumentos.

Puesta en
prctica de
procesos de
razonamiento
que lleven a la
solucin de
problemas o a la
obtencin de
informacin.

cotidiana
utilizando
procedimientos
generales,
resolvindolos
de forma
coherente,
eficaz y
creativa, y
analizando las
respuestas y
las soluciones
propuestas por
l/ella mismo/a
y por los
dems.
X. Iniciarse en
el manejo de
nociones de
sucesin,
ordenacin y
simultaneidad,
usando
tcnicas de
registro del
pasado
prximo
relacionado
con
acontecimiento
s de su vida
cotidiana,
valorando el
significado de
las huellas de
la antigedad
en su entorno

cultural de
Andaluca

aparatos de
medida, las
relaciones entre
algunos factores
H. Utilizacin
de su medio
de unidades
fsico (relieve,
de medida
suelo, clima y
temporal
vegetacin) y
(dcada y
las formas de
siglo) e
vida y
iniciacin al
actuaciones de
manejo de las
las personas
nociones de
cercanas,
sucesin,
valorando la
ordenacin y
adopcin de
simultaneidad.
actitudes de
Ncleo temtico respeto por el
equilibrio
2. Paisajes
ecolgico de
andaluces
Andaluca y de
la comarca La
D. Uso de
Luisiana-El
aparatos
Campillometeorolgicos
Caada
e iniciacin a
los registros y
6. Utilizar las
representacion
nociones
es grficas del
espaciales y la
tiempo
referencia a los
atmosfrico
puntos
cardinales para
K.
situarse en el
Observacin
entorno, para
directa de
localizar y
seres vivos,
describir la
con
situacin de los
instrumentos
objetos en
apropiados y a
espacios
travs del uso
delimitados, y
de medios
utilizar planos y
audiovisuales
mapas con
y tecnolgicos
escala grfica
para
Ncleo
desplazarse.
temtico 3. El
patrimonio de
7. Explicar con
Andaluca
ejemplos

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A Uso de planos concretos, la


del barrio o de la evolucin de
algn aspecto
localidad
de la vida
B. Observacin, cotidiana
relacionado con
identificacin y
hechos
descripcin de
histricos
algunos rasgos
relevantes de su
demogrficos y
localidad,
econmicos de
entornos rurales identificando las
nociones de
y urbanos
duracin,
sucesin y
simultaneidad.

Tabla 4. Relacin de la competencia en razonamiento matemtico con los elementos


curriculares del 2 ciclo del rea de conocimiento del medio para el CEIP Director
Manuel Somoza de El Campillo.

Slo faltaba definir la metodologa para cada rea y aqu se relacion e integr en el
Diseo Curricular nuestro Proyecto Lector y el Proyecto Matemtico.
El mismo grupo de trabajo se llev a cabo durante el curso 2009/10 y elaboramos la
concrecin curricular para el Tercer Ciclo de Educacin Primaria.
Con este arduo trabajo hemos conseguido partir de un diseo curricular en el que,
desde sus primeros niveles de concrecin, aparecen las Competencias Bsicas y estas
impregnan toda nuestra labor educativa.
Los logros fueron muchos, las dificultades numerosas. Entre los primeros est el hecho
de que al final del proceso nos encontramos con un trabajo del cual nos sentamos muy
satisfechos y satisfechas, sabamos que era un currculo real, adaptado a nuestro
alumnado y, el hecho de discutir la metodologa favoreci el ponernos de acuerdo en
muchas pequeas cosas, que luego son muy importantes en nuestro da a da en el
colegio. Las dificultades partieron sobre todo de lo que supone un trabajo en grupo, yo
como coordinadora tuve que tirar del carro en muchas ocasiones, la falta de
experiencia en el nuevo currculo, el desconocimiento de todo lo que rodea a las
competencias bsicas, teniendo en cuenta que el primer grupo de trabajo se llevo a
cabo durante el curso 2008/09 cuando las competencias bsicas solo empezaban a
sonar en los centros.
Pero quedaba llegar al nivel de las programaciones de aulas, en las que cada maestro
y maestra despus de ubicar cada unidad didctica en el proyecto curricular, priorizar

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los objetivos, concretar los contenidos y temporalizar, tendr que arbitrar las tareas que
va a realizar con su alumnado, con lo que las competencias bsicas se integran en
todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello, miramos a la concrecin curricular de los distintos ciclos y elaboramos
nuestras unidades didcticas. Los indicadores de las competencias bsicas para dichas
unidades didcticas los encontramos en las tablas ejemplificadas en la Tabla 4,
dependiendo de los objetivos y contenidos que estemos trabajando en dichas
unidades. (Tabla 5)

PROGRAMACIN DE AULA
REA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO 4
UNIDAD DIDCTICA 2

TTULO: EL AIRE Y LA TIERRA


TEMPORALIZACIN: SESIONES ( Del .al ..)
Objetivos didcticos:

Definir qu es el aire.
Identificar las principales propiedades del aire.
Realizar experiencias sencillas que constaten el reconocimiento de las
propiedades del aire.
Definir la atmsfera y reconocer las propiedades que permiten la vida.
Clasificar los principales tipos de vientos segn su velocidad.
Reconocer la utilidad de la fuerza del viento para las actividades
humanas.
Relacionar el aire con la respiracin de los seres vivos: animales y
plantas.
Explicar el proceso de la fotosntesis.
Identificar los instrumentos que nos sirven para respirar donde no hay
aire.

Competencias bsicas. Indicadores.


Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico

Habilidad para interactuar con el mundo fsico


Uso responsable de los recursos naturales para favorecer el cuidado del
medio ambiente

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Competencia en comunicacin lingstica

Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin y de


escritura

Competencia para el tratamiento de la informacin y competencia digital

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y


para transformarla en conocimiento

Competencia Social y ciudadana

Toma de conciencia de los valores del entorno

Contenidos:

Definicin del aire. Propiedades


La atmsfera. Caractersticas.
El viento.
Los diferentes tipos de viento: brisa, temporal y huracn.
El aire y la vida. La necesidad del aire para respirar.
La fotosntesis
Realizacin de experiencias para comprobar algunas de las propiedades
del aire
Observacin y anlisis de fotografas.
Lectura sobre los globos aerostticos.
Consulta de fuentes alternativas al libro para ampliar los contenidos
trabajados.
Valoracin del proceso de fotosntesis como beneficioso para la vida.
Consulta de pginas web para obtener datos.
Elaboracin de un vocabulario digital sobre el aire y la atmsfera.

Contenidos transversales:
Educacin moral y cvica: Participacin en los trabajos en grupos,
colaborando con ellos y aceptando las normas.
Coeducacin: Grupos heterogneos nios-as . Concienciacin de que las
diferencias entre nios y nias no suponen una base para la discriminacin
laboral. Valoracin de las diferencias entre las personas.
Educacin para la paz: Dilogos en las situaciones de conflictos.
Educacin para la integracin: Valoracin de las diferencias personales
mediante las actividades en grupo. Tolerancia y respeto hacia los

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compaeros y compaeras.
Educacin ambiental: Valoracin crtica de la publicidad que propone pautas
de consumo que despilfarrar la energa.
Cultura andaluza: Y mientras en Andaluca
ACNEAE:
El alumnado que trabajan con su ACis, siguen la programacin realizada para
ellos y ellas.
Para el alumnado que no vaya superando los objetivos de la unidad se
proponen actividades de refuerzo (participacin
adaptada, fichas
individuales), con diferentes niveles de solucin.
Recursos y material de apoyo:
Habituales: Pizarra, tizas, cuaderno del alumnado, aula .Conexin a Internet.
Rotuladores de colores, papel de pliego, cinta adhesiva, soles de cartulina
con preguntas sobre el tema, cartulinas para carteles (30 unidades), revistas,
y peridicos, tijeras y pegamento, papel de color verde.
Actividades y tiempo dedicado a la lectura:
Durante el desarrollo de la unidad didctica se dedicar media hora diaria a la
lectura. En actividades de gran grupo, en las lecturas comprensivas y textos
expositivos de todas las reas y un tiempo a la lectura silenciosa,
dependiendo del ritmo individual de cada alumno/a.
Criterios de evaluacin:

Conoce las caractersticas del aire


Sabe explicar algunas experiencias que sirven para comprobar las
propiedades del aire.
Reconoce las caractersticas principales de la atmsfera que permiten la
vida en la Tierra.
Define el viento y diferencia los diferentes tipos de viento.
Explica el proceso de la fotosntesis.
Reconoce las caractersticas de la atmsfera.
Reconoce los distintos equipos especiales para respirar en los lugares
donde no hay aire.

Tabla 5. Ejemplo de unidad didctica de Conocimiento del medio natural, social y


cultural de 4 Educacin Primaria del CEIP Director Manuel Somoza.

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Durante este mismo curso se empezaron a poner en marcha la ejecucin de tareas


para la evaluacin de las competencias bsicas durante el desarrollo de las unidades
didcticas. Algunos maestros y maestras al finalizar las unidades didcticas proponan
pequeas tareas a su alumnado, que as ha ido aprendiendo a manejar recursos poco
a poco. (Tabla 6).
Esta es nuestra mayor meta durante este curso, y estamos descubriendo que el trabajo
ha merecido la pena, que nuestro esfuerzo por innovar todos los documentos
curriculares del centro est siendo recompensado cuando vemos a nuestro alumnado
motivado y trabajando tareas cada vez ms integradas, y sobre todo, al saber que
nuestro hacer diario en el colegio tiene un origen, y sobre todo una gran meta: Hacer
de nuestro alumnado personas competentes, que sepan desenvolverse en la sociedad
futura.
No podemos olvidar que el modo en cmo se plantee la enseanza es un elemento
clave que incide en el desarrollo de las competencias, si consideramos que las
competencias bsicas no se ensean, se aprenden a travs de multitud de situaciones,
experiencias y oportunidades de aprendizaje ( Prez Gmez, A., 2007)
TAREA PARA REALIZAR AL TERMINAR LA UNIDAD DIDCTICA 12. EN
TIEMPO DE LOS ROMANOS DEL REA DE CONOCIMIENTO DEL
MEDIO PARA 4 EDUCACIN PRIMARIA DEL CEIP DIRECTOR MANUEL
SOMOZA

TAREA UNIDAD 13
REALIZAR UN ITINERARIO IMAGINARIO POR UNA CIUDAD ROMANA
1. Consulta
en
Internet
en
http://www.youtube.com/watch?v=E4TGtaj5eb0

las

pginas.

http://www.artehistoria.jcyl.es/civilizaciones/videos/278.htm
2. Define ayudado/a del diccionario los siguientes lugares de las
ciudades romanas:
Acueducto- circo-foro-templo-teatro-anfiteatro-termas
3. Resuelve el siguiente problema:
Juan y Mara han retrocedido en la mquina del tiempo al lejano pasado y
han aparecido en una ciudad romana. Empiezan a andar por la ciudad y
van encontrando sitios de dicha ciudad. Aydales a descubrir donde se

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encuentran en cada momento:


De pronto abren los ojos y se encuentran debajo de un gran puente con
arcos por los que va mucha agua (), se quedan
sorprendidos y siguen andando hasta la ciudad, ven una puerta y rodea a la
ciudad una gran muralla. De pronto aparece ante ellos una gran cantidad
de personas que observan cmo pasan hombres con carros, se dirigen a
un lugar para realizar carreras (). Juan y Mara atnitos
continan caminando, se van encontrando con calles repletas de hombres
vestidos con togas blancas y mujeres elegantemente ataviadas. Se acercan
a un gran edificio en que algunos hombres y mujeres veneran a sus dioses
(..) en el que aparecen grandes estatuas.
Cansados de tanto caminar llegan al sitio ms tranquilo que hasta ahora
han visitado, gran cantidad de pequeas piscinas rodean una fuente
grandes y los romanos y romanas se baan plcidamente
(.). Aqu descansan y beben agua fresca, se estn
dando cuenta de dnde estn y no comprenden de pronto el ruido de
leones que pasan en dos grandes jaulas. Deciden seguirlos y descubren
una enorme plaza redonda rodeada de grandes arcadas con asientos de
piedra para sentarse y en el centro de la cual dos temibles hombres se
preparan para una lucha atroz (.)
1. Inventa un final para la historia de Juan Y Mara
2. Imagina que vas a hacer un viaje en el tiempo a una ciudad romana,
en el plano adjunto. Realiza un itinerario (recorrido) de los sitios que
visitaras.

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Marca con lpiz o rotulador rojo el recorrido


Escribe con un nmero los lugares que visitaras
Describe que hars y que veras en los diferentes lugares que visitars
de la ciudad y con quien te encontrars

Tabla 6. Ejemplo de tarea

BIBLIOGRAFIA.
ANTNEZ, S.: Claves para la organizacin de cetros escolares Ed. Horsori/ICE
Universitat Barcelona. Barcelona, 1994
ANTNEZ, S. y otros (1997): Del proyecto educativo a la programacin de aula Ed
Gra Barcelona,
Junta de Andaluca, (2007 a): Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece
la. Ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca

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Junta de Andaluca, (2007 b): Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece
la. Ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria en
Andaluca
MEC, (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la educacin primaria.
PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C (2002).: Desarrollo psicolgico y educacin
Alianza Editorial, Madrid 2
PREZ GMEZ, A. I. (2007): La naturaleza de las competencias bsicas y sus
implicaciones pedaggicas Cuadernos de Educacin, Gobierno de Cantabria

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Ejercicios prcticos para la mejora de la lecto-escritura.


Bloque I: Tratamiento de las slabas inversas. Educacin
primaria primer y segundo ciclo.
Lourdes Terrn Delgado. M Jos Romero Espnola. CEIP Miguel de Cervantes. cija
(Sevilla).

El trabajo que a continuacin se presenta se ha desarrollado en el CEIP Miguel de


Cervantes de cija (Sevilla), un centro pblico de tres lneas con alumnado de nivel
socio-cultural medio. Los resultados con l obtenidos se han mostrado positivos, en
mayor o menor medida, tanto en su aspecto preventivo como en el corrector.
Nuestra experiencia como docentes en distintas etapas educativas, nuestra inquietud
pedaggica y, como no, la necesidad de resolver los problemas que se les plantean a
nuestros alumnos para aprender y a nosotras para ensear, nos ha llevado a elaborar
un material que esperamos sea til en la recuperacin y tratamiento de las slabas
inversas, mixtas y sinfone.
La propuesta que hacemos consta de tres cuadernos individuales (cada uno de ellos
para un trabajo especfico segn el grupo de slabas a tratar) pero con unas lneas de
actuacin comunes y bsicas: la del refuerzo de la capacidad de anlisis de la
secuencia sonora de la que forman parte los grupos silbicos en estudio y la del
desarrollo de las habilidades perceptivo-lingsticas y viso-espaciales que intervienen
en el acto grfico.
El material que conforma cada uno de estos tres cuadernos est secuenciado por
grado de dificultad y sistematizado en cuanto a las actividades a realizar. Asimismo, se
presenta separado en dos bloques: el primero, destinado al tratamiento ordinario en el
aula y el segundo, mucho ms especfico, orientado a reeducar dificultades ms
complejas de resolver.
Por otra parte, esta propuesta de trabajo est dirigida a la ayuda del profesorado ya
que se ofrece un material abundante, variado y fcilmente integrable en el currculum
ordinario y adaptable a las necesidades concretas de cada alumno/a. En este sentido,
animamos al profesorado a su uso y experimentacin, as como a mejorarlo desde la
evaluacin de las propias experiencias.
NDICE.
1.- INTRODUCCIN
2.- JUSTIFICACIN
3.- OBJETIVOS GENERALES

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4.- OBJETIVOS DIDCTICOS


5.- CONTENIDOS
6.- PLANIFICACIN
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
8.- EVALUACIN
9.- ACTIVIDADES

9.1.- Inversas con L.[1]

Ejercicios prcticos para el tratamiento ordinario de las slabas inversas.


Lectura de slabas.
Lectura de palabras.
Lectura-asociacin de imgenes/palabras.
Lectura de imgenes sin palabras.
Escritura de palabras con imgenes.
Lectura de oraciones.
Escritura de oraciones incompletas dada la imagen.

Ejercicios prcticos para el tratamiento especfico de las slabas inversas.


Diferencias en la posicin silbica. Explicacin oral.
Discriminacin visual de slabas.
Lectura de slabas.
Dictado de slabas.
Discriminacin auditiva de slabas.
Lectura/escritura de palabras. Discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.

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Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.
9.2.- Actividades inversas con S
9.3.- Actividades inversas con N
9.4. Actividades inversas con R
10.- Bibliografa/Webgrafa

1.- INTRODUCCIN
La exactitud en la lectura y en la escritura son aspectos bsicos e indispensables en el
desarrollo adecuado de los procesos de aprendizaje lecto-escritor, an ms cuando se
trata de los primeros niveles (1 , 2 y 3 de Primaria).
En este sentido y desde la propia experiencia como docentes en la etapa de Educacin
Primaria y en aulas de apoyo a la integracin, nos surgi la necesidad de profundizar
en estrategias metodolgicas especficas para el tratamiento y correccin de las
dificultades con slabas inversas, mixtas y sinfones.
Fruto del estudio sobre el tema, de la investigacin de los materiales publicados al
efecto, del anlisis y la reflexin de prcticas educativas contrastadas, se presenta una
gua metodolgica de utilidad prctica para el profesorado.
Esta gua est compuesta por un conjunto de ejercicios que tiene en cuenta no slo el
entrenamiento visual y espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras
sino tambin la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en
la correcta adquisicin de estos aprendizajes.
2.- JUSTIFICACIN
A pesar de la importancia que tienen las slabas inversas, mixtas y sinfones en la fase
inicial del aprendizaje lecto-escritor, su enseanza no tiene un tratamiento adecuado ni
en los libros de texto ni en la prctica educativa. El alumnado va aprendiendo estos
contenidos de forma intuitiva y asistemtica, sin pautas ni estrategias que faciliten su
correcta adquisicin. De hecho, siempre hay un determinado porcentaje de nios/as
(primer ciclo y primer nivel del segundo ciclo) que sin tener dficits en su lateralidad ni
trastornos en su percepcin visual tienen tendencia a cometer errores cuando escriben
estos grupos de silbicos.
El propio Rodrguez Jorrn[2] responde a esta problemtica desde sus investigaciones
realizadas con numerosos grupos de alumnos/as afirmando que: las insuficiencias

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referidas a algunos conceptos espaciales, temporales y cuantitativos colaboran en la


produccin de este tipo de faltas..pero el problema est en un retraso- ms o menos
simple- del odo fonemtico y se corregir por tanto, mediante el entrenamiento
adecuado..La dificultad para secuenciar se debe, bsicamente, a la incapacidad o
falta de agilidad para el anlisis de la cadena hablada y para la retencin de los tems
en la memoria a corto plazo.
Partiendo de esta realidad y teniendo en cuenta que el acto grfico est conformado
por dos procesos principales, uno de carcter perceptivo-lingstico y otro de carcter
viso-espacial, habr que entender la tarea educativa y/o reeducadora desde la
concrecin de los errores en cada uno de los procesos mencionados y desde la
aplicacin de una metodologa especfica y sistemtica secuenciada dificultad por
dificultad.
3.- OBJETIVOS GENERALES.
En lneas generales, los objetivos de esta propuesta metodolgica estn encaminados
a:

Orientar al profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje de las


slabas inversa, mixtas y sinfones.

Destacar la importancia de la exactitud en la lectura como elemento bsico


relacionado con la fluidez lectora.

Destacar la importancia de la exactitud en la escritura como elemento


fundamental en la produccin de los textos escritos.

Facilitar al profesorado un material prctico y sencillo.

Proporcionar un banco de palabras adecuado para el tratamiento de las


dificultades.

4.- OBJETIVOS DIDCTICOS.

Leer correcta y pausadamente cada uno de los fonemas que originan la


dificultad: l, n, s y r.

Discriminar auditiva y visualmente los fonemas l, n, r y s.

Analizar/verbalizar la posicin espacio- temporal de los fonemas en los rganos


fonadores y en el papel.

Escribir al dictado los fonemas l, n, s y r en slabas, palabras y oraciones.

Dotar al alumnado de estrategias para el anlisis de su propia escritura.

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5.- CONTENIDOS
Los contenidos a desarrollar se trabajarn en niveles diferentes dependiendo de la
dificultad de los alumnos/as
Conceptuales

Slabas inversas.

Slabas mixtas.

Sinfones.

Procedimentales

Lectura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Escritura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Discriminacin auditiva y visual de los fonemas l, n , s y r (en inversas, mixtas y


sinfones)

Anlisis/explicacin oral de la posicin espacial y temporal de los fonemas (en


inversas, mixtas y sinfones)

Actitudinales

Mostrar una actitud positiva frente a las dificultades.

Gusto por la realizacin/presentacin correcta de los propios trabajos.

6.- PLANIFICACIN
Las sesiones de trabajo colectivo oscilarn entre 3 4 a la semana y con una
duracin aproximada de 30 minutos. (El nmero de sesiones y su duracin irn en
funcin del ritmo de aprendizaje de los alumnos/as).
Para el tratamiento individual, las sesiones de trabajo se programarn en base al
carcter de las dificultades y a la disponibilidad del horario del aula. Del mismo modo,
habr casos en los que ser necesaria la colaboracin del profesor de apoyo y de la
familia.
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
El conjunto de ejercicios propuestos tiene en cuenta no slo el entrenamiento visual
espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras sino que apuesta, con
claridad, por la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en

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la correcta adquisicin de los aprendizajes lectores y escritores en los primeros niveles


de Primaria (1, 2 y 3 curso).
El trabajo est orientado a la ayuda del profesorado como una forma de impulsar los
procesos de enseanza y aprendizaje en l desarrollados. En este sentido, se facilita
un material abundante, secuenciado en orden de dificultad y sistematizado en cuanto a
las tareas a realizar y en el que los ejercicios propuestos estn agrupados de forma
que permite realizar en el aula un trabajo complementario al del currculum ordinario y
un trabajo mucho ms especfico para aquellos alumnos con mayores dificultades.
El formato de trabajo planteado consta de 3 cuadernillos fotocopiables. El primer
cuadernillo est destinado al tratamiento de las slabas inversas, el segundo al
tratamiento de las mixtas y el tercero al grupo de los sinfones.
En el primer ciclo es recomendable trabajar los 3 cuadernillos en el orden indicado. A
partir de 2 ciclo y una vez evaluadas las dificultades del alumnado se trabajar con el
que ms se adapte a la dificultad.
TRABAJO ESPECFICO CON SLABAS INVERSAS[3]
Se establece un orden orientativo en la presentacin de los fonemas que facilita la
disminucin de errores. (l, s, n, r).
A) TRATAMIENTO ORDINARIO CON SLABAS INVERSAS.
PRIMERA SESIN:

Trabajo con los conceptos primero y ltimo, antes y despus. Se le presentan al


alumno imgenes, colores, figuras geomtricas y se le harn preguntas del
tipo qu has visto antes?, qu has visto despus?, qu te he enseado
primero?, qu te he enseado lo ltimo?...
Dictado de colores, de figuras geomtricasSe le ensearn al alumno dos
colores, dos figuras geomtricas. El alumno tendr que dibujar o decir la figura o
el color que haya visto primero-antes y el que haya visto el ltimo-despus.
Lectura lenta de las slabas con l. (En el caso de que el material no est en
color, el alumno repasar el fonema l con un rotulador rojo antes de la lectura).
Dictado exagerado y lento de slabas con l. En esta actividad se le preguntar
al alumno/a (antes de que ste escriba) qu letra has escuchado primeroantes?, qu letra has escuchado la ltima-despus? Igualmente y como ayuda
fundamental, se le pedir que se fije en la posicin de la lengua del profesor y
en la suya propia cuando pronuncia los sonidos escuchados. La finalidad de
estos ejercicios es que el nio/a haga un anlisis posicional que le permita la
comprensin de la secuencia sonora y grfica que ha escuchado y que
posteriormente tendr que escribir.

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SEGUNDA SESIN:

Repaso de la lectura de slabas con el fonema l.


Lectura de palabras con l en slabas iniciales y finales.
Lectura de imgenes con y sin nombres de manera colectiva e individual.
Escritura del nombre de las imgenes trabajadas anteriormente.

TERCERA SESIN:

Repaso de las palabras ledas.


Lectura de oraciones con dichas palabras.
Escritura de frases incompletas con las imgenes trabajadas anteriormente.

CUARTA SESIN:

Dictado de slabas, palabras y frases. Algunas de estas palabras deben ser sin
sentido con el objeto de profundizar en el anlisis de lo que escuchan.
Escritura espontnea de frases (se puede prescindir de esta actividad si es demasiado
elevada para los alumnos de primer nivel.)[4]

B) TRATAMIENTO ESPECFICO
QUINTA SESIN:(Ejercicios 1, 2, 3 4)

Anlisis posicional/explicacin oral de parejas slabas.


Discriminacin visual de parejas de slabas.
Lectura lenta de slabas.
Dictado exagerado y lento de slabas (el profesor dicta, el alumno repite lo
escuchado, el alumno escribe, el alumno lee lo escrito para comprobar errores.)

SEXTA SESIN:(Ejercicios 5, 6, 7)

Discriminacin auditiva de slabas. Se le proporcionar al alumno parejas de


slabas y tendr que rodear la que escuche.
Lectura de palabras/discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.

SPTIMA SESIN:(Ejercicios 8, 9, 10)

Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.
Dictado de palabras. Se le proporcionar al alumno un listado de palabras en las
que tendr que marcar la que escuche. (El profesor har hincapi en que los
alumnos se fijen en la posicin de su boca/lengua y en la suya propia)

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OCTAVA SESIN:(Ejercicios 11, 12)

Repaso general de la posicin de los rganos fonadores recordando al alumno


la importancia de su anlisis.
Discriminacin de la palabra correcta para completar frases.
Dictado de palabras y frases.

8.- EVALUACIN
La evaluacin de estos aprendizajes hay que entenderla como un proceso progresivo y
continuo en el que interesa, sin duda, que el nio/a cometa el menor nmero posible
de errores, pero en el que tampoco se pueden olvidar las estrategias o mecanismos
que se le den al alumnado para que pueda enfrentarse con acierto a sus propias
dificultades.
La evaluacin de los grupos de slabas se dirigir haca 3 niveles distintos: nivel de
copia, dictado y escritura espontnea. Las propias fichas de actividades propuestas
servirn como instrumentos de evaluacin en los dos primeros. El nivel de escritura
espontnea slo podr ser evaluado mediante un seguimiento controlado de la
escritura del nio en cualquier rea de aprendizaje.
Con respecto al uso y control de estrategias, habr que asegurarse que el alumno/a las
tiene correctamente aprendidas (pasos a seguir ante una posible dificultad), es
autnomo/a en su aplicacin y se da una autoevaluacin espontnea.
Para un posible control de errores (se consideran errores slo aquellos que se cometan
de forma reiterada y/ o sistemtica) se recomienda la utilizacin de una lista de
control.[5]

[1] Los bloques de trabajo de todas las inversas llevan la misma tipologa y
secuenciacin de ejercicios. Es por ello que slo se indican para el primer grupo de
actividades.
[2] RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid: CEPE.
[3] Se especifica el trabajo con el fonema l. El resto de fonemas se trabajar de la
misma manera.
[4] Esta sesin tendr carcter evaluativo y nos servir como punto de referencia para
continuar con el siguiente fonema o detenernos en el mismo.
[5] Las listas de control estn como anexos.

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9.- ACTIVIDADES
INVERSAS "L"

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10.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

CUETOS VEGA, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.


CUETOS VEGA, F. (1991). Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela Espaola
DEFIOR CITOLER, S. (1994). La conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectoescritura. En Infancia y Aprendizaje 67-68, 90-113.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 1. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 2. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 3. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid:
CEPE.
SALVADOR MATA, F. (2000). Cmo prevenir las dificultades en la expresin
escrita. Archidona (Mlaga): Aljibe.
VALLS ARNDIGA, A. (2000). Conceptos bsicos. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (2008). Inversiones grficas 1. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (1998). Sustituciones y omisiones. Valencia:
Promolibro.
MARTIJN VAN DER KOOIJ (2004). Pictoselector y ARASAAC. Disponible en:: y
http://www.google.es/search?hl=es&source=hp&q=portal+aragones&meta=&aq=
f&aqi=g4&aql=&oq=&gs_rfai=. Consultada en diciembre de 2009. ARASAAC

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Ejercicios prcticos para la mejora de la lecto-escritura.


Bloque II: Tratamiento de las slabas mixtas. Educacin
primaria primer y segundo ciclo.
Lourdes Terrn Delgado. M Jos Romero Espnola. CEIP Miguel de Cervantes.
cija (Sevilla).

NDICE
1.- INTRODUCCIN
2.- JUSTIFICACIN
3.- OBJETIVOS GENERALES
4.- OBJETIVOS DIDCTICOS
5.- CONTENIDOS
6.- PLANIFICACIN
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
8.- EVALUACIN
9.- ACTIVIDADES
9. 1.- ACTIVIDADES MIXTAS CON "L".[1]

Ejercicios prcticos para el tratamiento ordinario de las slabas mixtas.


Lectura de slabas.
Lectura de palabras.
Lectura-asociacin de imgenes/palabras.
Lectura de imgenes sin palabras.
Escritura de palabras con imgenes.
Lectura de oraciones.
Escritura de oraciones incompletas dada la imagen.

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Ejercicios prcticos para el tratamiento especfico de las slabas mixtas.


Diferencias en la posicin silbica. Explicacin oral.
Discriminacin visual de slabas.
Lectura de slabas.
Dictado de slabas.
Discriminacin auditiva de slabas.
Lectura/escritura de palabras. Discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.
Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.

9. 2.- ACTIVIDADES MIXTAS CON "S"


9. 3.- ACTIVIDADES MIXTAS CON "N"
9. 4.- ACTIVIDADES MIXTAS CON "R"
10.- BIBLIOGRAFA/WEBGRAFA

1.- INTRODUCCIN
La exactitud en la lectura y en la escritura son aspectos bsicos e indispensables en el
desarrollo adecuado de los procesos de aprendizaje lecto-escritor, an ms cuando se
trata de los primeros niveles (1 , 2 y 3 de Primaria).
En este sentido y desde la propia experiencia como docentes en la etapa de Educacin
Primaria y en aulas de apoyo a la integracin, nos surgi la necesidad de profundizar
en estrategias metodolgicas especficas para el tratamiento y correccin de las
dificultades con slabas inversas, mixtas y sinfones.
Fruto del estudio sobre el tema, de la investigacin de los materiales publicados al
efecto, del anlisis y la reflexin de prcticas educativas contrastadas, se presenta una
gua metodolgica de utilidad prctica para el profesorado.

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Esta gua est compuesta por un conjunto de ejercicios que tiene en cuenta no slo el
entrenamiento visual y espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras
sino tambin la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en
la correcta adquisicin de estos aprendizajes.
2.- JUSTIFICACIN
A pesar de la importancia que tienen las slabas inversas, mixtas y sinfones en la fase
inicial del aprendizaje lecto-escritor, su enseanza no tiene un tratamiento adecuado ni
en los libros de texto ni en la prctica educativa. El alumnado va aprendiendo estos
contenidos de forma intuitiva y asistemtica, sin pautas ni estrategias que faciliten su
correcta adquisicin. De hecho, siempre hay un determinado porcentaje de nios/as
(primer ciclo y primer nivel del segundo ciclo) que sin tener dficits en su lateralidad ni
trastornos en su percepcin visual tienen tendencia a cometer errores cuando escriben
estos grupos de silbicos.
El propio Rodrguez Jorrn[2] responde a esta problemtica desde sus investigaciones
realizadas con numerosos grupos de alumnos/as afirmando que: las insuficiencias
referidas a algunos conceptos espaciales, temporales y cuantitativos colaboran en la
produccin de este tipo de faltas..pero el problema est en un retraso- ms o menos
simple- del odo fonemtico y se corregir por tanto, mediante el entrenamiento
adecuado..La dificultad para secuenciar se debe, bsicamente, a la incapacidad o
falta de agilidad para el anlisis de la cadena hablada y para la retencin de los tems
en la memoria a corto plazo.
Partiendo de esta realidad y teniendo en cuenta que el acto grfico est conformado
por dos procesos principales, uno de carcter perceptivo-lingstico y otro de carcter
viso-espacial, habr que entender la tarea educativa y/o reeducadora desde la
concrecin de los errores en cada uno de los procesos mencionados y desde la
aplicacin de una metodologa especfica y sistemtica secuenciada dificultad por
dificultad.
3.- OBJETIVOS GENERALES
En lneas generales, los objetivos de esta propuesta metodolgica estn encaminados
a:

Orientar al profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje de las


slabas inversa, mixtas y sinfones.

Destacar la importancia de la exactitud en la lectura como elemento bsico


relacionado con la fluidez lectora.

Destacar la importancia de la exactitud en la escritura como elemento


fundamental en la produccin de los textos escritos.

Facilitar al profesorado un material prctico y sencillo.

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Proporcionar un banco de palabras adecuado para el tratamiento de las


dificultades.

4.- OBJETIVOS DIDCTICOS

Leer correcta y pausadamente cada uno de los fonemas que originan la


dificultad: l, n, s y r.

Discriminar auditiva y visualmente los fonemas l, n, r y s.

Analizar/verbalizar la posicin espacio- temporal de los fonemas en los rganos


fonadores y en el papel.

Escribir al dictado los fonemas l, n, s y r en slabas, palabras y oraciones.

Dotar al alumnado de estrategias para el anlisis de su propia escritura.

5.- CONTENIDOS
Los contenidos a desarrollar se trabajarn en niveles diferentes dependiendo de la
dificultad de los alumnos/as
Conceptuales

Slabas inversas.

Slabas mixtas.

Sinfones.

Procedimentales

Lectura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Escritura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Discriminacin auditiva y visual de los fonemas l, n , s y r (en inversas, mixtas y


sinfones)

Anlisis/explicacin oral de la posicin espacial y temporal de los fonemas (en


inversas, mixtas y sinfones)

Actitudinales

Mostrar una actitud positiva frente a las dificultades.

Gusto por la realizacin/presentacin correcta de los propios trabajos.

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6.- PLANIFICACIN
Las sesiones de trabajo colectivo oscilarn entre 3 4 a la semana y con una
duracin aproximada de 30 minutos. (El nmero de sesiones y su duracin irn en
funcin del ritmo de aprendizaje de los alumnos/as).
Para el tratamiento individual, las sesiones de trabajo se programarn en base al
carcter de las dificultades y a la disponibilidad del horario del aula. Del mismo modo,
habr casos en los que ser necesaria la colaboracin del profesor de apoyo y de la
familia.
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
El conjunto de ejercicios propuestos tiene en cuenta no slo el entrenamiento visual
espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras sino que apuesta, con
claridad, por la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en
la correcta adquisicin de los aprendizajes lectores y escritores en los primeros niveles
de Primaria (1, 2 y 3 curso).
El trabajo est orientado a la ayuda del profesorado como una forma de impulsar los
procesos de enseanza y aprendizaje en l desarrollados. En este sentido, se facilita
un material abundante, secuenciado en orden de dificultad y sistematizado en cuanto a
[3][4]las tareas a realizar y en el que los ejercicios propuestos estn agrupados de
forma que permite realizar en el aula un trabajo complementario al del currculum
ordinario y un trabajo mucho ms especfico para aquellos alumnos con mayores
dificultades.
El formato de trabajo planteado consta de 3 cuadernillos fotocopiables. El primer
cuadernillo est destinado al tratamiento de las slabas inversas, el segundo al
tratamiento de las mixtas y el tercero al grupo de los sinfones.
En el primer ciclo es recomendable trabajar los 3 cuadernillos en el orden indicado. A
partir de 2 ciclo y una vez evaluadas las dificultades del alumnado se trabajar con el
que ms se adapte a la dificultad.
TRABAJO ESPECFICO CON SLABAS MIXTAS[5]
A) TRATAMIENTO ORDINARIO CON SLABAS MIXTAS.
PRIMERA SESIN:

Trabajo con el concepto ltimo. Se le presentan al alumno imgenes, colores,


figuras geomtricas y se le harn preguntas del tipo qu te he enseado en
ltimo lugar?
Dictado de colores, de figuras geomtricas, de objetos,Se le ensearn al
alumno colores, figuras geomtricas, objetos... El alumno tendr que dibujar o
decir la figura, el color o el objeto que haya visto el ltimo.

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Lectura lenta de las slabas con l. (En el caso de que el material no est en
color, el alumno repasar el fonema l con un rotulador rojo antes de la lectura).
Dictado exagerado y lento de slabas con l. En esta actividad se le preguntar
al alumno/a (antes de que ste escriba) qu letra has escuchado en ltimo
lugar? Igualmente y como ayuda fundamental, se le pedir que se fije en la
posicin de la lengua del profesor y en la suya propia cuando pronuncia los
sonidos escuchados con el fin de que el alumno haga un anlisis posicional que
le permita la comprensin de la secuencia sonora y grfica que ha escuchado y
que posteriormente tendr que escribir.

SEGUNDA SESIN:

Repaso de la lectura de slabas con el fonema l.


Lectura de palabras con l en posicin silbica inicial, media y final.
Lectura de imgenes con y sin nombres de manera colectiva e individual.
Escritura del nombre de las imgenes trabajadas anteriormente.

TERCERA SESIN:

Repaso de las palabras ledas.


Lectura de oraciones con dichas palabras.
Escritura de frases incompletas con las imgenes trabajadas anteriormente.

CUARTA SESIN:

Dictado de slabas, palabras y frases. Algunas de estas palabras deben ser sin
sentido con el objeto de profundizar en el anlisis de lo que escuchan.
Escritura espontnea de frases (se puede prescindir de esta actividad si es
demasiado elevada para los alumnos de primer nivel.)

B) TRATAMIENTO ESPECFICO
QUINTA SESIN:(Ejercicios 1, 2, 3 4)

Anlisis posicional/explicacin oral de parejas slabas.


Discriminacin visual de parejas de slabas.
Lectura lenta de slabas.
Dictado exagerado y lento de slabas (el profesor dicta, el alumno repite lo
escuchado, el alumno escribe, el alumno lee lo escrito para comprobar errores.)

SEXTA SESIN:(Ejercicios 5, 6, 7)

Discriminacin auditiva de slabas. Se le proporcionar al alumno parejas de


slabas y tendr que rodear la que escuche.
Lectura de palabras/discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.

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SPTIMA SESIN:(Ejercicios 8, 9, 10)

Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.
Dictado de palabras. Se le proporcionar al alumno un listado de palabras en las
que tendr que marcar la que escuche. (El profesor har hincapi en que los
alumnos se fijen en la posicin de su boca/lengua y en la suya propia)

OCTAVA SESIN:(Ejercicios 11, 12)

Repaso general de la posicin de los rganos fonadores recordando al alumno


la importancia de su anlisis.
Discriminacin de la palabra correcta para completar frases.
Dictado de palabras y frases.

8.- EVALUACIN
La evaluacin de estos aprendizajes hay que entenderla como un proceso progresivo y
continuo en el que interesa, sin duda, que el nio/a cometa el menor nmero posible
de errores, pero en el que tampoco se pueden olvidar las estrategias o mecanismos
que se le den al alumnado para que pueda enfrentarse con acierto a sus propias
dificultades.
La evaluacin de los grupos de slabas se dirigir haca 3 niveles distintos: nivel de
copia, dictado y escritura espontnea. Las propias fichas de actividades propuestas
servirn como instrumentos de evaluacin en los dos primeros. El nivel de escritura
espontnea slo podr ser evaluado mediante un seguimiento controlado de la
escritura del nio en cualquier rea de aprendizaje.
Con respecto al uso y control de estrategias, habr que asegurarse que el alumno/a las
tiene correctamente aprendidas (pasos a seguir ante una posible dificultad), es
autnomo/a en su aplicacin y se da una autoevaluacin espontnea.
Para un posible control de errores (se consideran errores slo aquellos que se cometan
de forma reiterada y/ o sistemtica) se recomienda la utilizacin de una lista de
control.[6]

[1] Los bloques de trabajo de todas las mixtas llevan la misma tipologa y
secuenciacin de ejercicios. Es por ello que slo se indican para el primer grupo de
actividades.
[2] RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid: CEPE.
[5] Se especifica el trabajo con el fonema l. El resto de fonemas se trabajar de la
misma manera.

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[6] Las listas de control estn como anexos.

9.- ACTIVIDADES
MIXTAS "L"

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10.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

CUETOS VEGA, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.


CUETOS VEGA, F. (1991). Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela Espaola
DEFIOR CITOLER, S. (1994). La conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectoescritura. En Infancia y Aprendizaje 67-68, 90-113.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 1. Madrid: Visor.
Aprendizaje.

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HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las


dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 2. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 3. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid:
CEPE.
SALVADOR MATA, F. (2000). Cmo prevenir las dificultades en la expresin
escrita. Archidona (Mlaga): Aljibe.
VALLS ARNDIGA, A. (2000). Conceptos bsicos. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (2008). Inversiones grficas 1. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (1998). Sustituciones y omisiones. Valencia:
Promolibro.
MARTIJN VAN DER KOOIJ (2004). Pictoselector y ARASAAC. Disponible en:: y
http://www.google.es/search?hl=es&source=hp&q=portal+aragones&meta=&aq=
f&aqi=g4&aql=&oq=&gs_rfai=. Consultada en diciembre de 2009. ARASAAC

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Ejercicios prcticos para la mejora de la lecto-escritura.


Bloque III: Tratamiento de las sinfones inversas. Educacin
primaria primer y segundo ciclo.
Lourdes Terrn Delgado. M Jos Romero Espnola. CEIP Miguel de Cervantes. cija
(Sevilla).

NDICE
1.- INTRODUCCIN
2.- JUSTIFICACIN
3.- OBJETIVOS GENERALES
4.- OBJETIVOS DIDCTICOS
5.- CONTENIDOS
6.- PLANIFICACIN
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
8.- EVALUACIN
9.- ACTIVIDADES
9. 1.- Actividades Sinfones con L

Ejercicios prcticos para el tratamiento ordinario de los sinfones con L


Lectura de slabas.
Lectura de palabras.
Lectura-asociacin de imgenes/palabras.
Lectura de imgenes sin palabras.
Escritura de palabras con imgenes.
Lectura de oraciones.
Escritura de oraciones incompletas dada la imagen.

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Ejercicios prcticos para el tratamiento especfico de los sinfones con L.


Diferencias en la posicin silbica. Explicacin oral.
Discriminacin visual de slabas.
Lectura de slabas.
Dictado de slabas.
Discriminacin auditiva de slabas.
Lectura/escritura de palabras. Discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.
Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.

I. Sinfones PL
II. Sinfones FL
III. Sinfones BL
IV. Sinfones CL
V. Sinfones GL
9. 2.- Actividades Sinfones con R
I. Sinfones PR
II. Sinfones FR
III. Sinfones BR
IV. Sinfones CR
V. Sinfones GR
VI. Sinfones DR
VII. Sinfones TR
10.- BIBLIOGRAFA/WEBGRAFA

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1.- INTRODUCCIN
La exactitud en la lectura y en la escritura son aspectos bsicos e indispensables en el
desarrollo adecuado de los procesos de aprendizaje lecto-escritor, an ms cuando se
trata de los primeros niveles (1 , 2 y 3 de Primaria).
En este sentido y desde la propia experiencia como docentes en la etapa de Educacin
Primaria y en aulas de apoyo a la integracin, nos surgi la necesidad de profundizar
en estrategias metodolgicas especficas para el tratamiento y correccin de las
dificultades con slabas inversas, mixtas y sinfones.
Fruto del estudio sobre el tema, de la investigacin de los materiales publicados al
efecto, del anlisis y la reflexin de prcticas educativas contrastadas, se presenta una
gua metodolgica de utilidad prctica para el profesorado.
Esta gua est compuesta por un conjunto de ejercicios que tiene en cuenta no slo el
entrenamiento visual y espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras
sino tambin la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en
la correcta adquisicin de estos aprendizajes.
2.- JUSTIFICACIN
A pesar de la importancia que tienen las slabas inversas, mixtas y sinfones en la fase
inicial del aprendizaje lecto-escritor, su enseanza no tiene un tratamiento adecuado ni
en los libros de texto ni en la prctica educativa. El alumnado va aprendiendo estos
contenidos de forma intuitiva y asistemtica, sin pautas ni estrategias que faciliten su
correcta adquisicin. De hecho, siempre hay un determinado porcentaje de nios/as
(primer ciclo y primer nivel del segundo ciclo) que sin tener dficits en su lateralidad ni
trastornos en su percepcin visual tienen tendencia a cometer errores cuando escriben
estos grupos de silbicos.
El propio Rodrguez Jorrn[1] responde a esta problemtica desde sus investigaciones
realizadas con numerosos grupos de alumnos/as afirmando que: las insuficiencias
referidas a algunos conceptos espaciales, temporales y cuantitativos colaboran en la
produccin de este tipo de faltas..pero el problema est en un retraso- ms o menos
simple- del odo fonemtico y se corregir por tanto, mediante el entrenamiento
adecuado..La dificultad para secuenciar se debe, bsicamente, a la incapacidad o
falta de agilidad para el anlisis de la cadena hablada y para la retencin de los tems
en la memoria a corto plazo.
Partiendo de esta realidad y teniendo en cuenta que el acto grfico est conformado
por dos procesos principales, uno de carcter perceptivo-lingstico y otro de carcter
viso-espacial, habr que entender la tarea educativa y/o reeducadora desde la
concrecin de los errores en cada uno de los procesos mencionados y desde la

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aplicacin de una metodologa especfica y sistemtica secuenciada dificultad por


dificultad.
3.- OBJETIVOS GENERALES
En lneas generales, los objetivos de esta propuesta metodolgica estn encaminados
a:

Orientar al profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje de las


slabas inversa, mixtas y sinfones.

Destacar la importancia de la exactitud en la lectura como elemento bsico


relacionado con la fluidez lectora.

Destacar la importancia de la exactitud en la escritura como elemento


fundamental en la produccin de los textos escritos.

Facilitar al profesorado un material prctico y sencillo.

Proporcionar un banco de palabras adecuado para el tratamiento de las


dificultades.

4.- OBJETIVOS DIDCTICOS

Leer correcta y pausadamente cada uno de los fonemas que originan la


dificultad: l, n, s y r.

Discriminar auditiva y visualmente los fonemas l, n, r y s.

Analizar/verbalizar la posicin espacio- temporal de los fonemas en los rganos


fonadores y en el papel.

Escribir al dictado los fonemas l, n, s y r en slabas, palabras y oraciones.

Dotar al alumnado de estrategias para el anlisis de su propia escritura.

5.- CONTENIDOS
Los contenidos a desarrollar se trabajarn en niveles diferentes dependiendo de la
dificultad de los alumnos/as
Conceptuales

Slabas inversas.

Slabas mixtas.

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Sinfones.

Procedimentales

Lectura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Escritura de slabas inversas, mixtas y sinfones.

Discriminacin auditiva y visual de los fonemas l, n , s y r (en inversas, mixtas y


sinfones)

Anlisis/explicacin oral de la posicin espacial y temporal de los fonemas (en


inversas, mixtas y sinfones)

Actitudinales

Mostrar una actitud positiva frente a las dificultades.

Gusto por la realizacin/presentacin correcta de los propios trabajos.

6.- PLANIFICACIN
Las sesiones de trabajo colectivo oscilarn entre 3 4 a la semana y con una
duracin aproximada de 30 minutos. (El nmero de sesiones y su duracin irn en
funcin del ritmo de aprendizaje de los alumnos/as).
Para el tratamiento individual, las sesiones de trabajo se programarn en base al
carcter de las dificultades y a la disponibilidad del horario del aula. Del mismo modo,
habr casos en los que ser necesaria la colaboracin del profesor de apoyo y de la
familia.
7.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
El conjunto de ejercicios propuestos tiene en cuenta no slo el entrenamiento visual
espacial de los fonemas que forman parte de slabas y palabras sino que apuesta, con
claridad, por la importancia de los aspectos lingsticos y auditivos que intervienen en
la correcta adquisicin de los aprendizajes lectores y escritores en los primeros niveles
de Primaria (1, 2 y 3 curso).
El trabajo est orientado a la ayuda del profesorado como una forma de impulsar los
procesos de enseanza y aprendizaje en l desarrollados. En este sentido, se facilita
un material abundante, secuenciado en orden de dificultad y sistematizado en cuanto a
[2][3]las tareas a realizar y en el que los ejercicios propuestos estn agrupados de
forma que permite realizar en el aula un trabajo complementario al del currculum
ordinario y un trabajo mucho ms especfico para aquellos alumnos con mayores
dificultades.

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El formato de trabajo planteado consta de 3 cuadernillos fotocopiables. El primer


cuadernillo est destinado al tratamiento de las slabas inversas, el segundo al
tratamiento de las mixtas y el tercero al grupo de los sinfones.
En el primer ciclo es recomendable trabajar los 3 cuadernillos en el orden indicado. A
partir de 2 ciclo y una vez evaluadas las dificultades del alumnado se trabajar con el
que ms se adapte a la dificultad.
TRABAJO ESPECFICO CON SINFONES:
TRATAMIENTO ORDINARIO CON LOS SINFONES.[4]
PRIMERA SESIN:

Trabajo con los conceptos ltimo y en medio. Se le presentan al alumno


imgenes, colores, figuras geomtricas, objetos y se le harn preguntas del
tipo: qu has visto en ltimo lugar?, qu has visto en medio?, qu te he
enseado en ltimo lugar?, qu te he enseado en medio?...
Dictado de colores, de figuras geomtricasSe le ensearn al alumno
colores, figuras geomtricas. El alumno tendr que dibujar o decir la figura o el
color que haya visto en ltimo lugar y el que haya visto en medio.
Lectura lenta de las slabas con l. (En el caso de que el material no est en
color, el alumno repasar el fonema l con un rotulador rojo antes de la lectura).
Dictado exagerado y lento de slabas. En esta actividad se le preguntar al
alumno/a (antes de que ste/a escriba) qu letra has escuchado en ltimo
lugar?, qu letra has escuchado en medio? Igualmente y como ayuda
fundamental se le puede pedir que se fije en la posicin de la lengua del
profesor y en la suya propia cuando pronuncia los sonidos escuchados. La
finalidad de estos ejercicios es que el alumno haga un anlisis posicional que le
permita la comprensin de la secuencia sonora y grfica que ha escuchado y
que posteriormente tendr que escribir.

SEGUNDA SESIN:

Repaso de la lectura de slabas con el fonema l.


Lectura de palabras con l en posicin silbica final y media.
Lectura de imgenes con y sin nombres de manera colectiva e individual.
Escritura del nombre de las imgenes trabajadas anteriormente.

TERCERA SESIN:

Repaso de las palabras ledas.


Lectura de oraciones con dichas palabras.
Escritura de frases incompletas con las imgenes trabajadas anteriormente.

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CUARTA SESIN:

Dictado de slabas, palabras y frases. Algunas de estas palabras deben ser sin
sentido con el objeto de profundizar en el anlisis de lo que escuchan.
Escritura espontnea de frases (se puede prescindir de esta actividad si es
demasiado elevada para los alumnos de primer nivel.)

TRATAMIENTO ESPECFICO
QUINTA SESIN:(Ejercicios 1, 2, 3 4)

Anlisis posicional/explicacin oral de parejas slabas.


Discriminacin visual de parejas de slabas.
Lectura lenta de slabas.
Dictado exagerado y lento de slabas (el profesor dicta, el alumno repite lo
escuchado, el alumno escribe, el alumno lee lo escrito para comprobar errores.)

SEXTA SESIN:(Ejercicios 5, 6, 7)

Discriminacin auditiva de slabas. Se le proporcionar al alumno parejas de


slabas y tendr que rodear la que escuche.
Lectura de palabras/discriminacin visual.
Lectura de palabras y pseudopalabras.

SPTIMA SESIN:(Ejercicios 8, 9, 10)

Lectura de pseudopalabras.
Discriminacin visual de slabas dentro de la palabra.
Dictado de palabras. Se le proporcionar al alumno un listado de palabras en las
que tendr que marcar la que escuche. (El profesor har hincapi en que los
alumnos se fijen en la posicin de su boca/lengua y en la suya propia)

OCTAVA SESIN:(Ejercicios 11, 12)

Repaso general de la posicin de los rganos fonadores recordando al alumno


la importancia de su anlisis.
Discriminacin de la palabra correcta para completar frases.
Dictado de palabras y frases.

8.- EVALUACIN
La evaluacin de estos aprendizajes hay que entenderla como un proceso progresivo y
continuo en el que interesa, sin duda, que el nio/a cometa el menor nmero posible
de errores, pero en el que tampoco se pueden olvidar las estrategias o mecanismos
que se le den al alumnado para que pueda enfrentarse con acierto a sus propias
dificultades.

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La evaluacin de los grupos de slabas se dirigir haca 3 niveles distintos: nivel de


copia, dictado y escritura espontnea. Las propias fichas de actividades propuestas
servirn como instrumentos de evaluacin en los dos primeros. El nivel de escritura
espontnea slo podr ser evaluado mediante un seguimiento controlado de la
escritura del nio en cualquier rea de aprendizaje.
Con respecto al uso y control de estrategias, habr que asegurarse que el alumno/a las
tiene correctamente aprendidas (pasos a seguir ante una posible dificultad), es
autnomo/a en su aplicacin y se da una autoevaluacin espontnea.
Para un posible control de errores (se consideran errores slo aquellos que se cometan
de forma reiterada y/ o sistemtica) se recomienda la utilizacin de una lista de control.

[1] RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid: CEPE.


[4] Se especfica el trabajo con el sinfn l. El sinfn r se trabajar de la misma manera.

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9.- ACTIVIDADES.
9.1- ACTIVIDADES SINFONES CON "L".

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SINFONES "PL"

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SINFONES "FL"

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SINFONES "BL"

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SINFONES"CL"

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SINFONES "GL"

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9. 2.- ACTIVIDADES SINFONES con "R"

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SINFONES "PR"

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SINFONES "FR"

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SINFONES "BR"

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SINFONES "CR"

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SINFONES "GR"

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SINFONES "TR"

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10.- BIBLIOGRAFIA Y WEBGRAFIA

CUETOS VEGA, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.

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CUETOS VEGA, F. (1991). Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela Espaola


DEFIOR CITOLER, S. (1994). La conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectoescritura. En Infancia y Aprendizaje 67-68, 90-113.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 1. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 2. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras. Actividades y juegos integrados. Cuaderno 3. Madrid: Visor.
Aprendizaje.
RODRGUEZ J, D. (1984). La disortografa. Prevencin y correccin. Madrid:
CEPE.
SALVADOR MATA, F. (2000). Cmo prevenir las dificultades en la expresin
escrita. Archidona (Mlaga): Aljibe.
VALLS ARNDIGA, A. (2000). Conceptos bsicos. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (2008). Inversiones grficas 1. Valencia: Promolibro.
VALLS ARNDIGA, A. (1998). Sustituciones y omisiones. Valencia:
Promolibro.
MARTIJN VAN DER KOOIJ (2004). Pictoselector y ARASAAC. Disponible en: y
http://www.google.es/search?hl=es&source=hp&q=portal+aragones&meta=&aq=
f&aqi=g4&aql=&oq=&gs_rfai=. Consultada en diciembre de 2009. ARASAAC

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Reseas
Comprender. Qu es? Cmo funciona? Luigi Tuffanelli, Ed. Narcea-ME,
Madrid 2010
El autor de este artculo nos presenta el libro de Luigi Tuffanelli, Comprender Qu es?
Cmo funciona?, perteneciente a la coleccin dirigida por el profesor Lucio Guasti, de
la Facultad de Ciencias de la Formacin de la Universidad catlica de Piacenza.
El arte de tener razn Arthur Schopenhauer. Alianza editorial. Madrid 2010 1
ed.
En este breve tratado, basado principalmente en el libro Tpicos de Aristteles,
Schopenhauer se propone explicar cmo podemos hacer para que triunfen nuestras
tesis o de cmo salirse uno con la suya.

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Comprender. Qu es? Cmo funciona? Luigi Tuffanelli,


Ed. Narcea-ME, Madrid 2010
Juan Antonio Delgado Menacho. Asesor del CEP Osuna-cija. Osuna (Sevilla).

La obra Comprender Qu es? Cmo funciona?, escrita por Luigi Tuffanelli, forma
parte de una coleccin dirigida por el profesor Lucio Guasti, de la Facultad de Ciencias
de la Formacin de la Universidad catlica de Piacenza.
Se plantea en el prlogo de la obra la idea de que existen una serie de operaciones
mentales implicadas en todo proceso de aprendizaje sin cuya presencia o maduracin,
las cuestiones fundamentales del desarrollo no podran darse correctamente.

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Adems de las operaciones mentales, el aprendizaje constituye una estructura que se


caracteriza siempre por otros dos elementos: el mtodo y el contenido. De los vnculos
y de las intersecciones que se establezcan entre estos tres elementos depender la
existencia y calidad de los aprendizajes.
Por otra parte, se apunta la necesidad de establecer una cierta permanencia del
aprendizaje, ms all de normas legislativas que suelen ser transitorias e impregnadas
de corrientes culturales del momento concreto en que se promulgan. De este modo, se
convierte en esencial fijar unos elementos conceptualmente claros que sirvan para
dotar a los sistemas de formacin de estabilidad y continuidad. En definitiva, se hace
preciso realizar un esfuerzo de integracin que supere los lmites de una cultura
concreta y que d como resultado una nueva visin del currculo que se proyecte hacia
la centralidad del alumnado y de su aprendizaje. La reflexin sobre este punto est
aumentando actualmente, desarrollndose didcticas y escuelas psicolgicas y
filosficas que apuntan indicaciones que pudieran servir para un entendimiento general,
que concrete la idea de aprendizaje en ciertas acciones de pensamiento que sean
esenciales para todo el mundo.
Desde esta perspectiva, se podra avanzar en la construccin de itinerarios de estudio
cuya finalidad sea aumentar la capacidad de comprensin de los comportamientos
humanos e incrementar la produccin de metodologas adecuadas para desarrollar las
capacidades especficas de aprendizaje, o lo que actualmente denominamos
competencias bsicas. Estas competencias bsicas son asimiladas en el texto al
concepto de operaciones mentales. El ncleo central estara conformado por las
siguientes operaciones: Experimentar, Observar, Comprender, Realizar hiptesis,
Describir, Evaluar, Interpretar, Comparar, Reflexionar, Crear, Producir y Juzgar. No es
una relacin necesariamente completa, pero podran constituir el esqueleto principal de
un proyecto formativo. Del mismo modo, estas operaciones mentales o competencias
son interdependientes y se estructuran de tal manera que estn presentes en
diferentes campos del saber y de las acciones relativas al aprendizaje.
En lo referente a la estructura de la Coleccin de la que este volumen forma parte,
consta de un ttulo por cada una de las operaciones mentales anteriormente apuntadas.
En cada obra se establecen dos partes bien diferenciadas. En la primera se hace
siempre una referencia terica relacionada con los conceptos implicados en cada una
de las operaciones mentales que se est tratando. En la segunda, se aborda la
didctica de la operacin, es decir, una aplicacin prctica de la operacin mental
estudiada. Estas aplicaciones contemplan ejemplos prcticos para los niveles de
educacin Primaria y Secundaria. As mismo, se plantea una propuesta para
Bachillerato.
Centrndonos en el volumen que nos ocupa, en la primera parte se aborda la
comprensin como problema, se establece cmo funciona la comprensin y cmo
elaborar una didctica de la comprensin. En la segunda parte, y para la educacin
Primaria, concretamente para las edades de nueve a once aos, se parte de una
poesa de Gloria Fuertes para trabajar cinco habilidades que facilitan la comprensin:

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Descubrir vnculos de repeticin, vnculos morfolgicos, vnculos de sustitucin,


estructurar las oraciones y manejar los nexos.
Para la educacin Secundaria, en edades de doce a diecisis aos, se trabaja el texto
narrativo a partir de un fragmento de texto, trabajando cinco actividades sobre la trama,
la red de causas y las consecuencias, los roles narrativos, el anlisis de personajes y la
descripcin.
Por ltimo, para bachillerato, se ofrecen unas indicaciones de trabajo relacionadas con
el mtodo de estudio, que se desarrollan en siete fases que coinciden con las
operaciones mentales vistas en la primera parte, y que son: Interrogarse, Lectura
orientativa, Lectura analtica, Reflexionar y Repetir, Esquematizar y revisar.
Todas las ejemplificaciones que se trabajan son de una alta aplicabilidad en el aula y
contienen esquemas, cuadros y orientaciones sobre operaciones mentales implicadas y
criterios metodolgicos.
En definitiva, se trata de una obra interesante en sus en sus planteamientos que
conjuga una informacin prctica con una clara y explcita fundamentacin terica que
pone de manifiesto unas frmulas novedosas de acercarse al trabajo en las aulas, a
una manera distinta de entender las metodologas que se aplican y de las que, a mi
juicio, la escuela est tan necesitada en los momentos actuales.

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El arte de tener razn Arthur Schopenhauer. Alianza


editorial. Madrid 2010 1 ed.
Rafael Jimnez Als. Pediatra EBAP Consultorio de la Roda de Andaluca. Colaborador
del CEP Osuna-cija.

Es un pequeo tratado inconcluso escrito por el filsofo alemn Arthur Schopenhauer,


basado principalmente en el libro Tpicos de Aristteles. Fue publicado en 1864,
pstumamente, por Julius Frauenstdt bajo el ttulo de Eristik (Erstica)
La obra contiene una serie de apuntes en los que Schopenhauer recopil treinta y ocho
"estratagemas" dialcticas, que l consideraba desleales y engaosas, utilizadas en las
discusiones cuando uno de los contrincantes desea que prevalezcan sus tesis u
opiniones propias sobre las del adversario, aun sabiendo que stas sean absurdas o
plausibles, o que no lleva razn alguna en el asunto a discutir.
Shopenhauer parece que no quiso publicarlo arrepentido por glosar tan reprobables
ardides. El origen de la dialctica erstica es, segn Shopenhauer, la maldad natural del
gnero humano, su vanidad, que no permite reconocer que un enunciado, apresurada
o reflexionadamente emitido, pueda ser falso. La dialctica erstica es para

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Schopenhauer el arte de discutir, de manera que se lleve razn tanto lcita como
ilcitamente, sea verdadero o falso lo que se defienda, se tenga o no razn, sin
preocuparse por la verdad objetiva sino por lograr la validez y aprobacin del
contrincante.
El libro distingue claramente las discusiones que buscan la verdad, de las discusiones
que se practican para vencer a un adversario, como si de un deporte de la mente se
tratase. Y se ocupa de esto ltimo. Por supuesto, el discusor que adems de ser buen
discusor tenga razn, partir con una pequea ventaja en estos lances, aunque los
mejores discusores son aquellos a los que les toca defender algo que no es cierto y
consiguen que se les reconozca que llevan razn. Teniendo en cuenta que la verdad
absoluta es muchas veces voluble, como ha demostrado la historia del conocimiento
humano, tener razn a priori, ni es una ventaja fundamental para quien la defiende, ni
un obstculo insalvable para quien la ataca.
Por otra parte, hoy da, la dialctica erstica se ha convertido en algo cotidiano para la
sociedad y leer este pequeo-gran libro nos permitir, no slo atacar a un oponente
dialctico, sino defendernos de l, conociendo los ardides que usa, para descubrirlos y
ponerlos en entredicho. Por otro lado, la dialctica erstica forma parte sustancial de
cualquier debate televisado o radiofnico, independientemente de la profundidad del
hecho debatido: tertulianos de lo banal y debates parlamentarios usan continuamente
una u otra de las estratagemas expuestas. El libro podramos decir que contiene, las
tcticas bsicas de este deporte. Conocerlas, nos permitir identificar estos ardides
durante las discusiones o debates, aunque no nos permitir conocer quien tiene razn,
aunque el uso de estos ardides, nos debe hacer sospechar que le faltan mejores
argumentos.
El libro se estructura en dos partes: una primera en la que el autor explica la diferencia
entre tener razn, que sera cuando lo que defiende es la verdad, y llevar razn, que es
cuando, independientemente de tenerla o no, uno acaba victorioso en la discusin, bien
convenciendo al contrincante, bien convenciendo a la audiencia que asiste a la
discusin, bien en directo, bien a travs de los medios de comunicacin.
En la segunda parte se desarrollan esas 38 estratagemas para conseguir convencer al
contrario o a la audiencia, o bien sembrar dudas sobre las afirmaciones que realiza el
oponente, con el objetivo, un tanto simplista, de convencer a la audiencia de que si el
oponente no lleva razn, es porque nosotros, sin duda, la llevamos. Tambin se indican
algunas tcnicas para defenderse de algunas de las estratagemas, constituyendo
nuevas estratagemas.
El libro, por tanto, no es un libro para los que buscan la verdad y la mejor forma de
defenderla, sino en todo caso, es un libro para los que gustan de poner la verdad en
duda. Es ms un divertimento que una obra para fomentar el conocimiento, como
reconoci el propio Schopenhauer.
Las 38 estratagemas son expuestas con erudicin, inteligencia e irona por el autor.

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Sin lugar a dudas, es un libro recomendable para aquellas personas a las que les gusta
debatir y para aquellas que les gusta presenciar un buen debate.

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(APELLIDO, ao, pgina o pginas de que se trate). Se acompaar, en este caso, una
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en un mismo ao, se aadir a la fecha una letra (a,b,c, etc.).
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