Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Pensamiento
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 39, N 2, 2006.
pp. 59-68 Educativo, Vol. 39, n 2, 2006. pp. 59-68
* Doctora en Filologa Hispnica (Lingstica), Pontificia Universidad Catlica de Chile en convenio con la Universidad de Valladolid, Espaa. Acadmica de la Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, ddiazo@puc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 39, n 2, 2006. pp. 59-68
El lenguaje escrito en la educacin inicial: una comunicacin lingstica
Carmen Daz Oyarce
59
60
61
Los preescolares disfrutan realizando marcas, no slo en el papel, sino que tambin
en paredes, libros, servilletas, etc. Sin embargo, desde el principio los nios esperan
que para otros tengan sentido las marcas que realizan. Estas marcas son un primer acercamiento a la accin de produccin de escritura y a travs de ellas el nio comienza a
comprender que puede transmitir significados por medio de la escritura. Los inicios de
la escritura se establecen mucho antes de que los nios asistan a la escuela y la reciban
como instruccin formal.
Observando las actividades alfabetizadoras que realizan los preescolares en sus
juegos da a da, como ejemplo firmar sus trabajos, leer portadas de libros, escribir listas
de supermercado, jugar a escribir y leer, leer el material impreso que los rodea (carteles,
seales, signos, rtulos, etc.), podemos verlos y escucharlos haciendo muchas cosas con
la lectura y la escritura de lo que no los creamos capaces hasta hace pocos aos.
Pero, qu nos pueden decir estas actividades sobre lo que los nios saben como
escritores emergentes? Es decir, cabe preguntarse, cules son los conocimientos,
comprensiones, estrategias y habilidades lingsticas y cognitivas que los nios estn
mostrando en estas actividades de alfabetizacin inicial. Y tambin, cabe preguntarse,
cmo este conocimiento que poseen los nios influye en el aprendizaje de la alfabetizacin en etapas posteriores (Roskos y James 2002; Daz, 2003).
Para estos autores el conocimiento sobre alfabetizacin adquirido a travs de la
instruccin es tan importante como el que se obtiene a travs de simulaciones y juegos.
El juego representa un gran potencial en la alfabetizacin inicial, como una experiencia
de alfabetizacin que en combinacin con otro tipo de experiencias contribuye a proveer
a los nios un ambiente alfabetizador sano, clido y feliz para los ms pequeos.
Los nios preescolares se interesan tempranamente por el lenguaje escrito y conocen bastante acerca de cmo funciona; tienen conocimiento de la direccionalidad,
el manejo de los libros y la diferencia entre lenguaje escrito y otras configuraciones
visuales. Tambin se ha observado un manejo y un marcado inters por las diferentes
formas de configuraciones textuales en estudios realizados en otros pases y en Chile
(Ferreiro, 2001; Vernon, 1998; Borzone, 1999; Gonzlez y Daz, 2004) dan cuenta de
estos aprendizajes en la etapa inicial.
El conocimiento que presentan los preescolares acerca la escritura permite afirmar
que desde sus primeros contactos con este lenguaje adquieren importantes conocimientos sobre aspectos convencionales, como la organizacin de los textos, los parmetros
comunicativos, su funcionalidad y significado, que les permitirn progresivamente
apropiarse de los procesos del lenguaje escrito (Ortiz y Jimnez, 2001; Gonzlez y
Daz, 2004).
62
63
conciencia de que las palabras estn formadas por unidades menores a fin de poder
reconocerlas y acceder a su significado en el lxico mental. Esto es lo que se denomina
conciencia fonolgica.
La relacin de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura y la escritura
es en trminos de lgica (Perfetti, en Borzone, 1999), permite descubrir el principio
alfabtico, implica reconocer la relacin entre los fonemas y los grafemas, pero no es
posible establecer esa relacin si no se tiene conciencia de uno de los elementos, en
este caso los fonemas. Estudios de Liberman (1974, en Borzone, 1999) mostraron que
la slaba es una unidad de ms fcil acceso que el fonema, dado que la slaba es una
unidad de produccin, mientras los fonemas estn codificados en la seal del habla.
La hiptesis es que la conciencia fonolgica es una condicin importante para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que el conocimiento explcito de las unidades
que la ortografa representa permite inducir reglas de correspondencia entre grafemas
y fonemas. Una serie de estudios correlacionales, entre la habilidad metalingstica y
los logros de los aprendizajes en la lectura y la escritura, confirman que la conciencia
fonolgica es el predictor ms fuerte de los avances en las etapas iniciales de estos
aprendizajes (Bravo, 2004; Alegra, 1985; Alegra, 2005).
Numerosas experiencias de intervencin en las que se incorporan actividades para
desarrollar conciencia fonolgica muestran que los nios aprenden con mayor facilidad
y rapidez a escribir cuando participan en estos programas. La incidencia de las actividades con conciencia fonolgica es particularmente evidente en nios que provienen de
hogares en los que se les proporcionan ricas y variadas experiencias con rimas, juegos
de sonidos y actividades de lectura y escritura.
Todos los estudios realizados en esta rea coinciden en que es necesario un mayor
nivel de conciencia lingstica para analizar las palabras en fonemas que en slabas y
que los nios que concurren a primer grado y que han participado de estos programas
aventajan a los nios en segmentacin fonolgica.
La relacin entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura y la escritura es causal, aunque de una forma recproca. La conciencia fonolgica es importante
para la adquisicin de estas habilidades y, al mismo tiempo, el aprender a leer y escribir
favorece el desarrollo de la conciencia fonolgica. En nios que aprenden a leer y escribir
en espaol se ha observado el efecto facilitador de la ejercitacin de la conciencia fonolgica sobre el aprendizaje de la lectura y escritura (Borzone de Manrique y Signorini,
1998; Domnguez, 1996; Defior y Tudela 1994).
En sntesis, las evidencias empricas con las que se cuenta actualmente sobre el
rol relevante de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la escritura son abundantes y concluyentes. Es por ello que no es posible desconocerlas a la hora de disear
propuestas de alfabetizacin.
64
Por otra parte, autores como Flower y Hayes (1981), que se enmarcan en una
lnea ms bien cognitivista del proceso de escribir, presentan un modelo que enfatiza
los procesos que sigue el escritor mientras escribe, mediante una descripcin jerrquica, descartando los enfoques lineales o secuenciales que otros autores han sostenido
(Marinkovich, Morn y Vergara, 1998). Este modelo pretende explicar los procesos
mentales a travs del anlisis de las verbalizaciones de los propios productores.
Se puede analizar la produccin escrita de los nios a partir del modelo planteado por estos investigadores, que proponen una lnea cognitiva del proceso de escribir
(Marinkovich et al., 1998). El modelo desarrollado por estos autores enfatiza los procesos cognitivos que sigue el escritor mientras escribe. La tesis central de este modelo
radica en el hecho de que la produccin escrita es un proceso dirigido hacia un fin o una
meta, y que est inserto en una situacin comunicativa. Para este modelo el escritor al
producir un texto se encuentra siempre con una situacin comunicativa y se le presenta
un problema retrico, en el que intervienen los siguientes factores: el tema, la audiencia
o destinatario y los propsitos de la produccin escrita. El modelo tambin describe los
procesos cognitivos relacionados con los procesos de escritura, dividindolos en cuatro
grandes subprocesos:
La planificacin; este proceso, segn las palabras de Flower y Hayes (1981), es
la predeterminacin de un curso de accin para lograr algn objetivo. Estos autores
plantean que este proceso de planificacin a su vez se divide en tres procesos menores:
la generacin de ideas, la organizacin de ideas y la formulacin o determinacin de
objetivos (Marinkovich et al., 1998).
La produccin o redaccin, tambin llamado traduccin de borradores, porque
consiste en traducir o transformar las ideas originales del escritor en lenguaje verbal
visible y comprensible para el lector.
La revisin; proceso donde el escritor relee su produccin y examina los planes
y objetivos elaborados. Esto puede ser el punto de partida para modificar los planes
anteriores o corregir el texto producido. Este proceso comprende dos subprocesos: la
examinacin y la correccin.
Finalmente el monitoreo; este proceso que tiene como funcin el controlar y regular
las actuaciones de todos los procesos y subprocesos del escribir (Marinkovich et al.,
1998), y que est presente durante todo el proceso de escritura, es decir, es transversal
al proceso mismo.
Con estos nuevos aportes se espera que los nios produzcan textos escritos entendiendo este proceso como una produccin de significado, en el cual no slo se ponen
en juego procesos intelectuales, sino tambin implica una habilidad de resolucin de
problemas en contextos. No se puede dejar de tener presente que en la produccin escrita
intervienen tres variables contextuales, a saber: el contexto cultural, el contexto social
y el contexto comunicativo (Marinkovich, Morn y Vergara, 1998).
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 39, n 2, 2006. pp. 59-68
El lenguaje escrito en la educacin inicial: una comunicacin lingstica
Carmen Daz Oyarce
65
66
Consideraciones finales
Los educadores que trabajan con nios en la etapa inicial deberan tener presente que
lograr producir textos escritos es generar significados, pero no slo como un intento
cognitivo, en que se ponen en juego procesos intelectuales, sino tambin como un resolucin de problemas en contextos (Marinkovich, Morn y Vergara, 1998).
El educador debe ser un gua y un participante activo del proceso, pues se considera
la situacin educativa una construccin conjunta, a travs de la cual el educador y sus
alumnos comparten progresivamente universos de significado ms amplios y complejos, ya que ensear a escribir significa ensearles a producir textos en situaciones de
comunicacin real.
Desde esta nueva mirada del proceso del lenguaje escrito, se hace necesario reflexionar sobre el desafo que implica integrar este cuerpo de conocimientos en los programas
de formacin de las instituciones que forman educadores de prvulos y profesores de
enseanza bsica, como una manera urgente de mejorar la prctica pedaggica.
Los programas oficiales que existente en nuestro pas no abordan con profundidad
los procesos mencionados en este artculo, y sus orientaciones resultan an demasiado
generales para garantizar resultados efectivos en el proceso de toma de conciencia por
parte del educador que debe integrarlas al currculo.
Desgraciadamente se cuenta con pocos instrumentos estandarizados a la realidad
nacional que permitan conocer cunto saben los nios en la etapa inicial acerca del
lenguaje escrito (Orellana, Moyano, 2002; Gonzlez, Daz, 2002). El empleo de instrumentos diseados con este propsito permitira a los educadores orientar su prctica
pedaggica a partir de lo que los nios ya saben, favoreciendo as los futuros aprendizajes
que ellos deben lograr para producir escritura.
Bibliografa
Alegra, J. (1985). Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. Infancia y Aprendizaje. Vol. 29, pp. 79-94.
Alegra, J. (2005). Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades 20 aos despus. Infancia y Aprendizaje. 29 (1), pp. 93-111.
lvarez, T. (2004). Las ciencias del lenguaje y la comunicacin y la didctica de la lectura
y la escritura en la educacin primaria. Leer y escribir desde la educacin infantil y
primaria. Instituto Superior de Formacin del Profesorado. Ministerio de Educacin
y Ciencia. Madrid. Espaa.
Bentez, R. (2005). Teoras de la produccin escrita. Internalismo y externalismo. Frasis
editores. Santiago. Chile.
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 39, n 2, 2006. pp. 59-68
El lenguaje escrito en la educacin inicial: una comunicacin lingstica
Carmen Daz Oyarce
67
68