CREACIN

DE

SECUNDARIA,

AMBIENTES

SOCIOAFECTIVOS

RESPONSABILIDAD

ETICA

EN

LA

SOCIAL

ESCUELA
PARA

LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
_________________________________________________________________
Mtro. Juan Manuel Ordaz vila

Que el paso por el colegio sea una experiencia emocionalmente

positiva, que pueda ser recordada con cario posteriormente,
depende del ambiente que logren crear los profesores y alumnos
en el contexto escolar Neva Milicic y Ana Mara Arn

INTRODUCCIN
Cmo y para qu crear ambientes socio-afectivos en la escuela secundaria?
Es de vital importancia un cambio en la forma de convivir, son innumerables los
conflictos y situaciones de violencia que se observan en el contexto escolar, no
slo entre alumnos sino entre cualquiera de los actores incluyendo los de ms alta
jerarqua, las interacciones que surgen entre los individuos son producto de
ambientes socio-afectivos determinados por paradigmas que llevan a los
adolescentes y a los educadores a tomar decisiones a partir de la concepcin que
se tenga los dems y de ellos mismos, elevar grado de bienestar del adolescente
y de los dems a travs de currculos bien estructurados y actividades con
objetivos claros coadyuvaran a este cambio. El cuidado, el amor y la ternura son
vocablos que parecieran fuera de contexto, incluymoslos a la escuela para que
de ah trasciendan a la sociedad.

DESARROLLO

El clima social escolar se refiere a las condiciones ambientales en que se

desarrollan la compleja diversidad de situaciones. El clima puede ser nutritivo
para el desarrollo personal y otras veces txico. En el mbito escolar Milicic,
Berger, Alcalay, Torretti y Paz (2009) citan Arn y Milicic (1999) indicando que el
clima escolar incluye la percepcin que tienen los individuos que forman parte del
sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.
La empata ante la percepcin de eventos es esencial para transformar el
aprendizaje

socio-emocional,

favorecedores

con

espacios

as

mismo

fsicos

es

necesario

apropiados,

crear

actividades

ambientes
variadas

entretenidas, comunicacin respetuosa entre profesores y alumnos, y entre

compaeros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse
mutuamente, as mismo ser sensibles a las situaciones difciles por las que
puedan estar atravesando los dems. De esta manera

Milicic et. al. (2009)

sealan
El aprendizaje mediado por la reaccin que otros (tanto los pares como los
profesores) tienen frente al evento: sus actitudes y conductas determinan un
ambiente que puede contener la reaccin individual y, por tanto, favorecer su
elaboracin. As mismo, dicha contencin y elaboracin junto con las
acciones que tomen tanto pares como docentes se relaciona con el
desarrollo de la empata, la cual es un elemento central para el aprendizaje
socioemocional.
Mena y Valdez (2008) sealan que el clima escolar no se refiere solo por la
percepcin que quienes se encuentran en el contexto sino que tambin a las
dinmicas que se generan entre los actores escolares incluyendo sus familias.
An en la dificultad de encontrarse en un clima txico se puede emerger como
microclima positivo que acte como protector ante microclimas negativos como
maestros en conflictos o grupos de alumnos que consumen drogas.

El clima social que se genera en el contexto escolar depende entre otros factores
del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de
desarrollo personal de los profesores y de la percepcin que todos ellos tengan de
la medida en que son consideradas adecuadamente en el mbito escolar sus
necesidades emocionales y de interaccin social (Milicic et. al. 2009 en Milicic
1999).
Este desarrollo social implica que se debe acentuar un aspecto en donde radica el
compromiso con el bienestar de los dems, la responsabilidad social, la cual
segn Berman (1997) citado por Milicic et. al. (2009) debisemos entender que
cada uno pertenece a una red social ms amplia, considerar la tica de justicia y
preocupacin por los otros y actuar con integridad, en la escuela se habla de
valores, se dice que se perdieron, se menciona que tambin que no se perdieron
que ah estn pero que no se practican, citando a una maestra con amplia
experiencia debemos vivir los valores convirtindolos en virtudes.
Siendo as la escuela secundaria y sus maestros favorecen o inhiben el desarrollo
de la responsabilidad social. Los aprendizajes obtenidos por los adolescentes en
mbito escolar se reflejaran en el futuro repitindose las complejas situaciones de
interaccin de los prximos ciudadanos con la sociedad como la resolucin de
conflictos, presentacin de resultados a otras jerarquas o el pedir y dar ayuda.
Para continuar en la bsqueda de un clima socio-afectivo es necesario desvincular
por la imagen negativa que se tiene de los adolescentes Oliva, Ros, Antoln,
Parra, Hurtado y Pertegal (2010) mencionan evitar la atencin centrada en el
dficit y en los factores de riesgo como drogadiccin actividades antisociales,
prcticas sexuales sin proteccin. Este nfasis en el dficit genera una concepcin
sesgada del joven. Se requiere tornar hacia un enfoque de modelo de desarrollo
positivo del adolescente

donde se promueva adems de conocimientos

acadmicos valores y habilidades socioemocionales. Es comn entender esta

etapa como un proceso doloroso donde el adolescente se encuentra en rebelda
en conflicto. Esta etiqueta trae consigo prejuicios que conllevan una serie de
medidas disciplinarias y autoritarias en ocasiones exacerbadas que generan

conflictos generacionales como denuncias por abuso de poder y rebelda. Incluso

este nfasis en el dficit lleva a un error etimolgico, muchas personas creen que
la palabra adolecente tiene sentido prximo al vocablo adolecer cuando estas
tienen races muy diferentes.
En los dilogos entre docentes se acenta el comportamiento, actitudes,
responsabilidad de alumnos con los que se tienen problemas docente-alumno,
pocas ocasiones se exalta lo mejor de ellos an cuando son mayora los alumnos
con rasgos destacables, la mayora de los jvenes tienen aptitudes para hacer
amistad y manejan adecuadamente sus emociones, la mayora no consume
alcohol ni se droga, muchos tienen la capacidad de resolver conflictos o de
transitar sobrellevando sus problemticas de manera regular. Cmo superar esta
concepcin del dficit? Oliva et. al. (2010) indica que falta mucho por hacer mas
seala que ya existen datos que sealan la importancia de programas de
actividades extraescolares, comunitarias o de voluntariado donde los adolescentes
encuentren nuevas oportunidades para la construccin de competencias mismas
que se abordan mas delante.

Varios autores apuntan a que la formacin socio-afectiva debe formar parte del
currculum formal, no solo del currculum oculto. En secundaria se tiene un sola
hora a la semana de tutora, espacio donde se apenas se toca este tipo de
formacin la cual resulta insuficiente en tiempo y en actividades concretas. Cabe
mencionar que ya se menciona un cambio en el currculum formal con un
incremento en el tiempo de esta materia a dos horas tiempo que seguira siendo
insuficiente. Es pertinente sealar adems que los planes y programas de esta
materia son insipientes y mal atendidos por las autoridades educativas, no se les
da la importancia que amerita. Varios autores sealan que para dar respuesta a
esta necesidad y lograr la formacin integral del adolescente se deben trabajar
dentro del currculo actividades concretas y estructuradas.

Snchez (2011) cita a CASEL -Collaborative for Academic, Social, and Emotive
Learning- (2011) refiriendo la relacin directa de los currculos de desarrollo
positivo del adolescente con los resultados de las evaluaciones. En un sentido
cuantitativo verificar la relacin de los resultados de evaluacin y los currculos de
desarrollo sera necesario un estudio de ste tipo pero, por otro lado con quince
aos de experiencia docente se puede ofrecer una

percepcin con sentido

cualitativo que arroja buenos resultados, an cuando no se ha trabajado

oficialmente con currculos de desarrollo positivo es claro que cuando entre pares
o entre alumno y maestro se manejan adecuadamente la reaccin de emociones y
buenas actitudes se crean ambientes favorecedores que llevan a aprendizajes
socio-emocionales.
Los currculos son bien estructurados, pretenden promocionar el sentido de
seguridad, la confianza personal y las conexiones sociales del adolescente. De
estos programas destaca el de la 5 Cs: Competencia, Confianza, Conexin,
Carcter y Cuidado. Oliva et. al. (2010) citando a Lerner (2004) mencionan que al
haber alcanzado las cinco Cs se obtiene la sexta: Contribucin a la sociedad.
Este programa sirvi como base para el modelo de desarrollo positivo para el
bienestar personal y social de Oliva et. al. (2010)

Estos programas conllevan objetivos metodolgicos especficos de intervencin:

expresin de ideas, iniciativa, colaboracin y cooperacin, resolucin de conflictos
y pertenencia a la escuela aunque las investigaciones indican necesarias cierta
intensidad y continuidad en el tiempo. Por otro lado CASEL organizacin fundada
entre otros, por Daniel Goleman autor de trabajos sobre inteligencia emocional,
indica que los mtodos ms eficaces deben ser activos, participativos y
agradables.

1 Vase figura 1

FIGURA 1
Modelo de desarrollo positivo adolescente de Oliva, Ros, Antoln, Parra, Hernando y Pertegal

Diversos autores revelan los beneficios del trabajo en contenidos sociales y

emocionales en las escuelas:

Mejora de habilidades sociales y emocionales

Los alumnos se sienten mejor ya que reconocen sus emociones

manejndose mejor en situaciones de estrs

Se consiguen reducir algunas conductas en el consumo de alcohol y otras

drogas, comportamientos agresivos, ansiedad, depresin, baja autoestima

Resolucin de conflictos

El desarrollo positivo adolescente implica evitar el proceso de desenganche

progresivo de la escuela el cual es consecuencia de una acumulacin de
desencuentros ya sea por contenidos, orden y etiquetaje citado con antelacin
(Lpez, et. al. 2006 en Snchez 2011).

Es menester establecer vnculos con el alumnado, recordemos que los alumnos

que pasan del nivel de primaria a secundaria experimentan un cambio radical en la
interaccin de un maestro con un grupo alumnos en toda la jornada escolar a la
interaccin de varios maestros con varios grupos de alumnos durante 50 minutos
de clase.
En el mismo sentido de establecer vnculos Snchez (2011) cita a Gmez y Ang
(2007) sealando algunas caractersticas fundamentales que deben tener los
educadores: apoyar y animar al adolescente en el desarrollo de sus tareas y ante
la presencia de problemas; identificar sus emociones y dar respuesta a sus
necesidades; reconocer sus logros o mostrarse accesible y estar disponible
cuando lo requieran todo ello manteniendo los lmites sanos. Adems de estas
actitudes para facilitar este apoyo y disponibilidad ante los requerimientos del
alumno es necesario establecer cambios institucionales: primero desayunos
escolares, eliminar intereses partidistas y sindicales en programas como el de
Escuela de Tiempo Completo para que estos espacios se enfoquen en el
Desarrollo positivo del adolescente mas delante se abunda- , establecer una
comunicacin sincrnica y asincrnica digital con el estudiante en horario
extraclase con la debida inversin en capacitacin y materiales que se requiera,
facilitar al alumnos dispositivos como tablets o laptops extraclase para formar
comunidades de aprendizaje digital, garantizar materiales escolares para alumnos
de bajos recursos que lo necesiten, un aspecto a resaltar es la demanda de los
docentes que atender ms nmero de alumnos que minutos de clase, segn
manifiesta un artculo de la revista docencia expresiones de distensin, cordialidad
y de refuerzo positivo tienen mayor frecuencia en aulas que tienen menos de
veintisis alumnos.
Por ltimo en relacin al desarrollo positivo adolescente la vinculacin con la
escuela y los profesores deber ir acompaada de oportunidades de aprendizaje la
cuales son nuestra obligacin y competencia tica.
Estas oportunidades de aprendizaje para la creacin de ambientes socio-afectivos
se dieran de manera muy natural mas cambiando el paradigma del xito (poder,

poseer) por el paradigma de la tica del cuidado as como la pedagoga de la

ternura, Bernardo Del Toro en su video describe esta tica con la conjuncin del
saber cuidar, el saber hacer transacciones y el saber conversar, el primero se
refiere al cuidar de s mismo en cuerpo, espritu e intelecto, cuidar de los otros ya
sea cercanos, instituciones y bienes pblicos y el cuidado del planeta con todo lo
que implica; el segundo saber menciona que nuestro cerebro est hecho para
saber perder cuando debemos ganar-ganar evitando la desigualdad obteniendo
una inteligencia altruista, solidaria y aprendiendo a pedir ayuda; el tercer saber es
saber hacer amigos. Por otra parte Jares (2006) resalta la ternura como una
necesidad del ser humano y como consecuencia del proceso educativo, la
afectividad seala es una necesidad fundamental de todos los seres humanos,
necesaria para la construccin equilibrada de la personalidad.
Pudiera decirse que suenan inapropiados los vocablos amor o ternura en el
contexto educativo que stos pertenecen al mbito religioso o a lo moral, siendo
as existe resistencia a pronunciar esta palabra ya sea por estereotipos machistas
al feminizar el amor. La ternura en la prctica pedaggica sugiere cuidado,
preocupacin, querencia, la ternura evoca primera infancia pero va ms all,
que son los adolescentes sino nios en incertidumbre acomodndose a la
adultez cuando los adultos no sabemos acomodarnos a la adolescencia que
incluso ya vivimos.
Alejandro Cussianovich (s/f) en sus videos sobre la pedagoga de la ternura seala
que lejos de la debilidad o fragilidad que pudiesen representar estas dos palabras
en el contexto educativo son en realidad la expresin de fortaleza confianza y
sentido de futuro lo que representan.
Nada mejor que la pedagoga de la ternura para desarrollar ambientes socioafectivos y paliar o incluso anular la incomunicacin y enfrentar los conflictos
radicados en las brechas generacionales sealadas anteriormente.
Cussianovich (s/f) refiere que nos corresponde a los educadores recuperar la
humanidad, menciona que nadie que no haya sido querido u amado puede crecer

como ser humano, que no maduramos cuando no somos reconocido por

nadie,seala adems que donde no hay acogimiento no puede florecer la dignidad
de nuestra propia condicin humana.
La invitacin es a ser protagonistas de la pedagoga de la ternura, un
protagonismo que es sinnimo de humildad de sencillez, que no transformemos
diferencias en desigualdades como cuando se cierra una seccin de sanitarios de
estudiantes para convertirlos en sanitarios de docentes con la finalidad de que nos
los rayen y tenerlos ms cuidados.
Un ltimo aspecto que puede facilitar la creacin de ambientes socio-afectivos es
el compromiso participativo de la escuela, la familia, la sociedad de todos los
actores que de alguna manera inciden en el contexto educativo. Las situaciones
de conflicto no se resuelven delegando responsabilidades maestros a padres o
viceversa o a las autoridades o a la comunidad.
Cabe destacar la comunicacin que la escuela y padres deben de sostener, los
Consejos de participacin Social que fueron creados para involucrar a los padres
son en ocasiones mero trmite burocrtico, una verdadera vinculacin se dar
rescatando la pedagoga de la ternura y la tica del cuidado sealados en prrafos
anteriores, para apoyo y reconocimiento reciproco entre la misma familia con
apego, proteccin y estmulo reconociendo adems los limites debilidades
estableciendo la necesidad del otro para lograr tareas. Se destac la
comunicacin ya que esta evitar ruido es decir una comunicacin fluida,
transparente y sincera donde se corrijan malentendidos. El Programa Nacional de
Convivencia Escolar de Chile (PNCE 2008) recomienda considerar temas de
anlisis institucional, entender que los alumnos son portadores de significados
familiares en ocasiones diferentes a contexto educativo, tener en cuenta no
descalificar delante de los alumnos a padres de familia ni a maestros, incrementar
la comunicacin para tomar mejores decisiones y no hacer un campo de batalla,
no elaborar juicios previos ya que existen valores irreconciliables donde debe
entrar en juego las leyes y reglamentos.

DISCUSIN
Actualmente la Escuela de Tiempo Completo es lo ms cercano a la creacin de
espacios de Desarrollo Positivo. Pero an cuando estos espacios existan se debe
separar partidismos e intereses sindicales de este tipo de Programas, en ellos
debe organizar supervisar y fiscalizar personal ajeno: en la escuela donde labora
el que suscribe se implemento por solicitud del personal la escuela de tiempo
completo la cual no prospero debido a grillas en contra del coordinador por no
ser simpatizante. Otro aspecto a resaltar de la escuela de tiempo completo es la
limitacin de recursos solo siete pesos por alumno diario para una alimentacin
nutritiva y balanceada, de los mismos siete pesos agua de fruta y fruta de postre
as como platos y vasos, en un inicio se perciba en el programa una finalidad de
apoyo y cuidado a los alumnos posteriormente al cabo de unos meses se cambio
el argumento reprochando que los recursos no reflejaban un incremento en los
resultados acadmicos, ya el enfoque no era el apoyo a la comunidad

ni el

beneficio social que aportaba el programa.

En este contexto como podemos ofrecer competencias socio-emocionales a los
alumnos cuando los adultos no las practicamos.
Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre los dems, es la nica
manera.(Alber Einstein)

CONCLUSIONES
Para concluir se retoma la cuestin inicial Cmo y para qu crear ambientes
socio-afectivos en la escuela secundaria? Si se acta en las escuelas y sus aulas
generando climas nutritivos las personas sienten que es agradable participar,
aprender y cooperar, los estudiantes sentirn que pueden controlar sus emociones
sacando lo mejor de s mismos; en entornos txicos los microclimas nutritivos
intervienen como proteccin ante ambientes negativos.

El compromiso con los dems radica en la responsabilidad social pensando en los

dems es decir Vivir los valores convirtindolos en virtudes.
Las formas de convivencia aprendidas en la escuela impactaran en la formacin
del adolescente y su forma de relacionarse con los dems en el futuro.
Se debe desvincular aspectos negativos como rebelda, problemas, irreverencia,
irresponsabilidad por mencionar algunos con esta etapa de la vida y emplear un
currculo en el espacio tutorial con objetivos, propsitos y actividades enfocadas a
fortalecer modelos de desarrollo positivo del adolescente especficamente reas
de desarrollo personal, social, cognitiva, moral y emocional.
La organizacin CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotive
Learning) refiere una relacin directa entre el currculo de desarrollo positivo del
adolescente y los resultados de evaluacin.
Algunas funciones fundamentales del educador necesarias para crear espacios
socio-afectivos son apoyar y animar al adolescente en el desarrollo de sus tareas
y ante la presencia de problemas; identificar sus emociones y dar respuesta a sus
necesidades; reconocer sus logros o mostrarse accesible y estar disponible
cuando lo requieran todo ello manteniendo los lmites sanos as como ofrecer
oportunidades de aprendizaje.
Para finalizar es de relevancia sealar otro aspecto fundamental para establecer
estos entornos socio-afectivos es la comunicacin asertiva, transparente, fluida y
sincera entre la familia y la escuela con la finalidad de establecer vnculos de
apoyo proteccin y estmulo.
En ese sentido es imprescindible el cambio de estructura mental en relacin a
nuestra forma de vida de ser y convivir institucionalmente, desenraizar paradigmas
establecidos en los que se gana o se pierde para sembrar nuevos modelos
emergentes como la pedagoga de la ternura y la tica del cuidado, Bernardo Del
Toro sentencia que el cuidado no es una opcin refiere que o aprendemos a cuidar
o perecemos todos, ineludible es entonces la transicin a una sociedad que

empieza a revolucionar para trascender, impostergable es el cambio a una

sociedad con justicia social y sin caer en triunfalismos a dejar de sobrevivir para
convivir sin disgregaciones iniciando por las escuelas de nuestras comunidades.

REFERENCIAS
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