Proposta Curricular Final SC 2014

Formao Integral na Educao Bsica
2014
Proposta Curricular_final.indd 1
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Governador do Estado de Santa Catarina

Joo Raimundo Colombo
Vice-governador
Eduardo Pinho Moreira
Secretrio de Estado da Educao
Eduardo Deschamps
Secretria Adjunta
Elza Marina da Silva Moretto
Diretor de Educao Superior
Gilberto Luiz Agnolin
Diretora de Educao Bsica e Profissional
Marilene da Silva Pacheco
Diretor de Apoio ao Estudante
Osmar Matiola
Diretor de Administrao Financeira
Djalma de Souza Coutinho
Diretor de Tecnologia e Inovao
Valdenir Kruger
Diretora de Gesto de Pessoas
Lcia Steinheuser Gorges
Diretora de Infraestrutura
Karen Lippi de Oliveira
Consultora Jurdica
Greice Sprandel da Silva
Produo:
Assessora de Comunicao
Edinia Rauta Pagani
Reviso de Contedo
Cssia Ferri
Juares Thiesen
Reviso Gramatical
Elisabeth J. Machado Leal
Projeto grfico
Ana Claudia Dalagnoli
Diagramao
Virgnia Kuhnen Zunino
Arte Finalizao
Rogrio M. Lenzi
www.propostacurricular.sed.sc.gov.br
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Apresentao
Um bom currculo fundamental para garantir a qualidade de um sistema
educacional. Ao lado de professores qualificados e de gestores lderes, um currculo
bem definido um dos fatores comuns a todos os sistemas que apresentam os
melhores desempenhos em todas as avaliaes internacionais de qualidade.
Santa Catarina, com a elaborao de sua proposta curricular no final da dcada
de 80, pode ser considerado um dos estados pioneiros no Brasil na definio de
diretrizes curriculares para nortear o planejamento dos currculos de suas redes de
escolas estadual e municipais. As universidades comunitrias e pblicas distribudas,
h mais de 50 anos, por todas as regies do Estado, participaram ativamente do
movimento que resultou na primeira verso da proposta curricular. E esta participao
realimentou, nessas universidades, o processo de formao inicial e continuada de
professores para a Educao Bsica com base na proposta curricular.
Arrisco afirmar com elevado grau de certeza que, em conjunto com as
caractersticas socioeconmicas de Santa Catarina, a proposta curricular, a rede de
universidades em todo o Estado e a formao de professores nessas universidades,
tendo como base a proposta, so os fatores que vm garantindo ao Estado resultados
consistentes nas avaliaes nacionais e internacionais de qualidade da educao em
mbito nacional.
Porm, nos ltimos anos, tem-se observado que esse esforo comeou a perder
fora dadas as mudanas no mbito educacional que foram se apresentando ao
longo do tempo, destacando-se aspectos como a introduo de novas tecnologias
e questes relativas diversidade, frutos de profundas alteraes que a sociedade
contempornea vem experimentando.
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Assim sendo, a Secretaria de Estado da Educao, durante o primeiro mandato

do Governador Joo Raimundo Colombo, se deparou com o desafio de realizar a
atualizao da proposta curricular, adequando-a a estes novos tempos.
Para garantir esse processo, foram estabelecidas pela Secretaria algumas
diretrizes gerais para orientar o trabalho que viria a ser realizado:
1. Que a proposta pudesse considerando a pluralidade poltica, cultural e social
resultante de um dos perodos democrticos mais duradouros da histria do Brasil
evitar qualquer vis ideolgico ou poltico partidrio, assegurando desse modo uma
formao plural que garantisse ao estudante liberdade para formar sua opinio e
suas convices polticas em sintonia com seu mundo e com sua herana cultural.
2. Que o contedo da proposta pudesse constituir um documento com um
olhar para o futuro a partir do presente, sem desconsiderar a trajetria pregressa da
educao no Estado. A proposta deve ter a pretenso de, quando analisada daqui a
dez, vinte anos, ser considerada ainda consistente em sua base.
3. Finalmente, que a proposta pudesse ser detalhada em documentos para
acesso e compreenso por toda a populao e no apenas por profissionais da
educao, abrindo as fronteiras para que pais e estudantes possam se inteirar de seu
contedo e dos princpios norteadores da educao no Estado, incentivando, desta
forma, a participao cada vez mais ativa da comunidade na vida da escola.
Estabelecidas estas diretrizes norteadoras, o desafio passou a ser garantir a
maior participao possvel dos educadores catarinenses, com plena liberdade para
contribuir com suas ideias e experincias de escola e de sala de aula para a atualizao
da proposta curricular.
Cabe aqui registrar o trabalho excepcional da equipe de coordenao dos
trabalhos, quer pela engenhosa plataforma tecnolgica desenvolvida para permitir
a participao dos educadores em todas as regies do Estado, quer pela brilhante
conduo dos encontros presenciais com os duzentos educadores selecionados a
partir do edital pblico divulgado na plataforma.
Para no cometer nenhuma injustia, cumpre agradecer coletivamente a cada
uma das pessoas nominadas no Grupo de Produo, constante deste documento, e
que tm seu nome registrado na histria da educao catarinense.
A experincia no decorrer deste quase um ano de trabalhos foi uma das mais
estimulantes que pude vivenciar nesse perodo frente da Secretaria de Estado da Educao.
Ao ser perguntado sobre qual o maior legado que gostaria de deixar como
Secretrio de Estado, no tenho dvida de responder que foi a criao da oportunidade
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para os educadores catarinenses realizarem a atualizao da proposta curricular de

forma to ampla e democrtica.
A partir de agora, o desafio passa a ser fazer chegar, a cada uma das salas de
aula, a cada um dos professores de Educao Bsica de Santa Catarina, esta proposta
e seu esprito, garantindo as condies adequadas para sua efetiva implementao.
Prof. Dr. Eduardo Deschamps

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Comisso Executiva:
Secretaria de Estado
da Educao
Eduardo Deschamps
Secretria Adjunta
Elza Marina da Silva Moretto
Coordenador Geral
Gilberto Luiz Agnolin
Coordenadora Adjunta
Maike Cristine Kretzschmar Ricci
Equipe Articuladora
Marilene da Silva Pacheco - DIEB
Osmar Matiola - DIAE
Adriana Mafra Marghoti
Cesar Cancian Dalla Rosa
Ketryn Fabiana Cidade Beseke
Maria Benedita da Silva Prim
Maristela Aparecida Fagherazzi
Mirialva Antnia Bernardi Bedin
Suzy de Castro Alves
Valda Maria de Mendona Jacques Dias
Viviane Silva da Rosa
Equipe Tcnico-Pedaggica
Adecir Pozzer
Ancelmo Pereira de Oliveira
Beate Doroti Sfrelow
Beatris Clair Andrade
Clarice Zanetti
Doris Regina Frana
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Edna Corra Batistotti

Elcio Cechetti
Gracielle Silva Belolli
Isaac Ferreira
Joseni Terezinha Frainer Pasqualine
Marcelo Jacob
Maria Cristina Vitria Tavares Bertinetti
Ramiro Marinho Costa
Raquel Terezinha Todeschini
Rosimari Kock Martins
Sadi Jos Rodrigues da Silva
Sirley Damian de Medeiros
Vnia Santos Ribeiro
Zulmara Luiza Gesser
Equipe Apoio Operacional
Ana Paula Garcia Gava
Leila Maria Limas
Roselandia Rachadel
Zlia Stapazzoli
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Entidade Executora:
Associao
Catarinense
das Fundaes
Educacionais - ACAFE
Presidente
Aristides Cimadon
Secretrio Executivo
Paulo Ivo Koehntopp
Consultora Geral
Cssia Ferri
Consultor Adjunto
Juares Thiesen
Consultores
Geovana M. Lunardi Mendes
Luis Carlos de Menezes
Mary Elizabeth Cerutti Rizzatti
Paulo Hentz
Verena Wiggers
Docentes
Arlindo Costa
Beatriz Bittencourt Coller Hanff
Carla Carvalho
Ggi Anne Horbatiuk Sedor
Gilson Rocha Reynaldo
Gilvan Luiz Machado Costa
Jeruse Romo
Jimena Furlani
Ivann Carlos Lago
Leonel Piovesan
Maria Lcia Morocco Maraschin
Maria Luiza Feres do Amaral
Priscila Ribeiro Ferreira
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Regina Ingrid Bragagnolo

Rosangela Machado
Rosngela Pedralli
Rosemy da Silva Nascimento
Santiago Pich
Soraya Franzoni Conde
Viviane Maria Heberle
Willian Simes
Equipe de Apoio Operacional
Alessandro Zanini
Ana Claudia Dalagnoli
Ana Paula Witthinrich Salvalaggio Giron
Arthur Emmanuel Fonseca Silveira
Diego Gonalves Arent
Fabio Rodrigo Maria
Fernando Gustav Soares de Lima
Fernando Oliveira Santos
Josue Lange
Lucas Rodrigues Giron
Lucinara Marin
Luiz Fernando Carvalho
Maximino Dall Inha
Ranieri Alves dos Santos
Rodrigo de Souza Janning
Sergio Giron
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Grupo de
Produo
Ado de Souza
Adecir Pozzer
Adelmo Pradeiczuk
Adriana Schelbauer Valerio
Agnaldo Cordeiro
Alessandra Cristina Bernardino
Aline Perazzoli Buratto
Almir Kuehn
Ana Luiza Lermem
Ana Maria Marcon dos Santos
Ana Maria Pereira de Oliveira
Ana Paula de Oliveira Scherer
Ancelmo Pereira Oliveira
Andr Ary Leonel
Andr Fabiano Bertozzo
Andrei Jan Hoffmann Uller
Andria Boeing
Anesio Luiz Alexandre
Angela Cristina da Silva
Angelita Muller
Antonio Joacir Ferrari
Antonio Mattos de Alcantara
Argiro Nikolaos Koufalias Colombi
Arlene Aparecida de Arruda
Arlete de Costa Pereira
Aurelio dos Santos Souza
Beate Doroti Strelow
Beatris Clair Andrade
Beatriz Favaretto
Bernardete Lourdes de Andrade
Carolina Saldanha Leite
Celio Antonio Sardagna
Cibeli Machado
Cidiane Maria Reza
Clarice Zanetti
Claudecir dos Santos

Cludia Adriana Della Justina de Souza
Claudia Regina dos Anjos
Claudia Renate Ferreira
Clder Schulter
Cristiane Magrini Dutra
Cristina Maria Agustini Moraes Ehrhardt
Dagmar Diana Fava Pacher
Daniela Radel Bortoli Patrzykot
Darli de Amorim Zunino
Denise Regina Fritzen Scheid
Dirce Maria Schwendler Mller
Dircema dos Santos Sulsbach
Dolores Magnus da Silva
Dorenilda da Silva Cardoso
Doris Regina Frana
Dulcemari Vidi Silva
Edilaine Aparecida Vieira
Edisia Suethe Faust Hobold
Edna Corra Batistotti
Elcio Alberton
Elcio Cechetti
Elcio Schuhmacher
Eliana Francisco Dal-To
Eliane de Ftima de Almeida Dal Berto
Elisandra Fernandes de Carvalho
Eliston Terci Panzennhagen
Elozia de Brito
Ely das Graas Souza
Fbio Luiz Guimares de Quadros
Fernanda Katharine de Souza Lins Borba
Fernando Roberto Gomes
Flavia Elisa Schmitt da Cruz
Georgia dos Passos Hilrio
Getulio Narsizo
Giovana Bianca Darolt Hillesheim
Gracielle Silva Belolli
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Hilda Maria Sprotte Costa

Ins Ivone Cecin Soprano
Ins Mar Mitt Pilatti
Isaac Ferreira
Janaina Amorim da Silva
Janete Ulrich Bachendorf
Jeanine Rodermel
Joanita Odorizzi Grande
Joo Batista Antunes
Joo Derli de Souza Santos
Jordelina Beatriz Anacleto Voos
Jorge Luiz Barbosa da Silva
Josnia Aparecida Jacovas
Josaphat Kocan
Jos Barabach Sobrinho
Jos Domingos de Jesus
Jos Francisco Woehl
Joseni Terezinha Frainer Pasqualine
Josiane Soares da Silveira
Julia das Graas da Silva Wolff
Julio Cesar da Rosa
Jussara Brigo
Jussara dos Santos
Jussara Terezinha Basso Gruber
Katia Cristina Schuhmann Zilio
Larcio Rodolfo Guczak
Lahra Neves Batista
Leani Kapp Schmitt
Leonita Cousseau
Leticia Lopes
Loide Chimanko
Luclia Sard
Luci Berenice Damaso da Silveira
Luciana Juvelina Vaz
Luciana Vieira
Luciene Mara do Nascimento Ribeiro
Luzilei Adriana de Souza Campos
Mara Paulina Wolff de Arruda
Marcelo Jacob
Marcelo Martin Heinrichs
Marcia Aparecida Dalcanale
Marcia Fernandes Rosa Neu
Marcia Fusinato Barbosa Athayde
Marcia Spanhol
Marcos Antonio Ferreira
Marcos Tarcisio Rosa
Margarida Emmerich de Borba
Margot Helena de S. Ribas
Maria Albina M. Nunes
Maria Benedita de Paula e Silva Polomanei
Maria Cristina Vitria Tavares Bertinetti
Maria Goreti Moreschi Kuminek
Maria Isabel Schmitt
Maria Letcia Naime Muza
Maria Stela Busarello Thies

Maria Vitria Sunti
Maricelma Simiano Jung
Marilia Mendes Goulart
Marina Mirles Baader Girolla
Marisa Fermino
Maristela Aparecida Fagherazzi
Marli Adriane Domingues
Marlova Neumann Arajo
Maurcio da Silva
Mirialva Antonia Bernardi Bedin
Mirian Terezinha Bolsi
Mnica Teresinha Colsani Furtado
Ndia Maria de Souza Paulo
Natali Maria Serafim
Natanael Pinto Cardoso
Nestor Francisco Rambo
Nilton Bruno Tomelin
Norton Salazar Teixeira
Osnildo Dalmarco
Ramiro Marinho Costa
Raquel Terezinha Todeschini
Regimari Cristina Rodolfi Beppler
Renato Luiz Menze
Rita Prates Ribeiro
Roberta Aparecida Martinez
Roberto Rivelino Lemos
Rodrigo Pinheiro
Ronaldo Brum Guerra
Rosa Bossi
Rosa Maria Espindola Nagel
Rosana Becker
Rosane Gomes de Andrade Souza
Rosane Nienchoter
Rosangela Kirst da Silveira
Rosngela Maria Dalagnol Parizzi
Rose Cristiane Romualdo
Rosimari Kock Martins
Rosimeri Jorge da Silva
Sadi Jos Rodrigues da Silva
Sali Hadres
Sandra Devegili
Selma David Lemos
Sergio Luiz de Almeida
Simone Nass
Simone Terezinha Feldhaus de Souza
Sindia de Almeida Rech
Sirlei Antoninha Kroth Gasparetto
Sirlene Fagundes
Sirley Damian de Medeiros
Tamara Joana Casarin
Tania Mara Bedritchuk
Tnia Mara Prestes de Medeiros
Tarcisio Brighenti
Tatiana Parraga da Silva
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Telma Regina Frana Rosso

Teresinha Giovanella
Tereza Stefan Harmel
Terezinha Vicenti
Valmir dos Santos
Vnia Santos Ribeiro
Vera Inez Scholl Corti
Vilson Jair Fusiger

Viviane Aparecida Dal Pizzol
Volmir Antonio Lange
Wilma Granza Madureira
Zenair de Souza Macedo Machado
Zulmara Luiza Gesser
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Sumrio
CONSIDERAES INICIAIS.................................................................................................17
1
EDUCAO BSICA E FORMAO INTEGRAL........................................................ 23
1.1 Percurso Formativo........................................................................................................29

1.1.1 Revisitando os Fundamentos tericos metodolgicos da Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina..........................................................................................33
1.1.2 Atividades principais do desenvolvimento humano: contribuies para o percurso
formativo.....................................................................................................................37
1.1.3 A estruturao do trabalho pedaggico...................................................................41
1.2 Diversidade como Princpio Formativo.........................................................................51
1.2.1 A Diversidade como elemento fundante da atualizao curricular........................53
1.2.2 De que diversidade estamos falando? .......................................................................54
1.2.3 Quem so os sujeitos da diversidade?........................................................................56
1.2.4 Princpios da Diversidade e suas dimenses pedaggicas ..................................... 84
2 CONTRIBUIES DAS REAS DO CONHECIMENTO PARA A EDUCAO BSICA E A
FORMAO INTEGRAL.................................................................................................91
2.1 rea de Linguagens.......................................................................................................95
2.1.1 Consideraes Iniciais...............................................................................................97
2.1.2 Conceitos cientficos articuladores da rea de Linguagens...................................97
2.1.3 As linguagens na formao integral do sujeito: inter-relaes no ensino e na
aprendizagem.............................................................................................................99
2.1.3.1 Vida: cultura e histria na articulao dos componentes curriculares da rea .....99
2.1.3.2 Axiologia/ideologia: tica/esttica na articulao dos componentes
curriculares da rea ...........................................................................................108
2.1.3.3 Semiose: sociointerao e representaes de mundos na articulao dos
componentes curriculares da rea ...................................................................114
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2.1.3.4 Contexto sociointeracional na articulao dos componentes curriculares da

rea ......................................................................................................................117
2.1.3.5 Textualidade na articulao dos componentes curriculares da rea..............124
2.1.3.6 Forma/funo na articulao dos componentes curriculares da rea ......... 128
2.1.4 Consideraes finais ..............................................................................................136
2.2 rea de Cincias Humanas......................................................................................... 137
2.2.1 Caracterizao da rea .......................................................................................... 139
2.2.2 Conceitos da rea de Cincias Humanas ............................................................. 142
2.2.3 Estratgias e abordagens em Cincias Humanas................................................ 148
2.3 rea de Cincias da Natureza e Matemtica ............................................................153
2.3.1 Pressupostos gerais ............................................................................................... 155
2.3.2 As Cincias da Natureza e a Matemtica no percurso formativo da Educao
Bsica....................................................................................................................... 158
2.3.3 Procedimentos, objetivos formativos e conceitos fundantes .............................. 162
2.3.3.1 Os componentes curriculares da rea no decorrer do percurso formativo ...163
2.3.3.2 Sobre o mtodo: a relao entre procedimentos e objetivos formativos .......165
2.3.3.3 A experimentao como caracterstica essencial da rea ..............................170
2.3.4 A avaliao nas Cincias Naturais e na Matemtica.............................................171
REFERNCIAS.................................................................................................................. 173
BIBLIOGRAFIA DE APOIO................................................................................................ 185
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Consideraes
iniciais
17
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A atualizao da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina ocorre em face

dos desafios contemporneos que permeiam o campo educacional, ao mesmo tempo em
que se reconhecem a pertinncia e a atualidade das suas bases terico-metodolgicas.
Desde os anos de 1980, no contexto da redemocratizao poltica no Brasil, intensificase o debate educacional em torno de questes curriculares, assumindo-se, em geral, o
pensamento social que levou a uma reflexo crtica da educao brasileira.
Nesse contexto, o pensamento de origem marxista apresentado nos textos do
filsofo Antnio Gramsci e outros autores dessa vertente terica possibilitou maior
articulao da educao com a poltica. As contribuies da sociologia do currculo
indicavam, pois, o caminho para a transformao do modelo tecnicista hegemnico
no campo da educao. A abordagem histrico-cultural apresentava-se, assim, como
alternativa de compreenso e consequente transformao dos processos de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento humano.
O cenrio poltico da poca propiciou aes que envolveram professores, tcnicos
e especialistas da rede estadual de ensino que se mostravam, a partir de estudos e
processos de formao continuada, dispostos a construir uma nova alternativa curricular.
Nesse movimento, entre os anos de 1988 e 1991, formulada uma primeira edio
da Proposta Curricular de Santa Catarina, que define uma concepo de sujeito, de
projeto de escola e de sociedade. A partir da, diversos documentos so coletivamente
produzidos, com a finalidade de consolidar uma poltica curricular para o Estado de
Santa Catarina, com destaque aos cadernos de 1998 e 2005 (SANTA CATARINA, 1998b,
2005). Paralelamente, houve significativo investimento em formao continuada para
professores da rede.
Atualizao da Proposta Curricular de Santa Catarina - 2014
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Nos ltimos anos, novas demandas sociais, educacionais e curriculares vm

induzindo a (re)formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica1.
A atualizao da Proposta Curricular torna-se, assim, necessria em face do conjunto
dessas diretrizes e de demandas das redes de ensino do Estado de Santa Catarina.
O processo de atualizao da Proposta Curricular orienta-se por trs fios condutores
que se colocam como desafios no campo educacional: 1) perspectiva de formao integral,
referenciada numa concepo multidimensional de sujeito; 2) concepo de percurso
formativo visando superar o etapismo escolar e a razo fragmentria que ainda predomina
na organizao curricular e 3) ateno concepo de diversidade no reconhecimento
das diferentes configuraes identitrias e das novas modalidades da educao.
Cabe ressaltar que a atualizao da Proposta Curricular apresentada neste texto, por
fora do processo pelo qual foi construda, manifesta algum pluralismo terico-metodolgico,
expressando o prprio movimento poltico e epistemolgico presente nos debates
contemporneos sobre a educao, bem como possveis contradies deles decorrentes.
Produzida de forma participativa e envolvendo profissionais tanto da Educao
Bsica como Superior, suas modalidades e reas do conhecimento, assim como de
representaes dos movimentos sociais, a Proposta expressa a diversidade de ideias e
abordagens que caracterizam as pessoas que a construram e os grupos que representam.
Tais contradies, inerentes aos espaos e fazeres educacionais, em especial ao campo
do currculo, integram o processo de construo da Proposta.
A presente atualizao resulta, pois, da atividade coletiva de diferentes grupos
de professores e gestores educacionais provenientes das redes de ensino estadual,
municipais, federal e privada. O processo compreendeu um conjunto de reunies
preliminares envolvendo a equipe tcnica da Secretaria de Estado da Educao (SED),
professores das reas do conhecimento e de seus respectivos componentes curriculares
e especialistas2, seguido de cinco seminrios presenciais constitudos pelo que foi
denominado grupo de produo.
O grupo de produo foi composto mediante processo seletivo, via edital,
com aproximadamente 200 profissionais da educao, considerando-se sua
1
Trata-se de Diretrizes Curriculares para: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao do
Campo, Educao Ambiental, Educao para os Direitos Humanos, Educao Indgena, Educao para as
Relaes tnico-Raciais e Quilombola, Educao Especial, Educao para as Identidades Sexuais e para
as Relaes de Gnero, Educao e Preveno, Educao Fiscal, Educao para o Trnsito, Educao
Nutricional e Alimentar.
As reas so: Cincias Humanas (Geografia, Histria, Sociologia, Ensino Religioso e Filosofia), Cincias
da Natureza e Matemtica (Cincia, Fsica, Biologia, Qumica e Matemtica) e Linguagens (Lngua
Portuguesa, Lnguas Estrangeiras/Adicionais, Educao Fsica, Artes).
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representatividade em termos de reas de conhecimento, regies do Estado,

modalidades de educao, redes e nveis de ensino e etapas da Educao Bsica.
Concomitantemente e integrada ao trabalho do grupo de produo, foi desenvolvida
e disponibilizada uma pgina interativa na internet para que mais professores das redes de
ensino pudessem, distncia, acompanhar o trabalho do grupo de produo e contribuir
no processo de elaborao dos textos. A plataforma disponibilizou espaos interativos,
denominados salas, a saber:
- Sala de Cincias da Natureza e Matemtica;
- Sala de Cincias Humanas;
- Sala de Diversidades;
- Sala de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental;
- Sala de Linguagens.
Na referida pgina, os participantes tiveram acesso s webconferncias3 , aos textos
anteriores da Proposta Curricular de Santa Catarina, a fruns e textos complementares que
compuseram a totalidade do material de apoio para este movimento de atualizao. Alm
disso, os participantes que cumprissem um determinado nmero de atividades teriam,
tambm, a possibilidade de uma certificao de extenso de 20h. Cabe salientar que
aproximadamente 8.000 professores participaram das atividades propostas na plataforma.
Foram realizados cinco encontros presenciais com intervalos mensais com o grupo
de produo entre os meses de maro e julho de 2014. A metodologia de trabalho, em
sntese, consistiu em processo de leitura, discusso e produo de textos, considerandose as contribuies dos professores das redes inscritos na plataforma.
O presente documento est estruturado em duas sees: a primeira dedicada a
apresentar o resultado das discusses sobre Educao Bsica e Formao Integral e
inclui o debate em torno dos conceitos de percurso formativo e diversidade. Na segunda
parte destacam-se as contribuies das reas do conhecimento para a educao bsica
e a formao integral.
O grupo de trabalho tem conscincia de que um dos desafios principais aproximar
o que prope terica e metodologicamente das salas de aula e da gesto escolar, ou
seja, dialogar diretamente com professores, coordenadores pedaggicos, especialistas e
diretores, no sentido de contribuir com a reflexo sobre as atuais demandas educacionais
em suas prticas pedaggicas.
3
Nas webconferncias foram abordados temas, tais como: retrospectiva histrica das propostas
curriculares de Santa Catarina; diversidade como princpio formativo; elaborao conceitual; formao e
educao integral, entre outros.
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Educao Bsica
e Formao Integral
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A Formao Integral tem assumido papel cada vez mais central no debate sobre os
pressupostos e finalidades da Educao Bsica no Brasil. Como concepo de formao
e como projeto educacional, ela forma parte da histrica luta pela emancipao humana.
Quanto mais integral a formao dos sujeitos, maiores so as possibilidades de criao e
transformao da sociedade.
A luta por processos de formao humana integral definitivamente no algo novo,
faz parte da experincia de sobrevivncia de mulheres e homens que historicamente
buscaram ampliar sua compreenso de mundo, seus conhecimentos e saberes. A busca
pela Formao Integral , portanto, parte da experincia humana na qual a escolarizao
vai ocupando lugar central, e a educao , nesse sentido, expresso do desejo e do
direito humano fundamental. O currculo, por sua vez, entendido como constituinte e
constitutivo do percurso formativo, torna-se expresso material desse direito e o sujeito,
o sentido ltimo e finalidade principal da formao.
Assim, a formao integral continua sendo um dos mais importantes e antigos
projetos humanos. A educao formal, com a adjetivao integral, constitui uma luta
contempornea que representa uma alternativa para o avano da sociedade em relao
aos atuais limites da escola. Mais do que a noo de educao integral, o que est
posto na atualidade como a escola enquanto instituio social moderna pode cumprir
a tarefa de promov-la.
Contudo, vale ressaltar que a Educao Integral, embora tendo no projeto escolar
moderno seu lcus privilegiado de realizao, no se restringe a essa instituio social,
uma vez que ela pressupe o reconhecimento de outras demandas como o acesso
sade, ao esporte, incluso digital e cultura, setores com os quais a instituio
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escolar pode estabelecer dilogos enriquecedores. A grande questo em pauta, ento,

no a validade ou a importncia da formao integral como projeto educacional, mas
a (re)configurao da escola e do currculo escolar necessria para sua materializao.
Esse, sim, o grande desafio educacional contemporneo. A educao integral ,
nesse sentido, uma estratgia histrica que visa desenvolver percursos formativos mais
integrados, complexos e completos, que considerem a educabilidade humana em sua
mltipla dimensionalidade.
Neste movimento, a noo de currculo integrado se torna fundamental, uma vez
que expressa a intencionalidade coletiva da ao pedaggica nos planos do ensino e
da aprendizagem. Assim, um currculo mais orgnico, portanto mais integrado, cumpre
um papel essencial quando os percursos formativos so pensados e desenvolvidos
nessa perspectiva.
Desta forma, quando tomamos a educao integral desde uma perspectiva
histrico-cultural, torna-se evidente a busca por uma formao que considere a
emancipao, a autonomia e a liberdade como pressupostos para uma cidadania ativa
e crtica, que possibilite o desenvolvimento humano pleno e a apropriao crtica do
conhecimento e da cultura.
Nesta mesma direo, compreende-se o conhecimento como artefato humano
produto e produtor da cultura, constitutivo das relaes entre os sujeitos, deles com o
mundo e com a natureza. , portanto, o conjunto das apropriaes necessrias.
Uma formao mais integral do cidado supe considerar e reconhecer o ser
humano como sujeito que produz, por meio do trabalho, as condies de (re)produo da
vida, modificando os lugares e os territrios de viver, revelando relaes sociais, polticas,
econmicas, culturais e socioambientais.
Assim, os espaos de formao podem/devem se converter em lcus de socializao
de saberes, de estudo organizado dos acontecimentos, de iniciao pesquisa e de
incentivo leitura cientfica do mundo. Dessa forma, a Educao Integral que tem como
horizonte a Formao Integral demanda um currculo que se conecte com a realidade
do sujeito, uma vez que as experincias com as quais estes sujeitos se envolvem
diuturnamente so experincias nas quais os conhecimentos esto integrados.
Em termos de aporte terico-epistemolgico, a perspectiva histrico-cultural oferece
um arcabouo dos mais amplos para a compreenso da Formao Integral e para a reflexo
sobre ela. O ponto de partida o sujeito na/da formao, compreendido como ser social
e histrico de direito subjetivo aprendizagem e ao desenvolvimento em sua concepo
ampla. Sujeito que, nas experincias de vida e nas relaes com outros sujeitos, com a
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natureza e com as estruturas e instituies sociais, faz apropriaes de mundo mediadas

por diferentes linguagens.
Esse sujeito tem o direito a uma formao que tome como parmetro todas as
dimenses que constituem o humano. Uma formao que reconhea e ensine a reconhecer
o direito a diferena, a diversidade cultural e identitria; que contemple as dimenses
tica, esttica, poltica, espiritual, socioambiental, tcnica e profissional.
As propostas pedaggicas das escolas, organizadas na perspectiva da Educao
Integral, devem considerar a possibilidade concreta de ultrapassar as fronteiras do
conhecimento e dos saberes. Assim, tomando-se por base essa concepo, importante
que as redes de ensino pautem seus projetos em alguns arranjos/movimentos curriculares
mais integradores, tais como:
superao do etapismo no percurso formativo;
promoo do dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, sem deixar de
considerar as especificidades das reas e dos componentes curriculares;
escolhas terico-metodolgicas, de conhecimentos e de experincias significativas
para compor o percurso formativo e que mobilizem os sujeitos para a aprendizagem;
reconhecimento da diversidade de identidades e de saberes como condio
poltico-pedaggica para o desenvolvimento da Educao Bsica.
ampliao de espaos de autonomia intelectual e poltica dos sujeitos envolvidos
nos percursos formativos;
explorao das interfaces entre os saberes, dos entre-lugares, das redes, das
coletividades como lcus geradores de conhecimento;
democratizao da gesto dos processos educativos pela valorizao e
fortalecimento do trabalho coletivo.
No conjunto desses movimentos, a articulao entre as reas do conhecimento tornase fundamental. Os currculos organizados sob a perspectiva dessa articulao podem
constituir significativa estratgia de superao de processos pedaggicos fragmentrios
que tendem a tornar o percurso formativo um acmulo de etapas e fases. A articulao
das diferentes reas do conhecimento contribui na formao mais completa dos sujeitos
na medida em que sugerem a organizao de trabalhos pedaggicos nos quais diferentes
componentes curriculares possam dialogar e compartilhar conhecimentos. Compreendese que a produo de experincias curriculares articuladas no significa a perda da
identidade e das conquistas das trajetrias terico-epistemolgicas desses componentes.
Portanto, na perspectiva da Formao Integral as reas de Linguagens, Cincias
Humanas, Cincias da Natureza e Matemtica devem se inter-relacionar permanentemente
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no fazer cotidiano da escola, embora mantenham sua singularidade. Noutras palavras, a

ideia de Formao Integral precisa ser incorporada de fato em cada componente curricular
de cada rea do conhecimento, tanto quanto na articulao entre elas.
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1.
Percurso
Formativo
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No mbito da atualizao da PCSC, compreende-se o percurso formativo como

processo constitutivo e constituinte da formao humana. Nesse sentido, o percurso
da formao, a ser desenvolvido na/pela escola, estrutura-se em torno de uma
organizao curricular, que dever ter em vista o desenvolvimento e as especificidades
que constituem a diversidade de cada um dos sujeitos acolhidos na Educao Bsica.
Entende-se que por meio da apropriao dos diferentes elementos da cultura que
cada indivduo desenvolve suas capacidades.
Desse modo, fundamental que as prticas pedaggicas a serem levadas
a efeito nas escolas considerem a importncia do desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas, sejam elas fsicas/motoras, emocionais/afetivas, artsticas,
lingusticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras, contribuindo assim para o
desenvolvimento do ser humano de forma omnilateral.
Nesse sentido, preciso que os envolvidos no processo de elaborao dos
projetos pedaggicos das escolas, ao refletirem sobre a organizao curricular que
desejam, delineiem no s os conceitos a serem contemplados nas atividades de ensino
e educao, como tambm as estratgias para sua apropriao e as que viabilizam
o direito igualdade de condies de acesso ao conhecimento e permanncia para
todos os sujeitos na escola, incluindo-se os adultos e idosos e priorizando os de zero
a 17 anos.
Compreender o percurso formativo como um continuum que se d ao longo da
vida escolar, tanto quanto ao longo de toda a vida, significa considerar a singularidade
dos tempos e dos modos de aprender dos diferentes sujeitos. Assim, faz-se necessrio
transcender os componentes curriculares das reas em suas especificidades,
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promovendo o dilogo com os diferentes aspectos da cultura, entendida como conjunto

de objetivaes humanas produzidas ao longo do seu processo histrico, com vistas a
sua ampliao e complexificao.
Dialogar com as diferentes formas do conhecimento exige pensar em estratgias
metodolgicas que permitam aos estudantes da Educao Bsica desenvolver formas
de pensamento que lhes possibilitem a apropriao, a compreenso e a produo
de novos conhecimentos. Tais estratgias nos remetem compreenso da atividade
orientadora de ensino.
Uma atividade orientadora porque o professor parte do pressuposto de que
o resultado final da aprendizagem fruto das aes negociadas e tem conscincia
de que no domina o conjunto de fenmenos da sala de aula e da turma. Por isso
elege uma orientao geral que possibilita saber a direo a ser seguida. O professor
o organizador da atividade e por isso sabe o que est em jogo no espao da sala
de aula: os conceitos e os contedos que permitem sua apropriao, as principais
dificuldades em apreend-los, as respostas que indicam se o contedo est sendo
aprendido ou no, e as aes necessrias para redirecionar a busca de um nvel mais
avanado de conhecimento.
Por isso, em geral, uma atividade de ensino conter: a) a sntese histrica do
conceito; b) o problema desencadeador do processo de construo do conceito; c) a
sntese da soluo coletiva, mediada pelo educador. (MOURA, 1996).
As escolhas inerentes ao trabalho pedaggico, desse modo, tm por finalidade
permitir aos sujeitos a ampliao de seus repertrios culturais sem negar aquilo que
j sabem, mas num processo de ampliao dessas objetivaes humanas , de modo
que as vivncias com os diferentes elementos culturais lhes permitam experienciar
modos de ser e estar no mundo.
Desta forma, convidamos os professores, nesta atualizao, a
(1) revisitar os pressupostos terico-metodolgicos das verses anteriores da
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1991, 1998b, 2005), a fim de
(2) compreender quem so e como se constituem os sujeitos da educao bsica;
(3) refletir acerca da funo social da escola e dos direitos sociais, entre eles, em se
tratando especificamente da escola, o direito de aprender e desenvolver-se; (4) repensar
a organizao da escola a partir dessa compreenso de percurso formativo, alm de (5)
atualizar permanentemente a proposta pedaggica da escola, tendo em vista os desafios
e singularidades que marcam os sujeitos, na diversidade em que se constituem.
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1.1.1 Revisitando os Fundamentos tericos metodolgicos da Proposta

Curricular do Estado de Santa Catarina
Nas diferentes verses e documentos sntese da proposta curricular do Estado de
Santa Catarina (1991, 1998b, 2005), as reflexes sobre a organizao pedaggica foram
pautadas na teoria histrico-cultural e da atividade. Entre outros aspectos, fundamental
relembrar que, nesta teoria, concebe-se que as caractersticas humanas se constituram
historicamente por intermdio dos processos de hominizao, ou seja, processos por
intermdio dos quais cada sujeito singular produz a sua prpria humanidade.
Nesses processos decorrentes de demandas relacionadas sobrevivncia, o ser
humano passa a viver e agir em grupos e a utilizar-se dos objetos de forma distinta do modo
como estes se apresentam na natureza, transformando-os em instrumentos, que so objetos
transformados para servir a determinadas finalidades no interior da atividade humana.
Vivendo em grupos os seres humanos desenvolvem a necessidade de organizar
as atividades prticas e a interagir constantemente. A linguagem se desenvolve
medida que possibilita referir-se a objetos e vivncias. por meio da linguagem que o
ser humano desenvolve as funes psicolgicas superiores, tais como ateno, memria,
representao etc. e so estas funes que viabilizam a estruturao da conscincia, do
pensamento humano e possibilitam operaes abstratas.
A dimenso intrassubjetiva/intrapsicolgica dos seres humanos, assim, estrutura-se
a partir das significaes e dos conceitos elaborados socialmente, libertando-os da ao
prtica relacionada aos objetos, para a operao com representaes e conceitos. Por
conseguinte, conforme defendido pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
(PCSC), tanto as caractersticas humanas especficas quanto a linguagem e a conscincia
resultam da ao coletiva e histrica do ser humano, determinada pelo trabalho. Eles
constituem-se, portanto, em produto da histria das relaes coletivas e desenvolvimento
da prpria atividade humana na realizao do trabalho.
Assim sendo, concebe-se que a natureza humana no dada de forma biolgica,
mas produzida nas relaes intersubjetivas, o que remete necessidade de se pensar
o percurso formativo de cada novo ser da espcie, j que a humanidade forjada social
e historicamente nessas relaes e, consequentemente, nos processos de mediao.
a mediao que permite que as geraes precursoras assegurem s novas geraes
o conhecimento e os traos culturais deixados pelas culturas que as antecederam,
articulando a estes os conhecimentos advindos de suas produes e vivncias; ou, por
outra, o ser humano formou-se na atividade e na atividade que as novas geraes se
apropriam das objetivaes produzidas, complexificando-as.
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por meio da apropriao cultural, mediada pela linguagem, em suas diferentes

formas, que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resulta na
ressignificao de aspectos emocionais, cognitivos, psicolgicos e sociolgicos, dentre
outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepo, da
linguagem, do pensamento e da conscincia.
O desenvolvimento da conscincia
[...] consiste no processo pelo qual o homem se humaniza pela
apropriao cultural. Esse processo no se restringe a uma relao
unilateral de mera transmisso desse patrimnio. O homem se
apropria da cultura e nela se objetiva. Portanto, esse movimento
dialtico, a partir do qual o homem se constitui enquanto humano
e, nesse mesmo movimento, constitui a humanidade. (LONGAREZI e
FRANCO, 2013, p. 94).
Nesse processo, as funes psicolgicas superiores surgem primeiramente na

dimenso social, ou seja, intersubjetivamente/interpsiquicamente. Em um segundo
momento, tais funes se constituem em atividades individuais, como propriedades
internas do pensamento, ou seja, na dimenso intrassubjetiva/intrapsquica. Dessa
forma, funo dos profissionais que atuam na Educao Bsica organizar/planejar as
atividades orientadoras de ensino de modo que as interaes e os processos de mediao
cumpram com a funo que lhes cabe em meio s sociedades contemporneas. Atribuir
a responsabilidade dessa organizao/planejamento aos professores no significa
desconsiderar o potencial mediador das interaes com os colegas tanto quanto com os
demais sujeitos do universo escolar.
Essa compreenso est relacionada, antes, especificidade que justifica a
existncia social da escola: o compromisso com a educao sistematizada, com vistas
ao desenvolvimento do pensamento terico e do ato criador. Assim, as atividades
organizadas nesse espao so direcionadas a um determinado objetivo, o que implica
estabelecer relaes conscientes com/a partir de dada atividade. Isso, alm de exigir
a mediao de parceiros mais experientes, demanda, por parte dos responsveis pelo
processo, a organizao de uma proposta curricular com vistas ao ensino, assegurando
a singularidade de cada sujeito, sejam eles bebs, crianas, adolescentes, jovens,
adultos ou idosos.
A proposta curricular, portanto, orienta-se por interesses e necessidades de todos
os sujeitos, tendo em vista sua formao integral. Nesse sentido, as aes pedaggicas
na Educao Bsica podem desenvolver nas pessoas potencialidades de ser humano de
diferentes naturezas e no apenas determinados aspectos. Por conseguinte, h que se
pensar em estratgias organizadas para as diferentes idades,
caractersticas e ritmos; com profissionais qualificados que atuem
como mediadores entre os elementos culturais universais e os
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contextos particulares de bebs, crianas, adolescentes, jovens,

adultos e idosos; em ambientes bem equipados; com uso de diferentes
linguagens e formas de comunicao; do contato direto com as
realidades naturais e criadas pelo ser humano; com apoio de materiais
especialmente preparados [...]. (WIGGERS, 2007, p. 211).
Tais demandas decorrem do fato de que o sujeito, alm de se tornar um ser

genrico, no sentido ontolgico do termo, apropria-se de um conjunto de caractersticas
especficas e singulares. Nesse processo, vai produzindo uma biografia particular, como
resultado da dinmica da atividade humana. Portanto, pelo fato de o ser humano ser
geneticamente social que ele se constitui como ser humano singular. Assim, rompese com a crena de que existe uma natureza humana biolgica que semelhante nas
diversas idades, ao mesmo tempo em que se reafirma que cada pessoa se constitui em
sujeito singular.
importante compreender que a aprendizagem e o desenvolvimento so processos
intimamente imbricados. preciso considerar o desenvolvimento iminente dos sujeitos
envolvidos no processo quando da organizao das atividades orientadoras de ensino.
Assim, o processo de elaborao conceitual se destaca como referncia do trabalho
pedaggico, desdobrando-se no entendimento da atividade como recurso didtico,
formando uma compreenso consistente do referencial terico de fundo que tem se
mantido desde sua gnese.
Tal elaborao considerada como um modo desenvolvido culturalmente (portanto
histrico) de pensar as vivncias cotidianas mediadas pela linguagem e decorrentes dos
processos de anlise e sntese, estabelecendo uma percepo e uma intencionalidade no
processo de anlise e tomada de decises (SMOLKA, 1993). Dessa forma, as decises
aleatrias, provenientes de adivinhaes e tentativas de erros e acertos, so substitudas
pela ao de constante (e deliberada) compreenso frente a atributos claros que permitam
as concluses baseadas em escolhas cada vez mais conscientes e deliberadas.
O processo de elaborao conceitual aquele que ampara o desenvolvimento das
funes superiores da conscincia e que o resultado do encontro do conceito cotidiano
e do sistematizado. Tal encontro, objeto da intencionalidade posta nas aes educativas
no espao escolar, tem como objetivo o aprofundamento e a amplificao da capacidade
de compreenso e ao dirigida do sujeito.
O conceito surge como forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto
idealizado e o sistema de suas relaes, que em sua unidade refletem a universalidade
e a essncia do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como
forma de reflexo do objeto material e como meio de sua reproduo mental, de sua
estruturao, isto , como ao mental especial. (DAVIDOV, 1988).
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O conceito elaborado
[...] quando uma srie de atributos abstrados torna a sintetizar-se,
e quando a sntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de
pensamento com a qual a criana percebe e toma conhecimento da
realidade que a cerca. (VYGOTSKY, 2000, p. 226).
Portanto, o conceito um instrumento intelectual de entendimento do real:

por meio dele que os seres humanos so capazes de estabelecer relaes dialticas
de compreenso da realidade que fonte e objeto do modo especfico de apropriao
cognitiva (VIGOTSKI, 1993). Resulta das relaes sociais dos sujeitos e tem, portanto,
histria. Grupos diferentes desenvolvem conceitos diferentes. So resultados do esforo
coletivo significativo da atividade mental na direo da comunicao, do conhecimento e
da busca da resoluo de problemas. Como tm histria, refletem em si o movimento do
seu processo de reelaborao e rearticulao oriundo da atividade humana.
Como instrumentos de apreenso da realidade podem ser entendidos dois: conceitos
cotidianos e conceitos sistematizados, que diferem em suas origens. Os cotidianos so
desenvolvidos a partir das experincias sensoriais dos sujeitos mediados pela interveno
daqueles que os cercam; percorrem longo caminho partindo diretamente das experincias
e vivncias, criando uma srie de estruturas necessrias para que surjam as propriedades
e os elementos dos conceitos. Decorrem das experincias sensoriais e da compreenso
que tenha sido possvel ao grupo social onde o sujeito est. Estabelecem-se como as
primeiras explicaes e compem o filtro de entendimento e ao sobre a realidade. So
igualmente mediados pela linguagem e formam, portanto, a primeira compreenso sobre
a realidade que o cerca.
O conceito sistematizado, objeto das interaes escolarizadas, resulta de aes
intencionais e claramente objetivadas, partindo da definio verbal (aquela que o
medeia), aqui com uso mais elaborado, organizado e sofisticado, e abre a possibilidade
de reestruturao necessria para dominar as propriedades superiores do conceito. A
fora mais evidente dos conceitos elaborados se manifesta em uma esfera, o pensamento
terico, que est determinada pelas propriedades superiores dos conceitos, ou seja, seu
carter consciente e de voluntariedade.
O tipo de pensamento que permite acessar a essncia dos objetos de
conhecimento o pensamento terico, pois o meio para alcan-lo
buscar primeiro a essncia do objeto (contedo), sua relao principal.
O pensamento terico no se ocupa com fatos isolados ou com
caractersticas diretas, imediatas do objeto. Este tipo de pensamento
requer que o sujeito se ocupe dos objetos e fenmenos considerandoos num sistema, numa rede de relaes dentro de um todo [...]. (PERES
e FREITAS, 2014, p. 20).
Os conceitos cotidianos e sistematizados/elaborados no fluem por canais isolados,

mas esto imersos num processo de contnua interao e devem produzir como resultado
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inevitvel que as generalizaes de estrutura superior, caractersticas dos conceitos

sistematizados, desenvolvam mudanas estruturais nos seus conceitos cotidianos.
Dessa forma, o sujeito realiza voluntariamente algo que utilizava espontaneamente com
facilidade. Os conceitos cotidianos, estabelecidos anteriormente, sofrem significativo
incremento com as tarefas que exigem trabalho com os conceitos sistematizados,
fundamentais para o desenvolvimento do pensamento terico.
Os conceitos cientficos/sistematizados/elaborados no ampliam simplesmente os
conceitos cotidianos. Eles criam as estruturas para saltos qualitativos, antecipando-se ao
desenvolvimento dos sujeitos. Da a importncia da interveno da ao pedaggica que vise
s atividades que desenvolvam a anlise e a generalizao na busca da ateno voluntria
e da memria lgica, buscando as caractersticas fundamentais e diferenciadoras das
funes superiores da conscincia: a intelectualizao (pensamento terico) e o domnio,
ou seja, a tomada de conscincia e a voluntariedade. (VYGOTSKI, 1993).
Em um movimento dialtico, preciso reafirmar que todo conceito uma
generalizao, consequncia de outros processos de elaborao que se articulam.
Essa relao vivel por estabelecer semelhanas e diferenas entre si e as condies
de estabelecer elos totais e parciais entre eles. Ao realizar essas operaes mentais,
os conceitos sistematizados oferecem o arcabouo necessrio para a sustentao da
compreenso da realidade na perspectiva da totalidade, ainda que as informaes
tenham sido oferecidas pelos conhecimentos fragmentados. na generalizao dos
conceitos que se torna possvel que os conhecimentos fragmentados pelos diferentes
componentes curriculares encontrem espao e forma a oferecer uma compreenso
totalizada da realidade analisada.
1.1.2 Atividades principais do desenvolvimento humano: contribuies para o
percurso formativo
luz dos pressupostos tericos da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade,
convm considerar as atividades principais do sujeito nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento, conforme Davidov (1988) a partir de estudos desenvolvidos por
Leontiev. A atividade principal promove as principais transformaes nas particularidades
psicolgicas do ser humano em dado perodo de desenvolvimento, gerando as
neoformaes. So elas que, em boa medida, governam as mudanas mais importantes
nos processos psquicos e nos traos psicolgicos dos sujeitos e decorrem dos conflitos
gerados no mbito da atividade principal antecedente, numa relao dialtica.
Ainda assim, tendo em vista as demandas relacionadas formao integral, h que se
considerar a necessidade de os sujeitos se envolverem em atividades de outras naturezas,
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que desempenham papis subsidirios e que iro desenvolver neles processos distintos,
igualmente significativos. Dessa forma, essas atividades so complementares entre si e
necessrias ao desenvolvimento omnilateral do ser humano, sua formao integral.
Assim sendo, tais momentos do desenvolvimento se caracterizam por uma
atividade principal. Dentro dela, surgem e se formam novos tipos de atividades e se
estruturam os processos psquicos particulares. A atividade principal no aquela a
qual, obrigatoriamente, em determinado momento do percurso formativo, o sujeito
dedica a maior parte de seu tempo. No , tambm, a nica presente naquele perodo
de desenvolvimento. Cada atividade principal surge dos conflitos gerados no mbito da
atividade principal antecedente, numa relao dialtica. (DAVIDOV, 1988).
Os processos de aprendizagem necessitam oferecer aos sujeitos um amplo leque de
vivncias e de atividades ao longo de todo o percurso formativo, haja vista que a realizao
de uma dada atividade no promove o desenvolvimento de todas as capacidades
humanas; assim, importa que a escola promova atividades relacionadas a diferentes
reas do conhecimento, bem como a valores ticos, estticos e polticos.
Conforme estudos realizados pelos pesquisadores que desenvolveram a teoria da
atividade, foram identificadas seis atividades principais, responsveis pelas neoformaes
psquicas no ser humano. A primeira delas, a comunicao emocional direta com os
adultos, a atividade principal, desde as primeiras semanas de vida. Essa atividade se
forma pela necessidade de interao com outras pessoas e se torna possvel mediante a
percepo do sujeito. Conforme Davidov (1988), nos seis primeiros meses predominam
as atividades de comunicao. A partir do sexto ms, comeam a se formar as aes
objetal-manipulatrias.
Por intermdio da atividade objetal-manipulatria, caracterstica da criana nos
primeiros anos de vida, o sujeito reproduz os procedimentos e as aes elaboradas
socialmente pelo manuseio dos objetos/instrumentos. Nesse processo, ocorre, ainda,
a separao da unidade adulto-criana, dando origem ao eu infantil, convertendo
a criana em um sujeito singular de aes conscientes. Sobretudo a partir de ento, o
sujeito procura realizar aes desenvolvidas pelos adultos, as quais nem sempre esto ao
alcance de suas condies fsicas e de seu desenvolvimento psquico, contradio que,
conforme Elkonin (1998), resolvida por meio dos jogos protagonizados.
Os jogos protagonizados, por sua vez, se constituem na atividade principal das
crianas aps os primeiros anos de vida. De acordo com Elkonin (1998), essa surge na
criana quando a vida real no d conta de seus desejos imediatos. A referida atividade
no existiu nas crianas em determinados momentos histricos. Ela surge com o
conceito de infncia, do modo como concebido hoje. Com o surgimento do sentimento
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de infncia, a criana passa a ocupar outro espao na sociedade, reservado e distinto

dos ambientes dos adultos. Decorrente dessa nova posio social, a criana, em
linhas gerais, passa a no vivenciar mais diretamente muitas das situaes reais. Por
conseguinte, surge nela a necessidade de vivenciar esse contexto de forma simblica,
o que a leva a se envolver em tramas imaginrias, a exemplo dos jogos protagonizados,
temticos e das brincadeiras de faz-de-conta, fazendo emergir um momento especfico
do desenvolvimento social da vida humana.
A atividade de estudo possivelmente definida nas crianas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. A partir da necessidade e da participao em atividades de estudo,
desenvolvem-se nos sujeitos a conscincia, o ato criador e o pensamento terico, como
tambm as capacidades correspondentes reflexo, anlise e planificao mental. Essa
atividade forma nos sujeitos as bases iniciais da conscincia, do ato criador e do pensamento
terico. Assim sendo, o ingresso da criana de seis anos no Ensino Fundamental assinala
o incio de um novo momento do seu desenvolvimento, cuja atividade principal o estudo.
Conforme Davidov (1988), nesta atividade sistemtica, por intermdio da
instruo e do ensino, sob orientao do professor, os sujeitos vo assimilando o
contedo e as formas da conscincia social a cincia, a arte, a moral, o direito e
as capacidades de atuar de acordo as exigncias estabelecidas. O contedo dessas
formas de conscincia social (conceitos cientficos, imagens artsticas, valores morais,
normas jurdicas) tem carter terico (DAVIDOV, 1988, p. 82). O pensamento terico,
conforme desenvolvido por Davidov (1988), se constitui em uma forma especfica
do pensamento humano, cujo desenvolvimento exige o envolvimento do sujeito em
determinado tipo de atividade a atividade de estudo, a ser realizada sob a orientao
das aes e operaes vinculadas instruo, ao ensino e educao promovidos
pela escola. Nos processos educativos viabilizados pela escola, h que se considerar
tambm a importncia e a contribuio de outras formas de jogos e brincadeiras, por
constiturem importantes estratgias metodolgicas a serem utilizadas em diferentes
momentos do percurso formativo dos sujeitos.
Para o referido autor, o conceito de teoria sinnimo de conscincia social nas
formas mais elevadas de desenvolvimento de sua organizao. Para ele, a teoria mediatiza
toda relao do homem em face da realidade e cria as condies para sua transformao
de forma consciente. Entretanto,
[...] o acesso educao escolar no garantia de desenvolvimento
do pensamento terico, pois depende da lgica que fundamenta
o contedo e os mtodos de ensino. O modo de organizao do
ensino, a lgica considerada no desenvolvimento dos conceitos,
interfere no tipo de pensamento que os estudantes desenvolvem.
(DAVIDOV, 1982).
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Conforme Davidov (1988), essas formas de atividade incluem as atividades de

estudo, as organizativas-sociais, a desportiva, a artstica, entre outras. Por intermdio
delas, desenvolvem-se nos sujeitos as demandas relacionadas ao trabalho, aos interesses
profissionais, bem como outras capacidades fundamentais requeridas em meio ao espao
social ocupado pelos adultos.
Cabe ainda destacar que, conforme Davidov (1988), o processo de desenvolvimento
humano no linear, por vezes, contraditrio. O percurso de desenvolvimento dos sujeitos
encontra obstculos, os quais se manifestam em perodos especiais que so chamados
de crises. As crises acompanham o desenvolvimento do ser humano e marcam a
passagem de um ciclo do desenvolvimento a outro. Elas consistem na reestruturao da
vivncia, motivada pela troca das necessidades que movem a conduta dos sujeitos. Assim
sendo, a crise o ponto de viragem no percurso de desenvolvimento e diz respeito ao
momento em que uma necessidade substituda por outra.
O entendimento do desenvolvimento humano dessa forma traz implicaes para a
estruturao das atividades pedaggicas a serem levadas a efeito na Educao Bsica,
sobretudo quando se busca compreender o percurso formativo como uma unidade.
Ao admitir-se que, em cada momento do desenvolvimento, h atividades principais, as
quais so responsveis pelas neoformaes psquicas, e que essas no desaparecem
completamente, constituindo-se em linhas subsidirias do desenvolvimento, demanda,
em alguma medida, orientar a estruturao das atividades de aprendizagem a esses
momentos, ao longo de todo o percurso formativo.
A ttulo de ilustrao, poderamos aqui reiterar a importncia dos jogos
protagonizados para o desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar, de modo que
seu uso, na estruturao do trabalho pedaggico na pr-escola, deva se constituir em
atividade curricular, tendo em vista sua importncia para o desenvolvimento de diferentes
capacidades humanas, em determinado momento do percurso formativo dos sujeitos.
Essa atividade no perde sua importncia para o desenvolvimento da criana quando ela,
aos seis anos, ingressa no Ensino Fundamental. Os jogos continuam sendo fundamentais
para seu desenvolvimento, criando condies objetivas para a atividade de estudo, como
tambm para o surgimento de outras formas de jogos e brincadeiras, a exemplo dos jogos
com regras explcitas brincadeiras tradicionais, jogos de percurso, amarelinha, vareta,
domin, baralho etc. que, conforme Vygotsky (2008), se relacionam ao perodo tardio da
idade pr-escolar, sendo assim centrais no desenvolvimento da criana naquele momento
de sua vida.
Os aspectos desenvolvidos anteriormente consistem em orientaes tericas que
podem contribuir para a seleo das metodologias a serem adotadas na organizao/
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planejamento do trabalho pedaggico escolar em suas diferentes modalidades, rompendo

com a tradio do ensino escolar estruturado em etapas estanques. Seriam, desse modo,
sobretudo, as atividades principais e no as etapas da educao bsica que definiriam
as estratgias metodolgicas a serem adotadas para a consecuo dos objetivos
educacionais, tendo em vista a formao integral dos diferentes sujeitos acolhidos em
toda a Educao Bsica.
1.1.3 A estruturao do trabalho pedaggico
Neste item, buscaremos indicar alguns aspectos relevantes para a organizao das
atividades pedaggicas em sala de aula, luz do processo de formao dos sujeitos e de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica que, no Artigo
13, pargrafo 3 (BRASIL, 2010e), indica que a organizao do percurso formativo deve
ser concebida em acordo com as peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses
e necessidades dos estudantes, conforme o estabelecido nos projetos escolares. Tais
definies acerca da organizao do percurso formativo permitem compreender que a
efetivao de um processo de formao integral dos sujeitos est relacionada a uma
organizao escolar que oportunize escola ser e fazer aquilo que lhe d identidade e
autoridade para desempenhar a sua funo social, funo que no mais permite conceber
os espaos escolares isoladamente.
A partir desse entendimento, a instituio escolar em questo toma para si
possibilidades e necessidades de se relacionar com outras instituies, relao que exige
dela clareza sobre seu papel, o qual precisa ser explicitado no Projeto Poltico Pedaggico
(PPP). O termo projeto poltico-pedaggico foi utilizado na primeira verso da PC/SC
para referir-se aos objetivos e s opes terico-metodolgicas a serem adotadas pelas
instituies escolares do Estado, tendo em vista a consecuo de seus objetivos e a funo
social que estas desempenham. Compreendendo que toda ao educativa tambm
uma ao poltica, optamos por manter o termo poltico para reafirmar a presena de
tal dimenso em meio s atividades de cuidado e educao levadas a efeito, de forma
coletiva, pelos estabelecimentos escolares.
O PPP, como um documento sntese, um instrumento e um movimento da escola,
carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto
escolar e a comunidade, realando o envolvimento da famlia, de modo que esta seja
parte das decises da escola. Cabe escola, assim, entender os sujeitos nessa relao
indissocivel com seu entorno.
A escola , portanto, o espao social justificado pelo processo de mediao
(VYGOTSKY, 2007), ou seja, nela que se renem sujeitos que interagem uns com os
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outros em favor da elaborao conceitual progressivamente mais complexa, que os leva

a pensar diferente, porque deslocam suas representaes de mundo. Dessa forma,
desenvolver o ato criador, o pensamento terico, (ou deveria ser) objetivo que move
os sujeitos para a escola e marca a sua especificidade, sendo ela o espao social da
institucionalizao do desejo de aprender.
Tal institucionalizao, dada a conformao contempornea das sociedades,
assume status de direito, mesmo que no plenamente assegurado em todas as instncias.
Em determinados contextos, essa compreenso remete s discusses acerca do acesso,
permanncia e aprendizagem.
Dados do acesso e permanncia na escola mostram que, ainda que tenha havido
melhora nos indicadores IBGE (2010) e INEP (2013) nos ltimos vinte anos, estamos
distantes da meta de universalizao da educao bsica no Brasil, principalmente no
que se refere Educao Infantil e Ensino Mdio. Nmeros indicativos de reteno,
interrupo escolar e defasagem idade/srie esto fortemente presentes.
Embora seja evidente a necessidade de avanar na poltica de acesso e permanncia
com vistas universalizao da Educao Bsica, mudanas legais nem sempre significam
mudanas nas estruturas de incluso/excluso educacional e social. Prova disso tanto
a falta de oferta de escolarizao no campo no que se refere s sries finais do Ensino
Fundamental e Mdio, como a grande concentrao de escolas no meio urbano. Outro
aspecto dessa realidade se encontra no campo da aprendizagem. Nele, a reflexo sobre o
significado e as formas como o conhecimento (re)produzido na escola, a transcendncia
dos modelos pedaggicos e suas receitas milagrosas, a aceitao da diversidade
(biolgica, sexual, cognitiva, cultural, tnica, territorial, dentre outras) e dos diferentes
tempos de aprendizagem, inerentes condio humana, so desafios do coletivo escolar,
carecendo de debate, formao e planejamento e implicando na reorganizao escolar.
No que compete, ento, organizao curricular, luz do conceito de percurso
formativo, aquela que materializa o prprio currculo e que tem na sua constituio
elementos que so essenciais e que estruturam a ao educacional. Conforme a Resoluo
n 4 (BRASIL, 2010e), a organizao do percurso formativo assegurada a partir de:
trabalho embasado conceitualmente, estruturado com materiais didticopedaggicos, rede fsica adequada, espaos interno e externo socioculturais;
tempos e espaos curriculares ampliados e diversificados com a atuao de
profissionais da educao sob o propsito de construir coletivamente a escola de
qualidade social;
abordagem didtico-pedaggica que oriente o projeto poltico-pedaggico;
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matriz curricular compreendida como recurso propulsor de movimento, dinamismo

curricular e educacional;
organizao da matriz curricular que subsidie a gesto do currculo escolar;
formas de organizar o trabalho pedaggico;
criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de
informao e comunicao e
constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes
didtico-pedaggicas.
A ao pedaggica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo
como unidade, consiste em condio concreta de repensar tempos, espaos e formas
de aprendizagem na relao com desenvolvimento humano, como alternativa que busca
superar os atuais limites impostos pelos componentes curriculares no ambiente escolar.
Cabe pensar o currculo escolar como um contexto em permanente (re)elaborao,
em constante disputa e reordenamento. Para tanto, preciso reconhecer a fonte das
questes de anlise na realidade vivenciada pela comunidade como aquela que oferece
os problemas, os objetos de anlise e sntese luz dos conhecimentos sistematizados.
O que se objetiva nas aprendizagens do sujeito por meio de um currculo que
privilegie as aes de educao integral a permanncia de prticas que se renovem e
sejam mediadas pelo entorno histrico, social e cultural, nas quais se reconheam seus
conhecimentos prvios como ponto de partida, permitindo a instaurao de aprendizagens
e vivncias que sustentem a organizao de compreenses e, pela generalizao dos
conceitos, amparem novas aprendizagens.
O currculo que se realiza nesse movimento precisa de espao fsico e condies
didticas que permitam ao sujeito realizar aes prprias de quem pesquisa, age e atua
numa ao pedaggica que se complemente de forma ativa sobre o objeto estudado.
Planejar e ordenar as aes educativas pressupe encontrar formas de utilizao
multifuncionais para espaos que foram historicamente naturalizados em suas funes.
Transformar essas noes que a cultura escolar prope no tarefa fcil, mas possvel.
preciso olhar a escola como um conjunto arquitetnico educativo e reconhecer
espaos transformados em pedaggicos. Que seja o ptio, ou o refeitrio, a sala de artes,
o salo de exposies, ou bosques que amparem espaos de pesquisa ou contao de
histrias, muros que se transformam em murais etc. Uma educao integral no cabe
dentro dos muros da escola. Em busca de espao ou na perspectiva de partilhar a vida
fora do espao escolar, encontrar na vizinhana e arredores espaos que cumpram papis
pedaggicos tem sido uma soluo possvel. So atitudes que educam para conhecer
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e atuar sobre os espaos que vivem e educam a cidade, o trnsito e as vivncias,

chamando ateno para os sujeitos e criando uma rede de cuidado e educao.
Procurar abrigar atividades em clubes, espaos religiosos, praas, abrigos diversos
para alm da estrutura qualificada j existente na escola, traz para a educao integral
uma ampliao de possibilidades ao transformar o entorno, o bairro ou a cidade em
espaos educativos, em salas de referncia. A principal indicao a necessidade de
a cidade, grande ou pequena, ser objeto de observao e estudo, permitindo de forma
viva e ativa o convvio dos sujeitos com o que ela tem para oferecer, estabelecendo um
conhecimento que se torna aprofundado e organizado pelas trilhas, rotas e intervenes
possveis. Nesse sentido, a proposta da educao integral ampliar o repertrio
vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados
s vivncias na comunidade.
Alm dessa questo, importa compreender como se produz e se reproduz o
conhecimento na escola (reas, disciplinas, temticas etc.) e como crianas, jovens,
adultos e idosos apropriam-se ou no desses conhecimentos. Demanda fazer escolhas
quanto forma mais apropriada de organizao escolar (srie, ciclo, mdulos, dentre
outros modos), considerando os sujeitos dentro de seus espaos de vida, sejam eles
urbanos, rurais, das periferias urbanas, quilombos, aldeias indgenas etc.
A organizao do conhecimento, independente da forma, precisa ter
intencionalidade para sua produo/apropriao, considerando o entrelaamento
entre o tempo de vida do sujeito (crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e o
percurso formativo nos diferentes processos de aprendizagem e desenvolvimento, entre
o conhecimento sistematizado e a realidade, no processo de elaborao conceitual,
sendo reforado pela cultura em que est inserido.
Essa relao com o saber (CHARLOT, 2000) compreendida como a interao com
o outro, consigo mesmo e com o mundo. Como condio, envolve tempos e espaos de
articulaes dialgicas entre professores e desses com os sujeitos.
Nesse sentido, possvel repensar o currculo, organizando-o por reas, formulando
conceitos fundamentais e assumindo planejamento e posturas de trabalho docente
coletivo, na perspectiva da totalidade, estabelecendo a articulao entre os saberes e
fazeres dos sujeitos e os conhecimentos cientficos.
Dentre as formas de organizao, evidencia-se a predominncia da seriao,
ainda que experincias diferenciadas possam ser encontradas em meio aos diferentes
sistemas. Apresentam-se, na sequncia, as principais caractersticas, potencialidades e
fragilidades inerentes a cada uma dessas formas.
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A seriao se constitui em um processo de organizao do ensino por ano/srie,

com cronologia marcada pelo ano escolar, compreendido como ano civil. Os contedos
so selecionados obedecendo a uma lgica de organizao do conhecimento produzido
socialmente, agrupado por componentes curriculares e complexificado a cada ano/
srie. Nessa modalidade organizativa a sala de aula o espao central da aprendizagem
escolar e o ano/srie o tempo privilegiado para organizao das atividades. As
crticas seriao esto centradas na dificuldade do respeito aos tempos e ritmos
de aprendizagem de cada sujeito do conhecimento, dando centralidade ao contedo
escolar e avaliao. A seriao, por outro lado, d segurana ao professor que tem sua
formao profissional assentada nessa perspectiva.
Os ciclos de formao, por sua vez, so caracterizados pela organizao em
trs grupos etrios, considerando as caractersticas dos sujeitos do conhecimento em
suas diferentes idades e situaes socioculturais. O respeito aos conhecimentos e ao
desenvolvimento de cada sujeito e a forma como esses aprendem um dos pontos
nodais desse modo de organizao. Cada ciclo consiste em perodos alargados de
organizao dos tempos e espaos de aprendizagem, possibilitando flexibilidade
e articulao na relao com o desenvolvimento etrio e cognitivo. Essa forma de
organizao demanda mudana nas concepes de conhecimento e de aprendizagem,
fundamentadas no conhecimento da realidade e na prtica social dos sujeitos e das
comunidades onde vivem. Ela favorece ainda a reflexo sobre os processos educativos
dos sujeitos, dos professores e da comunidade. Esse modo de organizao suscita
questionamentos quanto aos resultados da aprendizagem nos sujeitos, uma vez que
muitos seriam promovidos sem alcanar os conceitos essenciais, desejados em razo
da progresso automtica.
Outra forma a Pedagogia da Alternncia que se relaciona mais diretamente com
as experincias desenvolvidas na Educao do Campo, Educao Escolar Quilombola e
Indgena, Casa Familiar rural, entre outras. organizada em momentos pedaggicos
que interagem, os chamados de Tempo Escola e Tempo Comunidade, envolvendo
cada sujeito num processo educativo uno, articulando a experincia propriamente dita
experincia de trabalho e vida no seio da comunidade da qual o sujeito originrio.
Trata-se, de fato, de uma perspectiva de prxis, uma vez que busca trabalhar as vivncias
articuladas aos conhecimentos sistematizados. Tal forma de organizao escolar requer
do sujeito do conhecimento a capacidade de assumir-se como sujeito de sua prpria
formao de modo permanente. Ela depende de disponibilidade dos professores para
o desenvolvimento de aes integrativas e planejamento constante para organizao
dos conhecimentos. Alm disso, a pedagogia da alternncia prescinde de calendrio
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especfico. As dificuldades encontradas nessa forma de organizao dizem respeito

necessidade de uma formao inicial integrada dos professores.
Convm assim, junto com o Estado, buscar formas de organizao escolar que
possibilitem a educao integral de cada sujeito, em ateno ao percurso formativo a
ser oportunizado na Educao Bsica. A avaliao da aprendizagem constitui-se, ento,
num processo de acompanhamento dos sujeitos, de modo que fornea indicadores para
o aprimoramento do processo educativo.
A avaliao, assim concebida, constitui-se em prtica investigativa, instrumento
de deciso sobre as atividades orientadoras de ensino que vm sendo adotadas, de
forma contnua, sistemtica, expressa num movimento permanente de reflexo e ao.
Vale destacar que, como processo diagnstico, implica na construo de estratgias de
documentao/registro das aes pedaggicas. importante que se constitua, ainda,
num processo constante de dilogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo
educativo, a fim de que possibilite o (re)planejamento dessas aes no cotidiano escolar.
A avaliao educacional um dos elementos fundamentais no percurso formativo.
Vincula-se ao desafio da aprendizagem como instrumento de contnua progresso.
No deve, portanto, ficar restrita produo de uma sntese avaliativa individual, por
disciplina, componente curricular ou por rea, focada exclusivamente no desempenho
individual do sujeito. Apresenta-se como ponto de apoio proposta curricular, refletida no
Projeto Poltico Pedaggico. Deve, sim, ganhar destaque a dimenso poltica da avaliao,
como parte do projeto educacional de cada rede de ensino e escola, garantindo que todos
aprendam e servindo de elemento central no processo de reflexo crtica e contnua sobre
o processo de aprendizagem em todas as suas dimenses. A avaliao deve servir como
um instrumento de incluso e no de classificao e/ou excluso. Deve ser um indicador
no apenas do nvel de desenvolvimento do estudante, como tambm das estratgias
pedaggicas e das escolhas metodolgicas do professor.
Como processo, a avaliao deve reunir informaes relevantes acerca de
aspectos do currculo no percurso formativo, as quais subsidiam tomadas de deciso,
delineamento de atividades e/ou ajustes, visando a promoo cada vez mais qualificada
da aprendizagem. No uma atividade isolada ou de curta durao, uma vez que a
compreenso de seus aspectos e resultados pode demandar outras iniciativas que
extrapolam a prpria avaliao.
, pois, um movimento que considera os objetivos propostos e alcanados numa
constante (re)elaborao de finalidades, metas e estratgias, com vistas a novas
oportunidades de aprendizagem e novos modos de ensinar e aprender. Constitui-se
num processo de carter formativo e contnuo, portanto, desenvolvida durante todo o
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percurso formativo, em todas as relaes vivenciadas nos tempos e espaos escolares,

contribuindo para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre voltada integralidade da
formao. Se, pois, adotamos uma educao voltada formao integral, as estratgias
de avaliao precisam dar conta de diagnosticar se as escolhas metodolgicas esto em
consonncia com tal formao, bem como fornecer os subsdios para eventuais mudanas
que precisem ser feitas no percurso.
Dado seu carter formativo contempla pelo menos trs etapas: a de diagnstico,
a de interveno e a de replanejamento. O trabalho de diagnstico ocorre quando o
professor verifica a aprendizagem que o estudante realizou ou no, compreendendo as
possibilidades e as dificuldades do processo, no momento. A interveno se d quando
o professor retoma o percurso formativo, aps constatar que no houve suficiente
elaborao conceitual, e, por isso, reorganiza o processo de ensino possibilitando ao
sujeito novas oportunidades de aprendizagem. O replanejamento uma tarefa que se faz
necessria sempre que as atividades, estratgias de ensino e seus respectivos resultados
no se evidenciarem suficientes.
Ao longo do desenvolvimento das trs etapas, fundamental que se considere a
sistematizao, a elaborao e a apropriao de conhecimentos, na forma de registros,
relatos e outros instrumentos como subsdios para a avaliao. Neste mbito importa
que os registros considerem relatos dos sujeitos acerca das suas prprias atividades,
sejam elas prticas, tericas ou ldicas, bem como outros instrumentos que subsidiem
a avaliao.
No conjunto dos registros e instrumentos o espao coletivo do conselho de classe
torna-se lcus privilegiado. Por seu carter participativo no processo de avaliao,
oportuniza a tomada de deciso coletiva sobre os processos de aprendizagem, tendo como
base o percurso formativo na sua integralidade. Da a importncia do envolvimento de
todos os sujeitos que compem a comunidade escolar. Quando tomado nesta dimenso,
o conselho de classe estimula constante dilogo desde os sujeitos, os componentes
curriculares e reas do conhecimento, permitindo (re)planejamento de aes, tanto no
mbito da sala de aula, quanto na instituio escolar como um todo.
Tomando-se esta concepo de avaliao como pressuposto, algumas estratgias
so fundamentais ao longo do percurso formativo dos sujeitos, entre as quais: i) a escuta dos
interesses e de suas expectativas de aprendizagem; ii) a observao das manifestaes,
das expresses, representaes e relaes, alm do modo como estes compreendem e
ocupam espaos e territrios; iii) a ampliao dos repertrios de conhecimentos relativos
aos conceitos das reas e componentes curriculares; iv) o registro de seus avanos e
limitaes individuais e do processo coletivo.
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Do ponto de vista das formas de desenvolvimento do registro, algumas alternativas

podem ser adotadas, tais como: acompanhamento e observao de rodas de conversas,
entrevistas, dilogos informais, produo audiovisual e fotogrfica, desenhos, testes
orais e escritos, mostra de trabalhos, cadernos de anotaes, experimentos e relatos,
pesquisas, criao e apresentao de maquetes, painis, cartazes, dramatizaes e
expresses corporais dentre vrias outras possibilidades. Tomando-se como referncia os
objetivos de aprendizagem no contexto do planejamento coletivo, distintas estratgias de
avaliao podem ser adotadas, envolvendo atividades de leitura, dilogos, exerccios de
reelaborao conceitual, entre vrias outras. Convm ainda considerar que, no conjunto
das estratgias, devem estar contempladas todas as formas de diferenas e diversidades
que constituem o ambiente escolar.
importante destacar ainda que, mais recentemente, outras dimenses de avaliao
vm implicando na vida e, por consequncia, na organizao do trabalho pedaggico das
escolas. Alm da avaliao da aprendizagem tradicionalmente desenvolvida para qualificar
os processos de ensino e aprendizagem, surgem propostas de avaliao institucional e de
avaliao externa em larga escala, como as provas Brasil, do PISA e do ENEM.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, ao longo de sua trajetria, vem sinalizando
que o Projeto Poltico Pedaggico das escolas constitui, tambm, espao e movimento
da avaliao institucional. Neste sentido esta dimenso da avaliao est ancorada
nos processos coletivos de avaliao da aprendizagem especialmente nos espaos de
planejamento e nos conselhos de classe.
A avaliao de larga escala, por sua vez, vem se destacando nacionalmente como
instrumento de mensurao de ndices e resultados educacionais para os sistemas de
ensino. Por meio de exames externos so fornecidos s escolas e aos sistemas escolares
elementos de avaliao comparativa. A concepo assumida no contexto da Proposta
Curricular de Santa Catarina de que os ndices, embora relevantes para a formulao de
polticas pblicas, no deveriam dar lugar a ranqueamentos competitivos. essencial
acrescentar que as avaliaes externas no substituem o necessrio e contnuo esforo
de avaliao institucional como parte do Projeto Poltico Pedaggico.
fundamental garantir na escola a compreenso, por parte do sujeito, da importncia
de ter assegurado o seu percurso formativo na integralidade, em idade adequada, e sua
formao integral por meio do desenvolvimento pleno, evitando-se com isto a migrao
de estudantes para exames de certificao.
Com o objetivo de viabilizar as possibilidades de organizao e de gesto da escola,
da sala de aula e do processo pedaggico, citadas anteriormente, importante considerar
a necessidade de constituio do Conselho de Escola, no qual as decises so colegiadas,
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inclusive as de planejamento e avaliao das aes educativas. Todos os sujeitos que

integram o espao escolar e comunidade devem participar desse processo.
mister que a escola valorize, pois, os saberes que os sujeitos trazem dos
diferentes espaos sociais em que estabelecem relaes intersubjetivas, quer seja dos
filmes a que assistem, das fotografias, da televiso, dos quadrinhos, da literatura e dos
diferentes modos de produo caractersticos da internet. As interaes por meio desses
diferentes artefatos culturais podem servir como ponto de partida para a ampliao dos
conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento do ato criador e do pensamento
terico funo social da escola.
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1.
Diversidade como
Princpio Formativo
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1.2.1 A Diversidade como elemento fundante da atualizao curricular

As diferenas culturais, raciais, de gnero, de classe [...] no seriam
problemticas se fossem apenas diferenas. A questo central
que elas so hierarquizadas socialmente e se transformam em
desigualdades. (BHABHA, 1998, p. 220).
A educao bsica como conceito, inaugurado pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996), estimulou a
promulgao de um conjunto de Diretrizes e Resolues, com o intuito de tornar esse
direito acessvel populao. Como tal, a ideia de bsica, como destaca Cury (2002),
advm da concepo de base, sinnimo de estrutura, fundamento sobre o qual deve se
alicerar todo o percurso formativo que leva ao exerccio da cidadania.
A concepo da Educao Bsica como direito vem acompanhada de duas outras
dimenses, imprescindveis para sua realizao: a ideia de uma educao comum e a
ideia do respeito diferena. O conceito de comum se associa noo de universal,
coadunando com a perspectiva dos aprendizados de saberes vlidos para toda e qualquer
pessoa, na esteira da noo de patrimnio cultural que merece ser partilhado. Articulado
a isso, a noo de diferena tambm foi incorporada. Nessa direo, ao longo das ltimas
duas dcadas, no Brasil, polticas pblicas em educao vm sendo firmadas com o
intuito de reduzir as desigualdades no percurso educacional entre todos os segmentos
sociais. Nos movimentos curriculares desencadeados nos ltimos 25 anos em Santa
Catarina, algumas dessas questes j apareciam. Mas, aps a abertura poltica e no
processo legislativo decorrente da democratizao, que a Educao Bsica como um
direito desponta ancorada no princpio do bem comum e no respeito diversidade. Assim,
atender aos chamados da sociedade para atualizar a Proposta Curricular do Estado de
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Santa Catarina necessariamente responder a essas demandas e tenses, que culminam

com a construo de um Sistema Nacional de Educao.
O movimento de Atualizao da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
exprime a necessidade de uma Educao Bsica que reconhea e assuma a diversidade
como um princpio formativo e fundante do currculo escolar.
1.2.2 De que diversidade estamos falando?
O conceito de diversidade est carregado de polissemia. Afinal, existem diversos
sentidos sobre diversidade. Mas, de qual diversidade se est falando?
Entende-se a diversidade como caracterstica da espcie humana: seres humanos
so diversos em suas experincias de vida histricas e culturais, so nicos em suas
personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Esta
noo nos remete ideia de diferenas de identidades constitutivas dos seres humanos,
das suas organizaes sociais, etnias, nacionalidades, gneros, orientao sexual,
religiosidades. Enfim, diversidades de grupos sociais, de identidades do ser social em sua
singularidade que se constituem em espaos, em ambientes, em tempos histricos com
caractersticas diversas. Essas relaes socioculturais constituem os sujeitos histricos,
nas organizaes de suas vidas sociais e polticas, nas suas relaes com o ambiente e
com outros grupos, na produo e reproduo de suas existncias.
Diversidade tambm heterogeneidade, com vistas ao reconhecimento de que
todos somos diferentes. A diversidade est relacionada com as aspiraes dos grupos
humanos e das pessoas de viver em liberdade e no exerccio de sua autodeterminao,
como tambm aspirao da vida em democracia e necessidade de vivenciar
coletivamente as realidades sociais que so mltiplas e de lutar pelo reconhecimento
dos direitos humanos e a respeit-los. Portanto, a valorizao das diferenas tnicas e
culturais, por exemplo, no significa aderir aos valores do outro, mas respeit-lo como
expresso da diversidade de todo ser humano, sem qualquer discriminao.
A diversidade pode ser entendida como a construo histrica,
cultural e social das diferenas. Uma construo que ultrapassa as
caractersticas biolgicas observveis a olho nu. Neste sentido, as
diferenas so tambm construdas pelos sujeitos sociais ao longo do
processo histrico e cultural, nos processos de adaptao dos seres
humanos ao meio social e no contexto das relaes de poder. Dessa
forma, mesmo os aspectos tipicamente observveis, que aprendemos
a ver como diferentes desde o nosso nascimento, s passaram a ser
percebidos dessa maneira porque ns, seres humanos e sujeitos
sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos.
(GOMES, 2007, p. 17).
Ao abordar o tema diversidade no se pode restringi-lo aos grupos considerados

excludos, caracterizados como os diferentes, os diversos, ou seja, como aqueles que
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no atendem norma ou ao padro estabelecido a partir de uma identidade hegemnica

como referncia. A diferena est em todos ns! Somos pessoas nicas e em constante
transformao num ambiente, tambm, em constantes transformaes.
Nas ltimas dcadas, consolidou-se como resultado de movimentos sociais, o
direito diferena. Grupos especficos veem atendidas suas demandas, no apenas de
natureza social e poltica, como tambm individual. Esse direito se fundamenta na ideia
de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do humano e
assegurado lugar a sua expresso na sociedade. O direito diferena, no espao pblico,
significa no apenas a tolerncia com o outro, aquele que diferente de ns, mas implica a
reviso do conjunto dos padres sociais de relaes na sociedade, exigindo uma mudana
que afeta a todos. Isso significa que a questo da identidade e da diferena tem carter
poltico. O direito diferena se manifesta por meio da afirmao dos direitos de crianas,
mulheres, jovens, idosos, homossexuais, negros, quilombolas, indgenas, pessoas com
deficincia, entre outros, que, para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente
reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas
so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das
identidades, determinando a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse
contexto que emerge a defesa de uma educao multicultural4. (BRASIL, 2010c).
Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o
tratamento igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o
direito diferena busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as
diferenas culturais e individuais. Em decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a
essas diferenas, a fim de que em torno delas no se construam mecanismos de excluso
que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos.
Portanto, por que necessrio discutir alguns grupos e explicitar os processos
de preconceito, discriminao e excluso que viveram em funo de um currculo que
no leva em considerao as diferenas na escola? Como a diversidade vem sendo
pensada, reconhecida e acolhida nas escolas? Por que alguns grupos so considerados
como os diferentes? Por que esses grupos criam movimentos prprios e reivindicam
4
Multicultural um termo qualificativo. Descreve as caractersticas sociais e os problemas de governabilidade

apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam
construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retm algo de sua identidade original. Em
contrapartida, o termo multiculturalismo substantivo. Refere-se s estratgias e polticas adotadas
para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais. usualmente utilizado no singular, significando a filosofia especfica ou a doutrina que
sustenta as estratgias multiculturais. Multicultural, entretanto, , por definio, plural. Existem muitos
tipos de sociedade multicultural, como por exemplo, os Estados Unidos da Amrica, a Gr-Bretanha, a
Frana, a Malsia, o Sri Lanka, a Nova Zelndia, a Indonsia, a frica do Sul e a Nigria. Estes so, de
forma bastante distinta, multiculturais. Entretanto, todos possuem uma caracterstica em comum. So,
por definio, culturalmente heterogneos. (HALL, 2003, p. 52).
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uma reorganizao curricular? Qual a relao entre diversidade, educao inclusiva e

educao integral? Por que a questo da diversidade central nessa proposta curricular?
Como considerar a diversidade como princpio formativo?
A diversidade, entendida como enriquecimento, possibilidade, processo de
construo, prpria dos seres humanos. o tema que se impe para que possamos
construir uma escola pautada no direito educao e no direito diferena e na
formao integral do sujeito como movimentos que impulsionam a superao de
perspectivas monoculturais, etnocntricas e hegemnicas que determinam os modos de
fazer educao escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica estabelecem:
A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca
de saberes, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo
diferentes abordagens exercidas por pessoas de diferentes condies
fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas,
etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do
campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio
acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque
rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma
espcie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p. 25).
A diversidade como princpio formativo tem sido apresentada como atrelada

educao inclusiva e educao integral, e resulta no enfrentamento desses discursos
dominantes homogeneizadores. Busca promover a discusso nos espaos escolares
e passa a deflagrar sistemas de representao mais amplos e a compreender que a
valorizao da diferena no se d por meio de um discurso harmonioso, incuo, e pela
aceitao de grupos considerados excludos como uma atitude, apenas, de tolerncia. O
respeito e o reconhecimento so o objetivo.
1.2.3 Quem so os sujeitos da diversidade?
Na histria da educao brasileira, registram-se modos institucionais diferenciados
para tratar com os diferentes segmentos da sociedade. J tivemos legislaes que
proibiam os escravos, os africanos e os libertos de frequentarem as escolas. Aos indgenas
era reservado um modelo escolar assimilacionista, considerando-os como uma cultura
transitria diante de um modelo eurocntrico. Crianas com deficincia ou com diferenas
comportamentais e emocionais foram excludas do convvio com outras crianas e grupos
tnicos foram proibidos do uso de suas lnguas maternas, como nos casos dos africanos,
dos indgenas, dos imigrantes europeus e asiticos. Os contedos da escola pautavam-se
por uma viso etnocntrica, masculina e burguesa. A liberdade religiosa era restrita aos
praticantes do segmento religioso dominante. Com a aparente neutralidade presente no
seu discurso, estabeleceu-se, na invisibilidade dos contedos da diversidade, uma das
estratgias de sua homogeneizao.
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Nas ltimas dcadas, segmentos sociais tm demandado, para o Estado brasileiro

e seus rgos federativos, a necessidade de uma srie de polticas pblicas, das quais o
campo da educao se destaca. No contexto destas polticas, vislumbram os segmentos
sociais impactos sobre o seu percurso formativo; a representao de suas identidades
plurais no currculo escolar; o respeito a seus marcos histricos e civilizatrios; o
reconhecimento de seus processos histricos sociais diferenciados; as suas concepes
de educao e de escola, enfim, questionam a ausncia de suas especificidades nos
currculos oficiais.
Assim, podemos afirmar que os sujeitos da diversidade somos todos ns, mas
h que destacar os grupos que vivenciaram processos de preconceito e discriminao,
principalmente, no percurso formativo. para aqueles que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9394/1996) diz ser obrigatrio o ensino de seus contedos
histricos nas escolas, quais sejam, os afro-brasileiros e indgenas; para aqueles que
as diretrizes encaminham formas especficas de ensinar, aprender e de organizar a
escola, como o caso dos indgenas, dos quilombolas, sujeitos do campo, sujeitos da
educao especial que tm garantido o seu direito educao e acessibilidade por meio
de atendimento educacional especializado as suas necessidades especficas; e tambm
para aqueles que se reconstroem em seus direitos, em suas identidades, nos movimentos
de direitos humanos, nas relaes de gnero e na diversidade sexual.
Para combater as inmeras formas de discriminao ainda existentes, faz-se
necessrio combinar os pactos nacionais e internacionais de proteo aos direitos
humanos com medidas e polticas que acelerem a construo de uma cultura de direitos
em que se reconheam as diferentes identidades, como processo de incluso de grupos
socialmente vulnerveis.
No rol de movimentos e grupos sociais que demandam polticas de
incluso social encontram-se crianas, adolescentes, mulheres,
pessoas idosas, lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais,
pessoas com deficincia, povos indgenas, populaes negras e
quilombolas, ciganos, ribeirinhos, varzanteiros, pescadores, entre
outros. (BRASIL, 2010d, p. 64).
Nessa Atualizao da Proposta Curricular de Santa Catarina, e considerando as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao e Direitos Humanos, esto em discusso:
a educao para as relaes de gnero; a educao para a diversidade sexual (orientao
sexual e identidade de gnero); a educao e preveno; a educao ambiental formal; a
educao das relaes tnico-raciais; e as modalidades de ensino: a educao especial;
a educao escolar indgena; a educao do campo e a educao escolar quilombola.
A Educao para as Relaes de Gnero, nos currculos escolares, s pode ser
pensada no Brasil, a partir das dcadas de 1970 e 1980, quando os estudos feministas
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sobre a mulher passaram a se utilizar da categoria gnero, inspirados no artigo de Joan

Scott (SCOTT, 1995). O feminismo, afirma Furlani (2011),
[...] possibilitou a crtica aos modelos de dominao e subordinao
da mulher; demonstrou as desigualdades sociais entre homens e
mulheres no acesso ao direito educao, ao voto, ao patrimnio
familiar, justia, ao trabalho, a bens materiais etc.; questionou as
representaes acerca do ser mulher e do ser feminino; estudou
o patriarcado, o machismo e mostrou o carter de construo social
e cultural dessas representaes numa sociedade que machista,
misgina e sexista. (FURLANI, 2011, p. 58-59).
Os estudos feministas iniciais (assim como os atuais) buscavam mostrar que a

desigualdade tinha uma trajetria histrica marcada por assimetrias nas relaes
de poder que construram (e constroem) o lugar social das mulheres; assim como
construram (e constroem) o lugar social dos homens. O objetivo de tais anlises
sempre foi o da mudana social denunciando humanidade que a diferena biolgica
remetia diferena sexual e esta, por sua vez, justificava a desigualdade social.
(LOURO, 1997, p. 20-21).
Portanto, uma Educao para as Relaes de Gnero, no mbito da Educao
Bsica, reconhece esta categoria identitria como importante na vida das pessoas (sejam
elas crianas, jovens, adultos e idosos). Falar em gnero perceber como, para homens
e mulheres, para meninos e meninas, a cultura, a sociedade e o atual tempo histrico
constroem diferentes formas de ser masculino ou ser feminino (masculinidades e
feminilidades). O conceito gnero no o mesmo que sexo (nossa biologia). O gnero
rejeitar o determinismo biolgico e conceder nfase cultural na distino entre os
sexos. Com isso, o conceito de gnero enfatizar deliberadamente, a construo social e
histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas. (LOURO, 1997, p. 22).
Por exemplo, todos ns sabemos que os machos mamferos, assim como os homens
da espcie humana, produzem testosterona (um hormnio relacionado com a libido e com
a agressividade). Essa uma caracterstica biolgica determinante do sexo. No entanto,
no porque produz testosterona que os meninos, jovens e homens adultos devem ser
naturalmente violentos e agressivos. A agressividade nos homens no a mesma em
todos os pases do planeta. Dependendo da cultura e da organizao social, valores
educacionais e ticos se sobrepem biologia (ao sexo). Esses diferentes modos de ser
homem e essas diferentes possibilidades de masculinidades (mais ou menos agressivas)
exemplifica o gnero masculino e seu carter relativo. As condies histricas e culturais
de cada sociedade passam a ser determinantes na construo do gnero. O mesmo
raciocnio poderia ser usado para entender os diferentes modos de ser mulher existentes
na sociedade. Por exemplo, nascer mulher significa ter a capacidade reprodutiva para
ser me (o sexo biolgico). No entanto, a cultura que determina os muitos significados
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que a maternidade assume na contemporaneidade, assim como os diversos arranjos

familiares hoje possveis. Esses modos de ser mulher so apontados pelos estudos de
gnero como um direito individual e coletivo e como decorrentes das muitas expresses
de gnero, permanentemente em construo na vida humana.
Buscando a igualdade de gnero, o Brasil consolidou o Plano Nacional de Polticas
para as Mulheres (PNPM) (BRASIL, 2004a) no final de 2004, e definiu 4 metas para as
Polticas Pblicas: 1. Autonomia, igualdade no mundo do trabalho e cidadania; 2. Educao
inclusiva e no-sexista; 3. Sade das mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; 4.
Enfrentamento s formas de violncia.
No mbito da educao as prioridades foram e continuam sendo: 1) promoo de
aes no processo educacional para a equidade de gnero, raa, etnia5 e orientao
sexual; 2) ampliao do acesso educao infantil: creches e pr-escola; 3) promoo
da alfabetizao e oferta de ensino fundamental para mulheres adultas e idosas,
especialmente negras e ndias; 4) valorizao das iniciativas culturais das mulheres; 5)
estmulo difuso de imagens no discriminatrias e no estereotipadas das mulheres.
Ao se falar em gnero, no se fala apenas de macho ou fmea, homem e mulher, a
partir do olhar biolgico. O gnero remete, tambm, a outros corpos. Remete a construes
sociais, histricas, culturais e polticas que dizem respeito a disputas materiais e simblicas
que envolvem processos de configurao de identidades em outros sujeitos. a partir da
categoria gnero que sujeitos LGBT6 podem ser compreendidos no mundo social atual, o
que torna essa categoria imprescindvel aos sujeitos da diversidade sexual.
Uma Educao para Diversidade Sexual reconhece que, nos sujeitos LGBT, a
identidade de gnero assume ainda mais importncia na medida em que esto sujeitos
a discriminaes homofbicas, lesbofbicas, transfbicas e excluso social. Conforme
orienta o PNDH 37 preciso garantir, em todas as instituies pblicas, o respeito
livre orientao sexual e identidade de gnero das pessoas, e desenvolver polticas
5
Raa/Etnia: Os dois conceitos aparecem frequentemente atrelados nos estudos sobre relaes de
gnero e tnico-raciais, contudo, possuem significados diferentes. Raa possui definies aproximadas
da biologia. Embora j tenha sido utilizado para falar, inclusive ideologicamente, dos diferentes tipos
humanos, o conceito de raa, na atualidade, no se aplica classificao de pessoas. Hoje, sabemos
que os humanos compartilham de inmeras variantes genticas e algumas diferenas, como a cor
de pele, por exemplo, que so determinadas por questes geogrficas e climticas. J etnia refuta
as marcaes estritamente biolgicas e se referencia, tambm, aos aspectos culturais, lingusticos,
religiosos e semelhanas genticas. Etnia se relaciona com o conceito de ancestralidade e colabora
para compreendermos as pertenas amerndias, europeias e africanas presentes no genoma e, por
conseguinte, na identidade cultural do povo brasileiro.
LGBT - Originalmente a sigla significa Lsbicas, Gays, Bissexuais e Travestis. Vista como uma forma
reduzida da chamada comunidade homossexual, o T pode ser entendido como uma referncia aos
sujeitos trans (travestis, transexuais e transgneros). Diferentes autores, comumente, usam a sigla
LGBTTTI (que, alm de visibilizar todos os sujeitos trans, o I refere-se aos intersexuais).
Brasil (2010d).
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afirmativas e de promoo de uma cultura de respeito, favorecendo a visibilidade e o

reconhecimento social desses sujeitos.
Em Santa Catarina o Conselho Estadual de Educao, desde 2009, aprovou a
Resoluo n 132 de 15 de dezembro de 2009 (SANTA CATARINA, 2009), a fim de minimizar
os processos de discriminao e preconceitos a travestis, transexuais e transgneros,
garantindo-lhes o acesso e a permanncia na Educao Bsica. Esta normativa dispe
sobre o nome social nos registros escolares internos e d outras providncias, e passou a
vigorar a partir de 2011, afirmando em seu artigo 1:
Determinar, quando requerido, que as escolas/instituies vinculadas
ao Sistema Estadual de Educao de Santa Catarina que, em respeito
cidadania, aos direitos humanos, diversidade, ao pluralismo,
dignidade humana, alm do nome civil, incluam o nome social
de travestis e transexuais nos registros escolares internos. (SANTA
CATARINA, 2009, p. 1).
O reconhecimento e o respeito s diferenas sexuais so to importantes quanto o

respeito diversidade de crena religiosa. A laicidade do Estado, bem como a laicidade
dos currculos escolares fundamental para que a escola discuta as pluralidades, em
todas as suas nuances e desdobramentos, como produto da ao humana e da cultura, a
partir do conhecimento cientfico.
A Proposta Curricular de Santa Catarina centra-se no pressuposto de que o direito
educao para todos deve ser garantido por meio da efetivao de polticas contra formas
associadas de excluso, em especial aquelas motivadas por preconceito e discriminao
de natureza tnico-racial, de orientao sexual ou de identidade de gnero, bem como,
qualquer outra decorrente de contedos ou condutas incompatveis com a dignidade
humana. Implementar polticas de preveno evaso motivada por preconceito e
discriminao orientao sexual ou identidade de gnero passa pelo reconhecimento
desses sujeitos e pelo seu direito a estar na Educao Bsica.
Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998b), temticas como educao e
preveno, relaes de gnero, diversidade sexual e direitos humanos, mesmo que
superficialmente, foram mencionadas no documento: Educao Sexual. Constatamos
que o texto inicia com pressupostos tericos para o trabalho de Educao Sexual,
segundo os quais a sexualidade apresentada como um conceito que ultrapassa a
caracterizao simplesmente biolgica, para o entendimento de uma identidade
construda na cultura e no meio social.
Consideramos importante avanar nesta anlise, ampliando a abordagem ainda
predominante no currculo da Educao Bsica, ou seja, relativizar o privilgio conferido
reproduo: entendemos, por exemplo, que as discusses acerca do ciclo da vida
(nascer, crescer, reproduzir e morrer), podem ser problematizadas nos currculos, visando
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apresentar aos sujeitos, desde a Educao Infantil, a compreenso de que a gravidez

uma questo de escolha futura, e que pode ser planejada na vida das pessoas. A
reproduo no deve ser vista, apenas, como sinnimo de sexualidade normal, mas sim,
como um direito de escolha da pessoa.
A Educao Sexual, em toda a Educao Bsica, aponta para a necessidade de
superar padres estereotipados das relaes de gnero e do modelo familiar nico,
pautado na famlia nuclear. O contexto atual requer o reconhecimento dos diversos arranjos
(organizaes, configuraes) familiares da contemporaneidade, o que possibilitar a
reflexo e problematizao do conceito de famlia, ampliando os recursos para discutir
gnero, diversidade sexual e direitos humanos.
Entende-se, baseado no direito da pessoa humana da livre expresso de seus afetos
e desejos, ser necessrio ampliar o texto para o entendimento das identidades sexuais
e de gnero como expresses legtimas e constituintes existenciais da vida dos sujeitos.
Outra mudana de atitude pedaggica refere-se s discusses acerca da sade
sexual (em especial, destinadas s sries ou anos finais do Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e EJA): sugerimos que os currculos o faam a partir das prticas sexuais como
foco de anlise (discutindo, tambm, outras possibilidades, alm do sexo vaginal) e no,
apenas, a partir da orientao sexual hegemnica (heterossexualidade). Portanto,
preciso considerar o enfoque das prticas sexuais (seguras e inseguras s DSts/HIV/AIDS,
gravidez, HPV, outras doenas) em todas as possibilidades de relacionamentos (sejam
eles, hetero, bi ou homossexuais) como forma de maximizar a mudana comportamental
desejada nas Polticas Pblicas de Educao e Sade e, assim, minimizar a vulnerabilidade
de nossos jovens.
Outra atualizao necessria enfatizar o carter da co-educao permanente, em
toda a Educao Bsica, em todas as reas e em todos os componentes curriculares
a fim de que a igualdade nas relaes de gnero se torne uma realidade na Formao
Integral de nossas crianas e jovens. A organizao de atividades pedaggicas nas quais
meninas e meninos participam juntos permitir, com mais eficincia, a reflexo das
vivncias sexuais, dos processos socioculturais e polticos que nos constituem, bem como
da contribuio de meninos e meninas, homens e mulheres na superao das violncias,
dos comportamentos de coero, da manipulao afetiva, das vulnerabilidades que
facilitam a gravidez adolescente e a infeco ao HIV, HPV etc.
As aes de Educao e Preveno tm um histrico na Secretaria de Estado
da Educao de Santa Catarina, desde a dcada de 1980, quando foi desenvolvido o
Programa Pr-Vida que buscou subsidiar os educadores no trabalho pioneiro de discutir
o uso e o abuso de substncias psicoativas. Nos anos de 1990 o uso e o abuso de
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drogas voltam a ser pauta de reflexes, assim como a abordagem da Educao Sexual,
na formao de educadores, com o desenvolvimento de materiais que os auxiliassem a
planejar e executar as aes nas escolas (Educao Sexual esteve presente na Proposta
Curricular, caderno Temas Multidisciplinares, no ano de 1998).
Neste mesmo tempo o Ministrio da Sade, por conta do surgimento da AIDS,
implementa aes conjuntas com o Ministrio da Educao buscando minimizar
a vulnerabilidade de adolescentes e jovens infeco ao HIV/DSTs e gravidez na
adolescncia. Deste trabalho integrado nasceu o Projeto Escola (com vdeos-aula por
meio do Salto para o Futuro) e, em 2003, o projeto Sade e Preveno nas Escolas,
o qual se somou a vrias iniciativas, inclusive com outros parceiros, na implementao
da Poltica de Preveno.
A partir destas polticas e projetos, foi implementado em nvel estadual o Ncleo de
Preveno e Educao na Escola (NEPRE), que mesmo sem uma poltica formal escrita,
atuou de modo eficiente com temticas referentes ao uso de substncias psicoativas,
educao sexual e violncias, numa perspectiva dos temas transversais abordados,
multidisciplinarmente. A partir de 2010, o NEPRE passou a ter amparo na legislao
estadual com a Lei n 14.408, de 10 de abril de 2008, que instituiu a Poltica de Preveno
Violncia (SANTA CATARINA, 2008). Foi publicado o caderno de Poltica de Educao,
Preveno, Ateno e Atendimento s Violncias na Escola, fundamentado num conjunto
de legislaes que estabelecem os princpios orientadores para a efetivao dos Direitos
Humanos. (SANTA CATARINA, 2011)
A implementao da Educao e Preveno tem a escola como um espao
privilegiado onde as crianas, adolescentes, adultos e idosos ampliam os saberes
cientficos, a convivncia, as inter-relaes com e entre sujeitos da diversidade (suas
diferenas, suas vivncias, seus valores e tica). Portanto, a educao deve ser tambm
um espao de justia social, cidadania e de respeito aos direitos humanos. Importante,
tambm, destacar que o Estatuto do Idoso (Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003), no
Art. 22, orienta que:
[...] nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero
inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao
respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e
a produzir conhecimentos sobre a matria. (BRASIL, 2003c).
O trabalho com crianas e adolescentes nas escolas, desenvolvido pelos NEPREs,

tem como foco primordial a preveno, cujas aes devem ter como orientao os
princpios educativos elencados nesse documento de Atualizao da Proposta Curricular.
Ver a diversidade como princpio formativo requer minimizar as vulnerabilidades a que
esto expostos, com base no respeito diversidade sexual, de gnero, s etnias, s
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religies, s culturas, evitando toda forma de preconceito, de violncia, de relaes de

poder, que viole os direitos humanos.
Entre os sujeitos da escola e a sua relao com a natureza destaca-se a Educao
Ambiental Formal (EAF). A justificativa de uma educao para o ambiente tornouse imprescindvel quando as populaes comearam a sofrer os impactos negativos
ambientais e sociais como a contaminao do ar, das guas, do solo, desflorestamento,
extino de espcies, violncias, ocupaes territoriais inadequadas, dentre outros,
que serviram de indicadores e alerta para o reconhecimento do papel da educao
ambiental na formao e mobilizao dos sujeitos, no resgate de valores e na ao social
comprometidos com toda forma de vida. A educao preconiza desempenhar alguma
funo no sujeito nos contextos sociais, econmicos, culturais e polticos, com o propsito
de mudar comportamentos para uma convivncia sustentvel na sociedade.
importante que a escola, espao de educao formal e de transformaes sociais
e coletivas, promova a construo de novas reflexes, atitudes, valores e mudanas
culturais e sociais. Dessa forma, em consonncia com os princpios da Educao
Ambiental, buscam-se caminhos em que o sujeito conhea e se reconhea como parte
integrante do meio no qual est inserido.
O texto de Educao Ambiental da Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina (SANTA CATARINA, 1998b) destaca que promover a educao ambiental na
escola consider-la como um processo educacional na gesto, currculo, formao
docente/discente e comunidade, trabalhada independentemente de efemrides, datas
comemorativas e outros fatos eventuais. Ou seja, Educao Ambiental um processo
e no um evento. Sendo assim, a EAF o processo por meio do qual o indivduo e a
coletividade constroem valores socioambientais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competncias para trabalhar, individual e coletivamente, tanto para evitar problemas
ambientais e propor solues para os existentes, como para a preveno dos novos com
vistas manuteno da qualidade de vida e sua sustentabilidade (SANTA CATARINA,
2010; Captulo 36 da Agenda 21).
importante ressaltar que esta definio no um marco epistemolgico e sim
um conceito em constante processo de construo como o ambiente nos apresenta, em
que se observa o aparecimento de termos e supresso de outros. Por exemplo, o termo
socioambiental, definido como
um campo de interaes entre a cultura, a sociedade e a base
fsica e biolgica dos processos vitais, no qual todos os elementos
constitutivos dessa relao modificam-se dinmica e mutuamente. Tal
perspectiva considera o meio ambiente como espao relacional, em
que a presena humana, longe de ser percebida como extempornea,
intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence
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teia de relaes da vida social, natural, cultural, e interage com ela.

(CARVALHO, 2004, p. 37).
Outro termo que tambm vem carregado de polissemias sustentabilidade. Neste

aspecto usa-se o entendimento de sustentabilidade descrito no Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e fortalecido no
Programa Nacional Escolas Sustentveis (BRASIL, 2014), que rompem com modos de
vida fundamentados na iluso da acumulao infinita e do desenvolvimentismo. Seguese aqui um rumo de uma sociedade socialmente justa e ecologicamente equilibrada,
que conserva em si relao de interdependncia e diversidade, requerendo um
comprometimento de todos na responsabilidade individual e coletiva em nveis local,
nacional e planetrio. Outro termo que est em processo de subtrao total da definio
da Educao Ambiental a palavra conscientizao, pois, conscincia produto do
conhecimento e no se conscientiza ningum. O sujeito pode ter conscincia, mas no
ser tico em mudar comportamentos. Neste sentido, usa-se a informao como estratgia
para a sensibilizao socioambiental que possibilitar a mobilizao social na mudana
positiva de comportamentos diante das questes ambientais.
Assim, diante das necessidades hodiernas, alguns aspectos demandam ateno
para um movimento pr-ativo da comunidade escolar como as consequncias dos eventos
climticos, a violncia e a Segurana Alimentar e Nutricional. Conforme o Programa
Nacional Escolas Sustentveis (BRASIL, 2014), a escola poder promover, em conjunto
com a sociedade, a resilincia das comunidades em situao de risco como, por exemplo,
nos eventos climticos extremos, atravs da disseminao da informao, gerao de
conhecimento e aes; como tambm, na adaptao s mudanas do clima, que parte
de estratgias de enfrentamento e de sobrevivncia.
Na perspectiva da violncia, a Educao Ambiental na escola pode ser orientada
por abordagens que fundamentam os pressupostos pedaggicos, como o cuidado, a
integridade e o dilogo: Boff (1999) traduz o cuidado como a atitude cuidadosa, protetora
e amorosa para com todos; a integridade a coerncia entre o que se diz e o que se faz.
Pode-se, por exemplo, alertar as escolas quanto a projetos patrocinados por empresas que
degradam o ambiente, apenas para fazerem um falso marketing ambiental. J o dilogo
respeita a diversidade em todas as manifestaes de cunho cientfico e no cientifico.
O direito humano alimentao adequada no contexto da Segurana Alimentar e
Nutricional pressupe refletir e agir sobre os aspectos ticos, socioeconmicos e culturais
acerca da soberania alimentar, agroqumicos e produo de alimentos. Segundo Burity
et al (2010), assegurar a alimentao e nutrio adequados so requisitos fundamentais
para a formao integral do ser humano, como em conjunto aos direitos humanos.
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Assim destacam-se o cuidado e a educao, corroborando com o paradigma atual

para escolas sustentveis que embasam questes como currculo, gesto, espao fsico
e comunidade. No quesito currculo, este orientado por um Projeto Poltico Pedaggico
que tem na valorizao da diversidade a conexo entre a sala de aula, os saberes
tradicionais e os conhecimentos cientficos, alm de incentivar a cidadania ambiental,
visando promoo da responsabilidade de todos para transformao local e global.
(BRASIL, 2012b).
Na gesto cuida e educa, a comunidade escolar poder ter uma eficcia nas decises
de suas polticas quando valorizar a diversidade como mediadora atravs do dilogo, da
democracia e da participao. E no espao fsico, o ambiente arborizado e ajardinado
planejado para proporcionar uma aprendizagem significativa e de convvio social (BRASIL,
2012d). Quanto participao da comunidade, estimular que esta se insira nas aes
promovidas pelas escolas exercendo controle social sobre o processo de transio rumo
sustentabilidade, dentre outros (BRASIL, 2014). Sendo assim, a escola poder se tornar
um espao educador sustentvel, com potencial de reverberao; por mais insignificantes
que paream as aes, estas se tornam dimensionais contagiando esferas cada vez mais
amplas, desde a familiar, comunitria at mundiais (BRASIL, 2012d).
Nesta linha, surge a Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola
(Com-Vida) que uma resposta pr-ativa do Ministrio da Educao s demandas
socioambientais urgentes. A Com-Vida (BRASIL, 2012d) um colegiado formado por
estudantes, professores, funcionrios e gestores da escola, assim como por membros
da comunidade, que assumem atribuies de levantar os problemas socioambientais da
escola e do entorno, dialogar e buscar respostas para eles. A sensibilizao ocorre por
meio de um acordo de convivncia, mobilizando a inteligncia coletiva em pactos pela
transformao do cotidiano escolar e da localidade mais ampla para a sustentabilidade.
A metodologia tem como base o protagonismo juvenil, que pode ser analisada em
Nascimento (2003), na qual so estimuladas as formas ldicas para a elaborao dos
projetos colaborativos e transformadores. Os resultados so levados pelos estudantes,
podendo exercer responsabilidades diante de sua comunidade e gestores pblicos.
Trajber e Sato (2010) tambm contribuem, quando trazem a epistemologia
conceitual do que venha a ser uma escola sustentvel, visando a incluso social com
proteo ecolgica. Neste raciocnio, destaca-se tambm o estmulo elaborao
de projetos arquitetnicos universais para a escola, fazendo leituras e prticas de
outras modalidades de lidar com a natureza, como, por exemplo, a permacultura na
construo de hortas escolares. As prticas socioambientais na permacultura advm da
transformao da agricultura convencional em uma agricultura permanente, que prioriza
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sistemas multifuncionais eficientes e duradouros das aes humanas em harmonia com

a dinmica da natureza. Esta se sustenta no respeito a todas as formas de vida, nos
processos naturais e na sabedoria das culturas nativas. Vai alm da agricultura ecolgica,
considera os aspectos sociais, culturais, econmicos e aproveita outras potencialidades
energticas, tica, sistemas de captao e tratamento de guas e bioarquitetura.
Desta forma, a Educao Ambiental para a atualidade requer um pensamento crtico
e inovador, permitindo mudanas na sociedade numa perspectiva holstica, enfocando a
relao entre o ser humano, a natureza e o conhecimento. Cabe aqui destacar que o
holismo considera o universo uma rede de inter-relaes dinmicas e orgnicas. Conforme
Yus (2002) e Crema (1991), a concepo holstica tem na alteridade o despertar para
os potenciais humanos da criao, da emoo, da intuio, do fsico e da imaginao,
como tambm do racional, do lgico e do verbal. Para atingirmos o que se preconiza
como sociedades sustentveis, a educao, portanto, necessita urgentemente de seres
humanos saudveis e integrais, e tudo isso pode reverberar na organizao de um
currculo com base na diversidade, no contexto de cada regio.
A Educao das Relaes tnico-Raciais (ERER): trata-se de poltica curricular,
determinada pelas Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008 (BRASIL, 2003b, 2008b),
que torna obrigatrio o ensino de contedos de matriz afro-brasileira, africana e indgena
nos currculos das escolas. Advinda das polticas de reparao, objetiva atender as
demandas das populaes negra e indgena brasileira no sentido de vislumbrar aes de
reconhecimento e de valorizao de sua identidade histrico-cultural na educao.
Marcadamente, as polticas de Educao das Relaes tnico-Raciais resultam da
atuao dos movimentos negro e indgena e assinalam a educao como espao efetivo
para combater, atravs de novos contedos, desigualdades sociais referentes a racismo.
Procuram oferecer educao reflexes reorientadas para o reconhecimento dos valores
e bases culturais dos descendentes de africanos e dos povos indgenas, em suas formas
especficas de organizao.
Segundo Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2007), relatora das Diretrizes
Curriculares Nacionais da ERER (DCNERER):
A educao das relaes tnico-raciais tem por alvo a formao de
cidados, mulheres e homens empenhados em promover condies
de igualdade no exerccio de direitos sociais, polticos, econmicos, dos
direitos de ser, viver, pensar, prprios aos diferentes pertencimentos
tnico-raciais e sociais. Em outras palavras, persegue o objetivo
precpuo de desencadear aprendizagens e ensinos em que se efetive
participao no espao pblico. Isto , em que se formem homens e
mulheres comprometidos com e na discusso de questes de interesse
geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar vises de mundo,
experincias histricas, contribuies dos diferentes povos que tm
formado a nao, bem como de negociar prioridades, coordenando
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diferentes interesses, propsitos, desejos, alm de propor polticas

que contemplem efetivamente a todos (SILVA, 2007).
A ERER se aloja na ideia da desconstruo dos modelos e instituies escolares

assumidos como nicos e prope a construo de possibilidades educativas que levem
em conta a pluralidade tnica. Esse processo de desconstruo e construo, levando em
conta a identidade cultural brasileira e as suas pertenas, pode se constituir em prtica
constante de reflexo, no interior da escola.
Por se tratar de uma poltica curricular, a ERER contesta a ausncia dos sujeitos
tnicos de matriz africana e indgena no territrio do conhecimento. E, em sendo o
currculo um espao de tenses e disputa, traz em seu histrico registros de exerccios
de dilogo, por diversos segmentos da sociedade brasileira, em defesa de uma escola
manifestadamente plural. Nesse percurso, a abertura proposta pela ERER para os
currculos encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos comportamentos
para aqueles a quem se dar essa oportunidade de aprender. So novas perguntas que
nos traro estudantes para as quais sero necessrias novas respostas.
significativo refletir sobre o quo importante a articulao dos saberes da
escola com os saberes trazidos pelos sujeitos da escola. tico que a escola garanta
que essa mescla produza outros saberes, outras racionalidades, outras interatividades e
posturas no mbito das relaes tnico-raciais. Enquanto isso, novas tenses, exerccios
de dilogo vo se estabelecendo no mbito do currculo e as representaes dos grupos
apresentados de forma subalterna, questionadas por trs princpios da educao das
Relaes tnico-Raciais8 :
a) A busca de uma conscincia poltica e histrica da diversidade, conduzindo para
a superao da indiferena com que a histria das relaes raciais se deu no pas. Esse
princpio chama para a reflexo profunda dos processos histricos que nos constituram como
nao. De que formas foram tratados os segmentos tnicos que nos conformaram no que
somos e, sobretudo, quem so esses sujeitos? Alerta para a importncia da desconstruo
de ideias cujo contedo no corresponde perspectiva das populaes negras e indgenas.
b) O fortalecimento de identidades e de direitos, orientando para que ofeream um
processo afirmativo na construo das identidades. Prope que se amplie o acervo de
informaes e de acessos para que os sujeitos da Educao das Relaes tnico-Raciais
tenham de fato condies de efetivar suas expectativas em relao a sua trajetria escolar e a
seus projetos de vida. Reconhece que muitos dos sujeitos da ERER ainda no se compreendem
protagonistas de processos e saberes histricos a serem respeitados e que parte dessa (in)
8
Tais Princpios da ERER sero detalhados no item Princpios da Diversidade e suas Dimenses
Pedaggicas.
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compreenso se d pela forma como esses contedos e saberes so apresentados. Fortalecer

a identidade dos estudantes significa, tambm, oferecer as suas verses sobre fatos que, ao
longo de nossa histria, vm sendo contados de uma nica forma.
c) Aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes. Esse princpio
encaminha para que se estabelea conexo entre os objetivos da escola e os dos sujeitos
negros e indgenas, na busca por igualdade e equidade. Para tanto, preciso reconhecer
que todos os sujeitos da escola so detentores de identidade, de histria, de personalidade
cultural e tnica, que possuem contedos e saberes e que so sujeitos de direitos, isto ,
que tm o direito de ter direitos. Prope esse princpio o reconhecimento da escola como
local de encontros e de desencontros. de se imaginar que, no lugar em que os sujeitos
se constroem reflexivos, se faam presentes as tenses e os conflitos prprios de quem se
prope a pensar o mundo. E no mbito das tenses emergem reaes e comportamentos
que contrastam com os objetivos e funo da escola e geram experincias (que se
no tratadas adequadamente) sero negativas aos sujeitos envolvidos. So contedos
marcados pela desvalorizao, pela inferiorizao, pela intolerncia e pela ausncia
de conhecimento. Falamos do machismo, do racismo, da xenofobia, da homofobia, da
intolerncia religiosa, dos preconceitos regionais, geracionais, entre outros. O racismo e
outras formas de discriminao, embora no tenham nascido na escola, perpassam esse
ambiente e ali precisam ser combatidos.
Para tanto, romper com os silncios curriculares e reordenar os contedos de
modo equnime no desenvolvimento de atividades e escolhas pedaggicas importante
iniciativa para esse processo.
Muitos so os estudos que analisam as transformaes capazes de serem aladas
quando tratamos da escolha dos contedos e saberes sobre parte da populao que
nos conformou brasileiros9. Contudo, ainda precisamos afirmar lugares positivos para as
temticas que nos trazem a ERER em nossa prtica e reflexo pedaggicas. Precisamos
refletir sobre o que ensinamos e sabemos sobre nossa matriz de base histrico-cultural
africana. A ERER prope a reeducao dos sujeitos sociais e da escola. Reeducar tendo
como referncia os estudos das populaes africanas e indgenas, seu legado, suas
influncias e suas contribuies s formas de ser da populao brasileira e catarinense.
Indica (re)conhecer que a perspectiva eurocntrica da escola no favorece a presena e a
contribuio de outros sujeitos tnicos na intencionalidade do fazer pedaggico. Que sendo
pblica, a escola de todos e para todos e o eurocentrismo um obstculo para a igualdade.
9
Em um artigo sobre a implementao da Lei n 11.645/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino de

contedos de matriz afro-brasileira e indgena, o Laboratrio de Anlises Econmicas, Histricas, Sociais
e Estatsticas das Relaes Raciais (LAESER) aponta que menos da metade das escolas brasileiras
implementa tal poltica.
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Inspira a pensar sobre o fato de que mesmo existindo um conjunto de instrumentos

que nos tornam todos iguais, ainda assim, operamos no campo da cultura com mecanismos
de classificao e hierarquizao. Portanto, torna-se essencial pensar em uma estrutura
escolar que acolha os sujeitos reais, em seus tempos, seus pertencimentos, suas heranas
e valores. Para a Educao das Relaes tnico-Raciais, qualidade da educao no
observada somente pela dimenso da aprendizagem, mas tambm por outras, como
aquelas que tratam da gesto e do currculo da escola, bem como das polticas e prticas
para o respeito s diferenas.
A ERER prope reorientao dos fundamentos da educao e suas prticas
chamando ateno para a acolhida desses sujeitos e sua visibilidade na escola, em
especial, na demonstrao de ateno quando da escolha dos livros didticos, dos
brinquedos educativos e de todos os recursos para o ensinar e o aprender. Prope observar
as abordagens curriculares e as escolhas metodolgicas, bem como o (re)conhecimento
da influncia que as pertenas e condies sociais exercem nas trajetrias educativas
dos sujeitos da escola.
Negros e indgenas, plurais e diversos entre si, alcanaram atravs de suas legislaes
especficas o reconhecimento de suas reivindicaes por uma escola pblica mais pblica.
Conquistaram, como diz Miguel Arroyo, o Direito de Saber-se, sobretudo, o direito de saber
de si, pela tica da emancipao, da alteridade e do lugar de sujeitos autorais.
A Educao Especial, a Educao Escolar Indgena, a Educao do Campo e a
Educao Escolar Quilombola devem ser compreendidas como MODALIDADES de
ENSINO, e assim como os demais currculos escolares, constituem-se em organizao do
conhecimento escolar. Segundo este pressuposto, o currculo escolar deve ser flexvel, em
contnuo processo de construo, elaborao e inovao. O currculo escolar, quanto a sua
organizao e funcionamento, dever priorizar as necessidades de pessoas com deficincia,
transtornos do espectro autista, altas habilidade/superdotao e dos grupos tnicos, bem
como os meios que promovam os processos que efetivem sua metodologia e proporcionem
o desenvolvimento intelectual do sujeito dos seus processos prprios de aprendizagem.
Na Educao Especial, a incluso de estudantes com deficincia, transtorno do
espectro autista e altas habilidades/superdotao demanda uma nova organizao do
trabalho pedaggico a partir da compreenso que se tem sobre diferena na escola e,
consequentemente, sobre Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
A sociedade apresenta uma dvida histrica em relao s pessoas com deficincia
ou com algum tipo de transtorno. Outrora foram mortas e eliminadas; perseguidas
e julgadas como pecadoras, enclausuradas e separadas dos ambientes comuns da
sociedade; classificadas com base em modelos mdicos que enfatizavam a patologia e a
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necessidade de tratamentos e medicamentos. Como resultado desse processo histrico

de excluso e de segregao, solidificou-se uma concepo de deficincia ou de transtorno
relacionada inferioridade e incapacidade que leva a atitudes sociais de discriminao
e preconceito daqueles que no tiveram a oportunidade de conviver com essas pessoas.
A busca pela mudana deste quadro teve incio com os movimentos sociais que
comearam a romper com a viso de limitao centrada no sujeito e que instigaram uma
perspectiva de alteridade que reconhece e valoriza o outro, possibilitando o surgimento
de um novo paradigma que indica que o ambiente deve prover os servios e recursos
de acessibilidade para as pessoas com deficincia, transtorno do espectro autista e
altas habilidades/superdotao. Gradativamente, essas pessoas vo intensificando sua
participao e atuao na sociedade, forjando mudanas atitudinais e reafirmando o seu
empoderamento no que diz respeito a sua condio humana de conviver com seus pares
em igualdade de direitos.
Pessoas com deficincia so, antes de mais nada, PESSOAS.
Pessoas como quaisquer outras, com protagonismos, peculiaridades,
contradies e singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos,
que valorizam o respeito pela dignidade, pela autonomia individual,
pela plena e efetiva participao e incluso na sociedade e pela
igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a deficincia
apenas mais uma caracterstica da condio humana. (BRASIL,
2011a, p. 13).
Nos dias atuais, o mundo vive um redimensionamento de perspectivas e polticas

que do um novo rumo vida dessas pessoas. Assim, a educao escolar, foco desse
documento, vive um contexto de transformaes conceituais, de novos documentos
polticos e legais e de reorganizao de prticas de ensino regular e de educao especial.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, e seu Protocolo
Facultativo ONU, 2006, aprovada pelo Brasil por meio do Decreto n 186/2008
(BRASIL, 2008a), com status de emenda constitucional, e promulgada pelo Decreto
n 6.949/2009 (BRASIL, 2009b), representa um importante marco na conquista dos
direitos desses sujeitos. Alm das disposies relativas aos princpios as de respeito
pela dignidade; autonomia; equidade de oportunidades; no-discriminao; participao
e incluso; acessibilidade; igualdade entre o homem e a mulher e pelo desenvolvimento
de suas capacidades ela avana em relao concepo de deficincia ao deslocar o
fator limitador da pessoa para as barreiras do ambiente:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais,
em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao
plena e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as
demais pessoas. (BRASIL, 2009b, p. 26).
A Conveno impulsiona e fomenta polticas pblicas a identificarem e eliminarem

os obstculos e a deflagrarem aes que se efetivem no intuito de promover o direito
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acessibilidade para a equiparao de oportunidades e combate a qualquer forma

de discriminao.
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) define em seu Art. 205 a educao
como um direito de todos e no Art. 208, inciso III, garante o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino; e no inciso V o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
Ainda como marco poltico e legal o Brasil, por meio do Decreto n 7.612/2011,
implantou o Plano Nacional da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite que
tem como eixos de atuao: acesso educao; ateno sade; incluso social e
acessibilidade; garantia de um sistema educacional inclusivo. (BRASIL, 2011b).
A atual Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, lanada
pelo Ministrio da Educao em 2008, surgiu a partir de um contexto de mudana de
paradigma impulsionado pelo movimento de educao inclusiva. Ela um marco no sentido
de se compreender que a educao para todos, de ressignificao e reestruturao dos
servios de Educao Especial que passam a estabelecer novas relaes com a educao
escolar comum.
No contexto de movimentos polticos e legais, a Poltica de Educao Especial do
Estado de Santa Catarina, aprovada em 2006 pelo Conselho Deliberativo da Fundao
Catarinense de Educao Especial, passou por uma atualizao conceitual quando
editada e publicada em 2009, tendo como referncias as diretrizes da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008d) do Ministrio
da Educao (2008) e da Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia ONU
(2006), ratificada pelo Decreto n 6.949/2009 (BRASIL, 2009b).
Diante da perspectiva inclusiva, respaldada por documentos polticos e legais, a
Educao Especial deixa de ser um sistema paralelo com abordagem assistencialista e
clnica teraputica e passa a ser uma modalidade que perpassa todos os nveis, etapas
e outras modalidades de ensino, sem substitu-los, ofertando os recursos e servios de
acessibilidade aos estudantes segundo o seu pblico. Isso demarca um momento histrico
importante na caminhada para, efetivamente, possibilitar um sistema que garanta no
apenas a insero parcial, mas sim a incluso de todos.
A reorganizao dos servios da Educao Especial consolidada no Atendimento
Educacional Especializado AEE, que constitui a principal ao dessa modalidade no mbito
das escolas do ensino comum, de modo a assegurar para os estudantes com deficincia,
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotao, o acesso, a permanncia,
a participao e o sucesso escolar. O AEE, segundo a Poltica Nacional de Educao Especial
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na Perspectiva da Educao Inclusiva, um servio da Educao Especial que identifica,

elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminam as barreiras
para a plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas.
(BRASIL, 2008d). O direito educao dessas pessoas est garantido em documentos
polticos, pedaggicos e legais, instaurando, assim, um rompimento com a naturalizao
da deficincia ou do transtorno como problema localizado no estudante, em funo de uma
modalidade de ensino: a Educao Especial, que passa a ser suplementar ou complementar
formao de estudantes (o pblico dessa modalidade).
importante observar que no Estado de Santa Catarina, em 2006, foi publicada
a Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundao
Catarinense de Educao Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educao,
com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado. Esta poltica adota
nomenclaturas e dinmicas para servios j disponibilizados; inclui as pessoas com
diagnstico de transtorno do dficit de ateno/hiperatividade como pblico da educao
especial; e institui a co-regncia com o segundo professor.
Assim, a reorganizao dos servios da Educao Especial na rede regular de ensino
est consolidada no Atendimento Educacional Especializado AEE (BRASIL, 2008d) e
nos Atendimentos em Classe (SANTA CATARINA, 2006), aes que asseguram para os
estudantes com deficincia, transtorno do espectro autista, transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade e altas habilidades/superdotao o acesso, a permanncia, a
participao e o sucesso escolar.
O atendimento educacional especializado um servio da Educao Especial que
identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminam
as barreiras para a plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades
especficas. (BRASIL, 2008d).
O olhar inovador que se lana na contemporaneidade para a Educao Especial
provoca a elaborao de posturas ticas e legais que devero subsidiar relaes sociais
promotoras de novas prticas pedaggicas. Essas novas prticas, partindo de profissionais
comprometidos com os princpios balizados hoje, podero garantir modos de alteridade
renovados que reconhecero o ser humano como um constante vir a ser.
Na Educao Escolar Indgena, o reconhecimento da diversidade sociocultural
como poltica pblica vem consolidando, atravs das aes dos movimentos sociais
indgenas, os parmetros legais que orientam o funcionamento desta modalidade de
educao. A Constituio Federal de 1988 foi um marco legal atravs do qual, em seus
artigos 231 e 232, se reconhece aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas,
crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
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rompendo com o paradigma integracionista e com o regime de tutela com que at ento
as polticas indigenistas eram tratadas.
Ainda sobre as polticas indgenas, na Conveno n 169 da Organizao Internacional
do Trabalho ficam garantidos os Direitos Fundamentais para a subsistncia da vida e
a preservao da cultura dos povos indgenas, alm do direito educao e meios de
comunicao. No artigo 26 da referida Conveno: Medidas devero ser tomadas para
garantir que os membros dos povos interessados tenham a oportunidade de adquirir uma
educao em todos os nveis pelo menos em condies de igualdade com a comunidade
nacional. (ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 2011, p. 35).
Para possibilitar o processo de ensino aprendizagem dos povos indgenas e tribais
em p de igualdade com a comunidade local, a Conveno prev no artigo 27 que
este processo deve ser realizado em cooperao com estes povos, para que possam
satisfazer suas necessidades especiais e incorporar sua histria, conhecimentos,
tcnicas e sistemas de valores, bem como promover suas aspiraes sociais, econmicas
e culturais. Desta forma, garantida a formao de membros dos povos indgenas, bem
como a promoo de sua participao na formulao e implementao de programas
educacionais, podendo, ainda, ter atendimento institucional especfico e diferenciado no
sistema de educao.
Corroborando tais Diretrizes, no Estado de Santa Catarina, a Resoluo n 182, de
19 de novembro de 2013, do CEE/SC estabeleceu tambm as normas complementares
para o Credenciamento, Autorizao de Cursos e seu Reconhecimento, Mudana de
Instituio Mantenedora, Sede/Endereo e Denominao de Estabelecimentos de Ensino,
de Educao Bsica e suas modalidades, integrantes do Sistema Estadual de Educao,
apontando para a especificidade da educao escolar indgena. (SANTA CATARINA, 2013).
No esteio desta retomada do protagonismo indgena, destacamos a Lei n
9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educao Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001a), o
Parecer n 14/1999 do Conselho Nacional de Educao - CNE (BRASIL, 1999a) (que trata
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena) regulamentadas
pela Resoluo n 3/CNE/1999 (BRASIL, 1999b). Incorpora-se a esta legislao, ainda
o Decreto n 6.861/2009 (BRASIL, 2009a), no qual criada a poltica nacional dos
Territrios EtnoEducacionais, resultado do dilogo entre os Povos Indgenas, Governo
Federal, governos estaduais, municipais e a Sociedade Civil, que apontou para a
necessidade de se reconhecer nas polticas de educao escolar a diversidade cultural
e a territorialidade dos Povos Indgenas no Brasil. O Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indgenas (1998) aponta questes comuns a todos professores e escolas,
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esclarecendo e incentivando a pluralidade e a diversidade das mltiplas programaes

curriculares dos projetos histricos e tnicos especficos10 .
Este percurso ficou previsto na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
(1998b, 2005) por meio dos cadernos e de Temas Multidisciplinares, alm da Resoluo
n 05/CNE/2012, ao estabelecer que as polticas para a Educao Escolar Indgena
estejam: pautadas pelos princpios da igualdade social, da diferena, da especificidade,
do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educao Escolar Indgena,
incorporando as polticas etnoterritoriais para sua gesto. (BRASIL, 2012c).
A Educao Escolar Indgena no Estado de Santa Catarina dever considerar os
Kaingang, os Xokleng ou Laklan11, os Guarani e os Xet12 como os principais grupos
tnicos indgenas. Portadores de trajetrias histricas especficas, esses grupos compem
o que foi denominado genericamente de populaes indgenas. Com trajetrias histricas
distintas, esses povos reafirmam-se em suas identidades, reivindicam o direito de ser
diferentes, de possuir processos prprios de aprendizagem, com outras concepes
espao temporais, relaes de trabalho, e, com base nestes pressupostos, reivindicam
melhorias no atendimento s suas comunidades.
Esses povos definiram seus territrios a partir de outros limites, cuja dimenso varia
de acordo com cada grupo tnico. Segundo dados do IBGE (2010), esses grupos esto em
crescimento populacional, com taxa de natalidade mdia de 3% ao ano, perfazendo uma
populao de 16.041 indivduos em Santa Catarina. Os dados incluem os que vivem nas
Terras Indgenas e aqueles que vivem em reas no demarcadas, alm de reas urbanas.
Para compreender tais dimenses dentro das polticas para a Educao Escolar
Indgena, a centralidade do territrio tnico fundamental. Este entendido como campo
socioespacial e dialoga estreitamente com as manifestaes de identidade indgena.
Trata-se de uma qualidade subjetiva atravs da qual um grupo social ou indivduo toma
conscincia de seus espaos de vida. Mesmo entendida em parte como abstrao,
atravs da percepo do territrio que os grupos estabelecem suas estratgicas polticas
e sociais. A apropriao desses espaos, estabelecida pelas sociedades indgenas,
tambm resultado de suas relaes histricas, sociais e polticas. Logo, todo o territrio
um espao social que se diferencia de terra.
10
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
11
O termo Xokleng, popularizado pelo trabalho do etnlogo Slvio Coelho dos Santos, foi incorporado pelo
grupo como denominador de uma identidade externa, usada em suas lutas polticas junto FUNAI e
aos meios de comunicao. Hoje, muitos se autodenominam Laklan, isto , gente do sol ou gente
ligeira. O termo Laklan vem ganhando espao poltico interno atravs de um movimento recente de
recuperao de seu idioma, escrita de mitos antigos e bilinguismo.
12
Os Xets esto representados por algumas pessoas que vivem em Santa Catarina em terras Kaingang,
Xokleng e Guarani e em alguns centros urbanos do Estado.
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As escolas devem ser entendidas como inseridas nas polticas territoriais dessas
comunidades. Pensadas nestes termos, elas so objeto tambm de apropriao simblica
constitutiva da composio da cultura local na sua relao de domnio com o espao. Espao
este que permite com que a sociedade no se perceba somente em uma dimenso fsica
sobre a qual est (terra), mas se aproprie desta tambm atravs de uma relao de domnio
simblico no qual esto includas as questes sobrenaturais e sociocosmolgicas.
Esta relao de domnio no esttica, pois dialoga com outras concepes de
territrio presentes nas sociedades do entorno, sobretudo das no indgenas, resultando
em manifestaes (ora conflituosas) de territorialidades. Quer dizer, das flexes que essa
percepo de territrio pode sofrer em funo da plasticidade que lhe caracterstica,
imbricada s questes fundirias e ambientais, culturais e identitrias.
Os princpios da especificidade e diferena, da interculturalidade e do bilinguismo
dispostos para esta modalidade de educao levam em conta sua relao de antagonismo
com os pressupostos escolares integracionistas, tutelares e eurocntricos que permeiam
muitas das concepes poltico-pedaggicas. Esta escola, dentro da forma especfica de
interpretar o mundo pelos seus sujeitos, um espao coletivo, de prticas que promovam
e garantam o fortalecimento das prticas e saberes tradicionais, sem subtrair-lhes o
direito igualdade de oportunidades e exerccio de seus direitos fundamentais. No se
trata de um retorno a um passado idealizado e folclorizado. Mas, sim, da construo
de um processo de (re)significao desses sujeitos no dilogo com outras formas de
organizao social no indgena.
A Educao do Campo surge no contexto histrico de luta e expressa as contradies
sociais no campo. Como afirma Caldart (2011, p. 147),
[...] um movimento real de combate ao atual estado de coisas,
produzido pelos trabalhadores pobres do campo` trabalhadores semterra, sem trabalho, sem escolas [...] configurada desde a realidade da
luta pela terra, pelo trabalho, pela igualdade social.
Como processo defende imbricadamente a construo de um projeto de educao dos

trabalhadores e das trabalhadoras do campo para sujeitos concretos que se movimentam
dentro de determinadas condies sociais de existncia. (CALDART, 2004, p. 17). So
agricultores familiares, ribeirinhos, pescadores/as, mulheres camponesas, assentados,
acampados, sujeitos atingidos pelas barragens, quilombolas, extrativistas, entre outros.
O marco inicial dos debates sobre Educao do Campo pode ser situado no I
Encontro Nacional de Educadores e Educadoras das reas de Reforma Agrria (I ENERA)
em julho de 1997, em Braslia. O desafio alavancado naquele encontro provocou uma
grande reunio de entidades, organizaes e movimentos sociais, que juntos realizaram,
em 1998, em Luzinia (GO), a primeira Conferncia por uma Educao Bsica do Campo.
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A afirmao desse movimento por Educao do Campo, permeado por lutas, tem
evidenciado algumas conquistas. De incio pode-se destacar o PRONERA que teve suas
aes a partir de 1998 e possibilitou a efetivao do direito educao nos diferentes
nveis de ensino, da alfabetizao ps-graduao. Outras duas conquistas relacionadas
a esse movimento foram a aprovao pelo Congresso Nacional, a partir de 2001, de Planos
Nacionais de Educao (PNE) com destaque para a Educao do Campo, e a instituio
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovada
pela Resoluo CNE/CEB de 3 de maro de 2002. (BRASIL, 2002).
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo podem
ser entendidas como resultado de um trabalho no qual estavam presentes e dele
participando ativamente as organizaes e movimentos sociais. Trazem a indicao
legal do reconhecimento, por parte do Estado, da Educao do Campo. A aprovao do
Decreto n 7.352, de 04 de novembro de 2010 (BRASIL, 2010a), concretiza juridicamente
e respalda a poltica nacional de Educao do Campo. Quanto ao PNE/2014, apresenta
avanos em relao ao PNE/2010, no qual foi visvel o poder do Estado para normatizar
suas aes considerando as reivindicaes da sociedade civil organizada.
Por princpio, a agricultura capitalista (agronegcio) incompatvel com a Educao do
Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da excluso e morte dos camponeses,
e progride num campo sem sujeitos, sem vida (CALDART, 2011, p. 148). Nesse sentido,
educao rural ou para o meio rural representa grupos sociais (classe e renda) e uma
agricultura na qual o modelo de produo tem base na acumulao de terras (latifndio) e
de lucro. J a Educao do Campo assume uma viso de totalidade dos processos sociais;
pensa a relao entre uma poltica agrria e uma poltica de educao; entre poltica
agrcola, poltica de sade e poltica de educao, na relao dialgica entre reflexo
pedaggica crtica e processos de formao humana. O dilogo se d em torno de uma
concepo de ser humano, cuja formao necessria para a prpria implementao
do projeto de campo e de sociedade que integra o projeto da Educao do Campo. E o
dilogo principal necessariamente ser com uma determinada tradio pedaggica crtica,
vinculada a objetivos polticos de emancipao e de luta por justia e igualdade social.
A Educao do Campo nasce como demanda dos movimentos sociais do campo,
entre eles o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Ao longo do tempo vem se
configurando como conceito, que se firma no campo educacional, ao passo que ocupa
um lugar significativo no meio acadmico, com desenvolvimento de vrias pesquisas,
promoo de debates, extenses, especializaes, que no seu conjunto demonstram
sua importncia. Este processo de reconhecimento conceitual da Educao do Campo
tem provocado um tenso espao de disputa ideolgica e poltica. A expresso que nasce
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no bojo dos movimentos sociais tem sido utilizada em diferentes espaos, por vezes
inclusive camuflando propostas e projetos que no seu interior retomam as propostas da
Educao Rural.
Por ser um conceito atual, precisamos discuti-lo dentro do contexto da sociedade
brasileira, principalmente no que concerne aos sujeitos do campo, principais agentes
desse processo. Desta forma, a partir da dcada de 1990, a expresso Educao Rural
vem sendo substituda por Educao do Campo, com o objetivo de incluir no processo [...]
uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais que
hoje tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho. (FERNANDES; CERIOLI; CALDART,
2004, p. 25).
Contudo, no consiste somente em uma mudana de expresso, pois pressupe
um projeto de educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores do campo, sejam
camponeses, incluindo quilombolas, sejam as aes indgenas, sejam diversos tipos de
assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural.
Busca apreender um fenmeno em fase de constituio histrica; por sua vez a
discusso conceitual tambm participa deste movimento da realidade. Trata-se, na
expresso de Bernardo Manano Fernandes (1999), de uma disputa de territrio
imaterial, que pode em alguns momentos tornar-se fora material na luta poltica por
territrios, como o destino de uma comunidade camponesa, por exemplo.
inaceitvel pensar a Educao do Campo desconectada das necessidades dos
seus sujeitos, desrespeitando sua cultura, sua histria e seus anseios de vivncias e
saberes. Ela deve ser construda com base na realidade local, como ferramenta para os
estudantes nos processos de modificao da realidade e permanncia no campo, com
dignidade e qualidade de vida.
fundamental pensar a Educao do Campo sempre na trade: Campo Poltica
Pblica Educao. Essa relao tensa, dialgica, envolta em um projeto de
desenvolvimento diferenciado para a sociedade, que no compreende o campo como
espao atrasado, e sim dinmico, com direito autonomia e respeito s identidades dos
povos do campo.
A educao do campo emerge das contradies do campo brasileiro, na luta social
e na organizao coletiva, no embate entre projetos de campo diferentes. Nesse sentido,
a educao pensada desde esse contexto vem ao encontro de uma nova proposta de
escola, baseada nos preceitos da cooperao e do trabalho como princpio educativo.
A escola do campo compreende no somente as que esto situadas naquele espao
geogrfico. O Decreto n 7.352, de 04 de novembro de 2010, confere amparo legal ao
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estabelecer seus limites, reconhecendo aquelas situadas em rea rural, conforme

definio pelo IBGE, ou em rea urbana, desde que predominantemente destinadas a
populaes do campo. (BRASIL, 2010a).
Ao longo dos ltimos tempos, os movimentos de Educao do Campo pensam e
repensam a escola, considerando diferentes elementos tericos e pedaggicos, entre eles
a educao popular, que tem como seu principal precursor Paulo Freire. Os professores
que moram no campo iro se envolver na construo do currculo da Escola do Campo,
buscando um ensino integrado, conectado realidade do estudante, numa concepo
libertria de educao (FREIRE, 2005). Assim, a escola, por meio de seu PPP pode atender
as especificidades do campo, inclusive com calendrios especiais. Tambm importante
o reconhecimento da Pedagogia da Alternncia como alternativa capaz de possibilitar o
profundo dilogo entre a vida e o trabalho no campo e a escola.
Historicamente, persiste uma profunda desigualdade entre as condies objetivas
em que escolas das reas rurais e urbanas so constitudas. Destaca-se, portanto, a
necessidade de universalizao da Educao Bsica em escolas do (pensadas com os
sujeitos do campo) e no campo (como direito de acesso dos sujeitos a uma escola no
espao em que vivem).
Conforme este entendimento, a formao inicial e continuada dos professores
precisa estar em consonncia com a proposta de educao do campo, com estudos que
respeitem a diversidade e o efetivo protagonismo dos sujeitos do campo na construo
da qualidade individual e coletiva, conforme j mencionado em lei (art. 13 do Parecer
CNE/CEB n 36/2001) (BRASIL, 2001b), priorizando professores das comunidades do
campo. Da mesma forma, a ateno escolar dever voltar-se proposta pedaggica
que respeite na organizao do ensino a seriao, o ciclo, a pedagogia da alternncia,
escolas multisseriadas, escolas itinerantes, conforme a especificidade da realidade local.
Nas sries/anos iniciais do ensino fundamental das escolas do campo, uma das formas
de organizao a multissrie, uma turma composta de duas ou mais sries. A Escola
Multisseriada apresenta muitas possibilidades de desenvolver o trabalho pedaggico,
o professor atribui tarefas diferenciadas aos grupos e com a mediao os estudantes
das sries/anos mais avanados ajudam as crianas das outras sries/anos. Nesta
organizao importante destacar que a dinmica, o movimento de ensinar considera os
tempos de aprendizagem das crianas e no da srie/ano.
A Escola Itinerante uma necessidade nas realidades do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST). Caracteriza-se como aquela que acompanha as
famlias durante o tempo de acampamento, onde permanecem at a desapropriao e
regularizao da terra pelo governo.
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O Estado de Santa Catarina, de acordo com o Parecer n 263, de 21 de setembro

de 2004, tem assegurado sempre que necessrio a garantia do direito educao
das crianas acampadas a partir de um processo de escolarizao que compreende a
realidade e as necessidades dessas crianas.
O Parecer autoriza o funcionamento da Escola Itinerante, como uma experincia
pedaggica, com oferta do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. A escola base para
questes de documentao e apoio pedaggico a Escola de Ensino Fundamental 30
de Outubro, localizada no Assentamento Rio dos Patos, no Municpio de Lebon Rgis/SC,
vinculada Gerncia de Educao de Caador.
Outras formas de organizao das sries finais do Ensino Fundamental vm se
manifestando por necessidades locais, possibilitando que os sujeitos permaneam
nas comunidades, pois no desenvolvimento desses projetos a itinerncia geralmente
realizada pelos professores.
Assim tambm a Educao Escolar Quilombola (EEQ). Quilombos so territrios
juridicamente reconhecidos pela Constituio Federal de 1988, o que garantiu a titularidade
das terras para as pessoas remanescentes de quilombolas no pas. sabido que o termo
quilombo originrio dos processos de resistncia dos africanos escravizados no Brasil
e, eram, originalmente, territrios estabelecidos por negros que pretendiam a liberdade
do regime escravocrata, tendo como smbolo emblemtico e de referncia o Quilombo de
Palmares, no Estado de Alagoas13.
So comunidades rurais e urbanas que historicamente reivindicam o direito terra
e ao territrio, o que diz respeito no somente propriedade da terra, mas a todos os
elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradies, como recursos ambientais
e culturais necessrios a sua manuteno e s reminiscncias histricas que permitem
perpetuar sua memria. So coletivos que compartilham trajetrias, possuem laos de
pertencimento, tradio cultural de valorizao dos antepassados calcada numa histria
identitria comum.
Segundo Ely das Graas Souza, professora quilombola da Comunidade Invernada
dos Negros (de Campos Novos), participante da elaborao deste documento,
quilombo o local onde vivem as pessoas que foram escravizadas
e o que nos identifica como quilombo a ideia de pertencimento
terra, o respeito natureza e preservao das tradies culturais
herdadas dos mais velhos. Para ns, quilombo tambm lembrar-se
das parteiras que atendiam as mulheres no quilombo e na redondeza,
o uso dos chs das ervas medicinais para a cura das doenas do ser
humano e tambm dos animais14.
13
Zumbi dos Palmares celebrado no dia 20 de novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra, data
inserida no calendrio escolar atravs da Lei Federal de n 10.639/2003. (BRASIL, 2003a).
14
Conceito fornecido por Ely das Graas Souza (2014).
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A Educao Escolar Quilombola est relacionada com os aspectos de resistncia

desse segmento tnico-social que nos oferece profunda reflexo sobre os valores de
liberdade, tendo em vista que os quilombos so territrios marcados pela histria de
escravido de pessoas de origem africana que, ao fugirem para terras distantes para se
preservarem livres, vislumbraram e vivenciaram um modelo paralelo de existncia, com
cultura e educao prprias.
A Educao Escolar Quilombola, construo desse movimento, definida como
uma modalidade da educao bsica no mbito dos debates da CONAE (2010) que, no
documento final, demanda aes e compromissos dos rgos federativos, a saber:
a) Garantir a elaborao de uma legislao especfica para a educao
quilombola, com a participao do movimento negro quilombola,
assegurando o direito preservao de suas manifestaes culturais
e sustentabilidade de seu territrio tradicional.
b) Assegurar que a alimentao e a infraestrutura escolar quilombola
respeitem a cultura alimentar do grupo, observando o cuidado com o
meio ambiente e a geografia local.
c) Promover a formao especfica e diferenciada (inicial e continuada)
aos/s profissionais das escolas quilombolas, propiciando a
elaborao de materiais didtico-pedaggicos contextualizados com a
identidade tnico-racial do grupo.
d) Garantir a participao de representantes quilombolas na
composio dos conselhos referentes educao, nos trs entes
federados.
e) Instituir um programa especfico de licenciatura para quilombolas,
para garantir a valorizao e a preservao cultural dessas
comunidades tnicas.
f) Garantir aos professores/as quilombolas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria
escolarizao.
g) Instituir o Plano Nacional de Educao Quilombola, visando
valorizao plena das culturas das comunidades quilombolas, a
afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
h) Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja
exercida preferencialmente por professores/as oriundos/as das
comunidades quilombolas. (CONAE, 2010, p. 131-132).
Assim, o Parecer 07/2010 (BRASIL, 2010b) e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010

(BRASIL, 2010e), do Conselho Nacional de Educao, instituem as Diretrizes Curriculares
Gerais para a Educao Escolar Quilombola, num longo processo de escuta e consulta,
envolvendo quilombolas, pesquisadores, educadores, movimentos sociais e entidades/
instituies governamentais relacionados com a temtica.
A implementao das polticas e dos direitos apontados pelas Diretrizes da Educao
Escolar Quilombola depende tambm da regularizao fundiria e das polticas de gesto
das comunidades conforme estabelecem os Decretos n 4.887/2003 (BRASIL, 2003a) e
n 6.261/2007 (BRASIL, 2007b).
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Contudo, a efetivao das aes apontadas pelas Diretrizes Quilombolas necessita

tambm da implementao das polticas e dos direitos apontados pelos seguintes
documentos: Decreto n 4.887/2003 (BRASIL, 2003a), que regulamenta o procedimento
para identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras
ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68
do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; Decreto n 7.352/2010 (BRASIL,
2010a), que dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA); Decreto n 6.040/2007 (BRASIL, 2007a), que
institui a Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades
Tradicionais; Resoluo CNE/CP n 1/2004 (BRASIL, 2004b), que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana; Resoluo CNE/CEB n 2/2008 (BRASIL,
2008c), que define Diretrizes Complementares para a Educao do Campo e Parecer
CNE/CEB n 13/2012 (BRASIL, 2012a), sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Indgena.
Por definio, Educao Escolar Quilombola aquela que se faz nas escolas de
territrio quilombola e nas escolas que atendem estudantes originrios desses territrios,
sejam eles rurais ou urbanos, instituda com funo e concepes educativas oriundas
dos contedos e marcos histricos dos sujeitos autodenominados quilombolas, cujas
polticas so efetivadas articuladamente entre os sistemas de ensino em cooperao
com os municpios, os Estados e a Unio. Pensada de acordo com princpios e valores
dos quilombos, sistematiza os processos histricos e as concepes da educao escolar
dessas comunidades e se organiza em bases culturais e histricas prprias.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, so Princpios da Educao
Escolar Quilombola:
I) direito igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II) direito educao pblica, gratuita e de qualidade;
III) respeito e reconhecimento da histria e da cultura afro-brasileira
como elementos estruturantes do processo civilizatrio nacional;
IV) proteo das manifestaes da cultura afro-brasileira;
V) valorizao da diversidade tnico-racial;
VI) promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminao;
VII) garantia dos direitos humanos, econmicos, sociais, culturais,
ambientais e do controle social das comunidades quilombolas;
VIII) reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades
tradicionais;
IX) conhecimento dos processos histricos de luta pela regularizao
dos territrios tradicionais dos povos quilombolas;
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X) direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de

desenvolvimento alternativo que considera a participao das
comunidades quilombolas, as suas tradies locais, o seu ponto de
vista ecolgico, a sustentabilidade e as suas formas de produo do
trabalho e de vida;
XI) superao do racismo institucional, ambiental, alimentar, entre
outros e a eliminao de toda e qualquer forma de preconceito e
discriminao racial;
XII respeito diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV) superao de toda e qualquer prtica de sexismo, machismo,
homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI) reconhecimento e respeito da histria dos quilombos, dos espaos
e dos tempos nos quais as crianas, adolescentes, jovens, adultos e
idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII) direito dos estudantes, dos profissionais da educao e da
comunidade de se apropriarem dos conhecimentos tradicionais e
das formas de produo das comunidades quilombolas de modo a
contribuir para o seu reconhecimento, valorizao e continuidade;
XVIII) trabalho como princpio educativo das aes didticopedaggicas da escola;
XIX) valorizao das aes de cooperao e de solidariedade presentes
na histria das comunidades quilombolas, a fim de contribuir para o
fortalecimento das redes de colaborao;
XX) reconhecimento do lugar social, cultural, poltico, econmico,
educativo e ecolgico ocupado pelas mulheres no processo histrico
de organizao das comunidades quilombolas e construo de
prticas educativas que visem superao de todas as formas de
violncia racial e de gnero. (BRASIL, 2013, p. 461).
Apoiada pela LDB a Educao Escolar Quilombola poder assumir diversas formas
de organizao, como as sries anuais, os perodos semestrais, ciclos, alternncia e
grupos no seriados. Por se tratar tambm de educao em espao rural, as tradies
culturais, questes climticas e o tempo para o trabalho so critrios para a definio do
tempo escolar.
O tempo, o espao social, as significaes culturais e os valores de cada comunidade
devem subsidiar a organizao do currculo das escolas quilombolas, bem como daquelas
frequentadas por estudantes dos quilombos. O tempo curricular levar em considerao
as especificidades das organizaes dos quilombos. Em Santa Catarina so conhecidos
territrios autodenominados quilombolas e/ou comunidades negras rurais, assim
distribudos (nome da comunidade quilombola e municpio de localizao): Invernada dos
Negros (Campos Novos e Abdon Batista); So Roque (Praia Grande e Mampituba/RS);
Famlia Thomaz (Treze de Maio); Morro do Boi (Balnerio Cambori); Campo dos Pol (Monte
Carlo); Morro do Fortunato (Garopaba); Santa Cruz (Paulo Lopes); Aldeia (Imbituba); Caldas
do Cubato (Santo Amaro da Imperatriz); Itapocu (Araquari); Areias Pequenas (Araquari);
Tapera (So Francisco do Sul); Mutiro e Costeira (Seara); Vidal Martins (Florianpolis);
Valongo (Porto Belo); Tabuleiro (Santo Amaro da Imperatriz).
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Essas comunidades buscam a construo de suas escolas com infraestrutura

adequada, produo de material didtico especfico e formao de professores
quilombolas15, com especial ateno s especificidades dos programas que envolvem a
alimentao escolar e o transporte dos estudantes.
A gesto da escola quilombola consolidada pela participao coletiva. Envolve os
aspectos pedaggicos, administrativos, entre outros, e estabelecem estratgias que se
colocam na dimenso do universo histrico-cultural quilombola.
A construo do currculo deve respeitar os valores e interesses das comunidades
quilombolas e o projeto poltico pedaggico dever considerar a organizao e prtica, os
contextos socioculturais regionais e territoriais das comunidades quilombolas. Para tanto,
o projeto poltico pedaggico dever, tambm, pautar-se na realizao de diagnstico da
comunidade quilombola, considerando a ancestralidade e a histria de cada comunidade,
bem como a territorialidade, o etnodesenvolvimento e a sustentabilidade socioambiental,
cultural e seus hbitos culturais e alimentares.
O currculo (obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas
e modalidades da Educao Bsica) dever garantir ao educando o direito de conhecer
os contedos da Histria Afro-brasileira e Africana e o reconhecimento da histria das
populaes de origem africana como elemento estruturante do processo civilizatrio nacional,
considerando as mudanas, as recriaes e ressignificaes histricas e socioculturais que
estruturam os modos de ser e estar no mundo dos povos africanos na dispora16.
A organizao do ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Quilombola, deve considerar a memria coletiva, as referncias
ancestrais, a territorialidade, as lnguas reminiscentes, os marcos civilizatrios, as prticas
culturais, as tecnologias e formas de produo do trabalho, os acervos e repertrios orais,
os festejos, usos, tradies e demais elementos que conformam o patrimnio cultural das
comunidades quilombolas de todo o pas.
No Quilombo os saberes transmitidos pelos mais velhos aos mais novos, contam
e recontam a histria e os ritos de origem da comunidade. Assentados filosoficamente
15
16
Em 2013, Educadores Quilombolas, o NUER/UFSC e o Movimento Negro Unificado encaminharam para a

UFSC solicitao para a realizao de Curso de Licenciatura para professores Quilombolas. Foi primeira
iniciativa desta natureza, no pas.
Dispora palavra de origem grega e quer dizer disperso de um povo. Dispora africana ou ainda
dispora negra analisada a partir da escravizao de africanos e seu deslocamento forado para outros
territrios. Estuda-se a Dispora africana na Histria, na Sociologia, na Antropologia, na Literatura, na
Geografia, nas artes e nos estudos da religio, em pesquisas e publicaes coordenadas por destacados
pesquisadores das universidades de pases africanos, das Amricas e da Europa. Em Santa Catarina
pesquisadores do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da UDESC protagonizam esses estudos e
os compartilham com professores do sistema de educao catarinense. Sugerimos ver: HALL, Stuart. Da
Dispora: Identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
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nos valores civilizatrios17 de matriz africana e afro-brasileira, os contedos conhecidos e

vividos pelas comunidades quilombolas so estruturantes para a conduta e as formas de
se conduzir no espao social, seja ele quilombola ou no.
Crianas, jovens e idosos, mulheres e homens, famlias e relaes de parentesco, so
os sujeitos das comunidades. Ali todos so capazes de ensinar e aprender, em processos
educativos prprios e em outros buscados por meio da educao escolar formal. Espera-se
que se estabelea um profcuo dilogo entre os saberes da comunidade com os saberes
da escola. A valorizao desses sujeitos confere aos quilombolas legtimo direito de
reconhecimento de seu longo e rduo percurso por liberdade e autonomia histrico-cultural.
1.2.4 Princpios da Diversidade18 e suas dimenses pedaggicas
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza;
e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. (SANTOS, 1997, p. 122).
Nas instituies sociais, em geral, e na agenda da Educao Pblica, em especial,

nos ltimos trinta anos, o debate acerca da cultura como local de construo sciohistrica tem assumido fundamental importncia, tanto para a percepo dos sujeitos
e suas mltiplas expresses identitrias, quanto pela necessidade do reconhecimento
e afirmao de direitos civis, sociais e polticos desses mesmos sujeitos, historicamente
excludos.
Para as polticas pblicas educacionais, o reconhecimento e a acolhida da
Diversidade podem ser vistos, num primeiro momento, como uma indiscutvel questo
de direito e de cidadania plena. No entanto, definir a diversidade como princpio
formativo significa redefinir o modo pelo qual a Educao e as instituies escolares
so significadas, pensadas, organizadas e planejadas. A diversidade como princpio
formativo repercute, necessariamente, nos contedos, na organizao curricular, nos
tempos e espaos escolares, no modelo de gesto e avaliao, nos materiais didticos,
na formao inicial e continuada, nas relaes humanas, no sujeito da educao e no
modelo de sociedade que a Escola ajuda a construir.
Segundo o Art. 20 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica,
[...] o respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais,
culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies
17
Valores Civilizatrios Afro-brasileiros e Indgenas so valores e concepes pertinentes viso de mundo

destes grupos tnicos, os quais organizam suas realidades sociais e expressam e conferem identidade a
estes grupos.
18
Esses Princpios foram elaborados a partir das Diretrizes Nacionais Gerais da Educao Bsica e nas
Diretrizes especficas de cada rea da Diversidade.
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para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,

tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria de percurso escolar. (BRASIL, 2010e, p. 824).
Dessa forma, entendemos que a Proposta Curricular para o Estado de Santa Catarina,
para assegurar o reconhecimento da diversidade humana Formao Integral, poder
ser balizada por um mapa conceitual e princpios e dimenses pedaggicas que
auxiliem na construo de uma prtica pedaggica democrtica e igualitria. Para isso,
destacamos alguns destes conceitos e princpios, construdos no dilogo com os diferentes
marcos legais disponveis e apresentamos, na sequncia, contribuies pedaggicas para
pens-los na ao prtica cotidiana da escola, nos componentes curriculares.
Figura 1 - Mapa Conceitual para Diversidade
a) Educar na alteridade: Alteridade tem a ver com a questo do outro. Quem

so os outros na cultura e na educao? Os outros so todos e no apenas alguns
outros. O outro se constri, permanentemente, na cultura e na educao, multiplica-se,
transforma-se, e irredutvel a uma identidade que, pelas relaes de poder, faz-se a
oficial. Pensar a alteridade reconhecer que o outro sempre uma relao, romper
com representaes que o essencializam e o fixam em uma categoria que o impede de
demonstrar seu devir.
Nas prticas escolares, a alteridade pressupe o reconhecimento das diferenas
pessoais, grupais ou culturais sem reduzi-las compreenso de um eu, evitando assim
processos de homogeneizao das diferentes identidades que integram os espaos
formativos (LEVINAS, 1980). Esse conceito tem por base a tese central de Levinas,
em que se inaugura a crtica frontal da categoria da totalidade, tpica da filosofia
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ocidental greco-romana no seu culto do Mesmo e do Neutro, do pensamento absoluto e

globalizador, ressaltando, em contrapartida, a relao tica, do frente a frente humano,
fonte de todo sentido.
na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico PPP que se tem a oportunidade
de discutir, coletivamente, os princpios a serem seguidos pela comunidade escolar.
Educar na alteridade e na diferena , sem dvida, um princpio fundamental para
tomar conscincia de que as pessoas podem se relacionar de outro modo, no qual
as diferenas no so mais ignoradas ou vistas como problema, pelo contrrio, so
enriquecimento. Por exemplo, em uma Educao para as Diferenas Sexuais na
Educao Bsica, o PPP deve garantir a promoo do respeito e do reconhecimento
dos sujeitos de todas as orientaes sexuais e identidades de gnero. Ao se ter esse
princpio no PPP, faz-se necessrio traduzi-lo em aes pedaggicas, principalmente,
na relao de um com o outro nas situaes de preconceito e discriminao que
precisam ser enfrentadas.
No existe uma frmula a ser seguida para aquele que discrimina ou para aquele
que recebe a discriminao. importante conhecer o que motiva o outro a discriminar
para, ento, dialogar com aquele que discriminou, sem represso, mas em um movimento
que o faa perceber que sua atitude no condiz com o projeto pensado para sua escola,
no condiz com uma escola que tem em seu projeto o combate aos esteretipos criados
em relaes de alteridade que definem pessoas ou grupos como problemas e, por
consequncia, instituem-se prticas opressivas e excludentes. Discutir, no mbito das
Escolas, as rotinas, atitudes e prticas pessoais, adotadas nos espaos educativos,
por exemplo, que possam estar promovendo a homofobia, a misoginia, o machismo, o
racismo, a transfobia e a lesbofobia, a fim de erradic-las.
Nas aes pedaggicas, gestores, professores e estudantes no atuam na
formatao do outro; eles reconhecem a existncia das diferenas, discutem, vivem e
convivem com a presena do outro, considerando e valorizando a histria e a experincia
de cada sujeito, em um movimento relacional que permite conhecer o outro pela
proximidade que se tem com ele. Educao na/da alteridade e na diferena reconhecer
que o outro est na escola, bem perto de ns, no como algum a ser tolerado, mas
como algum que tem a escola a sua disposio na promoo de ambientes inventivos,
plurais e respeitosos.
b) Conscincia poltica e histrica da diversidade: Para respeitar as diversas
formas de ser, existir, viver e produzir preciso conhecer os processos histricos que
produziram excluses e desigualdades. Como decorrncia desta compreenso, so
estratgias didticas possveis:
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- Investir na realizao de cursos de formao continuada para professores,

com a discusso dos conceitos do Mapa Conceitual para Diversidade19, nos vrios
Componentes Curriculares.
- Estabelecer dilogos com as diferentes culturas presentes na comunidade escolar
e garantir que estas sejam includas no planejamento pedaggico.
- Introduzir a histria dos diferentes povos indgenas, africanos e afro-brasileiros,
a participao das mulheres e o modo como a humanidade vivenciou a ocupao do
territrio nos projetos e planejamentos escolares na educao bsica.
- Reorganizar a proposta poltico-pedaggica da escola de modo a inserir os direitos
humanos e ambientais, tendo a diversidade como princpio formativo.
- Estar atento aos contedos cientficos adotados pelos professores, de modo que
estes no sejam utilizados para justificar as desigualdades e hierarquias tnicas, de
gnero, de condies fsicas, sensoriais e intelectuais, sexuais e ambientais.
- Conhecer e incluir os valores civilizatrios indgenas e africanos20 que constituem
a formao cultural brasileira, na organizao e concepo do currculo da educao
bsica, possibilitando assim o rompimento com o eurocentrismo.
c) Reconhecimento, valorizao da diferena e fortalecimento das identidades:
o entendimento de Educao Integral passa por considerar que os sujeitos sociais so
constitudos de mltiplas identidades. Assim sendo, a escola deve garantir a reafirmao
das diferenas individuais e coletivas a partir do senso de pertencimento identitrio
e no combate ao racismo, machismo, homofobia, xenofobia e a todas as formas de
discriminao, violncias e intolerncias.
O posicionamento da escola diante das relaes tnico-raciais, de gnero, ambiental,
sexual, estabelecidas no seu interior, compreende a construo identitria positiva em
relao ao seu pertencimento tnico-racial entre outros. So aes possveis:
Exercitar a diversidade como princpio formativo requer no apenas conceber
as datas comemorativas pelo seu contexto histrico e crtico como um fato
social, mas, sobretudo, a contextualizao da diversidade no decorrer de todo
processo formativo.
Realizar, fomentar e apoiar prticas e iniciativas, concursos e campanhas e outros
eventos, divulgao de calendrio de lutas LGBT, pesquisas e material didtico,
19
Ver Mapa Conceitual para Diversidade, no item 1.2.4 Princpios da Diversidade e suas dimenses
pedaggicas, dessa Proposta Curricular.
20
Valores Civilizatrios Afro-brasileiros e Indgenas so valores e concepes pertinentes viso de mundo

destes grupos tnicos, os quais organizam suas realidades sociais e expressam e conferem identidade a
estes grupos.
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respeitando as especificidades, as diferentes linguagens (pblicos e mdia), em

formatos acessveis e alternativos para maior visibilidade aos LGBT e promover
o respeito e o reconhecimento das diferenas sexuais e identidades de gnero,
entendendo os Direitos Humanos em toda a sua diversidade.
Valorizar a pluralidade esttica, respeito s diversas culturas, corporeidade, s
formas de ver, sentir e estar no mundo, questionando as escolhas pautadas em
padres e/ou marcos civilizatrios dominantes.
d) Sustentabilidade socioambiental: Neste princpio busca-se, por meio da
gesto escolar, incentivar e promover propostas para um desenvolvimento sustentvel
considerando a diversidade da vida e das culturas para a sobrevivncia de toda forma
de vida, de hoje e das futuras geraes, principalmente no apoio construo do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) sustentado na convivncia pblica e na educao para a
cidadania. Espera-se que a sustentabilidade socioambiental numa dimenso poltica da
educao do cuidado com o sujeito, com o meio ambiente local, regional e global possa
ser incorporada na realidade administrativo-pedaggica, social, estrutural e educacional.
Espera-se tambm que os resultados estejam em consonncia com e para a
comunidade escolar e do entorno respeitando o espao pblico, como bem coletivo e de
utilizao democrtica de todos.
e) Pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas: na Escola, a socializao de
todos os conhecimentos cientficos (saberes formais) e o reconhecimento das experincias
cotidianas dos sujeitos e de seus saberes populares e culturais possibilita no apenas a
democratizao do ensino, mas tambm um espao aberto ao debate, experimentao
e inovao pedaggica. Para acolher a diversidade o professor deve aceitar o desafio de
novas experincias pedaggicas, assim como, dialogar com e conhecer outras propostas
educativas, necessrias compreenso das modalidades de educao especficas
(Quilombola, do Campo, Ambiental, Especial, Indgena). Por exemplo, em relao s
diferenas sexuais e de gnero, promover a elaborao, produo e distribuio de
materiais de referncia (obras cientficas e literrias) e didtico-pedaggicos, considerando
especificidades das comunidades LGBT, a realidade urbana e do campo, a acessibilidade
a pessoas com deficincia, diferentes linguagens e formatos alternativos (LIBRAS, Braile,
material pedaggico ampliado, em formato digitalizado e audiovisual com legenda).
f) Laicidade do Estado e da escola pblica catarinense: este um princpio
fundamental para assegurar a liberdade de expresso, a imparcialidade pedaggica,
a valorizao da cultura popular/histrica, garantindo o respeito diversidade cultural
religiosa, sem praticar qualquer forma de proselitismo (tentativa de converter religio de
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interesse). Os fenmenos religiosos na escola laica precisam ser analisados criticamente

como os demais fenmenos, no podendo ser referncia para sustentao de valores,
vises de mundo, comportamentos ou atitudes homogeneizantes. A crena religiosa
manifestao de foro ntimo. Sendo assim, na escola pblica laica, no so feitas
oraes, nos tempos escolares, assim como no so utilizados smbolos religiosos
fixados nos espaos escolares. O ensino pautado pela atitude crtica e tica diante de
todo conhecimento, pois, como produo histrica, passvel de anlise crtica por/em
todas as cincias, respeitadas as suas especificidades. A escola considera e respeita as
opes religiosas da sua comunidade escolar (profissionais da educao, estudantes e
famlias), sem privilegiar nenhuma religio, independentemente de maioria ou minoria.
Gestores escolares devem atentar para que ningum seja menosprezado, discriminado ou
excludo por causa da religio que cr e/ou pratica, e combater as expresses de racismo,
homofobia e etnocentrismo, baseadas, respectivamente, na intolerncia s religies nohegemnicas (africanas, afro-brasileiras, indgenas, espritas, etc.) e demais identidades
pessoais e/ou coletivas (LGBT, ciganos, etc.).
g) Igualdade de direitos para acesso, permanncia e aprendizagem na escola:
A Constituio Brasileira garante a todos a igualdade de direitos, ampliando os
direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados
e cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de sexo, cor, etnia, credo,
religio, classe social, nacionalidade, gnero, identidade de gnero, orientao sexual,
gerao, condio fsica ou intelectual, origem, local de moradia, entre outras. Na
Educao Bsica, o acesso, a permanncia e a aprendizagem constituem direitos
educacionais que so consolidados por meio do incentivo ao protagonismo dos sujeitos
considerando suas diferenas culturais e individuais; da valorizao dos conhecimentos
locais/regionais expressos em materiais didticos e pedaggicos que abordam as
diferenas culturais e individuais; do reconhecimento dos diferentes tempos de
aprendizagem de cada estudante. A igualdade de direitos no pode ser confundida
com a incluso das minorias aos costumes e tradies hegemnicos, ao contrrio,
ao considerar todos estudantes e suas diferenas humanas, tornam-se necessrias a
reviso e a reorganizao curricular que considere que o sujeito, como cidado pleno
e integral, tem o direito de frequentar uma escola voltada para a diversidade e na
diversidade, que oportunize convivncias e vivncias reflexivas em diversos espaos,
tempos e grupos culturais plurais.
imprescindvel que os membros da escola conheam as polticas pblicas e os
documentos polticos e legais, que garantem a igualdade de direitos para os grupos
sociais excludos, efetivem-se nas prticas pedaggicas e contribuam para tanto. Isso
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significa dizer que a escola vai alm de garantir acesso a todas as pessoas, o que implica
em prticas pedaggicas livres de preconceitos e discriminaes. Ao se discutir o PPP da
escola de fundamental importncia considerar que a igualdade de direitos pressupe o
direito diferena.
importante salientar que o direito igualdade avanou nas questes polticas
e legais, mas crucial que a escola compreenda o direito igualdade nas questes
pedaggicas. Um exemplo de direito igualdade na questo pedaggica reconhecer a
capacidade universal de aprender de todos como ponto de partida e compreender que
existem diferenas nos processos de aprendizado dos estudantes.
Outro exemplo de direito igualdade trabalhar o conhecimento escolar a partir de
uma viso intercultural, na qual diversos grupos sociais e culturais so contemplados em
sua histria, geografia, entre outras reas do conhecimento. Garantir, tambm, o acesso
e a permanncia de estudantes e profissionais LGBT nos espaos educacionais em todas
as etapas da Educao Bsica e modalidades de ensino, combatendo a discriminao e o
preconceito, respeitando a orientao sexual e identidade de gnero e o uso do nome social.
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Contribuies das reas

do conhecimento para
a educao bsica
e a formao integral
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Ao iniciar o debate sobre as reas do conhecimento e suas contribuies para

a Educao Bsica e a Formao Integral, so necessrios alguns esclarecimentos. O
primeiro diz respeito a uma compreenso largamente aceita entre os professores: a
de que preciso superar a fragmentao disciplinar. O segundo a compreenso de
que qualquer agrupamento feito sob critrios que podem (e devem) ser criticados e
colocados em suspenso em qualquer discusso.
sabido que o modelo disciplinar hegemnico na organizao dos currculos.
Como afirmam MACEDO e LOPES (2002, p. 93)
[...] a disciplina escolar uma instituio social necessria, pois
traduz conhecimentos que so entendidos como legtimos de serem
ensinados s geraes mais novas, organiza o trabalho escolar, a
forma como os professores diversos ensinaro, em sucessivos anos,
a milhares de alunos, orientam como os professores so formados,
como os exames so elaborados, como os mtodos de ensino so
constitudos, como se organiza o tempo e os espaos escolares.
No entanto, ao mesmo tempo em que se aceita e se utiliza esta forma de organizao

tambm se compreende que a diviso disciplinar do conhecimento incapaz de dar
conta da problemtica social e do cotidiano da sala de aula. Desta forma, problematizar
estas ideias e buscar alternativas tambm um dos objetivos desta atualizao da
Proposta Curricular.
nesse sentido que nas discusses a seguir preservamos a identidade das
disciplinas escolares, mas escolhemos fazer um percurso de pens-las agrupadas em
reas do conhecimento como um exerccio inicial para caminharmos na compreenso
de uma formao integral num percurso formativo menos fragmentado.
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2.
rea de Linguagens
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2.1.1 Consideraes Iniciais

O contedo que segue considera concepes de sujeito e de cultura dos fundamentos
histrico-culturais, tanto quanto implicaes da formao humana integral e discusses
do mbito da diversidade, eixos em que se sustenta o processo de atualizao da
Proposta Curricular. Assim considerando, discutem-se, neste captulo, especificidades
da rea de Linguagens, fazendo-o em duas sees: na primeira delas, tematizam-se
conceitos cientficos que articulam os componentes da rea Artes, Educao Fsica,
Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas e usurios de LIBRAS, e
Lnguas Estrangeiras; j na segunda seo, apresenta-se a rea propriamente dita, em
um movimento de articulao desses diferentes componentes, reiterando fundamentos
dos documentos anteriores na busca de atualizar o contedo, tendo como critrio o
pertencimento dos sujeitos a este tempo, em outras prticas sociais mediadas pelas
linguagens e vivenciadas por tais sujeitos.
2.1.2 Conceitos cientficos articuladores da rea de Linguagens
Para as finalidades desta Proposta Curricular, a rea de Linguagens est organizada
a partir de um conjunto de conceitos cientficos integradores. Esse conjunto tem no centro
semiose, concebido como o conceito integrador dos signos verbais e no verbais que
constituem as linguagens, em suas modalidades udio-oral, escrita, viso-gestual, ttil,
imagtica, de movimento. Assim interpretado, o conceito de semiose est estreitamente
relacionado aos conceitos de sociointerao e representaes de mundo, porque os signos
que constituem as diferentes linguagens existem para viabilizar as relaes interpessoais
sociointerao , assim como para organizar o pensamento dos sujeitos no mbito
dessas mesmas relaes suas representaes de mundo. Eis os conceitos:
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Assim, compreende-se que os signos trazem consigo valoraes axiologias/

ideologias , as quais implicam a tica e a esttica, e se formam na concretude da vida,
que se desenvolve na cultura e na histria. Desse modo, os sujeitos usam as diferentes
linguagens nas situaes reais do cotidiano, marcadas por valores, vivncias, traos
culturais, polticos sociais, econmicos; enfim, suas formas de ver o mundo.
Tendo esses conceitos como base, os componentes da rea de Linguagens
compartilham especificidades que os distinguem das demais reas do conhecimento. A
semiose nas Artes, nas Lnguas e na Educao Fsica tem tratamento metacognitivo, vai
alm dos usos dos signos para refletir sobre esse mesmo uso em trs grandes planos: no
plano mais amplo do contexto sociointeracional, no plano mais especfico da textualidade
e no plano mais estrito das particularidades das relaes forma e funo.
Por contexto sociointeracional entende-se a perspectiva discursiva, que implica a
indissociabilidade entre a dimenso social e a dimenso dos signos verbais/no verbais,
o que requer ateno a tais signos, mas tambm ateno a quem so os interlocutores,
em que esfera da atividade humana se encontram, em que tempo e em que espao social
e por que razes interagem.
Quanto textualidade, parte do contexto sociointeracional, diz respeito aos signos
verbais e no verbais propriamente ditos, ou seja, s modalidades udio-oral, viso-gestual,
ttil, escrita, imagtica, de movimento nas quais esses signos se materializam nas
relaes interpessoais. Essa materializao compe textos termo tomado em sentido
amplo por meio dos quais os interlocutores interagem no teatro, na dana, na pintura,
na msica, no jogo, nas brincadeiras, no movimento corporal, nas palavras escrita e
falada, em lngua materna ou em outras lnguas, includas as lnguas de sinais. As relaes
entre forma e funo, por sua vez, so parte da textualidade e por elas se entendem as
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especificidades semiticas de cada componente curricular, visto que trabalham com os

signos como integrao entre formas que se prestam a diferentes funes na veiculao
de sentidos em relaes interpessoais situadas no tempo, no espao social, ambiental
e cultural. Assim, cores, no semforo; fonemas, na fala; grafemas, na escrita; notas, na
msica; gestos, no movimento; sinais, na LIBRAS; traos, na pintura e afins materializam
relaes entre forma e funo. O conjunto de conceitos mencionado aqui ser retomado
na prxima seo, na especificao dos componentes curriculares.
2.1.3 As linguagens na formao integral do sujeito: inter-relaes no ensino e
na aprendizagem
Tendo presente as relaes entre concepes de lngua, sujeito e cultura luz das
bases histrico-culturais, bem como considerando o processo de formao integral, que
requer um percurso formativo para alm do etapismo escolar, reitera-se que os sujeitos
nas relaes mediadas pelas diferentes linguagens, neste tempo histrico, caracterizamse por uma especificidade que os distingue significativamente em relao a outros
tempos: os usos das linguagens do-se por meio de recursos tecnolgicos de todo tipo,
processo em que as diferentes modalidades inter-relacionam-se em possibilidades
enriquecedoras, exigindo ateno nos componentes curriculares constitutivos da rea, os
quais se ancoram nos conceitos apresentados na seo anterior de modo a fundamentar
as propostas de ao dos professores.
2.1.3.1 Vida: cultura e histria na articulao dos componentes curriculares da
rea
A Arte um artefato da cultura humana, das relaes que o sujeito estabelece com
o contexto, com os outros sujeitos que convivem com ele, tanto quanto com ele mesmo. A
educao em Arte est, pois, ligada histria das culturas da humanidade. Dessa forma,
especificidades da contemporaneidade vinculadas ao universo das tecnologias permitem
simulaes em larga escala pelas mdias digitais no campo das Artes. Essa capacidade de
simulao traz para o ensino mltiplos contextos de interao, sejam eles reais ou virtuais.
Assim, os diferentes modos de visualizao a distncia, bem como as recentes formas
de interao, oportunizam novas experincias de linguagem, potencializando o carter
transgressor das relaes interpessoais, o que inclui a Arte, tanto quanto a transcende.
Na medida em que a Arte ocupa outros espaos, no cabe mais compreend-la
apenas como a que est em museus, teatros, salas de concertos, cinema, galerias, entre
outros espaos culturais. Questionam-se, pois, os lugares da Arte tanto quanto como
esses lugares podem ser compreendidos como espaos de relaes entre os sujeitos
mediados pelo objeto artstico; por vezes, esses lugares so eles prprios constitutivos
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da Arte, o que caracteriza diferentemente tanto o processo quanto o produto artstico.

Esses modos de fazer e pensar marcam tanto a forma quanto a funo do objeto e da
manifestao artstica na sociedade. A reflexo e a experincia artstica na escola, assim,
devem considerar a diversidade que caracteriza a Arte em nosso tempo.
As transformaes do mundo exigem novas relaes com o que se nomeia Arte
e com o que definido como linguagem, permitindo novas experincias e formas de
interao por meio da percepo esttica: formas de perceber, interferir, recriar, sentir
e pensar a arte so exigidas tanto de artistas quanto dos interactantes com os quais
o artista se encontra por meio da Arte. Nessa relao em que o processo reflexivo
to importante quanto o produto artstico, j que materializa o conceito pensado pelo
artista, a Arte se configura como linguagem. Diversos aspectos imbricam-se no processo
de elaborao da obra que se constitui em provocaes estticas tanto para quem a
produz como para quem a aprecia.
Nos processos artsticos, articulam-se relaes que envolvem questes culturais,
polticas, econmicas, sociais, tnicas que marcam e caracterizam as diversas formas
dos seres humanos de fazer Arte, bem como a forma com a qual essa produo circula
no meio social e cultural. De fato, observa-se que, por muito tempo, artefatos de diversos
tipos de Arte no circulavam ou no eram reconhecidos como Arte. Percebe-se isso nos
recortes de muitos livros de Histria das diversas linguagens artsticas que marcam uma
produo por vezes eurocntrica. Pens-la articulada vida dos sujeitos possibilitar-lhes
conhecer os diversos tipos de Arte e trazer para a discusso as relaes estabelecidas
nos mais variados contextos articulados s suas vidas.
Na seleo dos contedos, professores precisam dar vozes aos diversos grupos
artsticos que constituem os contextos brasileiro e internacional. Como exemplo
disso, as artes indgenas, quilombola, afro-brasileiras, africanas e a arte do cotidiano,
assim como as manifestaes eruditas, devem compor o cenrio das escolhas de tais
profissionais. Na dana possvel estudar diversas manifestaes para se pensar a
Arte como artefato histrico e cultural. Pode-se, por exemplo, estudar congada, folguedo
afro-brasileiro, entre outros. Ainda se pode escolher conhecer o bal, manifestao de
dana erudita que pode contribuir com discusses sobre movimento, ritmo na Arte,
contemplando a diversidade artstica.
Com base nesse entendimento, faz-se relevante uma reflexo sobre o saber e a cultura
regionais, j que, na organizao e na seleo de contedos, importante considerar a
produo artstica do local em que vivem os estudantes, bem como o contexto global em
que se inserem e com isso articular aspectos relevantes do fazer artstico, que marcam
e caracterizam a localidade, tanto quanto tematizar como se relacionam com o mundo.
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Em uma abordagem dialtica21, vale apresentar outras diversas manifestaes artsticoculturais relevantes proposta da formao integral. Assim sendo, a valorizao da Arte e
da cultura do estudante precisa conviver, na formao esttica, com a produo artstica
humana historicamente construda. A Arte , pois, artefato marcado historicamente;
registro da forma com a qual os sujeitos, artistas, percebem e sintetizam o tempo em
que vivem, as relaes que estabelecem com o contexto e com os outros com quem
convivem. Dessa forma, est na obra independentemente da linguagem artstica em
que se materializa a marca das condies sociais em que foi produzida, tanto na forma
quanto no contedo22.
Considerando que a Arte deva perpassar toda a Educao Bsica, importa observar
que, a cada poca da vida, os sujeitos relacionam-se com ela de forma diferenciada.
Uma criana pequena lida com a linguagem experimentando e buscando dominar os
instrumentos necessrios para interagir com o outro. J, mais tarde, a criana compreende
e apropria-se do instrumental para refinar a linguagem artstica em suas formas de
interao. , pois, importante considerar que cada sujeito, na sua singularidade,
marcado pelo seu tempo de vida e pelas experincias diferenciadas mediadas pela Arte
na interao com o outro no plano da cultura e da histria.
A aprendizagem musical para crianas recm-nascidas e pequenas, por exemplo,
acontece quando elas ouvem falar uma lngua sua volta, antes mesmo de serem
capazes de compreender as palavras, o que se estende aos diferentes sons que as
rodeiam, os quais so ouvidos em um processo de apropriao auditiva, provocando-as
a se movimentar e a balbuciar em resposta a tais sons, mas sem compreender ainda os
objetos sonoros. A criana tem contato com o universo imagtico, por exemplo, mesmo
sem compreender ainda que tal universo fruto da elaborao que tem lugar na vida dos
sujeitos em relaes histrico-culturais; assim, gradualmente, amplia suas possibilidades
de compreenso do mundo que a cerca.
medida que cresce, novos elementos so incorporados ao cotidiano da criana e,
no mbito das relaes sociais que estabelece, percebe-se como algum que pode, por
meio de outros instrumentos, elaborar ideias, interagir com o outro. Formas e sons passam
gradativamente a compor o universo sensorial e motor da criana, ajudando a desenvolver
de forma gradual suas percepes, a noo espao-temporal e, paralelamente, a imagem
corporal dela mesma, significaes que emergem nas relaes com o outro.
medida que as crianas passam do domnio dos instrumentos compreenso de que
a imagem, o som, o movimento so formas que lhes permitem conviver com o outro, iniciam
21
Sobre dialtica, ler Kosik (1976).
22
Sobre Arte e Materialismo Histrico, ler Peixoto (2003).
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o processo de compreenso de que se trata de recursos de linguagem. A apropriao

desses novos saberes na convivncia social, alm de refinar sua percepo, tambm
passa a refinar suas formas de interao mediadas pelas linguagens. Assim comeam a
compreender e a se posicionar diante do que veem e ouvem e do que produzem. Nesse
percurso, possvel pensar um currculo de Arte que leve em considerao elaboraes
conceituais mais complexas acerca do que os estudantes veem, ouvem e leem, do que
compreendem, de como produzem e como se posicionam criticamente diante da Arte.
No percurso formativo, tem-se como objetivo que o sujeito possa compreender no
somente a potica de seu tempo, mas possa ampliar e complexificar suas formas de
interagir o que inclui o seu repertrio artstico com o outro e com o mundo.
Uma relao educativa que se proponha integral deve privilegiar no componente Arte
a articulao entre imaginao e cognio, consideradas sempre na sociointerao, pois
o sujeito procede a um dilogo com a obra de arte, entendendo que ela no veicula uma
expresso literal, mas incorporaes de significados negociados sociointeracionalmente.
Desse modo, a materializao dos objetivos e a consolidao dos conceitos em Arte se
do em mdio e longo prazo, contando com diferentes recursos metodolgicos: fazeres
poticos diversos, escritas monogrficas de apreciao esttica, registros fotogrficos
e audiovisuais com preocupao artstica, manuseio de reprodues de obras de arte,
experincias sensoriais, num contexto que inclui exerccios de curadoria de imagens,
manipulao e recontextualizao de reprodues de obras de arte, exerccios de
anlise processual de trabalhos em andamento dos prprios estudantes, entrevistas e
observao do processo criativo de artistas locais, visitas aos espaos que veiculam Arte
no contexto das cidades, reconhecimento e valorizao do patrimnio material e imaterial
das mais diversas culturas, mapeamento e imerso em vivncias estticas peculiares
ao campo, exerccios de experimentao e combinao de materiais plsticos, sonoros
e cinestsicos vinculados aos procedimentos tcnicos correspondentes, organizao
de exposies de trabalhos artsticos, pesquisas bibliogrficas a fim de que se criem
condies para a apropriao dos saberes historicamente sistematizados, manipulao
esttica de material digital, contato com textos da crtica artstica especializada e tantas
outras atividades que auxiliem a fazer, compreender e aprender em Arte durante o
processo formativo.
A formao do sujeito a partir do contato com artefatos de diferentes culturas
possibilita o conhecimento relacional de si prprio, a vivncia de diferenas, a
potencializao do senso crtico, a reflexo sobre o sentido de pertencimento, alm do
conhecimento de novas culturas e histria de outros povos. Trata-se de um contato direto
com a cultura do outro, da vivncia de suas construes simblicas e da descoberta
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contnua de seu universo na constituio da subjetividade humana. Essas prticas

perpassam a formao integral na Educao Bsica, desde a Educao Infantil at a
Educao de Jovens, Adultos e Idosos.
Em articulao com as linguagens artsticas, ainda no plano mais amplo da vida,
da cultura e da histria, importa o enfoque na dimenso corporal do ser humano,
ressignificando a forma como ela foi vista historicamente, na busca de compreender as
expresses corporais como uma linguagem especfica, como uma das formas de dizer do
sujeito. A linguagem corporal vai, pois, ser entendida a partir do conceito de racionalidade,
ampliando-se em razo da incorporao de outras formas de linguagem23.
Na historicidade em que se inserem as discusses sobre o corpo na Educao Fsica,
consolidou-se como conceito balizador a cultura corporal de movimento, entendida como o
conjunto das prticas corporais que tem na linguagem corporal sua referncia constitutiva.
Trata-se, ento, no de qualquer prtica corporal, mas daquelas que foram sistematizadas
historicamente a partir da atividade dos sujeitos, constituindo uma dimenso da cultura
de todos os grupos sociais, nos quais se observa a presena de jogos, esportes, danas,
lutas, ginsticas e outras prticas corporais de carter ludo-motriz, assim como cuidados
e formas especficas de relao com o corpo.24 Cumpre destacar que essas prticas so
um fim em si mesmas, no sendo dissociadas da prpria atividade.
Ainda nas relaes com os conceitos de vida, cultura e histria, importante
considerar que, ao longo da modernidade, e com destaque para o perodo do psSegunda Guerra Mundial, as prticas corporais se esportivizam em grande medida,
porque o esporte, e particularmente o esporte de rendimento, tornou-se a manifestao
hegemnica da cultura corporal de movimento das sociedades ocidentais modernas.
Isso significa que as prticas dessa dimenso da cultura passaram a se orientar cada
vez mais pelos parmetros oriundos do esporte formal. As prticas corporais que no
eram originariamente competitivas tornaram-se competitivas, e o valor da vitria, a
racionalizao dos processos de preparao e treinamento, a obsesso pela superao
de limites, as comparaes objetivas dos resultados e a nsia por sobrepujar o adversrio
tornaram-se marcas distintivas da relao do sujeito moderno com as prticas corporais25.
Nessa discusso, podemos citar o caso do surf, que passou de uma prtica de fruio da
relao entre o sujeito e o mar, para uma prtica em que as ondas se tornaram um meio
para alcanar os pontos necessrios para vencer uma bateria. Dessa maneira, o carter
especfico das prticas corporais com fim em si mesmas funcionalizou-se para tornar
23
Para ampliar essa discusso consultar Fensterseifer (2001; 2009), Fensterseifer e Pich (2012) e
Ghiraldelli Jr (1990).
24
25
Sugere-se leitura de Bracht (1999, 2006).
Para ampliar esse debate, consultar Kunz (1994) e Bracht (1997).
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essas prticas um caminho a fim de alcanar algo fora delas, a vitria em situaes de
competio orientadas pelos critrios do esporte de rendimento.
Outro aspecto marcante da cultura contempornea a forte presena dos jogos
virtuais e das tecnologias digitais de Informao e Comunicao, que podem ser
compreendidas sob diferentes ticas. Tais tecnologias produzem mudanas na cultura e
nas relaes intersubjetivas e impactam no cotidiano escolar, reivindicando novos olhares
para o trabalho na Educao Fsica. Tem-se, nesse cenrio, eventual empobrecimento
da relao do sujeito com o seu corpo, por conta de experincias sempre mediatizadas
dos jogos virtuais e das tecnologias: de algum modo o universo virtual leva a uma perda
da relao imediata do sujeito com o movimento, ocasionando a diminuio da prtica
corporal na atualidade.
preciso compreender o potencial dessas ferramentas no processo de formao que
acontece no universo escolar. Crianas e adolescentes convivem dentro desse universo e,
para eles, o uso de redes sociais, jogos em rede, blogs, microblogs e afins, inerente ao
processo de constituio da sua subjetividade. Negar os jogos eletrnicos e as tecnologias
no processo de formao humana que acontece na escola seria uma postura infrutfera,
uma vez que no possibilitaria reconhecer e permitir aos estudantes desenvolver formas
de relao com elas diferentes daquelas presentes no universo no-escolar.
Cabe reiterar que os jogos eletrnicos e o mundo virtual no podem ser negligenciados
pela escola, que o professor deve estar engajado ao seu tempo, procurando se valer dessas
ferramentas para potencializar seu trabalho docente e dialogar com o universo cultural de
crianas, adolescentes e jovens. De forma paralela ao ensino de uma determinada prtica
corporal podem-se apresentar aos estudantes jogos eletrnicos que problematizem tal prtica,
bem como discutir criticamente a importncia desses jogos na cultura contempornea, o
que seguramente questo pertinente a todos os componentes curriculares.
Considerando as singularidades dos sujeitos e dos diferentes grupos que constituem
o tecido social, a ateno diversidade um princpio comprometido com a equanimidade,
ou seja, com o direito de todos os sujeitos constiturem suas aprendizagens sem qualquer
tipo de discriminao. Alm disso, a Educao Fsica precisa estabelecer um dilogo com a
cultura jovem e adulta e com a cultura infantil, que manifestam e produzem formas prprias
de compreenso do mundo, que se expressam em manifestaes de rua, em novas prticas
corporais, na msica; enfim, constituem espaos de formao e criao de cultura.
Importante tematizar criticamente diferentes relaes com o corpo e a sade
presentes no universo contemporneo, como o apelo miditico permanente para ter um
corpo considerado perfeito, tornado um imperativo moral. Essa discusso no mbito da
Educao Fsica escolar precisa passar pelo crivo da crtica aos discursos e s prticas
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contemporneas, que estabelecem relaes lineares entre sade e beleza (entendida

esta ltima como adequao a padres estticos pr-definidos), que situam a sade como
sinnimo de capacidade do corpo para produzir (em termos econmicos), ou que tornam
equivalentes sade a ausncia de doenas ou um completo estado de bem-estar.
A Educao Fsica escolar tem importante papel na formao para o lazer, a
recreao e a brincadeira. O lazer, como fenmeno moderno, leva a problematizar as
prticas desenvolvidas no tempo do no-trabalho remunerado. Com o desenvolvimento da
modernidade a oferta de prticas de lazer se industrializa e inclui nessa esfera as prticas
corporais. De forma cada vez mais acentuada, as escolhas das prticas de lazer se reduzem
a escolhas de consumo, que, na lgica do divertimento, deixam de ser um espao relevante
para a formao humana e cumprem um papel funcional ao mundo do trabalho. Nesse
sentido, a Educao Fsica escolar deve ser um espao relevante para que os sujeitos, ao
longo do percurso formativo, reflitam criticamente sobre as diferentes possibilidades de
prticas de lazer e recreao ofertadas no mundo contemporneo, para alm daquelas
vinculadas lgica das mercadorias culturais. Por outro lado, essa formao torna-se
relevante medida que os espaos pblicos se reduzem cada vez mais e a oferta privada de
servios e produtos de lazer aumenta consideravelmente. Cumpre, nesse ponto, destacar
a importncia da discusso do acesso a prticas de lazer como um direito que deve ser
garantido pelo Estado e no como um servio a ser prestado pela iniciativa privada.
Outra dimenso relevante a ser considerada para pensar a Educao Fsica a
importncia atribuda s competies esportivas escolares, as quais, na maior parte das
vezes, esto comprometidas com a lgica do rendimento. Na instituio escolar, concepes
como essas levam a que se faa presente o esporte (formal) na escola e no se desenvolva
o esporte da escola. Considera-se fundamental que o esporte, como um instrumento de
mediao pedaggica da maior relevncia, seja discutido e objeto de apropriao na escola
a partir da incluso e da adequao do jogo esportivo s caractersticas de estudantes, e
no a partir da hierarquizao, da excluso e das regras formais do esporte de validade
universal. Assim, mediante jogos de outra natureza, como os cooperativos e os simblicos,
poderiam ser problematizados os valores que regem a prtica esportiva, diferenciando os
objetivos do campo esportivo em relao ao campo escolar26.
A aula de Educao Fsica no deve ser confundida com espao de treino das
equipes esportivas da escola, o que no significa que se negue o valor das competies
esportivas no mbito escolar. Sinaliza-se, porm, que essas competies devem ser
pensadas a partir dos sujeitos que delas tomam parte, em uma perspectiva inclusiva,
de modo que se criem espaos para as singularidades, respeitando as possibilidades de
26
Para ampliar esse debate, consultar Bracht et al. (1992).
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desempenho dos diferentes sujeitos, de modo que as regras das competies esportivas
atentem para a diversidade de sujeitos praticantes. Concebendo a Educao Fsica como
componente curricular, entende-se que se prejudica seriamente a formao humana
quando se impede aos estudantes acesso a conhecimentos sobre prticas da cultura
corporal de movimento, relegando-os a um papel de espectadores ou liberando-os das
aulas desse componente curricular.
Nesta abordagem dos componentes curriculares articulados pelos conceitos de vida,
cultura e histria, esto tambm as Lnguas: a Lngua Portuguesa, a Lngua Materna e as
Lnguas Estrangeiras, estas ltimas tambm compreendidas como Lnguas Adicionais,
nomeao que acompanha um movimento segundo o qual nem sempre as lnguas
estrangeiras aprendidas na escola prestam-se efetivamente a vivncias internacionais por
parte dos/das estudantes. Nesse movimento, adicional seria um termo amplo, para tratar
da apropriao de conhecimento lingustico que os sujeitos empreendem aos poucos em
sua formao escolar, referindo-se a diversas experincias de aprendizagens de lnguas,
sem hierarquiz-las (primeira lngua, segunda lngua etc.), ou sustentar limites geogrficos
(no caso, estrangeira). Tais lnguas compem muitos espaos culturais em nvel nacional
e algumas so importantes em intercmbios contemporneos, na interao presencial ou
atravs da tecnologia e da mdia, revelando-se fundamentais em interaes transnacionais
de natureza sociocultural, poltica e econmica em tempos de globalizao27. Na maioria
das vezes, essas lnguas tendem a constituir novos saberes que viabilizam aos sujeitos
interaes pontuais ou continuadas por meio delas em nvel nacional ou internacional,
mediando o conhecimento de novas representaes culturais e, nessa condio, so
adicionais formao dos sujeitos. Tendo presente problematizaes dessa ordem, ao longo
deste documento, mantm-se a dupla nomeao Lnguas Estrangeiras/Lnguas Adicionais.
Nessa discusso, importa, ainda, o registro acerca do conceito de lngua materna,
que pode no ser o portugus para muitos brasileiros, como no caso dos surdos usurios
da LIBRAS, tanto quanto no caso das lnguas que caracterizam muitas naes indgenas
no pas. Nesses contextos, tais lnguas LIBRAS e lnguas indgenas no so lnguas
adicionais, mas a lngua materna desses grupos sociais, para os quais o portugus se
estabelece como lngua adicional. importante, assim, compreender que o aprendizado
de Lngua Portuguesa e de Lnguas Estrangeiras/Adicionais /pode ser anterior tanto
quanto simultneo insero dos sujeitos na esfera escolar, questo fundamental
formao do professor, uma vez que as experincias dos sujeitos com as lnguas so
27
Em Santa Catarina, essa opo por nomear Lnguas Adicionais tem tido lugar em estudos na Universidade
Federal de Santa Catarina com Glria Gil e Maria Inez Probst Lucena, entre outros docentes. No Rio
Grande do Sul, Pedro Garcez e Margarete Schlatter focalizam as Lnguas Adicionais nos Referenciais
Curriculares daquele estado.
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especialmente importantes para a organizao das atividades a eles propostas, porque

condio para as atividades de aprendizagem que os estudantes tenham motivo e
finalidade para aprender e reconheam uma relao do aprendido com suas vivncias.
As lnguas esto intrinsecamente relacionadas com a caracterizao dos grupos
culturais, o que vem de seu processo de formao histrica. Nessa reflexo, preciso
ter presente que, mesmo no mbito de uma mesma lngua, h tanto diferenas que as
caracterizam com marcas de uma nao o ingls dos Estados Unidos e o espanhol da
Argentina, por exemplo como variedades de fala no interior de uma mesma nao, que
se relacionam a suas regies geogrficas (no Sul do Brasil h formas de falar diferentes
do modo como se fala no Nordeste, o que vale tambm para pases estrangeiros: o ingls
falado no Oeste dos Estados Unidos tem muitas caractersticas de vocabulrio e de
estrutura diferentes do ingls falado no Leste do pas, para dar apenas alguns exemplos);
a estratos sociais (as elites escolarizadas tm traos de fala distintos dos estratos de
maior vulnerabilidade social nos quais no h escolaridade plena); a faixas etrias (jovens
tendem a manifestar traos de fala distintos de idosos, por exemplo), dentre outros fatores.
Tais variedades de fala que caracterizam uma mesma lngua precisam ser
compreendidas como diferenas culturais, no devendo ser objeto de discriminao ou
preconceito o que tende a acontecer com variaes de fala no interior de um mesmo
pas. O fato de os sujeitos, de modo geral, atriburem mais valor ao que se chama de
norma culta, ou seja, fala que caracteriza as elites escolarizadas, no significa que as
demais variedades de fala no sejam cultas, j que todas as formas de falar so parte das
diferentes culturas.
A valorao uma construo histrica e se liga a questes que transcendem as
lnguas para remeter a implicaes econmicas e de poder; logo, a matriz do preconceito
tende a ser quem fala e no propriamente a fala em si mesma. Cabe ao professor ensinar
aos estudantes o respeito s diferentes variedades de fala como parte das diferentes
culturas, tanto quanto tambm lhes cabe possibilitar aos falantes de todas as variedades
a apropriao da chamada norma culta, de modo a contribuir para o alargamento de suas
possibilidades de insero social em espaos culturais para alm daqueles em que tais
sujeitos j se encontram plenamente inseridos28.
Em se tratando da modalidade escrita especificamente, nas discusses sobre
vida, cultura e histria, importa mencionar a cultura escrita, compreendida como o
modo de organizao social que tem a escrita como fundamento, que envolve formas
28
Ainda que no se especifiquem neste documento particularidades distintivas entre norma culta e norma
padro, tais especificidades so reconhecidas; para compreenso dessa questo, recomenda-se leitura
de Faraco (2008).
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de comportamento, valoraes e saberes construdos pela humanidade e presentes na

forma como os sujeitos se inter-relacionam em seu tempo e para alm dele por meio
dessa mesma escrita. E, contido no conceito de cultura escrita, est o conceito de
letramento29, entendido como o conjunto de usos da escrita que caracteriza os diferentes
grupos culturais, nas diferentes esferas da atividade humana. importante, pois, que se
compreenda o conceito de letramento na perspectiva da ecologia30 dos diferentes usos
da escrita, ou seja, os sujeitos, inseridos nos seus grupos socioculturais se valem dessa
modalidade da lngua nas relaes interpessoais que estabelecem com os seus pares na
vida cotidiana. Importa que a escola seja sensvel a essa dimenso ecolgica dos usos
da escrita e, compreendendo-a, atue para que as vivncias e as experincias dos sujeitos
com esses usos sejam ampliadas.
2.1.3.2 Axiologia/ideologia: tica/esttica na articulao dos componentes
curriculares da rea
Os conceitos tematizados nesta subseo axiologia/ideologia: tica/esttica
esto em estreita articulao com aqueles discutidos na subseo anterior, j que
as valoraes e as representaes de mundo, entendidas no plano da axiologia e da
ideologia, delineiam-se no mbito da atividade humana cultural e historicamente situada.
No que diz respeito a esses conceitos, a Educao Fsica tem por objeto a mediao
pedaggica das prticas constitutivas da cultura corporal de movimento. Nesse sentido,
entende-se que o objetivo desse componente promover a apropriao crtica das
prticas constitutivas dessa dimenso da cultura da forma mais ampla possvel. Ainda,
considera-se que esse processo deve ser alicerado na compreenso de que a Educao
Fsica escolar um dos espaos democrticos para a apropriao de conhecimento sobre
a cultura corporal de movimento a partir de valores tais como a incluso, a solidariedade,
a igualdade, a alteridade, e o reconhecimento e respeito s diferenas. As prticas da
cultura corporal de movimento devem ser abordadas tanto na dimenso do saber fazer
(tcnico-instrumental) quanto do saber terico sobre elas.31 Desse modo, busca-se a
29
Angela Kleiman referncia nacional nos estudos do letramento. Dentre suas obras, sugere-se Kleiman
(1995, 2008).
30
31
Ecologia tomada neste documento na perspectiva dos estudos de letramento, com base em Barton
(1994) e Tomazoni (2012). Importa, ainda, a compreenso de que, em se tratando do conceito de
letramento, ele no sinnimo de alfabetizao. Entendem-se as relaes entre esses conceitos da
seguinte forma: o conceito maior cultura escrita; nele, est contido o conceito de letramento. J no
conceito de letramento est contido o conceito de alfabetizao, distinto do conceito de letramento por
ter em si a especificidade do domnio do sistema de escrita alfabtica em favor dos usos sociais da
escrita, mas compartilhando com letramento a particularidade de que impossvel hoje conceber a
apropriao desse sistema fora dos usos sociais a que essa modalidade da lngua se presta, discusso
que remete a Cerutti-Rizzatti (2012).
Para ampliar a compreenso desse conceito, consultar Bracht (1999).
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ampliao da relao dos estudantes com a cultura corporal de movimento, de modo

a ressignific-la no sentido de uma mudana de compreenso que transcenda o senso
comum para uma compreenso alicerada no senso crtico.
Ao retomar a produo j existente na Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina, compreende-se que a organizao da cultura corporal de movimento a partir
dos tipos de prticas j mencionadas na subseo anterior a brincadeira, o esporte, a
dana, o jogo e a ginstica so importantes ao longo do percurso formativo. preciso
tambm incluir as lutas na sistematizao dessas prticas. Tendo como eixo orientador
essas prticas importa tematiz-las na relao com a sade, o lazer, a recreao, a
competio e a diversidade e suas valoraes e implicaes ideolgicas.
Assim considerando, a Educao Fsica nunca pode ser relegada a uma reflexo
meramente terica sobre as prticas corporais, uma vez que a sua identidade
pedaggica funda-se no pensar, no fazer e no sentir corporal que tm lugar nas relaes
intersubjetivas32. A prtica pedaggica deve ser balizada pela linguagem corporal, para, a
partir dela, poder construir reflexes tericas. O processo de mediao pedaggica objetiva
tanto o conhecimento das prticas corporais formalizadas quanto a sua reconfigurao,
em consonncia com interesses e expectativas dos praticantes. Nesse sentido, importa
a formao do estudante para que se reconhea como produto e produtor de cultura na
relao com o outro33.
Essa concepo amplia a contribuio desse componente curricular para a formao
integral do sujeito, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que
se prope a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos
o acesso a eles. Alm disso, procura adotar uma perspectiva metodolgica de ensino
e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da
participao social, possibilitando que se vivenciem diferentes prticas corporais das
mais diversas manifestaes culturais, compreendendo criticamente as implicaes
ticas e estticas de cada uma.
No campo escolar abordam-se prticas sociais situadas em um tempo e em um
lugar que devem ser compreendidas, analisadas e criticadas a partir do modo como se
expressam historicamente e das valoraes que trazem consigo. O professor deve estimular
e aprofundar com os estudantes, a compreenso crtica e reflexiva acerca das prticas
constitutivas da cultura corporal de movimento, que instauram os diferentes modos de
dizer produzidos por diferentes grupos sociais, cada um com suas prprias representaes
de mundo e valoraes. A cultura corporal de movimento contempornea pauta-se por
32
33
Sugere-se a leitura de Betti (1994) para a discusso ampliada dessa noo.
Para discutir de forma ampliada essa ideia, indica-se a leitura de Gonzlez; Fensterseifer (2009, 2010).
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diferentes aspectos, entre os quais os j mencionados crescimento vertiginoso dos jogos

virtuais e das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao e da esportivizao,
paralelamente espetacularizao, centralidade dos imperativos de beleza corporal e
mercantilizao do corpo.
Quanto espetacularizao e a tele-espetacularizao do esporte,34 cumpre sinalizar
que o esporte moderno torna-se, em um primeiro momento, um espetculo a ser assistido
e consumido. Tal prtica passa a dividir os sujeitos entre aptos, especialistas para a
prtica, e aqueles que consomem o espetculo, condio que institui a exigncia de um
rendimento corporal cada vez mais superlativo, que se torna um imperativo, levando a
processos de treinamento corporal que procuram sempre superar os limites do corpo
humano, tornado uma mera mquina orientada maior produtividade possvel.
O esporte tele-espetacularizado35 (veiculado pela mdia), alm disso, gerador de uma
indstria de propores inimaginveis de produtos e servios que cresce vertiginosamente
e inunda todo o planeta. Esse processo transforma decisivamente a relao que os
sujeitos estabelecem com essa manifestao da cultura corporal de movimento, bem
como tambm condiciona o modo como se modifica a prpria prtica esportiva, que sofre
alteraes para ser cada vez mais adequada aos ditames da transmisso miditica, em
particular aquela de carter televisivo. A compreenso crtica desse processo deve ser
objeto da prtica pedaggica de professores de Educao Fsica.
Outra marca da cultura corporal de movimento contempornea a importncia que
adquirem os cuidados estticos com o corpo. A sociedade atual, atravs dos meios de
comunicao, produz a cultura do consumo e massifica as problemticas concernentes
aos padres estticos, tornando o corpo objeto de consumo e banalizando a sexualidade.
produzida uma indstria cultural do corpo que busca um padro de consumidor fiel
aos interesses das grandes corporaes, contexto no qual os sujeitos so tornados
seres idnticos, homogneos, apagando a sua subjetividade. A indstria do consumo
desenvolve valores culturais e ideolgicos voltados lgica do lucro a qualquer preo,
idealizando uma subjetividade coletiva, um padro nico, a formao de uma sociedade
de consumidores.
Adequar-se a parmetros de beleza corporal veiculados midiaticamente tornase, na contemporaneidade, para homens e mulheres, com destaque para crianas e
adolescentes, um dever, um imperativo moral. Assim, os sujeitos que no se adaptam a
tais parmetros so vistos como desviantes, e se tornam objeto de discriminao como
o caso das pessoas com sobrepeso e obesidade. Nesse contexto, a busca obsessiva pelo
34
Para uma discusso ampliada desses conceitos, consultar Betti (1998).
35
Para ampliar a compreenso desse conceito, consultar Betti (1998).
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corpo perfeito tornou-se comum, levando crianas, jovens e adultos a ter uma relao
depreciativa com o prprio corpo quando ele no converge para critrios de beleza
considerados legtimos, o que pode provocar srios distrbios da imagem corporal. Um
olhar crtico sobre a esttica dentro da Educao Fsica crucial, pois neste momento
histrico o corpo recebe uma hipervalorizaro, contexto no qual o belo visto como
mercadoria, lucro. Cumpre ao componente curricular promover, ao longo do percurso
formativo, uma relao de aceitao e valorizao das diferentes configuraes corporais
sem situar uma norma considerada ideal como a nica possvel.
Ainda com relao a questes mercantis, importante a compreenso de implicaes
do mercado da Arte, que marca consideravelmente o que est ou no disponvel para o
consumo das camadas populares. A indstria cultural tem como objetivo a produo artstica
em larga escala para alimentar a mquina que faz circularem velozmente determinados
artefatos culturais, deixando de lado, muitas vezes, a qualidade esttica e o aprimoramento
da linguagem artstica. Trazer essa discusso transversalmente na medida em que se
discute a Arte pode possibilitar ao estudante uma reflexo crtica acerca da produo
artstica, inserida em um contexto marcado por relaes comerciais de toda ordem.
No sendo neutra em relao ao contexto em que criada, a Arte nele interfere
sempre em alguma medida, isso porque as relaes interpessoais mediadas por ela tm
em si uma funo ideolgica, que pode se tornar meio de transformao dos modos de
ser, agir e pensar de uma determinada sociedade. relevante trazer para a sala de aula
a ideia de consonncia e dissonncia materializada em conceitos que questionem o olhar
unidirecional que tende a naturalizar os fenmenos sociais e massificar a cultura.
parte dessa discusso de base axiolgica/ideolgica a compreenso de que, na
Arte, concebe-se o dizer de outra maneira, porque ela implica um carter provocativo; no
tranquiliza, desestabiliza e, tambm por conta disso, humaniza o sujeito nas relaes que
estabelece com o outro. Importa considerar, para tanto, que a educao em Arte envolve
diversos campos de conhecimento, refletindo um conjunto de valores sobre a importncia
dela mesma em suas diversas formas, o que exige viso histrica, das teorias de ensino
e aprendizagem, das funes sociais da escola, da sociedade e da Arte propriamente
dita, alm de princpios tericos e prticos que orientam a abordagem curricular. Uma
educao em Arte valoriza o desenvolvimento pleno do ser humano, j que questes
como capacidade de percepo e sensibilidade tornam-se fundamentais na educao
para experienciar e compreender a realidade social e cultural. Essa mesma educao
possibilita, desse modo, ao sujeito desenvolver, alm do gosto esttico36, a conscincia
crtica em relao ao meio ambiente e qualidade de vida.
36
Sobre esttica, ler Vsquez (1999).
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Em relao esttica, no se pode confundir uma essncia absoluta da Arte com

as suas diferentes formas que so singulares e transitrias e que necessariamente se
delineiam no mbito das relaes interpessoais cultural e historicamente situadas. Dessa
maneira, envolve a exposio das formas em cada tempo e espao nos quais os sujeitos,
na sociointerao, elaboram sensibilidades e subjetividades. O conceito de esttica
restrito na medida em que se articula a uma ideia de beleza pr-determinada, pois a
particularidade do belo decorre de conceitos singulares elaborados na coletividade e que
marcam cada contexto social. Assim, h uma relao entre tica e esttica que, na Arte,
pode-se compreender como sendo varivel de acordo com padres de beleza e padres
morais de cada um na relao com o outro. Pensando na formao humana integral e
na funo da Arte no percurso formativo do sujeito, compreende-se a necessidade de ter
presente que essas questes sero abordadas de formas diferentes em cada tempo e
contexto escolar. Importa compreender que, no processo de seleo e organizao dos
contedos, se fazem escolhas que marcam o currculo proposto a crianas, adolescentes,
jovens e adultos na escola. Em relao a todos os estudantes, cabe pensar a relevncia
de relacionar contedos com suas experincias, partindo do que conhecem para ampliar
seu repertrio, com o intuito de que possam, ao longo do processo de formao, fazer
suas escolhas, desenvolvendo uma clareza cada vez maior acerca da funo da Arte no
contexto sociocultural e econmico.
No encontro37 tico e esttico de cada sujeito com o outro, esto implicadas suas
representaes de mundo, delineadas nas relaes interpessoais que viveu at ento.
Nessas relaes, o sujeito apropria-se de novas representaes em Arte: novos modos
de significar ver, sentir, entender e criar formas visuais; compreender os movimentos
expressivos atravs da dana; ver, sentir ou produzir representaes teatrais que
tematizem situaes de vida carregadas de sensibilidade, drama, comicidade, suspense;
apreciar uma produo musical ou mesmo criar uma letra e adapt-la a um estilo musical,
combinar ou apreciar a harmonizao de instrumentos que caracterizam diferentes povos
e culturas, isso sempre na sociointerao.
Importa considerar que emitir opinies abarca um aprofundamento esttico e
cultural; desse modo, deve ser dado aos sujeitos que se encontram na Educao Bsica
subsdios que lhes possibilitem distinguir o valor cultural de uma obra de arte do valor
esttico, tendo presente que so as conexes entre esttica e cultura e suas contradies
e sobreposies que do dinamismo ao objeto artstico, fazendo oscilar a receptividade
de uma obra ao longo do tempo.
37
Encontro, ao longo deste documento da rea de Linguagens, remete ao encontro da outra palavra com a
palavra outra, o encontro de subjetividade com a alteridade, o encontro do eu com o outro (com base em
PONZIO, 2010).
112
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As reflexes sobre o belo na esttica sustentam essas anlises e, nesse sentido,

devem permear as reflexes cotidianas no ensino da Arte. Ao ler, ouvir, apreciar uma
obra, o sujeito experiencia sensaes que o provocam, no no sentido de dizer isto
bonito ou feio, bom ou ruim, mas de refletir sobre o belo, o sublime, a privao da
beleza, o grotesco entre outras possibilidades de valorao, nas situaes contextuais,
materiais e sensveis que o artista, por meio da obra provoca no fruidor, apreciador da
Arte. Possibilitar aos estudantes o contato com o objeto artstico, ou meios de aproximao
com o objeto, contribui para que possam ampliar seu repertrio cultural, aprendendo a
analisar, refletir, posicionar-se criticamente, emitindo opinies sobre estilos, gostos,
gneros, materialidades e os diversos modos de fazer Arte.
J as Lnguas, centradas na palavra oral, escrita e sinalizada no caso de LIBRAS,
lidam com a dimenso ideolgica/axiolgica de modo significativo, uma vez que a palavra
pode assumir valoraes e representaes de toda ordem dependendo de por quem e
em que contexto sociointeracional usada. Ao ser enunciada nas relaes interpessoais,
essa neutralidade d lugar a marcaes muito especficas de um tempo, de um espao,
de uma cultura, o que se deve compreenso de que, quando em uso pelos sujeitos, a
palavra entra na cadeia dos usos que a antecederam e se projeta em usos futuros.
Os sujeitos nunca se enunciam em um vazio sociocultural e histrico, tanto quanto
os sentidos nunca se originam em um nico sujeito. Nos usos que fazem das palavras
em seus enunciados para interagir com os outros, colocam a sua voz em um conjunto de
muitas outras vozes que j se enunciaram; e, ao fazer isso, interferem no que j foi dito,
participam do todo das vozes, ampliam, acrescentam, negam, concordam. Os usos das
lnguas nunca tm origem de fato naquele sujeito que se enuncia; eles sempre esto em
dialogia com outros usos, de outros tempos, de outros sujeitos, marcados, portanto, por
axiologias/ideologias nos planos da tica e da esttica. Cada sujeito, porm, coloca a sua
contribuio, o seu tom, o seu acento valorativo, de modo que o todo dos usos das lnguas
integra muitas vozes em dialogia, delineando valoraes e representaes de mundo que
convergem ou divergem entre si, mas que esto sempre em um grande encontro dos
sujeitos, por meio das lnguas, encontro que acontece na histria e na cultura.
Entende-se que as ideologias e axiologias materializam-se nos usos das lnguas,
porque ningum pode se enunciar pelo outro38: cada sujeito responsvel pelo que
enuncia, pelo modo como o faz e pelas representaes de mundo que materializa em
seus enunciados. Nessas representaes, questes ticas e estticas esto implicadas
e, portanto, provocam mudanas nas formas como os sujeitos em interao concebem
38
Os fundamentos bakhtinianos dessa discusso podem ser aprofundados em Bakhtin (2010 [1920-24]),
revozeados por Faraco (2009) e Miotello (2011).
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a si mesmos, concebem os outros e o mundo de que so parte. Assim considerando,

de fundamental importncia que a ao dos professores possibilite aos estudantes
uma crescente autonomia tanto no monitoramento de seus atos de enunciao, como de
compreenso crtica dos atos de enunciao dos outros com quem se relacionam, seja
por meio da oralidade, da escrita ou da sinalizao em LIBRAS. Para tanto, importa haver
atividades de aprendizagem que objetivem a formao para essa autonomia, desde o
processo de seleo dos gneros do discurso39 nas aulas, passando pela escolha dos
textos que constituem esses gneros, at o desenho da abordagem de compreenso e de
produo textual propostas para tais textos em tais gneros.
De uma ao docente planejada com cuidado, no dia a dia do percurso formativo,
depende a consolidao dessa autonomia dos estudantes para a criticidade em relao
s dimenses ideolgicas/axiolgicas, ticas e estticas dos atos de enunciao por meio
dos quais interagem com os outros.
2.1.3.3 Semiose: sociointerao e representaes de mundos na articulao
dos componentes curriculares da rea
No possvel tratar de linguagens sem ter presente o conceito de semiose, j
que tais linguagens se constituem de signos verbais e no verbais. Os signos, por sua
vez, existem para tornar possvel a interao social e, nela e em razo dela, organizar o
pensamento, constituir a conscincia, as interpretaes e representaes de mundo. Para
isso, tais signos so criados no plano da cultura e da histria, carregados de marcaes
ideolgicas/axiolgicas, compondo sentidos nos planos tico e esttico.
Nessa discusso, as Lnguas ganham especial destaque, tendo presente que o
signo verbal a palavra falada, escrita e sinalizada no caso de lnguas de sinais constitui
uma das manifestaes semiticas mais importantes na sociointerao. As lnguas,
compreendidas como instrumentos psicolgicos de mediao simblica, possibilitam aos
sujeitos a veiculao de saberes de toda ordem, considerando que por meio da oralidade,
da escrita, da sinalizao em lnguas de sinais e das linguagens viso-gestuais, que os
processos de ensino e aprendizagem acontecem em todas as reas do conhecimento,
tanto quanto por meio da escrita que os conhecimentos historicamente construdos
pela humanidade, em suas constantes ressignificaes, tm lugar nas prticas escolares.
Os sujeitos, movidos pela sociointerao, nomeiam o mundo, atribuem valor a ele,
organizando sua experincia por meio das lnguas.
Considerando, ainda, a semiose, nas relaes entre sociointerao e representaes
de mundo, no que diz respeito ao universo das Artes importa ter presente que as
39
Para uma leitura sobre diferentes perspectivas no estudo dos gneros do discurso, sugere-se Meurer,
Bonini e Motta-Roth (2005).
114
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linguagens possibilitam diversas maneiras de o sujeito manifestar-se e desenvolver-se

como ser integral em suas diferentes dimenses: um ser social, cultural, histrico, poltico,
tico, cognitivo, afetivo, sensvel e reflexivo. Para tal desenvolvimento, nas relaes com
o outro, importam as linguagens artsticas, que, em suas especificidades, lidam de modo
particular com a sensibilidade humana.
Tendo presente que as relaes dos sujeitos, com ele mesmo e com o outro, circulam
produes artsticas, independentemente das semioses em que o faam, marcadas
sempre pela coletividade, pela percepo do contexto e pela sensibilidade do artista
e dos interlocutores que com ele interagem. So obras que trazem em sua temtica e
nos materiais, a marca da pesquisa esttica empreendida pelo artista. Cabe, pois, ao
professor elaborar provocaes que possam fazer da aula de Arte um espao de reflexo,
um espao de questionamento acerca das diversas formas de manifestao artstica.
A obra de arte torna presente algo, pois ela representa uma ideia, um conceito, o
ausente. Interagir com o artista por meio de uma obra compreender que ela artefato
construdo por um sujeito que, na relao com o outro, lana mo de uma materialidade
especfica para tornar algo presente, e, nesse encontro com o artista por meio da obra
(seja ela musical, visual ou cnica), o sujeito tem contato com elementos histricos,
culturais, artsticos, ideolgicos de determinado tempo e contexto sociocultural.
Quando se pensa nas linguagens artsticas, preciso observar que nem todos os
sujeitos podem ter acesso a toda e qualquer linguagem, sem que lhe seja possibilitado
um processo de mediao e acessibilidade a essas linguagens. Uma pessoa cega, por
exemplo, no ter como ver a imagem de uma obra de arte visual, no entanto ao professor
cabe o papel de pensar meios de acessibilidade para que as especificidades da visualidade
sejam experienciadas por esse sujeito. possvel a apropriao dos elementos acerca de
forma, textura, linha, volume, dentre outros, por meio do tato, assim a opo por esculturas
em experincias tteis pode mediar a aprendizagem desses conceitos. Vale o mesmo em
relao a uma pessoa surda. Ela pode sentir, por exemplo, a vibrao das ondas sonoras
e, por meio desse contato, experienciar o som e suas especificidades. A compreenso
desses fenmenos pode ampliar as potencialidades da aprendizagem e da relao com
o objeto artstico, no somente da pessoa com deficincia, mas do grupo com o qual ela
convive. Outras possibilidades se abrem para o contato com a obra e para a forma de
perceber, compreender e fazer Arte.
Tendo ainda presente a cultura corporal de movimento, considera-se que a primeira
linguagem do ser humano a linguagem corporal, evocando o gesto, que, aos poucos, de
mera ao reflexa como quando o beb tenta pegar um brinquedo passa a compor
signos, por meio dos sentidos atribudos a eles pelos outros com quem a criana se
115
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relaciona a me torna aquele gesto um indicador de que a criana quer o brinquedo

e o d a ela. preciso considerar que o corpo, porm, nunca deixa a palavra sozinha; o
rosto, a mo, o corpo todo compem o texto e, por sua vez, tambm constitui um modo
especfico do dizer humano, uma semiose. Desse modo, no mbito das prticas corporais,
embora o gesto seja central, ele sempre complementado com a palavra. Assim, ao longo
do percurso formativo de fundamental importncia que a palavra auxilie na formao da
representao mental do gesto.
Na Educao Fsica, compreende-se que toda prtica corporal constitutiva da
cultura corporal de movimento implica, pois, semiose. Ela precisa ser considerada a partir
da dimenso macrossocial, isto , quando se realiza uma prtica corporal, ela sempre
se vincula a sentidos que ligam os participantes a uma ordem social determinada.
Entende-se a semiose a partir da ideia de sentidos compartilhados pelos sujeitos que
realizam uma prtica corporal, o que os identifica ao grupo social ao qual pertencem.
Exemplificando esse conceito, podemos pensar no mbito da dana: quando um gnero
aprendido preciso considerar os sentidos que nele se apresentam e que se vinculam
a um determinado grupo social e sua respectiva viso de mundo. No caso das danas de
rua, com destaque para o hip-hop e os estilos que lhe so constitutivos, manifesta-se uma
maneira peculiar de ver o mundo; nelas se faz presente um modo especfico de linguagem
corporal que retrata modos de relao com o corpo e com o outro, um dilogo centrado no
movimento corporal que pressupe a criatividade, a ousadia, a disputa, a transgresso,
dentre os elementos mais destacados.
A Educao Fsica escolar tem na linguagem corporal um conceito central,
entendida como uma das linguagens que caracterizam o sujeito, configurando-se como
um movimento intencional de interao desse mesmo sujeito com o outro, dentro de
um determinado contexto histrico-cultural. Desse modo, o movimento humano no se
restringe a um mero deslocamento espao-temporal de um segmento corporal ou do
corpo todo, mas est sempre inserido no mbito da cultura. O movimento humano, como
gesto, isto , marcado pelos significados, sentidos e pela intencionalidade, parte da
constituio scio-histrica do sujeito como ser de linguagem, bem como pressupe a
abertura para o outro na perspectiva da dialogicidade entre seres de linguagem, o que
implica um processo dialgico de incorporao de uma forma de linguagem socialmente
instituda e de um modo singular, subjetivo de relao com ela.40
Outro aspecto importante das prticas da cultura corporal de movimento diz
respeito relao que elas estabelecem com o meio social ao qual se vinculam. Elas so
um espao privilegiado no processo de socializao do ser humano, com destaque para
40
Para ampliar este debate consultar Fensterseifer e Pich (2012).
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a infncia e a juventude Na apropriao dessas prticas, os sujeitos, na relao com os

outros, incorporam valores, normas e expectativas sociais tendo em vista as diferentes
dimenses da vida humana, como valores para se relacionar com o outro e com o prprio
corpo que identificam a posio social que os sujeitos ocupam, os papis de gnero e os
gestos tpicos da gerao qual pertencem, entre outros aspectos. Cumpre ao professor
abordar a dimenso tico-normativa das prticas corporais a partir da crtica aos valores
hegemnicos, tendo como horizonte uma sociedade democrtica, justa e inclusiva, bem
como a formao de sujeitos autnomos e emancipados.
2.1.3.4 Contexto sociointeracional na articulao dos componentes curriculares
da rea
Refletindo acerca do contexto sociointeracional como conceito fundante da rea
de Linguagens, fundamental a compreenso de que o papel do ensino vai alm das
questes tcnicas e formais, ampliando-se para a discusso desse mesmo contexto
sociointeracional em que as linguagens estabelecem relaes interpessoais. Nesse
mbito, a linguagem objeto de estudo na medida em que, por meio dela, mobiliza-se e
provoca-se no estudante sua capacidade de anlise e juzo de valor sobre o contexto no
qual est inserido. Para tal, importa considerar que a reflexo crtica no est apartada da
reflexo pautada na histria e no conhecimento sobre a materialidade e sobre as relaes
entre formas e funes das linguagens. Uma ao baseada nessa reflexo envolve
interpretao, julgamento, avaliao, que perpassam um contexto histrico e dialogam
com o tempo e o espao sociocultural em que os sujeitos se inserem.
Considerando que um dos objetivos do ensino da Arte promover a possibilidade
de o estudante posicionar-se criticamente diante da produo artstica de seu tempo,
importante que o processo de ensino considere o contato com a crtica da Arte. Para
tanto, condio o acesso aos artefatos artsticos produzidos pelas diferentes sociedades,
requerendo do professor o desenvolvimento de estratgias para que os estudantes tenham
acesso a pintura, escultura, instalaes, fotografias, vdeos, entre outros artefatos culturais.
No contato com a obra original ou com registros por meio de imagens, os estudantes podem
sentir, perceber, vivenciar e compreender criticamente o objeto artstico.
Assim acontece com a msica: falar de msica no o mesmo que ouvir msica.
Ouvir msica ter o contato com a obra por meio da qual o artista dialoga com ouvinte,
a qual, nesse contato, atua como a mediadora da relao desse sujeito com o mundo.
O teatro somente existe quando algum assiste a uma pea teatral, pois uma relao
presencial e necessria para que ator, cenrio e todo aparato teatral medeiem a relao
do sujeito apreciador com a obra do artista. Da mesma forma ocorre com a dana, que
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precisa do espectador para que os sentidos sejam construdos, para ser mediadora
sensvel de provocaes estticas nas relaes interpessoais.
relevante, pois, que o professor esteja atento s caractersticas de seu grupo e
pesquise diferentes maneiras de interao com o objeto artstico, considerando os tempos
de aprendizagem na Educao Bsica, bem como pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. Nesse processo, a
escola pode possibilitar ao sujeito o contato com diversos tipos de produo artstica,
considerando-a como espao privilegiado de acesso a muitos conhecimentos. Pensar,
pois, tempos nos quais, na escola, privilegie-se a interao com os artistas por meio
de suas obras de arte possibilitar ao estudante o acesso s diversas representaes
do contexto social, da a relevncia de o professor selecionar obras que considerem a
diversidade social. Importa que o estudante tenha acesso no somente Arte que circula
nos espaos oficiais, mas a toda e qualquer manifestao que possibilite a reflexo e a
compreenso de sua funo na sociedade.
A Arte fundamental no processo de humanizao e, nesse sentido, no processo de
transformao da histria humana41. Vivenciar relaes com o artista por meio de uma
obra (musical, visual ou cnica) mobiliza a articulao de diversos conceitos aqui elencados
como importantes no ensino da Arte: a historicidade, a esttica, a materialidade, o contexto
sociointeracional, a crtica da Arte e a relao entre forma e funo. Na atualidade as
possibilidades tecnolgicas existentes permitem aos estudantes e aos professores, uma
incurso, por exemplo, em obras expostas no museu de Louvre entre tantos outros espaos
socialmente legitimados, bem como o acesso a repertrio e estilos musicais quer sejam
tambm socialmente legitimados, ou no. A educao em Arte implica sensibilidade ao
contexto sociointeracional em que artista e pblico se encontram e no qual compartilham
sentidos mediados pelas Artes.
No mbito ainda de especificidades desse mesmo contexto sociointeracional,
preciso considerar as prticas corporais e os signos que lhes so constitutivos a partir
do lcus no qual se materializam, tornando-se fundamental haver o distanciamento de
perspectivas essencialistas, que pressupem uma compreenso universalista dos signos.
Toda prtica corporal, portanto, constitui-se a partir dos modos em que realizada, em
tempos e espaos determinados, isto , deve ser situada social e historicamente. Um jogo
de futebol de vrzea diferente daquele realizado em uma escolinha esportiva, da mesma
forma como cada pas produz estilos singulares de pratic-lo que se depreendem da
maneira como diferentes influncias socioculturais se tornam parte da sua configurao.
No Brasil, por exemplo, h uma via de mo dupla, ao mesmo tempo em que existe uma
41
Sugere-se a leitura de A Necessidade da Arte, de Fischer (1987).
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configurao prpria de praticar futebol com a qual o pas se identifica e identificado,

o futebol arte, tambm h diferenas regionais bem marcadas. Nesse sentido, no
campo escolar podemos encenar diferentes modos de vivenciar uma mesma prtica
corporal, como o futebol, objetivando que os estudantes compreendam de que maneira
ela varia conforme o momento e o lugar em que realizada, de acordo com o contexto
sociointeracional.
J quanto s Lnguas, no que diz respeito ao contexto sociointeracional, preciso
considerar que seus usos, nas interaes humanas, materializam-se sempre em gneros
do discurso. Tais gneros esto necessariamente presentes tanto no universo escolar
como fora dele, quer seja oralmente num telefonema , ou via escrita na produo de
um bilhete ; tanto em situaes mais formais em uma audincia jurdica ou na escrita
de um artigo de opinio , quanto em situaes mais informais em uma conversa de
intervalo escolar ou na escrita de uma lista de compras, por exemplo. Os contedos dos
textos nas prticas sociais que os requerem so, assim, materializados em gneros do
discurso, assumindo, na escola, enfoques distintos a depender do componente curricular
que os tomar, mas sempre com ateno ao carter interacional que os caracteriza
socialmente e que justifica sua abordagem na esfera escolar como foco de estudo.
Nessa discusso sobre gneros do discurso, tomados na sua articulao com o
contexto sociointeracional, preciso ter presente quem so os interlocutores e, em se
tratando das tecnologias, respeitar as especificidades de pessoas com deficincia, de
modo a utilizar metodologias, tcnicas e ferramentas que permitam atender as suas
necessidades na apropriao do conhecimento sobre os usos das lnguas. Recursos
tecnolgicos apropriados podem se tornar aliados no processo de incluso social em se
tratando da educao nos usos das lnguas42.
O trabalho com Lnguas na escola com o uso das tecnologias tem colocado vrios
desafios, dentre os quais a compreenso da noo de adequao dos usos, o que tem
profundas relaes com esse conceito de contexto sociointeracional. Nesse sentido,
importante o entendimento de que as tecnologias atuais aproximam a oralidade e a
escrita. Um exemplo disso o uso da linguagem por meio de dispositivos eletrnicos,
em redes sociais, mensagens telefnicas e afins, situaes em que os usurios dessas
tecnologias precisam dar conta da fluncia e da velocidade da fala no ato de digitar em
teclados de base alfabtica. Esse desafio impe o princpio da economia: necessrio
abrir mo de tudo o que puder deixar de ser escrito, sendo infervel pelo interlocutor.
42
As chamadas Tecnologias Assistivas (TA) constituem recursos de software e hardware que apoiam
o processo de incluso social e educacional de pessoas com deficincias para diversos tipos de
necessidades (motoras, sensoriais e de comunicao).
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Nesse caso, as vogais tendem a cair, assim como conectivos que ligam palavras
nocionais como substantivos e verbos entre si. Processos como esses aproximam pessoas
de um mesmo grupo etrio e sociocultural, afastando-as no raro de outros grupos, para
os quais compreender e/ou aceitar esses usos abreviados pode constituir um problema,
exatamente porque a abreviao sustenta-se com base na suposio de que o que
no est escrito est subentendido, e isso exige compartilhamento de conhecimentos,
informaes, saberes e cdigos entre os interlocutores, bem como de valoraes sobre
os modos de dizer e sobre o que pode/deve ser dito. Muitas vezes, h conflitos por conta
dessas diferenas.
educao em Lngua Portuguesa, Lngua Materna e em Lnguas Estrangeiras/
Adicionais cabe, pois, ensinar aos estudantes o conceito de adequao que corresponde
a esse conceito de economia: se justificado que se abrevie a escrita em dispositivos
eletrnicos para finalidades interacionais informais mandar uma mensagem de texto
para um amigo , o mesmo no vale para outras finalidades produzir uma crnica na
escola ou escrever um email de reclamao para uma empresa prestadora de servios, por
exemplo , quer esses dispositivos eletrnicos sejam usados ou as interaes aconteam
por meio da escrita no papel.
Assim, faz-se necessrio que os estudantes aprendam que so os gneros do discurso
que orientaro essa noo de adequao, porque a dimenso social do gnero43 implica
quem so os sujeitos que esto interagindo, onde se d essa interao, para que finalidades
ela se presta e informaes afins e, com base nisso, a dimenso verbal do gnero delineiase. o contexto sociointeracional, portanto, que indica o modo de escrever, e a noo de
adequao orientar o que aceitvel ou no na escrita. E essa noo de adequao
deriva do conceito de gneros do discurso: dependendo do gnero, o princpio da economia
na escrita aceitvel e esperado ou, ao contrrio, constitui uma inadequao. Vale ainda
considerar que essas noes de economia e adequao, respeitadas as especificidades
de cada modalidade das lnguas, estendem-se tambm fala e a LIBRAS.
Para que esses e outros conhecimentos sejam objeto de apropriao por parte dos
estudantes, e essas e outras habilidades sejam desenvolvidas, entende-se relevante
que, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, esses diferentes usos da lngua, nos
mais diversificados gneros do discurso, sejam vivenciados em sala de aula, de modo
que os estudantes possam experienciar tais usos, refletindo sobre eles, compreendendo
e produzindo textos orais e escritos nesses gneros com ateno a especificidades
dos sujeitos e de seu tempo histrico. Trata-se de experincias com vrias prticas de
linguagem, mediadas ou no pelas tecnologias, experincias nas quais se reflete sobre
43
Essa discusso pode ser aprofundada em Rodrigues (2005).
120
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as linguagens e se ampliam os conhecimentos e os saberes acerca dos usos das Lnguas,

e por meio deles, os princpios de adequao e economia passam a ser objeto de
apropriao. As Lnguas Estrangeiras/Adicionais devem entrar nesse processo como
parte de tais experincias, suscitando outros espaos geogrficos, outras culturas, outras
formas de compreender os mesmos fenmenos, temas, sentimentos, processos em que
as lnguas se prestam s interaes humanas.
Essa reflexo retoma o conceito de letramento, compreendido como usos sociais da
escrita, conceito que, paralelamente ao conceito de gneros do discurso, tem profundas
relaes com o conceito de contexto sociointeracional, fundamentando, no caso das
Lnguas, a busca por uma abordagem que harmonize usos sociais da escrita do passado
e do presente, dominantes e marginais, do dia a dia e da erudio. Trata-se de considerar
que a escrita na vida humana est em todas as esferas da atividade, requerendo
artefatos mais sofisticados ou menos sofisticados e sendo mais visvel ou menos visvel
nas interaes sociais, em relaes cada vez mais prximas com a fala, com Braille ou
com LIBRAS, materializando-se em textos nos mais diversos gneros.
O ensino de Lnguas entendido como fundamentado nesses conceitos leva a outro
ponto importante: formar leitores e produtores de texto no significa formar sujeitos
apenas para o atendimento a demandas imediatas de sobrevivncia e participao social.
So exemplos de formao para essas demandas cotidianas: pegar nibus, escrever uma
carta ou um e-mail, ler um manual de instalao de um eletrodomstico, certificar-se
acerca dos efeitos colaterais de um medicamento por meio da leitura de uma bula, dentre
outros. No caso das Lnguas Estrangeiras/Adicionais, importante que essas demandas
cotidianas possam servir para a prtica da compreenso e da produo textuais.
Assim, importa planejamento docente que contemple tambm os modos de interagir
que possibilitam lidar com o mundo e com a vida no plano das cincias, da espiritualidade,
das Artes, da Filosofia e campos afins, includas, nas Artes, as manifestaes lingusticas
caractersticas da Literatura literatura cannica ou marginal, tanto quanto literatura
do mbito mais global e mais local: internacional, nacional e/ou regional , considerada
a esfera literria como constitutiva da rea das Linguagens com todas as implicaes
histrico-culturais que os modos de dizer literrios trazem consigo.
importante, na escola, contemplar vrias esferas da atividade humana, como
jornalstica44, de consumo, domstica, dentre outras, sem descuidar da literria, mas
ressignificando abordagens tradicionalmente conferidas a tais usos. Em outras palavras: a
tradio escolar sempre tendeu a projetar a esfera literria, mesmo que equivocadamente,
como quando tomava fragmentos de texto literrio em abordagens de ensino gramatical ou
44
Sugere-se a leitura de Baltar (2012) sobre rdio escolar.
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em propostas fechadas de compreenso leitora que contribuam para afastar estudantes

da leitura de poemas, romances, fbulas, lendas, crnicas e afins. J em tempos recentes,
a escola se abriu para importantes usos sociais da lngua do cotidiano com destaque
queles mediatizados pelas tecnologias que tm lugar em jornais, revistas, propagandas,
dentre outros45. preciso, pois, buscar o equilbrio entre o enfoque nos gneros das esferas
relacionadas s vivncias cotidianas e aqueles da esfera literria.
No se trata, aqui, de retomar uma abordagem que sacralizou o livro e que tinha
trechos de obras literrias, tomados avulsamente, como enfoque em propostas de
compreenso leitora focadas na estrutura dos textos. Trata-se de conceber o campo da
Literatura como uma esfera da atividade humana, com sua lgica constitutiva, com suas
demandas interacionais, com suas especificidades histrico-culturais, sociais, polticas,
tnico-raciais e econmicas. Isso requer ter presente os usos das lnguas nessa esfera
como gneros do discurso, o que objetiva buscar uma harmonizao com abordagens que
contemplem outras esferas, tendo como ancoragem a formao integral dos sujeitos. Em
se tratando especificamente das Lnguas Estrangeiras/Adicionais, o trabalho com textos
em gneros do discurso da esfera literria no pode ser sinnimo de mera ampliao de
vocabulrio no idioma em estudo.
O (re)abrir-se para tais gneros no campo da Literatura precisa ser ressignificado na
Educao Bsica, desde a contao de lendas, contos, fbulas, mitos e afins para crianas
(e no a mera contao de histrias fora dos gneros do discurso, porque tais histrias
s existem neles: nos mitos, nos contos, nas lendas etc. e nunca fora deles) quer essas
crianas j sejam leitoras ou no, at as vivncias com a Literatura no Ensino Mdio, as
quais precisam transcender a vinculao biunvoca com o vestibular: ler e analisar apenas
obras que as universidades de prestgio indicam como contedo de prova. Seguramente
um percurso formativo que contemple a formao integral precisa criar condies para
que os sujeitos, em suas diferentes faixas etrias, vivenciem interaes a partir dos
gneros da esfera literria de modo que compreendam como a cultura humana da qual
so parte em grupos mais especficos ou no faculta-lhes interagir nessa esfera e nela
se enriquecem mutuamente. Formar o leitor de textos em gneros do discurso do campo
da Literatura e, em alguns casos, contribuir para formar tambm o escritor so processos
que requerem essas vivncias na escolaridade bsica, esse provar de interaes que se
estabelecem entre os sujeitos na esfera literria.
As tecnologias devem, nesse contexto, ganhar relevo cada vez mais expressivo nas
aes de ensino, no porque elas se projetem e se multipliquem por si mesmas, mas
porque os sujeitos deste tempo histrico interagem cada vez mais por meio delas, o que
45
Sugere-se a leitura de Bonini e Furlanetto (2006).
122
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faz com que os usos das lnguas ganhem novos contornos e que as Lnguas Estrangeiras/
Adicionais tenham destaque nas vivncias humanas, colocando-se dentre os muitos
recursos de que se valem as tecnologias para a interao de sujeitos de diferentes
espaos socioculturais e geogrficos. No se trata, pois, de ter como foco o ensino das
tecnologias por si mesmas, mas de dar, aos modos de interao por meio delas, status
de objeto do conhecimento tambm nessas duas frentes: contemplar tanto gneros do
discurso por meio dos quais os sujeitos do conta de suas necessidades cotidianas ou por
meio dos quais tais sujeitos lidam com suas dimenses de humanidade. Assim, busca-se
uma educao para as leituras que contemplem demandas do cotidiano, paralelamente
ao cuidado com a formao para o deleite esttico como funo da literatura.
Ao longo do percurso formativo, essas vivncias tero contornos especficos: as
crianas podero, dentre outras infinitas possibilidades, ler fbulas em convergncia
com estudo de uma enciclopdia sobre a vida animal e, quem sabe, escrever e-mail a um
zoolgico para agendar uma visita, fazer postagens em redes sociais da escola relatando a
visita eventualmente feita e escrever, elas mesmas ou com o professor escriba, um conto
tornando os animais personagens da histria para publicar em blogs especficos. J na
adolescncia, essa convergncia de diferentes usos das lnguas pode ganhar contornos
em atividades de outra ordem que, por exemplo, lidem com os contos de aventura em
articulao com os jogos eletrnicos, ou com canes sobre relaes afetivas em articulao
com os blogs que tendem a substituir os dirios pessoais e afins. Em relao aos jovens,
adultos ou idosos, essa mesma convergncia pode se dar entre reportagens sobre temas
polmicos que suscitem produo de cartas do leitor para peridicos que veicularam tais
reportagens, fazendo-o em articulao com postagens de protesto via redes sociais, tanto
quanto com leitura e reflexes a partir de clssicos da esfera literria, da esfera cientfica
ou da Filosofia que tematizem a natureza polmica que emerge no pensamento humano
e que remetam a singularidades culturais, tnicas, geogrficas, sociais, da sexualidade e
similares implicadas nessa mesma dimenso polmica do pensar dos sujeitos.
Nessa discusso, merece destaque o trabalho com a Educao Infantil e com
a alfabetizao nos anos iniciais, a ser tambm pautada pelo conceito de gneros
do discurso. No aprendizado do sistema de escrita alfabtica, ou mesmo antes
dele, fundamental que os estudantes interajam por meio da escrita em contextos
sociointeracionais em que possam construir sentidos nas relaes com o outro,
mediadas pela escrita, quer o professor atue como escriba e leitor, quer as crianas j
consigam usar a escrita de modo mais autnomo e menos heternomo. Importa, pois,
que os processos de ensino considerem que o progressivo domnio do sistema de escrita
alfabtica tem de se dar nos/para os/em favor dos usos sociais da escrita, no mbito
123
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dos gneros do discurso46. Vale o mesmo entendimento para os processos educacionais

na alfabetizao de jovens, adultos e idosos47, respeitadas as caractersticas de sua
historicidade no percurso formativo.
J o trabalho com tais gneros do discurso nas Lnguas Estrangeiras/Adicionais
considera a historicidade e a insero cultural dos estudantes. Durante o percurso
formativo, esse trabalho orienta-se para que haja de fato a vivncia da lngua
estrangeira/adicional em estudo, por meio de atividades com gneros do discurso que
desenvolvam a compreenso e a produo textuais orais, escritas e sinalizadas nessa
mesma lngua. As atividades com textos, nessa perspectiva, no podem ser sinnimo
de mera ampliao de vocabulrio no idioma em estudo ou no trabalho de traduo.
importante que o idioma seja tomado no mbito de experincias que suscitem outros
espaos geogrficos, culturas, representaes de mundo, modos por meio dos quais as
lnguas medeiam as interaes humanas. Estudar uma lngua estrangeiras/adicional
oportunidade de conhecer outra cultura por meio da lngua, de modo a ampliar o
repertrio de conhecimentos que envolve no somente o idioma, mas aspectos mais
amplos, modos de vida dos falantes da lngua em estudo. Considere-se, aqui, tambm o
uso de aplicativos, softwares, dentre outras possibilidades tecnolgicas que permitam
a aproximao geogrfica e a interao em tempo real ou no com falantes dessas
lnguas estrangeiras/adicionais.
2.1.3.5 Textualidade na articulao dos componentes curriculares da rea
Concebendo textualidade em sentido amplo, como a materializao das diferentes
semioses nas relaes interpessoais e tendo presente o mbito da Educao Fsica,
compreende-se que, em toda prtica corporal, os movimentos realizados so signos que
tm por objetivo mediar relaes intersubjetivas. Nesse sentido, a relao sgnica, que
medeia as interaes, faz-se presente de forma permanente em tais prticas corporais,
em textualizaes de toda ordem. Em um jogo de pegar, por exemplo, quando uma
criana faz uma finta para escapar do pegador, a interpretao desse movimento pelo
adversrio permitir ou no ao jogador livrar-se do seu perseguidor, reorganizando seu
plano de ao, em uma situao que implica compartilhamento de sentidos textuais.
J no ensino de Lnguas, o debruar-se sobre o texto significa considerar seu
propsito interacional, o seu contexto social, histrico e cultural e a materialidade
lingustica estrutura organizacional do texto, questes semnticas, sintticas e lexicais,
entre outras. Os textos podem, ainda, ser considerados em sua multimodalidade, quando
46
47
Para aprofundar essa discusso, sugerimos a leitura de Bortolotto (1998).
Nessa discusso, sugere-se a leitura de Pelandr (2009) e Pedralli (2014).
124
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envolvem a palavra, a imagem, o som, o movimento, o que tende a ser caracterstico de

relaes interpessoais mediadas pelas tecnologias 48.
Isso exige da ao docente, na organizao das atividades de ensino, trabalho com
as dimenses indissociveis de que se revestem os gneros do discurso: dimenso social
e verbal. A dimenso social diz respeito a quem so os interlocutores, em que esfera
da atividade humana interagem, por que o fazem e em que tempo histrico e espao
sociocultural isso acontece, consideradas as representaes de mundo dos sujeitos. J a
dimenso verbal corresponde ao texto propriamente dito, que se materializa na relao
estabelecida entre os interlocutores que usam as lnguas. Esse trabalho precisa ocorrer
em dois eixos fundamentais: compreenso e produo textuais, com o propsito de
apropriao/ampliao das prticas sociais de uso das lnguas.
Os processos de compreenso e produo so concebidos sob uma perspectiva
dialgica, no conjunto de vozes que se historicizam nas relaes humanas em todos os
tempos; processos de negociao e compartilhamento de sentidos, considerando que o
texto no traz consigo somente uma nica forma de ser entendido. A compreenso, ento,
no dada somente pelo autor, tampouco apenas pelo leitor ou ouvinte, pois a atribuio
de sentidos dos textos constitui-se na interlocuo entre leitor ou falante e autor, o que
torna cada leitura ou fala uma nova experincia de encontro entre ambos, considerando
tambm as especificidades da LIBRAS e do BRAILLE.
A formao do leitor uma tarefa que exige da escola considerar duas implicaes:
a leitura intensiva e a leitura extensiva. A leitura intensiva permite exercitar, a partir de
uma ao docente organizada e planejada, a compreenso leitora tomando por referncia
os aspectos interacionais dos textos nos gneros do discurso e as estratgias de que
o autor se vale na escrita e que possibilitam ao leitor elaborar sentidos de um texto.
J a leitura extensiva corresponde quela que se realiza por fruio e entretenimento
(obras literrias, revistas de amenidades, cadernos de esportes, lazer, entre outros) ou
em busca de informaes (artigos e ensaios cientficos em livros, em sites, em revistas
especializadas e afins). Ter presente essas duas implicaes do ato de ler exige (re)pensar
tal formao de leitores na escola para alm do livro como nica possibilidade de suporte
textual em aulas de Lnguas, assim como em aulas de outras reas.
A compreenso leitora, nessas perspectivas, abrange o tratamento de duas
especificidades para a ampliao e o fundamento de aes e de prticas nas salas
de aula: a primeira se refere a implicaes interpessoais envolvendo as relaes entre
sujeitos que acontecem sempre na e pela linguagem, por meio de diferentes textos nos
variados gneros do discurso, nas diversas esferas da atividade humana. Isso significa
48
Sugere-se a leitura de Heberle (2002, 2012).
125
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que se l para interagir com as pessoas, l-se para finalidades diferentes e com diferentes
intenes. Considerar o aspecto interacional dos textos nos gneros o ponto de partida
para iniciar o trabalho com a compreenso leitora, de modo a abordar o contedo do texto
em si mesmo. Agir assim significa trabalhar com os estudantes questes relativas a essas
implicaes interpessoais a exemplo de: em que gnero o texto se materializa; em que
suporte ele est sendo veiculado; em que esfera da atividade humana circula; para quem
foi escrito; qual a finalidade do texto no gnero; relaes entre imagens e contedo verbal;
formalidade ou informalidade da linguagem, entre outros desdobramentos possveis.
A segunda especificidade diz respeito s implicaes intrapessoais da formao de
leitores, o que envolve compreender que a cognio humana agenciada na construo
dos sentidos do que est sendo lido na interao que se estabelece entre autor e leitor,
processo em que o leitor evoca seus conhecimentos para interagir com o autor. Desse
modo, assim como no h leituras uniformizantes, no h uma leitura especfica para
cada leitor; ou seja, a compreenso de um mesmo texto por parte de leitores diferentes
traz consigo pontos de convergncia porque se trata de um texto especfico, mas se
caracteriza tambm por singularidades, porque cada leitor agencia as suas vivncias para
tal compreenso. Essa discusso do que intrapessoal remete criao de condies
para que os estudantes desenvolvam suas habilidades de localizar informaes, de fazer
inferncias com base nas pistas deixadas pelo autor, de agenciar seus conhecimentos
prvios sobre o assunto, complementando o que no est no texto, assim como de refletir
e avaliar criticamente o que est sendo lido, relacionando aquilo que l com aquilo que
sabe sobre aquele assunto. No caso das lnguas estrangeiras/adicionais, as questes para
a compreenso leitora, referentes s implicaes inter e intrapessoais, podem contribuir
para o desenvolvimento da proficincia em leitura na lngua estrangeira/adicional sem
preocupaes especficas com traduo.
O desenvolvimento da oralidade/sinalizao exige um trabalho que supere
abordagens de leitura oral que se justificam apenas como exerccio de decodificao e
tambm um olhar para os gneros do discurso, de modo a tomar essa modalidade das
lnguas nas prticas sociais em que os sujeitos se inserem na contemporaneidade.
importante considerar as inter-relaes entre oralidade/sinalizao e escrita, sobretudo
nos modos de usar as lnguas nas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao, nas
quais os limites entre uma modalidade e outra, assim como as interpenetraes entre
elas (palavra, imagem, sons, sinais, movimentos etc.), so cada vez mais complexos.
No se trata de exercitar habilidades imanentes de fala em Lngua Materna e/ou
Estrangeira/Adicional, mas exercitar prticas de oralidade associadas aos gneros do
discurso. Em Lnguas Estrangeiras/Adicionais, destaca-se a importncia de considerar
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as falas/sinalizaes cotidianas nas situaes de vivncia, pois se acredita que nelas

se experienciam saberes sociais, culturais e histricos, a exemplo de pedir ou dar
informaes em estabelecimentos, aeroportos, restaurantes entre outros espaos
sociais, o que se constitui, enfim, no exerccio da modalidade oral em prticas sociais.
importante, em se tratando das Lnguas Estrangeiras/Adicionais, a considerao de
que ler em voz alta no exercitar habilidades de fala espontnea, tanto quanto copiar
textos no sinnimo de exercitar habilidades de produo escrita, o que se estende ao
percurso formativo como um todo.
Vale, ainda, considerar que ler tem uma relao com a produo de textos e que
cabe escola formar leitores e produtores de textos em gneros que permitam ao sujeito
interagir com o outro, compreendendo que ler e escrever so, antes de tudo, um processo
cultural e no meramente escolar, o que justifica a importncia da cultura escrita na
sua dimenso histrica e social, possibilitando, assim, a entrada efetiva dos gneros do
discurso nas prticas escolares de ensino da lngua. Nos anos iniciais, o exerccio da leitura
oral/sinalizao se constitui como estratgia para desenvolvimento da decodificao,
compreendida como a servio das prticas sociais, no mbito dos gneros do discurso.
A produo de textos insere-se nesse mesmo universo dialgico, no qual um conjunto
de aspectos precisa ser considerado quando se trata de atividade proposta na/pela escola:
que se tenha o que dizer49; que se tenha razo para diz-lo; que se tenha para quem dizlo; que o locutor/autor se assuma como tal; e que se escolham estratgias para diz-lo.
Esses aspectos procuram dar conta das condies de produo que normalmente cercam
o ato de escrever e, por isso, garantem, minimamente, que, de fato, na escola se produzam
textos e no se faam redaes/composies, as quais tendem a no ter sentido fora da
escola j que correspondem a formas de usar as lnguas restritas ambientao escolar.
A produo de textos, assim, sempre se d em gneros do discurso e, para produzir
um texto em um determinando gnero, preciso que estudantes tenham vivenciado
interaes com autores por meio de tais gneros antes de realizar as produes. Ningum
escreve um conto, por exemplo, sem antes ter lido vrios contos, ter vivenciado esse tipo
de interao com os autores, que j os escreveram, ter compreendido o que esse gnero,
suas especificidades e a que finalidades interpessoais ele se presta, evitando-se, porm,
uma abordagem categorial que destitua os gneros de sua relativa estabilidade para
equivocadamente estabiliz-los em anlises focadas na forma, na estrutura dos textos
nesses mesmos gneros. Desse modo, as vivncias com a compreenso e a produo
textuais esto estreitamente articuladas entre si e somente so possveis por meio das
relaes com o outro, em interaes que se do nos diferentes gneros do discurso.
49
O contedo deste documento na rea de Linguagens tem como um de seus fundamentos Geraldi (1997).
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Em relao Arte, necessrio mencionar que a obra agrega tenses culturais e

estticas: o local e o universal, a apropriao e a criao, a autoria e co-autoria, a tradio e
a ruptura, a autenticidade e a reprodutibilidade, o campo expandido e a forma circunscrita.
Importa, ainda, reconhecer que tais tensionamentos fazem parte da textualidade da obra
e, nessa condio, influenciam diretamente na relao estabelecida entre o artista que
produz a obra, aqui considerada como texto, e o observador. Da mesma forma, nota-se
que o texto a ser apreendido e tomado como objeto de conhecimento pode no ser uma
obra isolada, mas um conjunto de obras que tenha passado por um processo curatorial.
Nesse caso, a prpria curadoria e as significaes que ela suscita no apreciador so os
elementos que compem a textualidade artstica.
Considerando, ainda, a necessidade de contemplar as diversas manifestaes
culturais, importa lembrar que a textualidade de uma obra no esttica, ela se modifica
ao longo do tempo e dos espaos, o que significa admitir, por exemplo, que existem
diferenas entre a forma como as populaes orientais configuram o espao na pintura em
relao aos povos ocidentais. Numa composio musical, por exemplo, os elementos que
a constituem so organizados de acordo com as caractersticas estilsticas e de estrutura
de cada tempo, regio ou cultura. So utilizados diferentes elementos rtmicos, meldicos
e harmnicos organizados de forma que produzam representaes, construindo um
discurso musical dentro de um contexto sociocultural em que est inserido.
Compreende-se a Arte como um dizer que vem carregado de funcionamento poltico
da linguagem. Assim, a arte visual concebida como um texto imagtico, a msica como
um texto sonoro, o teatro como um texto que abriga tanto semioses sonoras, gestuais,
visuais, plsticas. Nas artes visuais, por exemplo, uma fotografia como um texto no
significa nada em si mesmo se no a partir da relao que se estabelece com o outro,
marcada por configuraes histrico-sociais. Nesse texto materializam-se as marcas
histrica e social do ato poltico do artista e, na relao com o outro, mediada pela obra
de arte, elaboram-se sentidos por meio do discurso proposto na obra, em um processo de
compartilhamento entre sujeitos, possibilitado pela textualidade.
2.1.3.6 Forma/funo na articulao dos componentes curriculares da rea
Os usos das diferentes linguagens nos processos sociointeracionais implicam
sempre relaes entre forma e funo. Nos tempos atuais, as linguagens articulam-se
na dinmica das interaes, considerando as j mencionadas Tecnologias Digitais da
Informao e da Comunicao. Nesse contexto, em que as inter-relaes das tecnologias
do nova complexidade produo artstica, combinam-se formatos analgicos
tradicionais que capturam e representam o real (como desenho, pintura, fotografia,
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registro fonogrfico, vdeo) com equipamentos digitais de converso do real (escneres,

fotografia digital, softwares).
Nessa discusso, surge a reflexo acerca da materialidade na Arte, j que ela constitui
a produo artstica em si e se faz presente nas especificidades dos elementos da linguagem,
seja na arte visual, na msica, no teatro ou na dana. Cada linguagem possui elementos
que a caracterizam e a constituem de forma diferenciada. No possvel separar a matria
da obra. Nesse sentido, cada obra de arte, independentemente da semiose em que se
materialize, marcada por um processo no qual se articulam suportes, ferramentas e matria.
O cinema, no raro, congrega elementos dessas diferentes linguagens artsticas a partir de
recursos tecnolgicos de toda ordem, revelando-se interessante estratgia nos processos de
ensino e aprendizagem que focalizam a msica, o tratamento da imagem, o movimento da
dana, a arte da representao, entre outros aspectos. Assim como deve se dar nas outras
manifestaes artsticas, importa haver um planejamento criterioso que considere a seleo
dos filmes a serem exibidos, tanto quanto as atividades propostas para sua abordagem.
Na msica, as tecnologias permitem o estudo e o desenvolvimento da percepo
auditiva e visual, do processo de apropriao das notaes musicais a partir de softwares;
dispositivos de gravaes como mesas de som compactas, udios e vdeos disponveis na
internet. Nas aes de ensino em Arte, as tecnologias vo ganhando espao expressivo e
prestgio quando possibilitam a interao de saberes e sua multiplicao, gerando novas
perspectivas nas relaes diretas dos sujeitos entre si, com o mundo, com e na escola,
constituindo e compartilhando sentidos no percurso de aprendizagem.
A Arte como conhecimento agrega a experincia de se aprender por meio da
produo dos outros e, nesse percurso, possibilita compreender como se d a elaborao
material, a produo artstica. O fazer artstico , ao mesmo tempo, um processo individual
e um processo coletivo, na medida em que o sujeito marcado pelo contexto em que
vive, tanto quanto produz a obra para e na relao com o outro. Essa questo ainda se
diferencia de linguagem artstica para linguagem artstica: no teatro, por exemplo, a obra
sempre coletiva, considerando que o prprio processo de fazer artstico j marcado
pelas relaes das especificidades que constituem o fazer teatral; no existe somente o
ator, mas o dramaturgo, o diretor, o figurinista, o iluminador, o sonoplasta entre outros
profissionais. Nesse sentido, os procedimentos artsticos so muitos e marcados pelo
que caracteriza cada uma das vrias linguagens das Artes. No caso do teatro, o suporte
e a ferramenta so o prprio corpo do/a artista, que tem como matria os gestos e as
formas corporais que elaboram sentidos na relao com o texto, com os procedimentos
artsticos necessrios para a composio do espetculo. Tanto em relao dana, como
no teatro, o corpo do/a artista, que possibilita o gesto e se torna o material para a Arte.
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O movimento , na dana, o material que sustenta a criao artstica, e, nesse caso, no

se d no vazio; ele marcado pelo que o danarino deseja manifestar, e o corpo o meio
e o suporte pelo qual a Arte medeia as relaes entre o artista e seus interlocutores. Um
corpo que dana veicula sentido para o outro, expande-se, interage com o outro.
O fazer musical evidencia-se nas relaes entre os sujeitos mediados pela msica
e, nesse sentido, o som elemento fundamental, pois por meio dele possvel elaborar
e manifestar-se no encontro com o outro. A materialidade em msica d-se na relao
entre os sujeitos por meio da fonte sonora, atravs de elementos bsicos como altura,
intensidade, durao e timbre, que permitem ao sujeito reconhecer, identificar e
compreender a arte, seja ela motora, visual ou auditiva. As formas, texturas e notao
constituem uma obra musical, na qual se articulam outros elementos, sejam de carter
meldico, rtmico e harmnico. Esses aspectos possibilitam a interao em um processo
do fazer musical que envolve questes de interpretao de obras, de apreciao, de
execuo e performance, desenvolvendo diferentes formas de manifestaes, difuso e
compreenso da msica na histria da humanidade.
No que se refere arte visual, a materialidade o que constitui o objeto artstico. A
visualidade aspecto fundamental que marca as produes que podem envolver desde
o desenho mais tradicional performance. De fato, so diversos elementos visuais que
se articulam na constituio das imagens, sejam elas fixas ou mveis, bidimensionais ou
tridimensionais. Formas, cores, linhas, texturas, luz e sombra e os espaos, entre outros
recursos materiais, so elementos visuais que precisam ser compreendidos e manipulados
para que os sujeitos possam por meio deles elaborar a linguagem. A linguagem escolhida
marcar e caracterizar o suporte, a escolha das ferramentas e a matria em si.
No caso da pintura, por exemplo, a tela pode ser o suporte, assim como o muro, ou o
prprio corpo, bem como o material, como os pincis, esptulas, sprays, as tintas, ou at
os dedos podem ser as ferramentas com as quais se materializa a proposta de contedo
sociointeracional. Observa-se, no entanto, que, se a proposta do artista for de estruturar
sua ideia utilizando a tecnologia, a materialidade ser outra, marcada pelo que caracteriza
a linguagem por ele utilizada. Se for uma escultura, esses elementos e a materialidade
mudam, transformam-se e exigem dos sujeitos envolvidos na relao mediada pela Arte
o domnio e a compreenso dessa materialidade. As artes cnicas, nesse processo, aos
poucos, ganham espao, deixando de ser inicialmente apenas a expresso corporal,
para oportunizar criana, depois ao adolescente, ao jovem, ao adulto ou ao idoso, a
apropriao de conceitos cnicos e dramticos, espaais, assim como a apropriao crtica
de contedos sociais que mobilizem a integrao entre percepo, imaginao, intuio,
memria, emoo e outros constituintes dos usos sociais das linguagens artsticas.
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H, na escolha material e formal da Arte, uma intencionalidade funcional, o que

significa dizer que forma e funo esto articuladas com a inteno comunicativa
e expressiva do autor. Toda linguagem artstica possui suas especificidades pela sua
prpria natureza, em relao a sua materialidade e a questes que a caracterizam.
Compreende-se, pois, que no contexto escolar essas questes devem ser consideradas
quando se privilegia esta ou aquela linguagem. Compreende-se, ainda, a relevncia
de observar que cada linguagem tem caractersticas que so prprias, as quais so
relevantes na formao integral do sujeito. Assim, ao se pensar um ensino voltado
formao integral, preciso considerar que direito de crianas, adolescentes, jovens,
adultos e idosos ter acesso s diversas formas de linguagem e, nesse sentido, a arte
visual, a msica, o teatro e a dana esto presentes na vida, no cotidiano das pessoas e
precisam ser contempladas na escola.
No ensino de Lnguas, a reflexo sobre forma e funo requer a retomada do conceito
de anlise lingustica, um processo demandado dos sujeitos que leem, escrevem e falam
ou que usam LIBRAS e Braille: refletir sobre as lnguas que usam em seus processos
interacionais com o outro. Cabe registrar, ento, que a anlise lingustica deve ser
compreendida em favor das atividades de compreenso e produo textuais; ela est,
portanto, a servio de, no sendo objeto de estudo em si mesma e por si mesma. Conceber
anlise lingustica desse modo fundamental num cenrio no qual, historicamente, o
ensino de gramtica e de ortografia foi o centro da ao do professor de Lnguas no trabalho
prescritivista com a lngua, conduta que est pautada na compreenso, cristalizada na
tradio escolar, de que aprender gramtica, ou terminologia gramatical, tanto quanto
regras ortogrficas, na abstrao dos usos sociais, poderia contribuir para a formao de
leitores e produtores de textos mais proficientes.
Em se tratando dessa questo, todavia, importante ter presente um movimento
que parece estar se estabelecendo em muitos espaos escolares: em nome de no mais
realizar um equivocado trabalho com os conhecimentos gramaticais que seja meramente
normativo e centrado na memorizao de conceitos, em uma concepo de lnguas tomadas
apenas como sistemas abstratos, parece instituir-se um percurso contrrio, um processo
de apagamento absoluto do trabalho com tais conhecimentos. Muitos professores tendem
a se mostrar seguros acerca do que no deve ser feito uma abordagem gramatical
normativista tomada fora do uso , mas parecem inseguros em relao ao que precisa
ser feito o trabalho com anlise lingustica. Assim, dois comportamentos vm sendo
sinalizados na ao docente em Lnguas: ou a inaceitvel manuteno de uma abordagem
gramatical normativista destituda de sentido, ou o tambm inaceitvel absoluto
apagamento do trabalho com conhecimentos gramaticais na escola.
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Cabe salientar que no h lnguas sem vocabulrio e sem estruturas gramaticais;

e no se trata, aqui, de gramtica normativa ou de manual de gramtica. Trata-se de
entender gramtica como a fonologia, a morfologia, a sintaxe e a semntica das lnguas,
que no so regras prescritivistas que constam em livros de gramtica normativa; so,
sim, nveis que constituem as lnguas como sistemas que se prestam aos usos. preciso,
tambm, considerar que tais vocabulrio e estrutura gramatical s existem por conta da
sociointerao e no fazem sentido fora dela. Desse modo, educar para a reflexo sobre
os usos das lnguas tambm tarefa dos professores e precisa ser realizada de modo
que os estudantes compreendam as implicaes de agenciar determinados recursos
de vocabulrio e recursos gramaticais em seus modos de dizer/sinalizar/escrever na
produo textual, tanto quanto compreendam implicaes de sentido na forma como os
autores agenciam tais recursos no ato de enunciar-se, com os quais se toma contato nos
processos de compreenso textual.
Desse modo, no se trata de abolir a reflexo sobre a gramtica na escola; trata-se,
sim, de no ensinar gramtica normativa em si mesma e por si mesma, como a tradio
escolar tem feito historicamente. Ao professor de Lnguas cabe, na educao para a
compreenso e para a produo textuais, possibilitar aos estudantes conhecer como a
constituio dos textos requer escolhas planejadas de vocabulrio, assim como requer
escolhas planejadas no momento de estruturar gramaticalmente as frases que compem
os textos, de modo que possam monitorar essas escolhas na construo de sentidos,
atendendo a seus projetos de usos das lnguas, conhecimentos necessrios por conta
da sociointerao. Ensinar, por exemplo, substantivos concretos e abstratos, dgrafos e
encontros consonantais, flexo isolada de verbos e itens afins, da forma normativa e
memorizada como tem sido feito, no faz nenhum sentido na educao em Lnguas, o que
se estende aos anos iniciais.
Trabalhar com conhecimentos gramaticais sob forma de anlise lingustica exige dos
processos docentes de formao inicial e continuada uma slida base em conhecimentos
sobre discurso, sobre texto e sobre forma e funo nas lnguas, entre outras questes,
de modo que os professores possam estar preparados para empreender uma ao em
que os estudantes se apropriem de saberes sobre vocabulrio e estruturas gramaticais
que lhes permitam refletir sobre como, por exemplo, na compreenso textual, categorias
nominais, verbais, processos de nominalizao e predicao, alternncia entre tempos e
modos verbais, pronominalizaes, dentre outros tantos recursos, so agenciados para
a indicao dos sentidos pretendidos pelo autor no encontro com o leitor; vale o mesmo
para a produo textual. Especificamente em relao s Lnguas Estrangeiras/Adicionais,
o conhecimento sobre discurso, texto, forma e funo tambm fundamental e serve
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para promover o desenvolvimento da proficincia oral e escrita50 e para os estudantes

poderem praticar o uso de tais lnguas.
Desse modo, reitera-se no haver mais espao para o ensino normativista no
plano da palavra e da frase isoladas, tanto quanto no cabe uma opo por ensinar
conhecimentos gramaticais como saberes meramente enciclopdicos sobre as lnguas
naturais. A proposta refletir de fato a respeito do modo como o vocabulrio e as
estruturas gramaticais so agenciados nos usos das lnguas para os propsitos que
movem os interlocutores no mbito desses mesmos usos, o que remete mais uma vez
aos gneros do discurso. Aprender a monitorar esses usos parte do processo rumo
autonomia discente em relao heteronomia na relao com o professor, e isso precisa
ser feito com muito cuidado para no se voltar ao normativismo puro e simples do qual
muitos espaos escolares jamais saram.
Na alfabetizao isso ganha especial destaque j que parte desse processo
possibilitar aos estudantes o domnio do sistema de escrita alfabtica, sem o qual o
sujeito no se alfabetiza nas lnguas com essa base, a exemplo do portugus, do ingls,
do espanhol, do italiano, do alemo e de tantas outras lnguas. No caso da LIBRAS, cuja
escrita est ainda em consolidao, e de lnguas indgenas ainda sem escrita, essa
questo ganha outras implicaes porque o estudante se alfabetiza na lngua estrangeira/
adicional, neste caso o portugus.
Nessa discusso, porm, muito importante entender que o ensino do sistema de
escrita alfabtica no pode mais acontecer em pseudotextos como O Ivo viu a uva., hoje
em novas roupagens. Ao contrrio, o ensino desse sistema deve se dar no mbito dos usos
sociais da escrita, em textos que tm lugar na sociointerao, no dia a dia das crianas, no
todo mais amplo da cultura escrita, a fim de que signifiquem de fato para elas. Vale o mesmo
para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos. Tambm aqui no se trata de abolir o ensino
do sistema alfabtico, trata-se de ensin-lo em textos em gneros do discurso que tm lugar
na cultura escrita, compreendido esse sistema como a servio dos usos sociais da escrita, o
que tem profundas implicaes com o conceito de letramento, j mencionado anteriormente.
Em se tratando da Educao Fsica, nas relaes forma/funo, vale mencionar o
esporte: em todos os esportes coletivos de oposio (como o futebol, o voleibol, o handebol,
o hquei etc.) encontram-se formas comuns, como o passe e a recepo, a finalizao,
o drible etc. Assim, cada um desses comportamentos pode, inicialmente, ser definido
de forma geral: o passe, por exemplo, pressupe lanar o mvel (bola, peteca, entre
outros) em direo a um companheiro da equipe, seja para fins defensivos ou ofensivos,
50
Quanto s lnguas de sinais, importante ter presente que h lnguas de sinais estrangeiras/adicionais,
um tema que precisa ser ainda mais efetivamente estudado e discutido.
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e ter validade em qualquer um desses esportes, porm s ser efetivo se situado em

uma modalidade esportiva especfica. Essa mesma proposio vale tambm para outras
capacidades como as referidas s noes de tempo e espao. Por outro lado, essa forma
de anlise permite compreender que o princpio que funda a forma geral poder ser
discutido, em primeiro lugar, de modo amplo, para, posteriormente, ser contextualizado
de maneira concreta a partir do seu uso em uma determinada prtica corporal.
No plano desta discusso sobre forma e funo, importa retomar prticas
mencionadas em subsees anteriores, a comear pela dana. Tradicionalmente vista
como o movimento ritmado de gestos e passos, sob esse conceito a dana concebida
desde um ponto de vista tcnico, sem se levar em considerao sentidos e significados
que orientam esta atividade. medida que novas correntes surgem no mbito dessa
prtica corporal, o conceito se alarga e deixa de ser restrito dimenso tcnica. Dessa
forma, passa-se a enfatizar a dana como uma prtica corporal na qual o elemento central
a veiculao de ideias e sentimentos na linguagem corporal. A produo de sentidos
na dana acontece medida que se supera uma concepo dualista de ser humano,
assumindo que o corpo expressa aquilo que somos. Na produo de uma coreografia de
dana ou em uma atividade de improvisao, o que est em jogo um modo particular
de ver e dizer o mundo, para cuja produo a msica e os movimentos ritmados podem
ser um recurso importante (porm no imprescindvel). Por outro lado, a dana deve ser
compreendida como uma prtica, na qual a produo de modos singulares de expresso
deve ser promovida, o que j foi discutido neste documento no mbito da Arte.
A tradio do ensino da dana calcada em formas padronizadas de movimentos
ritmados precisa ser ressignificada para instaurar a criatividade no centro do processo.
Isso no significa negligenciar as formas culturalmente objetivadas dos diferentes gneros
de danas produzidas historicamente pela humanidade, mas pressupe que a prtica
pedaggica na Educao Fsica escolar deve permitir a compreenso crtica dos diversos
gneros de dana tematizados, situando-os no seu devir scio-histrico, permitindo
abertura para novas leituras possveis.
Nesta discusso vale retomar os conceitos de jogo e brincadeira, expresses
fundamentais da vida humana, que embora sempre sujeitas a uma determinada codificao,
no se relacionam com ela de maneira rgida, mas sempre de modo aberto, permitindo um
constante processo de modificao. O jogo se caracteriza pela fruio, pela liberdade, pela
gratuidade, e por ser uma atividade que no tem uma finalidade externa a ela prpria. Alm
disso, o jogo um espao no qual se experienciam, de maneira ldica, diferentes papis
que permitem a explorao de novas formas de relao com o outro, bem como o despertar
da fantasia, da imaginao e do faz de conta. Ainda, nos jogos se encenam situaes
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importantes da vida social de um grupo, que permitem s crianas (e aos praticantes de

modo geral) compreender elementos essenciais da ordem social em que os jogos se situam.
Em particular, na infncia o lugar do jogo e da brincadeira de fundamental
importncia; oportunidades de movimento possibilitadas s crianas com menos de um
ano, por exemplo, mudaram significativamente ao longo dos anos. Hoje se incentiva um
educar/cuidar que possa simultaneamente resguardar o bem-estar e a integridade fsica
da criana e estimul-la na explorao do movimento. Para tanto, cabe ao professor
proporcionar momentos e espaos que ampliem as possibilidades de movimento (rolar,
deitar, engatinhar, explorar o prprio reflexo no espelho, girar, pular, entre outros). Ressaltase ainda o olhar atento em relao a essa nova configurao dos tempos e espaos
escolares para a criana acarretando uma mudana de postura do professor em relao
ao desenvolvimento da criana, buscando superar a heteronomia em direo autonomia.
O esporte uma produo histrica da cultura corporal do movimento pautada
pela lgica agonstica (da competio), pela formalizao das regras e pelos resultados
mensurveis. Os sujeitos, no entanto, devem compreender a complexidade cultural, social,
histrica e poltica do desenvolvimento dessa prtica corporal, hoje hegemnica, bem como
se deve realizar uma reflexo crtica ampliada das manifestaes esportivas, nas quais
os vetores da competio e do rendimento se tornam imperativos, alcanando tambm
o universo do esporte escolar, descaracterizando-o. O esporte da escola deve priorizar
as questes inclusivas e promover a experincia de sucesso dos praticantes, de modo a
promover a apropriao crtica dessa manifestao da cultura corporal de movimento.
Outro tipo de prtica corporal de fundamental importncia a ginstica. Em diferentes
sociedades produz-se uma sistematizao de formas particulares de exerccios corporais
para preparar o sujeito para atividades especficas; essas formas de trabalho corporal
o que definimos aqui por ginstica. Na modernidade ocidental, a ginstica surge como
um modo particular de preparao do sujeito para se adequar ordem social emergente,
calcada no surgimento dos Estados nacionais, e no modo capitalista de produo.
Esse movimento, no entanto, no unvoco e est sujeito a contestaes e a formas
diferentes de elaborar a prtica. O desenvolvimento da ginstica geral, tanto quanto o
atual crescimento das prticas circenses uma manifestao dessa maneira diferente
de conceber as prticas gmnicas, pautadas no pela lgica do rendimento corporal, mas
que enfatizam seu carter expressivo e ldico. Considera-se que a ginstica deve ser uma
prtica na qual os estudantes sejam levados a explorar de maneira criativa as diferentes
formas de movimento possveis, individual ou coletivamente, tais como rolamentos, saltos,
inverses, giros, diferentes formas de deslocamento, balanar, embalar, e diferentes
posturas e maneiras de equilibrar-se.
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As lutas so outro tipo de prtica corporal que constituem a cultura corporal de

movimento. Esse conjunto de prticas se caracteriza pela oposio direta a partir de uma
disputa corporal (que constituem a maioria, como, por exemplo, o jud) ou medida por
algum implemento (como o caso da esgrima). No mbito das lutas, h um elemento
de alta relevncia para a formao do sujeito, por nelas se fazer presente o problema
dos limites do uso da fora fsica contra o adversrio e dos motivos legtimos para tal.
preciso, no entanto, observar que os modos como as lutas se desenvolveram em diferentes
contextos no so semelhantes; guardam notrias diferenas entre elas pela forma em
que so condicionadas pela viso de mundo do grupo social em que elas so produzidas.
As artes marciais, como so conhecidas as lutas de origem oriental, relacionam-se com
uma cosmoviso especfica e fortemente influenciada pela dimenso religiosa, qual
subjaz uma ordem moral claramente delimitada. Uma educao escolar neste mbito,
porm, implica o desafio de problematizar as formas de ver as lutas, contemplando limites
entre esportividade e o uso indiscriminado da violncia.
Por outro lado, entende-se, como apontado anteriormente, que esses diferentes tipos
de prticas devem ser abordados levando em considerao temas comuns a todas elas,
tais como: a sade, o lazer e a recreao, a competio/rendimento, e, ainda, entendese que fundamental estabelecer relaes entre a Educao Fsica e a diversidade,
que inclui as pessoas com deficincia, a diversidade tnico-racial, a diversidade sexual,
a educao do campo e a relao campo-cidade, a questo ambiental, a preveno e
proteo e os direitos humanos.
2.1.4 Consideraes finais
Ao longo destas duas sees correspondentes rea de Linguagens, focalizouse o conjunto de conceitos que articulam os componentes curriculares que constituem
a rea, na compreenso de que as Lnguas, a Educao Fsica e as Artes integram-se
como manifestaes semiticas cultural e historicamente organizadas na e para a
sociointerao, permitindo aos sujeitos, ao longo do percurso formativo, ressignificarem
suas representaes de mundo no plano da axiologia e da ideologia, com implicaes
ticas e estticas, o que demanda da ao escolar nesses componentes, ateno ao
contexto sociointeracional dos usos dessas linguagens, bem como textualidade e s
relaes entre forma e funo que as caracterizam. Importa, pois, que a educao em
linguagens contemple essas especificidades da rea, tendo presente os desafios de que
se revestem este processo de atualizao, tanto quanto a estreita articulao do contedo
aqui registrado com os documentos anteriores da Proposta Curricular (especialmente
SANTA CATARINA,1991, 1998b, 2005).
136
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2.
rea de Cincias
Humanas
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2.2.1 Caracterizao da rea

As Cincias Humanas envolvem conhecimentos organizados, que tratam dos aspectos
do ser humano nas suas dimenses individual e social, se preocupam com o pensamento
e a produo de conhecimento sobre a experincia humana. Em mbito escolar51 so
abordados por componentes curriculares como: Histria, Geografia, Sociologia, Filosofia,
Ensino Religioso, interligados com as demais reas de conhecimento e, considerando as
questes da diversidade, contribuem para a formao integral da pessoa.
Constituem, assim, uma rea sustentada por um conjunto de conceitos e
metodologias que procuram instrumentalizar os sujeitos52 a compreender a sociedade
permeada por conhecimentos e prticas historicamente construdos e que esto em
constante transformao. Desta forma, a rea de Cincias Humanas assume, ao longo
do processo formativo da Educao Bsica, o papel de contribuir para que os estudantes
elaborem conceitos sobre o ser humano e suas relaes, tecidas consigo, com o outro,
com o ambiente e com o transcendente (BETTO, 2013), problematizando-as, para que ele
se situe e se reconhea como ser histrico-cultural e socioambiental.
Neste processo importante a compreenso do trabalho como princpio educativo em
todo o percurso formativo da Educao Bsica, pois esta atividade humana est intimamente
ligada s relaes sociais, que se estabelecem pelo prprio trabalho, fazendo parte do
desenvolvimento cultural da espcie, uma vez que o trabalho humano se caracteriza como
produtor de cultura e elemento transformador da sociedade (ARAJO, 2011).
51
Entende-se, por mbito escolar neste texto o contexto da Educao Bsica em todas as etapas.
52
O termo sujeito utilizado, neste texto, no sentido de agente da aprendizagem e do desenvolvimento.
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Torna-se significativo na abordagem realizada pelas Cincias Humanas enfatizar, no

percurso formativo, as experincias que os sujeitos da aprendizagem tm com o trabalho,
aquele que eles exercem, o trabalho da famlia e at aquele que desempenham dentro da
lgica estabelecida pela sociedade capitalista, haja vista que a produo e a manuteno
da vida perpassam por ele.
Essa experincia pode se dar, ainda, por meio da anlise e compreenso de outras
sociedades com outros hbitos de vida, relacionando as diferentes tcnicas e nveis de
conhecimento, bem como a forma e uso da natureza, em lugares e pocas distintos dos
nossos modos de vida. De fato, o trabalho humano na construo da vida contemplado
pelas Cincias Humanas, relacionando-o com as prticas de consumo e os valores
atrelados ao modo de vida nas sociedades contemporneas e tambm com o avano das
tcnicas e o surgimento de novas tecnologias, suas implicaes nas relaes sociedadenatureza (CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAO, 2010).
A rea de Cincias Humanas proporciona estudos, investigaes, anlises,
questionamentos e interpretaes relativos experincia humana (objeto de anlise por
excelncia da rea), com vistas desnaturalizao das relaes sociais, para fomentar
posicionamentos emancipatrios, voltados particularmente ao enfrentamento de dilemas
sociais, culturais, ambientais, polticos, econmicos, ticos, estticos e religiosos que
compem a histria da humanidade. Assim, pode-se afirmar que as Cincias Humanas
agregam e sintetizam uma srie de saberes e fazeres elaborados de forma coletiva por
seus componentes curriculares e as demais reas do conhecimento, a fim de potencializar
as possibilidades de ao do sujeito no mundo.
Com base no exposto, torna-se permanente desafio o ato de estimular os estudantes
compreenso do sentido de pertencimento ao mundo, para que estes se sintam
corresponsveis por ele e pelos processos que nele so projetados. A partir da compreenso
de pertencimento ao grupo no qual se insere e est inserido, o sujeito ser acolhido,
compreendido, reconhecido, estimulado a agir e a transformar a si mesmo e a realidade.
As Cincias Humanas contribuem para anlises crticas acerca das experincias humanas
que resultam dos diferentes saberes e fazeres, reconhecendo e compreendendo a
coexistncia da multiplicidade de histrias e trajetrias, que caracterizam uma diversidade
humana marcada por diferentes atributos identitrios (como lngua, classe social, sexo,
gnero, orientao sexual, origem tnico-racial, religiosidade, crena, nacionalidade,
condio fsica, etc.).
Neste aspecto, por exemplo, obrigatrio o estudo da Histria e Cultura Afrobrasileira e Indgena (BRASIL, 2003b, 2008b) em seus diversos aspectos histricos e
culturais que caracterizam a formao da populao brasileira. Isso inclui o estudo da
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histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a
cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
A ao pedaggica das Cincias Humanas contribui para que os sujeitos escolares
tornem-se leitores crticos das relaes socioambientais, polticas, econmicas, culturais,
entre outras, que marcam o seu entorno, ampliando sua capacidade de reconhecer seus
problemas e, acima de tudo, responder de forma participativa s questes e desafios
presentes no cotidiano. relevante que o processo de ensino-aprendizagem na Educao
Bsica promova o dilogo e o debate acerca dos mais diversos temas e problemas de
cunho religioso (GUERREIRO, 2010), filosfico, sociolgico, tnico-racial, das relaes
de gnero, das diversidades sexuais, socioambiental, territorial, da inter-relao campocidade, centro-periferia, entre outros, assim como as relaes de poder que permeiam a
vida dos sujeitos ao longo do processo educativo-formativo.
importante, ento, que o docente em Cincias Humanas dialogue com seus
pares para que ocorra uma formao processual e contnua nos espaos educativos.
importante que o dilogo entre os componentes curriculares da rea de Cincias Humanas
(Geografia, Sociologia, Histria, Filosofia e Ensino Religioso) ocorra de forma efetiva para
que o processo de ensino-aprendizagem alcance seus objetivos.
medida que as Cincias Humanas dialogam, tambm, com as demais reas do
conhecimento, contribuem para que os sujeitos da aprendizagem se constituam cada vez
mais conhecedores de seu mundo e da totalidade do mundo, como algum que se insere
e age em sociedade, a partir da prpria realidade. Assim, esta rea do conhecimento, que
compreende diferentes componentes curriculares, demonstra sua relevncia pedaggica
por meio de seus conceitos historicamente construdos e presentes nos processos
formativos da Educao Bsica.
conveniente que os componentes curriculares que integram a rea das
Cincias Humanas superem a rigidez de suas fronteiras, compreendendo-se como
finitos em suas especificidades e, por isso, interdependentes. pertinente, tambm,
a constante articulao e interao entre as diferentes reas do conhecimento que,
mesmo carregadas de particularidades, sejam percebidas, pensadas e tratadas a
partir das mltiplas condies de interconexo que apresentam. Assim, as Cincias
Humanas tm grande responsabilidade para tornar os espaos educativos ambiente
de permanente dilogo entre as diferentes reas, espao-tempo adequado para refletir
constantemente sobre o sujeito que se est formando, a sociedade que se almeja
constituir (GENTILI, 2003).
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2.2.2 Conceitos da rea de Cincias Humanas

A apropriao dos conhecimentos das Cincias Humanas est diretamente
vinculada ao processo de elaborao dos conceitos ao longo dos percursos formativos da
Educao Bsica. Esses conceitos envolvem os diferentes componentes curriculares que,
em articulao, contribuem para a formao integral dos sujeitos.
Na perspectiva do processo de elaborao conceitual, que ampara a Proposta
Curricular de Santa Catarina, a rea de Cincias Humanas se organiza em torno dos
conceitos estruturantes: tempo, espao e relaes sociais, que se desdobram em
outros conceitos, tais como ser humano, relaes socioambientais, relaes sociais de
produo, conhecimento, territrio, ambiente, natureza, redes, transformaes sociais,
cultura, identidade, memria, temporalidade, imaginrio, ideologia, alteridade, indivduo,
sociedade, poder, trabalho, tecnologia, economia, linguagem, tica, esttica, epistemologia,
poltica, Estado, direitos humanos, imanncia, transcendncia, patrimnio, corporeidade,
sociabilidade, convivncia, cooperao, solidariedade, autonomia e coletividade, que
permeiam por todo o percurso formativo (SANTA CATARINA, 2001).
A elaborao desses conceitos tem sua origem nas atividades de aprendizagem, nas
quais os docentes desafiam intencionalmente os estudantes para, a partir da apropriao
dos contedos do currculo escolar, os elaborarem, de forma progressivamente complexa.
Importante apontar que, no planejamento e na elaborao das atividades de aprendizagem,
significativo que o docente consiga estabelecer, pela problematizao, a conexo dos
contedos curriculares a serem apropriados com a vida real dos estudantes de forma
desafiadora, de modo a motiv-los para a aprendizagem (LEONTIEV, 1978).
O processo de elaborao dos conceitos cientficos que deve ser provocado nos
estudantes no mbito das instituies educativas formais caracteriza-se por iniciar no
contexto coletivo (na interao do docente com os estudantes e destes entre si) a partir
da proposio de problemas intencionalmente planejados para conectar os contedos
curriculares (que o estudante ainda no conhece ou conhece de forma insuficiente) com
o que ele j conhece e se completar como um resultado individual produzido por cada um
dos estudantes. No percurso do processo de aprendizagem, faz-se importante a mediao
docente para que os sentidos subjetivos atribudos pelos estudantes ao contedo proposto
sejam superados para que cada um deles consiga chegar elaborao de um significado
objetivo vlido.
Os conceitos da rea se desdobram nos contedos, abordagens e atividades
dos diferentes componentes curriculares das Cincias Humanas. Os contedos sero
selecionados pelos professores, a partir das demandas dos sujeitos e do contexto
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sociocultural da comunidade escolar, em processos de planejamento coletivo, ancorados

no Projeto Poltico Pedaggico da escola, entendidos como meio para o desenvolvimento
dos conceitos acima apresentados. Os componentes curriculares Geografia, Histria,
Ensino Religioso, Filosofia e Sociologia contribuem de maneira especfica nesse
processo, a partir de seus objetos de estudo.
A apropriao dos conceitos lugar, paisagem, regio, territrio, natureza, entre
outros expressa a dinmica e a complexidade do espao geogrfico e permite a
compreenso das questes locais e mundiais, a partir da interpretao do lugar. Esses
conceitos constituem o que podemos denominar de linguagem geogrfica.
O desdobramento desses conceitos, nos diferentes componentes curriculares,
contribui para que o professor auxilie o estudante a conceituar, com progressiva clareza,
o espao geogrfico como constitudo a partir das relaes que os seres humanos
estabelecem uns com outros e com a natureza. O Espao Geogrfico pode ser compreendido
como produto de inter-relaes, formado por um conjunto indissocivel, solidrio e
tambm contraditrio, de sistemas de objetos (naturais e culturais) e sistemas de aes,
no considerados isoladamente, mas como um quadro nico no qual a histria se d
(SANTOS, 1996). O espao geogrfico na sua complexidade exige anlise conjunta dos
fatos e dos processos, conectando e articulando a Geografia com os demais componentes
curriculares das Cincias Humanas.
A natureza, apropriada pelos seres humanos e transformada por suas dinmicas
naturais e por meio do trabalho, produz paisagem, um espao indissocivel naturezasociedade, que expressa as manifestaes polticas, econmicas, culturais e
socioambientais em um espao-tempo. O espao vivido o lugar, onde os seres
humanos se reconhecem, constituem identidades, atuam como cidados e a partir do
cotidiano fazem a leitura do mundo. As relaes de poder neste espao, suas ocupaes
e delimitaes no cotidiano ou nas relaes entre Estados Nacionais, entre diferentes
instituies e representaes da sociedade nas mais diversas escalas geogrficas local,
regional, nacional e global em que a vida acontece, transforma este espao em territrio.
Este espao pode ser regionalizado a partir de diferentes critrios, podendo compor
um recorte espacial com semelhanas, contradies e caractersticas que definem uma
determinada regio. Assim, um municpio, um estado ou pas, pode apresentar diversas
regies com cenrios variados nos setores da economia, bem como na sua composio
habitacional na cidade e no campo, com construes horizontais e verticalizadas. Uma
regio pode ser caracterizada pela dinmica socioeconmica no contexto da globalizao,
a partir de critrios poltico-administrativos, econmico-sociais, naturais e culturais,
objetivando melhor caracterizao e gesto dos territrios.
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Os lugares, os territrios e as regies se conectam e constituem as redes geogrficas,

compostas por elementos tcnicos infraestrutura de transporte e comunicao, entre
outros e criam as condies necessrias para potencializar os fluxos de pessoas,
mercadorias, recursos financeiros e informaes. As redes surgem com o avano do meio
tcnico-cientfico-informacional e podem se dar em diferentes escalas. Um agricultor
familiar, por exemplo, ao se articular em uma cooperativa formada por um conjunto de
agricultores, pode constituir uma rede fornecedora de alimentos para a populao de um
municpio; j uma bolsa de valores, ao se ligar dinmica financeira tpica do capitalismo
atual relaes financeiras entre instituies localizadas em continentes ou pases
diferentes constitui uma rede global de negociaes.
A Geografia, no percurso formativo da Educao Bsica, pode contribuir para
que o desenvolvimento das noes de orientao com a alfabetizao cartogrfica, de
observao, descrio, anlise, interpretao e representao espacial se desenvolvam
nas crianas, jovens, adultos e idosos para a compreenso das dinmicas fsico-naturais
e humano-sociais e suas inter-relaes. Assim sendo, a cartografia torna-se fundamental
nos trabalhos com os contedos/conhecimentos escolares.
As Cincias Humanas, ao promoverem problematizaes e debates a respeito do
quadro poltico, econmico, cultural e socioambiental que marcam a sociedade capitalista,
da trama que sustenta a lgica econmica e a cultura do consumo, permitem compreender
as relaes que os grupos humanos estabelecem com a natureza no processo de produo
e transformao espacial. De igual modo, so temas pertinentes rea: as problemticas
socioambientais que impactam a humanidade, as dinmicas culturais e demogrficas
que marcam a sociedade contempornea e suas diferentes expresses espaciais dos
costumes e tradies, das religiosidades, oriundas do crescimento natural da populao,
das migraes, entre outros assim como das geopolticas dos Estados Nacionais e dos
sistemas e interesses financeiros, dos mais diversos conflitos territoriais.
O ser humano e sua relao com o outro no tempo e no espao constitui objeto
de estudo da Histria, que aborda tais relaes a partir de conceitos como memria,
identidade, relaes de produo, poder, cultura, poltica, dentre outros.
Assim, esse componente curricular assume a funo de possibilitar aos estudantes
a compreenso da vida dos seres humanos sob a tica das relaes que se desenvolvem
a partir dos modos de produo e suas implicaes na construo histrica e social.
Proporciona ainda o entendimento de que os seres humanos se desenvolvem a partir das
formas pelas quais as suas necessidades de sobrevivncia so atendidas e se constituem
atravs das relaes sociais. Permite, tambm, que o trabalho seja uma categoria de
compreenso como prxis e ao mesmo tempo como princpio educativo, por reconhecer
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que ele que organiza a vida desde a busca pela sobrevivncia at as compreenses
mais sofisticadas das organizaes sociais e polticas com base no processo de produo.
A ao educativa encontra, portanto, no trabalho a forma prpria de apreender/
aprender/apropriar os conhecimentos histricos, j que compreende o desenvolvimento
como uma atitude ativa sobre o objeto de estudo, sendo preocupao primria no processo
de elaborao de conceitos e seleo dos contedos que contemplem o trabalho como
atividade humana.
necessrio, portanto, considerar alguns aspectos constitutivos da categoria trabalho,
importantes para situar o sujeito em seu contexto histrico e social, que sofre modificaes
temporais e espaciais de acordo com o modo de organizao das diferentes sociedades.
Considerando que a sociedade se organiza pelos modos de produo, pertinente
possibilitar ao sujeito da aprendizagem a percepo de si mesmo como produto dessa
relao no mundo contemporneo, no qual tem como desafio a anlise, a compreenso
e a construo de um papel ativo de sujeito que l o mundo, percebe suas contradies
e planeja para transform-lo.
No processo de formao integral do sujeito, objeto da Educao Integral, a
rea de Cincias Humanas articula um conjunto de experincias e vivncias que se
encontram nos espaos de construo do conhecimento, que extrapolam os limites da
escola, vivenciando empiricamente as experincias humanas em seus diferentes tempos
e temporalidades. Em seu percurso formativo, o estudante estar constantemente
articulando os conhecimentos que o auxiliam a se perceber como sujeito histrico.
Na perspectiva da compreenso da rea das Cincias Humanas possvel perceber
que os diferentes componentes curriculares que a compem no podem prescindir das
reflexes oriundas de cada um deles, alm de dialogarem com as reas da Antropologia,
Economia, Literatura, Matemtica, dentre outras, compondo uma relao simbitica que
permite perceber que a totalidade s possvel com diferentes contribuies e olhares.
na mediao da ao pedaggica que se busca desenvolver a percepo, nos sujeitos
da aprendizagem, das semelhanas/diferenas, permanncias/rupturas, bem como
reconhecer o que prximo/distante (no tempo e espao), que ajuda a estabelecer os
cenrios que amparam os estudos das cincias j apontadas.
Busca-se, assim, desenvolver a conscientizao histrica, entendida aqui como
o espao de compreenso entre o conhecido e o sistematizado que torna possvel aos
sujeitos o pensar historicamente. Essa aprendizagem, transformada em ao didtica,
possibilita compreender que tudo est permanentemente em movimento, permitindo a
crtica, a aceitao e a busca de transformao sempre que necessrias. S possvel
mudar o que se conhece.
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Nesse sentido, a partir das experincias e das vivncias dos sujeitos da

aprendizagem que se organizam as atividades que desenvolvem a conscientizao
histrica. Para tanto, o objetivo superar uma educao eminentemente verbalista e
propedutica, que constantemente oferece assuntos e objetos de estudo que no so
reconhecveis aos estudantes. Desde o incio do percurso formativo, importante que
a ao educativa da Histria seja colocada disposio dos estudantes para auxiliar a
compreender suas prprias vivncias. significativo que atividades ofeream condies
de aprendizagem dos sujeitos e instrumentos que desenvolvam os conceitos a partir das
suas prprias percepes com a complexificao dos recursos de textos e documentos
histricos que possam auxiliar nos trabalhos de compreenso.
O trabalho conceitual amplia-se pela possibilidade de encontro com todos os
componentes curriculares pela generalizao, o que enriquece, aprofunda e amplia as
possibilidades de compreenso, pelos estudantes, dos objetivos desses componentes e
da sua vivncia. possvel, portanto, transformar o processo em observao cotidiana e
complexificao de entendimento e ao a cada insero educativa.
O desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, problematizado a partir da
experincia cotidiana do sujeito inserido em seu contexto histrico, utilizando-se das
metodologias da Histria Oral, por exemplo, aproxima de forma significativa o sujeito
da aprendizagem e seu objeto de pesquisa a vida humana e suas relaes. Assim,
evidentemente, as narrativas no sero tratadas como verdade absoluta, mas o discurso
ser contextualizado e ressignificado luz da historiografia pertinente ao tema proposto.
no mbito da rea de Cincias Humanas que se possibilita o acesso aos saberes
e conhecimentos religiosos produzidos historicamente pelas diferentes culturas e
cosmovises religiosas, evitando-se, por princpio legal e tico, quaisquer formas de
proselitismos (BRASIL, 1988). Cabe s instituies educativas subsidiar o entendimento
do fenmeno religioso (FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, 2009)
a partir do conhecimento das culturas e tradies religiosas e no-religiosas (ceticismo,
atesmo e agnosticismo, entre outras) presentes no convvio social dos sujeitos,
contribuindo para a formao de cidados crticos, capazes de compreender as diferentes
vivncias, percepes e elaboraes relacionadas ao religioso, que integram o substrato
cultural da humanidade.
Desse modo, discriminaes e preconceitos tnicos, culturais, religiosos, sexuais,
de gnero, dentre outros, tm a oportunidade de ser problematizados na medida em que
so abordados como elementos de aprendizagem, contribuindo para o conhecimento e
respeito das histrias, identidades, memrias, crenas, convices e valores de diferentes
grupos religiosos e no-religiosos.
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Assim sendo, cabe escola oportunizar a reflexo sobre os conhecimentos religiosos

que se manifestam na vida social por meio de uma multiplicidade de ritos, textos, mitos,
smbolos, espaos, linguagens, atitudes, valores e referenciais ticos que balizam e at
determinam como o ser humano se define e se posiciona no mundo, o que permite um
processo educativo que leve ao reconhecimento da diversidade religiosa, articulando
conhecimentos cientficos e culturais, por meio do exerccio do dilogo, do estudo, da
pesquisa, da reflexo e apropriao dos conhecimentos. Partindo das identidades e
contextos socioculturais dos estudantes, o processo de ensino-aprendizagem assim
compreendido contribui para a formao de atitudes e valores de acolhimento s
identidades e diferenas.
As Cincias Humanas so, tambm, um espao privilegiado de promoo do
contato com o pensamento dos filsofos, possibilitando ao estudante o acesso s
questes filosficas, aos procedimentos metodolgicos de anlise e reflexo crticas e s
ferramentas conceituais produzidas por esses pensadores. Esse instrumental conceitual
auxilia o estudante a compreender criticamente a realidade e a si mesmo, como sujeito
histrico, e a lidar com os problemas com os quais venha a se confrontar no mundo,
contribuindo para a elaborao de conceitos e possibilidades de ver o mundo com outro
olhar (SILVEIRA, 2007).
O estudo e o exerccio da postura filosfica contribuem para que os estudantes,
em seu processo de educao integral, desenvolvam atitudes questionadoras, tais como
reflexo, anlise crtica, investigao rigorosa e argumentao lgica; a comunicao
oral e escrita voltada elaborao do conhecimento; a habilidade do dilogo que
exige reconhecimento e respeito ao outro o exerccio da alteridade (BUBER, 2009);
a compreenso de conceitos filosficos e a capacidade de aplic-los em sua reflexo
crtica sobre as situaes que vivencia; a percepo crtica da realidade, empregando
conhecimentos provindos de diferentes reas do saber, aprimorando sua compreenso
do mundo; o posicionamento crtico e questionador diante da sociedade em que vive
e o comprometimento com aes que a tornem mais inclusiva (VEIGA-NETO, 2011),
demonstrando autonomia de pensamento.
Outra contribuio significativa das Cincias Humanas a criao de condies para
que os estudantes desenvolvam competncias que lhes permitam analisar, compreender
e posicionar-se diante da realidade poltica, econmica, social, cultural e religiosa em
que esto inseridos, bem como a compreenso da complexidade do mundo atual e seus
reflexos na vivncia e nas prticas do estudante, para o que contribuem significativamente
os conceitos da Sociologia em suas diferentes correntes sociolgicas. Para tanto,
conceitos como ideologia, cultura, relaes sociais e modos de produo, meios de
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comunicao, tecnologias, massificao, alienao, produo de cultura, cultura popular

e erudita, material e imaterial, indstria cultural (cultura/contracultura/subcultura),
etnias, diversidade cultural, lideranas, sociedade de consumo, estado, poder e governo,
cidadania e democracia, instituies sociais, classes sociais, desigualdades, movimentos
sociais, neoliberalismo, globalizao, relaes de gnero, diversidades, virtualizao das
relaes sociais, trabalho humano, inovao industrial, tecnolgica e cientfica, sociedade
industrial, desenvolvimento regional, economia e mercado, meios de produo e diviso
do trabalho, meio ambiente e sustentabilidade auxiliam os estudantes nesse processo de
elaborao conceitual.
2.2.3 Estratgias e abordagens em Cincias Humanas
A rea de Cincias Humanas contribui com a formao integral do ser humano,
desenvolvendo uma compreenso da vida em sociedade, mediante estratgias e
abordagens que promovam a igualdade de condies de acesso ao conhecimento e
permanncia na escola para todos os estudantes, para que desenvolvam processos de
problematizao e emancipao (CHARLOT, 2000).
O estudo de um conjunto de conhecimentos sobre a experincia humana atravs
de atividades de aprendizagem e contedos significativos, associados a possibilidades
de investigao, promovem o aprofundamento e a elaborao de novos conhecimentos.
Assim, a problematizao, a contextualizao, a pesquisa e a resoluo de
problemas, mediante processos de observao, comparao, investigao, anlise,
interpretao, reflexo, sntese, constituem aes que favorecem os estudantes a
ressignificar conhecimentos e sinalizar possveis alternativas de respostas aos dilemas
presentes no seu espao-tempo.
Ao longo desse percurso, importante que os sujeitos da aprendizagem sejam
ouvidos e reconhecidos em suas vivncias histricas e culturais, nos seus contextos de
origem e nos quais se inserem.
H que se considerar que as Cincias Humanas, na sua inter-relao com as demais
reas do conhecimento, podem propiciar momentos de dilogo, reflexo, de modo a
conduzir os sujeitos a pensar na realidade social em sua complexidade e diversidade.
As Cincias Humanas necessitam integrar a diversidade de saberes e conhecimentos
produzidos por diferentes culturas, principalmente aquelas que historicamente foram
marginalizadas, excludas, subalternizadas e inferiorizadas pela cultura escolar.
O desafio posto a proposio de currculos de perspectiva intercultural, que articulem
experincias e saberes da vida cotidiana aos conhecimentos que integram os patrimnios
culturais, sociais, ambientais e cientficos da humanidade, reconhecendo que h diferentes
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saberes e que todos so considerados legtimos no contexto do processo formativo da

Educao Bsica, como ponto de partida para a elaborao dos conceitos cientficos.
Por essa razo, os conhecimentos das Cincias Humanas so instrumentos
estratgicos que contribuem em processos formativos que busquem superar prticas
discriminatrias de segregao e de segmentao, num esforo permanente da Escola,
na superao do racismo, do machismo, da homofobia, da intolerncia religiosa, da
xenofobia e de todas as formas de preconceitos ainda presentes em nossa sociedade.
As Cincias Humanas dialogam com temas que aprofundam conceitos e favorecem
o entendimento do processo social em que se vive, assim como o estudo das experincias
humanas em diferentes tempos e espaos permite vislumbrar cenrios futuros, para
melhorar as relaes em sociedade. Para isso, importante incentivar a curiosidade, a
pesquisa, o encantamento, o questionamento, o debate, considerando os saberes dos
sujeitos de aprendizagem e suas especificidades em relao ao mundo na busca da
ampliao dos conhecimentos.
Ao longo de toda a Educao Bsica, a interao com as diversas linguagens, o
incentivo oralidade e leitura, o uso de diferentes gneros textuais, grficos, tabelas,
imagens, fotografias, cartografias, contribuem para um movimento amplo na formao
de um sujeito que seja capaz de compreender os mais variados fatos e fenmenos que
o cercam.
Alm disso, simulaes, jogos, brincadeiras, experincias, vivncias, a utilizao
de tecnologias da informao e comunicao, a aproximao de diversas instituies e
movimentos sociais, que possam contribuir com o trabalho escolar, so estratgias que
podem ser utilizadas nesse processo. Importante considerar que jogos e brincadeiras
no se reduzem a estratgias de aprendizagem, porque so partes integrantes da
dimenso humana e do processo de elaborao do pensamento. Ampliam-se, assim, as
possibilidades de interveno, questionamento e transformao da realidade. Ao longo
desse processo, a sistematizao por meio de registros, relatos e outros instrumentos
subsdio para a identificao da apropriao de conhecimentos.
Considera-se importante o desenvolvimento de aes poltico-pedaggicas que
envolvam os sujeitos com seus familiares e sua comunidade, nos cenrios produtivoeconmicos, sociais, culturais e ambientais. Assim, tais experincias de aprendizagem
extrapolam os muros da escola e as fronteiras das reas do conhecimento e contribuem
para a formao cidad dos estudantes, medida que vo se conhecendo e valorizando
suas identidades.
Os conceitos das Cincias Humanas, nos seus diferentes componentes curriculares,
perpassam todo o percurso formativo da Educao Bsica e sero abordados com
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diferentes nfases em suas etapas e modalidades, o que pode ocorrer, dentre outras
estratgias, nas exemplificadas a seguir.
O entendimento do que o ser humano, por exemplo, ocorre desde o incio do percurso
formativo atravs do estmulo compreenso de si a partir do outro e do pertencimento ao
grupo, o que gradativamente vai sendo ampliado para as relaes com o mundo e com os
mais diversos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Ao longo do
percurso formativo, o entendimento do que o ser humano constitui-se como um conceito
especfico, como um conhecimento a ser sistematizado a partir das contribuies de cada
componente curricular.
A partir de uma unidade espacial, por exemplo, o bairro, os diferentes componentes
curriculares podem estabelecer um conjunto de conexes e/ou associaes com vistas
a compreender as relaes estabelecidas em um lugar de vida: a) as questes sociais,
como por exemplo: as condies de moradia, a infraestrutura bsica existente, os tipos de
servios e as condies de acesso a eles, a distribuio de renda; b) a diversidade cultural
e ambiental presente na paisagem desde a sua formao, seus elementos constituintes,
interao com demais unidades espaciais; c) a sua dinmica demogrfica/populacional:
o crescimento natural da populao, as migraes, a diversidade tnico-racial, de gnero
e diversidade sexual; d) as relaes de poder: os conflitos territoriais, religiosos, a gesto
das polticas pblicas, as diferentes composies e hierarquias familiares; e) as formas
de organizao espacial: do trabalho, da economia, da cultura e do lazer, o planejamento
territorial e as questes ambientais. Estes so alguns exemplos de elementos que
contribuem com possveis anlises neste recorte espacial e se articulam no dilogo e nas
trocas com os demais conceitos da rea.
A partir do conceito de alteridade, ainda, o estudante tem a possibilidade de
identificar, problematizar e compreender, dentre outras, as diversas manifestaes
religiosas do seu contexto social e cultural, questionar preconceitos, discriminaes e
processos de excluso e desigualdades motivados por crenas e/ou intolerncia religiosa
ou de outra ordem.
pertinente que as atividades de aprendizagem das Cincias Humanas sejam
pensadas, planejadas e executadas sob a tica do dilogo permanente entre seus
componentes curriculares e com as demais reas do conhecimento. Para isso, o
planejamento integrado, que envolva todas as representaes da comunidade escolar,
importante para a viabilidade da proposta aqui delineada.
O processo de avaliao considera os objetivos propostos e alcanados num constante
movimento de reelaborao de metas e estratgias, com vistas ao oferecimento de novas
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oportunidades de aprendizagem. Desta forma, neste processo para a sistematizao, a

elaborao e apropriao de conhecimentos se fazem necessrios os registros, relatos e
outros instrumentos como subsdios para a avaliao.
Pretende-se que a avaliao da aprendizagem seja diagnstica - na compreenso
das potencialidades e dificuldades processual, contnua e cumulativa reavaliada
durante todo o processo de aprendizagem , participativa em conselhos de classe
e outras formas que envolvam todas as instncias da comunidade educativa e de
carter descritivo, no sentido de garantir a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos (ESTEBAN, 2012).
Assim, a produo de registros sistemticos sobre as atividades propostas e
realizadas pelos sujeitos de aprendizagem, nos diferentes momentos de seu percurso
formativo, se coloca como estratgia importante e que pode considerar: a) escuta de seus
interesses e necessidades em relao ao espao, tempo e relaes sociais; b) observao
das manifestaes, das expresses e representaes relacionais e de ocupao dos
espaos e territrios; c) ampliao de seus repertrios relativos aos conceitos da rea; d)
registro dos progressos e dificuldades individuais e coletivos; e) resoluo dos desafios
propostos nas brincadeiras, nos jogos e nas interaes sociais.
Desde o incio do percurso formativo, os registros do desenvolvimento cognitivo,
socioemocional e motor podero ser realizados mediante o acompanhamento e a
observao de rodas de conversas, entrevistas, dilogos informais, registros fotogrficos
das atividades, desenhos, testes orais e escritos, mostra de trabalhos, cadernos de
anotaes, experimentos e relatos, pesquisas, criao e apresentao de maquetes,
painis, cartazes, dramatizaes entre outras possibilidades, como o uso das TDIC.
Na medida da complexificao do desenvolvimento dos sujeitos da aprendizagem,
nas Cincias Humanas, o processo avaliativo considera a heterogeneidade de cada grupo
nos vrios nveis de elaborao conceitual e o constante desenvolvimento dos sujeitos.
Nesta rea so necessrios, da parte dos estudantes, registros e relatos acerca das suas
atividades, sejam elas prticas, tericas ou ldicas, bem como outros instrumentos que
subsidiem a avaliao.
Dentre esses instrumentos, considerem-se: a) a avaliao descritiva; b) a realizao
do conselho de classe de maneira que o espao j existente possa ser reconhecido como
recurso de avaliao descritiva dos sujeitos de aprendizagem e da ao educativa; c) as
diferentes formas de expresso do sujeito de aprendizagem em relao aos objetivos e
contedos da rea.
Em todo o percurso formativo o processo avaliativo leva em conta o contexto histrico
e sociocultural em que o sujeito da aprendizagem est inserido, as vivncias e experincias
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que agregam na prtica educativa e as possibilidades de apropriao de conhecimentos

da rea de Cincias Humanas e da educao integral para a transformao da realidade.
Para tanto, propomos, ainda, como estratgias: a) a realizao, no decorrer das
atividades, de leituras, dilogos, exerccios de reelaborao de contedos e objetivos,
partindo das vivncias e prticas no percurso formativo, considerando conceitos j
apropriados pelo estudante; b) a anlise de, por meio de questionamentos e intervenes,
em que medida se d o alcance dos objetivos em vista da mudana de atitude frente aos
problemas levantados, de modo que o estudante se construa como sujeito responsvel,
sendo capaz de interagir e transformar a realidade; c) a flexibilizao de tempos,
espaos e currculo ao estudante com dificuldade de aprendizagem, a fim de que ele
possa se organizar diante da elaborao e apropriao do conhecimento, respeitadas
a intersubjetividade e as especificidades; d) o acompanhamento, pelo professor, do
processo de aprendizagem mediante a leitura da produo dos estudantes, retomando
os objetivos, conceitos, contedos e estratgias.
Dessa forma, as Cincias Humanas, no dilogo com as demais reas do conhecimento,
contribuem para que os sujeitos tenham na escola um espao de vivncias, experincias
e de socializao de seus conhecimentos, os quais so contextualizados, sistematizados,
reconstrudos e reelaborados. No entanto, pertinente o envolvimento da comunidade
escolar, com a valorizao de seus saberes, para que se sinta parte deste processo e
se motive a redescobrir o mundo, outros mundos. Assim, preciso considerar que
no desenvolvimento das estratgias e das abordagens significativo que ocorra um
planejamento coletivo (que envolva todas as representaes da comunidade escolar)
(HOFFMANN, 2007).
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2.
rea de
Cincias da Natureza
e Matemtica
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2.3.1 Pressupostos gerais

A rea Cincias da Natureza e Matemtica ser desenvolvida com base nos
pressupostos pedaggicos assumidos pela Proposta Curricular de Santa Catarina, com a
abordagem histrico-cultural, segundo a qual a escola lugar de mediao cultural para
a formao cognitiva, afetiva e tica, no somente voltada aquisio de conhecimentos,
mas igualmente ao desenvolvimento de valores humanos, qualificaes prticas e crticas.
Nesse contexto, o aprofundamento dos princpios terico-metodolgicos
constitui um exerccio cotidiano da prtica pedaggica, que possibilita
compreender o conhecimento cientfico, fruto das relaes humanas
no contexto social, poltico e econmico, exigindo do educador uma
constante reflexo e aprofundamento sobre esses conhecimentos na
prtica pedaggica. (SANTA CATARINA, 2005, p. 17).
Para tanto, essencial que se mobilizem emoes para promover o desejo da

participao, explicitem-se as necessidades, motivos e meios para planejar aes
conscientes, por meio das quais os sujeitos aprendem. Professores dos componentes
curriculares da rea Cincias da Natureza e Matemtica, dispondo de tempo para
encontros peridicos especficos, harmonizariam temas e tpicos de cada componente
curricular, de maneira a garantir a articulao entre os conhecimentos, por exemplo,
do instrumental matemtico para utilizao nas cincias, ou a sintonia de conceitos e
complexidades, na modelagem microscpica de constituintes, fenmenos, processos
fsicos, qumicos e biolgicos. Prticas essas norteadas pelo marco terico fundado na
concepo histrico-cultural do conhecimento.
A concepo histrico-cultural [...], medida que considera todos
capazes de aprender e compreende que as relaes e interaes
sociais estabelecidas pelas crianas e pelos jovens so fatores
de apropriao de conhecimento, traz consigo a conscincia da
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responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma

vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos
alunos. (SANTA CATARINA, 1998b, p. 11).
O despertar do desejo para a atividade formativa pode tomar a forma de atividades

ldicas e de estudo concebidas intencionalmente pelos professores; pode se apresentar
como tarefa coletiva, em que cada um exercite suas prprias habilidades ou aspiraes;
pode se beneficiar de propostas surgidas em funo de necessidades ou hbitos culturais
das comunidades locais onde vivem os sujeitos.
O aprendizado deve ser apropriado s peculiaridades dos sujeitos da aprendizagem,
garantindo a incluso escolar e a efetivao do processo ensino aprendizagem, para isso
ser essencial garantir a todos o acesso informao, inclusive pelo uso adequado da
linguagem. Por isso, o desenvolvimento de conhecimentos da rea Cincias da Natureza e
Matemtica deve se dar por meio do dilogo e dos saberes de cada estudante e das prticas
culturais de sua comunidade o que pode se revelar condio essencial para encontrar a
motivao de cada um e o engajamento de cada coletivo para a conduo das atividades.
Cumprir tal propsito depende de articulao e interao entre os componentes
da rea Cincias da Natureza e Matemtica, assim como de um dilogo com as demais
reas, o que exige um planejamento coletivo, com tempo amplo de convvio entre os
educadores e, sobretudo, de clareza do sentido da formao integral pretendida.
A interao e articulao desejadas so fundamentais para o xito da construo do
conhecimento cientfico desde a Educao Infantil at o final do Ensino Mdio. No entanto,
para ocorrerem, dependem da percepo do professor, no apenas das possibilidades
de ao, mas, tambm, dos elementos que dificultam a ao docente sob esta tica. A
Proposta Curricular de Santa Catarina j discorria sobre isso ao afirmar:
As interaes se constituem em outro eixo organizador do trabalho
pedaggico. Organizar o trabalho pressupe um tipo especfico de
interaes, ou seja, interaes que possibilitem trocas, qualificandoas enquanto interaes de aprendizagem. (SANTA CATARINA, 1998b,
p. 23).
De fato, a coerncia entre as atividades conduzidas em cada componente curricular

da rea Cincias da Natureza e Matemtica, no percurso formativo, se d tanto no eventual
sentido instrumental de um componente para com os demais, a exemplo da Matemtica
como linguagem para as Cincias Naturais e Humanas, mas igualmente na convergncia
em torno de qualificaes transversais, o que envolve valores como corresponsabilidade,
solidariedade, cooperao e respeito s diferenas ao lado da formao desenvolvida nas
reas de Linguagens e de Cincias Humanas.
A linguagem compreendida como instrumento psicolgico de mediao simblica
inerente s diferentes reas de conhecimento. Desta forma, o desenvolvimento
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da linguagem de carter cientfico-tecnolgico e matemtico se d em exerccios de

diferentes modalidades: oral, escrita, corporal, imagtica e sonora, mediada por diferentes
metodologias que resultem na produo autoral dos sujeitos da aprendizagem.
No mbito da formao cientfica, a diversidade humana em todas as suas
manifestaes no deve ser simplesmente tolerada, mas explicitamente abordada em
sua riqueza, apreciada em sua beleza e respeitada em suas singularidades. Ao considerar
especificidades humanas (sensorial, motora, cognitiva, cultural ou comportamental)
preciso que estas sejam reconhecidas, levando-as em conta para garantir o direito ao
aprendizado de tudo e de todos, no para diminuir as ambies formativas.
Alis, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica pode promover uma melhor
compreenso da diversidade humana. H, por exemplo, caractersticas culturais das
comunidades indgenas, quilombolas e do campo, que podem ser tratadas com a
ateno merecida, com uma abordagem que reconhea saberes e fazeres e sua relao
com o espao, tempo e territorialidade, e faa uso das diferentes linguagens. Assim,
ao longo da Educao Bsica, com base nos conceitos da rea Cincias da Natureza
e Matemtica, pode-se, efetivamente, problematizar as muitas formas de excluso,
violncias, preconceitos e discriminaes, possibilitando o enfrentamento do machismo,
do sexismo, do racismo, da homofobia e da xenofobia. A escola ser, dessa maneira, um
espao democrtico de debate, transformao social e minimizao das desigualdades.
As percepes do ambiente e do prprio corpo, dos fenmenos, substncias,
espcies e ciclos naturais, assim como dos processos e equipamentos tecnolgicos de
vivncia cotidiana, constituem espaos apropriados para problematizaes e para a
reconstruo progressiva de conhecimentos cientficos.
Assim, a apropriao de conceitos da rea Cincias da Natureza e Matemtica se
dar associada ao desenvolvimento de tcnicas, recursos e procedimentos de vivncia
pessoal e coletiva, como cuidados consigo mesmo e com quem se convive, exercitando
a alteridade responsvel. Por exemplo, a investigao dos sistemas de produo e de
servios pode promover a elaborao de conceitos cientficos e o desenvolvimento de
estratgias de interveno prtica e de percepo crtica e, nessa medida, de participao
social e poltica.
Os espaos que ambientaro essas apropriaes e investigaes sero, por
exemplo, a dinmica dos transportes e esportes, a problemtica das fontes e demandas
energticas, a variedade biolgica dos ecossistemas prximos e distantes, a apropriao
humana dos recursos da litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera, em associao com
o estabelecimento de relaes de contagem, quantificao, ordenamento, modelagem
algbrica ou sistematizao estatstica ou geomtrica.
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2.3.2 As Cincias da Natureza e a Matemtica no percurso formativo da

Educao Bsica
De acordo com a compreenso de percurso formativo apresentada na introduo
desta Proposta Curricular, os assuntos tratados em cada componente curricular devem
ter complexidade de acordo com os diferentes momentos do percurso formativo dos
estudantes. A rea Cincias da Natureza e Matemtica ganha organicidade a partir
de objetivos formativos comuns e conceitos fundantes que sero trabalhados ao
longo do percurso, ou seja, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. No entanto,
h um conjunto de temas, mais prximos da vida da criana nas fases iniciais e
envolvendo aspectos sociais e mais amplos nas fases finais, que devero ser tratados
especificamente, garantindo que todos os Componentes Curriculares que compem a
rea Cincias da Natureza e Matemtica convirjam para a formao integral dos sujeitos
da aprendizagem.
No que se convenciona denominar como Educao Infantil, assim como nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, o brincar, o jogar e o manipular materiais so essenciais
para desencadear a aprendizagem prazerosa, para o aprendizado da rea Cincias da
Natureza e Matemtica, envolvendo conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidado
e ateno, seriedade e riso, efetivos para o desenvolvimento integral da criana.
Crianas questionam, expressam dvidas e formulam hipteses diante de situaes.
Assim, nesses momentos do percurso formativo, ainda mais desafiadora a relao
entre as dimenses cognitivas e as socioafetivas. A educao de crianas no pode,
pois, segregar o conhecimento e o aprendizado das Cincias Naturais e Matemtica, por
exemplo, em funo do sexo e/ou gnero da criana. Meninos e meninas devem ter acesso
aos materiais pedaggicos, disponveis na escola, garantindo, com isso, para ambos, a
interao tecnolgica, a imitao de papis adultos, a vivncia de diferentes profisses e
a aquisio das especficas habilidades e atitudes proporcionadas pela interao crianabrinquedo/artefato-tecnologia-conceitos.
Para tanto, diante de fatos, fenmenos e processos naturais ou tecnolgicos, os
professores mediaro na criana a formulao de dvidas, a elaborao de hipteses,
sua discusso e possvel verificao, com respostas, confirmaes e refutaes
registradas em textos, ainda sem a preocupao do rigor da redao cientfica, mas rico
em experincias, depoimentos de familiares e amigos, como passo essencial para a
construo do conhecimento e letramento cientfico.
As noes matemticas so introduzidas de distintas formas, por materiais
manipulveis, imagens, histrias orais, entre outros, numa fase em que os aspectos
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ldicos, ou seja, o brinquedo e os jogos so essenciais. Prticas e conhecimentos pessoais

e espontneos podem constituir base para as crianas se relacionarem com conceitos
empricos sobre objetos, propriedades, denominaes e emprego cultural, assim como
com instrumentos, suas representaes ou modelos, culminando com o desenvolvimento
da capacidade de representar grandezas, ordenaes e formas.
A partir da manipulao, observao de objetos e reflexo sobre eles, a criana percebe
as diferentes formas e grandezas. Na atividade do jogo de papis, ela se relaciona com
outras pessoas e, ao fazer isso, reconstitui aspectos da realidade e se comunica a respeito
deles. Essa atividade de fundamental importncia para a criana, pois desencadeia a
aprendizagem envolvendo conhecimentos, afetos, valores, cuidado, ateno, seriedade,
riso, emoo, entre outros aspectos essenciais para o seu desenvolvimento integral.
Dessa forma, a Matemtica e as Cincias da Natureza devem ser entendidas como
uma linguagem e fazer parte do processo de alfabetizao e letramento, favorecendo
significativamente os futuros processos de mais ampla apropriao cientfica. Nisso,
essencial lembrar que a criana j um sujeito curioso, capaz de levantar dvidas e
elaborar hipteses, mais do que de simplesmente ouvir explicaes.
Os Componentes Curriculares da rea Cincias da Natureza e Matemtica nos anos
finais do Ensino Fundamental, sem precisar perder seu carter ldico e de promoo
da curiosidade em desafios ambientados no contexto dos sujeitos da aprendizagem, j
podem ser tratados com maior critrio conceitual e envolver sistemas mais complexos,
como a discusso mais especfica de grandezas discretas e contnuas, uma percepo
do carter sistmico e relacional da vida, os ciclos naturais, seu aproveitamento
energtico e o prprio corpo humano em sua constituio e relao com o meio.
Tambm o estabelecimento de relaes causais j pode ser trabalhado com maior
critrio ou rigor.
Desde a Educao Infantil j se busca desenvolver o perfil investigativo, a
curiosidade, a observao dos fenmenos, o estabelecimento e comprovao de hipteses
e a experimentao, considerando desde os conceitos espontneos num dilogo que
antecede o refinamento cientfico. Mas dando continuidade ao percurso formativo na
Educao Bsica, o Ensino de Cincias que precede ao ensino de Qumica, Biologia e Fsica
do Ensino Mdio, um processo de construo de conceitos em atividades ldicas mais
elaboradas, assim como no desafio do enfrentamento de situaes-problema compatveis
com o interesse juvenil.
Nesse processo podem ser utilizados, por exemplo, recursos como jogos, brincadeiras,
visitas tcnicas a museus, propriedades rurais, estaes de tratamento de gua e de
esgoto, aterro sanitrio etc., para a observao de fenmenos naturais, sua explicao
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e exemplificao, nas relaes entre diferentes mbitos, bem como para a observao
da sociedade em sua forma de organizao, meios de transporte, de comunicao e as
tecnologias associadas.
Nesse momento do percurso, a articulao desejada entre a rea Cincias
da Natureza e Matemtica e as demais, ocorrer atravs de uma ao docente
coletivamente planejada, pautada em objetivos formativos e conceitos fundantes, assim
como necessariamente contextualizada, de forma a garantir o dilogo entre os diferentes
Componentes Curriculares. O conhecimento construdo, em sua totalidade interdisciplinar,
tem sua relevncia na medida de sua atualizao, ou seja, com preocupao relativa
obsolescncia diante da acelerada dinmica dos processos cientficos e sociais, mas com
ateno permanncia do sentido formativo.
Portanto, a apropriao de conceitos para a construo do conhecimento cientfico
surge com a necessidade de aprofundamento, sistematizao e abstrao, evitando a
formao de lacunas da Educao Bsica e nesse caso, especificamente, entre o final do
Ensino Fundamental e incio do Ensino Mdio. O documento da PCSC nos diz que
[...] os conceitos cientficos no se constituem diretamente a partir das
aes imediatas dos indivduos, ou seja, so sistematizados atravs
de interaes educativas. [...] o conceito ser ampliado para um grau
de generalizao e abstrao cada vez maior [...]. (SANTA CATARINA,
1998b, p. 20).
Ao final do percurso formativo, j no Ensino Mdio, os Componentes Curriculares ganham

especificidade disciplinar, de forma que a Biologia, a Fsica, a Qumica e a Matemtica, ainda
que apresentadas tambm em contexto vivencial e prtico, como resultados de processos
histricos relacionados ao desenvolvimento das formas de produo e de servios, passam
a ser trabalhadas com maior profundidade terica, assim como com maior especificidade
conceitual disciplinar, como se pode sinteticamente mostrar.
O que caracteriza a Biologia lidar com sistemas vivos, ambientes complexos como
ecossistemas com suas espcies e suas interaes, e at especialmente a vida humana,
altamente interferente na biosfera. O que distingue a Qumica a compreenso das
substncias com suas propriedades, transformaes, trocas energticas e composies
atmicas. O que especifica a Fsica a sistematizao de regularidades de toda
matria e energia, em seus movimentos, suas mltiplas interaes e suas constituies
elementares. O que caracteriza a Matemtica a conceituao de grandezas, formas,
ordens e distribuies, assim como a operao e manipulao com tais conceitos. Mas o
que se pode mostrar, com grande clareza, que tais caractersticas no separam esses
componentes, pelo contrrio os integram um uma nica rea de conhecimento, por conta
de procedimentos, objetivos e conceitos.
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Vale acrescentar que h elementos conceituais unificadores, como a energia, que

no somente estabelecem pontes dentro da rea Cincias da Natureza e Matemtica,
como tambm podem ser transpostos para as demais reas. Por exemplo, na Geografia,
a compreenso das matrizes energticas estar diretamente relacionada das cincias,
quantificada pela Matemtica e indiscutivelmente prxima a questes de natureza poltica
e social; como j se disse em outro momento, os conceitos cientficos so historicamente
construdos no fazer das relaes sociais. Constituem-se no prprio processo de
aprendizagem e representam a histria do sujeito, crtico, livre, responsvel e consciente
dos seus direitos e deveres (SANTA CATARINA, 2001).
No que se refere Matemtica, uma sequncia mais articulada entre o j visto e o
ainda por ver relativamente natural, mas no dispensa o esforo de seguir uma linha
de consistncia, para que as operaes mais elementares deem gradativamente lugar,
por exemplo, a maiores abstraes geomtricas, algbricas e estatsticas. No entanto, a
maior especificidade nessa fase do percurso formativo no justificaria que o conjunto dos
conhecimentos cientficos constitua partes desarticuladas entre si e descompassadas,
trabalhados no Ensino Fundamental no componente designado Cincias.
Em boa parte, so os mesmos processos e sistemas observados pelas crianas que
sero agora examinados sob novos ngulos ou com novos critrios, e isso demanda que
se trabalhe com consciente continuidade. Assim, processos naturais, animais, veculos,
equipamentos e sistemas que foram tratados em momentos anteriores do percurso
devem ser agora retomados a um s tempo dando prosseguimento, porm, em termos de
novas abordagens. Analogamente, objetos de estudo tratados sob perspectiva tcnica e
cientfica, podem ser no mesmo contexto tambm dimensionados ou quantificados sob
perspectiva matemtica.
Algo equivalente pode ser dito sobre a forma com que cada componente curricular
pode e deve se articular com os demais. O fato de a Fsica tratar de conceitos e leis
envolvendo os movimentos, os processos termodinmicos, eletromagnticos e qunticos,
como a interao entre luz e matria, no desvincularia esta cincia da Qumica que
igualmente envolve tomos com suas interaes no menos qunticas, trata de combustes
que produzem trabalho mecnico, nem sequer a fragmentaria diante da Biologia, cujos
movimentos e trocas de calor obedecem s mesmas leis, e cujos processos moleculares
so igualmente qunticos.
Com este entendimento, e procurando minimizar a distncia e os obstculos entre os
Componentes Curriculares da rea Cincias da Natureza e Matemtica, antes de revelar
em mais detalhes as especificidades de cada um deles, interessa apresentar o que os
une e os integra numa nica rea do conhecimento humano. Esse o intuito do que se
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segue: a revelao de seus procedimentos e objetivos formativos comuns, assim como os

conceitos fundantes que caracterizam esta rea.
2.3.3 Procedimentos, objetivos formativos e conceitos fundantes
Os procedimentos gerais de ensino e aprendizagem da rea coincidem com os
objetivos formativos, o que faz todo sentido, pois essencial que se aprenda procedendo
de forma coerente com os objetivos do aprendizado e, como ser possvel perceber,
j se pratica esse aprender em consonncia com as demais reas do conhecimento,
pois compreenso cientfica se associam a ambientao no contexto, prprio das
humanidades, assim como a capacidade de representao, prpria das linguagens. Eis
assim os procedimentos e objetivos formativos da rea:
Ambientar o aprendizado trabalhando em contextos cientficos, tecnolgicos e
sociais que associem conhecimentos e valores.
Representar elementos cientfico-tecnolgicos desenvolvendo linguagens,
imagens, smbolos, transposies e tradues das diferentes formas de expresso.
Compreender o universo cientfico-tecnolgico por meio da formulao de
questes e dvidas, da elaborao de hipteses e de sua verificao prtica.
Assim como esses procedimentos e objetivos presidem o aprendizado das Cincias
da Natureza e Matemtica, igualmente comuns a esta rea do conhecimento, h conceitos
fundantes que expressam os objetos de estudo, os processos que os envolvem e os
mtodos de investigao e construo do conhecimento cientifico:
Os objetos de estudo da rea so matria, energia, grandezas e formas, tratando
de quantidades e qualidades, identidades, elementos, substncias e espcies.
Os processos que envolvem estes objetos so as transformaes e conservaes,
em termos de movimentos, mudanas e evolues.
Os mtodos empregados para a busca do conhecimento envolvem modelagem
e sistematizao, da observao dos fenmenos elaborao de estruturas,
com suas escalas, propores e propriedades, o estabelecimento de relaes
causais assim como leis e princpios gerais.
A forma pela qual esses conceitos fundantes so envolvidos pelos objetivos
formativos, de um modo articulado coerente com a pretenso da formao integral do
sujeito, pode ser ilustrada por meio de um diagrama.
Com tal compreenso, o papel do professor da rea Cincias da Natureza e
Matemtica promover o reconhecimento, a utilizao e a interpretao de fenmenos
ou sistemas naturais e tecnolgicos a partir dos modelos explicativos e representativos,
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propondo e verificando alternativas para a compreenso dos processos, desenvolvendo

habilidades prticas ao lado da valorizao do conhecimento cientfico, atuando em
contexto, desenvolvendo a linguagem ao promover conhecimentos.
Diagrama 1 Conceitos fundantes e objetivos formativos
2.3.3.1 Os componentes curriculares da rea no decorrer do percurso formativo

Uma vez apresentado o plano geral da desejada formao integral promovida pela
rea, pode-se situar a presena desses saberes na Educao Bsica, desde a Educao
Infantil, o Ensino Fundamental at o final do Ensino Mdio, dedicando uma breve exposio
a cada componente curricular.
Assim, a Matemtica concebida como linguagem, como instrumento conceitual e
prtico, recurso de modelagem e de anlise para outras cincias naturais e sociais, tanto
quanto para as artes, e em contextos contemporneos ela se articula aos fundamentos
e pressupostos que tornaram possvel a revoluo das modernas tcnicas de
comunicao, informao e automao. O conhecimento matemtico, com sua gnese
na resoluo de situaes-problema associadas s necessidades humanas, uma
produo histrica e cultural que alcanou nveis elevados de abstrao. Os conceitos
matemticos contribuem na formao integral dos estudantes em sua participao na
vida social, econmica e poltica para compreenso da realidade, tendo como objetos
de estudo deste conhecimento as grandezas e formas, desenvolvendo instrumentos
para conduzir a vida pessoal, assim como para incorporar saberes cientficos e suas
correlaes sociais.
Os conceitos matemticos no so prerrogativas de pessoas com dotes especiais,
mas, sim, possibilidade de todos. Para isso, desde a Educao Infantil, devem ser acessveis
a todas as pessoas para seu pleno desenvolvimento. A Matemtica deve ser contextualizada
e trabalhada de forma significativa, transformando as informaes em conhecimentos que
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durante o percurso formativo contribuam para a formao integral dos sujeitos, no que
essencial o papel do professor, responsvel por tais relaes e articulaes.
J a matria viva, energizada pela radiao solar, processo energtico que viabiliza
a existncia e manuteno da vida, constitui a centralidade conceitual da Biologia. A
Biologia estuda a vida, presente em todo o percurso formativo, desde a Educao Infantil,
quando as crianas se descobrem, atravs dos sentidos, como parte integrante de seu
meio natural e social, questionando fatos e fenmenos naturais, observando o vivo e o
no vivo em suas relaes.
A unidade entre energia e matria, por meio de transformaes qumicas bsicas,
como a fotossntese, sustenta toda a espcie viva, numa sequncia de incorporaes
de uma cadeia trfica, entre os chamados produtores primrios e as espcies que
deles dependem. A produo da variedade viva, nas transformaes que promovem a
diferenciao de espcies, decorre do prprio processo reprodutivo, de forma acidental
ou derivada de combinao, e essa diversidade depois selecionada pelas condies e
contingncias do meio natural. A conservao e transformao contnuas so a tnica
permanente do complexo biolgico.
A biosfera, como a parte viva do planeta onde ocorrem as relaes entre os fatores
biticos e abiticos, caractersticas que fundamentam o conceito de vida, compreende
o espao de interveno humana e seu impacto sobre o ambiente e as relaes nele
estabelecidas. Sob tal enfoque sero abordados os conceitos fundantes, os quais tm
carter relacional que permeia a Biologia, a Qumica, a Fsica e a Matemtica.
Na mesma perspectiva da Formao Integral, a Fsica assume tambm papel
importante, ao contribuir com o letramento cientfico e tecnolgico, como integrante das
Cincias no incio da escolarizao, e para seu aprofundamento subsequente, o ensino
de Fsica deve ser contextualizado, centrado nos conceitos fundantes, ao longo de todo
o percurso formativo, de forma dialogada e estimulante. No incio da escolarizao, o
ensino de Cincias ser parte essencial do letramento, na denominao e compreenso
de materiais, estados fsicos e ciclos naturais, por exemplo.
A amplitude das questes que mobilizam a Fsica quase ilimitada em sua variedade
e no mbito em que se situam: Qual a origem do universo? Como ele composto? O que
caracteriza os estados fsicos da matria? Do que ela constituda? Qual a relao entre
matria e energia? Quais os tipos de energia? O sol fonte inesgotvel de energia? O
que so energias renovveis? Como funciona um forno de micro-ondas? E a mquina de
raios-X? O que so ondas eletromagnticas e de que forma interagem com a matria? O
que so ondas ionizantes? Quais so os riscos na exposio a essas ondas?
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Quanto Qumica, numa sociedade de rpidas e complexas transformaes na

produo e no ambiente, ela tem papel preponderante na busca e elaborao de materiais,
substncias, mtodos e no monitoramento ambiental. Uma sociedade tecnolgica
exige maior participao crtica e autnoma, o que envolve igualmente o conhecimento
cientfico. Portanto, a Qumica tem sua contribuio para que os estudantes desenvolvam
conhecimentos da cincia e da tecnologia, com seus impactos sociais e ambientais,
essenciais para atitudes responsveis em suas prticas pessoais e profissionais.
Com base nos conceitos fundantes conservao e transformao, energia e matria,
modelagem, escala e proporo , a Qumica busca apresentar na escola o conhecimento
de forma contextualizada, ambientando o estudante em seu meio vivencial, promovendo
seu domnio das linguagens cientficas, partindo da investigao e do questionamento. A
Qumica promove a compreenso da extrao e produo de substncias e materiais a
partir da litosfera (solo e subsolo) e da atmosfera e hidrosfera (ciclo da gua), assim como
da percepo das relaes entre a matria viva e no viva na biosfera (ciclo do carbono),
como na agricultura (nutrientes, pH, adubao, agrotxicos etc.), na produo de recursos
tecnolgicos (produtos de limpeza, produtos farmacuticos, indstria alimentcia,
substncias e materiais de todo sistema industrial, como o de dispositivos eletrnicos).
Essa presena se reflete no dia a dia dos sujeitos da aprendizagem e ao longo da vida.
Dessa forma encontra-se lugar para a Qumica ao longo de todo o percurso formativo, da
criana ao adulto.
2.3.3.2 Sobre o mtodo: a relao entre procedimentos e objetivos formativos
Desde o incio do percurso formativo importante considerar o sujeito em sua
integralidade, como um ser biolgico, afetivo, social, histrico e cultural em contato com
o meio fsico e social. O sujeito da aprendizagem agente de conhecimento que traz para
a escola a sua viso de mundo e que leva para casa as reflexes sobre os conhecimentos
sistematizados no contexto escolar. E como promover o questionamento desenvolver o ser
que aprende, eis algo que deve presidir a primeira relao entre procedimento e objetivo.
Sendo a sistematizao parte essencial do percurso formativo, ao final da Educao
Bsica, todos os sujeitos sero capazes de compreender e intervir no mundo e, medida
que se alcancem nveis mais altos de abstrao, incorporaro a seu acervo prtico e
terico as funes e variaes, com utilizaes prticas em diferentes contextos, includa
sua representao algbrica. As formas e medidas, a partir das relaes mtricas em
figuras planas e slidos regulares, at sua representao analtica e os dados estatsticos
e probabilidades, desde sua representao numrica at a anlise estatstica e
probabilstica de dados tcnicos e sociais.
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Em cada um desses campos, a apropriao cientfica dos conceitos pelos

sujeitos da aprendizagem acontece na escola por meio de atividades que, respeitando
potencialidades de cada faixa etria, promovem a pesquisa, a investigao e a formulao
de hipteses, valorizando os conhecimentos dos sujeitos em sua interao com o mundo
matematicamente, contextualizando e vinculando sua vivncia. Os conceitos matemticos
sero assim utilizados como ferramenta para que cada sujeito da aprendizagem se situe
e atue no mundo.
Tambm os processos que envolvem a matria e energia, por exemplo, apresentam
diferentes abordagens ao longo do percurso formativo. Ou seja, iniciando-se na Educao
Infantil de forma ldica a partir da curiosidade da criana, avanam por aspectos relacionais
e analgicos mais complexos prprios dos anos finais da Educao Bsica. Os objetivos
formativos e os conceitos fundantes, desde o incio do letramento cientfico, devem ser
trabalhados de forma significativa e contextualizada, partindo da realidade mais prxima
e se ampliando em abrangncia e profundidade, num avano em espiral, no em etapas,
de forma que os contedos possam ser revisitados com rigor conceitual crescente.
A discusso desses objetivos formativos e conceitos fundantes de transformao
e conservao envolvem a compreenso dos processos fsicos, qumicos e biolgicos
que ocorrem simultaneamente em estruturas micro e macroscpicas, e resultam
em alteraes garantindo a manuteno e a transformao da vida. Tal dinmica de
intercmbio de matria e de energia no s promove a diversidade, como tambm a
coordena, em diferentes dimenses de interdependncia, cuja compreenso essencial
ao entendimento de equilbrios e desequilbrios ecolgicos.
A elaborao de modelos e sua sistematizao na compreenso dos fenmenos,
com o estabelecimento de esquemas que permitem problematizar e estabelecer dilogos
entre os componentes curriculares, ora leva a uma perspectiva cientfico-tecnolgica, ora
alcana o mbito sociocultural. Isso envolve a produo histrica de inovaes cientficas
e de seus impactos, desde processos que alteraram a dinmica produtiva, como a
pasteurizao, at a nova gama de produtos como medicamentos e alimentos, muitos
deles envolvendo organismos resultantes de manipulaes genticas.
Considerando os conhecimentos espontneos do estudante e cotejando-os com
a racionalidade cientfica medida que o sujeito da aprendizagem avana no percurso
formativo, a Fsica contribui para a formao de um sujeito crtico, capaz de perceber
e entender os fenmenos do seu entorno e de desenvolver um encantamento com o
descortinar do mundo natural e tecnolgico promovido pela produo cientfica ao longo
da histria. Para tanto, so essenciais os recursos disponveis, como os laboratrios, as
atividades experimentais e as Tecnologias Dgitais de Informao e Comunicao (TDIC).
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No decorrer do percurso formativo na Educao Bsica, a seleo dos conceitos

que norteiam as aulas de Fsica deve convergir com o objetivo da Formao Integral, para
que os sujeitos possam ler, investigar, pensar e agir. Ela no pode ser ingnua, ocorrer
no vazio, deixando de abrir possibilidades para uma compreenso mais abrangente de
mundo. O conhecimento em Fsica (e nos demais componentes curriculares de todas as
reas) pode servir como uma ferramenta essencial para o indivduo mudar sua forma de
pensar e agir, com vistas ao desenvolvimento de capacidades reflexivas e investigativas,
instrumentando o estudante para lidar com questes ambientais, crise de energia,
notcias, intervenes mdicas, equipamentos tecnolgicos e constituio do universo,
entre tantas outras questes da contemporaneidade.
Elegem-se, pois, os objetivos formativos e conceitos fundantes para nortear toda
a abordagem, com vistas promoo da ambientao, compreenso e representao
dos diversos fenmenos fsicos presentes no universo. A composio do universo
centrada em matria e energia, que podem ser tomadas como conceitos fundantes ou
unificadores da Fsica, pois onipresentes nos diferentes campos desta cincia, tanto
do ponto de vista cientfico quanto tecnolgico. Com esta abrangncia professores e
sujeitos da aprendizagem podero construir noes da energia e da matria coerentes
com a produo cientfica e tecnolgica atual. Sob este prisma a definio de energia
no se limita capacidade de realizar trabalho, nem a de massa como aquilo que
ocupa lugar no espao. A relevncia desses conceitos fundantes justificada quando se
observam os processos que ocorrem no entorno e se percebe que, de alguma maneira, h
o envolvimento da matria e de alguma forma de energia em todos eles.
Cincias e Qumica abordam conceitos como as transformaes presentes em todos
os fenmenos da natureza que acompanham o estudante em seu percurso vivencial e
formativo, destacando a importncia das reaes na obteno de materiais, na extrao
e utilizao dos recursos naturais e na correta destinao dos resduos produzidos
(tratamento de gua, lixo, esgoto, e outros materiais ou rejeitos). Conceitualmente, estudamse os fatores que influem na velocidade das reaes, a conservao de massa, de energia
e explicitam-se as propores envolvidas. Assim, efetiva-se um trabalho pedaggico
que propicie ao estudante compreender os conceitos cientficos para compreender as
dinmicas do mundo produtivo e pessoal, e orientar sua atitude em relao a ele.
Neste mbito, os conhecimentos matemticos tornam-se potenciais instrumentos
de leitura do mundo e interveno por meio da anlise e representao de dados
que possibilitam uma compreenso das relaes socioeconmicas. Nos diferentes
movimentos de elaborao conceitual, um dos conceitos fundantes o de grandezas,
que perpassa todos os conceitos matemticos demandados no percurso da Educao
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Bsica, pelo professor. No processo de elaborao conceitual, seja ele aritmtico (nmero
real e estatstica), geomtrico (geometria plana e espacial, no euclidiana) ou algbrico
(sequncias, equaes, funes e matrizes), as grandezas contnuas e discretas se
constituem em ponto de partida e de chegada, atribuindo significados ao trazer elementos
importantes que iro compor um sistema mais amplo. imprescindvel evitar um ensino
mecnico e superficial, promovendo o aprendizado da Matemtica em contexto e
alicerado em conceitos fundantes, mobilizando o interesse dos estudantes.
O ensino de Matemtica, em conjunto com as demais disciplinas, proporciona o
desenvolvimento das capacidades intelectuais lgicas dos sujeitos e se fundamenta em
prticas de protagonismo e autoria. Uma listagem de contedos matemticos a serem
transferidos linearmente no percurso formativo da Educao Bsica empobrece e limita
o desenvolvimento individual. Em suma, preciso articular o ensino de Matemtica
Formao Integral em atividade de estudo tendo como percurso a apropriao prtica
dos saberes, mas tendo tambm como objetivo a formao do pensamento terico
(abstrao, generalizao e conceito), que incorporam o movimento concomitante pela
lgebra, geometria e aritmtica.
Para tratar toda essa ampla problemtica, recomendvel que se desenvolvam
trabalhos em grupos, para a discusso acerca de temas atuais e relevantes, que se
desenvolvam aulas prticas e experimentais, de forma a propiciar acesso e domnio da
linguagem cientfica. Isso permitir que todos possam problematizar as relaes entre
espcies vivas, ambiente e interveno humana, situaes propcias a formular questes,
testar hipteses e chegar a concluses materializando neste campo sua Formao Integral.
Esta formao no ser alheia promoo de valores ticos, junto da construo de
saberes especficos, condio essencial para compreenso da responsabilidade humana
diante da diversidade como fenmeno biolgico e social. A tica, neste sentido, deve ser
tomada como fundamento metodolgico e balizador do respeito condio humana de ser
investigativo, instigado a perguntar, duvidar sempre e ao mesmo tempo capaz de aceitarse e compreender-se como sujeito autor de sua prpria construo. Assim, diferentes temas
sero abordados ao longo do percurso formativo na Educao Bsica, compreendendo esta
complexidade como instrumento de ampliao de discusses e debates dialticos unindo e
tensionando teoria e prtica para ressignificar o fazer pedaggico.
A abordagem das transformaes e conservaes, presente no s na Fsica,
essencial para a contextualizao e a compreenso da forma pela qual nos relacionamos
com a natureza, potencializando o entendimento da evoluo tecnolgica e suas
transformaes ao longo do tempo. A Fsica d condies aos sujeitos da aprendizagem
para compreender o curso da energia ao passar de uma forma para outra, pois as diversas
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formas de energia so intercambiveis. E como a energia, da mesma maneira que a

matria, no criada nem destruda, num ciclo sem princpio nem fim, em todo processo
de transformao percebem-se tambm conservaes, como as das quantidades de
movimento trocadas nas colises, mas conservadas no todo, ou como as de energia nas
transformaes, como a de calor em trabalho. Enfim, em todos os processos estudados,
ao apontar as transformaes, automaticamente, percebemos conservaes.
Um ltimo conjunto de conceitos fundantes est associado ao mtodo de investigao,
na forma com que se realizam medidas e se faz uso delas, propem-se questes, levantam-se
hipteses, buscam-se respostas e elabora-se modelagem da natureza e de seus fenmenos.
Questes interessantes, instigantes e que exigem reflexo evitam a teorizao precoce e
sem contexto, promotoras de desinteresse. A modelagem, como mtodo cientfico ou como
estratgia de ensino, se aplica a problemas reais ou verossmeis, que instigam e desafiam,
despertando o interesse dos sujeitos da aprendizagem.
O acesso a modelos explicativos e representativos em Fsica, por exemplo, essencial
especialmente numa aula prtica ao investigar e representar propriedades trmicas de
materiais, resistncia, maleabilidade e condutibilidade. Mesmo o uso adequado de um
telescpio para identificar planetas e visualizar as crateras da Lua, conduz o estudante
a questionar sua viso de mundo, permitindo a possibilidade de uma nova orientao no
espao astronmico por um novo modelo explicativo.
Dessa forma, a relao entre a matria e a energia constitui-se em currculo vivo
do ensino de Cincias, desde a Educao Infantil e o letramento cientfico, permitindo a
compreenso das formas de gerao de energia, sua relao com o consumo consciente
e seus impactos ambientais. Nas reaes qumicas, as transformaes envolvem
mudanas qualitativas, lado a lado com a quantificao de massas e de energias, com
suas conservaes, tendo a energia ora como insumo, por exemplo, na eletrlise, ora
como produto, por exemplo, na combusto. O crescimento econmico e a urbanizao
aumentaram significativamente a demanda da produo industrial e do desenvolvimento
tecnolgico, em associao com a demanda na produo de recursos necessrios, com
o correspondente aumento na explorao dos recursos naturais e gerando impacto
ambiental. A conscincia sobre esses processos parte essencial da Formao Integral.
O aprofundamento na formao cientfica envolve a caracterizao dos elementos
qumicos partindo de suas propriedades, seguindo-se de sua representao e modelagem,
do macroscpico para o microscpico, enfocando a evoluo dos modelos atmicos,
incluindo modelos qunticos que permitem a compreenso da tabela peridica dos
elementos. Ao mesmo tempo, se reconhece e apresenta a cincia como uma construo
humana, associada ao desenvolvimento produtivo, buscando assim enfatizar a presena
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das tecnologias em todos os perodos da histria econmica e em todos os setores da

vida. E como qualquer criana ou jovem vive ou observa a atual evoluo cientficotecnolgica no seu meio, o professor pode sinalizar e explorar tal percepo na construo
dos conhecimentos das cincias.
Vale ressaltar que a escolha dos elementos conceituais deve ser uma opo da
unidade escolar com foco na realidade da comunidade onde est inserida, partindo desta
para a compreenso da realidade mais ampla, regional, nacional ou mundial, explicitando
a importncia do protagonismo do estudante, buscando a sua insero na comunidade
nos aspectos polticos, culturais e sociais. Por conseguinte, todos os conceitos fundantes,
articulados com o projeto educativo da escola, permitem ao professor criar situaes de
aprendizagem de modo que o sujeito pense o mundo como objeto de seu questionamento,
a comear pela realidade imediata de seu entorno.
2.3.3.3 A experimentao como caracterstica essencial da rea
Como caracterstica da rea Cincias da Natureza e Matemtica h possibilidade
de se executarem experimentaes, de se refutarem ou confirmarem hipteses, de se
realizarem prospeces empricas que antecedam modelagens ou elaboraes tericas.
Ainda que haja aspectos s indiretamente verificveis e dificilmente reprodutveis, a
exemplo da teoria da evoluo das espcies, dificilmente os componentes dessa rea
teriam se desenvolvido sem seu carter experimental.
Os conceitos cotidianos so construdos pela observao, manipulao
e vivncias. Por exemplo, a partir de suas experincias a criana pode
construir o conceito de cachorro, associando as caractersticas daquele
animal especfico (sem diferenciar raa, tamanho, etc.), chamando de
au-au todos os animais de quatro patas. (SANTA CATARINA, 1998b,
p. 20).
Tambm por esse carter, o aprendizado dessas cincias em muito se beneficia da

prtica de observaes experimentais, em laboratrios formais ou em gravaes visuais
de experimentos disponveis em diferentes mdias, em demonstraes em sala de aula ou
em observaes de campo e de outras circunstncias extraclasse, nas quais essencial
a prtica do registro do observado pelos estudantes, em que tambm se desenvolve a
competncia do relato fidedigno.
A especificidade dos componentes desta rea tambm se manifesta no plano da
experimentao didtica, de forma que as prticas pedaggicas utilizem os materiais
manipulveis para o ensino de Matemtica, para exerccios de contagens, probabilidades,
medidas ou modelagens, que apresentam caractersticas muito diferentes de laboratrios
de Qumica, Biologia ou Fsica, seja nos dispositivos e aparelhos necessrios, seja nos
espcimes e procedimentos.
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Laboratrios bsicos equipados e com pessoal de apoio, alm de laboratrios de

demonstrao, seriam sempre desejveis, assim como o acesso internet, fonte de
inmeros registros experimentais reais ou virtuais, contribuiriam para a construo do
conhecimento cientfico, aliado a observaes de campo. Alis, nada substitui verificaes
de situaes reais, por exemplo, no convvio e inter-relao de espcies vivas em ambientes
naturais, rurais e urbanos, ou em movimentos no trnsito, nos esportes e mesmo nas
residncias e em equipamentos trmicos, mecnicos e de iluminao e comunicao nas
prprias escolas.
Experimentaes formais e controladas, com registro de observaes individuais ou
coletivas, dependem de disponibilidade e condies para sua efetivao. Os professores
podem necessitar de tempo e recursos para a realizao dessas atividades, o que
transfere gesto da escola e aos sistemas de ensino a responsabilidade por propiciar
essas condies como parte do projeto educativo.
2.3.4 A avaliao nas Cincias Naturais e na Matemtica
A avaliao a servio dos objetivos formativos da rea, quando revela no
aprendizagem, demanda outras oportunidades para a formao, em lugar de mera
reteno do sujeito, evitando a postergao de insuficincias. A classificao dos
estudantes em aprovados ou reprovados, apenas no final do perodo, em que a
legislao eventualmente determine a reteno, o principal desvio a ser superado. Uma
avaliao processual, contnua e diagnstica permite s Cincias Naturais e Matemtica
um carter instrumental e emancipatrio.
Instrumentos avaliativos especficos da rea devem ser explorados continuamente,
como o monitoramento da experimentao, observao, registro, anlise e sistematizao
dos fenmenos. Por outro lado, reconhecendo o peso desta rea de conhecimento nos
processos competitivos de seleo, a exemplo do ENEM e dos vestibulares, a rea
Cincias da Natureza e Matemtica no pode comprometer seu carter formativo amplo
em funo de perspectivas meramente classificatrias.
O documento elaborado pelo grupo de trabalho Cincias da Natureza e Matemtica
contou com contribuies recebidas de centenas de professores pelos meios de comunicao
no presencial disponibilizados no perodo em que se promoveu a atualizao da Proposta
Curricular de Santa Catarina. O objetivo central foi orientar e subsidiar de forma direta as
prticas escolares, sem particular nfase a etapas, ou a ntidas demarcaes entre os
componentes curriculares da rea de conhecimento, mas voltado a uma Formao Integral.
Com esse propsito, o documento produzido pretende orientar o percurso de atividades dos
que aprendem, em lugar de ser mera lista de contedos dos que ensinam.
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Cabe ressaltar a necessidade do respeito diversidade humana em todas as suas

mltiplas dimenses. Uma das prerrogativas desta Proposta constituir-se em diretriz
maior para que todos os sujeitos que integram as comunidades, escolares ou no,
tenham respeitadas sua dignidade e direito de opo, seja ela voluntria ou ditada pela
prpria natureza humana. Outro aspecto a ser considerado a percepo de totalidade de
mundo, homem, sociedade, necessria aos professores e, sobretudo, buscando amparo
nos fundamentos histrico-culturais do conhecimento.
O carter crtico, histrico e cultural de nossos pressupostos no se traduz neste
texto em mera expresso terica do que se pretende cumprir, mas, sobretudo em
proposies de aes, para as quais a escola o territrio central. A rea Cincias da
Natureza e Matemtica fundamental, quando articulada com o desenvolvimento das
reas de Linguagens e Cincias Humanas, para a efetivao da Formao Integral. Esta
s se realiza com a compreenso de cada criana, jovem ou adulto como protagonista de
sua realidade em seu contexto, ou seja, com o explcito objetivo de emancipar cada um
para atuao consciente num projeto de vida em sociedade.
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