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PENSANDO A INFNCIA ENTRE A POLTICA COMO ESSNCIA E A

POLTICA COMO HISTRIA
Cssia Maria Baptista de Oliveira

Este artigo originou-se de reflexes, experincias e pesquisas de vrios

profissionais e discentes que cursaram as disciplinas de educao infantil e de estgio
em duas universidades (UNESA e UFRRJ). Nesses contextos educacionais complexos,
que requerem saberes e conhecimentos cientficos, sensibilidade, delicadeza e
indagao para problematizar as situaes da prtica social de ensinar, fui construindo
este texto.
A infncia e a criana
Colher com os olhos a complexidade da vida, encontrar nos documentos a
descoberta da infncia fizeram Aris1 (1978) tornar esta mesma infncia um conceito
que possibilita analisar a histria da sociedade em seus aspectos sociais, culturais,
histricos, polticos, econmicos e institucionais, lanando a infncia como um campo
temtico de pesquisa de natureza interdisciplinar. Aps seus estudos, pode se considerar
que a criana sempre existiu em todas as sociedades, em todas as pocas; o que difere
so as concepes de infncia, aqui entendidas como noes que explicam os vrios
modos de diferenciar crianas e adultos, por exemplo, a infncia em cada poca, a sua
durao, as qualidades de uns e de outros e a importncia vinculada s suas diferenas.
Neste sentido, a descoberta da infncia na modernidade colocou a necessidade
de distinguir os conceitos de criana e de infncia que foram construdos na tenso entre
as categorias psicobiolgica e scio-histrica. A categoria psicobiolgica refere-se
criana como sujeito de investigao das cincias psicolgica, biolgica e mdica, as
quais buscaram compreender as diferentes formas que a criana assume e as etapas que
percorre para se tornar um adulto, explicando de maneira precisa e clara as
especificidades de cada uma delas. Esta categoria contribuiu para estabelecer padres
homogneos de comportamento, de acordo com as caractersticas etrias, fsicas,
afetivas e psquicas das crianas. Nessa caracterizao evolucionista, est a ideia de
concepo de infncia em progresso, que v a criana como ser incompleto que se
1

ARIS,Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro:Zahar, 1978.

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define em funo de algo que evoludo: o adulto; a criana um vir-a-ser, o futuro
da nao. Tal concepo vem sendo problematizada, uma vez que a criana no
simples organismo em desenvolvimento, mas um sujeito que tem direitos,
posicionamentos, talentos, vontades, sonhos, desejos.
A categoria scio-histrica trata a criana como sujeito de investigao das
cincias psicolgica, antropolgica, sociolgica, histrica, lingustica e filosfica,
entendendo-a como produtora de cultura e por ela produzida. Nesta caracterizao, que
busca analisar a criana em seu contexto, com suas diferenas e singularidades em cada
tempo e espao, est a ideia de ser produtor, criador, com capacidade de ser ativo,
introduzindo a concepo de infncia em sua dimenso histrica e cultural, mas
colocando o conceito de infncia em face de duas categorias que esto em constante
transformao: tempo e espao.
Kuhlmann (2004)2 considera que a histria da infncia seria, ento, a a histria
da relao da sociedade, da cultura, dos adultos com essa classe de idade, e a histria da
criana seria a histria da relao das crianas entre si e com os adultos, com a cultura e
a sociedade. Para Sarmento e Pinto 3 (1997), a infncia uma constituio social que
assinala o conjunto de representaes sociais e de crenas, e para a qual se estruturaram
dispositivos de socializao e controle que a instituram como categoria social. Esta
assinala os elementos de homogeneidade deste grupo minoritrio, e as crianas, como
referentes empricos cujo conhecimento exige a ateno dos fatores de diferenciao e
heterogeneidade.
De acordo com Postman 4 (1999), a concepo de infncia que surge na
modernidade est relacionada ao reaparecimento das ideias romanas educao,
valorizao da capacidade de ler e escrever, vergonha que haviam desaparecido na
Idade Mdia. Ele destaca que os romanos tomaram emprestado dos gregos a noo de
escolarizao e desenvolveram uma compreenso da infncia associada de vergonha.
2

JR KUHLMANN, Moyss. Infncia e Educao Infantil uma abordagem histrica.

Porto Alegre: Mediao, 1998.
3

PINTO, Manuel & SARMENTO, Manuel Jacinto. "As crianas e a Infncia: definindo

conceitos, delimitando o campo". As Crianas: contextos e identidades. Universidade

do Minho, Centro de Estudos da Criana. Braga, Portugal: Ed. Bezerra, 1997. p. 9-29.
4

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro: Grafia, 1999.

3
Os romanos pensaram a infncia a partir das ideias de proteo e cuidado, de
escolarizao e de elas estarem a salvo dos segredos dos adultos, principalmente os
sexuais. Na modernidade, estes pontos reaparecem de forma a distinguir a criana do
adulto, mas com um olhar desconhecido pelos gregos, pois os gregos desconheciam o
olhar de ciso entre mundo infantil e mundo adulto, entre sagrado e profano, entre bemestar individual e bem-estar comunitrio.
A descoberta da infncia na modernidade resultou na concepo de infncia
imbuda das noes de inocncia, pureza, graciosidade, traduzidas por paparicao e
abrangendo a ideia de desenvolvimento, que carrega as noes de imperfeio e
incompletude, traduzidas por moralizao. Estas concepes esto vinculadas ao projeto
moderno que acreditava ser fundamental que se educassem as crianas tornando-as
moralmente melhores, pois afinal elas so o futuro de uma sociedade livre e
esclarecida5 (Gagnebin). Estas ideias esto relacionadas institucionalizao da
infncia, que ocorreu com o surgimento do capitalismo, da imprensa e da cincia
moderna, ou seja, as infncias so imagens criadas por conceitos construdos pelas
cincias, que fundamentaram prticas sociais que se mostraram consistentes e
comprometidas com o projeto da modernidade. Nesta perspectiva, a infncia um dos
principais personagens do projeto moderno que condensa as suas ideias fundamentais:
progresso, emancipao, individualidade, trabalho e tempo/espao.
Na modernidade leve, a infncia passa a ser compreendida como grupo social,
grupo de gerao, grupo etrio e como coletivo nominal, segundo uma discusso sobre
ela que contrape o natural e a histria, o inato e o adquirido, a independncia e a
dependncia. Enquanto coletivo nominal, explica as formas de atendimento criana
atravs de diversas modalidades oferecidas por inmeros programas institudos por
organizaes internacionais e nacionais e movimentos sociais. Ambos, organizaes e
movimentos, disseminaram ideias e imagens de infncia que oscilam entre polticas
assistenciais, educacionais e jurdico-policiais, mas articulando-as a um processo de
institucionalizao da criana como forma de educao e proteo infncia.
Os estudos da infncia mostram um corpo de trabalhos explorados pela
antropologia, a psicologia, a histria, a sociologia, a filosofia, a lingustica, os quais
anunciam a diversidade de linhas tericas no interior de cada rea, o que afetou o fazer
5

GAGNEBIN, Jeanne Marie. INFNCIA E EXISTNCIA AUTNTICA. Disponvel em

www.webartigos.com/articles/4301/1

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cientfico, os discursos das cincias, o pensamento e as prticas sociais. Estas reas de
conhecimento cunharam uma base terico-metodolgica que possibilitou estudos
capazes de compreender as infncias em sua relao com a histria e a cultura. Como
resultado, houve o reconhecimento de que as crianas e os grupos infantis de uma
escola, de uma rua, de um grupo de brincadeiras, de uma classe social, de gnero, de
etnia e de gerao em seus diferentes contextos criam uma cultura viva e transformam
os produtos da moderna indstria cultural em algo prprio e diverso daquilo que lhes
foi oferecido.
As possibilidades de reacoplamento entre crianas e infncias tm sido possveis
em funo de as pesquisas desenvolverem o sentido de culturas infantis, tomando as
crianas como referenciais em seus contextos, com suas diferenas e singularidades em
cada tempo e espao. Estas pesquisas trazem a voz das crianas por meio de diferentes
metodologias, que apontam para a possibilidade de deslocar a leitura das infncias do
ponto de vista adultocntrico para o ponto de vista das crianas. Assim, indicam que
existem diferentes modos de viver essa etapa da vida, alm de mostrarem um amplo
repertrio de interesses, saberes cientficos e desafios da pesquisa com crianas.
Dessa perspectiva, entende-se que no se d voz criana, mas se reconhece que
ela tem voz, desejos, talentos, capacidades e sonhos. As vozes das crianas no so
compreendidas como comprovao cientfica, nem como revelao de uma verdade
escondida, exemplificao ou ilustrao do pensamento, mas como narrativas, como
interlocuo. De tal modo que a prpria pesquisa seja considerada uma arte de narrar
que nos convida, como nos diz Baptista6 (2008:63),
a continuar contando e usando-a artesanalmente, que nos leva a subverter o
brilho das diferenas como produo de culturas, que no promete nada e nem
nos preenche vazios de existncia, [...] [sendo uma] presena disruptiva que
nega a eternidade tanto da dor quanto da alegria e dessa forma provoca
transtornos: so fulgurantes, efmeros, portadores de uma destruio necessria
da qual no sabem o que advir, porm acreditam que destruir certezas
inviolveis vale a pena, pois caminhos inesperados sero criados.

A partir deste entendimento, algumas questes fundamentais so colocadas para

a pesquisa que toma as narrativas das crianas. Estas questes referem-se ao uso e ao
tratamento das vozes das crianas e das histrias contadas por elas, aos diferentes
6

BAPTISTA,Luis Antnio.Walter Benjamin e os anjos de Copacabana. Disponvel na

Revista Educao Especial: Biblioteca do Professor n 7 . Benjamin A Educao contra
a barbrie.

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modos de recolher a voz da criana, conduo do dilogo entre sujeito-criana e
sujeito-pesquisador, sem nenhuma hierarquizao.
Desta maneira, a pesquisa aponta para um repensar sobre o modo de ser adulto e
de ser criana na contemporaneidade. S assim poderemos compreender o olhar de
indignao, espanto e horror da erotizao da infncia; as crianas na rua; as crianas
trabalhadoras; as crianas desaparecidas e vendidas; as crianas trafegando drogas e
usando armas em guerras; as crianas abandonadas; as crianas que cometem crimes,
assaltos, roubos e fazem uso de drogas; os anncios com as crianas-modelo; as
crianas consumidoras; as crianas sozinhas ou mandando em seus pais; as crianas que
anunciam o enfraquecimento da autoridade. Inmeros autores em nossos dias
empenham-se em escrever sobre o desaparecimento da infncia.
Neste sentido, Gagnebin7 (opus cit.) afirma que na atualidade ocorre o processo
inverso dos moldes a que assistimos, no projeto moderno. Na modernidade pesada,
ocorreu o desaparecimento das crianas reais pela necessidade de infantiliz-las no
processo de institucionalizao e houve o aparecimento da infncia portadora de uma
essncia. Na modernidade leve, surgem as crianas reais, e as infncias que
desapareceram so aquelas construes fruto das representaes dos adultos: infncia
inocente, livre, pura, boa, passiva, sem voz, fraca moralmente, dependente. Ou seja,
esta a concepo de infncia fundada na essncia, que est associada a noes de
graciosidade, pureza, inocncia e imperfeio que contriburam para as instituies
educacionais trabalharem com o conceito homogneo e abstrato de criana, sem
consider-la inserida em seu contexto familiar, social e histrico. J as noes de
carncia, desvio, perigo contriburam para as escolas trabalharem o contexto de vida das
crianas pobres por meio da discriminao da prpria criana e da famlia, apresentando
componentes ideolgicos que ajudaram a rotular, a estigmatizar e a discriminar ainda
mais essas crianas, suas famlias e o lugar onde moram.
Esta problematizao trazida por Gagnebin (ibidem) um desafio para que nos
dispamos das definies apriorsticas que engessam as crianas e as infncias em
modelos, e para desaprendermos as certezas que convertem a verdade em dogmas. Tal
viso nos levou a refletir sobre as prticas pedaggicas que levaram mais reproduo
do que inveno, prticas estas que foram afirmando certezas, verdades absolutas e

GAGNEBIN, Jeanne Marie. INFNCIA E EXISTNCIA AUTNTICA. Disponvel em

www.webartigos.com/articles/4301/1

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arrogncias que nos encaminham para esquecer que a experincia a matria-prima da
narrativa que,
tecida na passagem, no entrelaamento dos fragmentos de histrias de muitas
vidas, no se mostra passvel de completar-se, fechar-se ou de esgotar-se.
Tampouco, pretende erigir nova ordem, novos monumentos. A narrativa incita
montagem, incita ao recolhimento destes fragmentos que saltaro da voz do
narrador, permitindo-se desdobrar em muitas outras histrias e recontar-se
inmeras vezes (Benjamin apud Rodrigues, 2006 8).

Prticas (des)aprendidas
A cultura do ldico nas prticas pedaggicas aponta para a valorizao do ato de
brincar, da brincadeira em si e do jogo, aparecendo como expresso da tenso entre a
infncia fundada na essncia e a infncia fundada na histria.
A valorizao do brincar coincide com a institucionalizao das crianas em
escolas infantis, momento em que o ldico ora aparece como atividade espontnea, no
sentido de algo natural da criana; ora como metodologia educacional, um meio para
atingir determinados fins. Desse modo, o brincar pedagogizado e introduzido nas
instituies escolares com a inteno de torn-las mais prazerosas, mudando assim a
forma de organizar a brincadeira, que aparece ora como contedo com objetivos
educacionais; ora como espao de desenvolvimento e aprendizagem; ora como processo
de apropriao; ora como relao com o mundo; ora como modos de ensinar e aprender,
propiciando novas e interessantes relaes e interaes entre as crianas e destas com o
conhecimento.
Para falar da cultura do ldico a partir de uma perspectiva educacional, torna-se
necessrio examinar os discursos pedaggicos que valorizam o ldico. Barbosa 9 (2006),
destaca a grande influncia de Rousseau no campo educacional. Ele compreendeu a
educao como um processo que deve caminhar par a par com o prprio
desenvolvimento da criana, focando a brincadeira como um comportamento natural
dela e que expressa uma verdade mais essencial do que as verdades racionais dos
conhecimentos constitudos. Para ele, a criana revela a verdade e desvenda o sentido
8

RODRIGUES, Ana Cabral. Subjetividades e espaos: narrativas incompletas.

Dissertao (Mestrado em Psicologia) Instituto de Cincias Humanas e Filosofia,
Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2006.
9

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. POR AMOR E POR FORA ROTINAS NA

EDUCAO INFANTIL.Porto Alegre:Artmed,2006.

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do mundo de modo espontneo, fundando uma concepo de infncia como portadora
de uma essncia. De certa forma, ele retoma os princpios utilizados por Comenius, para
destacar que a educao deve favorecer o desenvolvimento livre e espontneo da
criana, a qual possui imensa capacidade de criao.
Froebel10 (2002) assinala que o principal requisito para o sucesso das crianas
ouvir o seu conhecimento. Para ela realizar o autoconhecimento com liberdade, ele
elege os brinquedos e os jogos como instrumentos que vo medi-lo, alm de considerar
que eles geram desenvolvimento e servem para que ela expresse como v o mundo.
A partir deles a cultura do ldico passa a ser valorizada pelas prticas
pedaggicas, que so utilizadas como parte da metodologia educacional e introduzidas
nas escolas infantis com a inteno de levar a criana a aprender com prazer, baseandose na sua atitude espontnea, que vista como condutora do conhecimento. Desse ponto
de vista, o brincar produz as vivncias do prazer de estar aprendendo.
O tempo da escola transforma-se em tempo pedaggico, que estruturado pelos
elementos constitutivos das rotinas, que so: a organizao do espao, o uso do tempo, a
seleo e as propostas de atividades, a seleo e a oferta de materiais, como foram
apresentados por Barbosa (2006).
A dimenso do tempo pedaggico no se refere apenas ao tempo cronolgico,
mas a uma pluralidade de tempos: tempo da informao; tempo da inovao; tempo de
interaes; tempo do brinquedo e do jogo; tempo para desenvolver a autoestima; tempo
de dizer sim vida; tempo de organizar esperanas; tempo vivencial da tristeza e da
alegria de estar aprendendo.
ngela Borba, em seu texto O Brincar como um modo de ser e estar no mundo
(2007)11, demonstra que existem
inmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para
que a atividade pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a
deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das
crianas e dos adolescentes, do contrrio, ser compreendida apenas como
exerccio.

10

ARCE, Alessandra. A PEDAGOGIA NA ERA DAS REVOLUES uma anlise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel.Campinas: Autores Associados,2002.
11

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS. Orientaes para a incluso da

criana de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica. 2007.

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Entretanto, a cultura do ldico na contemporaneidade traz a experincia do
tempo efmero, evidenciando que, na prtica pedaggica, ela deve ser analisada atravs
da perspectiva da infncia fundada na histria, o que implica pensar a relao entre
criana, cultura do ldico e escola a partir da condio de humanizao do ser humano,
do bem-estar comum e da felicidade. A cultura do ldico na prtica pedaggica como
expresso da essncia aponta para a certeza de ela ser o espao seguro de cultura e
conhecimento da criana, existindo na aprendizagem e no desenvolvimento de modo
espontneo.
A cultura do ldico na prtica pedaggica como expresso da histria e da
cultura indica que as crianas brincam com a histria, isto , com a dimenso do tempo.
Os brinquedos so a materializao da historicidade contida nos objetos, ou seja, o
brinquedo descortina o passado miniaturizando o presente. Assim, o brinquedo
lembrana da possibilidade de transmitir, de traduzir a cultura e a histria. Desta forma,
a cultura do ldico nos convida a pensar a infncia fundada na histria.
O dilogo entre cultura do ldico e infncia envolve uma reflexo sobre a
produo cultural para as crianas (os objetos que so oferecidos a elas), sobre as novas
formas de interao com o brinquedo e sobre a capacidade de elas lidarem, criarem e
recriarem culturas, de inovarem e transformarem aquilo que lhes oferecido em produto
cultural (como as crianas se relacionam com os objetos).
A industrializao, ao tornar o brinquedo mais atraente, distancia-o de seu
valor como instrumento de brincar, pois ele passa a servir de exibio ou enfeite. Assim,
ele se desvia da brincadeira viva. Na contemporaneidade, os brinquedos informatizados,
como as bonecas digitais e os animais de estimao computadorizados, levantam muitas
novas questes sobre a relao da criana com o brinquedo. Entretanto, esta relao
apresenta os desafios da cultura do consumo que perpassam a educao, que podem ser
examinados a partir da relao da criana com os brinquedos computacionais. Tal
relao anuncia que as crianas brincam para responder aos seus prprios anseios, ou
seja, as crianas estabelecem expectativas de ligaes emocionais com os brinquedos
computacionais, assim como temos expectativas e ligaes afetivas com as pessoas.
Tradicionalmente, as crianas projetavam os estados de esprito em seus brinquedos.
Hoje, para se relacionar com o brinquedo, a criana tem que se relacionar com seu
estado de esprito.

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Para dar ateno ao presente, Benjamin apud Gagnebin12 (2006) sugere a
memria. Para o autor, ela envolve lembrar o que se quer esquecer. Nesse sentido, a
memria no pensamento benjaminiano significa adotar a perspectiva de que so as
experincias tensas e infelizes que se vivem no presente que nos tornam mais atentos ao
mundo em que vivemos. Esta perspectiva fundamental para pensar a questo atravs
do dilogo das crianas com os brinquedos dispostos em prateleiras, que difundem o
jardim de infncia global, o qual os transformam em imagens que prometem
felicidade, infantilizando a espcie humana.
As elegantes vitrines funcionam como vozes que so escutadas como o canto
de uma sereia intermediando o dilogo entre os produtores do consumo e os
consumidores crianas. Assim, o consumo anuncia a imagem como fonte de valorizao
do tempo instantneo. Este dilogo destaca os modos de ser criana e de ser adulto, a
relao entre eles e as novas formas de interao da criana com os brinquedos. Estes
objetos aparecem em diversos contextos no cotidiano infantil: como objetos potenciais
de solido e consolao; como objetos que estimulam a autonomia ou a associao do
coletivo; como objetos de realizao, cooperao e progresso; como novidade; como
objetos de distrao ou informativos.
Deste ponto de vista, compreende-se que a criana no apenas sujeito de
direito, mas ocupa uma posio a partir da qual se interpretam as prticas de cuidado e
proteo; se l o desenvolvimento infantil, a aprendizagem, as prprias crianas e as
infncias. Considera-se que a cultura do ldico traz a possibilidade de refletir sobre as
subjetividades singulares que so produzidas na escola infantil por meio da prtica
pedaggica. Este entendimento implica pensar a infncia a partir da tenso entre a que
fundada como essncia e a que fundada na histria, para que se promovam o dilogo
com as crianas e as novas formas de convvio.
A infncia fundada na essncia e a infncia fundada na histria
Na infncia fundada na essncia, a cultura do ldico lembrada como uma
espcie de culto que se volta para o passado para tomar a vida da criana no presente
12

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar Escrever Esquecer. So Paulo: Editora 34,

2006.

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com base na essncia. Na infncia fundada na histria, a cultura do ldico lembrada
com sentido de rememorao para colocar o presente em anlise. Esta implica que em
vez de repetir aquilo que se lembra, abre-se aos brancos, aos buracos, ao esquecido e
ao recalcado, para dizer, com hesitaes, solavancos, incompletude, aquilo que ainda
no teve direito nem lembrana nem s palavras (Gagnebin, 2006:55).
Na primeira, as crianas reais evidenciam o processo que envolve o
aprimoramento da essncia para que se estabelea um dilogo com o outro, colocando
em anlise a essncia. Na segunda, as crianas reais evidenciam o processo que envolve
a desbanalizao, a desestabilizao, a no-fixao no passado, aquilo que pode nos
ajudar a continuar a dar sentido humano ao mundo, colocando em anlise o presente.
A infncia fundada na essncia visa identificar a diferena do modo de ser
criana para resgatar a inocncia perdida a partir da retirada da criana de ambientes que
apresentam ameaa ao seu desenvolvimento, apontando a natureza humana como uma
referncia para examinar os conflitos e os desafios singulares contemporneos que
perpassam a educao. Tal perspectiva objetiva promover respeito e tolerncia aos
diferentes como tarefa poltica e tica da educao.
Estes conflitos aparecem quando se abordam temticas como crianas vtimas de
violncia; a incluso de crianas portadoras de necessidades especiais; os novos arranjos
familiares; os conflitos de geraes entre os profissionais, crianas e pais; o tempo que
as crianas permanecem na escola e na casa sem a presena dos pais devido s
transformaes no mundo do trabalho; as relaes das crianas com os adultos (pais e
profissionais) e os grupos de pares; a noo de autoridade; e a diviso de papis
familiares, que vem modificando as relaes entre homens e mulheres e destes com os
filhos.
Na infncia fundada na essncia, esses conflitos exibem a vida privada no
espao pblico, introduzindo de modo dramtico a essncia humana ao mesmo tempo
como perigo e remdio. A essncia humana aparece como perigo no momento em que
as crianas anunciam o enfraquecimento da autoridade derivada dos males causados
pelas maleficncias e pelos malfeitores humanos que habitam a cidade.
A essncia humana torna-se remdio para estes males quando concebe o
desenvolvimento do sujeito como a estrada que revela a sua cura. Esta cura se pretende
alcanar com a confiana na crena como ncora, porque se pressupe que a crena
aquilo que possibilitar ao indivduo sentir-se protegido e seguro. A proteo e a
segurana so os caminhos que levam transformao da descrena em crena, da

11
desesperana em esperana, da intolerncia em tolerncia diferena. Em outras
palavras, a busca da proteo e da segurana traduz a incerteza, a insegurana e a falta
de garantias e de proteo como as principais fontes do mal-estar da civilizao
contempornea.
A infncia fundada na histria trata a diferena dos modos de ser criana como a
lembrana de que os discursos dos saberes humanos tm a dimenso de incompletude e
de singularidade, e vivem dessa fragilidade, isto , h uma retomada sem fim, um
caminhar sempre reiniciado, uma multiplicidade de percursos (Gagnebin: 2006). A
partir deste ponto de vista, a vida no presente nos convida a pens-la fora das amarras
que nos fixam ao passado, mas ouvindo o apelo do passado para estarmos atentos ao seu
chamamento de felicidade, o que significa a transformao do presente para que a
histria cumpra a exigncia da transmisso no tempo-agora. Nesse sentido, o paradigma
teolgico do pensamento benjaminiano funciona
como aquilo que no propiciaria uma resposta (religiosa) s perguntas dos
homens; antes seria, pelo contrrio, o que abala os edifcios to bem construdos
dos sistemas lgicos, especulativos ou polticos. A tambm o carter destruidor
benjaminiano est agindo para preservar a possibilidade da salvao (Gagnebin,
1999:20113).

A nosso ver, a infncia fundada na histria envolve compreend-la a partir da

privatizao da existncia e do esvaziamento do espao pblico, entendendo-os como
rastros que funcionam para anunciar os modos de existncia e de embate crescente
misria produzida pelo capitalismo contemporneo.
Nesta perspectiva, a infncia fundada na histria significa a escrita de um projeto
tico para colocar a potncia de vida como forma privilegiada de reflexo sobre os
modos de viver, afirmando esta potncia associada ao cuidado de si, como foi
formulado por Foucault14 (2001), que pensou este conceito atravs da relao entre
subjetividade e verdade (como produo de um saber).
A potncia de vida est ligada tica como um tipo privilegiado de reflexo
sobre as formas de vida, como modos possveis de se problematizarem os processos de
subjetivao contemporneos. Deste ngulo, a relao entre infncia, cultura do ldico e
escola infantil se funda na potncia de vida. Esta significa novas formas de cooperao,
13

GAGNEBIN, Jeanne Marie. "Teologia e Messianismo no pensamento de W.

Benjamin". USP Estudos Avanados 37, Dossi Memria, v.13, n.37, set./dez. 1999.
14

FOUCAULT, Michel. Lhermneutique du sujet: cours au Collge de France, 19811982. Paris: Seuil/Gallimard, 2001.

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de lao, de capacidade de inventar outros desejos e crenas que retirem a vida como
suporte do capital, o qual desenha uma cultura do individualismo capaz de afetar cada
vez mais a riqueza da biopotncia do coletivo, da biopoltica da multido. Pelbart 15
(2003) afirma que o termo biopoltica foi apresentado por Foucault para designar uma
das modalidades de exerccio do poder sobre a vida. Para ele, a biopoltica a entrada
do corpo e da vida no domnio do poder, fazendo do poder-saber um agente de
transformao da vida humana. Deleuze16 (2006), inspirado em Foucault, explicita que o
poder sobre a vida deveria responder ao poder da vida, potncia poltica da vida.
Enfim, debruar sobre os fragmentos de histria acenados pela relao entre
infncia, cultura do ldico e escola infantil significa entender conexes entre tempo,
subjetividade e imagem, como lembrou Benjamin apud Baptista (2008). uma imagem
dialtica da histria que tem relao com a experincia, o tempo histrico e a memria.
Nesta perspectiva, a linguagem tem o sentido de arte de narrar, e a cultura, de
ferramenta combativa s ideias desejosas de eternidade, ou de nada produzido pelo
mundo, onde tudo morreu, foi esgotado, sepultado, exigindo apenas vaidosos
pessimismos solitrios, como to bem lembrou Baptista (2008).
Benjamin queria mostrar com a imagem dialtica que o presente sempre o
entrelaamento entre o amortecido e o vivo. Por isso, interessa-se pelos fenmenos que
se libertam da escurido.
A sua proposta metodolgica de dialtica da histria e da cultura visa
justamente isso. Dialtica que junta o passado e o presente numa intensidade
temporal diferente de ambos; dialtica tambm porque o passado, neste seu
ressurgir, no repetio de si mesmo, tampouco pode o presente, nesta relao
de interpelao pelo passado, continuar igual a si mesmo. Ambos continuam a
ser passado e presente, no entanto, diferentes de si mesmo na imagem fugitiva
que, ao reuni-los, indica a possibilidade de sua redeno (Benjamin apud
Baptista. 2008: 66)

No pensamento benjaminiano isto pode ser compreendido como o presente

acolhendo o apelo do passado para deixar abertura pequena porta pela qual poderia
entrar o Messias, que funciona como aquilo que abala os edifcios to bem construdos
dos sistemas lgicos.

15

PELBART, Peter Pl. Vida capital. Ensaios de biopoltica. So Paulo: Iluminuras,

2003.
16

FERREIRA, Marcelo Santana et. al. "Ensaios sobre o pensamento contemporneo".

Proclama, 2006. Disponvel em proclama.editora@uol.com.br