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So Paulo
2003
So Paulo
2003
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida Trevizan Zamberlan
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Lusa Guillaumon Emmel
_______________________________________
Profa. Dra. Tiziko Morchida Kishimoto
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Sprovieri Ribeiro
_______________________________________
Profa. Dra. Edda Bomtempo
AGRADECIMENTOS
Nesse momento em que o trabalho encerrado e mais uma vez reflito sobre os
caminhos trilhados para sua realizao, torna-se ainda mais claro que tenho muito a
agradecer a muitos. Agradecer nominalmente a todos, que de uma forma ou de outra,
me auxiliaram durante este processo, torna-se tarefa impossvel. Muitas pessoas
contriburam para a estruturao e aprimoramento de minhas idias e concepes.
todas essas pessoas, minha calorosa gratido.
Agradecimentos especiais,
Profa. Dra. Edda Bomtempo pela orientao, dedicao e constante apoio que foram
fundamentais e me possibilitaram trilhar esse caminho.
Ao Prof. Dr Gilles Brougre pela ateno, receptividade e orientao durante o perodo
de realizao do Doutorado-Sanduche.
Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto pelas valiosas sugestes realizadas no exame
de qualificao e pelo constante incentivo e apoio ao longo de todo o processo de
doutoramento.
Profa. Dra. Lgia Assumpo Amaral (in memorian) pelas valorosas sugestes e
crticas realizadas no exame de qualificao e pelo convvio ao longo do doutoramento,
que apesar de pouco freqente muito me ensinou.
s Professoras Maria Regina Maluf e Sahda Marta Ide pelo incentivo e pela ateno
dispensada nos primeiros passos desse trabalho.
s secretrias Clarice, Ida, Olvia, Sandra, Miriam e especialmente Deodata pela
ateno dispensada.
futura terapeuta ocupacional Alexandra pela ajuda nas transcries das ltimas
entrevistas.
5
SUMRIO
LISTA DE TABELAS......................................................................................................i
RESUMO.........................................................................................................................ii
ABSTRACT....................................................................................................................iii
RSUM.........................................................................................................................iv
INTRODUO...............................................................................................................1
CAPTULO I JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA: OBJETO E
ATIVIDADE ....................................................................................................................7
A polissemia dos termos ..............................................................................................7
Tentativas de definio dos termos jogo, brincadeira e brinquedo ...........................8
Brinquedos e jogos: os materiais para brincar.........................................................12
Jogo pedaggico e jogo livre .....................................................................................15
CAPTULO II O JOGO E SUAS RELAES COM EDUCAO E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
...............................................................17
Um pouco da histria ................................................................................................22
Perspectivas pedaggicas ..........................................................................................25
Perspectivas psicolgicas...........................................................................................29
A presena do jogo na escola ....................................................................................36
CAPTULO III A EDUCAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA
MENTAL...................................................................................................................39
Conceito de deficincia mental e educao ..............................................................39
A educao especial de deficientes mentais..............................................................41
CAPTULO IV O JOGO NA EDUCAO ESPECIAL E O BRINCAR DE
CRIANAS DEFICIENTES
.........................................................................45
7
..........................................................................76
Questionrio...............................................................................................................76
Entrevistas..................................................................................................................98
CAPTULO VII DISCUSSO
........................................................................122
............................................................149
ANEXO 1
...........................................................................................................158
ANEXO 2
...........................................................................................................166
LISTA DE TABELAS
Tabela n.
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RESUMO
SILVA, Carla Cilene Baptista da. O lugar do jogo e do brinquedo nas escolas especiais
de educao infantil. So Paulo, 2003. 167p. Tese (Doutorado). Instituto de
Psicologia. Universidade de So Paulo.
10
ABSTRACT
SILVA, Carla Cilene Baptista da. The Role of Games and Toys at Special Schools of
Child Education. So Paulo, 2003. 167p. Doctoral Thesis. Institute of
Psychology, University of So Paulo.
The present work tried to investigate the playing of mentally disabled children at
special schools of child education. To do so, we aimed to identify the most used games
and toys available, investigate how these activities were carried out, and, finally, also
investigate the conception of playing and its meaning, according to teachers. Fifteen
special education teachers in five special schools in the city of Campinas participated in
the research. A check-list questionnaire was used to identify the availability and the
frequency of use of materials. Later, semi-structured interviews were performed to
verify how these playful materials were used and to investigate the conception and the
importance of playing to the teachers. The theoretical reference of this work goes back
to authors such as Itard, Sguin and Decroly, who developed methods and techniques
using games in their different senses, applicable to mentally disabled children and
which represent the origins of this practice in special education. It is also based on the
works about playing in child education and development, theoretically referring to
Vygotsky, Leontiev and the social-cultural perspective, represented by Brougre. The
analysis and the discussion of the found results have allowed the formulation of some
reflections about the use of games and playing in the educational practice with mentally
disabled children. Finally, we tried to contribute to the appreciation of the skills of such
children, suggesting alternatives to the reorganization of the action strategies by
teachers and other professionals in the area, based upon a playful perspective.
11
RSUM
SILVA, Carla Cilene Baptista da. La place du jeu et du jouet dans les coles spciales
dducation infantile. So Paulo, 2003. 167p. Thse Doctorat. Institut de
Psychologie, Universit de So Paulo.
Ce travail a cherch comprendre le jeu denfants handicaps dans des coles
spciales dducation infantile. Pour ce faire, il a eu trois buts: identifier les jeux et les
jouets disponibles et plus utiliss; dcouvrir comment ces activits taient ralises et
aussi examiner la conception sur lacte de jouer et sa signification, selon les professeurs.
Quinze professeurs dducation spciale, appartenant cinq coles spciales de la ville
de Campinas, ont particip de cette recherche. Un questionnaire chest-list a t employ
pour identifier la disponibilit des matriels ludiques et la frquence de leur usage. Dans
la suite, des interviews semi-structures ont t faites pour vrifier comment ces
matriels ont t utiliss et pour dcouvrir limportance de lacte de jouer pour les
professeurs. Le rfrentiel thorique de ce travail se base sur des auteurs tels que Itard,
Sguin et Decroly, qui ont dvelopp des mthodes et des techniques o les jeux sont
utiliss dans leurs plus diverses acceptions, les mettant en pratique avec des enfants
handicaps mentaux et qui reprsentent lorigine de cette pratique dans lducation
spciale. Nous nous sommes aussi fonds sur les travaux propos du jeu en ducation et
dans le dveloppement infantile, prenant comme rfrence thorique Vygotsky,
Leontiev et la perspective socio-culturelle reprsente par Brougre. Lanalyse et la
discussion des rsultats obtenus ont permis la formulation de quelques rflexions sur
lutilisation de jouets et des jeux denfants dans la pratique ducationnelle auprs des
enfants handicaps mentaux. Enfin, on a cherch contribuer la valorisation des
capacits de ces enfants, ainsi on suggre des alternatives de re-organisation daction
des professeurs et dautres professionnels du secteur, sappuyant sur une perspective
ludique.
12
INTRODUO
Por sugesto da Profa. Dra. Lgia A. Amaral, na ocasio do Exame de Qualificao, de evitar
eufemismos, optou-se por utilizar termos especficos como: deficincia mental ou crianas deficientes
mentais, ao invs de crianas portadoras de necessidades especiais etc.
Embora considere importante a reflexo sobre os nomes dados s coisas, no intuito de buscar um
aprimoramento na forma de denomin-las e de substituir aqueles que, no uso cotidiano, se impregnam
de conotaes to somente pejorativas, penso que esse denominar apenas uma ponta do iceberg, pois
a grande massa glida que se esconde nas profundezas do oceano da convivncia humana
constituda muito mais por atitudes que por denominaes. (Amaral, 1999, p. 21).
com
objetivos
especficos
para
promover
reabilitao,
do
convnio
CAPES/COFECUB,
pude
freqentar
disciplinas,
especiais, atravs da participao das professoras. Esta opo se justifica por dois
motivos: as escolas especiais existem e so ainda as nicas alternativas educacionais
para diversas crianas, seja pelo fato de estarmos vivenciando um perodo de
transio ou pela, ainda, aparente ineficcia das aes de incluso escolar e, pela
responsabilidade da educao inclusiva ainda recair sobre o segmento da Educao
Especial.
A hiptese norteadora deste trabalho a de que, desde suas origens, a
Educao Especial vem adotando o jogo como recurso pedaggico, e embora a
fundamentao terica no campo da educao de crianas deficientes e a importncia
do brincar para o desenvolvimento infantil tenham evoludo, parece haver ainda
poucos estudos que correlacionem esses dois campos de pesquisa. O jogo, neste
contexto, ainda est associado ao referencial do jogo didtico. Parece que o brincar
livre da criana, ou o brincar pelo brincar, tem sido ignorado no cotidiano escolar
dessas crianas.
Tal fato parece estar ainda mais presente na educao de crianas com
deficincia mental que apresentam outras deficincias associadas, acarretando um
grau de comprometimento ainda maior. Para muitas dessas crianas h a necessidade
de estmulo do outro para a interao com o ambiente fsico e social. Entretanto,
nesses casos parece haver uma lacuna ainda maior de pesquisas sobre atividade
ldica.
Dessa forma, o presente trabalho pretende tanto identificar o material ldico
disponvel e utilizado na educao infantil de escolas especiais para crianas com
deficincia mental, associada ou no a outras deficincias; quanto verificar como as
atividades so realizadas a partir de jogos e brinquedos e investigar os valores
atribudos pelas professoras s atividades ldicas no meio escolar.
O referencial terico deste trabalho reporta-se a autores como Itard, Sguin e
Decroly, que desenvolveram mtodos e tcnicas utilizando-se de jogos nas suas
variadas acepes, e que iniciaram seus estudos aplicando-os a crianas deficientes
mentais. Baseia-se tambm nos trabalhos sobre o jogo na educao, tendo como
referncia terica Vygotsky, Leontiev e a perspectiva scio-cultural representada por
Brougre. As perspectivas da Psicologia sobre a importncia do jogo para o
desenvolvimento infantil tambm esto aqui relatadas, assim como diversas
4
pesquisas
relacionadas
ao
brincar
enquanto
atividade
que
favorece
CAPTULO I
JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA: OBJETO E
ATIVIDADE
A polissemia dos termos
A discriminao dos termos jogo, brinquedo e brincadeira nem sempre
clara. Diversos autores (Bomtempo & Hussein, 1986; Brougre 1995; Kishimoto,
1994 entre outros) apontaram a dificuldade existente em definir tais termos.
Na lngua francesa, o termo jouet designado ao objeto, brinquedo, suporte
material da brincadeira. O termo jeu nomeia o jogo enquanto tal, podendo ser
utilizado em outros contextos, e no somente para atividade ldica, como na
expresso jogo poltico. As aes de jogar e brincar so definidas pelo verbo jouer.
Em ingls, toy o objeto, brinquedo; game destina-se aos jogos de regras e
play atividade de brincar. Bomtempo (1997) ao citar Helmes (1976) relata que o
termo play envolve uma gama imensa de atividades que podem se referir queles
comportamentos espontneos os quais emergem quando algum realiza uma
atividade no estruturada.
Henriot (1989), ao analisar os termos referentes ao fenmeno ldico e seu
conceito, dentre outros aspectos, toma como base uma perspectiva transcultural do
termo jogo. Para tanto, este autor discute as palavras e seus significados em
diferentes lnguas e culturas. Desta anlise, interessante ressaltar que os termos
game, em ingls, e jeu, em francs, que significam jogo, remetem aos verbos to play
e jouer que significam jogar. Entretanto tais expresses tambm so utilizadas para
atividades como tocar um instrumento, e no somente para indicar atividades
divertidas ou infantis.
Complementando, este autor chama ateno para a existncia do verbo
brincar na lngua portuguesa, que no possui correspondente com as demais. O
7
atividade
que
supe
uma
comunicao
especfica,
denominada
10
Dessa forma, neste trabalho o termo brinquedo ser entendido como objeto,
suporte de brincadeira; assim como brincadeira corresponder descrio de uma
atividade estruturada com regras implcitas ou explcitas; e jogo ser entendido
como objeto que possui regras explcitas e como atividade, sinnimo de brincadeira.
Cabe ainda distinguir o jogo e o brinquedo como objetos, considerando que
ambos so suportes materiais para brincadeira. Posteriormente sero discutidos os
termos jogo livre e jogo pedaggico (ou didtico).
Brinquedos e jogos: os materiais para brincar
Como dito anteriormente, o brinquedo pode ser caracterizado como
fornecedor de significaes que a criana manipula livremente. Os jogos pressupem
a presena de uma funo como caracterstica predominante. Em geral, h regras de
utilizao mais determinadas.
H vrios estudiosos que se preocuparam em estabelecer classificaes de
jogos e brinquedos, com diferentes critrios e finalidades diversas. Muitas dessas
classificaes e anlises do nfase ao objeto. Algumas buscam complementar com a
observao do sujeito, o ato de brincar. Porm, parece que a maioria busca identificar
a funo contida nesses objetos.
De acordo com Michelet (1992), a anlise e classificao de jogos e
brinquedos tm aspectos importantes para diversas reas, que podem ser agrupadas
nas seguintes categorias: etnolgicas ou sociolgicas; filogenticas; psicolgicas e
pedaggicas.
O trabalho de Garon (1992), denominado sistema ESAR, constitui uma
extensa anlise psicopedaggica de jogos e brinquedos que permite descrever, num
repertrio, as funes valorizadas em cada brinquedo. Esta anlise tem por base os
critrios de classificao de Piaget jogo de exerccio, simblico, de construo e de
regras.
A idia de funcionalidade do brinquedo, seja como instrumento educativo ou
ferramenta para o desenvolvimento infantil, a marca dessa anlise. O sistema
ESAR faz a anlise do objeto, supondo as potencialidades de uso, buscando
identificar as competncias da criana que estaro relacionadas ao uso do brinquedo
12
jogar, mas todas as vezes que o professor lhe der uma ocupao que tem a
aparncia de um jogo e que cumpre um papel educativo, excluindo a possibilidade
do jogo livre da criana.
Sob este aspecto, em Histoire des jeux educatifs (1969), Rabecq-Maillard
aponta para a contradio existente no termo, e conseqentemente na atividade
denominada jogo educativo. J que a partir do momento em que o jogo, considerado
uma atividade gratuita por excelncia, sem outro objetivo que ele mesmo, ganha
carter educativo; deixa de ser jogo. A autora apresenta ainda uma definio deste
termo, segundo o senso comum. Educativos so os jogos que, sob uma forma ldica
e aparentemente desinteressada, ao menos para quem participa do jogo, tem por
objetivo a educao, com finalidades diversas em relao idade.
Seja qual for a origem do termo, como coloca Brougre (1998), no muda
nada de fundamental quanto ao uso. Na prtica, para este autor, no mais jogo que
se realiza, mas um procedimento educativo com aparncia de jogo, isso leva
eliminao da atividade ldica ou uma marginalizao desta.
Em torno do termo jogo educativo, que sem dvida s
jogo por analogia, h um deslizamento do vocabulrio
que permite a eliminao do jogo, conservando o
vocabulrio que designa um material cuja utilizao
est longe de corresponder aos critrios do jogo stricto
sensu (p.146).
Por outro lado, quando Brougre (1995) se refere brincadeira, ou seja, ao
jogo livre da criana, ele aponta que: No temos nenhuma certeza quanto ao valor
final da brincadeira, mas certas aprendizagens essenciais parecem ganhar com o
desenvolvimento da brincadeira (p. 104). Isto indica que de uma forma ou de outra
o jogo livre pode proporcionar algum tipo de aprendizagem.
Em um estudo que busca destacar a essncia do jogo, Christie (1991)
rediscutiu as caractersticas prprias desta atividade e elaborou os seguintes critrios
para distinguir o jogo de atividades escolares:
a no-literalidade: as situaes do jogo caracterizam-se por um
quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O
16
1986) de que em qualquer tipo de jogo a criana pode aprender algo; mas tambm
tendo em vista que existem prticas distintas quanto ao fenmeno jogo, e diante da
necessidade de definir termos num trabalho de pesquisa, duas definies sero
adotadas neste trabalho:
jogo livre ou brincadeira ao ldica iniciada e mantida pela criana
e
jogo
pedaggico
ou
didtico
ao
ldica
destinada
ao
21
CAPTULO II
O JOGO E SUAS RELAES COM EDUCAO E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Um pouco da histria
A importncia do jogo para educar j era referida pelos gregos e romanos,
portanto, a relao entre o jogo, a educao e o desenvolvimento da criana antiga.
Entretanto, apesar de fazerem referncia aos jogos na Antiguidade, para RabecqMaillard (1969), o jogo educativo aparece no sculo XVI, e para Brougre (1998), o
jogo s passa a ser pensado como recurso educativo a partir sculo XVIII, com o
romantismo.
Entre os romanos, h referncias de jogos destinados ao preparo fsico e
posteriormente fabricao de doces em formato de letras destinada ao aprendizado.
Na Grcia, Plato refere-se importncia do aprender brincando. J Aristteles,
por um lado, sugere o uso de jogos como forma de preparo para a vida adulta e, por
outro, como recreao, atividade oposta ao trabalho.
Na Idade Mdia, a forte influncia do Cristianismo impe uma educao
disciplinadora, na qual no h lugar para o jogo, considerado delituoso, associado ao
jogo de azar.
Com o renascimento, no sculo XVI surgem novos ideais e isso traz outras
concepes pedaggicas que reabilitam o jogo. Segundo Aris (1981), observava-se
nos sculos XVI e XVII, uma duplicidade quanto s concepes dos adultos sobre a
infncia e uma atitude moral contraditria com relao aos jogos e brincadeiras. Por
um lado, tais atividades eram admitidas sem reservas e consideradas quase sempre
tendo como nica utilidade a distrao; por outro lado, eram recriminadas pelos
moralistas que associavam o brincar aos prazeres carnais e ao vcio.
22
23
emoes (Freud, Claparde e Erikson), necessidades advindas do prazer (SuttonSmith), dentre outras. No campo da Psicologia, as interpretaes de diversos tericos
(Wallon, Vygotsky, Elkonin e Bruner) demonstram tendncias sociais e perspectivas
biolgicas (Piaget).
Mauriras-Bousquet (1984) tambm reporta essa diversidade de explicaes
sobre jogo, referindo-se a trs abordagens: antropolgica cultural (Hiuzinga,
Frobenius, Caillois e Henriot); psicologia gentica (Gross, Claparde e Piaget) e
cincias da comunicao (Mc Luhan e Duke). Mauriras-Bousquet questiona, ainda,
se esses tericos falam sobre o mesmo fenmeno.
Apesar do presente trabalho no ter a inteno de descrever e discutir as
inmeras teorias que tratam do fenmeno jogo; considera-se relevante rever os
autores que tiveram maior influncia quanto utilizao e justificativa do jogo para
a educao infantil e o desenvolvimento da criana. Portanto, sero apresentados e
discutidos os tericos mais relevantes que tratam da utilizao do jogo na educao e
na psicologia.
Perspectivas pedaggicas
Sob a influncia de Rousseau e Pestalozzi houve uma inovao das teorias
pedaggicas de educao infantil. Os trabalhos de Frebel, Montessori e Decroly,
cada um sua maneira, contriburam para uma concepo na qual as crianas
passaram a ser respeitadas e compreendidas como seres ativos. Estes estudiosos
propuseram estratgias educacionais baseadas na ao livre da criana, atravs da
utilizao de jogos e materiais didticos.
Frebel quem inicia a discusso do jogo como ao livre e espontnea da
criana em harmonia com a orientao do adulto. Criador do jardim da infncia,
Frebel se situa no pensamento romntico. Seu mtodo coloca jogos e brinquedos
especficos no centro da educao infantil. Para ele, as crianas nessa idade no
devem ser escolarizadas, mas devem se desenvolver livremente. O jardim da infncia
voltado para a famlia e no para estruturas escolares.
25
Para Frebel:
O jogo o mais alto grau de desenvolvimento dessa
idade (...). Esta poca em que a criana, jogando com
tanto ardor e confiana, se desenvolve no jogo no a
mais bela manifestao da vida? No se deve ver o jogo
como uma coisa frvola, mais uma coisa de profunda
significao. (Frebel apud Brougre, 1998, p. 68).
O outro aspecto apontado por Frebel que o jogo antecipa o que a criana
ser mais tarde. Assim, a criana deve jogar livremente e o adulto tem que dedicar a
isso o maior cuidado. Segundo Brougre (1998), Frebel resolve essa antinomia de
modo original, propondo criana objetos, os dons, que so brinquedos
especficos, mas deixando livre a atividade da criana.
Precursor no uso do jogo para a educao de crianas pequenas, Frebel tem
o mrito de ter vinculado suas teses sobre o papel do jogo na educao maternal
concepo de um material estimulante, especfico, manipulvel e simblico. Ele
torna a educao baseada no jogo no s possvel, mas materializada. Essa pedagogia
para respeitar o jogo se apia em um material, mas a explorao livre e espontnea
desse material que educativa, no o material em si. Esse material
simultaneamente pouco determinado e fortemente simblico, sobretudo no-didtico.
Trata-se, para Frebel, de permitir criana o acesso liberdade autnoma
(Brougre, 1998).
Para isso, Frebel implementa, atravs do jogo, uma auto-educao que
auto-atividade, auto-ensino. No se trata de um simples material pedaggico, ou
mesmo ldico, e sim de um material simblico. O primeiro e o principal material a
bola, pelo valor simblico, corpo primitivo, princpio das formas fsicas. Frebel
apresenta diferentes jogos para serem utilizados com os materiais - esferas, cubos,
cilindros de tamanhos diferentes, divididos em vrias partes, que permitem um
grande nmero de atividades.
Numa outra perspectiva, com base nas experincias e nos materiais
produzidos por Itard e Sguin, Montessori inicia sua prtica educacional com
crianas retardadas. Posteriormente, aplica e aperfeioa suas experincias na
26
Assim, na escola, por trs do jogo surge uma dupla ao: de um lado se
prope s crianas jogos dirigidos e coletivos. De outro, so dados aos exerccios um
carter divertido e atraente para aproxim-los do jogo, os jogos educativos. Os
brinquedos, os jogos e o brincar como atividades livres da criana, parecem
excludos da escola (Brougre, 1998).
Embora os estudos em torno do jogo tenham se originado na Filosofia e na
Pedagogia no final do sculo XVIII e incio do XIX, passam a influenciar todo o
pensamento posterior. Sob a influncia da Biologia e do desenvolvimento geral da
cincia, fundamenta-se uma Psicologia Infantil, que ir buscar respostas sobre a
funo do brincar.
Perspectivas psicolgicas
O jogo como atividade que tem uma finalidade em si mesma, que prpria da
criana e que promove o desenvolvimento e a educao infantil, defendido de
modo relevante por filsofos e educadores do movimento romntico. De acordo com
Brougre (1998), o homem de cincia (referindo-se aos psiclogos) entra em cena
no para descobrir e relao entre jogo e educao, mas para justific-la, para saber
para que serve o jogo, ou porque a criana joga.
Com base no pensamento de Schiller, no final do sculo XIX Spencer
defende que o jogo tem uma funo ligada a excesso de energia. Como atividade
espontnea e natural da criana, o jogo permite vivenciar experincias que preparam
para o futuro.
A valorizao do jogo como atividade natural e espontnea j estava presente
no pensamento de Rousseau e nos programas de Frebel. Na psicologia, essas idias
vo se configurar na teoria da recapitulao como uma explicao sobre o brincar.
Supe-se que o jogo permite a criana recapitular as experincias passadas pela
humanidade espontaneamente. Como coloca Brougre (1998), de acordo com essa
teoria, a criana assimila, atravs de um processo natural de maturao, a histria
cultural da humanidade.
Stanley Hall foi o maior defensor da teoria de recapitulao e abordou o jogo
numa perspectiva evolucionista. Influenciado pelos diferentes estgios de evoluo
29
regularidade imposta pelo grupo de tal modo que a violao da mesma representa
uma falta. Estes jogos resultam da organizao coletiva das atividades ldicas,
podendo apresentar o mesmo contedo dos jogos de exerccio e simblicos (Piaget,
1973).
O jogo caracterstico de cada etapa decorre da estrutura do pensamento e
assume forma prpria de acordo com o desenvolvimento cognitivo. Um tipo de jogo
engloba o outro. O jogo simblico integra o sensrio-motor ou o jogo de regras.
Todo o construto terico de Piaget quanto ao jogo como atividade importante
para o desenvolvimento cognitivo da criana levou a um aumento de estudos na rea
do jogo. De acordo com Bomtempo (1997), tais estudos podem ser caracterizados em
duas direes:
o brincar como base para o desenvolvimento de
comportamentos que emergem das representaes
progressivas, modificando as atividades de faz-deconta e sistemas de regras; e
o processo de pensamento representacional que
pode ocorrer durante a aprendizagem de significados
(linguagem) (p.31).
Outra grande influncia nas pesquisas psicolgicas sobre o jogo infantil vem
da escola sovitica, especialmente os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky.
Segundo Nicolopoulou (1991), a ausncia da dimenso scio-cultural nas pesquisas
de Piaget e de seus seguidores tem sido um importante fator para o aumento de
interesse na obra de Vygotsky, na qual essa dimenso central.
Vygotsky (2000) admite a brincadeira como uma situao imaginria criada
pela criana em seu contato com o mundo social. A brincadeira se justifica to
somente no processo de brincar e no nos resultados dessa ao. medida que a
brincadeira se desenvolve, fornece estrutura bsica para mudanas relacionadas ao
desenvolvimento da criana, segundo suas necessidades, criando uma nova
possibilidade de atuar em relao ao real. Nessa perspectiva, o jogo entendido
como um recurso de que o professor dispe para o desenvolvimento da criana.
O brincar comporta dois elementos importantes: a situao imaginria e as
regras. Como dois plos, de um lado encontra-se o jogo de papis com regras
implcitas e, no outro lado, os jogos de regras com regras explcitas. De acordo com
33
sria, pelo menos para a criana, mas no garantem sua presena no ambiente
escolar.
A presena do jogo na escola
Glickman (1980), em um estudo sobre o brincar no currculo escolar
americano, afirma que a incluso ou excluso de atividades ldicas no currculo no
decidida por resultados de pesquisas, mas est relacionada concepo sobre
aprendizagem e sobre o que pode ser includo no currculo escolar, segundo
interesses sociais e polticos.
Na Frana, o estudo realizado por Brougre (1993), sobre o lugar do jogo na
escola maternal, demonstrou que o jogo livre est pouco presente. Nesta instituio,
o jogo est sempre relacionado a um objetivo estritamente pedaggico. A escola
maternal francesa marcada pela presena de jogos numa dimenso pedaggica,
tendo de um lado os jogos de aprendizagem como quebra-cabea, reconhecimento de
cores e de leitura; e de outro, os jogos de motricidade como, bola e escorregador.
Esse estudo demonstrou ainda que os jogos simblicos como casinha, carro
etc. mais restrito s classes das crianas menores, e se limitam imitao do mundo
real. A presena de jogos simblicos relacionados fantasia e aqueles derivados de
desenhos animados, por exemplo, quase inexistente. O tempo de utilizao desses
materiais ldicos limitado a perodos de recreao. A escolha feita pelos
professores do material a ser utilizado com as crianas tambm fez parte desse
trabalho, que confirmou o enfoque dado ao jogo com uma finalidade pedaggica.
Bomtempo e Hussein (1986) ressalta que, apesar da importncia do brincar
ou do jogo como veculos para o desenvolvimento social, emocional e intelectual da
criana ser reconhecida h muitos anos por pesquisadores educacionais, estas
atividades so preteridas na escola por tarefas mais "srias", e encaradas como algo
sem significado.
Em estudo recente, Bomtempo (1997) analisa as contribuies da pesquisa
sobre jogos, brinquedos e brincadeiras no Brasil atravs da produo cientfica do
Instituto de Psicologia da USP, desde 1970. Ela afirma que comeou haver, no
36
37
Segundo essa autora, para que o jogo esteja presente nas escolas infantis;
muitos fatores ainda so necessrios, como verba anual para aquisio de brinquedos
e materiais. preciso que haja uma mudana na jornada de trabalho das professoras
para possibilitar maior organizao dos espaos fsicos, dos materiais e das
atividades; assim como o aumento da carga horria de aula para contemplar as
atividades planejadas pelas crianas.
Os materiais ldicos existentes so pouco utilizados e, muitas vezes,
inacessveis s crianas, no h planejamento de espaos para o jogo. Algumas
escolas promovem o dia do brinquedo, outras se esforam para construir um espao
como brinquedotecas. No entanto, alm da falta de espao e materiais, h uma
questo conceitual sobre a funo desses espaos. A autora sugere que haja, alm de
um melhoramento quanto s condies fsicas, materiais e de horrios, uma formao
continuada das professoras, o que permitiria a aplicao prtica de concepes
tericas sobre o jogo livre da criana (Kishimoto, 1998).
Os trabalhos desenvolvidos, no Canad, por Thriault et al. (1987 e 1994),
demonstraram que a organizao do espao e do material ldico em salas de maternal
influenciam significativamente a qualidade do jogo da criana, como, por exemplo,
as relaes entre as crianas e as aes adaptadas s situaes de brincadeira.
Nessas pesquisas canadenses, a interveno do adulto indireta, se restringe
organizao do espao e do material, segundo quatro critrios: 1) coerncia lgica na
organizao da moblia; 2) material que sugere papis diversificados e
complementares; 3) material completo para jogar os papis que a atividade sugere e
4) organizao espacial que garanta privacidade das crianas no jogo.
Os autores concluram que possvel permitir criana, na escola maternal,
um espao para desenvolver as atividades ldicas contribuindo para melhorar as
prticas educativas, bem como permitir a apropriao de elementos culturais pela
criana enquanto brinca.
Falta ainda discutir a presena e a importncia dada ao jogo para a educao e
o desenvolvimento de crianas deficientes mentais. Mas antes, considera-se
necessrio discorrer sobre a educao oferecida a essas crianas, suas origens e
principais caractersticas.
38
CAPTULO III
A EDUCAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA MENTAL
Conceito de deficincia mental e educao
No decorrer da histria, o conceito e o atendimento a deficientes mentais
sofreram diversas alteraes, que sero relatadas aqui brevemente. At o final da
Idade Mdia, os portadores de deficincia mental, chamados na poca de idiotas,
eram considerados como o resultado de imoralidade e, por isso, no princpio as
teraputicas foram moralizantes, utilizando exorcismos e castigos fsicos.
Segregados, ora perseguidos, ora sofrendo compaixo, os deficientes mentais eram
banidos do convvio social, no havendo, portanto, qualquer perspectiva de
educao.
De acordo com Pessotti (1984), o trabalho de Paracelso, no sculo XVI,
parece ter sido o primeiro que reconhecia a deficincia mental como sendo um
problema mdico, embora contenha uma viso preconceituosa. O trabalho de Willis,
em 1664, inaugurou a redeno humanista do deficiente e a perspectiva organicista
sobre a deficincia mental, pois passou-se a explic-la como leses ou disfunes do
sistema nervoso central.
Os ensaios de Locke, no sculo XVII, foram determinantes das concepes
acerca da deficincia mental e muito influenciaram o pensamento de Rousseau,
Condillac e Itard. A deficincia passou a ser entendida no como leso irreversvel,
mas como estado ...de carncia de idias e operaes intelectuais semelhantes ao do
recm-nascido (Pessotti, 1984, p.22).
Locke e Condillac deram origem a uma didtica especial para o deficiente
mental dentro do que se conhece como educao especial, mas foi Itard que procurou
aplicar seus princpios de forma prtica e rigorosa.
39
44
CAPTULO IV
O JOGO NA EDUCAO ESPECIAL E O BRINCAR DE
CRIANAS DEFICIENTES
O papel do jogo na educao de deficientes mentais
O propsito deste tpico de estudar a presena do jogo desde as origens da
educao especial. A utilizao do jogo para o ensino e a aprendizagem de crianas
com deficincia mental est presente desde as primeiras tentativas de educar um
deficiente mental.
Conforme apontado por Michelet (1972), as idias de Rousseau sobre a
necessidade de estabelecer uma educao sensrio-motora tiveram seus frutos mais
fecundos na Frana, graas a Itard e Sguin. Rousseau estabeleceu que as sensaes
seriam as primeiras fontes materiais de conhecimento da criana. Desse modo,
aprende-se olhando, tocando, escutando e, principalmente, comparando tais
sensaes. A mensagem de Rousseau abre uma nova era na educao da primeira
infncia e influencia tambm as idias sobre a educao de crianas deficientes
mentais.
Pode-se dizer, que a educao especial teve seu primeiro programa
sistemtico atravs dos trabalhos de Itard (1774 1838), considerado o pioneiro na
educao de deficientes mentais. Encarregado de educar Vitor de Aveyron (o menino
selvagem), Itard elabora uma didtica e estabelece pressupostos tericos, que abriram
caminho para o entendimento de que crianas deficientes mentais so educveis e
podem ser escolarizadas.
Como mdico; Itard inicia seus trabalhos atravs dos procedimentos clnicos
de observao do comportamento para, em seguida, estabelecer uma pedagogia
experimental. Partidrio dos pressupostos de educao sensorial, ele inicialmente
priorizou transformar o comportamento de Vitor e, posteriormente, deu enfoque
aquisio de conhecimentos.
45
48
49
educao especial. Nesse trabalho, a autora demonstrou que h uma forte referncia
atividade ldica nas propostas curriculares oficiais mais recentes em educao
especial.
Concluiu
ainda
que
os
estudos
da
psicologia
redimensionam
51
histricos. Para ele, as leis que regem o desenvolvimento da criana com deficincia
mental so as mesmas que regem o da criana normal.
Vygotsky (1994) afirma ainda que o potencial de desenvolvimento da criana
deve ser concentrado na rea das funes psicolgicas superiores. Ele argumenta que
as funes inferiores so menos educveis, porque dependem mais de fatores
orgnicos. As funes superiores desenvolvem-se na ao social por intermdio do
uso de meios culturais. No caso da criana com deficincia, deve haver uma
concentrao de esforos em ajustar esses meios culturais e sociais s suas diferentes
necessidades.
Entretanto, para ele, a investigao da deficincia mental mostra que as
relaes entre as diferentes funes psquicas se formam de modo diferente nas
crianas com deficincia. A criana no menos desenvolvida, mas uma criana
que se desenvolve de maneira diferente.
Vygotsky ressalta tambm que, na insero da criana na cultura e na
participao no processo social e histrico, todas as funes do desenvolvimento
aparecem primeiro no nvel social, externo e, depois, no nvel individual, interno.
Nessa perspectiva, Leontiev (1991) formulou alguns princpios do
desenvolvimento infantil que podem auxiliar a superar as dificuldades na educao
de crianas com atraso mental. Ele destaca trs princpios essenciais:
o desenvolvimento mental como processo de assimilao da
experincia humana: os processos mais importantes que caracterizam
o desenvolvimento da criana so os processos especficos com os
quais assimila e se apropria das conquistas das geraes humanas
anteriores. Estes processos produzem-se na atividade da criana com
referncia a objetos e fenmenos do mundo que a rodeia, que se
desenvolvem mediante as relaes prticas e verbais.
O desenvolvimento de aptides como processo de formao de
sistemas cerebrais funcionais: as funes, que representam o produto
do desenvolvimento histrico do homem, se desenvolvem durante a
vida da criana e derivam da sua apropriao da experincia.
O desenvolvimento mental da criana como processo de formao das
aes mentais: para formar aes mentais preciso que estas se
52
55
57
vezes maior de interaes sociais entre as crianas sem deficincia do que entre essas
crianas e as que possuam alguma deficincia.
Quanto terapia atravs do brincar em crianas com deficincia, Carmichael
(1993) discutiu considerando que as pesquisas nessa rea se dividem em duas
tendncias, conforme o enfoque dado ao brincar: h aquelas em que a nfase est no
eu sou, quando o brincar tem por objetivo o desenvolvimento emocional e h aquelas
que do nfase ao eu posso, que objetiva o desenvolvimento fsico da criana.
Para os terapeutas ocupacionais contemporneos, de acordo com Parham e
Fazio (2000), o brincar considerado como uma ocupao infantil significativa e
fundamental. O termo ocupao infantil faz parte da estrutura conceitual de Reilly
(1974), que buscou fundamentar conceitos abrangentes para a profisso e que ainda
hoje influencia a prtica e a pesquisa na rea. Esta estrutura foi fundamentada no
conceito chamado de comportamento ocupacional, que uniu o brincar e o trabalho
em um continuum evolutivo. Na perspectiva de Reilly, o brincar possui um efeito
organizador, considerado o meio fundamental para o cultivo de capacidades,
habilidades, interesses e hbitos. Os trabalhos realizados por Florey (1971) e Takata
(1974) sob orientao de Reilly trouxeram diferentes contribuies para a
compreenso e a pesquisa sobre o brincar na viso da terapia ocupacional.
Florey (1971) props que o brincar um processo de aprendizagem que
ocorre na vida de todas as crianas, e que os terapeutas ocupacionais devem observlas brincando, dentro e fora dos programas de tratamento. Ela desenvolveu um guia
de observao da criana, definindo o brincar de acordo com as teorias da motivao
intrnseca e estabeleceu quatro princpios bsicos: aprendizagem, ao sobre os
objetos humanos e no-humanos, ambiente e fatores constitucionais da criana.
Takata (1974) prope instrumentos de avaliao do brincar que,
conjuntamente com outras formas de investigao da terapia ocupacional,
proporciona informaes sobre a criana deficiente. No primeiro estudo, a autora
avalia, atravs de entrevistas com os pais, a adequao dos brinquedos; a natureza do
brincar com objetos, animais e pessoas e a quantidade do brincar, possibilitando
compreender como o brincar da criana e como o profissional poder direcionar
suas intervenes e orientaes aos pais e professores. No trabalho seguinte, Takata
(1974) construiu uma escala sistemtica de seis etapas ldicas evolutivas, que
58
60
62
63
CAPTULO V
METODOLOGIA
Consideraes acerca da metodologia
Na busca de estabelecer a metodologia de um trabalho de pesquisa,
fundamental analisar antes os objetivos deste estudo, para ento optar por uma
estratgia de coleta de dados que, de forma efetiva, possa trazer respostas s questes
que o tema suscita.
Assim, considerou-se como mais adequado trabalhar com dois instrumentos
distintos e complementares: um questionrio check-list e um roteiro de entrevista
semi-estruturada.
Alguns autores (Demo, 1981 e Luna, 1999) apontam para vantagens e
desvantagens do uso de questionrio e de entrevistas. As vantagens do questionrio
esto no fato de ser um instrumento aplicvel a um grande nmero de pessoas,
transportvel, de carter impessoal e com instrues padronizadas. Entretanto,
discute-se a relatividade dessa uniformidade, pelo fato das palavras e frases poderem
assumir interpretaes diferentes para cada pessoa.
Ao estabelecer comparaes entre questionrios e entrevistas, esses autores
apontam que o primeiro fica limitado ao texto escrito, enquanto que a entrevista
oferece condies para uma observao do entrevistado. Os pontos destacados como
favorveis em relao a entrevistas so: pode haver o esclarecimento de certos
pontos que o entrevistador julgar necessrio, complementando as questes do roteiro
de entrevista com detalhes, o que leva ao aprofundamento do tema; as informaes
so obtidas em um espao de tempo relativamente pequeno, independendo da
devoluo, como no caso dos questionrios.
Os questionrios podem ser elaborados atravs de questes fechadas com
respostas de mltipla escolha; com perguntas abertas que requerem respostas
descritivas, ou ainda num formato de check-list. Neste ltimo, demanda-se o
64
duas
pesquisas
contaram
com
instrumentos
metodolgicos
66
Optou-se por utilizar o termo no feminino, tendo em vista que todos os participantes da pesquisa
eram mulheres.
67
68
Procedimento metodolgico
Como aponta Minayo (1996), existem alguns procedimentos para a entrada
do entrevistador no campo de pesquisa. So eles:
definir a porta de entrada no grupo em que se encontram os
participantes da pesquisa;
referir aos interesses da pesquisa, explicitando as contribuies que as
informaes do participante podero acrescentar pesquisa;
explicitar os motivos da pesquisa;
justificar a escolha dos participantes;
garantir o anonimato quanto s informaes e a utilizao dos dados
exclusivamente para a pesquisa.
Seguindo esses procedimentos, os dados dessa pesquisa foram obtidos atravs
das professoras de educao infantil de escolas especiais, que atuam com crianas
com deficincia mental associada ou no a outras deficincias. O contato com estas
professoras ocorreu por intermdio das escolas.
Primeiramente, foi realizado um levantamento das escolas especiais da cidade
de Campinas que atendem crianas com deficincia mental. Foram selecionadas oito
escolas, atravs de catlogo telefnico e do Manual de Recursos Sociais do
Municpio de Campinas (FEAC, 1997), que contm uma relao de instituies que
oferecem servios diversos, como instituies assistenciais, filantrpicas, asilares,
educativas etc.
Aps o primeiro contato, realizado por telefone, a pesquisadora agendou um
encontro com a direo ou com a coordenao pedaggica de cada escola especial.
Estes encontros tiveram o propsito de apresentar os objetivos e os procedimentos da
pesquisa; de verificar se havia classes de educao infantil e se havia possibilidade
de convidar as professoras a participarem das etapas deste estudo.
Das oito escolas visitadas inicialmente, duas no possuam classes de
educao infantil e uma havia excludo as salas de educao infantil e iniciado um
trabalho de incluso atravs de apoio pedaggico as crianas que freqentavam
escolas infantis do ensino regular. Assim, cinco escolas atenderam aos critrios
69
Caractersticas gerais
Perodo de permanncia
Nmero de professoras
Especiais
sobre a clientela
na escola
participantes
Meio Perodo
Meio Perodo
Meio Perodo
Integral
Meio Perodo
associada ou no a
outras deficincias
Sndrome de Down
Deficincia Mental
associada ou no a
outras deficincias
Apenas uma das escolas trabalhava somente com crianas com sndrome de
Down e em perodo integral, sendo um perodo destinado escolarizao e o outro
para atendimentos clnicos e recreao. As professoras dessa escola permaneciam os
dois perodos com as crianas e realizavam as atividades de escolarizao e de
recreao.
As outras quatro escolas atendem crianas com deficincia mental associada
ou no a outras deficincias de diferentes causas. No entanto, duas escolas tm como
critrio para a matrcula das crianas, a independncia nas seguintes atividades da
vida diria (AVD) higiene pessoal, alimentao e locomoo. As outras duas no
possuem este critrio, atendendo diversas crianas dependentes nas AVDs. Isto leva
a uma distribuio entre as escolas especiais, mesmo que no explicitada, das
crianas mais e menos comprometidas.
Cabe ressaltar que tal fato influencia na dinmica das atividades e na escolha
dos materiais utilizados pelas professoras com as crianas, podendo tambm
3
Atividades da Vida Diria (AVDs): tarefas de cuidados pessoais consideradas necessrias para
enfrentar as necessidades da vida diria, incluindo atividades como tomar banho, vestir-se, arrumar-se,
escovar os dentes, comer, tomar remdios e comunicar-se. (Neistadt e Crepeau, 2002).
72
73
Tempo de
Formao
Instituio
Nmero de
Magistrio
Continuada
DM
14 anos
Psicopedagogia
Educao
10 anos
-----
DM
3 anos
Psicopedagogia
DM
20 anos
-----
DM
13 anos
-----
DM
18 anos
-----
Educao
5 anos
-----
3 anos
-----
DM
13 anos
Mestrado
DM
13 anos
Psicopedagogia
DM
1 ano
-----
Educao
18 anos
-----
DM
10 anos
Psicopedagogia
DM
6 anos
-----
Educao
7 anos
-----
Alunos
Especial
Especial
Educao
Especial
Especial
Especial
74
parece ser o fator determinante, pois foi observado que quanto maior o grau de
incapacidade, menor o nmero de alunos.
Com a breve caracterizao do contexto em que se encontravam as
participantes desta pesquisa e seus dados quanto formao e nmero de alunos,
sero apresentados a seguir os resultados obtidos nos questionrios e nas entrevistas.
75
CAPTULO VI
RESULTADOS
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
38,4%
23,1%
-----
Disponveis
No Uso
86,6%
30,7%
80%
33,3%
33,3%
33,3%
-----
-----
Telefone
66,6%
20%
30%
40%
-----
10%
Utenslios de Cozinha
53,3%
12,5%
25%
62,5%
-----
-----
Brinquedos Musicais
46,6%
42,8%
28,6%
28,6%
-----
-----
Brinquedos de Pelcia
Boneca-Beb
Uso
Eventual
7,7%
77
Por vezes, foram modificadas algumas palavras, como por exemplo: t vendo foi substitudo por
est vendo. Tambm foram omitidos certos termos relativos a vcios de linguagem, tais como t e
n.
5
Os nomes contidos nos relatos aqui apresentados so fictcios, a fim de garantir o sigilo e a
integridade dos participantes diretos e indiretos da pesquisa.
78
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
40%
10%
-----
Disponveis
No Uso
66,6%
50%
60%
22%
-----
55,5%
22,2%
-----
Fazenda
53,3%
25%
37,5%
12,5%
-----
25%
Animais
40%
33,3%
33,3%
16,6%
-----
16,6%
33,3%
-----
60%
40%
-----
-----
Boneca de Pano
Veculos Mecnicos
Miniatura de Casa
Uso
Eventual
-----
80
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
40%
60%
-----
Disponveis
No Uso
Encaixes
100%
-----
Quebra-Cabeas
93,3%
-----
35,7%
57,1%
-----
7,1%
Lego
66,6%
-----
30%
50%
10%
10%
53,3%
50%
12,5%
25%
-----
12,5%
46,6%
28,5%
28,5%
42,8%
-----
-----
Uso
Eventual
-----
82
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
26,6%
26,6%
-----
Disponveis
No Uso
Fantoches
100%
26,6%
Roupas de Fantasia
73,3%
45,5%
-----
-----
-----
54,5%
Marionetes
66,6%
40%
10%
-----
-----
50%
40%
33,3%
-----
-----
-----
66,6%
Cenrios
Uso
Eventual
20%
De modo geral, estes materiais esto disponveis nas escolas especiais, porm
quase no so utilizados no dia-a-dia. As porcentagens mais representativas, na
tabela, encontram-se nos itens No Uso e Uso Eventual.
Nesta categoria, os fantoches so os materiais mais utilizados, 26,6% das
professoras utilizam uma vez por semana, provavelmente no dia do brinquedo.
Outras 26,6% usam estes brinquedos 2 a 4 vezes por semana.
83
84
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
20%
40%
-----
Disponveis
No Uso
100%
26,6%
86,6%
30,7%
7,6%
53,8%
-----
7,6%
Jogos de Numerao e
86,6%
46,1%
15,3%
38,4%
-----
-----
80%
33,3%
25%
41,6%
-----
-----
80%
41,6%
16,6%
41,6%
-----
-----
80%
25%
16,6%
58,3%
-----
-----
Uso
Eventual
13,3%
Matemtica
Jogos de Seriao e
Classificao
85
87
No Uso
Livros de Estrias
100%
-----
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
46,6%
33,3%
20%
Giz de Cera
86,6%
-----
23,1%
46,1%
30,7%
-----
Colas
73,3%
-----
18,2%
45,4%
27,3%
9%
Tintas Coloridas
73,3%
-----
63,6%
36,3%
-----
-----
Recorte e Colagem
66,6%
-----
40%
50%
10%
-----
Pincis
66,6%
-----
60%
40%
-----
-----
Uso
Eventual
-----
No Uso
Toca CDs
100%
26,6%
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
13,3%
40%
13,3%
100%
26,6%
13,3%
40%
13,3%
6,6%
Televiso
73,3%
18,2%
18,2%
-----
-----
63,6%
60%
22,2%
22,2%
-----
-----
55,5%
46,6%
-----
28,5%
42,8%
14,2%
14,2%
Videocassete
Rdio
Uso
Eventual
6,6%
Toca CDs, CDs, discos e fitas cassete esto disponveis em todas as escolas,
sendo que mais da metade das professoras disseram utilizar estes materiais durante a
semana, sendo 1dia da semana, 13,3% e de 2 a 4 dias da semana, 40%.
90
Freqncia de Uso
1 dia na
2 a 4 dias
Todos os
semana
na semana
dias
13,3%
60%
6,6%
Disponveis
No Uso
Bolas
100%
20%
Escorregador
93,3%
28,6%
21,4%
21,4%
21,4%
7,1%
Balano
86,6%
23%
15,4%
38,5%
15,4%
7,7%
Tanque de Areia
86,6%
15,4%
23,1%
46,1%
7,7%
7,7%
66,6%
40%
30%
20%
10%
-----
Uso
Eventual
-----
92
Disponveis
86,6
2. Jogos de Regras
85,5
77,7
75,9
71,9
69,9
66,6
8. Brinquedos em Miniatura
50,6
94
95
TABELA 10: Comparao do uso semanal, no uso e uso eventual das categorias do
questionrio.
Categorias
Uso Semanal
No Uso
Eventual
98,5
-----
1,5
78,4
15,7
5,9
69,9
25,5
4,6
68,5
28
3,5
5. Brinquedos em Miniatura
65,6
26
8,4
6. Jogos de Regras
62,7
34
3,3
51,7
18,8
29,5
15,8
36,4
47,8
96
97
Entrevistas
Seguindo a proposta de Bardin (1995), aps as transcries das entrevistas,
iniciou-se a organizao dos contedos na pr-anlise, que compreende basicamente
trs atividades: a leitura flutuante; a formulao de hipteses e a elaborao de
indicadores.
Cada entrevista foi lida diversas vezes, no conjunto e separadamente, para
que fosse possvel criar uma interao com o contedo, deixando-se invadir por
impresses e orientaes (Bardin, 1995, p. 96).
Pouco a pouco, a leitura constante se torna mais precisa, em funo das
hipteses emergentes e da projeo de teorias sobre o material. Uma hiptese uma
afirmao provisria que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo
aos procedimentos de anlise (p. 98).
A elaborao de indicadores para a anlise consiste na formulao de
unidades significativas, sendo um indicador aquele expoente que estabelecido a
partir de elementos que se destacam no texto, quer pela presena especfica ou a
partir de referncias e repeties. Desse modo, possvel definir os temas, que so as
unidades de significao que se destacam no texto, analisado segundo a teoria que
serve de guia leitura.
Nesse processo, o contedo de cada entrevista foi sendo delineado a partir do
conjunto de elementos que se destacavam em indicadores para temas e, assim, o
contedo dos relatos de cada professora foi agrupado conforme a temtica neles
apresentados. Em seguida, estes agrupamentos foram reunidos num conjunto maior,
constituindo as temticas destacadas pelas entrevistadas, de acordo com as
referncias comuns.
Por fim, a leitura constante destes agrupamentos foi compondo enunciados,
que configuram os temas que representam o conjunto de resultados obtidos neste
trabalho.
Os temas estabelecidos so: acesso aos jogos e brinquedos; confeco de
brinquedos e jogos; conceito sobre o brincar; importncia do brincar na escola
e brincadeiras observadas pelas professoras.
98
109
favorecido porque as crianas permaneciam nesta escola durante o dia todo, sendo
que um dos perodos era reservado para atividades acadmicas e o outro para
atividades diversas, como o brincar. Parece tambm que esta atividade era bastante
estimulada pelas professoras, atravs do fornecimento de vrios brinquedos neste
espao fsico.
Brincar tem a casinha que eles brincam e sempre eles
usam, como tem uma boneca l, ento fazer compra,
dar comida, ir ao supermercado, eles pegam areia no
tanque de areia pra fazer comida, pegam mato, tem
essa parte e a quadra que eles gostam muito, que a
gente usa bola, e a gente varia assim as brincadeiras.
As brincadeiras que eles se soltam mais so as
brincadeiras de casinha e de areia, de fazer bolo,
cantar parabns, a eles se soltam, eles falam mesmo,
eles brincam, eles do risada juntos. Acho que so as
duas brincadeiras que eles se aproximam mais. (Quais
brinquedos esto presentes nessas horas?) So baldes,
boneca, a comidinha, que prato, colher, fogo, de
lavar, a torneira, as cadeirinhas, o carrinho de boneca,
eu levo vrios brinquedos nessas atividades. Outra
coisa tambm que eles desenvolvem bastante, brincam
e eles se soltam na brincadeira a piscina de
bolinhas.
Num contexto diferente, uma professora relatou como o brincar de faz-deconta ocorre entre seus alunos dentro da sala de aula e, por vezes, com materiais
improvisados.
Se for ver por esse lado, tipo do faz-de-conta, tem
essa facilidade, que eles entram fcil no faz-de-conta.
difcil assim (...) Se eu pego, por exemplo: panelinha,
tal, tudo bem, eles entram com facilidade. Agora se eu
inventar que aquilo l uma panelinha, da, no sai.
Eles tm que ver aquilo l. Da, eles entram, e da,
isso. difcil sair, mas eles entram, eles brincam.
Por fim, cabe ressaltar as observaes feitas por algumas professoras quanto
ao desenvolvimento das crianas atravs das atividades ldicas. Aquelas dificuldades
de brincar citadas no incio deste tpico, aqui foram mencionadas como uma srie de
120
121
CAPTULO VII
DISCUSSO
125
sendo que algumas categorias obtiveram ndices maiores que os demonstrados por
Kishimoto (2001) nas escolas regulares, como foi o caso de brinquedos em escala
infantil e em miniatura. Porm, o acesso a estes materiais, em ambos contextos
educacionais parece bem semelhantes.
Em seu estudo, Kishimoto (2001) verificou que estes materiais encontram-se
geralmente em armrios fechados e em locais comuns aos professores, como
corredores. H, na maioria das escolas infantis, ausncia de reas alternativas para o
brincar. A autora acrescenta ainda que, no caso das escolas pblicas, a falta de tempo
dirio das professoras para planejar e organizar os materiais, somado estruturao
do espao fsico das escolas, dificultam a insero da atividade ldica como parte do
cotidiano escolar.
Nas escolas especiais estudadas, encontraram-se algumas particularidades,
mas que na prtica no diferem da realidade das escolas infantis estudadas por
Kishimoto (2001). Em todas as escolas especiais nas quais as participantes da
pesquisa estavam inseridas, alguns brinquedos e jogos permaneciam em sala de aula,
mas a maioria permanecia em um local que era de uso comum e que, ao menos
teoricamente, seria de livre acesso aos profissionais.
Nas cinco escolas especiais que contriburam para o presente estudo, foram
encontradas salas de brinquedo. Desse total, duas se caracterizavam como um
espao para as crianas irem brincar, na tentativa de construir uma brinquedoteca.
Enquanto nas outras trs escolas, as salas de brinquedo eram salas pequenas onde
se guardavam os brinquedos, nas quais no era possvel s crianas irem brincar ou
at de irem escolher os jogos e brinquedos de seu interesse.
Mesmo tendo um espao reservado para as crianas brincar, como o caso
das escolas que possuam brinquedotecas, parece no garantir a possibilidade de
realizao das atividades ldicas. Em uma das escolas a coordenadora pedaggica
demonstrou, na apresentao da brinquedoteca, que este era um local utilizado para
exibio de filmes e quando necessrio, por exemplo, quando chovia e no era
possvel ir ao parque etc. No entanto, na fala das professoras dessa escola no houve
referncia ao uso desse espao para proporcionar a brincadeira. Por algum motivo, as
professoras preferiam realizar as atividades ldicas em sala de aula e no ptio.
129
Apenas uma das escolas especiais possua um espao mais adequado para o
brincar. Essa escola possua uma casinha de madeira construda num espao amplo
ao ar livre com tanque de areia perto e diversas rvores. Alm disso, as crianas
permaneciam o dia todo na escola, o que permitia uma rotina que contemplasse
momentos de brincadeiras livres das crianas.
H escolas infantis de qualidade, regulares e de educao especial, nas quais
os materiais so selecionados, os espaos e ambientes so planejados e organizados
de modo a favorecer uma diversidade e uma integrao de atividades prprias para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.
Ao mesmo tempo, essas escolas possibilitam a realizao do brincar em
diferentes ambientes, no necessariamente numa brinquedoteca. Pode ser no ptio,
ou nos chamados cantos temticos, que so diferentes reas integradas num mesmo
espao fsico, destinadas leitura, fantasia, ao brincar de casinha, de cozinha, com
brinquedos de construo etc.
Diversos autores, entre eles, Bomtempo (2000), Brougre (1995) e Kishimoto
(1994) chamam ateno para a valorizao da organizao de ambientes que
estimulem o brincar livre das crianas, como um fator importante para aprendizagens
informais e para o desenvolvimento integral das crianas.
Nesse sentido, as pesquisas canadenses, apresentadas por Thriault (1994),
vo alm. Elas demonstram que existe uma relao significativa entre a organizao
do meio ambiente e do material acessvel com a qualidade do jogo simblico da
criana. Esta autora coloca em evidncia quatro critrios que parecem ter relao
com a qualidade do jogo simblico da criana: 1) coerncia na organizao da
moblia (utenslios de cozinha no devem ser colocados ao lado de um bero); 2)
fornecer um material que sugere papis diversificados e complementares; 3) um
material completo para jogar os papis que a atividade sugere (com um ferro de
passar deve haver uma tbua e as roupas para tornar este material funcional) e 4) uma
organizao espacial que d garantia de intimidade para as crianas na rea destinada
ao jogo.
Assim, as intervenes do adulto, mesmo que indiretas, nas atividades ldicas
das crianas esto relacionadas seleo dos materiais; ao planejamento e
organizao dos ambientes. Essas intervenes, ainda devem ser complementadas
131
132
maioria das professoras referiu-se s adaptaes das situaes exigidas pelos jogos
de regras e da maneira como esses eram propostos s crianas.
Diferentemente das adaptaes necessrias aos brinquedos e aos jogos para
crianas com graves deficincias fsicas, visuais e auditivas, que envolvem
adaptaes e modificaes do prprio material, de formatos, cores etc. No caso da
deficincia mental, as adaptaes dos jogos e brinquedos, em geral, ocorrem em
torno de elementos relacionados ao contexto existente e de situaes exigidas, como
por exemplo: um quebra-cabea para crianas de 2 a 4 anos com figuras que
interessam as crianas de 6 ou 8 anos, e a simplificao das regras de um jogo.
Nas falas das professoras, assim como foi possvel visualizar na ocasio de
algumas entrevistas, foram identificados muitos jogos confeccionados, tanto pelas
prprias
professoras
como
pelos
alunos.
Estes
jogos
se
caracterizaram
133
137
A autora ressalta ainda que o brincar da criana com deficincia pode ser
estimulado e influenciado por um meio ambiente favorvel, bem como pela ao dos
profissionais, pais e companheiros para brincar. Assim, muito pode ser feito para
incentivar as crianas deficientes a brincarem e a adquirirem comportamentos
sociais. O brincar tambm pode ser utilizado para fins de observao das capacidades
e atitudes da criana, e assim ser utilizado para facilitar ainda mais sua aprendizagem
e seu desenvolvimento. A observao e a estimulao atravs do jogo so dois
aspectos de uma mesma questo.
Observar o brincar de crianas deficientes permite descobrir quais so suas
atitudes e o que ela capaz de fazer. Ao mesmo tempo, que permite esclarecer as
aes e os comportamentos da criana, possvel compreender as razes que a
motivam a brincar. Para que a interveno do adulto seja efetiva, alm da observao
preciso que o adulto tenha conhecimento das formas de jogo nos diferentes estgios
do desenvolvimento da criana normal e quais as aes-chaves para que ele possa
auxiliar na evoluo do brincar da criana com deficincia.
Os estudos realizados por terapeutas ocupacionais sobre o brincar de crianas
com deficincias (Florey, 1981 e Bracegirdle, 1992a e 1992b, entre outros), tambm
destacam a importncia da observao e trazem algumas propostas de interveno
que versam sobre o brincar. Tais propostas so mais individualizadas, sugerem o
levantamento da histria ldica da criana, a participao dos pais e a observao do
brincar da criana nos diferentes contextos sociais que freqenta como um dos focos
para interveno.
Bracegirdle (1992a e 1992b), em seus artigos, retoma autores importantes
como Freud, Piaget, Frebel e Vygotsky, como fontes de conhecimento importantes
sobre o brincar da criana e necessrias para a prtica profissional na perspectiva do
ldico. De modo geral, esse autor tambm sugere que o profissional deve ter
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e dos diferentes estgios do brincar
da criana.
A interveno do adulto, apontada por Bracegirdle (1992a e 1992b) na
atuao do terapeuta ocupacional e por Vedeler (1986) na atuao do profissional de
educao especial, no se restringe seleo de materiais e organizao de um
ambiente favorvel. Esses autores reforam a importncia do fator humano que pode
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140
141
CAPTULO VIII
CONSIDERAES FINAIS
necessrio
para
criana
deficiente
mental
com
alto
grau
de
145
de
crianas
deficientes
mentais,
mesmo
daquelas
mais
No caso do terapeuta ocupacional na rea escolar, sua atuao pode ser muito
variada. H escolas especiais nas quais este profissional s atende as crianas antes
de iniciarem o perodo de escolarizao, em outras sua atuao est voltada para o
treino de atividades da vida diria, orientao aos pais, etc. Em algumas escolas
especiais, este profissional tem contribudo para o planejamento e realizao de
atividades educacionais, conjuntamente com o coordenador pedaggico e
professores. Como tambm, em outros trabalhos da equipe que pode compor o
quadro profissional de uma escola, como psiclogos, fisioterapeutas, assistentes
sociais, professores de educao fsica etc.
Assim sendo, para a implementao efetiva de uma proposta educacional cujo
eixo seja a atividade ldica, deve-se contar com uma equipe profissional que trabalhe
conjuntamente com enfoque e objetivos comuns. Para tanto, deve-se questionar e
investir na formao continuada de todos esses profissionais. Muito tem sido dito
sobre a formao continuada do professor, mas a importncia do brincar e suas
perspectivas atuais devem ser foco de ateno dos diferentes profissionais que esto
envolvidos na educao de crianas deficientes mentais.
A proposta educacional para crianas deficientes mentais, que est sendo
apontada no presente trabalho, deve ser elaborada de acordo com as caractersticas de
cada escola. O incentivo e a implementao de algumas aes podem encontrar
obstculos diante das condies reais da instituio, como por exemplo, verba para
investir em recursos humanos e para aquisio de materiais, assim como de espao
fsico. Porm, h outras aes que podem ser implementadas a partir das
possibilidades j existentes nas escolas.
Considerando as investigaes realizadas neste trabalho e a reflexo sobre os
resultados encontrados, buscou-se um novo olhar sobre o brincar de crianas
deficientes mentais no ambiente escolar. Com isso, pde-se tambm refletir sobre
uma nova proposta educacional para essas crianas atravs do ldico.
Acredita-se que o estudo sobre o brincar de crianas deficientes mentais no
se restringe ao que foi apresentado e discutido neste trabalho. No entanto, pde-se
contribuir para a reflexo de alternativas para a educao infantil dessas crianas,
tanto em escolas especiais, onde se encontram muitas delas, como para escolas
regulares que praticam a incluso do deficiente.
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148
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
Psicologia do
149
150
151
152
JOHNSON, J. E.; ERSHLER, J. L. Social and cognitive play forms and toy use by
nonhandcapped and handicapped preschooler. Topics in Early Childhood Special
Education, v. 5, n. 3, p. 69-82, 1985.
JONES, C. L.; JARRETT, O. S.; QUAI, L. C. Play materials and social behaviours
of handicapped and nonhandicapped preschoolers. Academic Psychology Bulletin,
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KISHIMOTO, T.M. O Brinquedo na educao: consideraes histricas. Idias 7,
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________. O jogo, a criana e a educao. Tese (Livre-Docncia) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. 1992.
________ O Jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
________ Relatrio final da pesquisa: Brinquedos e materiais pedaggicos: usos
e significaes. So Paulo: Fapesp, 1998.
__________ Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas infantis. Educao e
Pesquisa, v. 27, n. 2, p.229-245, 2001.
LANE, S.J; MISTRETT, S.G. Play and assistive technology issue for infants and
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mental. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991. p.59-76.
_________ Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VYGOTSKY,
L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
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LUNA, S. V. Planejamento de pesquisa: uma introduo. So Paulo: ECUC,
1999.
MAHFOUZ, M-J. Le matriel et les jeux ducatifs. Paris: P.U.F., 1945.
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____________ A Construo da Inteligncia nos Deficientes Mentais: um desafio,
uma proposta. Revista Brasileira de Educao Especial, v. I, n. I, p.107-114,
1992.
153
155
157
ANEXO 1
Questionrio
Este questionrio faz parte de uma pesquisa de ps-graduao em Psicologia
Escolar e Desenvolvimento Humano, que tem como parte de seus objetivos
identificar quais os materiais ldicos utilizados em escolas especiais. Para tanto,
essencial obter informaes de professores. Sua colaborao, atravs do
preenchimento deste questionrio imprescindvel para a realizao desta pesquisa.
Voc ser um colaborador no identificado, o importante a somatria das respostas
de todos os participantes.
O questionrio est apresentado em formato de tabela, ele foi dividido em
oito (8) categorias de materiais e 5 colunas. Na primeira coluna, esto descritos os
materiais que podem estar disponveis na sala de aula e na escola, as outras quatro
colunas so para as respostas.
As duas primeiras colunas se referem ao material disponvel em sua sala de
aula, as outras duas se referem aos materiais que so de uso comum da escola. Para
preencher:
- colocar um X na primeira coluna SIM, quando o material correspondente
est disponvel na sua classe;
- na coluna Frq/Uso, indicar com nmeros a mdia de dias por semana em
que o referido material utilizado pelas crianas da classe. Por exemplo: colocar 2/S,
quando se utiliza quebra-cabea cerca de duas vezes por semana e a letra E para
materiais que utiliza eventualmente ou em ocasies especiais;
- na coluna C do item Escola, preencher com um X, quando o material
correspondente est disponvel na sua escola;
- na ltima coluna Frq/Uso, indicar a mdia de freqncia em que o material
comum escola utilizado com seus alunos.
No fim de cada categoria de materiais, h um item outros, complete
mencionando outro material no citado no questionrio. recomendado ler todo o
questionrio antes de responder, isso auxilia a compreender como esto classificados
os materiais aqui descritos.
158
Nome do professor:
Escola:
1. Brinquedos em escala infantil
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
C
Frq/Uso
Brinquedos de pelcia
Boneca-beb
Guarda-roupa
Bero
Carrinho de beb
Banheira
Mamadeira
Utenslios de cozinha
Moblia de casa
Cozinha
Telefone
Supermercado
Salo de beleza
Acessrios de luta (espada, armas)
Veculos
Correio
Garagem, posto de gasolina
Carrinhos de feira
Casinha
Brinquedo musical
Outros
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2. BRINQUEDOS EM MINIATURA
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Encaixes
Quebra-cabeas
Cubos para formar imagens
Mosaicos
Caixas com cubos
Caixas com outras formas geomtricas
160
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Construes magnticas
Lego
Tipo Lig-Lig
Mdulos criativos
Monta-tudo
Tipo Playmobil
Tipo "Meccano"( peas com parafusos)
Kits de montagem
Construo com peas de madeira
Outros
161
5. Jogos de Regras
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
162
Escola
Frq/Uso
163
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Sala de Aula
SIM
Frq/Uso
Escola
Frq/Uso
Colas
Massinhas
Argila
Livros de estrias
Revistas infantis para colorir, completar
etc
Gibis
Outros
Microcomputador
Microcomputador com multimdia
Vdeogame
Televiso
Videogravador
Rdio
Audiocassete
Toca-discos de vinil
Toca-CDs
CDs, discos, fitas cassete
Outros
164
Escola
Frq/Uso
165
ANEXO 2
Roteiro de Entrevista
Nome:
Instituio em que trabalha:
Tempo em que trabalha com educao especial:
Formao:
Outros:
Classe:
No. de alunos:
Carga horria semanal da classe:
Idade cronolgica mdia dos alunos:
Comentrios sobre o Questionrio:
1. H materiais que voc utiliza com seus alunos, na sala de aula ou na escola,
que no constam no questionrio? Se sim, relate quais?
2. H brinquedos e jogos confeccionados segundo as necessidades das
crianas? E quanto a suas propostas pedaggicas?
3. Como o espao fsico da sala?
Como esse espao utilizado?
Como os materiais so organizados na sala de aula?
4. H algum tipo de uma seleo dos materiais que voc utiliza com seus
alunos? Como isso ocorre?
166
5. Com base nos materiais mais citados no questionrio. Voc poderia dar
alguns exemplos sobre os tipos de atividades em que voc utiliza os materiais que
citou no questionrio? (Nas diferentes categorias).
6. Entre os materiais que voc utiliza, na sua opinio, quais so os que mais
favorecem a brincadeira? Se possvel, cite 3 deles.
7. No dia-a-dia da classe, existem horrios e locais determinados para que as
crianas brinquem? Explique.
8. Voc acha importante que as crianas brinquem na escola? Por qu?
9. Na sua opinio, o que brincar?
10. Quais as brincadeiras mais freqentes que voc observa entre seus
alunos?
11. Comentrios e outras observaes. H algo que voc queira comentar
sobre esse assunto?
167