Manualde Adaptaciones C1

MINISTERIO DE EDUCACIN
EDUCACIN INCLUSIVA
EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Manual de Adaptaciones
Curriculares
Direccin General de Educacin Bsica Especial
DIGEBE
MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Antonio Chang Escobedo

VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL
Idel Vexler Talledo
Vctor Ral Daz Chvez

SECRETARIO GENERAL
Asabedo Fernndez Carretero
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL
Clemencia Vallejos Snchez

Ttulo del Libro:
Manual de Adaptaciones Curriculares
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per N: 2010-14903
Impreso en:
GOVI - 4 E.I.R.L
Segunda Edicin
Tiraje: 10,000
MED:
Direccin: Calle del Comercio s/n - San Borja
Telfonos: 615-5800
Web:
www.minedu.gob.pe
Ministerio de Educacin - Distribucin 2011

Derechos Reservados
Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea.

Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender ms, buscar uno mismo ms conocimiento.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harn mejor, te darn seguridad y confianza.
Y permitirn tu xito en la vida.
Recuerda que en cada nio hay un genio por descubrir. No dejes que el
tuyo permanezca dormido. Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
Alan Garca
PRESENTACIN
La Direccin General de Educacin Bsica Especial del Ministerio de
Educacin en el marco de la Dcada de la Educacin Inclusiva 2003-2012
viene adoptando medidas y ejecutando acciones que favorezcan la inclusin de
los nios, nias y adolescentes con discapacidad, talento y superdotacin en la
escuela regular.
Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen
elaborando un conjunto de disposiciones y documentos pedaggicos que
orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo.
En este sentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se
constituye en una caja de herramientas, de pautas, recomendaciones y
contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela
regular a fin de que los directores, docentes, padres y madres de familia
cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prcticas
inclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.
El presente Manual es el resultado del esfuerzo colaborativo de docentes y
profesionales peruanos que, comprometidos con la inclusin educativa, han
convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que,
respecto de los planes, programas, y actividades deben realizar los docentes
en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y superdotacin.
Este documento es un recurso en s mismo una gua para responder
eficientemente a las necesidades educativas especiales de los estudiantes de
Educacin Inicial y Primaria, adaptndolas a sus particularidades, costumbres
y cultura del entorno en que se desarrolla.
Para una mayor y mejor comprensin del documento, ste ha sido dividido en
tres captulos: Las Necesidades Educativas Especiales NEE asociadas a
discapacidad, talento y superdotacin; las Adaptaciones Curriculares, y la
Evaluacin Psicopedaggica.
Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta
permanente que brinde nuevas estrategias que contribuyan eficientemente, en
el constante desafo de trabajar por la inclusin educativa de los estudiantes
peruanos que presentan discapacidad, talento y superdotacin.
CONTENIDO
Presentacin
Las Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad, Talento y
Superdotacin ....................................................................................................7
Discapacidad Intelectual....................................................................9
Discapacidad Fsica ........................................................................23
Discapacidad Auditiva .....................................................................43
Discapacidad Visual ........................................................................61
Autismo............................................................................................69
Talento y Superdotacin ..................................................................75
Diversificacin y Adaptaciones Curriculares en Educacin Inicial
y Primaria .........................................................................................................85
El proceso de planificacin curricular en la escuela inclusiva .........86
El proceso de planificacin curricular a nivel de aula......................87
Adaptaciones de los elementos del currculo ..................................88
Adaptaciones de capacidades y actitudes del DCN .......................88
Adaptaciones metodolgicas y de materiales .................................97
Adaptaciones metodolgicas y las necesidades educativas
especiales......................................................................................103
Adaptaciones a la evaluacin........................................................122
Evaluacin Psicopedaggica ........................................................125
Qu es la Evaluacin Psicopedaggica? ....................................127
Cmo se realiza una Evaluacin Psicopedaggica? ..................129
Con qu tcnicas e instrumentos se lleva a cabo la Evaluacin
Psicopedaggica? .........................................................................131
Anlisis de los resultados en las Pruebas de desarrollo ...............141
Cmo sistematizar los resultados de la Evaluacin
Psicopedaggica? ........................................................................142
Propuesta de Instrumentos de Evaluacin Psicopedaggica.......145
Plan de Orientacin Individual - POI .............................................163
Bibliografa
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD,
TALENTO Y
SUPERDOTACIN
La discapacidad intelectual est caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento

intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prcticas. Esta discapacidad se manifiesta durante el periodo de desarrollo, antes de los 18 aos (Luckasson y
Cols.2002).
Para aclarar este concepto diremos que la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y en consecuencia
nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas,
tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos permite comprender
nuestro entorno de manera amplia y profunda.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las
personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, entre otros.
La definicin de la AAMR, en lo que a educacin se refiere, tiene un especial inters desde la perspectiva del
cambio de paradigma (Verdugo, 2003) que se produjo en 1992 y que marc una reaccin al reduccionismo que
supona la excesiva confianza en los tests dirigidos al diagnstico del CI. Ello implica poner el nfasis en las
necesidades educativas ms que en el dficit, e incidir en la determinacin de necesidades, de recursos y ayudas
que se deben proporcionar a partir de las limitaciones existentes (tanto intelectuales como de conducta adaptativa).
Desde esos parmetros, la definicin propuesta se aplica bajo unas premisas esenciales en la que hay que tener en
cuenta que:
1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual,

deben considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las
personas de igual edad y cultura.
2. La evaluacin para ser vlida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as
como las diferencias en las reas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la
persona con discapacidad.
3. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con
capacidades o habilidades adquiridas.
4. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con
discapacidad.
5. Si a la persona con discapacidad intelectual se le ofrecen los apoyos apropiados, de manera
personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta persona
mejorar significativamente.
El referido cambio de paradigma supone un planteamiento multidimensional que implica un giro determinante en el
proceso de evaluacin, dirigido a la bsqueda de informacin sobre necesidades individuales en distintas
dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados y el tipo de respuesta educativa
que se le brinde desde el mbito escolar, familiar y social; se trata de unificar la evaluacin y la intervencin,
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario, futuro laboral, etc.)
que pueden variar a lo largo del tiempo.
Los aspectos antes mencionados estaran relacionados, siguiendo la definicin de la AAMR de 2002, con las
siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta Adaptativa (conceptual, social y prctica)
Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambiente y cultura)
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1. Caractersticas que presentan las personas con discapacidad intelectual

Se puede afirmar en trminos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo por las
que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel ms lento,
alterndose el ritmo y el grado de ese desarrollo.
En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que en las segmentarias;
presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecucin de habilidades motrices bsicas; aspectos
relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un plazo mayor para asimilarse y
utilizarse en la vida cotidiana.
En el aspecto intelectual, las funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atencin,
concentracin y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de aprender;
asimismo la simbolizacin, la abstraccin, la generalizacin, la transferencia, la solucin de problemas, entre
otras funciones afectadas en su desarrollo, tambin van a interferir con sus habilidades para aprender.
En el aspecto social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carcter); requieren supervisin
hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada, asimismo, tienen un repertorio reducido de
habilidades sociales.
En el aspecto orgnico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones
perceptuales, con ms nfasis en la visin y audicin; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir en
su desarrollo fsico.
En el aspecto del lenguaje, estn afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulacin verbal, en
parte por la torpeza de los rganos fonoarticulatorios y en parte por la condicin de la limitacin intelectual.
En el aspecto acadmico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad
intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera ms lenta y deben, para ello, utilizar al
mximo las habilidades indemnes o que estn menos afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta que:
Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras

Memorizan y retienen informacin concreta.
Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes.
Si estn motivados se esfuerzan por aprender.
Son afectuosos y querendones.
Tienden a la imitacin porque su lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo, no facilita una buena comunicacin
docente alumno y alumno alumno.
Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo
de tareas o actividades que impliquen precisin en la
coordinacin visomotora.
Presentan un retraso acadmico, generalmente su edad
cronolgica no corresponde al grado escolar en que se
encuentran.
A mayor edad, ser evidente una mayor diferencia en sus
aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compaeros
de la misma edad.
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Siendo el rea cognitiva lo ms

notorio en lo que respecta a sus
limitaciones, tienen dificultad
para:
Los padres de familia son los

primeros en percibir el retraso en
el desarrollo del nio que se
manifiesta en los aspectos
siguientes:
Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos.

Asimilar informacin progresivamente ms compleja y
abstracta.
Recuperar informacin y utilizarla adecuadamente en la
solucin de problemas.
Elaborar representaciones que trasciendan el contexto
inmediato, es decir, dificultades en el proceso de
transferencia.
Comprender el mundo que lo rodea.
Utilizar el lenguaje como vehculo de comunicacin.
Adaptarse a las exigencias sociales.
Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos,
que se traduce en dificultades para establecer o identificar,
por la auto-reflexin: Qu estoy haciendo mal? o Dnde
est el error?
Utilizar planes o estrategias de control.
En la cuna no realiza movimientos o actividades que son

propias de los nios en los primeros meses de vida.
Indiferencia ante los estmulos visuales o auditivos.
No fija la vista en el rostro de la persona que est en su
campo visual.
Retraso en la risa y en el juego vocal previo a la palabra
articulada.
Inadecuada coordinacin motriz o torpeza motora.
Fragilidad emocional o irritabilidad extrema.
No habla a la edad promedio, su vocabulario es limitado.
Muestra desinters en la manipulacin de juguetes y
objetos.
Repite persistentemente determinadas conductas.
No establece contacto con otros, se asla, pega, grita o
llora sin motivo aparente.
Estas conductas o actitudes y otras que son atpicas y no se dan en nios no discapacitados de la misma
edad, son frecuentes en los nios con discapacidad intelectual, pero no constituyen una regla, ni se dan
invariablemente y en la misma frecuencia en todos estos nios.
Considerando que los padres tienen una influencia importantsima en el desarrollo de las potencialidades de
estos nios es necesario que sean orientados y capacitados para que eviten la sobreproteccin, procuren un
ambiente familiar clido, gratifiquen sus logros y los ayuden en su independencia personal.
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2. Necesidades relacionadas al aprendizaje

El aprendizaje en estos nios depender de sus procesos psicolgicos y del apoyo pedaggico que el docente
le brinde; en este sentido, es importante conocer cmo se desarrollan los procesos psicolgicos bsicos en
estos estudiantes para identificar sus necesidades.
En trminos generales, nosotros percibimos la realidad como un conjunto de hechos, seres y objetos,
entre los cuales se establecen complejas relaciones.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, debido a la lentitud de los procesos de anlisis y
sntesis, perciben una cantidad menor de elementos y no pueden precisar las relaciones establecidas
entre ellos; es por eso, que al observar una lmina, mencionan un elemento, pero no mencionan otros
elementos o las relaciones existentes entre ellos; en consecuencia sus descripciones son pobres e
insuficientes, porque no comparan y no discriminan propiedades (forma, color, tamao, etc.).
Las dificultades a este nivel tienen relacin con la pobreza perceptiva, el limitado desarrollo del lenguaje
y su falta de experiencia prctica; es por ello que el desarrollo del pensamiento, en estos nios, tiene un
proceso lento. Asimismo, con frecuencia aprenden nociones, procedimientos, conceptos, pero de
memoria, sin comprender su sentido, teniendo por ello dificultades para aplicarlos.
La memoria a corto plazo es lbil, tienen dificultad para organizar los recuerdos y olvidan rpido lo
percibido, de all las dificultades que tienen para adquirir hbitos, conocimientos o generalizar
experiencias pasadas.
Esta funcin demanda, adems de un esfuerzo, el inters de focalizar nuestra atencin en algo que nos
motiva y que, como consecuencia de ello, nos concentramos en un aspecto, detalle o asunto y
desatendemos lo dems.
En estos alumnos la atencin voluntaria es muy limitada y se da slo a travs de perodos muy cortos, lo
cual reduce su capacidad de trabajo. Asimismo, el exceso de estmulos les limita su atencin en lo que
estn haciendo, los dispersa y los orienta hacia otras cosas.
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Adems de ser lenta y tarda la aparicin del lenguaje en estos nios, su lxico es pobre, sus
expresiones son limitadas, poco fluidas y sin ritmo; las dislalias son frecuentes; todo ello est
relacionado con el nivel de desarrollo psicomotor que es bsico para lograr un lenguaje inteligible y
fluido, tanto en lo comprensivo, como en lo expresivo. Por lo general se pueden observan trastornos de
la diccin ,escasez, de vocabulario, dificultad para la organizacin de ideas que le permitan dar
respuestas a preguntas generales.
2.6. Socio emocional

La formacin de la personalidad se debe a varios factores, siendo uno de los ms importantes la calidad
y el nmero de experiencias vividas.
En nios con discapacidad , la sobreproteccin influye negativamente en su desarrollo personal y
social porque limita sus experiencias de exploracin ,de comunicacin, de autovalimiento entre otras,
causando retraso en la adquisicin de las capacidades.
Estos rasgos de la manera de ser de los nios con discapacidad intelectual y que van a influir en sus
logros de aprendizaje, no son limitantes para que puedan beneficiarse de un programa educativo
adecuado.
Lo que debe tener presente todo docente es que, estas dificultades que tienen grados variables de
afectacin, deben ser consideradas como necesidades educativas especiales y estas necesidades
traducirlas en apoyos pedaggicos; asimismo, deben centrar su atencin en sus capacidades y no en
sus limitaciones, slo as ser posible que estos nios puedan acceder a una escuela inclusiva,
permanecer en ella y sobre todo, tener xito en su escolarizacin.
3. Sugerencias generales para la respuesta educativa

El desarrollo infantil es un proceso ordenado por etapas en el que el nio y la nia interactan con el medio que
los rodea, van logrando niveles cada vez ms complejos de movimientos y acciones, de pensamiento, de
lenguaje, de emociones, sentimientos y de relaciones con los dems.
Desde antes del nacimiento el cerebro comienza a desarrollarse por la cantidad y calidad de estmulos que
recibe. En la medida en que estimulemos adecuadamente a los nios, stos presentarn las habilidades
necesarias para seguir compitiendo con las exigencias de su medio, en un progresivo avance de su desarrollo,
tanto fsico como intelectual.
El funcionamiento psicolgico del nio requiere estmulos para desarrollar capacidades fsicas especficas
como: sentarse, gatear, pararse, caminar, correr; cognitivas como: razonar, inventar, aprender, imitar;
emocionales como: expresar afecto, tolerar frustraciones, esperar, etc.; sociales como: compartir, escuchar, dar
y recibir elogios, etc.
Conocer cmo se desarrolla el nio permite al educador y a los padres de familia garantizar las condiciones
fsicas, emocionales, psicolgicas y sociales que favorezcan el progreso evolutivo del nio con discapacidad
intelectual. Todos los nios tienen el potencial para progresar en su desarrollo aunque algunos lo logren ms
tardamente.
La discapacidad intelectual no niega el desarrollo del nio en
forma absoluta, siempre hay posibilidades. Cada estado de
madurez establece las bases del prximo; es importante
identificar las conductas esperadas de acuerdo a la edad,
en las diferentes reas de desarrollo en los nios con
discapacidad y de alto riesgo. Al haber una
condicin interna (dao cerebral) o externa (falta
de estimulacin) que frena dicho desarrollo, se
debe intervenir inmediatamente, para atender las
necesidades particulares del nio.
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3.1 Esquema Corporal

El contacto corporal es fundamental para el establecimiento del vnculo con las personas.
Procurar el placer del contacto, la mediacin de la sonrisa, el seguimiento visual de los padres, la
relacin con la madre, los brazos tendidos hacia el adulto y los objetos, son formas de conectarse con el
entorno.
Las primeras sensaciones que recibe el nio son a travs de su cuerpo: satisfaccin, dolor, movimiento,
desplazamiento, sensaciones visuales, auditivas, etc. Su cuerpo es el medio para la accin, para el
conocimiento y para la relacin con el mundo.
La construccin del esquema corporal, cualquiera sea el ritmo del desarrollo del nio o la nia, se
produce por un orden de sensaciones que es siempre el mismo en todos los individuos:
Establecer contacto fsico-corporal con el beb como vnculo de confianza.

Proporcionar estmulos visuales y auditivos de modo que el pequeo los busque
(ruidos del hogar, sonidos, colores).
Sentar al nio o a la nia, siempre que sea posible, empleando almohadones y otros
apoyos.
Juntar las manos para recepcionar objetos. Hacer lo mismo entregando juguetes y
otros objetos del hogar.
Disponer de espacios en los que pueda reptar y gatear.
Permitir al nio o a la nia que se observe en el espejo, acompaando a esta accin la
repeticin de su nombre.
Reconocer las partes del cuerpo en s mismo, nombrando y sealando cada una de
ellas.
Reconocer las partes del cuerpo en otra persona, en un mueco y en una lmina.
Acompaar los reconocimientos con la repeticin del nombre de cada parte del
cuerpo.
Motivar al nio y a la nia a dibujarse a s mismo y dibujar a las dems personas.
3.2 Comunicacin
La capacidad de hablar, escuchar y or estn en la base de los procesos comunicativos de las personas.
El lenguaje se concibe como una capacidad esencialmente humana.
Todos los nios en los primeros aos de su vida adquieren habilidades para relacionarse con las
personas y los estmulos del ambiente desarrolando diferentes formas de comunicacin.
Los nios y las nias con discapacidad intelectual pueden estar en muchas ocasiones lingsticamente
disminuidos. Las situaciones observadas son variadas: pueden aparecer trastornos de la diccin,
escasez de vocabulario, dar la impresin de no tener nada que decir o bien no comprender lo que se
comunica, aparentar no poder organizar las ideas, se muestran incapaces de tratar temas ausentes
tales como lo que pas ayer, no logran responder a preguntas muy generales pero responden a aquellas
en las que se le presentan varias alternativas Est sentado, parado o acostado?, le cuesta o no
consigue entablar un dilogo sobre un tema, cambia continuamente el asunto de la conversacin,
agregando cuestiones fuera de contexto, repite una palabra varias veces inesperadamente, pregunta lo
mismo muchas veces, no encuentra la palabra adecuada para referirse al objeto o situacin en cuestin,
entre otras cosas.
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Son los padres quienes intervienen primero apoyando las vocalizaciones de los pequeos, mostrando
objetos y pronunciando sus nombres.
El desarrollo del lenguaje contina realizndose por este mismo camino a medida que transcurre el
tiempo.
El papel de los padres es fundamental desde el nacimiento, momento que el descubrimiento del valor
expresivo de los gestos del beb forma parte de un lenguaje no verbal que tambin sirve como vnculo
comunicativo.
Estos contactos son cruciales para el desarrollo cognitivo y emocional de los nios:
Utilizar un lenguale acorde a su edad.
Estimular al nio ante cada vocalizacin, repetir las producciones del nio.
Usar expesiones para llamar su atencin tales como Mira! Oye!
Mostrar objetos variados, juguetes, personas, figuras y nombrarlos.
Repetir cada sonido o palabra dicha por el nio (s, s son conejitos).
Comenzar el conocimiento desde los objetos cercanos (juguetes de su cuna,
elementos de la habitacin) a los ms distantes (otras habitaciones, exteriores de la
casa, guardera o centro educativo).
Comunicarle verbalmente sentimientos y emociones como formas ms abstractas del
lenguaje (Qu divino! Te quiero! Bonito!).
Recitar, leer y cantar para el nio o la nia.
Promover que escuche msica y canciones.
Repetir segmentos lingsticos con y sin significado (ta ta ta, mam mam mam).
Realizar gestos y ademanes unidos a situaciones significativas (decir adis y levantar la mano, decir no y mover la cabeza como signo de negacin, cerrar un ojo, fruncir el ceo, etc.).
Mirar televisin o pelculas con personajes de actualidad significa utilizar dos cdigos:
el de la imagen y el expresivo.
Proporcionarle tteres y simular dilogos entre los muecos, preguntas y respuestas,
ejecucin de canciones y poesas.
Decir una palabra y pedir al nio o a la nia que digan otras que pertenezcan a la misma
categora o familia; por ejemplo: frutas: manzana, pltano, pera, uva. Ayudarlos a
encontrar otras.
Describir un juguete. Los padres ayudarn a observar los rasgos del mismo, por
ejemplo: mueca grande, rubia, de ojos verdes, con vestido rojo, se llama Susana.
Solicitar al nio o a la nia que colaboren con tareas del hogar. Los padres describen la
forma de realizar la actividad. Posteriormente lo har el nio; por ejemplo: vamos a
poner la mesa para almorzar, ponemos el mantel, los platos, las cucharas ...
Jugar con loteras: de animales, frutas, flores, etc.
Realizando nominaciones y
pareamiento de figuras.
Dar rdenes sencillas: dame el pan, pon el cojn en la silla.
Encontrar la palabra o palabras que se relacionan con una que se da; ampliando
progresivamente las series; por ejemplo: taza, leche; taza, leche, caf; etc.
Brindar oportunidades
para que el estudiente
desarrolle
capacidades y
competencias para elegir y tomar decisiones.

Los aprendizajes a desarrollar deben ser funcionales , tiles tanto en la lecto escritura como en otros .
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Adems, los docentes deben

tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Centrar la atencin en la potencialidad de los nios.

Elevar su autoestima.
Dar instrucciones sencillas.
Proponer situaciones de fcil comprensin.
Fomentar la comunicacin verbal y no verbal.
La tradicin pedaggica promovi durante mucho tiempo el empleo de patrones y bloques de madera de
diferentes formas, colores y tamaos, para trabajar estos aspectos, en el entendido de que logrando
reproducir estas formas y nombrndolas, el tema estaba solucionado, pero los aportes actuales sobre el
pensamiento divergente proponen el empleo de formas improvisadas, creadas por el nio o nia, con lo
cual se redefine y reorganiza la funcin de los objetos, es as que, cambiando actividades formales por
otras ms informales se obtienen buenos resultados. Por ejemplo:
Permitir al nio o a la nia manipular objetos de diferentes formas, tamaos y colores.

Solicitar que clasifiquen cubos por tamao y color.
Pedir que clasifique bloques lgicos por forma, tamao, grosor y color.
Hacer series con figuras geomtricas.
Nombrar las formas, colores y todas aquellas actividades que el docente conozca al
respecto.
4. El estudiante con discapacidad intelectual en el aula regular
Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno.
Brindarle una atencin adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad,
facilitar su adaptacin a la escuela y necesitar de menores apoyos ms adelante.
En la medida que se le brinde una atencin individualizada con el apoyo de materiales
y equipos adaptados y adecuados, va a ser evidente un mayor progreso acadmico del
alumno.
Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
Ayudarlo a adquirir la mayor autonoma posible en el contexto escolar, familiar y social.
Plantearle desafos o retos dosificados.
Ayudarle a controlar el miedo o la ansiedad.
No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial.
Ayudarle a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en s mismo.
Desarrollar las funciones bsicas de atencin, concentracin y memoria.
Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensin de instrucciones.
Priorizar las experiencias polisensoriales.
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Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,

percibiendo la funcionalidad de los mismos.
Ayudarle a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la
funcionalidad de los mismos.
Evitar que se sientan culpables por una mala actuacin.
Ayudarle a acceder, gradualmente, a la abstraccin y simbolizacin de la informacin.
Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza .

Adquirir la mayor autonoma posible en los contextos familiar, escolar y social.
Adquirir habilidades sociales bsicas: saber escuchar, respetar normas, responder a
rdenes, compartir, trabajar en pares o pequeos grupos, etc.
Priorizar aprendizajes procedimentales.
Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulacin y la
imitacin.
Que sea capaz de elaborar generalizaciones.
Mayor cantidad y variedad de estmulos, ejercicios y experiencias.
Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo motoras y
coordinacin dinmica general.
Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
Priorizar intercambios sociales con sus pares, que les permita iniciar, mantener y
concluir un proceso.
Comprender, intentndolo con un honesto deseo de ayudar al nio o nia como un ser
individual: sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades y encontrar El por
qu? de su limitacin en su capacidad de entendimiento, ello ayudar a entender por
qu no aprende un determinado concepto.
Cada una de sus limitaciones especficas deben abordarse desde una perspectiva
factorial y diferenciadora.
Crear situaciones para que el nio se relacione e interacte con nios de su edad y
evitar que lo haga slo con nios ms pequeos.
Evitar el exceso de estmulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o
pasadizos.
Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce frustracin y disminuye
su autoestima.
Estimularlo cuando tenga xito, pero slo cuando lo tenga, es decir, cuando haya
concluido satisfactoriamente una tarea.
Valorar el esfuerzo adicional evidente.
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Analizar los errores con el nio, que tome conciencia de ellos, as, los reducir o evitar
en el futuro; esta accin es importante para su progreso escolar.
Planear tareas o responsabilidades que estn en relacin con sus capacidades; en los
trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, as podr disfrutar del xito.
Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreproteccin.
Ayudarle a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, as como de sus
posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, an cuando estn por
debajo del promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
Evitar las tareas o actividades para las que no est preparado o aquellas para las
cuales todava no ha adquirido la habilidad previa requerida.
5. Las adaptaciones curriculares para estudiantes con discapaciadad intelectual

Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que requieren,
en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especiales por las caractersticas especficas que presentan.
Debe entenderse, adems, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus caractersticas, sino que
tienen su origen en la interaccin del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en la atencin educativa de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
Contribuye a normalizar la vida escolar de estos estudiantes. Todos los estudiantes

son iguales pues todos tienen necesidades educativas, aunque stas sean
diferentes entre s.
La responsabilidad no recae en el estudiante, sino en el entorno educativo (familia,
personal, directivo, profesores, compaeros de clase, etc.) que deben adaptar las
condiciones, las capacidades, los conocimientos, materiales y dems elementos del
currculum a las necesidades individuales de cada estudiante.
En tal sentido, las variables que ms influyen en el xito de la inclusin escolar de los alumnos con discapacidad
intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones curriculares.
La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los Servicios
de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales - SAANEE,
servicio integrado por un equipo interdisciplinario; estos profesionales se encargan de realizar la evaluacin
psicopedaggica de los alumnos. La informacin ha de ser recogida de forma explcita en el informe
psicopedaggico, un documento en el que se refleja la situacin evolutiva y educativa del alumno, se concretan
sus necesidades educativas especiales y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede requerir
durante su escolarizacin, para facilitar y estimular su progreso educativo.
El informe psicopedaggico, por definicin, es personal y diferenciado para cada alumno, en el caso de los
alumnos con discapacidad intelectual conviene conocer las caractersticas bsicas de su proceso de
aprendizaje porque nos indicarn cules son sus principales necesidades educativas especiales.
La inclusin educativa en lneas generales es beneficiosa para los nios con discapacidad intelectual y tambin
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lo es para sus compaeros. Pero no la inclusin a Instituciones Educativas donde se imparta una enseanza
transmisiva entendida como un modelo didctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el
estudiante un mero receptor de ese saber; el ejemplo ms claro de esta perspectiva educativa es la clase
magistral, en la que el profesor explica al grupo/ clase y ste escucha atento en estado totalmente pasivo. Es
preciso variar las estrategias pedaggicas con estos alumnos utilizando un enfoque personalizado en la
intervencin y sirvindose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda en la propia
programacin y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.
El concepto de currculo aceptado en nuestro sistema educativo, admitiendo que existen otras
concepciones, se puede precisar como el documento que determina los objetivos de la educacin
peruana y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos objetivos.
El currculo se concreta en diferentes niveles, segn su marco de actuacin. El Ministerio de Educacin
y las Direcciones Regionales de Educacin fijan los lineamientos generales y las enseanzas comunes
para garantizar una formacin comn a todos los alumnos del pas. A partir de ellas, los centros
educativos han de elaborar su Proyecto Curricular para cada uno de los niveles y ciclos educativos que
se imparten en l, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre
metodologa y criterios generales de evaluacin. Por su parte, cada profesor elaborar la programacin
de aula que ha de impartir a todos los estudiantes de su clase e incluir las adaptaciones necesarias
para responder a las necesidades de aprendizaje del estudiante con discapacidad y para aquellos que
lo requieran.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en s mismas, no pueden
separarse de la planificacin y la ejecucin curricular del aula de referencia, concretndose
progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos que
las demanden. En otras palabras que en las programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los
alumnos con discapacidad, que por sus caractersticas, exigen una respuesta educativa diferenciada.
En ese sentido las adaptaciones curriculares a nivel de Institucin Educativa, se realizan para satisfacer
las necesidades comunes o generales de todos los estudiantes, incluyendo las orientaciones para
responder a las necesidades educativas especiales las que se reflejan en modificaciones del Proyecto
Curricular de Aula y, en el caso de alumnos con discapacidad intelectual, pueden incluir, por ejemplo,
estrategias para favorecer su adaptacin al centro o, ms concretamente, al proceso de aprendizaje que
se debe asumir a nivel de aula.
Las adaptaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las NEE de un estudiante o de un grupo.
Son variaciones en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con
discapacidad intelectual. Se trata de brindar las condiciones y apoyos necesarios para el logro de
capacidades, con el mayor grado posible de normalizacin.
Las adaptaciones curriculares individuales son el conjunto de decisiones educativas que se toman
desde la programacin de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno.
Pueden afectar o no a las capacidades , conocimientos u otros elementos del currculo.
La obligacin de realizar la adaptacin curricular individual para un estudiante en concreto recae en el
docente de aula en los niveles de educacin inicial y de primaria y en cada uno de los profesores de cada
una de las asignaturas en educacin secundaria. Para su elaboracin reciben la ayuda del equipo de
apoyo y asesoramiento SAANEE.
19
Recibe el nombre de Adaptaciones Curriculares Individuales -ACI , por estar dirigida a un estudiante en
particular, y se realiza a partir de la programacin del docente de aula, no se debe entender como un
programa curricular totalmente diferente que implique un trabajo aislado del estudiante dentro de un aula.
Los estudiantes con discapacidad intelectual requieren una oferta educativa especfica y adaptada que
concreta el principio de individualizacin de la enseanza. En tal sentido, las ACI determinan el nivel de
ajuste o las modificaciones tanto a nivel de la programacin de aula, como de las estrategias de
actuacin del docente, precisando la ayuda adicional especfica que se le va a brindar a un alumno en
concreto.
El proceso de las ACI se inicia precisando lo siguiente: qu debe aprender el alumno en funcin de su
proyecto educativo personal, cundo y cmo debe aprenderlo y cmo se evaluarn los logros de esos
aprendizajes.
Las ACI deben ser relativas y cambiantes, no rgidas y definitivas; en tal sentido, las adaptaciones
pueden ser:
a) D e a c c e s o : s o n l o s c a m b i o s o
modificaciones en los elementos
personales y materiales o la organizacin
de los mismos. Con relacin a las
adaptaciones en los elementos personales,
implica la participacin de otros
profesionales especializados: terapistas
fsicos o de lenguaje, psiclogos, etc.,
participacin que debe ser planificada y
desarrollada de manera coordinada. Con
relacin a las adaptaciones en los
elementos materiales, tienen relacin con el
espacio fsico, el mobiliario y los materiales
didcticos, elementos que condicionan la
organizacin del trabajo en el aula.
b) De la organizacin del aula, debe ser

flexible en el agrupamiento de los
alumnos, utilizando diferentes criterios
que faciliten la interaccin entre ellos, el
desarrollo de su autonoma, no dndole
ms ayuda directa de la que necesitan o
proporcionarles la atencin individualizada que requiere.
c. De las adaptaciones curriculares, estn
referidas a las modificaciones en los
elementos de las capacidades (en las
habilidades, destrezas, en los
conocimientos, la condicin o en la
actitud), en la metodologa, los materiales
y/o los criterios de evaluacin.
Los profesores de aula y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con
discapacidad intelectual, realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias , adaptando el
currculo a sus caractersticas individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo y ritmo de
aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definicin una ACI se dirige expresamente a un
alumno en concreto de un centro en concreto, adaptando la propuesta curricular a las necesidades
especficas de ese estudiante, pueden establecerse ideas generales para la confeccin de las mismas,
teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje, sobre cmo hacer las
adaptaciones a las caractersticas generales de los alumnos, qu se les va a ensear y cmo se les va a
ensear.
20
A la hora de determinar los objetivos educativos ms adecuados para los alumnos, se ha de tener en
cuenta que los estudiantes con discapacidad intelectual adquieren las capacidades con un poco de ms
lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados
conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo
prioridades con relacin a las competencias fundamentales que estos alumnos deben lograr.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir la
formacin ideal de persona, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida, ese nio que tenemos hoy
ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo ms autnomo posible o que encuentre un
trabajo, logrando la ansiada independencia econmica lo que llevar a un planteamiento educativo muy
distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa. A mediano plazo, si por ejemplo se ha
establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos bsicos, pueden ser objetivos
adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son vlidos para un nio no son tiles para otro.
Por ello, en algunos casos, habr que remplazar capacidades que aparecen en el currculo bsico, bien
por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prctica real; ser necesario incluir capacidades
distintas a las de sus compaeros (por ejemplo, habilidades de autonoma social bsica) y en algn caso
habr que priorizar capacidades, cambiando el momento de su presentacin. Siempre que se pueda, se
deben escoger capacidades prcticas, tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos
aplicables lo ms pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad.
En todo caso, esa seleccin de capacidades deben basarse en unos criterios que son los siguientes:
Las ms importantes y necesarias para el momento actual

de la vida del nio, las que le sirven aqu y ahora.
Las que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida
social y las que se puedan aplicar a un mayor nmero de
situaciones.
Las que sirven de base para futuras adquisiciones.
Las que favorezcan el desarrollo de su atencin,
percepcin, memoria, comprensin, expresin, autonoma
y socializacin.
Al respecto, los cambios ms frecuentes estn referidos a:
a) Bajar el nivel de exigencia de la capacidad, habilidad, del

conocimiento o la condicin.
b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades.
c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una
determinada capacidad.
d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para
el estudiante de acuerdo a su Plan de Orientacin
Individual - POI.
21
Priorizar una capacidad significa atribuirle una mayor relevancia en el proceso de E/A, asignndole una
mayor cantidad y calidad a los apoyos individuales o personales. Teniendo en consideracin las
prioridades educativas de estos alumnos, se deben priorizar capacidades relacionadas con el desarrollo
de las siguientes habilidades:
a) Comunicacin: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones,

priorizando la superacin de los problemas de articulacin y la pobreza de
vocabulario; fomentar la produccin frecuente y espontnea de conductas
comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones lingsticas estn
relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el
nio debe ser estimulado y reforzado.
b) Socializacin: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios
que hagan posible la interaccin con los dems de manera correcta y adecuada. Esta
habilidad permite afirmar el conocimiento de s mismo, crear la identidad propia para
producir cambios en el entorno, fomentar la cooperacin a travs de las ayudas
mutuas, valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democrticos,
promover las interacciones recprocas, conociendo las peculiaridades de los dems,
sus gustos y preferencias.
c) Adquisicin de hbitos bsicos: considerar los hbitos desde los ms personales
como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el
respeto de las normas y la autonoma en el sentido ms amplio, hasta lograr una
independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientacin para la
utilizacin de los servicios de la comunidad.
22
El nio / nia con discapacidad fsica presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato
motor, debido a un deficiente funcionamiento de su sistema muscular, seo, articular, nervioso o en mas de dos de
estos sistemas. Dependiendo de la severidad de la alteracin fsica se ver limitado en sus funciones, en la
capacidad de llevar a cabo sus actividades y en su participacin social.
1.
Rasgos ms caractersticos de la discapacidad fsica
a) Esta discapacidad no est asociada necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que

sealar que son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecucin de
sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones
errneas respecto a la capacidad de estos sujetos basndonos slo en sus manifestaciones
externas.
b) Se da en grados variables, dependiendo de la lesin y de las caractersticas personales; y en
cada persona podemos observar una capacidad funcional diferente. Es importante en el
trabajo pedaggico, considerar qu tipo de ejecucin es capaz de realizar cada nio, nia o
adolescente en concreto y no la afectacin funcional aisladamente.
c) Las necesidades educativas especiales que presenta el nio o la nia con discapacidad fsica
pueden ser de carcter transitorio o permanente. Esto depender de cmo se presenta la
discapacidad fsica, si esta es transitoria sus NEE tambin lo sern, si su discapacidad fsica es
permanente sus NEE tambin sern permanentes. Estas NEE pueden estar relacionadas con
la marcha, los movimientos o el autovalimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o
recursos especiales que faciliten su aprendizaje.
2.
Clasificacin de la discapacidad fsica por el origen

a) Por lesin cerebral: pueden tener dificultades en postura, movilidad, sensibilidad, manipulacin,
lenguaje oral, alteraciones de la percepcin, etc., dentro de este grupo tenemos:
Parlisis cerebral.
Traumatismos crneo enceflico.
Accidente cerebro vascular.
b) Por lesin espinal: tendr dificultad en movilidad, desplazamiento, sensibilidad, postura, movimientos
finos, control de esfnteres. Dentro de este grupo tenemos la lesin traumtica, espina bfida,
mielomeningocele.
23
c) Muscular: tendr dificultad en movilidad, postura, manipulacin, capacidad respiratorias, etc
Distrofias musculares
Miopatias
Neuropatas
d)
Osteo-articular: presenta dolor, inflamacin y limitacin funcional de los segmentos afectados.
Artogriposos
Osteogenesis
Reumatismos
e)
Otras: Presentan alteraciones morfolgicas, funcionales y estructurales en uno o varios segmentos

corporales.
Malformaciones
Amputaciones
3 Causas de una discapacidad fsica

Son variadas, generalmente una lesin compromete simultneamente a ms de un sistema. Describiremos
los siguientes:
1. Parlisis Cerebral (PC)
La parlisis cerebral es una alteracin del movimiento y la postura que resulta de un dao o lesin
no progresiva pero permanente en el encfalo inmaduro.
La lesin no es evolutiva y los sntomas son tan variados que es difcil encontrar dos nios con PC
que tengan caractersticas similares.
Segn la localizacin de la lesin existen cuatro tipos de PC:
a) La espstica.
Es consecuencia de una lesin en el sistema nervioso piramidal (rige los

movimientos voluntarios), se caracteriza por una excesiva rigidez de
movimientos debido a la incapacidad para relajar los msculos,
provocando contracturas y espasmos en un grupo muscular. Si un nio o
nia intenta la flexin de cualquier parte del cuerpo (columna, brazos o
piernas) no podr realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si pretende
la extensin de cualquier parte del cuerpo, este intento hace que todo el
cuerpo se extienda. Este estado se agrava por los estiramientos pasivos,
por los actos voluntarios y en estados emocionales.
b) La atetsica.
Es una lesin en el sistema nervioso extrapiramidal (controla los

movimientos involuntarios, el tono muscular y los estados de vigilia), se
caracteriza por la aparicin de frecuentes movimientos involuntarios que
interfieren con los movimientos normales del cuerpo.
El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertona hasta la hipotona
(desde la tensin muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los
movimientos abruptos y mal orientados con las posturas rgidas del
espstico; pero a diferencia de ste, slo mantiene tales posturas
fugazmente.
Por ejemplo: contorsiones de las extremidades, cara, lengua as como
gestos y muecas involuntarias.
El lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeas
fallas en la articulacin, mientras que los graves no hablan en lo absoluto.
El atetsico tiene en general, un habla carente de ritmo.
24
c) La atxica.
d) Mixta.
Se debe a una lesin en el cerebelo (regulador de la adaptacin postural y

de la coordinacin de los movimientos voluntarios) y se caracteriza por
dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinacin espacial y
temporal de los gestos (coordinacin de las manos y ojos).
En este tipo de PC se combinan tensin muscular, distona, hipertona,

hipotona, rigidez y temblores.
Para los cuatro tipos de parlisis cerebral, hay distintos niveles de gravedad, presentando las siguientes
caractersticas generales :
Retraso motor, reflejos primitivos presentes, trastornos posturales y/o deformidad

fsica, crisis convulsivas, problemas visuales, estrabismo, nistagmus (dificultad para
mantener los ojos fijos), debilidad visual y ceguera, problemas auditivos,
hipersensibilidad tctil, problemas generales de salud, problemas de denticin,
desnutricin; alteraciones en el lenguaje, movimiento, conducta, emociones,
formacin de la personalidad, inteligencia y percepcin.
Clasificacin por extensin, localizacin topogrfica, teniendo en cuenta la parte del cuerpo que est
afectada:
Monopleja : parlisis de un solo miembro o grupo muscular.

Dipleja
: parlisis que afectan a las dos partes simtricas del cuerpo.
Hemipleja : parlisis del hemicuerpo derecho o izquierdo, por lesin del sistema
nervioso piramidal.
Tripleja
: parlisis de tres miembros.
Parapleja : parlisis de las dos extremidades inferiores.

Tetrapleja : parlisis conjunta de los miembros superiores e inferiores.
ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL
25
2. Poliomielites.
Enfermedad ocacionada por un virus que ataca el sistema nervioso a diferentes niveles, con mayor
frecuencia a nivel de la mdula espinal. Ocasionando, como secuela, en los segmentos afectados
hipotona, debilidad y atrofia muscular en grados variados.
3. Escoliosis.
Es una desviacin lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la direccin de la desviacin
existen dos tipos:
Convexa, que se acompaa de una gran cifosis, la deformidad ms notoria se localiza
en la parte alta de la espalda (cifosis dorsal), que se curva exageradamente hacia atrs,
dando lugar a lo que se conoce como joroba.
Cncava que se acompaa de una gran lordosis: encontrndose aumentada la
curvatura de la columna vertebral en la zona lumbar.
La presencia de escoliosis moderadas o

severas puede conducir a problemas de
funcionamiento del corazn y los pulmones,
dificultad para permanecer sentado sin
apoyarse en los brazos e incluso, parlisis de
las extremidades inferiores.
ESCOLIOSIS
26
4. Osteognesis imperfecta.
Significa una formacin imperfecta de los huesos que se tornan frgiles. Algunas complicaciones, entre
otras son:
Los huesos del crneo son suaves por lo que la cabeza puede deformarse.
El pecho tiene una forma caracterstica y la espina dorsal generalmente esta curvada
(escoliosis).
Las articulaciones son muy flexibles.
Hay una propensin a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
5. Condodistrofia.
De origen gentico, afectan al crecimiento longitudinal de los huesos, dando lugar a diversos tipos de
enanismo.
6. Acondroplasia.
Es un defecto de carcter congnito que afecta el crecimiento del esqueleto, como consecuencia
adquiere una forma especial y desproporcionada. Estas personas tienen extremidades relativamente
cortas y al realizar las tareas diarias se cansan rpidamente debido a estas desventajas en sus
extremidades.
Las extremidades relativamente cortas en combinacin con un torso largo dificultan las tareas diarias
tales como vestirse o realizar algunos aspectos de la higiene personal.
7. Artritis Reumatoide Juvenil.
Se presenta como consecuencia de una inflamacin permanente de las articulaciones, llegando a
deformarse las manos y/o los pies. Es una enfermedad que cursa con mucho dolor y fatiga;
prefirindose permanecer sin realizar ningn movimiento, sentado o acostado.
8. Artrogriposis.
(Contracturas Congnitas Mltiples). Esta es una enfermedad congnita en la que se nace con
articulaciones rgidas y msculos dbiles. Las deformaciones son evidentes desde el nacimiento.
La apariencia fsica es deforme y hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
9. Distrofia muscular tipo Duchenne.
Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los grupos de msculos. La causa de este tipo
de distrofia se desconoce. La enfermedad afecta principalmente a los varones y tiene un componente
hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa. Algunos sntomas
comienzan a manifestarse durante los tres primeros aos de vida.
Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, cadas frecuentes y dificultades al
correr.
La condicin empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el nio corre, escala o se para
despus de caerse.
Estas condiciones continan empeorando y generalmente a los diez aos de edad aumenta la
dificultad para caminar y se afectan gravemente los msculos de los brazos. Se hace necesaria la
movilizacin en silla de ruedas, y en esta etapa se observa debilidad de los msculos del cuello.
27
10. Atrofia muscular espinal de la niez.

Es el resultado de una degeneracin progresiva de las clulas nerviosas motoras. La
caracterstica ms comn es la debilidad progresiva de los msculos.
11. Lesin de Medula Espinal.
Puede ocurrir en cualquier nivel de la mdula y por diferentes etiologias. Tiene como principal
caracterstica la parlisis, ausencia de movimiento, actividad refleja, hipotrofismo muscular,
ausencia de sensibilidad e incapaicidad de controlar esfnteres. Si la parlisis se da a muy
temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones oseas.
segn el nivel de la lesin puede ser:
Cuadraplejia: cuando la lesin es a nivel cervical, compromete a las cuatro
extremidades.
Paraplejia: cuando la lesin es a nivel dorsal y lumbar. Comprometiendo los miembros
inferiores con el tronco o no.
12 .Mielomeningocele.
Producida por defecto del canal de la medula espinal que, en lugar de cerrarse, queda abierto
por lo que la mdula espinal puede salirse a travs de esa abertura. El problema de formacin
de las vrtebras hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la mdula
(meninges) y la mdula en s. Como consecuencia de ello, puede haber parlisis de los
miembros inferiores y del tronco.
13. Espina Bfida.
Hendidura congnita a travs de la cual pueden salir la mdula y sus envolturas formando un
tumor bajo la piel, ocasionando alteraciones motoras y sensoriales por debajo de la lesin,
traducidas en dificultad o incapacidad para la marcha, deformaciones esquelticas de
columna, articulaciones y/o pies, predisposicin a lceras por decbito, problemas de control
de esfnteres.
MIELOMENINGOCELE
28
Bleck (1981) identifica las siguientes complicaciones del

Mielomeningocele:
Parlisis flcida del tronco y las extremidades inferiores, la misma
implica que los msculos funcionen muy dbilmente. La extensin
afectada variar en funcin de la localizacin del problema. Por
ejemplo, si se localiza en (o arriba) de la octava vrtebra dorsal, la
parlisis afectar tanto el tronco como las extremidades inferiores. Si
se localiza en la tercera o cuarta vrtebra lumbar, la parlisis no
afectar los msculos del tronco aunque las piernas, pies y el
msculo de la cadera estarn afectados.
Deformidades seas (dislocacin de la cadera, pie equino, pie plano
tipo severo, escoliosis, cifosis y lordosis) como resultado del
debilitamiento de los msculos.
Prdida de sensaciones como dolor, temperatura y presin. Tambin
pueden originarse ulceraciones de la piel que son el resultado de
mantener una misma posicin durante perodos prolongados y por
no existir sensibilidad.
Imposibilidad para controlar esfnteres vesical y anal como resultado
de la falta de sensacin a nivel del tronco. Esto a su vez puede
ocasionar infecciones frecuentes del tracto urinario (cistitis).
Hidrocefalia, presente en el 90 a 95% de los casos de
Mielomeningocele. La hidrocefalia causa, a su vez, discapacidad
intelectual y, en algunos casos, parlisis espstica de las
extremidades inferiores y convulsiones.
15. Amputaciones
a) Congnitas que se originan durante los tres
es
primeros meses del perodo de la gestacin.
Estas pueden ser:
Focomelia, ausencia de la parte media de
una extremidad, por ejemplo, tiene el brazo y
la mano, le falta el antebrazo.
Amelia, ausencia total de una de las
extremidades.
b) Adquiridas, como resultado de accidentes o
cirugas.
29
Caractersticas que presentan las personas con discapacidad fsica

Aspecto Intelectual
En la gran mayora de personas con discapacidad fsica el rea que est afectada nicamente es la
motriz. Por lo tanto, generalmente no existe un dficit intelectual que impida que los nios y las nias con
esta discapacidad puedan ser atendidos en las escuelas regulares.
Los alumnos con discapacidad fsica, poseen habilidades suficientes para acceder al currculo regular.
La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado de sus
mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de los
estudiantes siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si mismo y
en el propio aprendizaje escolar.
Aspecto socio emocional

Las nias y nios con discapacidad fsica cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir
una valoracin positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoracin es exitosa se fomenta en
estos nios y nias el incremento de su autoestima.
a) Las experiencias que el nio o la nia tienen con los adultos, son vitales para la
formacin de su actitud.
b) Conforme el nio o la nia crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas
habilidades que le permitirn establecer relaciones con sus semejantes. La
socializacin se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un
papel muy importante.
c) Los nios con discapacidad fsica presentan generalmente un alto nivel de frustracin
personal y familiar, necesidad de aceptacin, deseos de agradar y dificultades para la
socializacin.
D) La socializacin est muy ligada a la autoestima, y algunos nios y nias con
discapacidad fsica son objeto de sobreproteccin por parte de los dems, miedo al
fracaso y necesidad de aceptacin, por tanto, mientras ms sana sea la autoestima,
ms deseos tendrn de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas
positivas.
Las relaciones interpersonales constituyen, un tema bsico en la inclusin educativa de los nios con
discapacidad fsica. En ocasiones nos encontramos con que estos nios carecen de estrategias,
habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con sus compaeros. Este pobre
funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:
Actitudes de sobreproteccin de los adultos, especialmente de padres y profesores.

Carencia de estimulacin ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de
juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos nios.
Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su
participacin en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo fsico.
Falta de inters y motivacin por parte del nio, ante el temor y miedo al fracaso o al
rechazo.
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Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos nios, as como las oportunidades para
enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal. Esta situacin puede encontrar en parte solucin
dentro del propio centro educativo. Para ello, es preciso poner en prctica una serie de estrategias, que
permitan potenciar unas relaciones interpersonales satisfactorias entre nios con y sin discapacidad, y
que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
El fomento de interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad.

El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto nios
discapacitados, como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con
compaeros de clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se
potencia un contacto ms intenso y persistente.
Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles.
Eliminar cualquier barrera arquitectnica, que por mnima que sea, restringe y limita
las oportunidades para interactuar y relacionarse.
Entrenamiento a travs de iguales, para mejorar la competencia social del nio con
discapacidad fsica. Se ensea a los compaeros, modos de facilitar la interaccin
social con el nio con discapacidad fsica.
Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad
enfatizando las semejanzas, que presentan los nios con y sin discapacidad.
Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos nios, su capacidad de ajuste
y adaptacin.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a
surgir unas interacciones ms gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estar
tan limitado, se incrementar la confianza recproca y se obtendr mayor apoyo emocional. De esta
forma, favorecemos la inclusin, no slo educativa, sino tambin social, del alumno con discapacidad
fsica. Esta integracin ser ms fcil conseguirla, si trabajamos con modelos de aprendizaje
cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compaero y con un modelo de enseanza
basado en la experiencia.
Aspecto del lenguaje

En la mayora de las discapacidades fsicas, no est afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante,
podemos encontrar alumnos que muestran un nivel elevado de comprensin del lenguaje hablado, pero
que carecen de un medio adecuado de expresin, ya que sus trastornos motores les impiden
completamente el habla o la hacen poco inteligible.
En la PC de tipo espstica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos
muy graves, puede quedar bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonacin.
En la PC atetsica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeas fallas en la
articulacin, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetsico produce, en general, un habla
carente de ritmo.
31
5 Pautas para relacionarse con la persona con discapacidad fsica

Si usted est acompaando a una persona con discapacidad que
anda despacio, con apoyo de aparatos o muletas, procure
acompaarla a su paso.
Aydela si transporta objetos o paquetes.
No la separe de sus muletas.
Si se encuentra con personas que utilizan sillas de ruedas:
Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado,

acurdese que la persona con discapacidad fsica debe ser movida con cuidado, ya
que se puede caer si usted frena bruscamente.
Cuando est llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar
con alguien, vuelva la silla de frente para que la persona tambin pueda participar de la
conversacin.
Para una persona en una silla de ruedas es incmodo fijar la mirada hacia arriba por
mucho tiempo. As, si la conversacin va a tardar ms que algunos minutos, sintese
para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
La silla de ruedas (as como los bastones y las muletas), forman parte del espacio
corporal de la persona, casi una extensin de su cuerpo. Recuerde que apoyarse en
estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla comn.
Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
Para subir peldaos, incline la silla hacia atrs, levante las ruedecillas de la parte
delantera y apyelas sobre el peldao. Para bajar un peldao, es ms seguro hacerlo
en marcha atrs, siempre apoyando la silla, para que la bajada se d sin sacudidas.
Para subir o bajar ms de un escaln en secuencia, ser mejor pedir la ayuda de otra
persona.
Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte,
pregunte cmo debe hacerlo. Por ejemplo, las personas tienen sus tcnicas para
subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar.
Pregunte y sabr como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
Cuando seale algo para una persona en silla de ruedas, acurdese que al estar
sentada tiene un ngulo de visin diferente. Si desea ensearle cualquier cosa,
inclnese para que ella efectivamente la vea.
Est atento a las barreras arquitectnicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad fsica.
Personas con parlisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extraas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad fsica emplean esas mismas palabras naturalmente.
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Los nios y nias que padecen de epilepsia, pueden realizar las mismas actividades
que sus compaeras o compaeros, no obstante, todos debemos conocer como
actuar ante una crisis de gran mal (convulsiones) considerando los siguientes
aspectos:
Tratar de identificar las caractersticas que preceden al ataque, con el propsito de

amortiguar la cada y evitar que se haga dao.
Durante el ataque, se debe echar de lado al nio o la nia sobre una superficie
suave para evitar que se golpee y que la lengua se vaya hacia atrs y lo ahogue.
Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la
boca est cerrada, no se debe abrir. Limpiar la saliva.
No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar
fracturas seas o desgarramientos musculares.
Abrigarlo colocndole una manta.
Tan pronto como se recupere, debe volver a sus actividades normales.
Calmar a los dems nios y nias y explicarles lo sucedido, tratando de que no se
asusten.
Las crisis generalmente son eventuales.
En los casos de nios y nias con focomelia, el docente debe permitir que realicen las
actividades por s solos y solamente se interviene cuando requieren su ayuda.
No debemos sobreproteger a la nia o al nio con discapacidad, ni anticiparnos a sus
acciones, para posibilitar que se desenvuelva adecuadamente en su medio y logre
mejorar su desarrollo.
Recuerde siempre que una persona con discapacidad fsica puede alcanzar niveles
altos de autonoma si se promueven acciones destinadas a facilitar la accesibilidad
integral.
El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad

Las nias y nios con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades que realizan sus
dems compaeras y compaeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por s solos y solamente se
interviene cuando requieren de ayuda, para lograr que sean lo ms independientes posible.
Las nias o nios con discapacidad fsica presentan una alta motivacin para el aprendizaje, piensan en
situaciones encaminadas a encontrar vas alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario,
considerando en qu medida es capaz de hacerla y cunto le falta para poder realizarla convenientemente.
De este modo, la reaccin emocional ante el fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de
aprendizaje.
Las ayudas tcnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el
alumno, por medio de las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
En el proceso educativo es ms importante delimitar qu puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando
el grado de exigencia a su propio nivel.
El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad fsica, tiene que ser consciente de que
ste es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para
conseguir un intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada nio y nia, sus necesidades para acceder de la forma ms
adecuada fsicamente y ms integradora al proceso de enseanzas aprendizaje para que sea de gran
utilidad en la prctica diaria.
33
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales ms gratificantes y
positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a travs de actividades y situaciones de
aprendizaje divertidas y entretenidas.
Decimos que la mayora de los nios con discapacidad fsica, presentan un adecuado desarrollo de su
capacidad intelectual y no requieren un tratamiento pedaggico especfico. En todo caso, las estrategias
educativas deberan dirigirse a:
Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial.

Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su
discapacidad fsica.
Evitar que el nio trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el
cansancio prematuro.
Interrumpir la tarea al observar que la nia o el nio pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares.
Todas estas adaptaciones son vlidas tanto para educacin Inicial, como para los niveles de Primaria y
Secundaria.
Por ltimo, no queremos olvidar a ese grupo de nios con discapacidad fsica que tambin presentan
afectacin en su capacidad intelectual. Aqu s ser necesario realizar adaptaciones curriculares muy
especficas y complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno.
En las nias y nios con discapacidad fsica, las principales necesidades educativas especiales son:
a) Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.
Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se
pueden mencionar necesidades educativas especiales en relacin a:
La movilizacin.
La alimentacin.
Vestuario.
Juego.
La autonoma en la vida cotidiana.
b) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora son las

que se refieren principalmente a:
Necesidades educativas especiales en relacin a la coordinacin motora fina
Necesidades educativas especiales en relacin a la coordinacin motora
gruesa
Las nias y nios aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de
esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello,
se deben desarrollar hasta el mximo, las habilidades motrices (caminar,
correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, halar, empujar...).
34
c) Necesidades educativas especiales en relacin al lenguaje.

Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales en relacin al lenguaje (como
la dificultad para comprender lo que se dice), las ms relacionadas con las discapacidades fsicas son:
Necesidades educativas especiales en relacin al lenguaje expresivo.
Necesidades educativas especiales en relacin al proceso fonolgico.
Necesidades educativas especiales en relacin al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas tcnicas como la lectura labial, lenguaje de
seas, ensearle a relajarse antes de hablar, entre otras.
d) Necesidades educativas especiales en relacin a la escritura.

Las necesidades educativas especiales en relacin a la escritura, sern muy difciles de superar para los
nios y nios con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos
casos, debemos observar los recursos que utiliza el nio y la nia para poder brindar los apoyos
necesarios.
e) Necesidades educativas especiales relacionadas al desarrollo emocional y social.

Las restricciones a las que puede verse sometida una nia o nio con discapacidad fsica, para aprender
a establecer lazos de afecto con las dems personas, inciden tambin en que se presenten necesidades
educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social. Sin embargo, el slo hecho de ser
aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las
nias y en los nios con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social son:
Necesidades educativas especiales relacionadas a la expresin emocional.
Necesidades educativas especiales relacionadas a la capacidad de interaccin social.
Necesidades educativas especiales relacionadas a la comunicacin social.
Necesidades educativas especiales relacionadas a la madurez emocional.
Cuando los nios y nias se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela, pueden tratar de
vencer su ansiedad a travs de la perseverancia o la tenacidad, mediante el ensayo y error, pidiendo
rpidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolucin del problema o reaccionando
en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propsito de determinar de qu forma se les
puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.
35
7 Adaptaciones de acceso
Implican una revisin de los medios, recursos y ayudas tcnicas que van a permitir a la nia o el nio seguir el
currculo, facilitando su comunicacin, su movilidad y su proceso de aprendizaje, ya que son indispensables
en los casos de los alumnos con discapacidad asociada a problemas motores.
Uno de los pilares y principios bsicos en los que se apoya una educacin inclusiva, son las adaptaciones de
acceso. Este tipo de actuacin implica la oferta de una serie de servicios y posibilita una gran variedad de
alternativas de aprendizaje para los nios con discapacidad. La intervencin multidisciplinaria sigue siendo
una de las estrategias de intervencin educativa ms positivas y eficaces.
Para favorecer un buen nivel de atencin a la nia o el nio con discapacidad fsica es necesario eliminar las
barreras que suponen un importante obstculo para el desarrollo de la adecuada inclusin educativa y la
consecucin de una intensa cooperacin entre los profesionales en la planificacin, enseanza y evaluacin
de estas nias y nios.
El desarrollo tecnolgico viene aportando grandes posibilidades para la mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad fsica. Las nuevas tecnologas aplicadas al campo de la inclusin educativa de
nios con discapacidad fsica tratan de facilitar la educacin y comunicacin y eliminar las barreras
arquitectnicas y urbansticas existentes. Su principal finalidad es la de potenciar el rendimiento y la
autonoma de estos nios a travs de la correccin o aminoracin de sus limitaciones.
En el campo de la discapacidad fsica estos avances tecnolgicos han sido muy importantes y han
repercutido favorablemente en la adaptacin e integracin escolar. Desde la adaptacin funcional de tiles y
materiales escolares, la comunicacin asistida por ordenador, los medios de transporte adaptados, hasta las
sillas de ruedas especiales que permiten trabajar en distintas posiciones. Asimismo, la electrnica, la robtica
y la informtica han puesto todas sus posibilidades al servicio de estos nios, especialmente para aquellos
que presentan graves limitaciones fsicas.
Por otro lado, son mltiples las barreras arquitectnicas, tanto urbansticas como de edificacin y de
transporte, que impiden el libre acceso al centro escolar de nuestros alumnos con discapacidad fsica. Una de
las primeras barreras con las que estos nios se encuentran es la dificultad para acceder al propio centro, bien
por la ausencia de transporte adaptado, por la presencia de rampas insalvables o por el diseo inadecuado de
las puertas de entrada al edificio.
Una vez que el nio ha podido acceder al centro escolar otro de los problemas estriba en cmo poder
desplazarse libremente a travs de las distintas reas, pabellones o pisos y poder acceder a los sitios de ocio y
recreo. Es decir, la accesibilidad plena dentro del centro. No siempre se dispone de espacios que permitan
una amplitud de maniobra, pisos antideslizantes, etc. La solucin no reside en hacer accesible la planta baja
del edificio.
Esta solucin por la que se opta con demasiada frecuencia no facilita la inclusin del nio desde el punto de
vista de su formacin acadmica (en ocasiones la biblioteca o sala de medios audiovisuales se encuentran en
los pisos superiores) ni desde la perspectiva de su desarrollo personal y social (no puede ser independiente
para dirigirse o acceder a los sitios que desea, ni para jugar o interactuar libremente con sus compaeros).
Por ltimo, otra cuestin esencial a resolver es cmo va a permanecer este alumno en clase, es decir, la
accesibilidad en el aula. La adaptacin del mobiliario escolar y la utilizacin de dispositivos y ayudas tcnicas
que faciliten el aprendizaje y desarrollo de las tareas escolares son requisitos necesarios y, en muchos casos
imprescindibles, para los logros de aprendizaje.
Las adaptaciones de acceso deben partir de la realidad de cada centro y de las necesidades educativas
especiales de las alumnas y alumnos; el equipo docente debe reflexionar sobre los cambios a introducir para
favorecer en dichos alumnos a logro de sus aprendizajes.
36
Adaptaciones de acceso con relacin a las condiciones fsicas

Cuando en un ciclo o grado hay alguna alumna o alumno con discapacidad fsica, el tipo de
agrupamiento debe responder a criterios de eficacia para potenciar los aprendizajes, considerando
tanto la valoracin previa del estilo de aprendizaje de la alumna o alumno, como de la necesidad que
estos tengan de recibir apoyos especficos, que requieren de una atencin ms individualizada. Esta
realidad nos hace proponer, para la mejor atencin de las y los alumnos con discapacidad fsica,
agrupamientos flexibles que permitan realizar en forma simultnea el trabajo conjunto dentro del aula,
para que puedan participar en la dinmica general de su grupo.
El nmero de servicios adicionales que se precise y los progresos que en ellos obtengan, decidirn en
cada momento la forma de agrupamiento ms conveniente. Estos no tienen que permanecer estables,
pudiendo ser permanentes o transitorios en funcin de los progresos que a lo largo del curso escolar
experimenten.
Partiendo de las dificultades que presenta la alumna o el alumno con discapacidad fsica en su
interaccin con el entorno se necesitan algunos materiales concretos, as como sencillas adaptaciones
a realizar en el edificio, mobiliario y material escolar, para facilitar su participacin en las actividades de la
vida diaria en la escuela.
Para eliminar las barreras arquitectnicas y garantizar el acceso de las alumnas y alumnos con
discapacidad a la institucin educativa, se deben realizar adaptaciones en el exterior del edificio escolar,
como son:
a) Rampa antideslizante.
Utilizadas para facilitar el
acceso al Centro. Cuando hay
pocas escaleras, se puede
colocar una rampa de madera
con la superficie de inclinacin
forrada de goma antideslizante,
colocando siempre las estras
de la goma en posicin horizontal para evitar que el nio
resbale al caminar por ella.
a) Patio de recreo.
En el patio de recreo es conveniente colocar barras de apoyo en la pared que
vayan desde la puerta de salida del edificio escolar hasta las diferentes zonas
de juego.
En las zonas de juego se pueden instalar barras paralelas fijas al suelo, as
como canastas de bsquet de baja altura para facilitar a las alumnas y
alumnos con discapacidad fsica la participacin en este tipo de actividades.
37
c) En el interior del edificio escolar se pueden realizar las siguientes adaptaciones:

En los pasadizos, colocar barras a dos alturas si es posible (75 y 90 cm.), para
que puedan ser utilizadas por alumnas y alumnos de diferentes edades, en el
desplazamiento por el permetro del pasadizo. Es aconsejable que tengan forma
redondeada y un dimetro entre 4-5 cm. para que puedan agarrarse a ellas con
mayor facilidad y seguridad. La separacin recomendada entre la pared y la barra
es de unos 5 cm.
LOS PASADIZOS
Existe otra adaptacin que consiste en un tubo de 70 x 70 cm., con posibilidad de

giro, sujeto a la pared, por debajo de las barras, en el punto que se considera ms
conveniente, segn la longitud del pasadizo o la distribucin de las aulas. Esta
adaptacin ayuda al nio que precisa apoyo en su desplazamiento para cruzar un
pasadizo sin necesidad de recorrer todo su permetro.
38
La escalera. Para aquellas

alumnas o alumnos cuya
marcha por una superficie
lisa es bastante segura,
pero necesitan apoyos para
subir y bajar escaleras, se
colocarn dos barras fijas a
distinta altura. Es importante que la barra contine
unos 45 cm. ms al final de
la escalera, para que
puedan reanudar su
marcha ms fcilmente.
El aula. Como en los casos anteriores, la colocacin de las barras alrededor del
aula permitirn al nio con discapacidad fsica moverse por ella con ms
autonoma, a la vez que le servirn de apoyo tanto para sentarse como para
levantarse.
Dejar espacio libre para que el alumno o alumna con silla de ruedas pueda
entrar al aula, desplazarse y salir, segn sus necesidades.
Se deben crear las condiciones adecuadas de sonido y luz, ubicacin de las
alumnas o alumnos en lugares donde tenga pleno acceso a la informacin y
pueda interactuar con sus compaeros, distribucin del espacio, etc.
Las puertas. Para dar mayor autonoma a las y los alumnos que presentan
dificultades de presin y/o rotacin de la mano, es aconsejable que las puertas
dispongan de una manija en forma de palanca o rodamiento en el cierre.
39
Adaptaciones en los servicios de aseo. La colocacin de barras de apoyo en los

servicios, as como la instalacin del grifo monomando, resultan de gran utilidad
para favorecer la autonoma del nio en las actividades de aseo.
Las adaptaciones con relacin al mobiliario, adecundolo a las

caractersticas de la alumna o alumno con discapacidad fsica, favorece tanto
situaciones de interaccin entre iguales, como aspectos motivacionales,
permite los cambios posturales tan necesarios a lo largo de la jornada escolar y
facilita la realizacin de las tareas escolares.
Algunas adaptaciones en el mobiliario pueden ser:
El bipedestador. La incorporacin al
aula del bipedestador, aumenta las
ocasiones de participacin activa de los
alumnos con deficiencia motora en las
tareas escolares, favoreciendo de este
modo tanto aspectos motivacionales
como aspectos teraputicos, al permitir,
a lo largo de la jornada escolar, los
cambios postulares tan necesarios para
estos alumnos.
La silla y la mesa de trabajo, deben reunir algunas caractersticas para que

puedan adaptarse a las diferentes necesidades de los nios y nias:
40
Posibilidad de regular la altura de

la mesa, si el nio usa silla de
ruedas.
Posibilidad de convertir la
superficie de la mesa en un plano
inclinado para favorecer una
postura correcta y mejorar la
visin del trabajo que est
realizando.
La mesa debe tener una

hendidura para mejorar la
estabilidad de los nios con
dificultad de control del tronco.
Disponer en el aula de
diferentes tipos de sillas,
facilitar la participacin
de la alumna o alumno
en las diversas actividades que se desarrollen.
La cua-soporte, ofrece a la
alumna o alumno seguridad y
mayor amplitud de movimientos con los brazos, adems,
permite que adopte diferentes
posturas, facilitando su estabilidad y una mayor interaccin
con sus compaeras y compaeros.
El Jettmobile, da al nio
la oportunidad de moverse
autnomamente y sin
peligro por el aula.
41
Adaptaciones de acceso con relacin a la informacin

En todo proceso de enseanza-aprendizaje est presente la comunicacin en sus distintas
modalidades, por tal razn es preciso tener en cuenta las ayudas que se deben proporcionar a los
alumnos con dificultades en la comunicacin (alumnos con problemas motores, sensoriales o
alteraciones graves del desarrollo), sean orales o escritas, para que este proceso se produzca de la
mejor manera .
El sistema aumentativo y alternativo de la comunicacin, entendido como el conjunto de tcnicas de
expresin que puede usar una persona, as como las ayudas tcnicas que facilitan y permiten el uso de
tcnicas comunicativas. Dichas tcnicas consisten en: conversar, explicar, responder, tambin puede
incluir gestos de uso comn, expresiones faciales, sonidos, vocalizaciones, sistemas de seas, lectura
labial, etc.
Estas tcnicas de comunicacin deben sumarse a las que ya presenta la alumna o alumno, han de
aumentar sus posibilidades de interaccin social. Adems se utilizan smbolos especiales, ayudas
tcnicas y estrategias que compensen las discapacidades que son comunes en los nios y nias que
presentan dificultades en la comunicacin.
Tambin se pueden utilizar instrumentos no electrnicos como tableros de comunicacin (con smbolos,
palabras, slabas, alfabeto), mquinas de escribir, comunicadores porttiles con salida de voz, etc.
Participar en clase con el apoyo de computadora, gracias al uso de un software que ayuda a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemticas y otras reas.
Asimismo, los estudiantes con discapacidad motora pueden utilizar el puntero, con movimientos
de cabeza, al tener dificultades para utilizar sus manos.
42
El sentido de la audicin es uno de los canales de recepcin sensorial con que cuenta el ser humano. La
discapacidad auditiva es la disminucin de la capacidad para escuchar los sonidos con la misma intensidad con
que stos son producidos.Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una prdida auditiva
que afecta principalmente la adquisicin del lenguaje hablado.
Mediante la audicin, el nio desarrolla el lenguaje oral a travs de la interaccin con las personas de su entorno.
El ejercicio de oir y repetir le proporciona informacin sobre los significados que puede tener una palabra, cmo
se articula y se organiza para formar frases y cmo cambia de significado, segn la entonacin que se le da. Esto
hace que el nio oyente aprenda a utilizar diferentes formas de hablar, segn el interlocutor, el contexto y la
intencionalidad.
Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aqul cuyo dficit auditivo es lo suficientemente severo como
para que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela regular
(Jonson y Col).La prdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente desde los
problemas leves y moderados de audicin, (Hipoacusias) a prdidas severas o sordera total. Hay pocos nios
que son totalmente sordos, por lo tanto debemos considerar que la mayora tiene restos auditivos, es decir que
percibe algunos sonidos del espectro del habla, que se pueden aprovechar con un buen audfono y un
entrenamiento auditivo.
Los nios hipoacsicos tienen dificultades en la audicin pero su grado de prdida no les impide adquirir el
lenguaje oral a travs de la va auditiva. Habitualmente van a necesitar audfonos. Generalmente se producen
dificultades en la articulacin y en la estructuracin del lenguaje, por lo que es importante algn tipo de apoyo
especializado.
Los nios que tienen problemas severos de audicin (sordera), a pesar de los instrumentos de amplificacin, no
procesan la informacin lingstica, siendo su lenguaje natural los gestos y seas manuales; la visin se
convierte en el principal vnculo con el mundo exterior y en el primer canal de comunicacin. Estos nios
necesitan apoyos especficos para comunicarse.Tienen mejor pronstico los nios post-locutivos cuya prdida
auditiva ocurri despus de los 3-6 aos que es la edad en la que se adquiere lenguaje que los nios prelocutivos cuya prdida auditiva ocurri antes de haber adquirido el lenguaje.
1.
Tipos de prdida auditiva

1.1. CONDUCTIVA
La prdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a travs del odo
externo y medio (que incluye el conducto auditivo externo, el tmpano y la cadena de huesecillos del odo medio).
En estos casos el odo interno funciona de manera normal.
La ausencia o malformaciones del pabelln auricular(oreja), as como la atresia auricular (ausencia del conducto
auditivo externo) producen una prdida auditiva conductiva. Se puede presentar en un solo odo (unilateral) o en
ambos odos (bilateral) y puede ser corregido a travs de medicamentos o ciruga.
Las prdidas auditivas conductivas no son un gran obstculo para la adquisicin del lenguaje hablado, siempre y
cuando se detecten y reconozcan a tiempo y sean tratados clnicamente. En el peor de los casos se produce una
prdida auditiva moderada. Cuando estas prdidas conductivas no se reconocen a tiempo y se les deja persistir
pueden impedir el aprendizaje del lenguaje en la infancia as como el progreso acadmico en la escuela.
43
1.2. NEUROSENSORIAL
La prdida auditiva neurosensorial ocurre cuando el dao est localizado en el odo interno (cclea) o en
el nervio auditivo.Es irreversible y por lo general es bilateral.
Este tipo de prdida no slo implica la reduccin en el nivel del sonido, o en la habilidad de reconocer
sonidos sino que tambin afecta la comprensin del lenguaje.
Pueden ser causadas por desrdenes genticos, infecciones virales sufridas por la madre durante el
embarazo, dificultades o traumatismos en el nacimiento, infecciones virales en la infancia, sustancias
txicas, presbiacusia y el dao causado por ruido excesivo.
La atencin ms adecuada para los alumnos con prdida auditiva neurosensorial es la combinacin
audiolgica y educativa en lugar de un tratamiento mdico o quirrgico. La forma ms comn de
tratamiento audiolgico es con audfonos adaptados segn las necesidades de cada nio
1.3. MIXTA
La prdida auditiva mixta ocurre cuando se produce una prdida conductiva y una prdida
neurosensorial,es una combinacin de trastornos del odo externo o medio y daos a las estructuras del
odo interno (cclea), o a las vas del nervio auditivo.
Conducto Auditivo
Externo
Estribo
Yunque
Martillo
Canales Semicirculares
Conducto
endolinftico
Nervio Auditivo
Pabelln
Auricular
Membrana
Timpnica
ODO EXTERNO
Sordera conductiva
44
Coclea o
Caracol
Ventana
Oval
ODO MEDIO
Trompa de Eustaquio
ODO INTERNO
Sordera sensorial
2.
Grados de prdida auditiva

La prdida auditiva puede variar en grado, desde una condicin leve que difcilmente puede notarse, hasta la
prdida profunda de la funcin auditiva. Esta prdida puede originarse antes o despus del nacimiento del
nio. Los problemas del habla estn relacionados con la severidad o grado de la prdida.
La prdida auditiva se mide en decibeles (dB), un decibel es la dcima parte del Bel, que es la unidad de
medida que expresa la intensidad del sonido.
Los grados de prdida auditiva segn B.I.A.P (Bureau International dAudio-Phonologie) son:
Audicin normal:
Hipoacusia leve:
Hipoacusia moderada:
Hipoacusia severa:
Hipoacusia profunda:
de 0 a 20 dB
de20 a 40dB
de 40 a 70 dB
de 70 a 90 dB
de 90 a ms dB
Segn la CLASIFICACIN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO,LA

DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD-(CIF) ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD-OMS
Se entiende por persona sorda, en trmino general a aquella que tiene una prdida auditiva
en mayor o menor grado. Puede tratarse de una prdida de la capacidad auditiva parcial
(hipoacusia) o total (cofosis).
La sordera puede ser hereditaria o aparecer como consecuencia de una enfermedad o de un
golpe (traumatismo) o de la exposicin a largo plazo al ruido.
De acuerdo al lugar donde se localiza el problema, puede hablarse de:
Prdida auditiva conductiva o de transmisin: Ocasionada por una enfermedad u
obstruccin en el odo externo o en el odo medio.
Prdida auditiva neurosensorial o de percepcin: Cuando las clulas ciliadas del odo
interno (cclea) o el nervio auditivo se encuentran daados.
Prdida auditiva mixta: Combina aspectos de las prdidas conductivas y
neurosensoriales.
Prdida auditiva central: Lesiones en los centros auditivos del cerebro.
45
3. Caractersticas que presenta el nio con discapacidad auditiva

3.1. mbito socio-emocional
El nio que nace con una prdida auditiva profunda o que pierde la audicin antes de desarrollar lenguaje
se va a ver afectado su desarrollo lingstico,cognitivo, afectivo y social. La falta de audicin inhibe el
desarrollo socio-emocional del nio, vindose limitada la expresin de sus ideas, sentimientos y la
comprensin de su entorno. La informacin que se transmite a travs de la entonacin y el ritmo de la
voz, le llega de forma parcial al nio sordo, provocando situaciones de incomprensin sobre las
intenciones y situacin emocional de los dems.
Sentimiento de soledad por incomunicacin con el mundo exterior: Es inevitable

que la sordera asle e incomunique a la persona de la realidad en que est inmerso,
esta incomunicacin lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de soledad, lo
que incrementa ms el deseo de comunicacin social que toda persona posee. Es
muy comn, por ejemplo, que el nio sordo interrumpa las conversaciones para que
se le explique de qu se habla.
Atencin Visual: La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad
determinada, est recibiendo informacin va auditiva de los cambios que se
producen a su alrededor. La persona sorda no dispone de esta fuente de informacin,
por ello interrumpe su actividad para controlar en forma visual el ambiente. El nio
sordo en el aula, observa esta misma conducta conocida como atencin dividida y por
lo que se le considera con problemas de atencin, aunque como cualquier nio
tambin los puede presentar, pero no es lo ms frecuente.
Cierto grado de concretismo: El nio sordo es naturalmente observador, y le es muy
difcil inferir de aquello que no es observable e implique un grado de abstraccin. Sus
experiencias se remiten slo a lo concreto.
Dificultad en la comprensin del lenguaje le produce mayor dependencia: Es en
la comunicacin donde se manifiesta su gran dependencia. El interlocutor deber
hablar ms lento, situarse frente a la luz, vocalizar bien, etc. Depender de la voluntad
y de la informacin que sobre esto tenga el que habla. Frecuentemente la falta de
comprensin del mensaje, le obliga al estudiante sordo a solicitar su repeticin. En
algunas ocasiones requerir de un intermediario por ejemplo cuando necesite hacer
o atender un llamado telefnico.
Aislamiento: Sus dificultades en el plano de la comunicacin lo vivir en mltiples
situaciones: no comprender y no ser comprendido, producindole frustraciones. Por ello
mostrar conductas de irritabilidad y aislamiento, se debe tener presente que est ms
expuesto a ser marginado, por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.
La influencia del grupo familiar, fundamentalmente de los padres, en el desarrollo
socio-emocional de un nio sordo, es decisiva por ello es tan importante sealar la
fortaleza y perseverancia que debe caracterizar a los padres, pues ello facilitar o
entorpecer el desarrollo del nio.
46
3.2. mbito Intelectual

El nio sordo es muy participativo y sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposicin
innata a la imitacin de movimientos, gestos, vocalizacin, expresiones faciales y seas. Es un ser
visual, todas las vivencias de su ambiente son captadas principalmente por los ojos.
Disfruta como cualquier nio de los juguetes , lo que debe aprovecharse para ensearle el nombre
del objeto, describir sus partes y aspectos del juego.
Adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que la persona oyente, aunque ms lentamente.
Los cdigos utilizados por los nios sordos reflejan las caractersticas del lenguaje natural que tiene la
lengua de seas.
De acuerdo al grado de prdida auditiva responde con sorpresa a los sonidos fuertes e intenta
localizarlos. Los memoriza tras la repeticin, reconoce a las personas y situaciones familiares y las
recuerda con facilidad.
La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes, pero
necesita ms referentes visuales para generalizarlos.
Los procesos de organizacin y control de memoria comienzan a una edad similar a la de los nios
oyentes.
Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensacin al dficit auditivo, disfruta mucho viendo
libros con lminas de colores.
Se observa una clara preferencia por los juegos de construccin.
3.3. mbito del Lenguaje
La sordera, en principio, no afecta a la capacidad intelectual ni su habilidad para aprender. No obstante,
un nio sordo pierde la estimulacin lingstica que los nios oyentes desarrollan entre ellos y el retraso
en el aprendizaje del lenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, pensamos que si el nio sordo
recibe una estimulacin lingstica precoz sea oral o mediante la lengua de seas tendr un rendimiento
escolar normal. Por lo tanto, es importante abordar el trabajo del lenguaje desde etapas muy tempranas
de la vida para que ste se desarrolle.
Con relacin a este aspecto, debe considerarse el desarrollo de las siguientes habilidades:
a) Desarrollo del lenguaje natural (Lengua de Seas)

Los estudiantes con prdida auditiva moderada y severa necesitan el apoyo de la
lengua de seas para adquirir el lenguaje oral a travs del sistema bimodal: oralgestual.
El sistema bimodal conocido tambin como idioma signado consiste en la utilizacin
simultnea de palabras y signos. Al nio se le proporciona lenguaje oral, pero el
mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con seas.
47
Las investigaciones realizadas indican que la lengua de Seas es til como modo
efectivo de comunicacin para los nios sordos, siendo el proceso de adquisicin del
lenguaje como el de cualquier lenguaje aprendido de forma natural como primera
lengua (Marschark & Lukomski, 2001).
Los hablantes nativos de la lengua de seas (nios sordos hijos de padres sordos)
producen sus primeras seas a los 12 meses (Ej. leche) (Drasgow, 1998) y los
resultados de sus producciones lingsticas en la respuesta social de otros, son
exactamente los mismos que los producidos por las primeras palabras de los oyentes.
Durante la edad preescolar, los nios expuestos naturalmente a la lengua de seas
incrementan rpidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para
comunicarse acerca de objetos y acciones.
El aprendizaje de un sistema lingstico, en este caso la lengua de seas, utilizado
desde los primeros aos va a proporcionar al nio un instrumento eficaz de
comunicacin, que la lengua oral solamente, dada la dificultad de su adquisicin, va a
resultar escasamente funcional.
Para un desarrollo lingstico normal, as como para un desarrollo social, emocional y
cognoscitivo normal, el nio necesita de una interaccin natural con nios oyentes.
Esto significa que la lengua de seas para el nio sordo es plenamente accesible a
travs de la visin y le permite interactuar con otros, adultos y nios en ambientes
interactivos normales (Svartholm, 1997. Pg. 29).
En un modelo bilinge el aprendizaje de la lengua de seas constituye un objetivo
bsico y prioritario. La lengua de seas adquirida de forma natural va a proporcionar al
nio sordo un lenguaje estructurado y completo que favorecer los intercambios en el
ambiente familiar, proporcionando el acceso a numerosas experiencias, e
incorporando conocimientos del mundo que le rodea, despertando su curiosidad,
asumiendo normas y pautas de conducta. (Pg. 60)
Posteriormente la lengua de seas permitir el acceso al currculo escolar y a los
conocimientos de manera similar a los oyentes. El hecho de adquirir tempranamente
una lengua va a posibilitar la creacin de representaciones lingsticas de tipo
cognitivo que le facilitarn el aprendizaje posterior de la segunda lengua: la oral, y
enfrentarse a ella con un conocimiento interiorizado del mundo va a permitir que
centre sus esfuerzos en adquirirla.
La escuela debe plantearse por tanto, proporcionar el conocimiento de la lengua oral y
programar su proceso de adquisicin, propiciando situaciones de interaccin entre
sordos y oyentes que beneficie la interiorizacin de la lengua oral.
El modo de intervencin es decisivo, unas experiencias aplican el bilingismo
sucesivo, enseanza inicial de la lengua de seas y posteriormente el aprendizaje de
la lengua oral. Otras experiencias parten de un bilingismo simultneo, aprendizaje
de las dos lenguas al mismo tiempo utilizando contextos separados.
48
b) La Lectura Labiofacial (LLF)

La lectura labiofacial es una habilidad que consiste en entender el lenguaje del
interlocutor a travs del movimiento de los labios. Como es visual implica observar el
movimiento de los labios y la expresin de la cara de la persona que habla.
Mecanismos que facilitan la Lectura Labiofacial.
Nadie puede leer en los labios una palabra que no conoce, por lo tanto es necesario
que adquiera previamente el vocabulario para luego leer en los labios esas palabras,
los recursos que se utilizan para lograr este objetivo son:
Pistas visuales: para que conozca las palabras (enseanza del vocabulario
nuevo), debemos apoyarnos en todas las pistas perceptivas para que asocie un
determinado movimiento de labios con la palabra. Cuando le hablemos de la silla
hay que sealarla, mostrarle fotos de una o varias de ellas, dibujarle una silla,
que el nio la pinte, etc.
Contexto natural: hay que presentarle las palabras dentro de una situacin
natural y espontnea, por ejemplo si le hablamos del peine el mejor momento
ser cuando se le est peinando. De la cuchara, cuando est comiendo. etc.
Utilizacin de la mmica: Se puede acompaar una palabra con un gesto
natural o una sea, as el nio podr adquirir primero el vocabulario a travs de la
mmica, y a la vez comenzar a asociar un determinado movimiento de labios
con una sea.
Hbitos necesarios en el desarrollo de la Lectura Labiofacial:
El hbito que desarrolla el estudiante sordo, de fijar y mantener la mirada, es el
ncleo del entrenamiento de la Lectura Labiofacial - LLF.
No es una accin natural fijar la mirada en los labios de los dems, por ello el
entrenamiento debe estar dirigido a lograr atencin visual e inters hacia los
movimientos labiofaciales que ocurren con relacin a objetos interesantes para
el nio.
El hbito de la comprensin global, la habilidad de no detenerse a analizar
palabra por palabra, sino tomar lo que se comprende y deducir el significado del
pensamiento expresado (Suplencia mental).
c) Desarrollo del lenguaje oral

El proceso de adquisicin del lenguaje oral por el nio sordo es muy diferente al del
nio oyente o al de los sordos en relacin con el lenguaje de seas.
El nio oyente aprende a hablar porque se pasa horas practicando. Los primeros
estmulos auditivos que recibe el nio son los producidos por s mismo, almacenando
memorias cinestsicas y auditivas.
Los nios sordos, especialmente si la sordera es profunda, se enfrentan a un difcil
reto que es acceder a un lenguaje que no pueden or, su adquisicin no es un proceso
natural y espontneo sino un aprendizaje que debe ser planificado sistemticamente.
La voz del nio sordo, en gran medida puede desarrollarse, pero hay que reconocer
que en la inmensa mayora de los casos va a carecer de la riqueza de matices y
modulaciones que caracterizan la voz de una persona oyente.
49
4. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula regular del nivel inicial

Sugerencias generales para su escolarizacin: El estudiante con discapacidad auditiva debe ser incluido
en el Centro Educativo de Bsica Regular ms cercano a su domicilio, desde la ms temprana edad.
Debe tener una evaluacin psicopedaggica complementada con una evaluacin de

la audicin, a fin de brindarle las ayudas tcnicas que necesite.
Ubicarlo en el grupo escolar que le corresponde de acuerdo a su edad cronolgica.
Averiguar qu sistema de comunicacin utiliza, pues no todos dominan la lectura labio
facial o la lengua de seas.
Brindarle apoyo pedaggico especializado, con nfasis en el desarrollo del lenguaje,
en un horario coordinado con el equipo SAANEE, para facilitar su desempeo escolar.
Trabajar en forma conjunta con los padres de familia en el logro de los objetivos que se
planteen.
Aspectos a ser priorizados en su educacin:
a) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin

La estimulacin del estudiante con discapacidad auditiva deber potenciar sus
posibilidades de relacin, comunicacin y desarrollo global.
En un principio se trabajarn las capacidades sensoriomotrices: visual, tctil y
auditiva, para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atencin. Por ejemplo,
utilizar un tambor, la lavadora, la voz grave de pap, la aspiradora etc., acompaando
los estmulos auditivos con la percepcin de las vibraciones a travs del tacto.
Asimismo, al nio hay que hacerle sentir las vibraciones por la emisin de la voz.
Se debe tener en cuenta los saberes previos con los que el estudiante sordo llega al
aula, por ello es necesario estimular el lenguaje interior del estudiante sordo, para
facilitar el deseo espontneo de comunicarse.
La adquisicin de vocabulario y el trabajo de articulacin son otros aspectos
importantes que permiten la inteligibilidad de la expresin oral del sordo.
En un principio el estudiante utilizar sustantivos, luego los verbos, los tiempos
verbales, posteriormente los adjetivos, y poco a poco va introduciendo adverbios,
interjecciones y nexos.
La Clave Fitzgerald (1926) facilita la estructuracin del lenguaje con ayuda de
smbolos que corresponden al sujeto (Quien: Quienes:) Verbo (=) Objeto Directo
(Que:) Objeto Indirecto (A Quien:)Adjetivo () Circunstancial de compaa (Con
quien) Circunstancial de materia (De que:), etc.
La estimulacin del habla y del lenguaje debe iniciarse en cuanto se detecta la
discapacidad. Se trabaja de forma globalizada y con espritu ldico, en un ambiente
de afecto y confianza.
50
Provocar en el estudiante sordo la necesidad de comunicarse, consiguiendo

emisiones espontneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello recomendamos las
siguientes acciones:
Aprovechar las primeras emisiones voclicas del nio (balbuceos), hacerle
tomar conciencia de sus posibilidades fonatorias a travs del tacto mediante,
apoyos cinestsicos y a travs de la audicin utilizando su audfono, vibradores y
amplificadores de sonido.
Realizar juegos acompaados de emisiones orales y fonemas voclicos.
Asociar los fonemas del idioma a movimientos corporales que faciliten su
emisin.
Efectuar imitaciones de posiciones corporales, imitaciones de expresiones
faciales e imitaciones de praxias orofaciales.
Realizar ejercicios de respiracin y soplo.
Provocar emisiones intencionadas de voz, acompaadas de gestos naturales.
Reforzar la imitacin de los fonemas, por audicin y ayudados de la lectura labial.
Conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje.
b) El entrenamiento auditivo
Es un aspecto de mucha importancia en la educacin del estudiante sordo, va
encaminado a compensar y disminuir el dficit auditivo, ejercitndole en la
discriminacin de la fuente de sonido, por ejemplo:
Descubrimiento del mundo del sonido a travs de instrumentos musicales, ruidos
ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas
vibratorias y globos.
Identificacin y reconocimiento de ruidos y sonidos familiares de una casa
comn.
Identificacin de voces familiares.
Diferenciacin entre presencia y ausencia de sonido.
Asociacin de movimientos corporales a las caractersticas del sonido.
Discriminacin de instrumentos: tambor, trompeta, etc.
Imitacin de ritmos: lento, rpido.
c) rea perceptivo motriz y formacin de conceptos bsicos

A travs de un ambiente apropiado ayudaremos al estudiante al conocimiento del
propio cuerpo y a la exploracin del espacio que le rodea. Partiendo de la observacin
y exploracin se crean situaciones que ayudan al nio a elegir, asociar, diferenciar,
organizar, clasificar objetos, formas, tamaos y colores vigilando y facilitando que
superen las pautas de desarrollo adecuadas a su edad.
51
d) rea de autonoma personal-social

Hay que fomentar, de acuerdo a la edad del estudiante, la actuacin por s mismo,
para que aprenda de sus propias acciones. Es necesario que existan unos lmites
claros y razonables dentro de un contexto de libertad que proporcionen al nio
estabilidad, equilibrio y seguridad.
5. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula de primaria

Aspectos educativos que deben priorizarse:
El elemento central en torno al cual giran las dificultades para relacionarse

socialmente reside en el papel de la comunicacin. Si la persona con discapacidad
auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la
adaptacin al medio y la inclusin social sern efectivas.
El trabajo que requiere mayor planificacin es el rea de Comunicacin en el que se
debe priorizar el desarrollo de la comunicacin oral y/o gestual y la adquisicin del
lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonatorias.
El proceso de adquisicin de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe
encararse como un proceso constructivo basado en la adquisicin de la lengua oral o
la lengua de seas, segn las posibilidades del estudiante.
Las otras reas, por ejemplo Matemtica en la que los enunciados de los problemas
matemticos son un reto para su comprensin, se debe recurrir a grficos,
secuencias de acciones, mapas semnticos o mapas conceptuales, hasta que el
alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma lgica la operacin
matemtica correspondiente.
En el aula regular se harn las adaptaciones curriculares y de acceso a la comunicacin oral y/o a la
informacin, de acuerdo al grado de severidad de la prdida auditiva y a las necesidades del estudiante.
La ventaja del estudiante hipoacsico reside en el aprovechamiento de sus restos auditivos, con ayuda de
audfonos y de apoyo fonoaudiolgico.
Al estudiante con discapacidad auditiva moderada o leve, slo le llegan restos del lenguaje oral. Debe
aprender al mismo tiempo lo que se dice, cmo se dice, por qu y cundo decirlo. En consecuencia, la
comprensin y produccin del lxico es lenta y reducida.
52
Los estudiantes con prdida auditiva severa necesitan el apoyo de la lengua de seas; as como de una
persona que tome los apuntes (anotador) mientras l observa al docente . Si no hubiese un anotador en el
aula, un compaero podra ayudarlo.
Algunos estudiantes sordos reciben desde pequeos la estimulacin para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje oral a travs del sistema bimodal (oral-gestual), este sistema complementario sirve para conseguir
mejores niveles comunicativos y para facilitar la adquisicin del lenguaje oral.
Los sistemas bimodales consisten en la utilizacin simultnea de palabras y seas. Al nio sordo se le
proporciona lenguaje oral, pero el mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con seas.
Marchesi y sus colaboradores estudiaron este aspecto y concluyeron que los nios sordos con comunicacin
bimodal mostraron un desarrollo comunicativo mayor que los nios exclusivamente oralizados, asimismo
estos nios iban desarrollando poco a poco su lenguaje oral sin que las seas interfieran en este aprendizaje.
Estos estudios indican tambin que las diferencias entre los nios sordos que utilizan la metodologa bimodal
y los que utilizan la metodologa oral, en cuanto a resultado son enormes. Es necesario tener una actitud
positiva hacia su utilizacin, estar convencidos de su necesidad, ser consistentes en el uso y que sea
utilizado en diversos mbitos: la casa, la escuela, en la terapia de lenguaje, etc.
Cuando tratamos con sorderas de cierta severidad, la rehabilitacin del lenguaje oral mediante estimulacin
precoz de los restos auditivos, para entender lo que oyen o el entrenamiento en lectura labiofacial no son
suficientes para estructurar su pensamiento, deben recurrirse a otras estrategias visuales y aprovechar otros
canales (tacto, olfato), la experiencia directa y a un sistema lingstico de representacin.
Cuando los padres son sordos, el nio adquiere como primer lenguaje la lengua de
seas, en la escuela aprende ciertas competencias del lenguaje oral, por tanto su
ambiente lingstico ser bilinge.
Padres oyentes con hijos sordos, existen dos posibilidades:
Que los padres aprendan el lenguaje de seas ( lo que es poco frecuente).

Que utilicen lenguaje oral exclusivamente.
53
6. Los Apoyos Tecnolgicos

Los apoyos tecnolgicos ms efectivos para el aula escolar son:
Los audfonos
El audfono es un aparato electrnico que tiene la capacidad de amplificar los sonidos.
La principal funcin de la amplificacin del sonido es proporcionar informacin al alumno
y facilitarle el aprendizaje. En la mayora de los casos, los audfonos beneficiarn al
alumno con prdida auditiva, pero en situaciones concretas en las que hay que escuchar,
como sucede en el aula, es absolutamente esencial entender claramente lo que se dice y
puede que los audfonos por s solos no sean suficientes.
La indicacin del aparato corresponde al mdico especialista (audilogo), quien se basa
en el diagnstico la localizacin y la causa del problema a travs de las pruebas que
analizan las distorsiones de la sensacin auditiva, pues una persona con un problema
auditivo no solamente tiene problemas en el grado de audicin sino tambin en la calidad
de la audicin.
Recomendaciones para cuidar los audfonos:

Las siguientes sugerencias le ayudarn a cuidar sus audfonos:
Mantener los audfonos lejos del calor y la humedad.
Reemplazar las pilas agotadas de inmediato.
Limpiar los audfonos como est indicado.
No usar laca u otros productos de cuidado para el cabello mientras est
usando los audfonos.
Apagar los audfonos cuando no estn en uso.
Mantener las pilas y los audfonos pequeos lejos de los nios y los
animales domsticos.
54
Los sistemas individuales de amplificacin de banda de Frecuencia Modulada-FM

Los sistemas FM tienen un emisor inalmbrico y un micrfono que lleva el profesor, y un receptor
conectado directamente al audfono que lleva puesto el alumno. El micrfono del profesor suele ir
sujeto a la ropa . El alumno podr sentarse en cualquier sitio del aula y or la voz del profesor como si
estuviese a poca distancia. Reduciendo la distancia con respecto a la ubicacin del profesor, se
reducen sustancialmente los efectos del ruido de fondo y eco.
El Free Field Sound System es otro tipo de dispositivo que se utiliza en las aulas. Con este dispositivo,
la voz del profesor se proyecta a travs de altavoces colocados estratgicamente en el aula.Este
sistema amplifica la voz del profesor facilitando la audicin de los alumnos en la clase.
Los sistemas FM son inalmbricos por lo que el docente puede moverse libremente en la clase, incluso
darse la vuelta libremente para escribir en la
pizarra, manteniendo sin esfuerzo el mismo
nivel de voz para los alumnos.
Los Free Field System han sido utilizados
con xito por alumnos con prdidas
auditivas leves y problemas para
concentrarse. Tanto los alumnos como los
profesores que utilizan aulas con Free Field
Systems han manifestado que sienten
menos fatiga al final del da.
El bucle o aro magntico. En lugares
amplios o aulas se puede instalar un bucle
magntico que convierte la fuente sonora en
magntica, llegando el sonido con mayor
claridad a los audfonos optimizando el
acondicionamiento acstico de las aulas.
La Tecnologa Informtica ofrece recursos
para trabajar la voz y el habla, por ejemplo el
Speech Viewer III que representa con
animaciones la produccin oral asimismo
existe software educativo para la
adquisicin y desarrollo de habilidades
lingsticas orales y escritas *
*Gua Nuevas Tecnologas Aplicadas a las NEE. DIGEBE 2010
NIA CON SISTEMA FM
7. El proceso de adquisicin de la lectura y la escritura en el estudiante sordo

El proceso de adquisicin de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso
constructivo que reconoce como antecedente cognoscitivo la adquisicin de la lengua oral o la lengua de
seas.
55
Sugerencias para el diseo de estrategias didcticas para desarrollar la lengua escrita:
Iniciar cada una de las secuencias didcticas con una situacin comunicativa
significativa para los nios, por ejemplo:
a) Lectura de un cuento.
b) Una dramatizacin.
c) Un poema.
d) Tteres.
e) Adivinanzas
y reforzar su contenido, estructuras y conceptualizacin con salidas al mercado, al
parque, al barrio, etc.
Luego del trabajo en forma oral o en lengua de seas sistematizar lo conversado en
estructuras claras y sencillas escritas en un papelgrafo para reforzarlas despus.
Trabajar el texto seleccionado (resumido) con diferentes finalidades por ejemplo:
Conciencia lxica: contar las palabras del texto, sealarlas, marcar los espacios
que hay entre ellas.
Conciencia grafmica: escribir el enunciado en diferentes tipos de letras.
Conciencia fonolgica: rimar palabras que comienzan como: (usando las
palabras del texto). Asimismo rimar, en relacin palabra pronunciada / palabra
escrita o usando un fonema (ambas conciencias al mismo tiempo).
Conciencia morfolgica: cambiar el gnero, nmero, pasarlo a otro tiempo
verbal, cambiar a terminaciones de diminutivos, aumentativos etc.
Conciencia sintctica: ir construyendo el concepto de oracin, marcar la
mayscula inicial y el punto final.
Conciencia semntica: trabajar sinnimos, antnimos, campos semnticos,
familia de palabras etc.
Elegir una de las palabras del enunciado o del texto para trabajar un determinado
grafema, con el que se hace una ejercitacin variada donde se analiza las situaciones
de uso: con qu vocales va, su ubicacin en la palabra (inicio, medio y final). Asimismo
analizar sus restricciones, en qu posicin no puede ir, con qu vocales no se junta.
Para ello hay muchos ejercicios, por ejemplo: asociacin dibujo/palabra, unir con
flechas, sopa de letras, camino de palabras, crucigramas con apoyo de figuras,
completar... etc. Este trabajo siempre debe terminar con la produccin y el empleo por
parte de los nios en una o dos oraciones.
Hacer muchos ejercicios en el cuaderno, en la pizarra, en el rotafolio, etc.
Se puede seleccionar tres o cuatro tipos de texto y trabajarlos en secuencia, por
ejemplo: cartas, recetas, cuentos, poesas, adivinanzas.
Los cuentos narrados por la docente deben ser entregados a los nios en fotocopia
para realizar las actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura.
La comprensin lectora se trabaja en todos los textos, se sugiere estas actividades:
56
Antes de la lectura: Explorar el libro, las tapas, ubicar el ttulo, el nombre del
autor, tipos de letras, dnde estn los dibujos etc. Rescatar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema. Puede pedir a los nios que se imaginen el
contenido del texto (hiptesis) y despus de la lectura pedirles que confronten su
suposicin.
Durante la lectura: Detener la lectura o

narracin en un punto determinado para
hacer predicciones, que los nios digan
qu creen que suceder,lo que permite
verificar si estn siguiendo la lectura,
con esta misma finalidad, volver atrs
cuando se aprecia que algo no fue
comprendido. Propiciar que los nios
hagan preguntas de lo que no han
entendido. Finalmente hacer preguntas
a los nios para conocer su proceso de
comprensin.
Despus de la lectura: Realizar
preguntas explcitas sobre todo
inferencias causales, motivacionales,
temporales, etc. referidas al texto ledo.
Si se trata de un cuento o relato, solicitar
a los nios que lo vuelvan a narrar, si es
un poema o rima, que lo memoricen.
Construir entre todos el texto y enunciarlo en forma breve (creacin de cuentos).
Sintetizar la historia en secuencias y drsela a los nios para que las ordenen y escriban algo acerca
de ellas, o que las dibujen.
Hacer entre todos una expresin plstica y al mismo tiempo ir contando la historia de lo que se dibuja
o pega.
Lograr por todos los medios posibles y superando las dificultades o imprevistos, que los alumnos
lean y escriban en forma permanente, slo se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo.
Tomado de: Sugerencias para el Diseo de Estrategias Didcticas para la lengua escrita. Mgter Ortega de Hocevar,
Susana. Instituto de Lectura y Escritura. Facultad de educacin elemental y especial. Universidad Nacional de Cuyo.
Argentina.
8. Adaptaciones de acceso
Es fundamental realizar adaptaciones de acceso para estimular al estudiante sordo a utilizar la vista y el tacto
como vas sensoriales alternativas, ya que stas le van a permitir interactuar con el mundo que lo rodea y
lograr una mejor calidad de vida.
Es importante saber que el cambio educativo es gradual y procesal por lo que tienen que ofrecerse
orientaciones metodolgicas y diferentes recursos y vas que provoquen reflexiones que puedan modificar
las actividades.
La inclusin de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular exige adaptaciones en lo que respecta al
acceso a la comunicacin oral, a la informacin y al aprendizaje.
Todos los alumnos pueden verse favorecidos con algunas de estas adaptaciones pues con frecuencia las
aulas regulares son espacios sumamente ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organizacin para
la comunicacin y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atencin, concentracin y participacin de
los estudiantes.
Para mejorar las condiciones acsticas de las aulas y su impacto en la comunicacin y el aprendizaje
debemos tener en cuenta los apoyos para la recepcin auditiva de los alumnos en aulas inclusivas.
57
a) Adaptaciones de acceso auditivo

En el aula comn la mayor parte de la informacin se presenta por medio de la voz,
especialmente la del docente. Los alumnos tienen que diferenciar los sonidos
ambientales, de los del lenguaje, es una tarea que requiere diferenciacin y
asociacin auditiva de sonidos presentados en dificultad progresiva.
Desafortunadamente, no todas las aulas se encuentran adaptadas para apoyar esta
funcin, por lo que los alumnos deben realizar todas estas tareas auditivas en medio
de un gran nmero de actividades que con frecuencia interfieren con la funcin
auditiva.
Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el rendimiento acadmico de
todos los alumnos se ve afectado en forma negativa (Berg, 1987; Elliot, Hammer y
Scholl, 1989).
Adems, bajo estas circunstancias tambin para el docente resulta sumamente
fatigante interactuar con sus alumnos a lo largo del da, pues debe hacerlo en un
ambiente ruidoso y con eco.
En otras palabras, aprender a escuchar en ambientes ruidosos es una habilidad que
depende del desarrollo de la discriminacin auditiva y es una tarea mucho ms
complicada para los alumnos pequeos an con audicin normal.
As pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del docente y de los
alumnos (la seal auditiva) sea ms audible que los sonidos de fondo (ruido
ambiental). Segn la fuente de donde proceden, los ruidos pueden clasificarse en
externos a la escuela e internos.
Ruidos externos a la escuela. Son los ruidos que se originan fuera de la escuela,
como son: los del trnsito vehicular, de fbricas, de aeropuertos o de locales
industriales prximos. Lo ideal sera construir las escuelas lejos de estos ruidos,
pero no ocurre as, por eso para disminuir los efectos de los ruidos externos se
sugiere:
Construir paredes de cemento o de otros materiales que sirvan de barrera

acstica entre la escuela y el exterior, principalmente en las reas ms
ruidosas.
Plantar hileras de rboles alrededor de la escuela para que sirvan como
amortiguadores del ruido.
Ruidos internos. Los ruidos internos se originan en la escuela o en el aula y

pueden deberse al trnsito de personas o al movimiento de objetos en patios,
pasillos, baos, etc, en el aula pueden ser voces y gritos, o sonidos de aparatos.
58
Cerrar las puertas durante las clases, y abrir solamente las ventanas que sean
necesarias para la ventilacin.
Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de sillas, pupitres y
mesas de trabajo con gomas de plstico o con trozos de jebe y cinta adhesiva,
para amortiguar los ruidos ocasionados por el movimiento de los pupitres.
a) Adaptaciones de acceso para la comunicacin y el aprendizaje

Permitirle al alumno sordo sentarse donde pueda utilizar mejor sus restos
auditivos, as como sacarle el mximo provecho a su visin; para esto se
recomienda asignarle un lugar cerca del profesor y lo ms lejos posible de las
fuentes de ruido como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios.
La persona que habla con el alumno sordo debe situarse en un lugar visible, con
luz natural adecuada. Asegrese de que la luz le d al docente de frente y no por
atrs para que pueda verle bien los labios y la expresin facial.
59
Alfabeto Manual
60
La visin representa un papel importante en la autonoma y desenvolvimiento de la persona.

El 80% de la informacin que inicialmente obtenemos del entorno, y que necesitamos para el desarrollo de nuestra vida
cotidiana, tiene que ver con la visin.(Barraga,1983;Perez Pereira, 1993, entre otros)
Significa que la mayora de las habilidades que poseemos, los conocimientos que hemos adquirido y todas aquellas
actividades que desarrollamos, las aprendemos o las ejecutamos basndonos en la informacin visual.
Las diferentes patologas y alteraciones oculares pueden reducir o anular la entrada de informacin visual dando lugar a
una variedad de formas de percibir y procesar la informacin .
En este sentido podemos decir que la deficiencia visual es la carencia, disminucin o defecto de la visin cuando
sta aparece alterada. Es un trmino que engloba diferentes tipos de dificultades relacionadas con el
funcionamiento de la visin.
Dentro de esta discapacidad se establecen dos categoras: ceguera y baja visin; si bien es cierto se trata de grupos de
personas con necesidades educativas especiales, se requiere de intervenciones especificas e individualizadas.
1.
Caractersticas de las Personas con Discapacidad Visual

Las caractersticas que presentan las personas con discapacidad visual (DV), son descritas considerando las
dimensiones de la persona, que son tratadas desde el mbito educativo: cognitivo, afectivo, social,
comunicacin, lenguaje y fsico-motriz. Dimensiones importantes para el desarrollo personal que dan
sentido al concepto de educacin integral.
1.1. DIMENSIN COGNITIVA
A pesar de la inhibicin del proceso cognitivo debido a la falta de estmulos visuales adecuados,
podemos asegurar que la persona con discapacidad visual (DV) no presenta disminucin de los
parmetros intelectuales, luego estamos ante una diferencia en las modalidades perceptivas y no de
inteligencia.
Los procesos cognitivos de la persona con DV a partir de los cuatro meses de edad son ms lentos y
diferentes con respecto a los dems. Hasta antes de ese tiempo son comparables.
Los primeros retrasos son evidentes cuando el nio con discapacidad visual no puede localizar ni
alcanzar objetos manualmente. l explora slo los objetos que se encuentran en contacto con su
cuerpo, pues desconoce que hay ms. No busca nada, si se le quita algo no le interesa recuperarlo si no
emite sonido.
La elaboracin de imgenes del entorno (los objetos y los otros) se tiene que realizar a travs del tacto y
del odo.
El mejor representante del desarrollo cognitivo es el aprendizaje. El aprendizaje se da como resultado
de una interaccin en la que intervienen todos los sentidos, la motricidad, las relaciones sociales y los
objetos que rodean.
Con respecto a lo primero, la intervencin sensorial se manifiesta en forma de informacin que llega, se
interpreta y se almacena para su futura utilizacin. Las dos ltimas fases, interpretacin o percepcin y
almacenamiento o memorizacin, son imposibles si no existe la primera, es decir la recepcin.
61
El mayor problema por tanto, no est en interpretar o almacenar actividades netamente intelectuales, sino
en recibir informacin.
Como resumen, diremos que la persona con DV puede comprender, discriminar, razonar, decidir... en
definitiva, pero hay que potenciar otras modalidades perceptivas, amoldarse a las exigencias temporales
y tomar conciencia de la lentitud en el proceso.
1.2. DIMENSIN AFECTIVA
La persona con DV presenta unos rasgos emocionales condicionados, sobre todo, por el ambiente familiar.
Tambin durante toda la vida, los mayores obstculos con los que se encuentra una persona con DV no son
sus dficit sino la actitud del vidente hacia l, que le hace sentirse til e integrado o intil y segregado social.
El docente debe tener en cuenta, tambin que la persona con DV suele convivir con el fracaso en muchas
de sus realizaciones o exigencias sociales, lo cual puede llevar a la frustracin, el abandono o el rechazo.
El miedo, la ansiedad y la sobreproteccin suelen ser aspectos propiciados por la familia y el entorno,
desembocando en procesos de autoestima y autoconcepto negativos.
1.3. DIMENSIN SOCIAL
La sociedad suele demandar de la persona con DV una apreciacin de las cosas y un comportamiento
similar al vidente. Las personas con DV, por su parte, responden con un conjunto de habilidades sociales
similares. Aprendiendo que la realidad social exige, premia actos y rechaza acciones y personas cuyas
normas de conducta no son aceptables.
La persona ciega acepta el mundo de los videntes y a pesar de ser una minora dentro de su medio
social, asimilan valores y pautas de actuacin del mundo que les rodea. Adopta actitudes y usos sociales
de los dems, pero las relaciones nunca llegan a ser recprocas.
1.4. DIMENSIN COMUNICACIN Y LENGUAJE
Alguno de los aspectos ms caractersticos que se presentan en el desarrollo del lenguaje del nio con
ceguera son:
El habla aparece tarde.
La ecolalia se prolonga debido al valor autoestimulante que tiene la repeticin del lenguaje oral. El
juega con los sonidos de la palabras.
Utiliza palabras aunque no comprende el significado de las mismas, desvinculndolo del contexto.
(Leonhardt, 1992).
Para la adquisicin de la comunicacin y del lenguaje en el nio con DV de acuerdo a su edad es
necesario seguir las siguientes orientaciones:
Brindarle experiencias directas, a partir de la exploracin de los objetos a travs de los sentidos
para favorecer la elaboracin de imgenes mentales.
Acompaar el proceso de exploracin con la verbalizacin descripcin del objeto o situacin-,
favoreciendo la asociacin del significado con el significante, as como, el incremento de
vocabulario; lo que disminuir el verbalismo.
Proponer al nio acciones que le permitan adquirir y acompaar a su comunicacin verbal, el
corporal y gestual.
1.5. DIMENSIN FSICO - MOTRIZ
La dimensin de la motricidad es sumamente compleja. Por ello, para presentar las caractersticas del
nio con DV, vamos a agruparlos en aspectos que definen o delimitan la motricidad.
62
a)
Esquema Corporal: es un proceso natural y evolutivo que suele finalizar en torno a los 12 aos.
Agrupa varios aspectos que detallamos:
Conocimiento corporal: el DV si es de nacimiento, presenta dificultades, ausencias o retrasos.
Debe conocer su cuerpo y el de los otros a travs de las representaciones mentales de la
informacin kinestsico-tctil. Debe imaginarse su cuerpo, dimensiones y proporciones.
Lateralidad: predominio de una mitad del cuerpo sobre otra. No presenta grandes problemas.
Asimila la preferencia aunque desconozca el concepto izquierda-derecha.
Respiracin: no presenta grandes problemas, aunque el control en situaciones de relajacin
puede verse comprometido por desconocimiento corporal.
Relajacin: si va unida al descanso o inactividad no presenta problemas.
Tono y postura: puede verse condicionada por el control de la gravedad, los vicios posturales y
la motricidad o desplazamientos, vacilante o inseguro.
b) Capacidades Perceptivas: se fundamentan en dos, el espacio y el tiempo. Percibir el espacio y el

tiempo es interpretar las sensaciones fsicas de tamao, distancias, formas... y sucesos. Es evidente
que el DV, segn la gravedad, deber percibir el espacio a travs del sentido del tacto y del odo. Sus
niveles de logro pueden ser similares, pero el retraso siempre ser evidente.
c) Capacidades de Coordinacin referidas a dos mbitos: coordinacin y equilibrio. Tanto la

coordinacin dinmica general como la visomotriz precisan de la vista.
El equilibrio es un aspecto importante en la postura. La posicin del cuerpo se percibe, se controla y se
perfecciona, sobre todo a travs de mecanismos cinestsicos. En estos mecanismos, la visin juega
un papel muy importante para lograr una capacidad postural adecuada.
Aprenden que una base de apoyo amplia le proporcionar mayor sustentacin y una menor
posibilidad de perder el equilibrio.
d) Habilidades Motrices Bsicas: el movimiento permite al

alumno relacionarse con el espacio, las personas y los
objetos, facilitando la integracin sensoriomotriz, esencial
para el desarrollo perceptivo.
El alumno con discapacidad visual presenta una
evolucin ms lenta en el desarrollo de habilidades
motrices, requieren de modelos concretos a reproducir,
se mueven con ms lentitud y requieren ms tiempo de
prctica para desarrollar una habilidad.
Dicha dificultad se atribuye entre otros factores, a la
imposibilidad de utilizar la vista como estmulo para la
accin y la menor cantidad y calidad de oportunidades
para experimentar el movimiento. Por tanto, deben ser
estimulados para que exploren su entorno y logren llegar
a los objetos o al estmulo auditivo.
El alumno con discapacidad visual debe interactuar con
los dems en actividades de tipo cooperativo, lo que
contribuir a la participacin independiente y responsable
de manera espontnea.
63
2.
Patologas oculares ms comunes en personas con dficit visual

2.1. CORIORRETINITIS
Es una inflamacin de la retina, asociada a la inflamacin de la coroides que se produce como
manifestacin de una enfermedad general de etiologa variable (toxoplasmosis, histoplasmosis), de
origen congnito o adquirido.
2.2. AFAQUIA
Es la ausencia del cristalino. Cuando hay ausencia total o parcial del cristalino por intervencin
quirrgica subsiguiente a catarata congnita, se denomina afaquia quirrgica por catarata congnita.
2.3. LUXACIN DEL CRISTALINO

Es una dislocacin (desviacin) total o parcial del cristalino.
2.4. GLAUCOMA
Es un aumento de la presin intraocular por anomala en el flujo de salida del humor acuoso o en su
formacin y que produce alteraciones del campo visual.
2.5. COLOBOMA
Es la ausencia de una parte de la estructura del ojo como consecuencia de un fallido desarrollo
embrionario, causando una obstruccin de las clulas de la retina, la coroides, el iris y el cuerpo ciliar.
2.6. MICROFTALMIA
Ojo pequeo; sus estructuras internas son de tamao reducido, afectando en gran medida la visin.
3. Causas de Deficiencia Visual

3.1. DEFICIENCIAS VISUALES CONGNITAS Y/O HEREDITARIAS
a) Retinoblastoma: condicin gentica que aparece en la infancia y se manifiesta con
un tumor maligno en la rbita de uno de los dos ojos. Si no se detecta a tiempo

puede llegar a hacer necesaria la enucleacin (extirpacin) del ojo o de los ojos.
b) Retinitis Pigmentaria: es una degeneracin progresiva crnica de la capa
pigmentaria de la retina, de origen congnito y hereditario.
c) Queratocono: es una condicin no comn, en la cual la cornea (la parte transparente
en la cara anterior del ojo), esta anormalmente adelgazada y sale hacia delante.
64
d) Distrofias Corneales: son alteraciones primarias, hereditarias y bilaterales de la

cornea que comnmente se hacen evidentes en los primeros aos de vida.
e) Distrofia Macular: es la degeneracin de los elementos visuales del rea macular de
ambos ojos lo que causa una prdida gradual de la visin central hasta concluir en una
agudeza visual reducida.
f) Atrofia del nervio ptico: la atrofia en cualquier parte del nervio ptico impide la
transmisin de sensaciones visuales, aunque las otras partes del ojo funcionen bien.
g) Atrofia ptica: es el resultado de una enfermedad que afecta directamente las fibras
nerviosas del nervio ptico o indirectamente la clulas gangleonares de la retina.
h) Aniridia: es una condicin gentica en la cual el iris est incompleto o falta en su
totalidad, lo que hace que la parte del frente del ojo sea pequea y no se haya
desarrollado.
i) Miopa Degenerativa: esta condicin suele presentarse desde edades muy
tempranas (algunas veces desde el nacimiento), condicin que empeora
progresivamente en la adolescencia.
j) Degeneracin Macular: anomala de desarrollo y proceso degenerativo que afecta a
la mcula.
3.2. DEFICIENCIAS VISUALES ADQUIRIDAS
a) Fibroplasia Retrolental: comnmente se da en bebs prematuros que recibieron

terapia de oxgeno.
b) Desprendimiento de la Retina: es una de las mas frecuentes, ocasionada por un
golpe sbito en la cabeza o en la cara, o por otras razones que provocan el estiramiento
y afinamiento del tejido de la retina.
4. Ceguera
Una persona con ceguera es aquella que no ve nada en absoluto o solamente tiene una ligera percepcin de
luz (puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Entonces nos referimos al trmino ceguera cuando el mejor ojo de la persona afectada no alcanza un nivel
visual mnimo para realizar actividades cotidianas del entorno social.
La persona ciega utiliza el sistema de lecto-escritura en Braille como reemplazo de la escritura en tinta que
es empleada por las personas videntes.
EL SISTEMA BRAILLE
Es un sistema de lectura y escritura tctil que consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha
pasando las yemas de los dedos por las lneas punteadas.
EL Braille consta de 6 puntos en relieve perceptibles al tacto (signo generador). Al cambiar los puntos en
varias combinaciones se forman 64 combinaciones diferentes lo cual permite a la persona ciega tener acceso
a la lecto-escritura al igual que las personas videntes.
El aprendizaje del sistema Braille se puede dar en 2 momentos diferentes:
65
a) Los nios ciegos que inician el mtodo en el momento de su alfabetizacin

escolar.
Es muy similar al resto de los nios videntes de su edad, se debe aadir como
necesidad adicional, la de estimular el desarrollo del tacto para la identificacin de los
signos en Braille al mismo tiempo que desarrolla su alfabetizacin acadmica. Es
importante insertar en este proceso materiales en relieve y libros de lectura en Braille
para crear hbito de lectura que les beneficiar en el transcurso de su vida el haber
adquirido la costumbre de leer.
b) Las personas adultas que pierden la visin.

El aprendizaje del sistema Braille en personas adultas tiene especiales connotaciones:
En la mayor parte de los casos es inadecuado emplear el trmino "alfabetizacin",
puesto que se trata de personas que saban leer y escribir en tinta antes de su ceguera.
En ltimo caso se tratara de personas analfabetas funcionales, por la ausencia o
disminucin grave del sentido utilizado para esta actividad, empleando el trmino
"aprendizaje" como el ms adecuado.
En el momento de iniciar el proceso, pueden encontrarse con dificultades especficas
que les van a exigir un mayor esfuerzo, como por ejemplo, el temor ante el fracaso en
relacin a una situacin nueva o la falta de hbito de estudio.
Se trabaja actividades relacionadas a la estimulacin y desarrollo del tacto y el
conocimiento profundo del signo generador Braille en sus diferentes componentes:
iniciando con la vocales, seguidas de las consonantes ms sencillas, pasando por
distintos niveles de dificultad para posteriormente terminar en una seleccin de texto
literario.
Se debe tener en cuenta que la velocidad de la escritura y de la lectura en Braille es
habitualmente ms lenta que la escritura en tinta.
5. Baja Visin
Una persona con baja visin es aquella que despus de su mejor tratamiento y/o refraccin convencional
(lente especfico segn prescripcin mdica) presenta una disminucin de su funcin visual para realizar
actividades, como consecuencia de la reduccin de la agudeza visual (capacidad para percibir la figura y la
forma de los objetos, as como para discriminar los detalles) y el campo visual (capacidad para percibir los
objetos situados fuera de la visin central) como resultado de una patologa ocular en ambos ojos.
Esta circunstancia impone algunas limitaciones en aspectos importantes de la vida diaria, la cantidad y
variedad de experiencias, el control del ambiente y su relacin con el desplazamiento el acceso a la
informacin, si es que estas personas no han sido estimuladas de manera correcta.
El alumno con baja visin, con respecto a las relaciones que establece con las personas que lo rodean, piensa
que todos ven lo que el ve, no conoce lo que debera ver y mucho menos lo que no ve. De aqu se infiere que en
los primeros aos de su vida, que son a su vez decisivos en la formacin y desarrollo de la personalidad,
necesita que se le brinde la estimulacin visual necesaria y apropiada para no carecer de informacin,
estmulos y adquisicin de nuevos conocimientos.
66
Es importante recordar que mientras ms estmulos visuales reciba la persona con baja visin, mayores sern
las oportunidades de desarrollar su eficiencia visual.
6.
Adaptaciones de acceso
De acuerdo con el principio de compensacin de la dificultad, las adaptaciones de acceso suponen aquellas
modificaciones fsico-ambientales que precisa el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la provisin
de materiales y recursos tcnicos especficos, la dotacin de servicios especializados, las actitudes y
expectativas positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organizacin del aula /
centro.
a) Aspectos organizativos y espaciales

Cuando est incluido un alumno con discapacidad visual en un aula, la
organizacin de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe
explicarse al alumno su ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe
garantizarse un orden permanente por parte de sus compaeros. En caso de que
sea necesario variar algn elemento del aula, debe anticiprsele al alumno y
proporcionarle puntos de referencia claros y conocidos por l para que pueda
orientarse y explorar las modificaciones.
67
El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio

que pueda dar cabida a sus materiales didcticos (textos Braille ms voluminosos)
y a sus recursos tcnicos (lectores y magnificadores de pantalla), pticos
(auxiliares pticos) y ergonmicos (atril o mesa elevable).
Su ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es
ciego total) o de adecuacin sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto
significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el mximo provecho de
su resto visual (cercana idnea, iluminacin adecuada basada en los principios de
mnimo resplandor/reflejo y mximo contraste, etc).
Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento de las
zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver, as como de sus
configuraciones arquitectnicas (rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer
sus desplazamientos con autonoma, seguridad y eficacia.
En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones fsico-ambientales del
centro, eliminando obstculos que los videntes no consideramos como tales. Es el
caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho trnsito,
accesorios (macetas, papeleras) o elementos de seguridad (extintores colgados de
la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que evitar
que las carteras, mochilas y carpetas estn tiradas en los pasillos de la clase.
68
REGLETAS
BACO
MQUINA BRAILLE
(PERKINS)
LUPA
LMPARA Y ATRIL
BASTONES
El autismo es un sndrome caracterizado por la carencia de habilidades para el intercambio afectivo, falla de relaciones
sociales, aislamiento de la persona, reiteracin de rituales compulsivos y una resistencia manifiesta al cambio.la
respuesta a los estmulos visuales y auditivos son diferentes y presentan cierta dificultad en la comprensin de gestos y el
uso del lenguaje.
El trastorno autista infantil se encontrara dentro del grupo de trastornos generalizados del desarrollo (TGD). Segn el CIE10 y el DSM IV (1994; 1995; Rev. 2000).
El Trastorno Generalizado del Desarrollo - T.G.D. es una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo:
habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas.
Dentro del T.G.D encontramos:
Trastorno de Rett
Trastorno de Asperger
Trastorno de Tourette
Trastorno desintegrativo infantil
Autismo
El autismo es un T.G.D. de inicio en la primera infancia y de causa biolgica aunque desconocida.

Es un trastorno del aprendizaje social y comunicativo que casi siempre se acompaa de otras deficiencias debido a causas
mdicas mltiples que pueden aparecer en cualquier familia y nivel social, que se mantiene a lo largo de la vida y de que se
puede mejorar mucho con la educacin y el tratamiento especializado.
Etimolgicamente el trmino autismo se refiere a la condicin por la cual la persona est totalmente centrada en s misma.
1. Caractersticas principales
En la primera infancia se puede observar a un beb pasivo, que est callado la mayor parte del tiempo,
exigiendo nada o poco de sus padres o tambin un beb agitado que llora bastante, a veces sin parar durante
el tiempo que permanece despierto. Suelen rechazar el contacto fsico arqueando la espalda cuando lo van a
cargar, alejndose de la persona que lo atiende.
Durante la primera infancia los nios autistas van quedndose rezagados del grupo de nios de su misma
edad, respecto de la comunicacin, habilidades sociales y cognicin. Adems comienzan a aparecer
conductas disfuncionales, como las conductas autoestimulantes, de autolesin, problemas para comer y
dormir, insensibilidad al dolor, hiperactividad, mnimo o ausente contacto ocular y trastorno de atencin.
Una de las caractersticas ms comunes del nio autista es la insistencia en la uniformidad, esto es, una
conducta perseverante. Muchos nios autistas insisten exageradamente en el cumplimiento de las rutinas, si
se cambia una, aunque sea un poco de lo habitual o la situacin de los objetos, el nio se molesta y hace
berrinche. Una causa posible de esta insistencia ante la uniformidad puede ser la incapacidad de comprender
y hacer frente a nuevas situaciones.
En cuanto a la cognicin, los nios autistas tienen un lapso de concentracin limitado o enfocado, a esta
accin se le ha dado el trmino de sobre selectividad de estmulo. Su concentracin se enfoca en un solo
aspecto de los objetos, aspecto que no necesariamente es el ms relevante de sus caractersticas, lo cual es
limitante al no prestar atencin a los aspectos pertinentes del objeto, limita su capacidad para aprender
acerca de ellos y de las personas de su propio ambiente.
Sin embargo es frecuente ver que tienen destrezas especiales para la msica, el arte y las matemticas,
presentan buena memoria, adecuada habilidad motora fina y no olvidan lo que aprenden.
69
COMPORTAMIENTOS CARACTERSTICOS DEL AUTISMO
a) Lenguaje:
Vocalizaciones sin lenguaje
Retraso en el desarrollo del habla
Ecolalia: lenguaje que consiste en repetir literalmente lo que oye
Uso excesivo de frases hechas
Confusin entre los pronombres: cuando se refiere a s mismo, usa el pronombre
en tercera persona. El quiere agua por yo quiero agua
b) Socializacin:
Falta de interaccin con otros nios
No mira a los ojos
No responde a las personas
Trata a las personas como si fueran objetos inanimados.
Cuando lo coges no ayuda, se deja hacer
c) Motricidad:
Dificultad en la imitacin de movimientos
Dificultad en el control motor
Preocupacin por sus movimientos de manos
Aleteo de manos
Dar vueltas sobre s mismo
Balanceo
Andar de puntillas
d) Experiencias sensoriales:
Rechazo a tocar ciertas texturas
Fuerte rechazo a ciertos sonidos
Rechazo a ser tocados
Rechazo a ciertas comidas
e) Conducta:
Comportamiento repetitivo
Comportamiento auto agresivo en algunos casos
Deseo de conservar los objetos de una cierta manera
Ausencia de inters por las personas y los juguetes
Aunque lo primero que nos viene a la mente al evocar a un nio autista, es su aislamiento extremo, tambin
sentimos que algo nos impide o se opone a nuestros intentos de relacionarnos con l. Asimismo notamos que
sus conductas no tienen intencin de relacin con el mundo que le rodea. Sus acciones no tienen sentido para
nosotros, por lo que se tiene una impresin global de falta de propsito y finalidad en la mayor parte de sus
comportamientos.
70
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL AUTISMO INFANTIL
Qu ensear?
La Psicologa del desarrollo del nio, es hoy la base ms eficaz para encontrar
esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cmo el nio
no discapacitado va construyendo, en interaccin con las dems personas y su
entorno, sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema de obligado
conocimiento para quien tenga que planificar la intervencin educativa de
alumnos con autismo.
Cmo ensear?
El conocimiento de la Teora del aprendizaje y la teora de la Mente

siguen siendo las herramientas bsicas y vlidas de los docentes, para
la enseanza de estos alumnos. El proceso de enseanza aprendizaje
debe tener un alto grado de funcionabilidad y estructuracin en cada una
de las unidades de enseanza asi como la sistematizacin continua para
la reprogramacin.
Para qu ensear?
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de
enseanza se trata de favorecer el mximo desarrollo personal para conseguir
la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es lograr el
desarrollo de su conocimiento social y el aprendizaje de las habilidades
comunicativas y sociales, as como lograr una conducta autorregulada
adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un
grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el
nivel de desarrollo del nio. Podramos decir que la intervencin en el nio
autista ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuracin
(con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuracin
programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo -que es ms
cercano a los entornos naturales y sociales- en donde las claves son, como
recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas.
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del
mismo, la espontaneidad en su uso, la generalizacin, y todo ello en un
ambiente de motivacin. Por esto, la educacin del alumno con autismo
requiere una doble tarea: hay que ensear la habilidad, pero tambin hay que
ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de
aprendizaje paso a paso y sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el
nio finaliza con xito las tareas que se le presentan. A continuacin, y poco a
poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los
niveles mayores posibles, que estarn en relacin al nivel de desarrollo
cognitivo del alumno.
71
Rutinas y Comunicacin
Es importante que las rutinas que los estudiantes con autismo aprendan en la escuela,
puedan ser practicadas en diferentes momentos y situaciones, sea en casa o en otros
ambientes siempre y cuando le brindemos las condiciones necesarias.
Los nios se comunican por diferentes razones; para pedir cosas o para realizar
actividades que ellos desean. Algunas veces es relativamente simple saber lo que un nio
desea. Por ejemplo cuando un nio trata de alcanzar un pedazo de pan que est sobre la
mesa, usted sabe que l desea el pan. Igualmente, si un nio le toma de la mano y le trae a
usted hacia la puerta del refrigerador, usted entender que l quiere algo que se encuentra
dentro de ste. Los nios frecuentemente aprenden cmo obtener muchas de las cosas
dentro de la casa. Es a menudo difcil hacer que los nios con autismo pidan o hablen
acerca de las cosas en las que ellos no estn muy interesados. Por esa razn, es
importante disear rutinas que ayudarn al nio a desenvolverse con cierta autonoma.
Las rutinas se caracterizan por la prctica permanente de actividades o acciones
que se reproducen en la misma secuencia o forma en un momento determinado. Hay
dos tipos de rutinas.
El primer tipo se refiere a las actividades que ocurren en el mismo orden o secuencia
cada da. Por ejemplo, levantarse en la maana, vestirse, arreglarse, tomar desayuno
y entonces ir a la escuela. Estas actividades son realizadas en la misma secuencia
cada da de manera que una vez que una actividad particular es completada, lo que
viene en seguida es predecible o esperado.
El segundo se refiere a los pasos en cada una de las actividades. Por ejemplo, los
pasos para vestirse: remover pijama, ponerse interiores, calcetines, pantalones,
camisa y zapatos, y entonces amarrar los zapatos.
72
Sugerimos que los especialistas del SAANEE seleccionen y compartan con los padres de
familia las secuencias de actividades de acuerdo con la hora del da en que se van a
realizar en casa o en la escuela. Por ejemplo, una secuencia comn en una maana de un
da de escuela puede ser: desvestirse, vestirse, desayunar, lavarse las manos y cepillar
los dientes, ponerse una chompa. Despus de la escuela, la secuencia a desarrollar en
casa puede ser, guardar la chompa, comer en la cocina, ponerse la chompa, ir afuera a
jugar, entrar, guardar la chompa, lavarse las manos y cara, organizar la mesa, servir la
comida, recoger la mesa, etc.
Durante su permanencia en la escuela, las rutinas estn relacionadas a las actividades
vinculadas al desarrollo del aprendizaje. Es de gran ayuda para los padres y docentes el
sentarse juntos y escribir estas secuencias. Sabemos que las familias raramente siguen la
misma y exacta rutina cada da. Sin embargo, entre ms sistemticas sean sus rutinas,
ms rpido estar su nio capacitado para aprender a comunicarle a usted acerca de
estas rutinas.
Una vez que se ha escrito la secuencia de actividades, debern seleccionar una actividad
dentro de cada rea para desarrollar en la casa o en la escuela. En seguida escoja cul
paso se quiere ensear y seleccionar el material necesario.
Al pasar al siguiente paso de la actividad, debern retomar siempre los pasos aprendidos
para completar la secuencia de la actividad.
Establezca la rutina por al menos una semana (dos si es necesario) antes de interrumpirla
para utilizar la estrategia demore y espere.
73
EL MODELO DIR
El modelo DIR, basado en las relaciones y en las diferencias individuales, es un programa organizado para
la evaluacin e intervencin a nios con desrdenes del espectro autista. Se basa en la teora de que el
afecto es la clave para conectar las emociones del nio con su conducta y as expresar de alguna manera
sus sentimientos, deseos o intenciones; tiene un enfoque ms comprensivo del desarrollo, que puede ser
aplicado no solamente con el nio sino tambin con la familia y en su educacin.
Segn el modelo DIR el nivel de desarrollo del nio va a estar influenciado por las diferencias individuales
que presenta, los patrones familiares y ambientales que lo rodean y el tipo de relaciones o interaccin que
establezca con sus padres o personas ms inmediatas.
El autor (Greenspan) ha identificado seis niveles que nos permiten tener una visin integral del nio:
1.- ATENCIN CONJUNTA Y REGULACIN: referida a la capacidad del nio de permanecer atento,
calmado y alerta a la interaccin frente a mltiples estmulos del medio ambiente.
2.- ESTABLECIMIENTO DE UNA RELACIN AFECTIVA: una vez que el nio ha logrado tener una
atencin conjunta, con sus padres o familiares y ha logrado un cierto grado de regulacin frente a los
mltiples estmulos del medio ambiente, comienza a establecer una fuerte relacin afectiva con ellos. La
calidad de esta relacin va a estar influenciada por las diferencias individuales y los patrones de los
adultos.
3.- COMUNICACIN DE IDA Y VUELTA: cuando el nio ha establecido una relacin afectiva, empieza a
comunicarse intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o
deseos bsicos.
4.- COMUNICACIN GESTUAL COMPLEJA: al establecerse una comunicacin de ida y vuelta, el nio va
logrando organizar cadenas cada vez ms complejas de interaccin, basada en gestos complejos, an
no-verbales, para expresar emociones cada vez ms complejas y solucionar problemas o satisfacer
deseos. En esta etapa el nio aprende a leer claves gestuales de comunicacin y anticipar sus
emociones.
5.- IDEAS EMOCIONALES: sobre la etapa anterior emerge el lenguaje verbal, donde el nio comienza a
incorporar palabras y smbolos mediante el juego, para expresar deseos y emociones.
6.- PENSAMIENTO EMOCIONAL: una vez que el nio ha desarrollado una amplia gama de ideas
expresadas a travs del juego y el lenguaje, comienza a construir puentes lgicos (para qu, dnde,
cmo, cundo) entre las ideas. De esta manera les da causalidad y coherencia a las ideas
fragmentadas, lo que constituye la base del pensamiento emocional y la capacidad de diferenciar
fantasa de realidad.
Este enfoque segn su autor, crea oportunidades para manejar las etapas iniciales de las interacciones
emocionales, y al mismo tiempo ayuda a los diferentes componentes del cerebro a trabajar juntos con la
finalidad de construir las bases saludables para relacionarse, comunicarse y pensar.
74
1.
Definicin
Superdotacin y talento
El alumno superdotado: Es aquel que presenta un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia
gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier rea, como razonamiento lgico,
capacidad perceptual, memoria, razonamiento matemtico, aptitud espacial y creatividad.
Mientras que el alumno talentoso: Es el que muestra habilidades especficas en reas muy concretas,
teniendo mucha creatividad y originalidad. Puede tener un rendimiento normal en la mayora de las reas
acadmicas pero destaca y sobresale en una habilidad especifica como por ejemplo : la literatura, danza,
dibujo, pintura etc.
Diferenciacin entre Talento actual y talento potencial:

En el Per, la Direccin General de Educacin Bsica Especial denomina talento actual al ya desarrollado
y evidenciado por un sujeto, lo que algunos autores denominan talento manifiesto; por otro lado, se llama
talento potencial al que an no se ha desarrollado o evidenciado, es decir que el sujeto est en potencia de
desarrollar y demostrar su talento, pero a causa de uno o ms factores no lo ha podido evidenciar en sus
esquemas de accin.
Por lo mencionado se establece el carcter relativo del talento, as como el carcter evolutivo en el
sentido que no solamente el talento actual es relevante, sino que el talento potencial es igualmente
importante, y es este ltimo sobre el que se puede hacer una buena intervencin educativa a nivel
curricular y de estrategias de enseanza, en el marco de la atencin a la diversidad en las aulas. De esta
manera es posible transformar talentos potenciales en talentos actuales de distintos niveles.
La Superdotacin:
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayora de las capacidades, aptitudes o
habilidades, necesarias para un correcto procesamiento de informacin y una adaptacin a su entorno.
La Teora ms conocida es la de los tres anillos o modelo de la puerta giratoria de Renzulli quien expresa
que la superdotacin consiste en una interaccin entre tres grupos bsicos de rasgos humanos,
consistentes en capacidades por encima de la media, fuertes niveles de compromiso con la tarea, y
fuertes dotes de creatividad. Los nios que manifiestan o son capaces de desarrollar una interaccin
entre estos tres anillos requieren una gran variedad de oportunidades y servicios educativos, que
habitualmente no proporcionan los programas regulares de enseanza (Renzulli, 1977,p. 182).
75
La representacin de la confluencia de estas tres cualidades quedara representada de la siguiente

manera:
Mnks, otro experto en superdotacin, sita al individuo en un contexto evolutivo y social,

donde se incluyen tres factores ambientales: familia, escuela y los compaeros.
a) La capacidad Intelectual Superior a la Media

Manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la media, a la que se suma una gran
capacidad de trabajo y una destacable perseverancia y afn de logro.
b) Un alto grado de dedicacin a las tareas
Destaca el compromiso en la tarea que realizan. Rescatando lo que dice Galton: Que la motivacin
intrnseca y la capacidad para el trabajo duro son necesariamente condiciones para los logros
superiores.
c) Altos niveles de creatividad
La creatividad, que hace que los nios puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de adivinar y hacer
suposiciones, redefinir, reordenar y especular muestran una alta originalidad y un pensamiento
divergente.
Desde la teora de Renzulli se pueden identificar, al menos, dos formas de inteligencia superior: la
acadmica y la creativo-productiva. l seala que la superdotacin tiene que ser vista como una
manifestacin de potencial humano que puede desarrollarse en ciertas personas, en ciertos
momentos y bajo ciertas circunstancias.
Los educadores son los responsables para que esas ciertas circunstancias se manifiesten en todo
momento para el beneficio de todos los alumnos a fin de llevarlos a su Zona de Desarrollo Prximo,
que para algunos de nuestros alumnos ser la manifestacin de sus altas habilidades o talentos.
76
2. Deslinde terminolgico de trminos que hacen referencia al talento o a la superdotacin
Alonso y Benito (1996, p. 42 ss) distinguen entre talento, precocidad, prodigio y genio. Ellos realizan las
siguientes definiciones:
Talento
Es la capacidad de un rendimiento superior en un rea de la conducta humana, socialmente valiosa,
referida a campos acadmicos, tales como lengua, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas; a
campos artsticos, como la msica, artes grficas y plsticas, artes representativas y mecnicas, y al
mbito de las relaciones humanas (Passow, citado por Alonso y Benito, 1996, p.
Precocidad
La definen como el desarrollo temprano entre los 0 y 6 aos mostrando un desarrollo precoz de los
aprendizajes La mayora de los superdotados son precoces en una o varias reas del desarrollo... Pero no
cuanto ms precoz es el nio, ms inteligente es: puede haber nios y nias que tengan un desarrollo normal
en la primera infancia y posteriormente alcanzar niveles de inteligencia realmente extraordinarios.
Prodigio
sera ese nio/a que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad. Realiza un producto que llama
la atencin en un campo especfico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. Por
ejemplo,Mozart en su infancia (Benito 1996).
Genio
sera esa persona que, dentro de la superdotacin y su compromiso en la tarea, logra una obra genial. El
genio cientfico depende de cierto tipo de capacidades, rasgos de temperamento, personalidad,
motivacin, pero su concepto se define estrictamente en trminos de los efectos de los productos
creativos propios sobre la comunidad cientfica. En este sentido, errnea es la comparacin que se realiza
en muchas ocasiones entre superdotado y genio.
Superdotado
Se utiliza para definir a los nios excepcionales que manifiestan estas caractersticas: a) una alta
capacidad intelectual y rendimiento, b) alto nivel de creatividad, y c) persistencia para permanecer en una
tarea hasta que han producido una evidencia tangible de su superdotacin que se refleja en un producto
(Renzulli, citado por Prieto y Castejn, 2000, p. 30).
3. Caractersticas del estudiante con talento y superdotacin

3.1. CARACTERSTICAS GENERALES DE CONDUCTA
Cualquier criterio o proceso fiable para la identificacin del estudiante debe tener muy en cuenta las
caractersticas de potencialidad ms evidentes para docentes, padres y personas que hayan tenido la
oportunidad de conocer bien al estudiante, como resultado de sus propias observaciones. Es posible
descubrir las caractersticas de inteligencia, creatividad y dedicacin al trabajo observando el
comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atencin en los siguientes aspectos:
77
Utilizacin del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisin de palabras,

complejidad en la estructura de frases, uso de palabras con propiedad de manera
flexible de acuerdo a la circunstancia, etc.
Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas.
Habilidad para disear estrategias (sistemticas y mltiples) para resolver
problemas.
Utilizacin innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para ejecutar
funciones distintas de su aplicacin original. Por ejemplo: efectuar dibujos con la savia
de algunas plantas, etc.
Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un rea o asignatura
especfica.
Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes.
Fcilmente se aburren frente a tareas montonas, repetitivas y poco significativas.
Persistencia y constancia para terminar trabajos.
Predisposicin para realizar tareas intelectuales.
Tendencia a ser muy crtico y exacto consigo mismo.
Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.
3.2. CARACTERSTICAS ESPECFICAS
3.3.1
Capacidad intelectual genera y especfica

Amplio dominio sobre temas de su inters.
Amplio abanico de intereses y aficiones.
Demuestra logros significativos en alguna rea.
Aprenden rpidamente.
Investigan utilizando mtodos cientficos.
Estilo cognitivo rpido y exacto.
Le agrada complejizar los conceptos.
Capacidad lectoescritora superior, a veces aprenden a leer antes de lo
previsto para su edad (en ocasiones con poca ayuda).
Capacidades superiores para la observacin, razonamiento, comprensin,
generalizacin, abstraccin, memoria y otras operaciones de pensamiento.
Domina y recuerda con rapidez la informacin (se impacienta con la
repeticin).
Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca ayuda cuando domina las
habilidades correspondientes a lo que est desarrollando.
Comprende con mayor facilidad la informacin que va adquiriendo, la evoca y
la reprocesa de acuerdo a circunstancias que experimenta.
Analtico hasta con su conducta y sobretodo respecto a la conducta de sus
pares.
Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y realiza analogas entre
aspectos o conceptos poco frecuentes o diferentes.
Habitualmente opinan diferente debido a la amplia informacin que poseen en
temas especficos.
78
3.2.2
Creatividad
Despiertos, con gran originalidad e iniciativa.
A veces, sorprende por sus inquietudes sobre temas como el tiempo, el destino,
la muerte, el cuestionamiento de la vida misma, etc.
Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se rigen por normas o
que exigen demasiado movimiento.
Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante problemas planteados.
Es arriesgado y especulativo.
Poseen un afn notorio de curiosidad constante.
Producen trabajos nicos, vitales y sorprendentes.
Crean ideas y procesos novedosos.
Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
Gran nivel de imaginacin.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.
3.2.3
Motivacin de logro / Compromiso con las tareas

Mantienen con persistencia durante largo tiempo la concentracin por temas o
reas especficas en las cuales destaca o le interesa.
Les divierten los juegos o ejercicios complicados.
Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su referente.
Facilidad para motivarse, tanto intrnseca como extrnsecamente
Alta capacidad de atencin selectiva y mantenida.
Gran diversidad e inters de lecturas y comprensin de las mismas.
3.2.4
Caractersticas de su personalidad
Suelen ser sensibles a la injusticia independientemente de que sea el
perjudicado.
Frecuentemente tiene un elevado sentido del humor.
Es bastante individualista, lo que en muchas oportunidades le genera
dificultades en sus relaciones interpersonales.
Algunos suelen ser generosos y altruistas.
Tienen actitudes positivas frente a situaciones nuevas.
Le agrada ser el centro de atencin (egocentrismo).
Tiene seguridad en s mismo, reacios a las sugerencias o demandas de los otros.
A veces no tiene buenas relaciones interpersonales (compaeros). Su deseo de
descubrir las cosas por s mismo es excesivo y contraproducente para el
funcionamiento dentro del grupo.
Cuando no obtiene los logros esperados, se muestra insatisfecho.
Necesita tener xito y se siente frustrado con la inactividad o falta de progreso.
Puede presentar problemas de adaptacin social, escolar y personal que se
manifiestan a travs de las dificultades de relacin que pueden llegar al rechazo
de los compaeros.
A veces tienden a aislarse y presentar problemas conductuales.
Por ello se hace necesario una observacin sistemtica que puede permitir intervenciones rpidas y
satisfactorias.
79
4. Ventajas al trabajar con una persona superdotada o talentosa

Los alumnos suelen alcanzar altos logros acadmicos en una, varias o todas las asignaturas del currculo.
Gozan un buen reconocimiento de sus compaeros y profesores.
No tienen grandes dificultades de comprensin de contenidos especialmente complejos, formulando a
menudo preguntas que se salen del entorno curricular en el que producen los aprendizajes.
Suelen tener una gran capacidad para concentrarse en la tarea que estn realizado, llegando ignorar por
completo el ambiente que le rodea.
Posee un elevado nivel de abstraccin que les lleva a realizar elaboradas asociaciones conceptuales.
Muestran un estilo cognitivo independiente y muy poco influenciable desde el exterior.
Mantienen un elevado inters y preocupacin por los problemas del mundo y muestran ambiciones e
ideas muy elevadas.
Tiene un alto sentido de responsabilidad.
Cambian con facilidad ideas, mtodos y formas de expresin.
Muestran iniciativa propia en juegos, msica y discurso.
5. Pautas para relacionarse con el estudiante superdotado y talentoso

Desaprovechar las capacidades del estudiante con altas habilidades que pueda presentar bajo rendimiento
escolar es un hecho, que por desgracia ha ocurrido y ocurre en la actualidad en las escuelas. La Historia est
llena de casos de grandes personajes que fueron denostados en su infancia y adolescencia en las escuelas
por sus profesores y/o por sus padres y que slo salieron adelante gracias a su fuerza de voluntad y su
determinacin (Einstein, Edison, Mendel, etc.). Pero hay muchos nios y jvenes que se han quedado en el
camino por no ser lo suficientemente resistentes para soportar la presin social, escolar y los juicios de sus
coetneos. Los estudiantes con altas capacidades son proyectos de personas, estn en pleno proceso de
desarrollo. La mayora de ellos, si no se les atiende, perdern la posibilidad de desarrollar sus talentos.
80
a) Sugerencias para aplicar en clase.

Para responder a las NEE de los estudiantes talentosos y superdotados en la clase, se pueden tomar
algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que
estan dirigidas a ayudar a un estudiante.
Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo

distintos.
Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin.
Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre pares.
Fomentar la exposicin oral en clase, complementndolas con otras formas de trabajo.
Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el docente,
teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los
aspectos concretos que ya domina o que tiene dificultades.
Incluir actividades de profundizacin en la programacin, buscando nuevas estrategias para
llegar a los mismos aprendizajes.
Disear la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a
los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autnoma sin
necesidad de la intervencin constante del docente.
Elaborar un anecdotario para cada estudiante con altas capacidades, donde se registre la
calidad de respuesta a las adaptaciones curriculares individuales - ACI, adoptadas para l
en un plazo determinado.
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea del SAANEE en el
aula, para apoyar y asesorar al docente y a los estudiantes.
Organizar grupos de apoyo en un horario fijo con otros estudiantes que presenten
habilidades semejantes.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeo grupo).
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en
zonas de actividad o talleres y horarios en funcin de sus ritmos de trabajo.
Incluir trabajos grupales, dando la oportunidad de conduccin y asesoramiento al estudiante
con talento y superdotacin.
81
b) Relevancia de la relacin docente - padres de familia
Los docentes deben aceptar la necesidad de los padres a ser informados desde el principio, de lo que
el docente est planificando. A continuacin algunas tcnicas para colaborar con los padres de
nuestros estudiantes con altas capacidades:
Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa, con sus hijos / as.
Disminuir el nivel de ansiedad de los padres, ante la noticia de que tienen un hijo/a con altas
capacidades, mediante la orientacin e informacin objetiva sobre el perfil de sus hijos, las
acciones que pueden llevar a cabo desde el hogar y los derechos que tienen reconocidos.
Ayudar al desarrollo integral y equilibrado del estudiante, respondiendo a los intereses e
inquietudes en las reas de dominio y corrigiendo disincronas entre capacidades y aptitudes,
especialmente en el mbito de las relaciones sociales y madurez emocional.
Enviar informacin a sus casas o convocar una reunin de padres para explicarles lo que se
pretende hacer para aquellos estudiantes que pueden ser considerados con NEE a causa de
alguna habilidad superior.
Incluir a los padres en el proceso de identificacin: Invitarles a completar informacin relevante.
Invitarlos a participar en actividades enriquecedoras y solicitarles ayuda en proporcionar otras.
Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluacin y observacin (formal o informal).
Requerir su participacin para definir las capacidades y reas de inters / habilidades de su hijo/a
Comunicar y enviar a casa copias de cualquier adaptacin del DCN o actividades enriquecedoras
que se pueda estar planeando llevar a cabo.
Implicarles en la valoracin de actividades especiales, proyectos y productos.
Darle oportunidad de opinar a los padres sobre las acciones que realiza la Institucin Educativa.
c) Estrategias de intervencin educativa:

1. La aceleracin
Consiste en adelantar uno o dos cursos al alumno hasta situarlo en el nivel de competencia
curricular acorde con sus conocimientos. Puede ser una estrategia adecuada para aquellos
alumnos que requieren mayor cantidad de informacin o contenidos ms complejos.
Sin embargo, presenta dos importantes inconvenientes:
Avanzar un curso puede ocasionar lagunas en los aprendizajes.
Puede provocar una mayor disincronia entre su inteligencia y su afectividad. La
superioridad intelectual no tiene por qu ir asociada al desarrollo fsico, afectivo y social.
Solo en casos de alumnos superdotados con madurez afectiva y emocional se podra valorar
esta medida.
2. El agrupamiento
Consiste en formar grupos, de manera flexible o fija, con un currculo enriquecido y
diferenciado. En el agrupamiento en clases especiales durante algunas horas del horario
lectivo y el resto del tiempo en su grupo/clase, permite trabajar con ms amplitud y
profundidad aspectos de su propuesta curricular que presentan ms dificultad para ser
abordados dentro del aula ordinaria.
3. El enriquecimiento
Esta medida se basa en la individualizacin de la enseanza, y consiste en disear programas
ajustados a las caractersticas de cada alumno. Su finalidad es ofrecer aprendizajes ms
ricos y variados modificando con profundidad y extensin el contenido as como la
metodologa a emplear en la enseanza.
En la enseanza primaria es tal vez el modelo por antonomasia; siendo tambin muy
empleado en enseanza secundaria, quiz combinado con otros modelos.
82
LA DIVERSIFICACIN
Y LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
EN LA EDUCACIN
INICIAL Y PRIMARIA
Lineamientos de poltica educativa regional
DISEO CURRICULAR NACIONAL
Propuesta
de Gestin
Proyecto
Curricular
Institucional
Diagnstico
de centro
Identidad
Propuesta
Curricular
de aula
Programacin
a largo
plazo
Programacin
de Unidades
didcticas
Momentos
Pedaggicos,
celebraciones,
rutinas,
sectores,
entre otros.
Talleres
(Inicial)
Capacidades,
Conocimientos y
Actitudes
Evaluacin
Metodologa
Material educativo
Individuales y/o grupales
Adaptaciones a los diferentes elementos del currculo
Programacin
a corto plazo
Mdulos de
Aprendizaje
Proyectos
Unidades de
Aprendizaje
El ministerio de Educacin es el responsable de de disear los Currculos Bsicos Nacionales. En las instancias regionales y locales se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del
entorno; en ese marco , cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular , que tiene valor oficial . Ley General de Educacin N 28044 art. 33
Proyecto Educativo Institucional
PROCESO DE DIVERSIFICACIN Y ADAPTACIN CURRICULAR

EN EDUCACIN BSICA REGULAR
La Diversificacin y las Adaptaciones Curriculares en Educacin Inicial y Primaria
85
1.
El proceso de Planificacin Curricular en la escuela inclusiva

La diversificacin es un proceso realizado por la institucin educativa que consiste en enriquecer el Diseo
Curricular Nacional, adecundolo a las caractersticas y necesidades del contexto local y a las
potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante
tomar en cuenta adems, las caractersticas del sector productivo y las condiciones reales de la institucin
educativa donde se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el docente de aula hacer que el currculo
prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de los nios y nias de la escuela. La comunidad
educativa en su conjunto disea y programa las capacidades, conocimientos, actitudes y actividades
pertinentes que generen aprendizajes significativos en los nios y nias de la escuela.
En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre:
El diseo curricular nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular (EBR).
Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que cuenta la escuela y la
comunidad.
Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.
El proceso de planificacin curricular en la IE garantiza la atencin adecuada a cada estudiante con NEE y
sobre todo cuando sta es de corto plazo, a nivel de aula, pues en algunos casos, las adaptaciones
curriculares pueden llegar a ser individuales.
Este proceso transita por tres etapas, las que resumen el proceso de diversificacin y adaptacin curricular.
PRIMERA ETAPA
En esta primera etapa se desarrollan acciones de trabajo colectivo a nivel institucional. Aqu se parte del
anlisis de los documentos normativos correspondientes como el DCN y los lineamientos de poltica
educativa regional. En caso de no contar con los lineamientos de poltica educativa regional ser necesario
saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el cual en muchos casos, tiene planteamientos
para la escuela.
Es en este momento que se elabora el Proyecto Educativo Institucional, con enfoque inclusivo, el cual define
los lineamientos para la gestin pedaggica e institucional.
El PEI considera en su estructura cuatro componentes: diagnstico, identidad, propuesta pedaggica y
propuesta de gestin.
En este documento destaca la elaboracin del diagnstico, el cual recoge la problemtica y las
potencialidades que ofrece la realidad en la que se ubica la Institucin Educativa.
El diagnstico, as como las intenciones educativas que se plasman en el PEI, es el punto de partida
indiscutible para realizar el proceso de diversificacin.
SEGUNDA ETAPA
Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el diagnstico en el PEI, en el PCI se parte
de esta propuesta pedaggica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes,
que sern asumidas por la Institucin Educativa. Este proceso es lo que se denomina priorizacin de la
problemtica pedaggica.
86
Es importante destacar la elaboracin de la Propuesta Curricular Institucional -PCI la cual se construye a

partir de los lineamientos de la propuesta pedaggica y sobre todo de los aportes del diagnstico.
Corresponde al equipo de docentes elaborar el PCI asumiendo como documento base el DCN ,aqu es de
gran importancia el conocimiento que el docente debe tener sobre la realidad y contexto donde se desarrolla
la prctica educativa, de los estudiantes de la IE (intereses, necesidades, cultura, lengua, hbitos, creencias),
las familias (sus expectativas, prcticas de crianza, costumbres), de la comunidad (costumbres,
celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historia, etc.) de acuerdo a las orientaciones para la
diversificacin Curricular (Diseo Curricular Nacional aprobado con RM N0440-2008 ED).
En caso de que la IE no cuente con PCI ser necesario llevar a cabo un proceso de planificacin curricular que
asegure la diversificacin respondiendo a las necesidades de los estudiantes y a su contexto.
TERCERA ETAPA
Esta es la etapa de mayor concrecin curricular. A partir del Proyecto Curricular Institucional - PCI trabajado
en la etapa anterior, le corresponde al docente de cada grado elaborar su Propuesta Curricular de Aula - PCA.
Es en esta etapa donde se realizan las adaptaciones curriculares, en las Unidades Didcticas considerando
las Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad del nio o nia incluidos.
Los docentes de aula son los que disean las Unidades Didcticas (Unidad de aprendizaje, proyecto de
aprendizaje y mdulo de aprendizaje) previstas en la programacin anual y de manera paulatina en relacin al
tiempo de ejecucin.
Las Unidades Didcticas son una forma de programacin de corto plazo, en la que se organizan los
aprendizajes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje.
Es en el diseo de la Unidad Didctica donde especifican las adaptaciones que se hacen a los diferentes
elementos del currculo: capacidad, conocimiento, actitud, metodologa, materiales y evaluacin para hacerlo
accesible a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, estas adaptaciones se evidencian en las
sesiones de aprendizaje.
2.
Proceso de Planificacin Curricular a nivel de aula
Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de aula es profundizar de

manera sistemtica en las capacidades y actitudes de los nios y nias del grupo con el que
trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir del diagnstico de aula, que permite la
recopilacin de informacin respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el
nivel de logro de las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseanza, las
caractersticas de las familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes,
especificando habilidades, destrezas, potencialidades, dificultades, preferencias e intereses.
En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currculo pertinente a su realidad y adaptada a las
caractersticas que nos proporciona este diagnstico.
87
Los resultados del diagnstico del aula lo podemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relacin al grado
anterior, Qu han
aprendido los nios y
nias de mi aula?
Qu les falta
aprender a los nios
y nias de mi aula?
Qu
potencialidades
tienen?
Qu estilos de
aprendizaje
predominantes tienen
los nios y nias?
Cules son sus

ritmos de
aprendizaje?
Caractersticas
generales de las
familias
Este primer nivel de evaluacin psicopedaggica se denomina, evaluacin psicopedaggica ordinaria.

Cuando ya tenemos la informacin que nos brinda el diagnstico del aula, es posible que encontremos
algunos estudiantes que:
Son lentos para aprender.

No entienden lo que se les explica.
No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas
capacidades.
Se olvidan rpidamente de lo que se le ensea:
Se acerca al libro o cuaderno para poder leer o escribir.
Tienen dificultad para atender y concentrarse.
Cuando los estudiantes presentan mas de uno de los rasgos o son muy rpidos para aprender es en estos
casos, cuando es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica, ms a fondo, la cual nos permitir
identificar con precisin las necesidades educativas especiales del nio o nia para determinar las
adaptaciones curriculares necesarias.
A este nivel le llamamos evaluacin psicopedaggica propiamente dicha y est orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del nio o nia para prever los apoyos personales y materiales necesarios para
estimular su proceso de desarrollo, as como el ajuste de la respuesta educativa a travs del currculo.
3. Adaptaciones de los elementos del currculo

3.1. ADAPTACIONES DE CAPACIDADES Y ACTITUDES DEL DCN
Cuando la Institucin Educativa cuenta con el PCI el proceso de adaptacin curricular ser ms sencillo.
En caso de no contar con esta herramienta, los docentes de aula por grado tomarn como insumos de
gran importancia la informacin que brinda el diagnstico de la escuela, del aula y la evaluacin
psicopedaggica de los nios con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad,
talento o superdotacin para realizar la planificacin curricular.
Debemos recordar que los estudiantes deben lograr competencias y estas se logran a travs de las
capacidades y para logar stas, se toma como medio los conocimientos.
Contando con esta informacin procederemos en el anlisis y seleccin de las capacidades,
conocimientos y actitudes del PCI, de no contar con l se utiliza el DCN.
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta:
88
Revisar la fundamentacin de cada una de las reas, analizar cada una de las
competencias y sus respectivas capacidades, conocimientos, condiciones y actitudes
para poder tomar decisiones en relacin a las adaptaciones teniendo en cuenta la
discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar, que son las capacidades,concocimientos y actitudes las que sern
adaptadas ms no las competencias.
A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con una NEE es
necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se grada aumentndola,
mantenindola, disminuyndola o priorizndola.
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes
o slo uno (nos referimos a la habilidad, al concimiento, la condicin o la actitud). En este
momento se tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en relacin a la
discapacidad del estudiante. As tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel
de logro que pueda alcanza el o la estudiante.
Para graduar la habilidad o destreza de la capacidad tomamos como referente una
taxonoma como por ejemplo: la taxonoma de Bloom del dominio cognitivo, Anderson,
Beltrn , etc.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que:
segn la necesidad educativa especial del estudiante, se proceder al anlisis de
determinadas reas del PCI o DCN. Por ejemplo, en caso de la discapacidad auditiva el
rea en la que debemos poner mayor atencin es la de Comunicacin.
Para el caso de nios y nias con talento o superdotacin se puede elevar, compactar y/o
profundizar el nivel de la capacidad,conocimiento en el caso de nios con discapacidad
intelectual se disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede mantener o
disminuir, dependiendo del caso.
Analizar las capacidades, conocimientos o actitudes y revisar el nivel en el que est
planteada. Para realizar este anlisis se debe tener en cuenta lo siguiente:
Por ejemplo:
Una habilidad o destreza, determina el nivel de logro de la capacidad. Evidencia,
manifestacin de la capacidad a travs de una accin. Por ejemplo; identifica,
establece, produce,elabora etc.
Un conocimiento ,indica el conocimiento que alcanzar el estudiante. Por
ejemplo; tipos e textos: informativos, instructivos, poticos y dramticos.
Una situacin o condicin, indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto
en que se plantea la capacidad. Por ejemplo; en situaciones comunicativas de
la vida personal,familiar y comunitaria.
Una actitud o valor, expresa una disposicin afectiva o valorativa frente a las
capacidades o conocimientos que se plantean. El valor o actitud esta implcita o
explcita en todas las capacidades. Por ejemplo: con autonoma.
89
La Taxonoma en el Proceso de Adaptacin Curricular

En el proceso de adaptacin a nivel de habilidad, se tiene que tomar la decisin de subir o bajar
el nivel de exigencia, para hacer accesible las capacidades del DCN a los nios con NEE
asociadas a discapacidad talento y superdotacin, para este proceso consideramos tener como
referencia una taxonoma.
Las razones por las cuales hemos adoptado como refrente el uso de las taxonomas en el
proceso de adaptacin:
Contribuyen a identificar claramente el nivel o poceso en el que se encuentra una
determinada habilidad o destreza, y propone un conjunto de habilidades que corresponden a
cada nivel.
Ayudan en la seleccin adecuada de estrategias metodolgicas, materiales y contenidos
para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y enseanza.
Sin saber qu nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difcil escoger
los medios apropiados para lograrlo.
Facilitan la elaboracin de indicadores para el proceso de evaluacin del aprendizaje.
Propician que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios
esfuerzos hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les
proporciona las estrategias y procedimientos graduados para desarrollar una capacidad,
pueden vivir su proceso segn su ritmo, estilo de aprendizaje y posibilidades personales.
TAXONOMIA DE BELTRN
DE LAS CAPACIDADES
HABILIDADES Y DESTREZAS
1. OBSERVA
Atiende, fija, refleja, reflexiona, emite, interpreta,

concentra, busca, descubre, manifiesta, averigua,
verifica, escucha, identifica, encuentra.
2. DESCRIBE
Explica, expone, relata, narra, manifiesta.
3. ESTABLECE SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
Compara, aplica, adecua, procesa.
4. ESTABLECE
Compara, diferencia, relaciona, caracteriza.
COMPARACIONES,
RELACIONES Y DIFERENCIAS
90
5. DISCRIMINA
CARACTERSTICAS
ESENCIALES Y DIFERENCIAS
Selecciona, ordena, secuencia, elige, muestra,

reduce.
6. CLASIFICA
Organiza, elabora, jerarquiza, realiza, sintetiza,

esquematiza, categoriza.
7. RECONOCE PROCESOS
PARA RESOLVER
PROBLEMAS
Expresa, establece, diferencia, mide, compara,

resuelve, realiza, halla, grafica, organiza, emplea.
8. PROCESA
Elabora , transforma.
9. REPRESENTA
Simula, modela, dibuja, reproduce.
10. MEMORIZA
Retiene, conserva, archiva, evoca, recuerda.
11. INVESTIGA
Infiere, ficha , averigua, verifica, recoge, registra.
12. ANALIZA
Interpreta, descompone, desagrega, compara.
13. CREA
Produce , prepara, construye, ampla, mejora.
14. IDENTIFICA
Descubre, seala, muestra.
15. FORMULA
Emite, cuestiona, propone.
16. COMPRENDE
Explica, aplica, resuelve, demuestra.
17. EVALA
Mide, cuestiona, examina, critica, estima, juzga,

valora.
TAXONOMIA DE BLOOM
NIVEL
Habilidades
CONOCIMIENTO
Observacin y recordacin de
informacin; conocimiento de fechas,
lugares; ideas principales; dominio de
la materia. Todo lo que se necesita es
traer a la mente la informacin
apropiada.
- Identificar
- Recoger
- Sealar
- Examinar
- Reconocer
- Tabular
COMPRENSIN
Entender la informacin; captar el

significado; trasladar el conocimiento
a nuevos contextos; interpretar
hechos; comparar, contrastar;
ordenar, agrupar; inferir las causas
predecir las consecuencias.
- Traducir
- Asociar
- Transformar
- Estimar
- Ilustrar
- Resumir
APLICACIN
Hacer uso de la informacin; utilizar

mtodos, conceptos, teoras, en
situaciones nuevas; solucionar
problemas usando habilidades o
conocimientos.
ANLISIS
- Definir
- Citar
- Listar
- Expresar
- Nombrar
- Referir
- Repetir
- Manifestar
- Contar
- Informar
- Describir
- Representar
- Interpretar
- Cambiar
- Discutir
- Distinguir
- Parafrasear
- Explicar
- Ejemplificar
- Demostrar
- Evidenciar
- Predecir
- Relacionar
- Clasificar
- Desarrollar
- Experimentar
- Usar
- Resolver
- Clasificar
- Construir
- Aplicar
- Calcular
- Demostrar
- Precisar
- Completar
- Concretizar
- Mostrar
- Emplear
- Modificar
- Manejar
Encontrar patrones; organizar las

partes; reconocer significados ocultos;
identificar componentes.
La
identificacin de las partes permite
analizar la relacin entre stas.
- Contrastar
- Dividir
- Comparar
- Seleccionar
- Derivar
- Clasificar
- Detectar
- Analizar
- Separar
- Categorizar
- Ordenar
- Diferenciar
SNTESIS
Es unir partes diferentes formando un

todo, implica la produccin de una
comunicacin, una operacin o un
conjunto de relaciones abstractas, as
mismo comportamientos creativos
para la formulacin de patrones o
estructuras.
Es utilizar ideas viejas para crear otras
nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados; relaciona conocimiento
de reas diversas.
- Producir
- Reordenar
- Transmitir
- Generalizar
- Modificar
- Formular
- Proponer
- Especificar
- Argumentar
- Combinar
- Modificar
- Desarrollar
- Concluir
- Reescribir
- Formular
- Seleccionar
- Inferir
- Adaptar
- Integrar
- Codificar
EVALUACIN
Comparar y discriminar entre ideas;

dar valor a la presentacin de teoras;
escoger basndose en argumentos
razonados; verificar el valor de la
evidencia; reconocer la subjetividad.
- Validar
- Juzgar
- Verificar
- Valorar
- Decidir
- Emitir juicio
- Decidir
- Establecer
Rangos
Criticar
- Medir
- Estimar
- Recomendar
- Predecir
- Graduar
91
Hoy se conoce mucho ms acerca de cmo aprenden los estudiantes y cmo ensean los
docentes, y se sabe que la enseanza y el aprendizaje abarcan ms que el pensamiento y que
todas las actividades que promueven la construccin de aprendizajes requieren utilizar
distintas destrezas cognitivas.
Tambin, se ven involucrados los sentimientos y las creencias de estudiantes y de docentes, el
ambiente sociocultural del aula (Anderson 2000), de acuerdo con esta taxonoma, cada nivel de
conocimiento puede corresponder a cada nivel de proceso cognitivo. Por lo tanto, un estudiante
puede recordar conocimiento factual o procedimental, comprender conocimiento conceptual o
metacognitivo, o analizar conocimiento factual o metacognitivo. Anderson y sus colegas plantean
que el aprendizaje significativo provee a los estudiantes del conocimiento y los procesos cognitivos
que necesitan para la resolucin exitosa de problemas.
TAXONOMIA DE ANDERSON
Recordar
Producir la informacin correcta

desde la memoria.
Construir significado a partir de

Comprender materiales educativos o
experiencias.
Aplicar
Utilizar un procedimiento.
Analizar
Descomponer un concepto en
sus partes y describir cmo las
partes se relacionan con el todo.
Evaluar
Emitir juicios basados en

criterios y normas.
Crear
Reunir las piezas para formar

algo nuevo o reconocer los
componentes de una nueva
estructura.
PROCESOS COGNITIVOS
Recordar
Identificar, encontrar, contestar.
Reconocer
Nombrar, escribir, reproducir.
Interpretar
Traducir, dibujar, para frasear.
Ejemplificar
Dibujar, citar, nombrar.
Clasificar
Etiquetar, elaborar, agrupar.
Resumir
Redactar, preparar.
Inferir
Leer, extraer, relacionar, averiguar, analizar, predecir.
Comparar
Explicar, escribir, usar.
Explicar
Dibujar, proporcionar, justificar, describir.
Ejecutar
Agregar, elaborar, preparar.
Implementar
Disear, experimentar, corregir, elaborar.
Diferenciar
Sealar, dibujar, demostrar.
Organizar
Colocar, ordenar, categorizar, hacer.
Leer, encontrar, determinar. examinar y plantear hiptesis.
Atribuir
Participar, retroalimentar, argumentar, escuchar, anotar
Comprobar
las relacionar revisar, verificar.
Juzgar,escoger, determinar, argumentar.
Criticar
Proponer, optar generar, explicar,argumentar, proponer
Generar
sugerir, hiptesis, alternativas.
Preparar, representar, esbozar, investigar, argumentar,
Planificar
sustentar,disear un estudio cientfico.
Escribir, suponer, predecir, construir, interpretar
Producir
cambiar, convertir.
Despus de estudiar las propuestas sobre taxonomas motoras de varios autores como: Edwin Fleisham (1972), Guilford
(1958), Anita Harrow y Elizabeth Simpson . Consideramos que esta ltima, es la que ms se adecua a nuestro trabajo, por la
jerarquizacin que presenta partiendo de habilidades motoras ms simples a las ms complejas.
TAXONOMIA MOTORA DE SIMPSON (Adaptada)

ASPECTO
Nivel
1ro
1.-Estmulo sensorial o
percepcin.
Actuacin de uno o varios estmulos sobre

uno o ms rganos de los sentidos.
2.- Predisposicin o preparacin. Una actitud preparatoria para un tipo especfico

de accin. Propuesta dirigida o guiada.
3.- Propuesta dirigida o guiada. El aprendizaje tiene un modelo o un patrn por el
cual se puede comparar.
2do
El aprendizaje alcanza un cierto nivel de
4.- Mecanizacin.
desempeo en cuanto a su respuesta habitual.
5.- Respuesta compleja.
3er
4to
92
(Aplicacin)
6.- Adaptacin.
7.- Creacin.
CAPACIDADES Y/O HABILIDADES

Percibir, observar, adoptar, imitar,
familiarizar, conocer, entender,
participar, explorar, identificar, sealar,
descubrir, manifestar, ubicar, localizar,
agrupar, orientar, colocar.
Analizar, coordinar, realizar, ejecutar,
efectuar, valorar, ejercitar, demostrar.
Desempear un acto motor considerado complejo

de acuerdo al tipo de movimiento requerido.
Combinar, relacionar, ejercitar, practicar,
dominar, emplear, usar, utilizar, resolver,
Aplicacin de actividades motoras para satisfacer solucionar, proponer, experimentar.
exigencias de nuevas situaciones problemticas.
Creacin de nuevos actos motores o modos
de manipular los materiales.
Buscar, hallar, encontrar, investigar,

integrar, disear, planear, preparar,
plantear hiptesis.
Referencias Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.
Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain.
New York: Longman. Costa, A.L. (Ed.). (2000). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Pres
Para realizar las adaptaciones se analizar:
De cada una de las reas: la fundamentacin y las competencias.

La organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes.
NIVEL INICIAL
COMPRENSIN DE TEXTOS
5 AOS
COMPETENCIA
Comprende e interpreta mensajes de diferentes imgenes y textos verbales de su

entorno ,expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.
CAPACIDADES
Identifica imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos, o personajes
observados, discriminando visualmente los detalles principales.
Comprende y explica diferentes situaciones de textos ledos de su tradicin cultural
respondiendo a preguntas y argumentando sus respuestas sobre lo ledo.
Se anticipa respecto al contenido del texto dando a conocer su opinin sobre el
mensaje y la trama del mismo, relacionndolo con sus propias experiencias.
Identifica y utiliza el significado de algunas seales y cdigos lingsticos y no
lingsticos.
Describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento o historia corta,
creados por l o por otro, con mas de cinco escenas.
Sigue indicaciones sencillas para realizar trabajos sencillos.
ACTITUDES
Manifiesta su agrado o desagrado sobre textos que lee.
Demuestra autonoma, iniciativa y placer al utilizar diversos textos.
Disfruta de canciones, poesas, rimas, trabalenguas, aliteraciones, jitanjaforas,
pictogramas, grafismos.
Debemos de analizar la capacidad y seleccionar la actitud a desarrollar.

Ejemplo N1
CAPACIDADES
ACTITUDES
Se anticipa respecto al contenido del

texto dando a conocer su opinin sobre el
mensaje y la trama del mismo,
relacionndolo con sus propias
experiencias.
Demuestra autonoma iniciativa y placer

al utilizar diversos textos.
CAPACIDAD CONSIDERANDO LA ACTITUD

Se anticipa respecto al contenido del texto dando a conocer su opinin sobre el
mensaje y la trama del mismo, relacionndolo con sus propias experiencias,
demuestra autonoma, iniciativa y placer al utilizar diversos textos.
Ejemplo N 2
CAPACIDADES
ACTITUDES
Describe de forma ordenada la secuencia

de imgenes de un cuento o historia
corta, creados por l o por otro, con ms
de cinco escenas.
Demuestra autonoma iniciativa y placer.
CAPACIDAD CONSIDERANDO LA ACTITUD

Describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento o historia corta,
creados por l o por otro, con ms de cinco escenas. Demuestra autonoma iniciativa
placer.
93
Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes del DCN

a) Modificar el nivel de exigencia de la habilidad
Cuando se baja el nivel de la habilidad:
rea: Comunicacin
Primaria: 3er grado
Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada
Comprende narraciones: fantsticas (cuentos de

hadas, de magia, de humor, entre otros); literarias
(trabalenguas, rimas y poemas; a partir de los
dilogos y explicaciones , demostrando inters por
los temas presentados.
Identifica narraciones: fantsticas (cuentos de

(trabalenguas, rimas y poemas; a partir de los
dilogos y explicaciones demostrando inters por
los temas presentados.
* Comprende que est en el nivel comprensin se baj a identifica del nivel conocimiento.
Cuando se eleva el nivel de la habilidad:

Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada
Describe de forma ordenada la secuencia de

imgenes de un cuento o historia corta, creados
por l o por otro, con ms de cinco escenas.
Explica de forma ordenada la secuencia de

imgenes de un cuento o historia corta, creados por
l o por otro, con ms de cinco escenas.
* La habilidad describe est en el nivel conocimiento se elev a explica del nivel comprensin.
b) Modificar el contenido
Cuando se disminuye la cantidad o nivel de conocimiento:
rea: Comunicacin
Primaria: 3er Grado
Capacidad del DCN

Comprende narraciones: fantsticas (cuentos
de hadas, de magia, de humor, entre otros);
literarias (trabalenguas, rimas y poemas). a partir
de los dilogos y explicaciones, demostrando
inters por los temas presentados.
Capacidad Adaptada
hadas, de magia, de humor, entre otros); a partir
* Se han eliminado: literarias (trabalenguas, rimas y poemas).
Capacidad del DCN
Capacidad desdoblada

literarias (trabalenguas, rimas y poemas); a
partir de los dilogos y explicaciones , demostrando
1. Comprende narraciones: fantsticas

(cuentos de hadas, de magia, de humor,
entre otros); a partir de los dilogos y
explicaciones, demostrando inters por los
temas presentados.
2. C o m p r e n d e n a r r a c i o n e s : l i t e r a r i a s
(trabalenguas, rimas y poemas); a partir de
los dilogos y explicaciones, demostrando
Atencin: En este caso se ha desdoblado la capacidad.
94
Cuando se eleva el nivel del conocimiento:

Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada

literarias (trabalenguas, rimas y poemas), a
partir de los dilogos y explicaciones, demostrando

literarias (trabalenguas, rimas y poemas); y
textos argumentativos a partir de los dilogos y
explicaciones, demostrando inters por los temas
presentados.
* Se ha replanteado la capacidad y se ha incorporado: textos argumentativos.
c) Modificar la condicin y/o situacin

Cuando se cambia la condicin
Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada
Describe y narra oralmente, programas de

televisin, radio, conversaciones, exposiciones,
programas de radio y televisin demostrando
inters por participar en dilogos.
Describe y narra con comunicacin alternativa,

programas de televisin, radio, conversaciones,
exposiciones, programas de radio y televisin
demostrando inters por participar en dilogos.
* Se ha cambiado la condicin de oralmente a con comunicacin alternativa para el caso de estudiantes

con discapacidad auditiva
Cuando se aade una condicin a la capacidad

Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada

programas de radio y televisin demostrando
inters por participar en dilogos.

programas de radio y televisin, con apoyo de
ilustraciones en relieve demostrando inters
por participar en dilogos.
* Se ha aadido una la condicin : con apoyo de ilustraciones en relieve para el caso de estudiantes con
discapacidad visual.
d) Modificar la actitud
Cuando se cambia la actitud en una capacidad.
Capacidad del DCN
Se anticipa respecto al contenido del texto dando
a conocer su opinin sobre el mensaje y la trama
del mismo, relacionndolo con sus propias
experiencias. Demuestra autonoma, iniciativa
y placer al utilizar diversos textos.
Capacidad Adaptada
Se anticipa respecto al contenido del texto dando a
conocer su opinin sobre el mensaje y la trama del
mismo, relacionndolo con sus propias
experiencias. Demuestra confianza en s mismo
al utilizar diversos textos.
* Se ha cambiado la actitud: demuestra autonoma, iniciativa y placer al utilizar diversos textos por: demuestra
confianza en s mismo.
95
Cuando se eleva el nivel de la actitud

rea :Comunicacion
Inicial: 5 aos
Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada

por l o por otro, con mas de cinco escenas.
Demuestra autonoma iniciativa y placer .

por l o por otro, con ms de cinco escenas, con
seguridad.
* Se ha cambiado el nivel de la actitud de Demuesta autonoma ,iniciativa y placer por con seguridad.
Las actitudes pueden permanecer tal como las plantea el DCN o pueden ser contextualizadas segn la realidad para
la que se trabaja.
Por ejemplo en el nivel Primaria:
Capacidad del DCN

hadas, de magia, de humor, entre otros);
literarias (trabalenguas, rimas y poemas); a partir
e)
Capacidad Adaptada
(trabalenguas, rimas y poemas); a partir de los
dilogos y explicaciones, demostrando inciciativa.
Modificar todos los elementos de la capacidad

Capacidad del DCN
Capacidad Adaptada

literarias (trabalenguas, rimas y poemas); a
partir de los dilogos y explicaciones ,
demostrando inters
por los
temas
presentados.
Describe narraciones: fantsticas (cuentos de

hadas, de magia, de humor, entre otros); con
apoyo de lminas con relieve, demostrando
autonoma.
Recordemos que se puede adaptar uno, dos o todos los elementos de la capacidad
1 Describe narraciones: fantsticas (cuentos de hadas, de magia, de humor, entre otros);
literarias (trabalenguas, rimas y poemas); a partir de los dilogos y explicaciones ,
demostrando inters por los temas presentados.
2 Comprende narraciones: fantsticas (cuentos); a partir de los dilogos y explicaciones ,
demostrando inters por los temas presentados.
3. Comprende narraciones: fantsticas (cuentos de hadas, de magia, de humor, entre otros);
con apoyo de lminas en relieve , demostrando inters por los temas presentados.
4 Comprende narraciones: fantsticas (cuentos de hadas, de magia, de humor, entre otros);
con apoyo de lminas en relieve , demostrando seguridad.
CAPACIDAD CON TODOS SUS ELEMENTOS ADAPTADOS
96
Describe narraciones fantsticas (cuentos); con apoyo de lminas en relieve, demostrando

seguridad.
3.2. ADAPTACIONES METODOLGICAS Y DE MATERIALES

Las adaptaciones metodolgicas y de materiales se realizan a nivel de programacin de aula y
especficamente en la sesin de aprendizaje, ya que en ella tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje.
Esta planificacin ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada nio y nia dentro
del mismo, asumiendo tanto las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo, as
como las ms especficas que puedan presentar determinado nio o nia.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las nias y
nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
Adems, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza nos permite afirmar que no es posible
plantear un mtodo de enseanza vlido para todos los estudiantes y para todos los conocimientos.
Aunque, los principios del aprendizaje son idnticos para todos, tambin es cierto que cada aprendiz es
diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, su base de
conocimientos y destrezas pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con ms facilidad que en otras, as como sus intereses y vas preferentes
de acceso a la informacin son distintas.
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o
dificultan el aprendizaje; as mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisicin
del aprendizaje por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad
para el nio o nia que aprende, relacionndolos con su experiencia previa, con su entorno y que le
encuentre utilidad y aplicacin en lo cotidiano. El aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y
receptivo; implica la construccin de saberes por nias y nios en la interaccin con su medio social a
partir de sus primeros vnculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre
nias y nios que tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad
de las experiencias; ya que es de esta manera como ellos aprenden en interaccin con sus pares, en la
medida que se promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio
de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se
configura un espacio cultural y una organizacin de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse
y respetarse. Y eso es posible si nias y nios tienen la oportunidad de intercambiar sus
experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer normas
de convivencia democrticas entre todos.1
La metodologa debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la
necesidad de aprender, debe servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters, donde el nio
sienta confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseanza y aprendizaje
debidamente organizadas de tal manera que favorezcan la participacin de los estudiantes con NEE y
promuevan el xito de todos los nios y nias y a su vez respalden la adquisicin de conductas sociales
cooperativas. Para ello, es importante considerar: 2
1 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004

2 Poblete Marcela, Gua de Juego y Comunicacin (Documento de trabajo Ministerio de Educacin), 2005
97
a) Las caractersticas, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos

grupos etreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prcticas
sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone
las estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de
sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje,
de tal manera que pueda proponer las estrategias ms adecuadas.
d) Dar nfasis a los procesos pedaggicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interacta el nio.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relacin de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de vida que traen al aula los alumnos y
cmo los nuevos aprendizajes les permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognicin y la autoevaluacin: en cada una de las experiencias
pedaggicas que le permitan a nios y nias reflexionar sobre sus propias acciones
de aprendizaje.
h) La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observacin cuidadosa del desarrollo integral de nios y nias y permite la
intervencin oportuna y pertinente.
I) Las inteligencias mltiples: considerar actividades variadas para presentar un
mismo aprendizaje, respetando las preferencias de nios y nias y su necesidad de
autonoma para la exploracin de diversas situaciones previstas por los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La
motivacin NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de
aprendizaje, esta presente en todo el proceso garantizando la significatividad del
aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivacin intrnseca, que
parte de la movilizacin de los procesos internos del estudiante. El tipo de relacin
que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del aula, las
expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los recursos a
usar son claves para mantener esta motivacin.
k) El uso del error de modo positivo, como estmulo para aprender y construir
aprendizajes.
l) Considerar aprendizajes a multinivel con actividades diferenciadas por nivel y
complejidad.
La Educacin Inicial, la metodologa ms indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la

actividad ldica de nias y nios para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende nias y nios de cero meses hasta los 2 aos, se destacan las
rutinas de alimentacin, higiene y descanso como eje en torno al cual se sita la relacin con la
educadora. Aqu es importante las relaciones de afecto, los vnculos y la comunicacin que mantienen la
docente con nias y nios.
Momentos de interaccin entre el nio-adulto, nio - objeto , adulto - nio - objeto.
A pesar de que nios y nias a esta edad se comunican nicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas
y llantos, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que
este hecho ser imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivas y lingsticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto fsico, lo que les proporciona seguridad y al
mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relacin que
establece la docente con el nio o nia es importante que use estrategias que propicien una gradual y
progresiva autonoma.
Asimismo, es importante desarrollar actividades que les permita a nios y nias explorar el espacio,
ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que
considerar momentos de juego espontneo de exploracin.
98
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeos como las expectativas de sus padres, es
imprescindible que se establezca una relacin muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los nios y nias van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer
situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le han
pasado o que saben.
En Educacin Primaria, en los primeros grados es muy importante mantener como estrategia
metodolgica fundamental lo ldico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los nios y nias de los
primeros grados de Primaria necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a travs del juego y la
socializacin con sus pares, as como las actividades de rutina que afirmen hbitos y conductas bsicas.
Adems debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodologa y organizacin que han tenido los
estudiantes que vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la construccin de manera significativa de la

lectoescritura y los conceptos de nmero y clculo, que se trabajarn tomando como criterio la
vinculacin con las experiencias personales y el uso social de la lengua escrita y de las nociones
matemticas del estudiante. Igual importancia tienen las relaciones de afecto, los vnculos y la
comunicacin que mantienen la docente con las nias y los nios.
A lo largo de la Educacin Primaria, es importante desarrollar una metodologa que favorezca el
aprendizaje autnomo mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de
aprender a aprender, tales como, planteamiento de situaciones problemticas y su explicacin,
discusin y debate, bsqueda de informacin ms all de la clase y trabajo cooperativo en grupos
heterogneos.3
PROCESO PARA DISEAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE

a) Captar el inters y evocacin de los saberes previos
Esta etapa tiene por finalidad captar el inters de los nios y nias por medio
de la motivacin, donde se crean situaciones de juego, dinmicas, relacin
estrecha con el aprendizaje propuesto, propiciando la activacin de los saberes
previos.
Es importante plantear preguntas diferenciadas que permitan identificar y
evidenciar lo que los estudiantes saben del contenido o aprendizaje a
desarrollar.
Esta
etapa tiene por finalidad recoger, recuperar, y/o
explicitar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes. Para ello, se debe plantear
problemas o situaciones para que lo lleven a pensar y responda slo con sus
conocimientos adquiridos.
Entre las estrategias metodolgicas que posibilitan esta evocacin tenemos :
Lluvia de ideas
Sociodramas
Testimonios personales
Experimentos sencillos
Preguntas problematizadoras
Presentacin de casos
Manipulacin de objetos
Dinmicas de anlisis
3 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004
99
b) Construccin del nuevo conocimiento

En esta etapa los estudiantes deben elaborar, organizar e integrar la nueva informacin a
partir de la confrontacin de sta con los saberes previos organizados y recogidos en la
etapa anterior.
Por lo tanto, en este momento es necesario elegir estrategias para el anlisis. Hay que
preparar materiales variados y diferenciados y adaptados si fuera el caso ,que permitan
que los estudiantes elaboren o construyan sus conocimientos de manera natural
estimulando sus procesos cognitivos segn su ritmos y estilos de aprendizaje.
Es recomendable que se realice a travs de trabajos en pares o grupales.
Entre las estrategias metodolgicas que pueden trabajarse en este momento tenemos:
Lecturas cortas, videos, experimentos, visitas, entrevistas.

Investigacin bibliogrfica con una gua de trabajo.
Organizacin de la informacin: para establecer el aprendizaje hay que darle la
oportunidad que organice la informacin a travs de cuadros sinpticos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros de resumen entre
otros organizadores visuales.
c) Aplicacin de lo aprendido
Este momento se caracteriza porque los
estudiantes demuestran lo aprendido en
situaciones semejantes o diferentes. De esta
forma se refuerza y verifica la construccin de
los nuevos aprendizajes.
Es importante que lo aprendido se aplique a
situaciones cotidianas, para darle sentido y
utilidad; as se establece que sera un
aprendizaje permanente, como por ejemplo: si
aprendieron a escribir cartas, en este momento
se les pide que escriban cartas a otros nios o
familiares, que las pongan en un sobre con
todos los datos y que las depositen en el correo.
Entre las estrategias metodolgicas que
pueden trabajarse en este momento en forma
individual o grupal son:
Anlisis de casos
Produccin de objetos
Elaboracin de informes
Ejecucin de actividades de proyeccin a
otros espacios fuera del aula
Solucin de problemas
Grficos ,esquemas
Es importante brindar las condiciones para el proceso metacognitivo , para que cada estudiante pueda
reconstruir y reflexionar sobre su propio proceso de aprender. Entre las estrategia que pueden ser
trabajadas en forma oral o escrita, individual o grupal, de a cuerdo a la edad del estudiante y al tipo de
aprendizajes, est la formulacin de preguntas: Qu aprend? Cmo aprend? Qu dificultades
tuve?Cmo las enfrente?Qu interrogantes surgieron ?Qu me falta aprender?Cmo me sent?.
100
PROCESO DE CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE
Motivacin
Prediciones a
partir de la
formulacin de
Recojo de
saberes previos. hiptesis.
Comprobacin
de hiptesis a
partir de la
construccin
con acciones
concretas y
secuenciadas.
Asume una
actitud positiva
Reflexin sobre al recurrir a
elementos que
sus logros y
fortalezcan,
Reconstruccin dificultades.
complementen
del proceso a
y/o eleven sus
Expresin de lo partir de la
aprendizajes.
construido en aplicacin y
reflexin.
Organizacin de forma de
informacin con conclusiones.
el uso de
organizadores
visuales.
El Docente aplica diferentes estrategias para cada etapa del proceso,

considerando el nivel, ritmo y estilo de
aprendizaje del alumno.
Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodologa

Organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes, logrando la mayor interaccin y participacin de nias y nios, sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno.
Para llevar acabo las adaptaciones en la metodologa tendremos en cuenta:
Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al
interior del aula, tanto en relacin al nmero como a los criterios de homogeneidad o
heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperacin horizontal entre estudiantes
que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutoras entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
Considerar las condiciones y apoyos especficos que requieren los estudiantes con NEE
asociadas a discapacidad , talento y superdotacin.
Organizar por reas de inters o segn la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben
propiciar en los estudiantes respuestas diferenciadas en funcin de las capacidades que se
trabajan, la naturaleza de las mismas y las caractersticas e intereses de las nias y nios.
Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones: corporal,
afectiva e intelectual; por ello se debe considerar que en una misma actividad aborden diferentes
reas de desarrollo del currculo.
Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodolgicas
que permitan atender diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construccin de
cada nio. En una actividad se puede abordar una o ms capacidades con diferentes grados de
complejidad.
101
Dar oportunidades para que nias y nios tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se
responsabilicen de su aprendizaje. La eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias
individuales y que ellos se reconozcan a s mismos como aprendices.
Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a
sus habilidades; as mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o contenido.
Por ejemplo: representacin de un cuento teatralizado, un grupo se encargara de crear el cuento,
otro grupo investiga sobre un tema del cuento de inters comn, otro grupo prepara los materiales
para la presentacin, otro grupo puede presentar el cuento a travs de dibujos, otro lo presenta a
travs de una cancin, etc.,tambien pueden ser actividades diferenciadas al interior de un grupo.
Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que permitan diferentes formas de utilizacin.
Por ejemplo:
Para trabajar las capacidades referidas a la comprensin lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio ( CD).
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imgenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Tteres o muecos rellenos de algodn u otros.
e) El mismo cuento con imgenes en relieve.
Estimular las experiencias directas, la reflexin y la expresin tales como: salidas programadas a
distintos lugares de la comunidad, trabajos de investigacin, experimentos, exposiciones y
demostraciones, considerando fichas o guas de observacin .
Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los
estudiantes con NEE, se pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en funcin de las
caractersticas de los estudiantes, permitiendo la toma de decisiones para su organizacin.
Segn el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por
ejemplo, actividades de grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva,
presentaciones artsticas, juegos deportivos. Este tipo de actividades propicia el respeto a los
turnos en la conversacin, aceptacin de normas, establecimiento de formas de participacin,
cumplimiento de roles.
Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos evalen y
controlen el cumplimiento de las mismas.
102
3.3. ADAPTACIONES METODOLGICAS

A. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Es imprescindible individualizar la metodologa de trabajo, del mismo modo que se hace al seleccionar
o adaptar las capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinacin entre todos los implicados en
la educacin: docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la
intervencin se realice con el mayor grado de coherencia, de colaboracin y normalizacin posible,
permitiendo que el estudiante participe en todas las actividades de aprendizaje con sus pares. En todo
caso, la flexibilidad organizativa en la Institucin Educativa es requisito indispensable para llevar a cabo
una correcta inclusin escolar de los alumnos con discapacidad intelectual.
a) Metodologa de trabajo
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias y materiales que respondan a sus
caractersticas psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si
perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes,
dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Otras sugerencias
vlidas pueden ser:
Dar pautas de actuacin, concretas en lugar de instrucciones de carcter
general poco precisas.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia
directa.
Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las
explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa a las necesidades del
alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los
resultados no son los esperados.
Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
Felicitar los logros por pequeos que parezcan, esto le dar seguridad para
seguir aprendiendo.
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades, teniendo presente que en algunos casos
la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se haba planificado. Tambin se sugiere:
Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje basado
en el juego, es decir que sean entretenidas y atractivas.
Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir
exigindoles mayor velocidad en su ejecucin o realizacin.
Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda
obtener informacin a partir de otras vas distintas al texto escrito.
Tener preparado con antelacin el material que se va a utilizar. Conviene
disponer de material en abundancia por si se han de cambiar las
actividades.
Aplicar lo que se ensea y dejar que realice prcticas repetidas para
afianzar lo aprendido.
c) La Socializacin y los agrupamientos
En la integracin social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla
los mismos deberes que los dems. Se trata de que sea uno ms en el grupo y en el aula, tratarlo
como a los otros, sin mayores exigencias pero tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
103
Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en

distintos tipos de agrupamiento.
Variar la distribucin de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades
en grupos pequeos.
Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
Deben hacer cosas en comn con los dems estudiantes. Que lleven los mismos
libros, que tengan el mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos
mismos se convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden de sus conductas por
observacin. Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad,
respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que d el profesor al alumno, pues sus
compaeros actuarn de un modo semejante.
d) Sugerencias metodolgicas para aplicar en el grupo/clase.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo/clase, se pueden
tomar algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o
colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno en concreto en su proceso educativo, pueden
ser aplicadas al conjunto de la clase.
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo,

reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previsto momentos para brindarle las ayudas en relacin con los
aspectos concretos en que tienen dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas, buscando
compaeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo aprendizaje, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
Disear dos o ms recorridos de aprendizaje, que ofrezcan diferentes oportunidades
para aprender .
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en
grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a
ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin constante del profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliacin para el
alumno.
Disear una hoja individual para las anotaciones de los logros y dificultades en la
aplicacin de estrategias difereciadas.
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea de dos
profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
Organizar grupos de refuerzo
semejantes.
fuera del horario, con alumnos con dificultades
Reordenar y reagrupar a los alumnos del aula en funcin al tipo de aprendizaje en las
diferentes reas .
104
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos: pares, tros, en gran
grupo, etc, estos pueden ser homogneos o heterogneos.
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en funcin del ritmo de trabajo
de los alumnos.
Complementar las exposiciones orales en clase con otras formas de trabajo.
B. DISCAPACIDAD AUDITIVA
La metodologa para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la informacin recibida se dar
principalmente a travs del sentido de la vista, por lo tanto se incluirn en los textos informacin grfica
(organizadores grficos e ilustraciones).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera ms tangible,
por ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo, utilizacin de esquemas, simulaciones en la
computadora y estas sern reforzadas con visitas de estudio.
Estas actividades beneficiarn a todos los alumnos, en especial a aquellos que tengan un estilo diferente
de aprendizaje.
a) Adaptaciones en la metodologa
Para algunas actividades:
Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el
momento que el estudiante oyente est tomando sus apuntes o notas, podra
colocar un papel calca debajo de su hoja y as el estudiante sordo tendra las
anotaciones para estudiar.
Esto se dar de forma voluntaria.
Se recomienda que sea un estudiante por rea de estudio, as evitaremos crear
dependencias en el estudiante sordo.
Escriba los exmenes, las tareas y las instrucciones en la pizarra, porque de esa
manera el estudiante sordo estar enterado de todas las asignaciones y no ser
sorprendido por un examen.
Al trabajar con palabras nuevas escrbalas en la pizarra y d un sinnimo o algn
ejemplo visual sobre esa palabra aislada del texto, eso ayudar al estudiante sordo a
comprenderla mejor.
Asegrese que el estudiante sordo est comprendiendo la clase haciendo
peridicamente preguntas; si se da cuenta que no ha comprendido repetirle la frase
mirndolo o reptaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
sealar un objeto y/o mostrar una fotografa.
Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, sealarlo o tocarlo; as el
estudiante sordo sabr de qu se est hablando.
Asegrese que el estudiante sepa de qu tema se va a hablar y avsele cuando el
tema termine o cambie.
Agregarle informacin para ayudarle a comprender mejor el concepto de los temas.
Cuando se den las discusiones sobre algn tema en el aula, en lo posible hacer que
los estudiantes se sienten en crculo, de esa manera el estudiante sordo podr leer
los labios de quien hable.
Recurdele a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, as el estudiante sordo
no se confundir tratando de adivinar quin es el que est hablando.
Proporcionarle el da anterior un resumen o el tema que van a tratar el da siguiente.
105
b) Adaptaciones en los Materiales

Para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje es necesario que se tomen en cuenta las
siguientes adaptaciones:
Si realiza una clase con videos, asegurarse que estn subtitulados o en caso
contrario entregarle al alumno sordo el contenido del video en forma escrita.
Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas
escritas para el estudiante sordo ya que de esa manera entender mejor el
programa.
Use las ayudas visuales u organizadores grficos (carteles con instrucciones
escritas o graficadas, objetos concretos, lminas, letreros, fotografas, etc.), para
apoyar al estudiante sordo a comprender mejor los mensajes y evitar confusiones.
Recomendaciones generales para trabajar en el aula regular

con el estudiante sordo
Es importante seguir estas recomendaciones para hacer sentir al estudiante sordo parte de la clase. El estudiante
sordo incluido y el docente de la institucin educativa regular deben recibir apoyos especficos.
Hable al estudiante sordo siempre dndole la cara, evite darle la espalda, ya que si lo hace
el alumno no podr leer sus labios.
El bigote y los objetos en la boca dificultan la lectura labiofacial, evitar taparse la boca con
las manos y/o con otros objetos; as mismo evite rer, comer, fumar, mascar chicle, mover
exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras habla.
Utilice una voz normal, sin exagerar la articulacin ni gritar. Hable a una velocidad
moderada, con una intensidad normal y detenindose entre una idea y otra.
No separe los mensajes en palabras o slabas para evitar una distorsin del mensaje o
confusin del mismo.
Mantngase a una distancia mxima de un metro o un metro y medio del estudiante sordo.
Colquese de frente o en un ngulo que se encuentre cerca del odo con menos prdida
auditiva del estudiante sordo.
Utilice la expresin corporal, busque apoyo en el lenguaje con gestos que todos usamos
de manera natural proporcionando ejemplos acompaados de acciones, como la
dramatizacin.
Debe ser dinmica y expresiva.
Antes de iniciar una conversacin o explicacin asegrese de que el estudiante lo est
mirando, si es necesario tquele el hombro de manera suave para que le preste atencin,
y entonces comience a hablar.
D al nio instrucciones claras y sencillas.
Hable directamente con el estudiante y no con el intrprete (si lo hubiese).
Explique a los estudiantes oyentes sobre la discapacidad auditiva, porque de esa manera
se reducir la bulla en el aula y as el estudiante sordo podr trabajar mejor, una forma
sera que el mismo estudiante sordo lo haga.
Trabaje con cuestionarios (pregunta-respuesta), asmismo se recomienda entregarle al
estudiante sordo un balotario para las evaluaciones.
Cuando realice los exmenes orales, al estudiante sordo (si no tiene buena oralizacin),
hgalo de forma escrita.
106
Recomendaciones por rea:

a) Comunicacin:
Cuando realice un dictado, entregue al estudiante sordo una hoja
con las palabras a dictar con errores, para que las escriba
correctamente. La hoja tiene que estar preparada con anticipacin,
as el estudiante sordo puede participar del ejercicio dictado junto
con sus compaeros.
b) Matemtica:
Para dar los conceptos matemticos se recomienda trabajar con
material concreto (cubos, legos, etc).
Trabaje con comparaciones visuales.
Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero, ltimo,
coloque a los alumnos en fila y pregunte quin est primero), de esa
manera el estudiante sordo y oyente podrn interiorizar mejor los
conceptos.
c) Ciencia y Ambiente:
Trabaje con:
Experiencia directa donde el estudiante sordo pueda experimentar
con todos sus sentidos, explotando el sentido de la visin y tacto.
Maquetas y/o objetos reales.
Secuencias temporales para una mejor organizacin.
Comparaciones.
d) Personal Social:
Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda utilizar
dramatizaciones o representaciones, de esa manera el estudiante
sordo comprender mejor el significado.
e) Arte:
El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va
a realizar para comprender e interiorizar mejor el proceso , por eso
se recomienda brindar por escrito las instrucciones o pasos a seguir
para la ejecucin .
f)
Educacin Fsica:
Una demostracin de manera visual dara lugar a una correcta
reproduccin de las actividades fsicas o movimientos.
Importante: Las aulas con estudiantes sordos deben contar con un recurso personal bsico: el
profesor de apoyo capacitado o especializado en discapacidad auditiva del equipo SAANEE
(docente itinerante), quien deber coordinar el proceso de inclusin de los estudiantes sordos y
orientar a los docentes, estudiantes, Padres de Familia y a la Institucin Educativa en las
adaptaciones curriculares individuales, la evaluacin, horarios, etc.
107
C. DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a los elementos del currculo
Son adaptaciones que implican una adecuacin del currculum a las necesidades del alumno con dficit
visual, como por ejemplo: aprendizaje del cdigo braille, manejo del baco, habilidades/ estrategias de
orientacin y movilidad, habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el manejo de ayudas pticas y
no pticas. En trminos generales se recomienda:
a. Priorizar capacidades y conocimientos orientados a desarrollar los potenciales visuales,

estimular la percepcin polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y de
relacin interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y
social.
b. Adaptar la presentacin de los materiales y tareas propiciando la experiencia polisensorial.
c. Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar
o modificar con soportes pedaggicos.
d. Respetar sus ritmos de aprendizaje.
e. Modificar la temporalizacin, en la ejecucin de las tareas, previendo ms tiempo y
dependiendo de los estudiantes para el logro de las capacidades de curso o ciclo.
f. Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar
adaptaciones de los formatos de evaluacin y de los contenidos, siempre que sea posible.
En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de
entrada / respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar con mayor destreza.
g. Prestar especial atencin a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia
docente, el riesgo que corre el alumno con dficit visual de realizar aprendizajes mecnicos
o repetitivos, carentes de funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados
"verbalismos" (utilizacin de trminos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).
Adaptaciones a la metodologa
La metodologa debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el inters y la
curiosidad, debindose evitar una situacin de rechazo o la comparacin con otro alumno sin
discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las dems
personas y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a las
de cualquier alumno que no presenta dficit visual.
Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:
Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se
entere y tome nota.
Realice la descripcin verbal de la informacin grfica expuesta (transparencias, videos,
etc) para facilitar al alumno el seguimiento de la exposicin.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se
realizan en el sistema braille, por lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor
que los alumnos que ven.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar ejercicios de matemtica ya que stas sern
realizadas en el baco.
Fomente la realizacin de actividades fsicas ya que son muy importantes, no asle al
alumno de estos ejercicios, ensee y verbalice los movimientos.
Promueva la socializacin a travs de trabajos grupales.
108
En el caso de los alumnos con baja visin se recomienda:

Trate que mire con atencin los objetos para lograr mayor precisin de lo que ve.
Tmese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrndoles los
objetos conocidos. Pregunte qu ve y que l o ella elija la distancia ms cmoda para
leer.
Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en la pizarra para l.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el alumno la lea. Sin
embargo es recomendable utilizar y ensear la letra imprenta para el uso de las
maysculas ,debido a la forma de los trazos.
Transcriba en una hoja bond con plumn delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y
entrgueselo al alumno. La actividad del copiado pizarra-cuaderno, es reemplazada por
la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
Adaptacin de Materiales
La provisin de materiales y recursos especficos son esenciales para el acceso al currculo.
Entre los materiales especficos, que se va a precisar, merece destacar:
Materiales basados en la percepcin tctil
Pauta y punzn, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se

utilizan en conjunto ya que son complementos uno del otro.
baco, sirve para realizar operaciones matemticas (suma, resta, multiplicacin,
divisin, etc).
Maquina de escribir en Braille (Perkins).
Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geomtricas en relieve.
Tactgrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
Estuche de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc, adaptados.
Caja de aritmtica.
Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell)
Papel especial denominado papel de "caa", de un grosor similar a la cartulina fina y que
no corta en los bordes.
Grficos, mapas o representaciones de lminas, realizados de forma artesanal o
mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform,
horno Ricoh, etc.
Programa GB (Grficos para impresoras braille), programa diseado para realizar
diseos grficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de
funciones matemticas; captura y recuperacin de grficos generados por Windows.
Permite aadir informacin en braille.
Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa
(cartas, ajedrez, domin, parchs, etc.)
Materiales basados en la percepcin auditiva:
Libro Hablado (magnetfono de 4 pistas).

Cassette con sonidos reales de animales y ambientales.
Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaos; realizan desde operaciones
elementales hasta cientficas/ financieras / estadsticas.
Relojes parlantes.
109
Materiales y recursos tcnicos para el alumno con Baja Visin.

Dentro de los materiales encontramos las ayudas pticas, no pticas y electrnicas:
Ayudas pticas: Son prescritas por el oftalmlogo y sirven para agrandar o modificar las
imgenes.
Entre ellas tenemos :
Anteojos con prescripcin especial, utilizado por el alumno de manera permanente

para actividades especificas.
Lupas, se utilizan para agrandar la imagen
Telescopios, Se utiliza para ver objetos distantes.
Ayudas no pticas: son aquellas que no son prescritas por el
oftalmlogo.
Entre ellas tenemos:
Atriles, Sirve para acercar ms la lectura y solucionar el problema de postura del

alumno.
Plumones delgados para escribir (de preferencia negro), facilita la lectura ya que la
punta es ms gruesa y ntida que la del lapicero.
Lmpara, controla la intensidad de luz.
Libros con letras grandes, sirven de gran ayuda cuando el alumno aprende a leer, ya
que posteriormente aprender y utilizar la lupa.
Hojas rayadas, permiten que el nio no se fatigue tratando de encontrar el rengln.
Visera, es importante ya que mucho de los alumnos tienen fotofobia a la luz.
Reglas con nmeros grandes y bien marcados.
Grabadora, es importante ya que sirve para que el alumno pueda grabar las clases.
Ayudas electrnicas
Calculadora parlante, las operaciones son emitidas fonticamente.

Circuito cerrado de televisin, es un sistema de amplificacin de letras en la pantalla.
Modelos de hojas especiales para escritura que deben utilizar los estudiantes con baja visin.
HOJAS ESPECIALES
110
RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL AULA REGULAR

Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen ms en las
caractersticas psicopedaggicas que presentan los nios y nias con discapacidad. Se recomienda:
Para el alumnado con Ceguera :
Promueva e incentive la independencia personal del alumno.

Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
Asgnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
Identifquese por su nombre al ingresar al aula.
Utilice palabras como mirar, ver u observar, ya que estas
forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto
del alumnado.
Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus
materiales de trabajo.
Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma
manera que lo hace con los dems alumnos.
Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o
completamente cerradas para evitar que ellos se golpeen.
Si cambia de posicin el mobiliario del aula, informe al alumno para
evitar accidentes o golpes.
Permita el uso de la grabadora ya que sta hace posible que el
alumno grabe la informacin verbal y luego pueda escucharla.
Los mapas y dems materiales deben elaborarse en alto relieve
utilizando lanas, pitas u otros materiales.
Posibilita el acceso a lectores de pantalla.
Para el alumnado con Baja Visin:

Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
Haga que la accin de mirar sea divertida. Nunca presione solo
anime.
Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
Estimule a mejorar su rendimiento acadmico, an cuando los
resultados no hayan sido muy favorables.
Evite en el alumno trabajos sobre superficies pulidas , oscuras y
zonas donde hay reflejos.
Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
Trate de utilizar la luz natural.
Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumn negro. El
contraste es bueno e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el
alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y ensear las
letras imprentas para el uso de las maysculas debido a la forma de
los trazos.
Permita el uso de ayudas pticas (magnificadores de panatalla
lupas, lentes, telescopios, etc.).
Permita el uso de ayudas no pticas (atriles, lmparas, hojas
rayadas especiales, plumones y lupas).
111
RECOMENDACIONES POR REAS CURRICULARES

PARA EL ALUMNO CON BAJA VISIN
1.- rea de Ciencia y Ambiente
Utilizacin de lupas para la interpretacin de los mapas.
Utilizacin de mapas en relieve y con colores fuertes.
Manipulacin directa de los objetos.
Ampliacin de las fotografas en color.
Observacin y manipulacin de plantas , animales, y objetos cuando sea
posible.
Participacin en actividades que le permitan conocer situaciones reales
(excursiones, paseos, visitas de estudio, experimentos, etc.)
2.- rea de Comunicacin
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseanza de
la lecto-escritura:
Las letras deben tener un trazo grueso.
La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
Las letras deben ser simples.
El uso de las maysculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
Se debe usar hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor facilidad y
rapidez.
3.- rea de Matemtica
Se debe explicar individualmente el contenido.
Se debe estimular el clculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar
los ejercicios y la escritura de las soluciones.
Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.
4.- rea de Educacin Fsica
Para el desarrollo de actividades se recomienda:
Ayuda verbal, el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisin el
mensaje verbal.
Ayuda visual, el profesor debe realizar una demostracin adecuada, lo cual
ayudar a una buena imitacin de los movimientos.
Ayuda manual, el profesor o un compaero deben ayudar al alumno a ejecutar
los movimientos deseados.
5.- rea de Educacin Artstica
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de los materiales a utilizar
(pinceles, palillos, temperas, goma, tijera, etc.)
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de las instrumentos
musicales antes de ensear a utilizarlo.
De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades
artsticas como la danza, el baile, el canto, la declamacin, etc.
112
D. AUTISMO
Al igual que se est viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la
naturaleza y conceptualizacin del sndrome de autismo, tambin existe ese replanteamiento en cuanto a
aspectos referidos a su atencin. En esta seccin vamos a centrarnos en las consideraciones actuales
sobre la atencin educativa.
A) Intervencin en el rea social:

El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas, no se logra, como hemos
visto, por los medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no
quiera aprender el conocimiento y desenvolvimiento social (o que lo aprenda pero se
niegue a manifestarlo), es que no sabe aprenderlo a travs de los medios naturales. Por
tanto, es necesario programar la enseanza expresa de esos conocimientos.
Caractersticas de la intervencin en esta rea:
A pesar de ser un rea central de intervencin, ha habido una carencia de programas
diseados especficamente para su enseanza. Los objetivos de intervencin no vienen
dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados de la observacin de cada
persona, en contextos diferentes y determinados mbitos sociales. Este proceso para
llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
1. Evaluacin de las habilidades sociales.
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades
sociales del nio y sus prioridades para el cambio (bsqueda de objetivos
consensuados con las familias).
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos.
4. En base a esos objetivos hacer un diseo individualizado para el entrenamiento de
habilidades sociales.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo
intrusivo, que implica "aplicar presin" al nio, a los contextos y situaciones de
interaccin que se diseen para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que
ya tenga. Se hace necesario disear el entorno con claves concretas y simples que le
ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo y hemos hecho hincapi en que al
igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminacin de barreras
arquitectnicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso
plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves
complejas que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a las
caractersticas de estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intenciones sociales de interaccin social a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estn relacionadas funcionalmente con ellas, y
sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor
importante de diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador
pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que
producir reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las
acciones del alumno.
113
Algunos objetivos especficos de intervencin en esta rea:

Enseanza de reglas bsicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro
del aula, mantener la distancia apropiada en una interaccin, estar sentado,
etc.
Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para
iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs de vdeos mostrar
emociones; empleo de fotos de expresiones emocionales; estrategias de
adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc.
Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas"
sociales para "salir del paso", etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin
teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro alumno o la
maestra.
Enseanza de juegos simples y de sus reglas.
Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudante
de la maestra de alumnos de otra aula o nivel; favorecer esta ayuda
aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo,
rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar
lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias
instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o social.
Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y
las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin - imitacin por
parte del adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena
manera de conseguirlo).
B) Intervencin en el rea de comunicacin:

Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias
comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto hay una estrecha
relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea
comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar
promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y
generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el soporte ms
adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos
simples, acciones no diferenciadas, etc.).
114
C) Intervencin ante los problemas de conducta:

Criterios relevantes para la determinacin de una conducta como problema:
Que produzcan dao al propio individuo o a los dems.
Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese nio
requiere para su desarrollo.
Que esas conductas revistan un riesgo fsico o psquico importante para la
propia persona o para los dems.
Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona, su paso a
entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta inadecuada ms que ser problema
(lo que indicara una especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es
una conducta desafiante en cuanto que desafa al entorno, a los servicios y a los
profesionales, a planificar y redisear esos entornos para que tenga cabida en
ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de
ellos la respuesta ms adecuada para la modificacin de esas conductas.
Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es
ignorarlas y ofrecer una actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie
la situacin dada. En otros casos se restringir el uso del material o practicar la
actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
D) Intervencin con la familia:

Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofertan una respuesta
educativa a estos nios con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse
con esta relacin es llevar a cabo las mismas pautas de educacin en la casa y en la
escuela, enseando a los padres las maneras ms adecuadas de actuacin ante las
acciones de su hijo. Otro objetivo debera ser el dar apoyo psicolgico a esas familias,
en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situacin de
vulnerabilidad y riesgo.
Fuente: Psicopedagoga.com
115
CMO TRABAJAR:
Qu debe hacer el docente?

Conocer las pautas bsicas del desarrollo del comportamiento social.
Utilizar un lenguaje claro y preciso.
Actuar en forma organizada y uniforme.
Ser constante y persistente pero respetando el ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el trato.
Practicar el aprender sin errores
Utilizar claves visuales (su pensamiento es visual y fundamental para el aprendizaje).
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje y su generalizacin. Ensear la habilidad
y tambin el uso.
Utilizar un sistema instrusivo, que implica presionar al nio a cumplir las tareas,
partiendo de sus competencias.
El aprender mediante modelos es una estratgia que ayuda al estudiante.
Uitlizar estratgias que favorezcan la ayuda y cooperacin entre los nios.
Cmo debe ser el aula?

Muy estructurada: a menor edad mayor estructuracin.
Brindar un ambiente motivador.
Poco cambiante.
Con los horarios fijos y que el alumno conozca.
Con espacios establecidos para las diferentes actividades.
Ideas para la inclusin:

Aprender sobre el alumno, directamente del alumno.
Apoyar las transiciones orientadas a cambios positivos.
Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
Ayudar a la organizacin del tiempo en el aula y en el hogar.
Asignar responsabilidades en el aula.
Ofrecer pausas de descanso entre cada actividad.
Algunas veces requiere mayor tiempo y reforzamiento para la adquisicin de sus
aprendizajes.
Factores decisivos para el xito de la educacin en nios autistas es la intervencin

temprana, el decidido apoyo de los padres y docentes comprometidos con el desarrollo
humano y la educacin.
116
SUGERENCIAS METODOLGICAS
Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el alumno pueda saber y
anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan
inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le dan sentido a las acciones que va a desarrollar y se adecua a ellas con ms
facilidad.
El cronograma debe ser una gua graficada de las acciones que se realizan el aula.
Al dar rdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante preciso.
Es importante que el ambiente de trabajo sea lo ms estructurado posible y fijo evitando los
ambientes poco predecibles.
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconocer, avisos, objetos,
actividades y secuencias.
Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y la comunicacin a travs de la
exploracin de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo.
Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logran los resultados deseados, es
preferible respetar su ritmo de trabajo.
Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas, har que el nio se sienta motivado para
seguir trabajando.
La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para desarrollar la
afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden
manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones.
Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo
rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mnima.
Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes as como formas de comunicarse y
expresarse.
Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
Utilizar sus fijaciones como motivacin para aprender.
En relacin a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las sensaciones
con todos los sentidos.
117
E. TALENTO Y SUPERDOTACIN
a) Las Adaptaciones Curriculares
Son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes con
NEE a partir de modificaciones al DCN y dar respuesta a la diversidad. Por otra parte, sirve para
planificar y dirigir la actuacin docente y a la vez se trata de un producto, ya que es una programacin
que contiene capacidades, contenidos y evaluaciones diferentes para los estudiantes e incluso
formas de organizacin escolar especficas, orientaciones metodolgicas y materiales adecuados.
b) Las Adaptaciones de Ampliacin
Consiste en enriquecer las capacidades y contenidos del DCN, as como los criterios de evaluacin y
la metodologa especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del
estudiante y el contexto escolar. Se lleva a cabo cuando en la evaluacin psicopedaggica se
evidencia que el estudiante tiene un rendimiento excepcional en una o varias reas curriculares.
c) Las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la
propuesta educativa desarrollada para un estudiante con el fin de responder a sus NEE y que no
pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Existen 5 preguntas claves que el equipo
SAANEE y docente de aula inclusivo debe responderse al momento de realizar una Adaptacin
Curricular Individual-ACI
Qu es lo que el estudiante ya sabe hacer?
CAPACIDAD
Qu contenidos son necesarios para alcanzar

capacidades superiores, partiendo desde las que ya
posee?
EVALUACIN
INICIAL
Cul es la secuencia de los aprendizajes? Cul es el

paso ms estratgico para ayudar al estudiante?
SECUENCIA, ORDEN,
TEMPORIZADOR
Cmo voy a ensearle todo esto?

La ayuda ha sido eficaz? ha conseguido el objetivo?
METODOLOGA
EVALUACIN CONTNUA
d) Adaptaciones Curriculares de Ampliacin

En los casos de rendimiento global excepcional, las adaptaciones curriculares tienen como finalidad la de
ser aplicadas en cualquier caso que sea necesario un enriquecimiento del DCN ms all de las
capacidades de mnimo cumplimiento y por tanto se pueden considerar tambin como medidas de
adaptacin grupal en numerosos casos, pensadas para todos los estudiantes de una clase que cumplan
las capacidades mnimas con rapidez, dispongan o no diagnstico de Superdotacin y Talento. Por tanto
son medidas que pueden incorporarse a la programacin del aula con carcter previo a la deteccin de
casos de alto rendimiento, como medida ordinaria, si bien en la prctica es necesario tener en cuenta
tambin los intereses y estilos de aprendizaje del estudiante.
118
e) Enriquecimiento de actividades
La Propuesta Curricular de Aula PCA debe incorporar actividades de ampliacin y metodologas
especficas para atender a todos los estudiantes y en particular a aquellos con altas capacidades.
En la clase se puede llevar a cabo:
a)
b)
c)
d)
Actividades que permitan elevar el nivel de complejidad de los conocimientos .

Actividades de exploracin e investigacin.
Actividades de mejora del aprendizaje.
Actividades que permitan al nio aplicar variedad de procedimientos y estrategias.
Toda la clase se beneficia si el proceso enseanza-aprendizaje se enriquece con una variedad de

metodologas, estrategias, materiales, actividades, y tambin considerando diferentes formas de
organizacin de los estudiantes, para dar respuesta educativa principalmente a aquellos
estudiantes que asimilan y terminan las actividades de aprendizaje con gran rapidez.
La utilizacin del recurso cloze (ocultamiento de informacin) en ejercicios y

actividades, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad y supone
un incremento del reto para los estudiantes con altas capacidades.
El cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe predecir una serie de palabras
que han siso omitidas de manera sistemtica en un texto escrito y remplazadas
por espacios en blanco o lineas de extensin regular. Es un procedimiento que
obliga al lector a utilizar su bagaje cognitivo, su conocimiento previo del tema,
las claves sintcticas y el contexto semnticos que rodea la palabra buscada.
Ejercicios y actividades ldicas (crucigramas, sopas de letras, rompecabezas,
paradojas, simulaciones deportivas, concursos, etc.), que pueden ser creadas
por softwares educativos. Ellos liberan al docente de tiempo para dedicar a
otros estudiantes y mantener el grado de motivacin.
Deber utilizarse tcnicas que permitan el aprender a aprender , favoreciendo
el desarrollo de capacidades , habilidades, destrezas y estrategias (presentar
informacin en esquemas visuales, con mapas mentales o conceptuales, etc.)
y proponiendo al estudiante la organizacin y elaboracin en el aula de la
exposicin de los resultados, conclusiones, etc., producto de un aprendizaje.
Favorecer el trabajo en equipo dentro y fuera del aula.
f)
Enriquecimiento Intracurricular
Estas acciones deben tener como objetivo principal: trabajar el desarrollo de la creatividad y la
motivacin para que se impliquen en las tareas escolares y descubrir vocaciones.
Al final, debe permitir alcanzar la ltima meta que es la realizacin de proyectos de investigacin y
de resolucin de problemas reales. Son 2 puntos esenciales de los que se pueden beneficiar
todos los estudiantes.
El Grupo de Talento debe trabajar en actividades de mayor reto con los estudiantes de mayor
potencial.
119
g) Actividades estratgicas para la estimulacin
Concursos: teatro, baile, msica, conciertos, arreglos florales, cocina, narracin.

Ferias y competiciones: ciencias, matemticas, informtica, de libro, fotografa, etc.
Exposiciones: pintura, documentos histricos, instrumentos musicales, fsiles,
cermica, etc.
Conferencias: de artistas, editores, cientficos, mdicos, polticos, restauradores,
cantantes, atletas, escritores, empleados de Banco, cocineros, etc.
Excursiones: hospitales, fbricas, de radio, Televisin, Bancos, Centros
Recreacionales, yacimientos arqueolgicos, estaciones meteorolgicas, bancos,
ministerios, minas, etc.
h)
El papel del docente

Alguna vez has sentido frustracin por dar una tarea muy fcil a algn estudiante? Has sentido
culpabilidad al ver a cierto estudiante al terminar rpido unos deberes sobre un rea del DCN o
tema que domina a la perfeccin?
Adaptando y perfilando la programacin habitual, los docentes pueden optimizar el tiempo de estudios
de un estudiante para ayudarle a profundizar en un tema de su inters, justo all donde demuestre talento.
Esta tcnica de enseanza se denomina Condensacin.
Asegurarse de que sabe la leccin que el resto de la clase va a estudiar.
Enriquecer la actividad dndole mayor nivel de complejidad o una actividad de mayor profundizacin.
Qu es la condensacin?
Es una actividad peridica que el docente har cuando el tiempo y las circunstancias lo
aconsejen. A continuacin exponemos una lista de conductas que pueden indicarnos si
un estudiante necesita condensar un rea especfica del DCN.
Acaba siempre las tareas con rapidez (en general o en reas especficas del DCN).
Termina de leer sus tareas antes que los dems.
Parece aburrido durante la clase.
Tiene siempre muy buenas notas en los exmenes y en una o varias reas del DCN,
pero su trabajo en clase es regular.
Se busca sus propias lecturas o textos de consulta.
Hace preguntas de un nivel avanzado.
Sus compaeros le piden ayuda constantemente.
Usa un vocabulario y unas expresiones propias de personas adultas al tratar temas
complejos.
Manifiesta inters en profundizar en ciertas materias.
120
CALIFICACIN DE LA PARTE CONDENSADA

Los docentes debemos tambin dar calificaciones sobre la parte condensada del DCN. Esto significa
que, a pesar de que Claudia no haga todos los dictados en clase, ella debe recibir la calificacin de los que
hizo y tambin de los que sirvieron para demostrar que no necesitaba participar en todos los dictados. La
calificacin estar fundamentada en el dominio del tema o en su contenido y no en el tiempo empleado o
en la cantidad de dictados realizados.
DEBEMOS CONTESTAR A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

Los estudiantes, padres y docentes han comprendido bien por qu algunos estudiantes
van a tener la oportunidad de obtener la condensacin del DCN en alguna ocasin?
Los estudiantes que han recibido la condensacin del DCN han desarrollado habilidades
superiores para utilizar y aprovechar los recursos puestos a su disposicin? Para trabajar
independientemente? Han demostrado mayor inters por sus estudios?
Son capaces de demostrar su dominio en ciertas reas del DCN y al mismo tiempo realizar
actividades avanzadas?
Fue necesario trabajo extra para poder ofrecer esas oportunidades especiales?
Existen problemas de conducta como consecuencia de haber proporcionado
oportunidades especiales a un pequeo nmero de estudiantes?
Las respuestas nos ayudarn a perfilar los esfuerzos emprendidos y lo que es muy importante a
transmitir a otros colegas y a la Direccin de la institucin educativa el valor que tiene lo que
estamos haciendo en beneficio de los estudiantes. Es necesario recordar que hemos decidido
efectuar una serie de cambios en nuestra forma de ensear, en el tipo de actividades
estimulatorias y en las adaptaciones curriculares en la Propuesta Curricular de Aula.
Comenzbamos con la intencin de dar respuestas a las NEE. Es fundamental examinar los
resultados de nuestras acciones para averiguar si han sido productivas: Han tenido el impacto
que pretendamos? Entre los cambios que hemos introducido: Hay algunos que hayan
provocado mayor impacto que otros? En qu reas deberamos intensificar nuestros
esfuerzos?
El tipo de indagacin a emplear para responder a estas cuestiones depender de los objetivos
principales, los cambios y ayudas que programemos. Adems de las posibilidades que hemos
descrito, podemos utilizar observaciones directas, entrevistas e intercambios de opiniones con
los estudiantes y con sus padres, muestras de trabajos, ancdotas, etc.
121
3.4. ADAPTACIONES A LA EVALUACIN

La evaluacin debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos permite
recoger informacin y a partir de ella tomar decisiones de intervencin en el proceso educativo de manera
pertinente y oportuna.
Reconociendo que los estudiantes tienen deferentes ritmos y estilos de aprendizaje, es necesario
considerar la evaluacin diferencial como alternativa.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observacin y tener en cuenta no
slo los ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante, sino otros aspectos como las estrategias de
enseanza, de intervencin, actitud, y las capacidades priorizadas; asimismo las situaciones y relaciones
que se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluacin que se aplican para todo el grupo, no
hay que descartar, que para algunos nios sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que
puede implicar: poner en prctica otras estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar
los tiempos, graduar las exigencias, graduar el contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar
apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.
Para responder a las necesidades de aprendizaje de las personas con discapacidad o talento se realizan
adaptaciones curriculares y para registrar el avance en relacin al proceso de logro de las competencias
es necesario realizar una evaluacin permanente y diferencial a travs de la formulacin de indicadores
secuenciados y jerarquizados.
Los indicadores son conductas, rasgos, manifestaciones observables que son formulados por los
docentes.
La elaboracin de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes, requieren
ser precisos en la formacin de los indicadores; ello facilita la colaboracin y comunicacin con los
profesores o con otros especialistas que trabajan con el nio, especialmente en lo referente a sus
avances.
La prctica habitual de registrar los avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con sus
hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el proceso de colaboracin con ellas, que es tan
necesario en algunos casos.
Recomendaciones para la evaluacin :

Partir por formular un mnimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada
capacidad adaptada. Esto asegura una evaluacin diferenciada, segn las
posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia.
Utilizar diferentes procedimientos para la evaluacin, que se ajusten a los
distintos estilos, capacidades y posibilidades de respuesta de nias y nios.
A partir del III ciclo es importante que las nias y nios conozcan los criterios a
travs de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma que se
conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizajes.
122
ELABORACIN DE INDICADORES
Se pueden formular indicadores jerarquizados para todas las capacidades estn estas adaptadas o no.
A partir de la capacidad adaptada , formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el
proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del ms
simple al ms complejo. Aqu tambin se sugiere utilizar una taxonoma que nos ayudar a seleccionar
las habilidades o destrezas que vamos a evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad
en el que se irn logrando.
Puede darse el caso que en el proceso de anlisis de la PCA se concluya que de acuerdo al potencial del
estudiante con discapacidad no sea necesario adaptar las capacidades pero se considera que puede ser
evaluado con indicadores diferenciados.
Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de
una competencia .
1. Al plantear un indicador considerar sus elementos:
Contenido
Accin
Demuestra lo que el nio
hace. Responde a la
pregunta:
Qu hace?
Condicin
Es el tema o asunto sobre el cual

acta el nio o la nia. Se plantea
preguntando :
Qu ...?
Es el modo, forma, requisito o

calidad. Responde a la pregunta:
Cmo? En qu? Para qu?
Dnde? Con qu?
Se debe empezar por la accin, luego el conocimiento y finalmente la condicin; el orden de stos elementos
puede variar.
Ejemplo:
Escribe
Accin
Accin
Contenido
Condicin
cuentos
Contenido
con apoyo de imgenes.

Condicin
: Qu hace?
: Qu escribe?
:Cmo escribe los cuentos?
Escribe
cuentos
con apoyo de imgenes
Se formulan indicadores con : accin , conocimiento y actitud.

Ejemplo:
Escribe
Accin
Accin
Contenido
Actitud
cuentos
Contenido
con autonoma
Actitud
: Qu hace?
: Qu escribe?
:Cmo escribe los cuentos?
Escribe
cuentos
con autonoma
123
Ejemplo de capacidades adaptadas con sus indicadores jerarquizados.

rea: Matemtica
Cicilo: II ciclo de EBR
Ejemplo 1: Nivel Inicial
Edad: 5 aos
Competencia
Establece relaciones de semejanza y diferencia entre personas y objetos de acuerdo a sus
caractersticas con seguridad y disfrute.
Capacidad
Capacidad adaptada
Identifica, relaciona y describe

caractersticas perceptuales
y/o funcionales en personas y
objetos en situaciones de la
vida diaria.
Disfruta al agrupa objetos por

caractersticas comunes, en
situaciones cotidianas.
Actitud
Disfruta al realizar actividades
matemticas.
Indicadores
l N o mb ra
o b j e to s l u e g o d e
manipularlos.
l Compara objetos en situaciones
de juego.
l A g r u p a o b j e t o s p o r
caractersticas comunes.
l Muestra disfrute al seleccionar
objetos.
rea: Comunicacin
Cicilo: III ciclo de EBR
Ejemplo 2: Nivel Primario
Grado: 1er.
Competencia
Lee con un propsito y comprende textos de diverso tipo, valorndolos como fuente de disfrute y
conocimiento de su entorno inmediato, reflexionando sobre los aspectos elementales de la lengua.
124
Capacidad
Capacidad adaptada
Reconoce personajes, caractersticas y acciones en textos

descriptivos y narrativos a partir
de indicios: siluetas del texto,
ttulo, subttulo, ilustraciones y
palabras que identifica.
.
Actitud:
Lee con satisfaccin textos breves
de su preferencia.
Identifica personajes, caractersticas y acciones en textos

narrativos a partir de indicios:
siluetas del texto, ttulo subttulo,
ilustraciones y algunas palabras.
Lee o interpreta con satisfaccin
textos breves de su preferencia.
Indicadores
Nombra los personajes de un

texto narrativo luego de escuchar
la lectura.
Ordena el contenido de un texto
narrativo con una secuencia de
imgenes.
Explica el contenido de un texto
narrativo a partir de las ideas
principales.

Manualde Adaptaciones C1

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MINISTERIO DE EDUCACIN

Direccin General de Educacin Bsica Especial

Jos Antonio Chang Escobedo

VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL

Idel Vexler Talledo

Vctor Ral Daz Chvez

Asabedo Fernndez Carretero

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL

Clemencia Vallejos Snchez

Ministerio de Educacin - Distribucin 2011

Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea.

La discapacidad intelectual est caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento

1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual,

Direccin General de Educacin Bsica Especial

1. Caractersticas que presentan las personas con discapacidad intelectual

Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras

Manual de Adaptaciones Curriculares

Siendo el rea cognitiva lo ms

Los padres de familia son los

Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos.

En la cuna no realiza movimientos o actividades que son

Direccin General de Educacin Bsica Especial

2. Necesidades relacionadas al aprendizaje

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2.6. Socio emocional

3. Sugerencias generales para la respuesta educativa

Direccin General de Educacin Bsica Especial

3.1 Esquema Corporal

Establecer contacto fsico-corporal con el beb como vnculo de confianza.

Manual de Adaptaciones Curriculares

para que el estudiente

competencias para elegir y tomar decisiones.

Direccin General de Educacin Bsica Especial

Adems, los docentes deben

Centrar la atencin en la potencialidad de los nios.

Permitir al nio o a la nia manipular objetos de diferentes formas, tamaos y colores.

4. El estudiante con discapacidad intelectual en el aula regular

Manual de Adaptaciones Curriculares

Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,

Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza .

Direccin General de Educacin Bsica Especial

5. Las adaptaciones curriculares para estudiantes con discapaciadad intelectual

Contribuye a normalizar la vida escolar de estos estudiantes. Todos los estudiantes

Manual de Adaptaciones Curriculares

Direccin General de Educacin Bsica Especial

b) De la organizacin del aula, debe ser

Manual de Adaptaciones Curriculares

Las ms importantes y necesarias para el momento actual

Al respecto, los cambios ms frecuentes estn referidos a:

a) Bajar el nivel de exigencia de la capacidad, habilidad, del

Direccin General de Educacin Bsica Especial

a) Comunicacin: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones,

Rasgos ms caractersticos de la discapacidad fsica

a) Esta discapacidad no est asociada necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que

Clasificacin de la discapacidad fsica por el origen

Direccin General de Educacin Bsica Especial

c) Muscular: tendr dificultad en movilidad, postura, manipulacin, capacidad respiratorias, etc

Osteo-articular: presenta dolor, inflamacin y limitacin funcional de los segmentos afectados.

Otras: Presentan alteraciones morfolgicas, funcionales y estructurales en uno o varios segmentos

3 Causas de una discapacidad fsica

Es consecuencia de una lesin en el sistema nervioso piramidal (rige los

Es una lesin en el sistema nervioso extrapiramidal (controla los

Manual de Adaptaciones Curriculares