Reflexionando Las Disciplinas

Coleccin Evento
Reflexionando las disciplinas

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana
Editor: Luis Alberto Montenegro Mora
Fecha de publicacin: Agosto 2015
Pginas: 372
ISBN: 978-958-59072-1-8
Info copia: 1 copia disponible en la Biblioteca Nacional de Colombia
Existencias
Biblioteca Nacional de Colombia

Autor: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana
Editorial: Editorial UNIMAR, Universidad Mariana
Fecha de publicacin: Agosto 2015
Pginas: 372
ISBN: 978-958-59072-1-8
Edicin: Primera
Pie de imprenta: San Juan de Pasto, Universidad Mariana, agosto 2015
Descripcin:
Coleccin: Evento
Materia: Educacin
Materia de tpico: Humanidades
Materia de tpico: Ciencias Sociales
Materia de tpico: Investigacin
Palabras clave: Humanidades, Ciencias Sociales, Educacin, investigacin
Pas /Ciudad: Colombia/ San Juan de Pasto
Idioma: Espaol
Menciones: Ninguna
Visibilidad: Pgina web Editorial UNIMAR, Universidad Mariana http://www.umariana.edu.co/EditorialUnimar/ y http://www.umariana.edu.co/ojs-editorial/
Encuadernacin: Rstica
El libro se incluir en el RILVI: S
Precio en dlares: 7.61
Precio en pesos: $ 23.000
Tipo de contenido: Reflexionando las disciplinas
Universidad Mariana
Hna. Amanda del Pilar Lucero Vallejo f.m.i.

Rectora
Graciela Burbano Guzmn
Vicerrectora Acadmica
Hna. Marianita Marroqun Yerovi f.m.i.

Directora Centro de Investigaciones
Aura Rosa Rosero Mojica

Decana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Luis Alberto Montenegro Mora
Director Editorial UNIMAR
Reflexionando las Disciplinas
Coordinador General
Oscar Valverde Riascos
Decano Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Periodo 2007-2015
Comit Organizador Local:
Roco Moncayo
Directora Programa de Trabajo Social
Francisco Torres
Director Programa de Comunicacin Social
Sonia Belalczar
Directora Programa de Psicologa
Ricardo Daz Martnez
Director Programa de Derecho
Luis Eduardo Pinchao

Coordinador Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales
Luz Marina Chaves Tutistar
Coordinadora Departamento de Idiomas
Eyner Fabin Chamorro Guerrero

Coordinador Colectivo de Lectura y Escritura acadmicas
Compilador General
Diseo 2012
Yaqueline Elizabeth Urea Prado
Coordinadora Acadmica
Programa de Trabajo Social
Diseo 2013 y 2014
Eyner Fabin Chamorro Guerrero

Coordinador Colectivo de Lectura y Escritura Acadmicas
Compilador General
Compiladora rea Psicologa
Maria Fernanda Enrquez Villota

Docente Investigadora Programa de Psicologa
Diseo Publicidad
ngela Marcela Prez Caicedo

Auxiliar de Publicaciones
Imagen de portada publicidad 2015

Juan Pablo Ortiz Tuchi
Docente programa Comunicacin Social
Editorial UNIMAR
Luis Alberto Montenegro Mora

Director Editorial UNIMAR
Ana Cristina Chvez Lpez
Correccin de Estilo
David Armando Santacruz Perafn

Diseo y Diagramacin
Correspondencia
Editorial UNIMAR
Universidad Mariana
San Juan de Pasto, Nario, Colombia
Calle 18 No. 34 -104
Tel: 7314923 Ext. 185
E-mail : editorialunimar@umariana.edu.co
Depsito legal
Biblioteca Nacional de Colombia Grupos Procesos Tcnicos, Calle 24, No. 5 60 Bogot D. C.
Biblioteca Luis Carlos Galn Sarmiento, Congreso de la Repblica de Colombia, Direccin General Administrativa, Carrera 6, No. 8 94 Bogot D. C.
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Centro Cultural Leopoldo Lpez lvarez rea Cultural del Banco de la Repblica en Pasto, Calle 19 No. 21-27 San Juan de Pasto.
Biblioteca Rivas Sacconi, Instituto Caro y Cuervo, Sede Centro, Calle 10 No. 4-69 Bogota D.C. y sede Yerbabuena, kilmetro 24 autopista Norte
Bogot D.C.
Centro Cultural y Biblioteca Julio Mario Santo Domingo, calle 170 No. 67-51 Bogot D.C.
Parque Biblioteca Espaa, Cra. 33B # 107-100, Medelln.
Biblioteca Hna. Elisabeth Guerrero N. f.m.i. Calle 18 No. 34 -104 Universidad Mariana, San Juan de Pasto.
Biblioteca Alberto Quijano Guerrero, Universidad de Nario, Calle 18 Carrera 50, Ciudad Universitaria Torobajo, San Juan de Pasto.
Las opiniones contenidas en el presente libro no comprometen a la Editorial UNIMAR ni a la Universidad Mariana, puesto que son responsabilidad nica y exclusiva de los autores, de igual manera, son absolutos responsables del contenido de la obra, declarando que en su totalidad
es produccin intelectual propia, en donde aquella informacin tomada de otras publicaciones o fuentes, propiedad de otros autores, est
debidamente citada y referenciada, tanto en el desarrollo del documento como en la seccin final de bibliografa.
Se autoriza la reproduccin total o parcial del material aqu consignado, sin fines comerciales, siempre y cuando se cite la fuente respectiva.
A nuestros estudiantes,
que son el combustible de nuestra profesin,

el diamante en bruto que est por pulirse.
Yaqueline Elizabeth Urea Prado
ndice
Presentacin
Oscar Valverde Riascos
IV Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
12
Notas Previas al Evento
15
Agosto 27 Trabajo Social
22
Diseo de investigacin desde una perspectiva crtica

Juan Ignacio Piovani
23
Aproximacin a la investigacin social: una respuesta

desde el objeto, la historia y la identidad del trabajo social
Mara Ins Pantoja Villareal
La exclusin educativa en la frontera colomboecuatoriana

Liliana Dvila Hidalgo, Csar Castillo G. y Mnica Hurtado
Lomas
25
35
Diversidad, inclusin y educacin

Ruth Lorena Guerrero Narvez y Paula Andrea Rosero Lombana
49
Agosto 28 Comunicacin Social
54
Inteligencia social de las organizaciones

Leonardo Schvarstein
55
Agosto 29 Psicologa
64
Perfiles de los nativos digitales como usuarios de

informacin en contextos acadmicos
Gloria Patricia Marciales Vivas
65
Agosto 30 Derecho
72
La adopcin homoparental en el sistema jurdico

colombiano
Leidy Susana Fierro Escobar
73
Agosto 31 Departamento de Humanidades
La Universidad Mariana pensada desde los imaginarios

sociales de los estudiantes
Claudia Mercedes Jimnez Garcs, Luis Eduardo Pinchao
Benavides y Jessica Andrea Bejarano Chamorro
V Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
84
85
101
Agosto 27 Trabajo Social

La genealoga del Trabajo Social contemporneo
Complejidad del objeto de investigacin/intervencin
disciplinar
Vctor R. Yez Pereira
La sistematizacin en Trabajo Social: entre la prctica y

la investigacin
Mara Roco Cifuentes Patio
Objeto de estudio de la comunicacin: debates

contemporneos
Elsy Ortega Eraso
Agosto 29 Derecho
Perplejidades jurdicas: el ocaso de un da difcil para

el Derecho
Diego Fernando Yanten Cabrera
106
107
129
162
163
168
VI Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
169
Agosto 25 Derecho
194
Palabras de apertura a la Semana de la Facultad 2014

Ruth Magali Tapia Fierro
198
Proyeccin social en el ejercicio del Derecho

Una propuesta desde la Universidad Autnoma de San
Luis Potos
Alejandro Gutirrez Hernndez
199
203
220
Prcticas comunicativas, habitus e identidades polticas

en procesos de comunicacin local
Jair Vega Casanova
221
Agosto 27 Psicologa
Vl Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas.

I Congreso Internacional Escuela y Familia Programa
de Psicologa
Maria Fernanda Enrquez Villota
La reinvencin de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia
Mara Beatriz Greco
Trayectorias de vida - trayectorias educativas: desafos
para pensar la institucin del sujeto desde la psicologa
educacional
Mara Beatriz Greco
232
233
237
245
La creacin de espacios generadores de: nosotros, los

que educamos
Anna Ramis Assens
De habilidades a capacidades y competencias para la

vida en la experiencia de fe y alegra Colombia
Amanda J. Bravo Hernndez
Reflexiones sobre el rol de la socializacin en la
educacin de las habilidades para la vida
Amanda J. Bravo Hernndez
Del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito en la

crianza: estrategia para fortalecer dispositivos bsicos
de aprendizaje en la escuela
Beatriz Elena Arias Vanegas
Gnero, escuela y psicologa: una deuda pendiente
Mara Fernanda Martnez Hoyos
Bienestar psicolgico en los nios, retos de la familia y

la institucin educativa
Zeneida Roco Ceballos Villada
Diagnstico de conductas prosociales en nios
escolares en San Juan de Pasto
rika Alexandra Vsquez Arteaga
Programa de educacin sexual en el rol de gnero de

nios, nias y adolescentes de una escuela de Pasto
Mara Patricia Gonzlez Gmez
Agosto 28 Trabajo social
Dilemas do ensino superior brasileiro e impactos na

formao e exerccio profissional do servio social
frente aos ataques do capitalismo
Andreia Agda Silva Honorato
Realidades familiares que cambian: Invitacin a nuevas
comprensiones
Maria Eugenia Agudelo Bedoya
Piedad Estrada Arango
Agosto 29 Departamento de Humanidades y Colectivo

de Lectura y Escritura Acadmicas
Derechos de autor en el mbito universitario
Gloria A. Cajavilca Cepeda
253
263
275
283
291
301
313
323
330
331
343
358
359
Presentacin
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales:
Las Ciencias Sociales tienen el objeto de reflexionar acerca del ser humano y sus
dimensiones personales. Un ser humano que es parte del anlisis en cada una
de las disciplinas o los campos de los programas de la Facultad Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Mariana, donde se prioriza la comprensin
del campo de conocimiento, del campo de desempeo profesional y de las
tendencias de formacin a nivel regional, nacional e internacional.
Lo que importa observar es que la reflexin del ser humano se convirti
para la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales en la prioridad
fundamental, para que desde los diferentes saberes, se busque espacios y
encuentros de formacin que profundicen aspectos propios de las disciplinas
o de las profesiones de los programas acadmicos, traten temas de inters
como la investigacin, la fundamentacin terica, conceptual y metodolgica,
y profundicen en tpicos coyunturales y contemporneos.
As que, la Reflexin de la disciplina se convirti en inters comn de
directivos, estudiantes y profesores de la Facultad, decidiendo desde el ao
2009, iniciar con la Semana de la Facultad con el Ier Congreso Internacional,
Reflexionando las disciplinas, en conmemoracin del da de la profesin
para cada uno de los programas acadmicos, con expertos conferencistas de
Espaa: el Dr. Josep Aguil Regla con la conferencia Argumentacin Jurdica y
el Dr. Fernando Jurez Acosta con la conferencia Explicaciones de la violencia:
patrones de comportamiento; y por Colombia, el Dr. Echavarra Grajales con
la conferencia Ciudadana y prctica ciudadana: voces de los y las jvenes, y el
Dr. Jos Aladier Salinas Herrera. El Congreso fue valorado como interesante y
pertinente para el debate y la discusin de tpicos disciplinares.
A continuacin, en el ao 2010, en la semana de la Facultad, se organiz

el II Congreso Internacional, Reflexionando las disciplinas, con expertos
internacionales; por Espaa, el Dr. Pablo Ral Bonorino, con las conferencias El
debate Iusnaturalismo-positivismo y la disputa Hart- Dworkin y La proyeccin
y el debate enmarcado en las nuevas tendencias en la teora jurdica: Derecho
y cultura cinematogrfica; por Argentina particip el Dr. Gustavo Parra con la
conferencia La intervencin de Trabajo Social en salud mental; por Colombia
particip la Mg. Mariela Mendoza; por Ecuador particip el Dr. Gabriel
Echeverry con la conferencia Reflexiones de la Psicologa en Latinoamrica;
por Cuba particip el Dr. Jos Ignacio Lpez Vigil con la conferencia Las siete
barreras del sonido. El evento sigui la tradicin acadmica del congreso,
con la participacin de estudiantes del Ecuador de la Pontificia Universidad
Catlica del Ecuador- sede Ibarra, estudiantes y profesores de las diferentes
universidades de la regin, Congreso que culmin con xito, resaltando la
participacin y los aportes de los conferencistas en la formacin permanente
de la comunidad universitaria de la Facultad.
Aadamos pues, que en el ao 2011, se desarroll el III Congreso

Internacional, Reflexionando las disciplinas, con la participacin de la Dra.
Mnica Silvana Hurtado Lomas por Ecuador, el Dr. Ever Alfonso Pardo
Pearedondo por Estados Unidos, el Dr. Pablo Mnera por Colombia, el Dr.
Mitch Berman de los Estados Unidos, el Dr. Jorge Luis Fabra Zamora y el Dr.
Xavier Dez De Urdanivia de Colombia, con conferencias que complementaron
la formacin permanente de educandos y educadores de la Facultad, Congreso
que promovi el pensamiento crtico y reflexivo de cada una de las disciplinas y
motiv con el encuentro fraterno de la comunidad universitaria de la Facultad.
Finalmente, en el ao 2012, el equipo de gestin decidi dar un giro a la
semana de la Facultad, con el IV Congreso Internacional, Reflexionando las
disciplinas, tanto en su organizacin como en la gestin ante el ICFES para la
consecucin de recursos y la financiacin del evento. La organizacin del evento
se plane con el tema Experiencias en Investigacin Social, con la participacin
de expertos investigadores en el rea de investigacin socio-jurdica como el
Dr. Ricardo Rabinovich de Argentina, el Dr. Misael Tirado Acero y el Dr. Luis
Carvajal por Colombia, en el rea de investigacin desde una perspectiva
crtica con la participacin del Dr. Juan Ignacio Piovani de Argentina y con la
reflexin acerca de la Inteligencia Social de las Organizaciones y el Impacto
de la Tecnologa en la Humanidad en este siglo XXI, por el Dr. Leonardo
Schvarstein de Argentina. De igual manera, expertos nacionales que tocaron
temas de investigacin por Colombia como la Mg. Mara Ins Pantoja V., la Dra.
Gloria Patricia Marciales, el Dr. Misael Tirado Acero y el Dr. Luis Carvajal. As
mismo, fueron realizadas unas mesas de trabajo para los educandos, con la
participacin de los educadores profesionales investigadores de la Facultad
y los educandos semilleristas de cada programa, dando fuerza a los grupos
de investigacin Saber socio-jurdico y Desarrollo Humano y Social de la
Facultad, Congreso que fue valorado como muy bueno por toda la reflexin
acerca de la investigacin social en cada disciplina.
Los cuatro congresos internacionales permitieron desarrollar la
interdisciplinariedad a partir de temticas esenciales en la vida universitaria,
motivaron el encuentro fraterno de los diversos actores de la Facultad,
dinamizaron la internacionalizacin en casa con invitados de diversos pases
del mundo, quienes aportaron con sus discursos acadmicos y disciplinares
enriqueciendo y actualizando tpicos de inters, y promovieron la presentacin
de ponencias, fruto de investigaciones profesorales y estudiantiles.
En consecuencia, los congresos internacionales se convirtieron en el

pretexto fundamental para propiciar la reflexin de las disciplinas en torno
a tpicos de investigacin, de la disciplina, de proyectos y programas de
desarrollo social y comunitario, de experiencias en organizaciones y del
impacto de la tecnologa en el campo de desempeo profesional, espacios
de encuentro y formacin disciplinar, profesional y pedaggica en torno a la
reflexividad del quehacer de nuestras prcticas disciplinares, convirtindose
en una de las grandes fortalezas de la comunidad acadmica local, por lo que
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celebrar este VII Congreso Internacional Reflexionando las disciplinas, es, bajo
todo punto de vista, la ocasin para ampliar y fortalecer la discusin en torno
a temticas de inters en el campo de las Ciencias Sociales en el contexto local,
nacional e internacional, presentando el libro de las memorias del evento
como fruto de la discusin y el debate en esta Semana de la Facultad.
Ph.D. Oscar Valverde Riascos
Decano Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Periodo 2007 - 2015
Universidad Mariana
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Notas Previas al Evento

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
La nueva rectora de la Universidad Mariana Hna. Amanda Lucero y el decano de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, PhD. Oscar Valverde, a travs del
Programa de Derecho, con su director Ricardo Daz a la cabeza, organizaron para
los das jueves 26 y viernes 27 de julio, una conferencia sobre la elaboracin de
programas para presentarlos mediante los recursos de regalas, titulada Teora
de Proyectos y Metodologa General Ajustada, MGA., con el acompaamiento del
Ingeniero de Sistemas de la Universidad de Nario, Especialista Rubn Chaves
Bravo, Gestor y Administrador de Proyectos, conferencista que proporcion
a los docentes de la Universidad Mariana, instrumentos conceptuales y
metodolgicos para enriquecer la gestin de proyectos con el fin de potenciar
las habilidades mediante un tratamiento dinmico y prctico de los temas
fundamentales de la Gestin de Proyectos de Inversin Pblica.
Los docentes del Departamento de Idiomas por su parte, asistieron el da
Viernes 27 de julio en jornada adicional, a una capacitacin relacionada con
el examen internacional Toefl, con Sandra Cceres, directora de ETS para
Latinoamrica, como actividad preliminar para la aplicacin del examen
internacional en Ingls, teniendo a la Universidad Mariana como sede en el
Departamento de Nario. La importancia de este examen radica en que es una
prueba estandarizada de ingls, requerida por ms de 2.400 universidades
y colleges de los Estados Unidos, como tambin por muchas universidades
colombianas, que los mencionados docentes deben tomar para el mes de
Noviembre, en virtud de mejorar la calidad acadmica que la Universidad est
empeada en conseguir.
Por su parte, los docentes del Departamento de Humanidades han venido

realizando desde el mes de junio, distintos foros y proyectos de intervencin
ciudadana sobre formacin, con estudiantes de diferentes programas, con el
propsito de desarrollar en ellos el espritu crtico, el discurso argumentativo,
generar una actitud investigativa y de acercamiento y sensibilizacin a la realidad,
llevando a cabo actividades ldicas, culturales y educativas, para su propio
mejoramiento de la calidad de vida y la de aquellos con los cuales tienen que
trabajar, recibiendo e inculcando principios y valores para la convivencia, pues
la realidad, independientemente del rea del conocimiento al que pertenezcan,
requiere que sean capaces de inmiscuirse en los problemas sociales y culturales
de su contexto local, para lo cual deben contar con elementos tericos y
conceptuales apropiados que les ayuden no slo a acercarse a esa realidad, sino
que puedan intervenirla, transformarla, y rescatar la memoria histrica de las
manifestaciones culturales del contexto del departamento de Nario.
En la Semana de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, del 27 al 31
de Agosto de 2012, se llev a cabo el IV Congreso Internacional Reflexionando
las disciplinas, cuyo tema central fue la investigacin, razn por la cual
15
el programa de Trabajo Social realiz una conferencia dirigida por el Doctor

Juan Ignacio Piovani, titulada Diseo de Investigacin desde una Perspectiva
Crtica. El conferencista es Doctor en Metodologa de las Ciencias Sociales
de la Universit di Roma y Magster en mtodos avanzados de investigacin
social y estadstica en Londres. Es Profesor titular de Metodologa, Secretario
de Investigacin y Coordinador del Programa de Maestra y Doctorado en
Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Adems, es autor de varios
artculos y captulos de libros sobre temas de ciencias sociales publicados en
Argentina, Mxico, Colombia, Italia y Holanda.
Su conferencia tuvo mucho que ver con sus propias investigaciones sobre
comunidades vulnerables.
Por otra parte, el Programa de Psicologa realiz el da lunes 27 de julio, una

misa, dentro de un emotivo acto con los estudiantes que salen a sus prcticas. Se
llama Acto de Envo, se les hace entrega de una placa, ellos hacen un recordatorio
de su vida estudiantil y empiezan a enfrentarse a su vida laboral.
Durante la Semana de la Facultad, el programa present la ponencia de
la Doctora Gloria Patricia Marciales titulada Perfiles de los Nativos Digitales
como Usuarios de Informacin en Contextos Acadmicos, tema muy acorde
con la realidad que se vive no slo en la academia, sino en la sociedad en
general. Su ponencia, basada en su propia investigacin y llevada a cabo
con gran profesionalismo, gir en torno a la caracterizacin de los nativos
digitales como usuarios de la informacin, dando cuenta de la competencia
informacional como resultado de la puesta en escena in situ de un entramado
de relaciones constituido por las historias de vida dinmicas de los sujetos
y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeos. Los perfiles
identificados, recolectores, verificadores y reflexivos, no son estticos sino que
responden al carcter dinmico de las historias de los sujetos y a la naturaleza
de las tareas emprendidas por ellos.
Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran

complejidad por la naturaleza polismica del concepto, la multiplicidad de
variables vinculadas a su definicin y el insuficiente respaldo conceptual
existente en la literatura vigente. Adicionalmente, el texto impreso, y ahora el
texto digital, expresan la diversidad de formas de entender lo que significa ser
un usuario competente informacionalmente.
Es precisamente esta multiplicidad de perspectivas lo que explica en parte
el poco desarrollo de medios apropiados para dar cuenta de la naturaleza de
las competencias que tienen las personas para acceder, evaluar y hacer uso de
la informacin. La caracterizacin de los jvenes universitarios como usuarios
de la informacin, a partir de la articulacin de diversidad de variables
asociadas a la competencia en un todo comprensivo y coherente, es un aporte
importante para este campo de problemas.
El concepto de la ciencia de la informacin ha trasegado por tres momentos
con marcadas diferencias entre s; en el primero de stos predomin una
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perspectiva objetivista y su evaluacin se centr en los conocimientos

medidos a travs de pruebas objetivas; en un segundo momento se concedi
importancia al procesamiento de informacin, en tanto que en el tercer
momento se hace un desplazamiento importante para comenzar el concepto
de entorno cultural y social de los usuarios de la informacin, desplazamiento
que obedece a la influencia que el pensamiento de Vygotsky ha tenido desde
mediados de los noventa en la ciencia de la informacin, como lo expresan
Montiel-Overall (2007).
Esta reconceptualizacin toma algunos aportes de la perspectiva vigotskiana

y aborda variables no contempladas en definiciones previas ni en varias de
las existentes hoy; esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como
los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, como situada en un
contexto de interaccin social y cultural; (c) la interaccin con otros, como
mediadora de la construccin de conocimiento, y (d) las diferencias culturales y
contextuales, base de la configuracin de ideas y prcticas cotidianas.
Desde esta perspectiva se derivan tres principios, de cara a la
reconceptualizacin de la competencia informacional: en primer lugar, la
incidencia de factores socioculturales en la evolucin de la competencia
informacional; en segundo lugar, la mediacin de la cultura en la forma como
el sujeto construye significados a partir de la informacin y en su forma de
actuar, y en tercer lugar, la flexibilidad de la competencia, lo que posibilita la
influencia de experiencias de orden cultural.
En esta aproximacin a la competencia informacional, se reconoce la autoridad

de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar informacin, y
no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades cientficas.
As mismo, se entiende que toda informacin tiene sesgos que le son inherentes;
por lo tanto, hacerse competente informacionalmente supone desarrollar la
capacidad para identificar tales sesgos.
Lgicamente que los resultados no son definitivos y an se necesita
investigar ms sobre la competencia informacional dentro del marco expuesto,
pero se convierten en un pretexto para continuar el dilogo con los interesados
en el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria y
secundaria), la formacin para el mundo del trabajo y, de igual manera otros
escenarios (la educacin universitaria), para contar con mayores insumos que
permitan contribuir a formular polticas pblicas educativas ms informadas
en torno a la competencia informacional. Adicionalmente, los contextos
investigados pueden ser ampliados a los sectores de la produccin de bienes
y de la prestacin de diversos servicios.
Finalmente, se evidencia a partir de la investigacin realizada, la necesidad
de aportar a la gestin de la calidad desde las comprensiones ganadas sobre
los jvenes, de manera que se busque alternativas que resulten fundamentales
para una educacin de calidad: el conocimiento y reconocimiento de las
personas que ingresan a la educacin superior en trminos de sus necesidades
17
de formacin para generar las condiciones necesarias para que puedan

afrontar las demandas de su formacin universitaria.
Con respecto al Programa de Comunicacin Social, cuyo director sigue siendo

Francisco Torres Gmez, cabe anotar que para este semestre B-2012, prestar
sus servicios en la antigua sede de la Unidad de Radio y Televisin, en el Bloque
Madre Caridad. Por su parte, esta Unidad pasa a ocupar las modernas aulas que
quedaron despus del cambio de Laboratorio de Ingeniera Ambiental, al frente
de la estatua de San Francisco, en el Bloque San Buenaventura.
Vale la pena resaltar y felicitar a este programa por la consecucin de

su Registro Calificado, gracias al cumplimiento de los lineamientos que
dispone el Ministerio de Educacin Nacional en el Decreto 1295 del 2010,
labor que requiri del compromiso de directivos y de todos sus docentes,
durante aproximadamente dos semestres, bajo la invaluable colaboracin
de la oficina de Autoevaluacin.
Por su parte, la ponencia presentada durante la Semana de la Facultad,
a cargo del docente y autor de cuatro libros, Leonardo Schvarstein, quien
se desempea como consultor en organizacin, abordando a travs de sus
trabajos, cuestiones relativas a las estrategias y estructuras, los procesos y los
sistemas, la gestin del cambio y el manejo del conflicto, dada su formacin
en ingeniera industrial y en psicologa social, gir en torno a la Inteligencia
Social de las Organizaciones, como necesidad de dar respuesta a las carencias
sociales bsicas insatisfechas de vastos sectores de la poblacin, junto con
la modificacin del Estado de Bienestar, que han revalorizado la nocin de
responsabilidad social de las organizaciones.
Esta presentacin define el concepto de inteligencia social como la
capacidad de generar y desarrollar las competencias necesarias para el
ejercicio efectivo de tal responsabilidad y procura identificar el conjunto de
capacidades integradas y de recursos necesarios para facilitar la satisfaccin
de las necesidades sociales bsicas de los integrantes de la organizacin
(mbito interno) y de los miembros de su comunidad (mbito externo).
El anlisis se centra en la aplicacin de estos conceptos en tres clases de

organizaciones bien diferenciadas: las pblicas, las privadas con fines de lucro
y las del tercer sector.
El conferencista inici revisando los objetivos que las Naciones Unidas han
definido para el milenio, con el fin de contextualizar la temtica central, los
cuales son:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
2. Lograr ensear primaria universal.
3. Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer.

4. Reducir la mortalidad de los nios menores de 5 aos.
18
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/Sida, la malaria y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
Sin embargo, si se toma tan slo el primer objetivo, teniendo en cuenta los
resultados alcanzados hasta agosto de 2012, es evidente notar el deterioro del
mercado laboral causado por la crisis econmica, lo cual a su vez ha provocado
un fuerte descenso en el empleo, y con ello, la existencia de ms personas
forzadas a aceptar empleos vulnerables, ms trabajadores y familias viviendo
en extrema pobreza, o muchos que han tenido que abandonar sus tierras y
hogares por conflictos o persecucin.
La realidad muestra entonces un escenario delicado con relacin a la
calidad de vida de las personas, lejos de alcanzar los objetivos diseados
como gua de ruta para lograr un desarrollo social sostenible.
Las empresas, por su parte, deberan trabajar contra la corrupcin en

todas sus formas, incluidas la extorsin y la criminalidad; no obstante, el
panorama es desalentador, en tanto que las pocas personas que trabajan
para una empresa, lo hacen con tareas menos calificadas, pues la tecnologa
por su parte, tambin se ha encargado de causar este desplazamiento. En
consecuencia, las preguntas que surgen son: Cuntos empleos deja de crearse
por culpa de la tecnologa?, Cul es el impacto del desarrollo tecnolgico
en los seres humanos en una empresa?, El ser humano realmente tiene
tantas necesidades como la tecnologa le hace creer que tiene?, Las nuevas
tecnologas son un infierno, o un paraso?
El problema est en la intencionalidad de quien las utiliza, lo cual tiene
que ver tambin con las relaciones sociales actuales: el ser humano est
perdiendo la capacidad de contemplacin y de reflexin, y como la tecnologa
est al servicio del mercado de consumo, entonces se crea una relacin entre
economa y tecnologa, generando en consecuencia- la prdida del verdadero
sentido de su significado, y confundiendo (o mezclando) el espacio privado
con el laboral y/o el social.
Inteligencia y responsabilidad social
Es responsabilidad de las organizaciones pblicas y privadas, generar

alternativas de solucin ante la dualidad que se presenta: -la inversin en
virtud requiere un retorno?, y -El ejercicio de la virtud representa una
recompensa en s mismo?
La primera cuestin se pregunta si por el mero hecho de invertir, las
organizaciones deben obtener utilidades superiores que justifiquen la
inversin inicial; esta lgica se inscribe dentro de la visin tradicional de las
19
organizaciones. Se plantea la segunda mirada, que va ms all de la inversin

econmica, la cual sostiene que el ejercicio de la virtud se convierte en una
recompensa en s misma para las empresas.
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema tico, puesto que
si existe una relacin causal positiva entre decisiones ticas y rentabilidad, es
ms probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversin).
El dilema tico mencionado permite comprender la lgica con la cual operar

la responsabilidad social en las organizaciones, puesto que desde la perspectiva
en la cual se oriente, existen variaciones que tendrn efectos en la organizacin.
Si se toma como precepto que la inversin en virtud requiere un
retorno, se entiende desde la exigibilidad, obligatoriedad y moralidad, donde
la organizacin se concibe desde la perspectiva de un objeto. Si la visin es
que El ejercicio de la virtud representa una recompensa en s mismo, entonces
la lgica de la responsabilidad se convierte en una eleccin tica de los sujetos
y por lo tanto responde a decisiones internas y autnomas.
Ahora bien, si se asume la visin de la responsabilidad social desde la

virtud y la capacidad de eleccin tica de los sujetos, es importante definir
los actores que estn involucrados directa o indirectamente en el proceso, e
incluso hacer claridad sobre las competencias requeridas, para que cada uno
desde su rol, asuma una visin apropiada de la responsabilidad social.
La claridad y cumplimiento de los requisitos pertinentes darn como resultado

la construccin colectiva de organizaciones socialmente inteligentes, que lleven
hacia la bsqueda del bien comn como virtud, lo cual como consecuencia llevara,
en trminos de eficiencia, al bienestar de los grupos de inters.
Para finalizar
Si bien se seala algunas cuestiones a tener en cuenta para un manejo efectivo

de la responsabilidad social en las organizaciones, es importante tomar
conciencia de las dificultades propias de un proceso de esta magnitud y tener
presente que los esfuerzos deben ser sistemticos y estructurales. Y aun as,
podra haber ciertas dificultades; ejemplo de esto es que si todos estamos
contribuyendo al logro de los Objetivos del Milenio, por qu estos parecen
cada vez ms inalcanzables?
Se requiere entonces del pensamiento y la perspectiva sistmica para contar
con una visin estructural de la Responsabilidad Social; slo de esta manera
es posible comprender cules seran las determinantes en otros niveles del
contexto social ms amplio que inciden y eventualmente neutralizan, los
resultados de las acciones.
20
Agenda
Agosto 27: TRABAJO SOCIAL:
Auditorio Madre Caridad Brader.
Conferencia internacional: Diseo de investigacin desde una perspectiva

crtica. PhD. Juan Piovani Argentina 8:15 10:00 a.m.
Conferencia Nacional: Aproximacin a la Investigacin Social. Mg. Mara

Ines Pantoja Villareal. 10:30 12:00 a.m.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Agosto 28: COMUNICACIN SOCIAL

Auditorio Madre Caridad Brader
Conferencia Internacional: Inteligencia social de las organizaciones Dr.

Leonardo Schvarstein. Argentina. Hora: 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional. El estado de la investigacin de Comunicacin Social

en Colombia. PhD. Antonio Poveda.10:30 12:00 m.
Agosto 29: PSICOLOGA:
Conferencia Internacional: El impacto de la tecnologa en la humanidad en

este siglo XXI. Dr. Leonardo Schvarstein. Argentina. 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional. Competencias informacionales y los perfiles de los

nativos digitales, usuarios de la informacin. PhD. Gloria Patricia Morales.
10:30 12:00 m.
Agosto 30 DERECHO:
Conferencia Internacional. Investigacin en materia histrico jurdico-poltica. PhD. Ricardo Rabinovich Argentina. 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional: La investigacin jurdica y socio jurdica. PhD. Misael Tirado Acero. 10:30 A 12:00 a.m.
Conferencia Nacional. Dinmicas de la investigacin socio jurdica en Colombia Dr. Luis Carvajal.
Agosto 31 DEPARTAMENTOS Y COLECTIVO LEA

Conferencia: La Universidad Mariana pensada desde los imaginarios sociales de los estudiantes. 10:00 12:00 a.m. Grupo de investigacin Aletheuei.
21
Agosto 27
Trabajo Social
22
Diseo de investigacin desde una

perspectiva crtica
Dr. Juan Ignacio Piovani1
Este trabajo aborda el problema del diseo de la investigacin social desde
una perspectiva crtica. Se parte de considerar la cuestin metodolgica
en constante tensin entre la reflexin epistemolgica en torno de los
fundamentos de las ciencias sociales, por un lado, y las tcnicas de investigacin
que habilitan cierto tipo de prcticas formalizadas y recurrentes en el contexto
de la investigacin social, por el otro.
En este sentido, cuando se alude a la perspectiva crtica, debe quedar en
claro que ella se materializa tanto en el plano epistemolgico como en el
metdico y tcnico. Se trata, por lo tanto, de una propuesta que se construye en
relacin con ciertas ideas de investigacin (cannicas o alternativas, ortodoxas
o heterodoxas) y, ms especficamente, de diseo de investigacin, entendido
ste ltimo, como anticipacin modlica de un proceso de construccin de
conocimiento en el que se pone en juego diferentes instrumentos operativos
y conceptuales.
Con respecto a las perspectivas cannicas/ortodoxas de la investigacin
cientfica, se ofrece una crtica en torno de sus supuestos y de algunas de sus
consecuencias: la idea de universalidad del mtodo, comn por lo tanto a
todas las ciencias, la tendencia a entenderlo como sucesin rgida de pasos,
la negacin del lugar del conocimiento personal y tcito en el proceso de
investigacin. Asimismo, se ilustra los lmites de la concepcin altamente
estructurada del diseo de la investigacin.
En cuanto a las concepciones alternativas/heterodoxas, se cuestiona

el desacople muchas veces encontrado entre supuestos ontolgicos y
epistemolgicos, y los saberes metdicos y tcnicos a travs de los cuales esos
supuestos puedan realizarse en el marco de una investigacin concreta. Por
otra parte, se argumenta sobre las debilidades epistemolgicas y metodolgicas
del concepto de diseo emergente de la investigacin. Teniendo en cuenta las
consideraciones precedentes, se propone la idea de un diseo flexible que: a) se
funde en el reconocimiento de los lmites de lo estructurado y lo emergente en
la investigacin social; b) d cuenta de la tensin entre el carcter disciplinado
del proceso de investigacin y la inevitabilidad del componente tcito; c)
permita pensar las decisiones anticipatorias que se expresan en todo diseo de
investigacin, como una combinacin de acto y potencia.
1
Doctor en metodologa de las Ciencias Sociales. Magster en mtodos avanzados en investigacin social y
estadstica. Profesor titular en la Facultad de Hunmanidades de la Universidad Nacional de la Plata Argentina. Cooridnador de la Maestra en Investigacin Social Universit di Bologna-representacin en Buenos
Aires. Autor de varios artculos y captulos de libros sobre temas de su especialidad.
23
Aproximacin a la investigacin social: una

respuesta desde el objeto, la historia y la
identidad del trabajo social
Mg. Mara Ins Pantoja Villareal2
Resumen
El artculo tiene como propsito desarrollar una reflexin sobre la investigacin
social, a partir de realizar una lectura sobre los cambios que se viene operando
en los actuales contextos. Se parte de la premisa de que el anlisis sobre la
investigacin, no puede estar aislado del reconocimiento de la identidad, la
historia del Trabajo Social y de su ncleo fundante, por cuanto el desarrollo
de una disciplina se genera en contextos con condiciones histricas, polticas,
econmicas, sociales y culturales determinadas. A su vez, la perspectiva desde
la cual se asuma estos elementos, seala no slo una visin terica sobre la
profesin, sino que hace especfico un conjunto de procedimientos que le son
propios. Al identificar las interacciones sociales como el ncleo fundante del
Trabajo Social, se intenta reconocer las diversas acepciones que le atribuyen
el sentido al mismo, y las tareas, las cuales se recrean con experiencias de
investigacin social realizadas por la autora, permitiendo la identificacin de
elementos fundamentales en los cuales se debe fortalecer la formacin y la
actuacin profesional.
Palabras clave: Investigacin social, identidad, Historia, Trabajo Social, ciencia.
Abstract
The paper aims to develop a reflection on social research, from a reading of

the changes that have been occurring in the current context. It starts from
the premise that the analysis of the research can not be isolated from the
recognition identity, the history of Social Work and its founding core, because
it creates discipline in contexts with historical, political, economic, social and
cultural specific conditions. In turn, the perspective from which these elements
are taken, indicates not only a theoretical on the profession, but makes specific
set of procedures that are proper. By identifying social interactions as the
core foundational of Social Work, we try to recognize the different meanings
attributed to it and the sense of its tasks, which are recreated with social
research experiences by the author allowing the identification of fundamental
elements which should strengthen the training and performance.
Key words: Social Research, Identity, History, Social Work, Science.
Magister Universidad Pedagogca Nacional, docente titular investigadora Universidad Cooperativa de

Colombia, Trabajadora Social egresada de la Universidad Mariana. Coordinadora Institucional y Nodal de
Semilleros, mariainespantoja@yahoo.es
25
Introduccin
El lector encontrar inicialmente una caracterizacin sobre el contexto actual y los
nuevos escenarios de intervencin en lo social. En seguida, los elementos referidos
a la construccin de su objeto de estudio, la historia e identidad profesional.
En ese sentido, se destaca cmo la ausencia de una formacin que se funde
en el conocimiento de la relacin entre teora y mtodo para abordar el estudio
de las realidades sociales, impide a la profesin, generar un conocimiento
sobre las especificidades sociales en las que interviene, repensar y teorizar
la intervencin, criticarse a s misma y cuestionar creativamente las teoras
tomadas de las ciencias sociales y humanas.
La importancia de este trabajo consiste en que aporta elementos para
pensar y construir tanto los procesos de formacin acadmica, como los de
la intervencin profesional en Trabajo Social; para que ello sea posible es
necesario que se tenga en cuenta el desarrollo de la profesin en Amrica
Latina y particularmente en Colombia. Desde ya, la apuesta se centra en la
investigacin como eje fundamental en la produccin de conocimiento y de la
actuacin profesional.
1. El contexto
Una aproximacin a la investigacin social no puede plantearse alejada del

contexto que nos rodea; al respecto Carballeda, (2002) sostiene que: [] los
nuevos escenarios de intervencin en lo social se encuentran atravesados por
una serie de rasgos que es necesario analizar. Se caracterizan por ubicarse en
una dimensin espacio - temporal relacionada con la denominada crisis de la
modernidad, lo que implica una serie de fisuras y continuidades en conflicto.
En contraposicin a los ideales de la razn planteados por la modernidad,

de universalizar, de homogenizar las sociedades, los nuevos contextos y
escenarios sociales se caracterizan por la existencia de una marcada pobreza,
exclusin social, desigualdad, desintegracin, heterogeneidad de lo social,
fragmentacin social, diferenciacin, crisis de identidades y prdida de los
vnculos y de los lazos sociales.
La vida en sociedad se ha complejizado, y frente a la certezas y verdades

absolutas, acabadas y construidas, incluso por las mismas ciencias sociales y
humanas, nos encontramos hoy en el mundo de la incertidumbre, y de alguna
manera en la era de la heterodoxia. En este contexto, nuevos problemas y lecturas
deben ser asumidas por la profesin, con el fin de cualificar su actuacin.
2. El objeto de la profesin
En la literatura revisada sobre el tema, se puede anotar que han existido

esfuerzos individuales y colectivos que demuestran la evolucin conceptual del
Trabajo Social, advirtiendo que coexisten diversos sentidos otorgados al mismo.
Tradicionalmente se ha identificado como la disciplina o el arte de intervenir
en las problemticas sociales, y ello incidi en la forma de abordar las mismas.
26
Al decir de Fanfani (1989) del conocimiento intuitivo de los males

sociales, caracterstico de la estrategia de la beneficencia, se llega a plantear
la necesidad de contar con un exacto conocimiento del estado de necesidad
mediante la realizacin de los correspondientes diagnsticos sociales.
Mientras que la vieja asistencia procura ayudar a un estado de necesidad

no comprobado, ataca las consecuencias de los males y es llevada a cabo por
amateurs o personas de buena voluntad, la asistencia moderna se autodefine
como ayuda a un estado de necesidad comprobado y va a las races del mismo:
su etiologa; es por eso que busca, investiga, diagnostica y ficha.
Las discusiones contemporneas sitan otra forma de entender la
profesin. Cifuentes (2002) expresa: el Trabajo Social se ocupa del estudio
y el desarrollo de las interacciones y las relaciones sociales en diferentes
contextos y niveles de la realidad socio - econmica y cultural.
Desde luego, la evolucin epistemolgica a partir de la filosofa de las
ciencias, permite entender mejor estos nuevos desarrollos disciplinares, en
tanto que el fraccionamiento de la realidad en parcelas del conocimiento fue
un esquema propiciado por la dinmica de la Universidad en el siglo XIX, con el
auspicio del proyecto cientfico de la modernidad y de la dinmica propia de la
divisin del trabajo. Hoy la transicin entre argumentaciones lgicas distintas
ha puesto de manifiesto la necesidad de ampliar el espectro de interpretacin,
generando mltiples posibilidades en la comprensin de los hechos.
La separacin del mundo fsico-natural del social, el monismo metodolgico,

el carcter hegemnico de la visin positivista, son entre otros, aspectos que
aportan al ejercicio de revisar -y hacer consciente- la forma como pensamos,
trabajamos y formamos. Esto, por cuanto una visin tradicional de la ciencia
entendida como un cmulo de conocimientos obtenidos a partir de un solo
mtodo vlido, el nfasis en la formacin profesionalizante con currculos
disciplinares y la formacin instrumental, sin duda alguna hoy por hoy
deben ser revaluados, si se quiere avanzar en la formacin de un profesional
altamente capacitado no slo para el registro de los hechos sociales, sino para
su explicacin, comprensin e interpretacin; en ello entonces, el componente
investigativo desempea un rol fundamental en tanto que las nuevas
discusiones han realizado un trnsito de la visin netamente positivista a la
consideracin de una pluralidad epistemolgica, que supone un acercamiento
a la realidad de manera integral, desde perspectivas mltiples, en donde, si
bien la tcnica no pierde su importancia, el saber saber, saber hacer y saber ser,
se constituyen en los grandes retos de la Educacin, pasando de una funcin
profesionalizante a una formadora de altas competencias investigativas,
tericas, metodolgicas e instrumentales.
No obstante, la evolucin de la disciplina implica la reflexin sobre
sus fundamentos; para ello debe superar aquello que Aquin (1996: 43) ha
denominado una serie de obstculos que al repensarlos, permitiran hablar de
una epistemologa del Trabajo Social. Son trados a colacin aqu, por cuanto
su abordaje implica necesariamente el ejercicio de procesos de investigacin:
27
Su originario nfasis prctico, focalizado en el hacer en detrimento de

la reflexin terica y conceptual (orientacin emprica pragmatismo).
El acopio de fundamentos tericos, metodolgicos y operativos de

otros campos del conocimiento (Escepticismo).
Omitir la reflexin y problematizacin de la experiencia como una
forma de construir conocimiento (Sistematizacin-investigacin).
Fragmentar el Trabajo Social (T. S.) de acuerdo a campos de accin o

grupos poblacionales, perdindose de vista la especificidad. (T.S. hacia
dentro, resignificar el T. S.).
De esta manera, el pensamiento complejo, los desarrollos de la ciberntica

de segundo orden, la teora de los fractales, la biogentica, entre otros, marcan
un hito importante en el devenir de las ciencias, las cuales comienzan a romper
sus fronteras, definidas en su proceso de institucionalizacin, estableciendo
quiebres y rupturas con los paradigmas tradicionales, dndole cabida al
desafo de abrirse para insertarse en una sociedad global.
En sntesis, el agotamiento y obsolescencia de los enfoques binarios y

absolutistas, dentro de los cuales fueron instaladas teoras cerradas y categoras
contrapuestas y parceladas, con ncleos temticos excluyentes, deben ser
repensados, toda vez que los debates en la construccin de saberes propios,
aportar al acervo epistemolgico y terico de la disciplina y determinar los
derroteros de la investigacin social, los problemas que deba investigarse, la
metodologa por emplear y la forma de explicar los resultados de la investigacin.
3. La identidad profesional
El estudio de las identidades socio-profesionales, de acuerdo con lo planteado

por Lorente (2001: 53) es un tema que de nuevo est adquiriendo relevancia
para conocer el funcionamiento interior de los grupos profesionales, y como
estrategia de reubicacin de ellos en la sociedad. Ya no se puede encontrar
explicaciones, teniendo en cuenta nicamente las caractersticas del objeto
de intervencin; se debe volcar la mirada hacia adentro (su episteme y su
cultura) y hacia atrs (cmo fueron construidas).
La identidad como dimensin significante de la prctica social, expresa la

auto adscripcin a una categora social diferenciada, para nuestro caso el Trabajo
Social. Aquin (2003) ha sealado que la identidad social traza fronteras a partir
de las cuales se produce procesos de inclusin, de exclusin y de diferenciacin.
En qu grado y con qu intensidad logramos diferenciarnos con otros
grupos, profesionales o no, con los que tenemos relaciones de distinto orden?,
Qu grado y qu intensidad de pertenencia y de certidumbre hemos alcanzado
como parte de nuestro colectivo?, Es importante alcanzar seguridad en
cuanto a nuestra pertenencia y en cuanto a nuestras certidumbres?
Como seala Bourdieu (1980: 125) en su artculo La identidad y la
representacin slo aquellos que disponen de autoridad legtima, es decir
28
autoridad que confiere el poder, son quienes pueden imponer sus propias
definiciones de ellos mismos y de los otros,de quienes son los unos, y de cmo
son, y de quines son los otros, y de cmo son.
4. Reflexiones sobre experiencias de investigacin social
La reflexin sobre este tema parte de una aclaracin inicial que se ha considerado
necesaria: el sentido que usamos para hablar de investigacin, por cuanto
es cotidiano observar prcticas en donde se la confunde con la indagacin
bibliogrfica, con el trabajo de campo o con la realizacin de una asesora o
consultora empresarial. Su diferencia no es por tanto un asunto de polisemia,
sino de fondo y rigor conceptual.
Etimolgicamente, la palabra investigacin proviene de voces latinas investigium, que literalmente significa en pos de la huella. De esta manera, la
investigacin en un sentido amplio se concibe como un proceso reflexivo,
sistemtico y crtico de proposiciones sobre fenmenos que permiten explicar,
comprender o interpretar distintas realidades en cualquier campo del
conocimiento humano.
De acuerdo con distintos ejercicios investigativos adelantados, las lecciones
aprendidas se han centrado en la necesidad de apropiar, fundamentar y formar
en tres ejes articuladores:
a. La Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad
Michael Foucault (2006) ha argumentado extensamente acerca del

poder-disciplinario. Un aspecto fundamental en el dilogo de saberes
corresponde a la irrupcin de los saberes desplazados, estigmatizados
o simplemente devaluados. Pone fin al predominio de los enfoques
disciplinarios, es decir, a la pretensin exagerada que supone que desde
la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento
totalizador sobre el mundo.
b. La sistematizacin
La sistematizacin como un proceso de recuperacin, tematizacin y

apropiacin de una prctica formativa determinada, que al relacionar
sistmica e histricamente sus componentes terico-prcticos, permite
a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos,
lgicas y aspectos problemticos que presenta la experiencia, con el fin de
transformar y cualificar la comprensin, experimentacin y expresin de las
propuestas educativas de carcter comunitario Guisso (2001).
c. La construccin del objeto de estudio
Se precisa en este aparte la necesidad de construir Estados del arte, entendidos

por Velez y Galeano (2002: 8) como un tipo de investigacin que implica
aproximarse a travs de fuentes documentales a un verdadero laberinto de
perspectivas epistemolgicas, posturas ideolgicas y supuestos implcitos y
explcitos, as como a una variedad de metodologas descriptivas y analticas
29
y de afirmaciones y propuestas, fundadas e infundadas, que oscurecen el

campode la investigacin, hacindolo ininteligible a simple vista.
Por otra parte, tambin deben considerarse como un insumo fundamental

de los procesos investigativos. De acuerdo con lo planteado por Pantoja (2006)
se asume aqu la tesis de que solamente se problematiza lo que se conoce; en
este sentido, en la medida en que ms conozcamos sobre algo, contaremos
con mejor capacidad para realizar preguntas pertinentes y relevantes,
tanto en el nivel terico como en el prctico. En el nivel terico, por cuanto
los interrogantes formulados trascendern a lo que se puede encontrar en
la revisin de algunos textos; y en el prctico, en tanto que atendiendo a la
responsabilidad social de la investigacin, se espera a travs de ella aportar a
la solucin de un problema del contexto.
En el sentido de la utilidad, debe entenderse que cuando se desea

proyectar desarrollos futuros, es importante pensar no slo en trminos del
deber ser,sino retomar lo que ha sido y lo que es, es decir, se hace necesario
reconocer y valorar lo conocido y la dinmica de su construccin, para orientar
las diversas acciones.
Conclusiones
En la era de la globalizacin y de la llamada crisis de la modernidad, la

intervencin en lo social se viene hoy reformulando por parte de las
diferentes profesiones y disciplinas, sobre la base de la existencia de nuevos
contextos, nuevos escenarios, nuevos problemas sociales, nuevas y complejas
problemticas sociales.
Entre los retos que tiene que enfrentar la profesin, est el reconocimiento
de su historia, el fortalecimiento de su identidad a partir de la construccin de
un acervo terico que le permita crear un cimiento epistemolgico fuerte, que
d soporte a sus procedimientos.
La interdisciplinariedad, la sistematizacin y los aportes a la construccin
del objeto de estudio se consideran los aspectos fundantes de un Trabajo
Social Contemporneo; por ello requieren ser revisados y re-significados al
interior de la disciplina, revitalizando su aporte a la misma.
Si hay algo que nos ocupa a los Trabajadores y Trabajadoras Sociales, es

hacer lecturas de texto en contexto, dando cabida a diversidad de posturas
tericas, metodolgicas y tcnicas que las identifique con un propsito en
comn, el logro de una sociedad ms justa y equitativa, pues nuestra actuacin
hoy no puede escaparse al marco de un proyecto tico-poltico.
30
Bibliografa
Aquin, N. (1996). La relacin sujeto-objeto en Trabajo Social, una resignificacin
posible en la especificidad del Trabajo Social y la formacin profesional. Argentina:
Espacio Editoria
________ (2003). El Trabajo Social y la identidad profesional. Revista Prospectiva, (8).
Universidad del Valle.
Bourdieu, P. (1980). La identidad y la representacin. Mxico, Universidad de

Guadalajara.
Carballeda, Al (2002) La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los
nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Editorial Paids.
Cifuentes, R. (2008). Identidad y formacin en Trabajo Social. En: Memorias del

I Seminario internacional sobre intervencin en Trabajo Social. Medelln:
Universidad de Antioquia
Estrada Ospina, V (2009). Trabajo Social, intervencin en lo social y nuevos contextos.
Argentina, Ed. Espacio.
Falla Ramirez, U. (2009) Reflexiones sobre la investigacin social y el Trabajo Social.
En: Revista Tbula Rasa.
Fanfani, E. T. (1989). Estado y pobreza: estrategias tpicas de intervencin. Buenos

Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
Foucault M, citado por Sotolongo P. y Delgado C. (2006). La complejidad y el dilogo

transdisciplinario de saberes. En: La revolucin contempornea del saber y la
complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Argentina, CLACSO.
Ghiso, A. (2001). Sistematizacin de experiencias en Educacin popular. Memorias

Foro: Los contextos Actuales de la Educacin Popular. Medelln
____________. (1999) De la Prctica singular al dilogo con lo plural. Aproximaciones
a otros trnsitos y sentidos de la sistematizacin en pocas de globalizacin. La
piragua. Revista Latinoamericana de Educacin. Sistematizacin de prcticas en
Amrica Latina. # 16
Lorente, B. (2001). Cuestiones de especificidad e identidad en Trabajo Social:

Episteme, historia y feminizacin. En: Revista Colombiana de Trabajo Social, No.
18, CONETS
Pantoja, M. (2006) Construyendo el objeto de estudio e investigando lo investigado:

aplicaciones de un estado del arte. Revista Memorias.
Velez, O. y Galeano, M (2002). Investigacin cualitativa, estado del arte. Universidad

de Antioquia. Medelln.
31
Las Mesas de trabajo fueron llevadas a cabo

mediante la siguiente dinmica:
1. Introduccin a la jornada
2. Presentacin Temtica Mesa de Trabajo.
3. Recomendaciones y explicacin de la metodologa

4. Lectura de las preguntas
5. Participacin del Auditorio

Mesa de
trabajo
1
2
3
4
5
32
Nombre
Educacin e Inclusin desde la diversidad.
Experiencias en
Investigacin desde
Trabajo Social
Dilemas de la Investigacin
Investigacin relacionada con Juventud
Investigacin Binacional
Coordinador
Esp. Lorena Guerrero
Esp. Paula Rosero

Lombana
Mg. Mara Ins Pantoja Villareal

Mg. Adriana Mora
Esp. Patricia Belalczar
Esp. Liliana Dvila
Lugar
Aula 110
Santa Clara
Sala 1
Plazoleta San Francisco

Aula 114
Santa Clara
Sala 2
Plazoleta San Francisco

Aula 115
Santa Clara
La exclusin educativa en la frontera

colombo-ecuatoriana
Liliana Dvila Hidalgo3
Csar Castillo G.4
Mnica Hurtado Lomas5
Resumen
El presente artculo es el resultado de la investigacin desarrollada en el cordn
fronterizo entre Colombia y Ecuador, titulada: Aspectos econmicos, sociales
y culturales que influyen en la educacin transfronteriza de diez instituciones
de educacin bsica primaria y secundaria de la frontera norte ECUADORCOLOMBIA, la cual se desarroll a travs de la Facultad de Posgrados y
Relaciones Internacionales de la Universidad Mariana, vinculando a docentes
de Trabajo Social y Enfermera. De otro lado, los investigadores de Ecuador
participantes, pertenecen a Instituciones educativas del sector pblico y
especialmente a entidades encargadas de liderar y dirigir la educacin en la
Provincia del Carchi. El estudio es interdisciplinar, inicia en el ao 2011 y se
pretende culminar en diciembre de 2012.
Palabras Clave: Binacional, Educacin, auto-reflexin, proceso educativo.
Abstract
This article is the result of the research carried out in the border between
Colombia and Ecuador, named Economic, social and cultural factors that
influence in ten-border education institutions of basic primary and secondary
education in the northern border ECUADOR-COLOMBIA, which was developed
by the School of Graduated Studies and International Relations at Universidad
Mariana, linking teachers of Social Work and Nursing. On the other hand,
Ecuadorian researchers participants, belong to educational institutions and
public sector entities, especially responsible to lead and direct the education
of the Province of Carchi. Its an interdisciplinary study, that starts in 2011
with the goal tofinish in December 2012.
Key words: Binational, Education, self-reflection, educational process.
3
Trabajadora Social, Especialista en Proyectos Sociales y educativos, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Gerencia Pblica y Desarrollo Social, Universidad de Alcal de Henares. Espaa. Candidata
a Magister en Educacin desde la diversidad, Universidad de Manizales, Colombia. Correo de contacto:
ldavila@umariana.edu.co
4
Doctor en Gerencia Educativa, Universidad UNIANDES, Magister en Desarrollo Educativo, Universidad
del Norte, Diplomado en Liderazgo Educativo, Universidad NUR de Bolivia, Diplomado en Administracin
Educativa, IPLAC Cuba. Ecuador.
5
Trabajadora Social, Universidad Central de Quito. Magister en Ciencias de la Educacin, mencin en Gestin Educativa y Desarrollo Social Universidad Tcnica de Ambato. Ecuador.
35
Repensar la educacin transfronteriza una tarea conjunta

de reflexin
En la investigacin transfronteriza en referencia a los aspectos socio
econmicos y culturalesde los sujetos formadores (educadores) y en formacin
(estudiantes), en la frontera Colombo-Ecuatoriana, es importante partir del
concepto de exclusin y la razn por la cual se ha generado, entendiendo
que somos producto de una historia cuyo legado de formacin es un tipo de
hombre o mujer y/o sociedad construida a partir de los imaginarios colectivos
y de las estructuras econmicas, sociales y culturales que orientaron nuestros
docentes en el acto educativo.
Este legado histrico implica comprender cmo se ha construido la
educacin en el cordn fronterizo Colombo Ecuatoriano, y cules han sido
los principales hechos sociales, polticos y educativos acontecidos en el pas en
las ltimas dcadas, trabajo reflexivo que parte de las experiencias personales
del grupo investigador en la experiencia educativa.
De esta manera, al partir de algunos hechos histricos, en el mbito

poltico y educativo, se reconoce que Colombia ha atravesado por una serie
de periodos y etapas de transformacin poltica que ha vivido el pas; uno de
los aspectos relevantes lo constituye el cambio de Constituciones Polticas, en
donde los Estados se han manifestado como garantes de los derechos para
defender y hacer efectivos todos y cada uno de ellos; en este caso particular:
la educacin y sus prcticas en y fuera del aula.
Teniendo en cuenta lo anterior, las constituciones que han marcado los

hechos histricos de Colombia, han sido las Cartas Magnas de 1886 y 1991,
desarrollando gran parte del proceso educativo colombiano; la Constitucin
de 1886, elaborada bajo el gobierno conservador de Rafael Nez y con todas
las reformas que experiment, perdur por casi 100 aos, por lo que alcanz
a permear la mayora de las experiencias educativas, sobre todo porque la
educacin se centr en la religin catlica como un elemento esencial en el
Estado, y sta era la encargada de velar por la educacin en el pas, lo que
explica el nfasis en la transmisin de valores catlicos que se manifestaban
en los procesos tcitos o implcitos de la educacin, y que es posible identificar
en el currculo oculto de muchas instituciones, actualmente; en Nario se
mantiene hasta hoy una posicin marcadamente catlica y conservadora.
En el lado ecuatoriano, por su parte, de la Revolucin Liberal a la
Revolucin Educativa hubo una transformacin en la manera de concebir la
educacin en el pas: una vez terminado el periodo conservador, surge una
nueva luz en la educacin, pues el Estado republicano se interes desde
temprana hora por crear un sistema educacional pblico, que sirviese para la
educacin y la formacin moral y cvica de los ciudadanos. Mas, la insuficiencia
presupuestaria y el peso ideolgico de la Iglesia, determinaron que siguiese
existiendo un sistema educativo religioso que estaba al servicio de los sectores
ms pudientes y que reproduca los prejuicios sociales y la ideologa de la
36
colonia. Durante los gobiernos de Rocafuerte, Urbina y Robles hubo ciertos

intentos de reforma, pero en general continu existiendo un dbil sistema
educativo estatal, que contrastaba con el slido, poderoso y elitista sistema
educativo privado, manejado por la Iglesia.
Tras la revolucin Alfarista, el Estado se aboc finalmente a la creacin

de un sistema educativo nacional y democrtico. Fue as que la Asamblea
Constituyente de 1897 aprob una nueva Ley de Instruccin Pblica, el
29 de mayo de 1897, estableciendo la enseanza primaria gratuita, laica y
obligatoria.
Luego fueron creados el Colegio Nacional Bolvar de Tulcn, el Instituto
Nacional Meja, de Quito, los Colegios Normales Juan Montalvo y Manuela
Caizares de Quito y Rita Licumberri Guayaquil, para la formacin de los
nuevos maestros laicos, y la Casa de Artes y Oficios, en Manab.
Tambin hubo especial cuidado en profesionalizar al nuevo ejrcito surgido
de la revolucin, para asegurar la defensa nacional. As, fueron fundados
en Quito, el Colegio Militar, para la formacin de oficiales, y la Academia de
Guerra, para su posterior perfeccionamiento, y tambin la Escuela de Clases y
los Cursos Militares de Aplicacin, para la formacin tcnica de la tropa.
En el Diario Manabita de la ciudad de Portoviejo Ecuador en mes de Enero

de 2012 el Historiador Enrique Ayala Mora manifiesta que durante la segunda
administracin del general Alfaro, una nueva Asamblea Constituyente dict la
avanzada Constitucin de 1906, en la que se consagr el verdadero espritu de
la revolucin liberal: Separacin absoluta del Estado y la Iglesia y supresin
de la religin oficial, libertad de enseanza, educacin pblica laica y gratuita,
obligatoria en el nivel primario, absoluta libertad de conciencia y amplias
garantas individuales, prohibicin de ser electos como legisladores a los
ministros de cualquier culto, proteccin oficial a la raza india y accin tutelar
del Estado para impedir los abusos del concertaje.
Si alguna medida de la reforma liberal afect profundamente a la Iglesia, fue
precisamente el establecimiento de la educacin pblica, laica y gratuita, que
tocaba el punto ms sensible de la ideologa religiosa, cual es, el del control de
las mentes y los espritus humanos a travs de la educacin.
Dentro del Proyecto Liberal, la mujer representa un tema clave en el

proyecto segn los liberales; no se puede modernizar al pas ni crear una
nacin fuerte, dejando atrs la mayora de la poblacin, tradicionalmente
olvidada y cuya participacin en la vida nacional es entonces casi nula: la
mujer y el indgena. La mujer sobre todo se convierte en un tema de debate,
pues con vistas a este proyecto de modernizacin y cohesin nacional, elle
debe ser integrada a la vida pblica del pas.
El liberalismo emprende una serie de reformas legislativas y educativas
que deben permitir a la mujer educarse y entrar en el mercado laboral
y expresarse acerca de la vida nacional, dos metas que son recurrentes en
37
los discursos de la poca. Por lo tanto, no es nada sorprendente que en la

historiografa ecuatoriana, el perodo liberal sea sinnimo de gran avance
para la mujer y sus derechos.
Sin embargo, las reformas no significan siempre un cambio verdadero en la
vida de la mujer. El peso de la tradicin y la presin social son importantes en
un pas donde, a pesar de medidas de laicizacin, la Iglesia sigue siendo una
autoridad moral, intelectual y poltica.
La oposicin a las reformas liberales recibe tambin el apoyo de gran parte
de la poblacin, en una serie de debates pblicos, en los que se va dibujando
una imagen de la mujer que cabe analizar, en un segundo momento.
Luego de la presencia de la Revolucin Liberal, los gobiernos

subsiguientes no realizan aportes significativos por el desarrollo de
la educacin ecuatoriana, hasta que llega el Gobierno de la Izquierda
Democrtica de corte social demcrata, encabezado por Rodrigo Borja, en
donde se determina los principios fundamentales del Sistema Educativo
Ecuatoriano, explicitados en tres documentos bsicos: la Constitucin
Poltica del Estado, la Ley de Educacin y Cultura y la Ley de Carrera
Docente y Escalafn del Magisterio Nacional.
La Constitucin Poltica del Estado, en su Art. 27 de la Educacin y Cultura,
dice: La educacin se inspirar en principios de nacionalidad, democracia,
justicia social, paz, defensa de los derechos humanos y estar abierta a todas
las corrientes del pensamiento universal.
Adems establece que la educacin tendr un sentido moral, histrico y social; y

estimular el desarrollo de la capacidad crtica del educando para la comprensin
cabal de la realidad ecuatoriana, la promocin de una autntica cultura nacional,
la solidaridad humana y la accin social y comunitaria. Los planes educacionales
propendern al desarrollo integral de la persona y de la sociedad.
En lo referente a programas de Integracin Educativa entre Ecuador y
Colombia, se ha realizado algunos proyectos con orientaciones del Convenio
Andrs Bello, como son: Aula Viva y Escuelas Sin Fronteras, cuyo objetivo
ha sido construir currculos fronterizos, tomando como Eje Transversal la
Integracin; adems se construy una Propuesta Educativa para el Desarrollo
de Valores Integracionistas como base al trabajo de los docentes de las escuelas
ubicadas en Los Municipios de Ipiales, Carlosama y Cumbal en Nario y de los
Cantones Tulcn y Huaca de la Provincia del Carchi.
Con la llegada al Poder del Gobierno el Presidente Rafael Correa implementa
la Revolucin Ciudadana, y dentro de ella la Revolucin Educativa, para lo cual
empieza por la elaboracin de una nueva Constitucin, la misma que en el
aspecto educativo en sus artculos 26, 27, 28 y 29 textualmente dice:
Art. 26. - La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y

un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de
38
la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin

social y condicin indispensable para el buen vivir.
Art. 27. -La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su

desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,
intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar
la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido
crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el
desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los

derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico
para el desarrollo nacional. Al respecto, el siguiente artculo plantea:
Art. 28. -La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio
de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso, sin discriminacin alguna y la obligatoriedad
en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y

participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo
intercultural en sus mltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada.

La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita
hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive.
Art. 29. -El Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de
ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en
su propia lengua y mbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger

para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y
opciones pedaggicas.
Con base en la Carta Magna, la Asamblea Nacional elabora la Ley Orgnica
de Educacin Intercultural Bilinge, la misma que en sus artculos 1 y 2,
referentes al mbito y Principios, manifiesta:
Art. 1. -mbito.- La presente ley garantiza el derecho a la educacin, determina

los principios y fines generales que orientan la educacin ecuatoriana en el marco
del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad, as como las relaciones
entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantas
constitucionales en el mbito educativo, y establece las regulaciones bsicas para
la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestin, el financiamiento y la
participacin de los actores del Sistema Nacional de Educacin.
Se excepta del mbito de esta ley a la educacin superior, que se rige por su
propia normativa y con la cual se articula de conformidad con la Constitucin
de la Repblica, la ley y los actos de la autoridad competente.
39
De igual manera, para complementar la fundamentacin teleolgica y el

espritu de la ley, determina los siguientes principios:
Art. 2. - Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a

los siguientes principios generales, que son los fundamentos filosficos,
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones
y actividades en el mbito educativo: Universalidad, educacin para el cambio,
libertad, la educacin forma priorizando el inters superior de los nios,
nias y adolescentes, atencin e integracin prioritaria y especializada de las
nias, nios y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades
catastrficas, aprendizaje permanente, inter aprendizaje y multiaprendizaje,
educacin en valores, enfoque en derechos, igualdad de gnero, educacin
para la democracia, comunidad de aprendizaje, participacin ciudadana,
corresponsabilidad, motivacin, evaluacin, flexibilidad, cultura de paz y
solucin de conflictos.
En este aspecto el Gobierno del Ecuador a travs del Ministerio de Educacin
esta implementado una serie de programas como son la dotacin de textos
escolares gratuitos que respondan al Currculo Nacional, entrega de uniformes
aplicacin de programas de inclusin educativa para estudiantes con o sin
necesidades educativas especiales y lo ms importante que se atiende a nios,
nias y adolescentes de cualquier nacionalidad dando especial atencin de
estudiantes colombianos que viven en la frontera norte.
Adems, se est trabajando con el Plan Decenal de Educacin, cuyo
objetivo es garantizar la calidad de la educacin nacional con equidad, visin
intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para
fortalecer la formacin ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad
ecuatoriana.
El presidente Rafael Correa a travs de un programa radial denominado

Enlace Ciudadano, realizado en la ciudad de Tulcn dijo estamos por el
camino correcto, tratando de atender en el aspecto educativo a todas las
personas que viven en nuestro pas, ya sean connacionales y en situacin de
movilidad humana, los mismos que tienen todos los beneficios que otorga
el Estado Ecuatoriano, ya sean matrculas, textos escolares y alimentacin
escolar.
Por su parte la Constitucin Poltica de Colombia del ao 1991, bajo la cual

se desarroll parte de los procesos educativos secundarios y universitarios,
y que contina siendo directriz del quehacer educativo, considerado por
muchos como una de las ms desarrolladas en Amrica latina y que entre
sus mltiples consideraciones contempla la educacin como un derecho de
todos, que tiene como funcin social el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura (Art. 67, 1991), de
la mano con la igualdad de todo ciudadano ante la ley, la libertad de culto
y libertad de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra, marca una
significativa diferencia con antiguos referentes normativos, poniendo en
el centro del debate la formacin integral de los y las estudiantes, y ya no
40
slo la formacin en valores derivados del catolicismo como en la anterior

Constitucin de 1886.
As mismo y de la mano de los diferentes periodos de gobierno que

representan las ideologas dominantes en el pas, expresadas a travs de los
dos partidos tradicionales que lo han gobernado, liberal y conservador, se ha
promulgado toda una serie de leyes, normas y decretos, en relacin con la
prestacin del servicio educativo tanto por el congreso como por los diferentes
ministerios de Educacin Nacional, siendo fundamental la Ley General de
Educacin o Ley 115 de 1994, que en coherencia con la Constitucin de
1991, contempla la educacin como un proceso de formacin permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes,y que
gracias a sus mltiples fines impulsa, entre otros, el desarrollo de las artes,
el deporte, la educacin sexual y ambiental, la democracia, proyectos que en
su mayora y desde la experiencia personal, tuvieron la oportunidad de ser
incluidos en los procesos de formacin, logrando hasta hoy que sta no se
centre nicamente en el componente acadmico.
Sin embargo, la reflexin del proceso educativo reconoce la limitacin de

los fines fundamentales de la educacin planteados en el artculo 5 de esta
Ley, enfatizando: el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica
que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, o La promocin
en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar
la tecnologa numeral, o el estudio y la comprensin crtica de la cultura
nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la
unidad nacional y de su identidad criterios que se abordan en la actualidad
y ocasionalmente en la educacin superior, siendo muy limitado su anlisis e
integracin en el resto del sistema educativo colombiano actual.
Por su parte el Plan Decenal que orienta el quehacer docente, denominado

en la actualidad Pacto Nacional por la Educacin, plantea como propsito
convertirse en un pacto social por el derecho a la educacin que, con el concurso
de la institucionalidad y la ciudadana en general, permitir identificar y tomar
las decisiones pertinentes para avanzar en las transformaciones que la educacin
necesita. Cabe destacar que buena parte de estos planes se han planeado y
desarrollado en los dos periodos de gobierno del ex presidente lvaro Uribe, y que
tiene evidente continuidad en el gobierno actual, tomando como eje conductor
la seguridad democrtica, relegando de esta manera la calidad de los servicios
educativos y de salud al recorte de las transferencias destinadas a la inversin
social, sin otra justificacin que la inversin para la guerra.
Otro aspecto importante, es que la educacin en la historia de Colombia se
ha visto fuertemente afectada por el gobierno de turno, repercutiendo en el
tipo de formacin que se imparta y en las prioridades que se establecan; es as
como, durante los gobiernos conservadores, la educacin estaba fuertemente
ligada a los principios de la Iglesia catlica, mientras que en los gobiernos
liberales se propugnaba la libertad de ctedra y de pensamiento; tal y como
se observa igualmente en la Educacin ecuatoriana.
41
Una variable directamente que afecta la educacin colombiana es la

violencia poltica que ha permeado la vida social del pas, y la cual unida al
modelo econmico adoptado, capitalista y/o neoliberalismo fundamentada
en una distribucin inequitativa de los recursos, ha originado conflictos como
consecuencia de los desequilibrios regionales y sociales ocasionados por la
ausencia del Estado en algunas zonas del pas y los crecientes fenmenos
de marginalidad que el modelo de acumulacinde capitalgener en las
grandes ciudades. La violencia ha creado una cultura de la intolerancia,
en que las diferencias de opinin entre grupos o individuos son resueltas
mediante el uso de esta va, con un total irrespeto por la vida humana, la
cual se intensifica en una profunda crisis en la administracin de justicia,
una generalizacin de la impunidad y un alto ndice de proliferacin de la
justicia privada.
De otro lado el desplazamiento forzado es una problemtica que agobia a

este pas desde hace ms de 10 aos, fenmeno que se intensific a partir del
narcoterrorismo generado por los crteles de la droga. Cada vez son ms las
familias que tienen que abandonar sus tierras, con todo lo que esto implica, para
salir a las ciudades huyendo de la violencia o en busca de mejores oportunidades.
En este sentido, el reto para el sectoreducativo es muy grande, ya que
el Estado debe garantizar que todas estas familias tengan acceso al sistema
educativo y con ello, la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esto ha sido
complicado ya que no se contaba con polticas pblicas claras para atender y
lograr una verdadera inclusin para esta poblacin; ste es un asunto en el
que se ha ido avanzando, pero an falta mucho camino por recorrer.
Muchas de las prcticas educativas de los profesores en la zona de

frontera colombo ecuatoriana, se encuentran inevitablemente ligadas
a la transformacin del panorama poltico, social y educativo que ha
experimentado el pas en las ltimas 5 dcadas, lo que permite comprender
en gran medida las concepciones de conocimiento, enseanza, aprendizaje
y el tipo de relacin que se estableci con los maestros y maestras, pero
tambin, obliga a ser conscientes del horizonte actual en el que el ejercicio
docente debe formar sujetos capaces de realizar transformaciones sobre esas
realidades, obstaculizando el desarrollo del pas colombiano principalmente y
salga definitivamente de las redes de la violencia, el narcotrfico y la pobreza.
As mismo, el concepto de Pedagoga que se ejerce en las Instituciones de

educacin fronteriza, debe repensarse en un contexto histrico concreto que
reinterprete los lineamientos pedaggicos que han influido la educacin de
los pases limtrofes; pasando de la aplicacin de teoras conductistas clsicas
relacionadas con mtodos memorsticos y repetitivos impuestos por el docente
hacia sujetos igualmente pasivos en su formacin. La propuesta pedaggica
contempornea que requiere Latino Amrica y especficamente la frontera
colobo-ecuatoriana deber contemplar acciones de mayor importancia para la
participacin activa del sujeto, la construccin socio cultural del conocimiento
y la interaccin del desarrollo y del contexto entre sus elementos cognitivos.
42
De igual manera se hace necesario re-elaborar en los currculos la

educacin histricamente establecida en los dos pases Colombia y Ecuador,
que an sigue aplicndose en gran parte de los establecimientos educativos
de estas dos naciones en sus fronteras. En palabras de Paulo Freire, uno de los
ms grandes pedagogos populares de Latino Amrica, la educacin bancaria
convierte a los estudiantes en vasijas: cuanto ms se llenan, mejor educador
ser el docente; en tal sentido, su proceso de enseanza era y sigue siendo
depositar rpidamente los contenidos programados para todo el ao escolar,
sin importar si realmente son tiles o necesarios para la poca, y si estos
logran ser entendidos o comprendidos por los y las estudiantes.
Finalmente, los docentes han sido producto de una historia que sigue
repitindose en la prevalencia de actitudes anacrnicas, debido a que
persiste en gran medida una educacin entendida desde una concepcin
tradicionalista, de cmo los y las estudiantes se dejan moldear a voluntad y
arbitrariedad del profesor; en este caso y retomando a Freire(1982), pasar
a ser una tabula rasa sobre la que se imprime, desde afuera, los saberes
especficos y las normas de comportamiento, sin entender que la funcin de la
escuela es dirigir la transmisin de una manera sistemtica, contextualizada,
ajustada a las necesidades y requerimientos de los y las jvenes de hoy sujetos
activos de un mundo globalizado y en reconstruccin.
Entonces, la reflexin acerca del acto educativo transfronterizo, implica un
trabajo serio para re-evaluar los procesos que se vena y se viene desarrollando,
establecidos actualmente bajo una educacin como instruccin, que afecta en
gran medida tanto la capacidad intelectual de los sujetos formadores como la
de los sujetos en formacin, pues no ha permitido el establecimiento de una
relacin pedaggica directa, ni siquiera el establecimiento de la emocin, de
un verdadero conocimiento crtico y reflexivo, sino simplemente contenidos
ya elaborados por otros.
Se requiere hacer una reflexin de cmo se vena desarrollando el

proceso de conocimiento, para repensar la praxis al concebir la enseanza,
entendiendo que lo educativo se convierte en trminos de comunicacin, es
decir, el conocimiento debe compartirse desde un acto humano que implica
establecer un intercambio de razones y sentimientos; se hace necesario que
se privilegie alternativas de intercomunicacin bidireccionales y asertivas; en
otras palabras, una relacin horizontal y de acompaamiento.
Es as como el conocimiento implica necesariamente la mirada del otro y que
el educar, se traduce en un proceso netamente humano y con sentido, es decir,
como una posibilidad de construir un proyecto social en un marco de valores,
sentimientos, cosmogonas, y no como un propsito de la educacin: preparar
para la vida nicamente, sino sentir y vivir que la escuela, es el escenario en
donde se desarrolla la vida en los primeros aos de la existencia humana.
En consecuencia, la labor de la docencia implica una responsabilidad
social, dando lugar al logro de los aprendizajes y enseanzas dirigidos en los
43
y las estudiantes; esto se puede desarrollar cuando se operacionalizan los

diferentes modelos o teoras del aprendizaje, como la conductista, humanista,
cognitiva, psicogentica, histrico cultural, siempre y cuando se cuestione las
situaciones particulares del trabajo educativo, entendiendo que esta labor no
puede asumirse como hasta hoy se ha realizado: una tarea mecanicista que
d respuesta fiel a una teora ya establecida; el profesor puede orientar su
quehacer educativo desde distintas posturas tericas, pero para esto tiene
que cuestionar su actitud como persona, sobre todo porque su accionar debe
involucrar el entorno de relaciones sociales con personas que estn en proceso
de formacin y que de alguna manera se convierten en modelos a seguir.
Los seres humanos en proceso de formacin tienen distintas necesidades

y poseen una identidad propia, una cultura y un derecho fundamental de
ser respetados en su diferencia; la educacin debe ser la libertad que tienen
el hombre y la mujer en la bsqueda de su propia realizacin, de construir
conocimiento, plantear hiptesis e interrogantes, construir teoras, desarrollar
creatividad y no como una imposicin educativa que lo nico que provoca es
alienacin y violencia en su propia determinacin.
En tal sentido la educacin vista desde la cultura no puede dejar de lado
factores determinantes como la interculturalidad y los derechos humanos;
estas dos variables deben ser analizadas con detenimiento en espacios
geogrficos multiculturales para respetar desde la dignidad humana los
actos educativos que respondan a esta diversidad. Son entonces las interculturas las que interactan, respetando sus derechos y creencias diversas
de pensamiento, lenguaje y acciones, posturas filosficas, cosmogonas
e identidades, las cuales son expresadas en la cotidianidad. El anhelo es
disfrutar de la paz como la meta ideal de un nuevo orden, con estructuras
ms equitativas y modelos de convivencia plurales que deben tener la base
en unos valores compartidos. Slo en un entorno de paz se pueden vivenciar
los derechos fundamentales, porque se respeta a cada ser humano en su
integralidad.
La salida y entrada de gente en todos los pases del mundo genera
fronteras poltico-administrativas que limitan la trashumancia de las culturas,
desconociendo, la existencia de otras: las fronteras ambientales, ecolgicas
y culturales, las cuales no estn supeditadas a la cartografa convencional
de lneas y curvas a nivel, de extensiones en medidas de kilmetros o de
convenciones formales producto de la planificacin territorial o de la
delimitacin espacial impuesta por el Estado, como dira Orlando Fals Borda,
socilogo contemporneo inquieto por el tema de los lmites geogrficos de la
fronteras cuyo fin es estandarizar y desunir a Latino Amrica.
De otro lado, en este momento coyuntural histrico y de globalizacin, las
nuevas posturas filosficas de pensar la educacin, son el gran desafo para
las democracias de todos los pases del mundo. Si queremos construir una
ciudadana abierta en donde la dignidad de todas las personas y de todos los
pueblos se respete, tenemos que reconocer y valorar la pluralidad, articulando
44
nuevos caminos para que la relacin entre culturas sea un potencial humano
y una fuente de enriquecimiento mediada, promovida y fortalecida por la
educacin pertinente y contextualizada, que no slo responda a estndares
de calidad, como banderas de los modelos neoliberales de desarrollo en el
caso de Amrica Latina.
Satisfacer los derechos humanos fundamentales, es una responsabilidad en

las sociedades multiculturales. Los gobiernos deben hacer ms efectivas sus
legislaciones, las declaraciones, convenios, recomendaciones y resoluciones
de los organismos internacionales, como manera de proteger los intereses, las
aspiraciones de los seres humanos y de los pueblos, para su autorrealizacin.
Se trata de proteger el libre desarrollo, una vida digna, para cada persona de
cualquier cultura.
Es definitivo que las comunidades y la ciudadana se organice y fortalezca

su hegemona como sociedad civil, dotndose de mecanismos para asegurar
las reglas de convivencia, dando la oportunidad a cada ser humano para
que trabaje por un mundo ms justo, en donde se respete las libertades y se
valore la dignidad. Lo importante es crear espacios abiertos de articulaciones
alternativas y descentralizadas para garantizar la proteccin de los Derechos
Humanos y la convivencia pacfica en las sociedades pluralistas que interactan
en las fronteras.
Conclusiones
Es indispensable en la comunicacin entre culturas, que cada una reconozca

a las otras y que ninguna est sometida al poder de los Estados de frontera
o de grupos hegemnicos. Por tanto, urge buscar referentes transculturales
para lograr la globalizacin solidaria frente a la dominacin del capital y
el mercado, para llegar a una ciudadana donde se reconozca la diversidad
cultural como base para construir una democracia plena. Foro Social Mundial
de Porto Alegre (2002).
La interaccin entre paz, democracia y desarrollo, tiene que ser una

realidad para reconocer y valorar las culturas, promoviendo una coexistencia
y denunciando los comportamientos que atentan contra los DDHH
especialmente en las zonas fronterizas. Estos derechos, como principios
ticos, constituyen un horizonte moral para la humanidad; dan sentido a
la vida social; son universales aunque tengan expresiones diferentes en
distintas culturas; reconocen a cada persona con su dignidad, como fin en s
misma. Cada derecho es para cada persona y para la humanidad. Son adems
indivisibles y forman un todo interdependiente.
A manera de conclusin, la tarea conjunta de reflexionar la educacin en la
frontera debe plantear como principios en los diseos curriculares, el respeto
a los Derechos Humanos, la ecologa y el enfoque de gnero; una mirada
profunda de la cultura y sus manifestaciones diversas inter y multiculturales;
una contextualizacin clara y real de la frontera desde lo econmico, social,
45
poltico y cultural, los cuales sern imprescindibles en la formulacin de

los Planes Educativos Institucionales (PEI) de las entidades educativas de
la frontera colombo ecuatoriana. Estos principios sern transversales
al conocimiento cientfico desarrollado en los procesos de enseanza y
aprendizaje y permitirn una educacin para la libertad del ser humano que
trascienda las fronteras del conocimiento desde la diversidad.
Bibliografa
Llanos A. et al. (1987). Currculo Comunitario. Quito.
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Negocios Eclesisticos, Guayaquil.
46
Diversidad, inclusin y educacin

Ruth Lorena Guerrero Narvez6
Paula Andrea Rosero Lombana7
Resumen
Colombia, como pas diverso, presenta una serie de situaciones complejas en su
comprensin, debido a las diferentes miradas y subjetividades que se encuentran
presentes en los seres humanos que llevamos el nombre de colombianos.
El conflicto armado, el narcotrfico, el desplazamiento, la violencia
intrafamiliar, entre otros, son problemas relevantes a los que por mucho
tiempo y desde diferentes disciplinas se ha tratado de solucionar; algunas
soluciones son efmeras, otras coherentes, otras incoherentes.
Y es que nos hemos rasgado las vestiduras tratando de rotular, integrar

dinmicas y resolver conflictos, sin tener presentes otras miradas, que aunque
parten de las subjetividades, de los sentires, tambin son vlidas y deben
importar para poder hablar de temas como la inclusin y la educacin.
Palabras clave: Diversidad, inclusin, educacin.
Abstract
Colombia, as a diverse country, shows a series of complex situations in its

understanding because of the different perspectives and subjectivities that
are present in humans who carry the name of Colombians.
The armed conflict, drug trafficking, displacement, domestic violence,

among others, are relevant problems which for a long time and from different
disciplines it has tried to solve; some solutions are ephemeral, some coherent
and some others are incoherent.
We have indignantly trying to label, integrate dynamics and resolve

conflicts, without considering other perspectives, which although emerge
from subjectivities, they are also valid feelings and they must import to discuss
issues such as inclusion and education.
Key words: Diversity, inclusion, education.
6
Magister en Educacin Universidad de Manizales; Especialista en Educacin; Universidad de Nario.;
Trabajadora Social Universidad Mariana; Facilitadora Proyecto Los jvenes tienen la palabra departamentos
Cauca y Valle. Docente investigadora Universidad Mariana. Correo de Contacto: lorunague@gmail.com
7
Magster en Educacin para la Diversidad; Especialista en Gerencia Social de la Universidad de Nario;
Trabajadora Social; Profesional especializado en el sector Pblico; Docente Coordinadora del rea de
Relacin con el Sector Externo e investigadora del Programa de Trabajo Social de la Universidad Mariana,
escalafonada como investigadora Junior en Colciencias. Correo de Contacto: paulandrealomb@gmail.com
49
Es necesario entender que vivimos en una poca llena de incertidumbres y por

ello, tratar de hablar de diversidad, implica referirnos al otro, pero no como
el modelo certero que buscamos, sino como aquel que desde su diferencia, su
subjetividad, est en este mundo, construyendo y aportando desde su ser sin
rtulos, el mundo de la vida.
Por ello, para poder tratar el tema de diversidad, inclusin y educacin, se
hace necesario retomar conceptos como La Diversidad, la cual hace referencia
a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza;
dicho concepto tambin se relaciona con la convivencia e interaccin entre
distintas culturas, e implica el reconocimiento de las potencialidades y el
valor de las personas, independiente a su condicin o inclinacin.
Lo anterior conlleva a que en la actualidad, la comprensin de la diversidad de

los sujetos en Colombia requiera una deconstruccin lenta, por cuanto el mundo
de los significados que durante mucho tiempo se le ha dado a las personas a travs
de la utilizacin de adjetivos que luego han sido sustantivados, como por ejemplo,
el ciego, el sordo, el homosexual, el negro, el discapacitado entre otros, cambian
por una inclusin real, donde la alteridad, el encuentro con el otro, acepta el ser
diferente; es decir, que se llegue a Aceptar al otro en la soberana de su diferencia .
El tema de diversidad implica entonces, el concepto de inclusin, el cual
se define como el acto de incluir y contener a algo o a alguien; usualmente,
este concepto se utiliza en relacin con situaciones o circunstancias sociales
en las cuales se incluye o se excluye a grupos sociales especficos, de ciertos
beneficios sociales.
En el caso de Colombia, se hace necesaria la inclusin, por cuanto se
presentan situaciones como:
Presencia de condiciones especiales en la poblacin, derivadas de los

procesos econmicos, sociales, polticos, violentos y culturales que se
vive en el pas.
Necesidad de reflexionar sobre el proceso educativo en Colombia.
Analizar el marco de los derechos humanos: Equidad, igualdad,

accesibilidad, asequibilidad, aceptacin y calidad.
Necesidad de formar a un colombiano que conozca lo que debe

conocer, sepa hacer con el conocimiento lo que deba hacer de acuerdo
al contexto, y sea como debe ser, competente ante las exigencias del
tiempo actual e inclusivo.
Una de las alternativas para tratar de lograr la inclusin es la educacin;

y al respecto se puede afirmar que la inclusin educativa en Colombia debe
encaminarse a la transformacin de las prcticas educativas, de tal forma que
en la escuela se pueda atender, respetar y potenciar la diferencia, invitacin
que sugiere la construccin de un nuevo etthos educativo.
50
Ello implica la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen

en la institucin educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos
que sta tiene, sin que sea discriminada o limitada su participacin; adems
se requiere que la educacin valore y respete las diferencias derivadas de:
gnero, raza, religin, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras,
vindolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y
social, y como un medio para enriquecer los procesos educativos.
Estas reflexiones dieron pie para que desde el programa de Trabajo
Social, se diera inicio a la investigacin denominada Los procesos de la gestin
comunitaria en las instituciones educativas del municipio de Pasto, la cual se
fundamenta en las nuevas polticas educativas: calidad, cobertura, pertinencia
y eficiencia, y la gestin de las instituciones educativas denominadas: Gestin
directiva, Gestin administrativa y financiera, Gestin acadmica y Gestin
de comunidad, las cuales interactan de manera integral y se convierten en
soporte de la vida y cotidianidad institucional.
Esta investigacin se fundamenta en la Gestin Comunitaria, entendida

como aquella que soporta los procesos y componentes de las otras tres
gestiones (Directiva, Acadmica y Administrativa y financiera); se relaciona
con la validacin y el compromiso de las personas que integran la comunidad
educativa y se fundamenta principalmente en la participacin; se encarga de
las relaciones de la institucin con la comunidad, as como de la participacin
y la convivencia, la atencin educativa a grupos poblacionales con necesidades
especiales bajo una perspectiva de inclusin, y la prevencin de riesgos.
Para el Programa de Trabajo Social, existen razones de peso para

apoyar su desarrollo; entre ellas se encuentran, el hecho de que contribuye
a la conceptualizacin de los mtodos de intervencin de la profesin,
denominados grupo y comunidad en el sector educativo, as como el hecho de
que permite desde la praxis del ejercicio mismo de la participacin, abordar el
tema del goce efectivo de derechos, y sobre todo la construccin de procesos
democrticos que apuntan al desarrollo social, sustentado en la equidad, la
diversidad, la justicia y la inclusin social, principios fundamentales de la
profesin, los cuales segn el Consejo Nacional de Trabajo Social (CONETS)
deben orientar, fortalecer y profundizar en los procesos investigativos.
Como objetivo general se plantea el Comprender los procesos de la

Gestin Comunitaria desarrollados en las instituciones educativas pblicas
del Municipio de Pasto, con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa, desde la visin de Trabajo Social, siendo para ello necesario:
-analizar cmo se desarrolla los procesos de inclusin para la atencin a
grupos poblacionales existentes, -indagar sobre los procesos de proyeccin a
la comunidad en cuanto a la oferta de los servicios institucionales,-describir
los procesos de participacin y convivencia en las instituciones educativas y
su articulacin con el gobierno escolar, -conocer las estrategias de prevencin
de riesgos existentes en las instituciones educativas y -disear una propuesta
que permita el fortalecimiento de los procesos de la gestin comunitaria, con
el propsito de contribuir a la calidad educativa.
51
Durante el desarrollo de la investigacin se ha ejecutado diversas acciones

encaminadas a enriquecer el proceso investigativo, siendo una de ellas el
desarrollo del taller sobre Diversidad, Educacin e Inclusin, el cual se llev a cabo
el 27 de septiembre del ao en curso, en el marco de la Semana de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, en el cual participaron estudiantes del Programa
de Trabajo Social, aportando con sus reflexiones sobre las caractersticas de la
diversidad en Colombia, Funciones y Actitudes de los docentes para lograr la
inclusin, Estrategias de acompaamiento a las estrategias de inclusin educativa,
Actitudes de los estudiantes para lograr la inclusin, y el papel del Trabajador
Social como agente que contribuye a la inclusin.
Conclusin
Para poder hablar de alteridad es importante conocer el contexto; se requiere

tratar al otro desde su autonoma personal, mediante un trabajo en equipo
desde el aula, urgente, que implique la aceptacin del otro desde su diferencia.
52
Agosto 28
Comunicacin Social
54
Inteligencia social de las organizaciones

Leonardo Schvarstein8
Transcripcin: Francisco Torres Gmez9
Resumen
La necesidad de dar respuesta a las necesidades sociales bsicas insatisfechas de

vastos sectores de la poblacin, junto con la retraccin del Estado de Bienestar,
han revalorizado la nocin de responsabilidad social de las organizaciones.
En dicho campo, esta presentacin define el concepto de inteligencia social
como la capacidad de generar y desarrollar las competencias necesarias para
el ejercicio efectivo de tal responsabilidad. Procura identificar el conjunto de
capacidades integradas y de recursos necesarios para facilitar la satisfaccin
de las necesidades sociales bsicas de los integrantes de la organizacin
(mbito interno) y de los miembros de su comunidad (mbito externo).
El anlisis se centra en la aplicacin de estos conceptos en tres clases de

organizaciones bien diferenciadas: las pblicas, las privadas con fines de lucro
y las del tercer sector.
Se presenta las estrategias bsicas para una gestin de gobierno (asistencial,
paritaria y de proyecto comunitario), y las correspondientes estructuras y
procesos necesarios para llevar a cabo dicha gestin.
Palabras clave: Inteligencia social, responsabilidad social, organizaciones,

tica, participacin, estrategias sociales.
8
Se desempea como consultor en organizacin, abordando a travs de sus trabajos, cuestiones relativas
a las estrategias y estructuras, los procesos y los sistemas, la gestin del cambio y el manejo del conflicto.
Su enfoque conjuga dos perspectivas: una estructural (dada su formacin en Ingeniera industrial) y otra
dinmica (dada su formacin en Psicologa social).
Su carrera profesional lo ha llevado a trabajar en diversos pases de Amrica (Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Estados Unidos de Norteamrica, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Puerto Rico, Repblica Dominicana y Uruguay), habiendo participado en programas desarrollados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo.
Como docente, es profesor en diversas maestras y especialidades de postgrado (Buenos Aires, Mar del
Plata, Rosario), y ensea Organizacin y Direccin General en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Buenos Aires.
Ha escrito cuatro libros: Identidad de las Organizaciones (conjuntamente con Jorge Etkin, 1989), Psicologa
Social de las Organizaciones (1991), Diseo de Organizaciones (1998) y La Inteligencia Social de las Organizaciones (2003), todos ellos publicados por Editorial Paids. Asimismo es compilador, conjuntamente
con Luis Leopold, del libro Trabajo y Subjetividad (2005). Tambin incluyen ensayos suyos en los libros
Mediacin. Una transformacin en la cultura (editado por Adriana Schiffrin y Julio Gottheil) y Mediacin
escolar (editado por Florencia Brandoni). Ha publicado adems numerosos artculos en libros y revistas
especializadas.
9 Director Programa de Comunicacin Social UNIMAR.
55
Abstract
The need to respond to unmet basic social needs of large segments of the
population, along with the retraction of the welfare state, have appreciated
the concept of social responsibility of organizations.
In this field, the current presentation defines social intelligence as

the ability to generate and develop the necessary skills for the effective
exercise of this responsibility. It tries to identify the set of integrated
capabilities and resources to facilitate the fulfillment of basic social needs
of the members of the organization (internally) and members of their
community (external environment).
The analysis focuses on the application of these concepts in three distinct
types of organizations: the public, the private for-profit and the ones of the
third sector.
They are showed the basic strategies for governance (care, peer and
community project), and the corresponding structures and necessary
processes to carry out this management.
Key words: Social Intelligence, Social Responsibility, Organizations, Ethics,
Participation, Social strategies.
Introduccin
La nueva cuestin social y su impacto sobre la responsabilidad social de las

personas y de las organizaciones.
Responsabilidad social, competencias organizacionales e inteligencia

social en organizaciones pblicas y privadas, con y sin fines de lucro. Anlisis
de tensiones bsicas.
Estrategias para el desarrollo efectivo de la responsabilidad social.
Asistenciales, paritarias y de proyecto comunitario.
Los programas para el desarrollo de la inteligencia social. Redes
asistenciales, paritarias y de proyecto comunitario.
Contexto
Previo al inicio del tema que convoca la ponencia, es importante revisar

algunos elementos a tener en cuenta, con el fin de contextualizar la temtica
central: Inteligencia Social de las Organizaciones.
Partimos entonces por revisar los objetivos que Naciones Unidas ha
definido para el milenio:
56
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr ensear primaria universal.
3. Promover la igual entre los sexos y el empoderamiento de la mujer.

4. Reducir la mortalidad de los nios menores de 5 aos.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/Sida, la malaria y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
Si se toma el primer objetivo, erradicar la pobreza extrema y el hambre,

en relacin a los resultados alcanzados a agosto de 2012, podemos encontrar
lo siguiente:

El deterioro del mercado laboral, causado por la crisis econmica,

provoc un fuerte descenso en el empleo.
Con la prdida de trabajo, ms gente se ha visto forzada a aceptar
empleos vulnerables.
Desde la crisis econmica, ms trabajadores y sus familias estn
viviendo en pobreza extrema.
En la mayora de las regiones, el progreso para erradicar el hambre se

ha estancando.
Ms de 42 millones de personas han tenido que abandonar sus hogares
por conflictos o persecucin.
Como puede observarse, si bien los Objetivos del Milenio fueron diseados
en su momento, como una gua de ruta para alcanzar un desarrollo social
sostenible, la realidad es que la situacin muestra un escenario delicado en
relacin a la calidad de vida de las personas.
Adicional a lo anterior, es importante revisar los principios del Pacto
Global de Naciones Unidas, puesto que su finalidad es la de promover la
construccin de una ciudadana corporativa global a travs del dilogo social,
lo cual permite conciliar los valores y demandas de la sociedad civil con los
intereses de las empresas:
Derechos Humanos
1. Apoyar y respetar la proteccin de los derechos humanos internacionales

dentro de su esfera de influencia.
2.
Asegurarse de no ser cmplices en abusos contra los derechos humanos.

57
Relaciones de Trabajo
1. Otorgar libertad de asociacin y reconocimiento efectivo del derecho
de negociacin colectiva.
2.
Eliminar todas las formas de trabajo forzado y compulsivo.
4.
Eliminar la discriminacin en el empleo y la ocupacin.
3.
Abolir efectivamente el trabajo infantil.
Medio ambiente
1.
Apoyar a una aproximacin cuidadosa a los desafos ambientales.
3.
Estimular el desarrollo y la difusin de tecnologas ambientales amigables.
2. Emprender iniciativas que promuevan una mayor responsabilidad

ambiental.
Anti-corrupcin
1. Las empresas debern trabajar contra la corrupcin en todas sus

formas, incluidas extorsin y criminalidad.
Inteligencia y responsabilidad social
Como punto de partida, es posible afirmar que no existe evidencia clara de

relacin causal positiva entre las decisiones ticas y la rentabilidad, es decir
que las organizaciones se encuentran en el siguiente dilema tico:
1.
2.
La inversin en virtud requiere un retorno?
El ejercicio de la virtud representa una recompensa en s mismo?
La primera cuestin se pregunta si por el mero hecho de invertir, las

organizaciones deben obtener utilidades superiores que justifiquen la
inversin inicial; esta lgica se inscribe dentro de la visin tradicional de las
organizaciones. Se plantea la segunda mirada, que va ms all de la inversin
econmica, la cual sostiene que el ejercicio de la virtud se convierte en una
recompensa en s misma para las empresas.
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema tico, puesto que
si existe una relacin causal positiva entre decisiones ticas y rentabilidad, es
ms probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversin).
Responsabilidad social.
El dilema tico anteriormente mencionado nos permite comprender la lgica

con la cual operar la responsabilidad social en las organizaciones, puesto que
58
desde la perspectiva en la cual se oriente, existen variaciones que tendrn

efectos en la organizacin. El cuadro que se presenta a continuacin lo ilustra
de la siguiente manera:
Responsabilidad
Origen
Conducta
Organizacin
Exigible
Obligacin
Moral
tica
Objeto
Interna
Eleccin
Sujeto
Si se toma como precepto que La inversin en virtud requiere un

retorno, se entiende desde la exigibilidad, obligatoriedad y moralidad, donde
la organizacin se concibe desde la perspectiva de un objeto. Si la visin es
que El ejercicio de la virtud representa una recompensa en s mismo, entonces
la lgica de la responsabilidad se convierte en una eleccin tica de los sujetos,
y por lo tanto responde a decisiones internas y autnomas.
Ahora bien, si se asume la visin de la responsabilidad social desde la

virtud y la capacidad de eleccin tica de los sujetos, es importante definir
los actores que estn involucrados directa o indirectamente en el proceso, e
incluso hacer claridad sobre las competencias requeridas, para que cada uno
desde su rol, asuma una visin apropiada de la responsabilidad social.
En este punto, una vez comprendidos quines son los actores involucrados
en el proceso de la responsabilidad social, es pertinente proponer un concepto
59
de RSE10 para mejorar el entendimiento: Institucin como una organizacin,

de un conjunto especfico de prcticas orientadas a promover la satisfaccin
de las necesidades sociales de los integrantes de la organizacin y las de los
miembros de su comunidad. Sus alcances abarcan organizaciones pblicas y
privadas, con y sin fines de lucro.
Como requisitos bsicos para ejercer realmente la RSE, se encuentran los

siguientes:
1. Constancia de propsito. Definir claramente cul es el objetivo o

finalidad del programa de RSE y procurar coherencia entre los fines y los
medios seleccionados para dicha labor.
2. Continuidad de las acciones. La RSE no son actuaciones espordicas
sino constantes, que responden a un conjunto de acciones sistemticas
garantizadas en el tiempo, que buscan la consecucin de los objetivos
previamente definidos en el primer requisito (Constancia de propsito).
3. Adecuacin entre objetivos y recursos. Los objetivos definidos

deben ser diseados en funcin de los recursos con los que se cuenta, de
tal manera que las acciones emprendidas cuenten con la sostenibilidad
que se requiere.
4. Rendicin de cuentas. Si bien la RSE como se entiende en el texto,
nace de la eleccin tica, autnoma y voluntaria de las organizaciones, esto
no las exime del compromiso social de rendir cuentas por sus acciones.
5. Evitacin de la doble moral y del doble discurso. Procurar que el

discurso sea lo ms coherente posible, entendiendo la coherencia como la
distancia entre lo que se dice y lo que efectivamente se hace.
El cumplimiento de estos requisitos dentro de las acciones que se han

definido como RSE, llevar a la construccin colectiva de organizaciones
socialmente inteligentes. Ahora, para que esto suceda es necesario que las
organizaciones definan competencias organizacionales orientadas hacia la
administracin y gobierno de s mismas, que garanticen el cumplimiento de
los requisitos indicados atrs.
Por tanto, es fundamental que las organizaciones socialmente inteligentes

aseguren lo siguiente:
Marco axiolgico (Ethos).
Polticas de gobierno corporativo.
Estrategias (asistencia, paritarismo, proyecto comunitario).

10
Configuracin de redes sociales.
RSE: Responsabilidad social empresarial
60
Modelos de representacin (grupos de inters, taxonoma de necesidades

sociales, indicadores).
Disponibilidad de los recursos.
Transparencia en la informacin y disposicin para la comunicacin.

Disposicin para la resolucin de conflictos entre los distintos grupos
de inters.
Tringulo de gobierno de las organizaciones
socialmente inteligentes
Una organizacin socialmente inteligente, desde la perspectiva propuesta

desde el texto, debe tender haca la bsqueda del bien comn como virtud, lo
cual llevara como consecuencia, en trminos de eficiencia, al bienestar de los
grupos de inters.
Para esto, es necesario comprender las organizaciones como un escenario

fundamentalmente poltico donde existen tensiones y complementos que
debe resolverse para gobernar eficientemente dichas instituciones. Por un
lado aparece la tensin entre valores y principios (tringulo fro) y por el otro,
tal vez de la mayor complejidad, la tensin entre la tradicional racionalidad
econmica y la racionalidad social.
Del adecuado dilogo y resolucin de estas tensiones aparentes, se podr
llegar hacia una concepcin amplia y efectiva de la organizacin, donde la
61
racionalidad poltica est orientada hacia la consecucin del bien comn

anteriormente mencionado.
Para esto, las organizaciones cuentan con diversas estrategias sociales, las
cuales, en funcin de las circunstancias, utilizarn para la consecucin de sus
objetivos: la asistencia, el paritarismo y el proyecto comunitario.
Para cada una de las estrategias sociales anteriormente mencionadas, se

sugiere los siguientes ejemplos:
Programas asistenciales; Filantropa empresarial. Voluntario
corporativo. Centro Colombiano de Responsabilidad Empresarial.
(www.ccre.org.co).
Programas paritarios: Normas de RSE (ISO 26000, AA 1000) Pacto Global.
Programas de Proyecto Comunitario: Grameen Bank
62
Ahora bien, independientemente de la estrategia social por la cual se

opte, para que una organizacin sea socialmente inteligente, es clave acudir a
algunos principios del cooperativismo, dado que permiten la conformacin de
redes genticamente inteligentes. Algunas de ellas pueden ser:
1. Adhesin voluntaria y abierta.
2. Gestin democrtica por parte de los socios.

3. Participacin econmica de los socios.
4. Autonoma e independencia.
5. Educacin, formacin e informacin.

6. Cooperacin entre cooperativas.
7. Inters por la comunidad.
Conclusiones
Si bien se seala algunas cuestiones a tener en cuenta para un manejo efectivo

de la responsabilidad social en las organizaciones, es importante tomar
conciencia de las dificultades propias de un proceso de esta magnitud, y tener
presente que los esfuerzos deben ser sistemticos y estructurales. Incluso
as, podra presentarse ciertas dificultades; ejemplo de esto es que si todos
estamos contribuyendo al logro de los Objetivos del Milenio, por qu estos
parecen cada vez ms inalcanzables?
Se requiere entonces del pensamiento y la perspectiva sistmica para
contar con una visin estructural de la RSE; as es posible comprender cules
seran las determinantes en otros niveles del contexto social ms amplio que
inciden y eventualmente neutralizan, los resultados de acciones de RSE.
63
Agosto 29
Psicologa
64
Perfiles de los nativos digitales como usuarios

de informacin en contextos acadmicos
Ph.D. Gloria Patricia Marciales Vivas11
Resumen
La presente investigacin, de naturaleza cualitativa descriptiva, explora los
perfiles de la competencia informacional de estudiantes universitarios de
primer semestre. Se parte de un concepto de competencia informacional
revisado, propuesto desde una perspectiva socio cultural. Se cont con la
participacin de 178 estudiantes de primer semestre de cuatro programas
acadmicos de Psicologa, Lenguas Modernas, Comunicacin y Lenguaje y
Ciencias de la Informacin; y 107 estudiantes de Tecnologa Empresarial y
Tecnologa en Regencia de Farmacia del Instituto de Proyeccin Regional y de
Educacin a Distancia de la UIS. El instrumento observacional diseado para
la caracterizacin de la competencia informacional tuvo dos componentes:
uno de recoleccin de datos y otro de registro y anlisis. La caracterizacin
realizada de los nativos digitales como usuarios de informacin, dio cuenta de la
competencia informacional como resultado de la puesta en escena in situ de un
entramado de relaciones constituido por las historias de vida dinmicas de los
sujetos y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeos. Los perfiles
identificados, recolectores, verificadores y reflexivos, no son estticos sino que
responden al carcter dinmico de las historias de los sujetos y a la naturaleza
de las tareas emprendidas por ellos.
Palabras clave: Competencias informacionales, Nativos digitales, Jvenes,
Perfiles, Sociedad de la informacin.
Abstract
The current research, from qualitative and descriptive type, explores the
information competency profiles of first semester college students. The
starting point is a concept of information literacy revised proposed from a
socio-cultural perspective. 178 students of Psychology, Modern Languages,
Language and Communication and Information Sciences, and 107 students
of Business Management and Pharmacy Management Technology of Instituto
de Proyeccin Regional y de Educacin a Distancia de la UIS came into this
work. The observational instrument designed for the characterization of
information competency had two components: one of data collection and other
of recording and analysis. The designation of digital natives as information
users accounted for informational competency as a result of setting in situ of
11 Doctora Universidad Complutense de Madrid en Filosofa y Ciencias de La Educacin; Magister Pontificia
Universidad Javeriana; Psicloga Pontificia Universidad Javeriana. Correo de contacto: gloria.marciales@
javeriana.edu.co
65
a network of relationships formed by individual dynamic life stories and by

their believes, motivations, skills and performances. The identified profiles,
collectors, verifiers and reflective, are not static but they answer to the
dynamic character of subject stories and their homework nature, launched
by themselves.
Key words: information competence, digital native, youths, profiles,
Information Society.
Introduccin
Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran

complejidad por la naturaleza polismica del concepto, la multiplicidad
de variables que se vinculan a su definicin, y el insuficiente respaldo
conceptual existente en la literatura vigente. Adicionalmente, los desarrollos
epistemolgicos y tericos que han ejercido influencia sobre las formas de
entender a los usuarios de la informacin y la naturaleza de las fuentes
de informacin, se encuentran arraigados en los contextos histricos y
culturales que han rodeado al texto impreso, y ahora al texto digital, y por
ende, expresan la diversidad de formas de entender lo que significa ser un
usuario competente informacionalmente.
Es precisamente esta multiplicidad de perspectivas lo que explica en parte,
el poco desarrollo de medios apropiados para dar cuenta de la naturaleza
de las competencias con que cuentan las personas para acceder, evaluar y
hacer uso de la informacin. La caracterizacin de los jvenes universitarios
como usuarios de la informacin, a partir de la articulacin de diversidad de
variables asociadas a la competencia en un todo comprensivo y coherente, es
un aporte importante para este campo de problemas.
La propuesta toma en cuenta la historia del concepto en la ciencia de la

informacin, el cual ha trasegado por tres momentos con marcadas diferencias
entre s; en el primero de stos predomin una perspectiva objetivista y
su evaluacin se centr en los conocimientos medidos a travs de pruebas
objetivas; en un segundo momento se concedi importancia al procesamiento
de informacin, en tanto que en el tercer momento se hizo un desplazamiento
importante para comenzar al concepto del entorno cultural y social de los
usuarios de la informacin, desplazamiento que obedeci a la influencia que
el pensamiento de Vygotsky tuvo desde mediados de los noventa en la ciencia
de la informacin (Montiel-Overall, 2007).
La reconceptualizacin que se propone aqu, la cual se ubica en este tercer
momento, toma en cuenta algunos aportes de la perspectiva vigotskiana y
aborda variables no contempladas en definiciones previas, ni en varias de
las existentes hoy; esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como
los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, como situada en un
contexto de interaccin social y cultural; (c) la interaccin con otros, como
66
mediadora de la construccin de conocimiento, y (d) las diferencias culturales

y contextuales, base de la configuracin de ideas y prcticas cotidianas.
Tres principios se derivan de esta perspectiva, de cara a la

reconceptualizacin de la competencia informacional. En primer lugar, la
incidencia de factores socioculturales en la evolucin de la competencia
informacional. En segundo lugar, la mediacin de la cultura en la forma como
el sujeto construye significados a partir de la informacin y en su forma de
actuar. Y, en tercer lugar, la flexibilidad de la competencia, lo que posibilita la
influencia de experiencias de orden cultural (Montiel-Overall, 2007).
En esta aproximacin a la competencia informacional, se reconoce la autoridad

de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar informacin, y
no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades cientficas.
As mismo, se entiende que toda informacin tiene sesgos que le son inherentes;
por lo tanto, hacerse competente informacionalmente, supone desarrollar la
capacidad para identificar tales sesgos.
Resultados
La metodologa empleada permiti identificar tres perfiles de usuarios de la

informacin. A continuacin se describe cada uno:
Los jvenes ubicados en este perfil creen que la verdad existe en alguna
fuente de informacin externa. Internet cobra especial valor para este grupo,
porque all se encuentra todo, y para ellos, recolectar mucha informacin y
poseerla, son dos criterios importantes. Al preguntar a un estudiante, sobre
este aspecto, afirm no confrontar la informacin encontrada en fotocopias
frente a tareas acadmicas como las reseas. En sus propias palabras, el
estudiante comenta: no, la verdad, me atengo a lo que dicen las fotocopias.
Caracterizacin del perfil verificador
Los estudiantes ubicados en este grupo se caracterizan por creer que el

conocimiento es relativo, contextual y obedece a la perspectiva desde la cual
se aborda. As, se puede inferir del argumento expresado por MPR frente a la
realizacin de ensayos, cuando afirma: toca tomar varias fuentes de distintas
fuentes que tienen varios puntos de vista, sobre todo en ese tipo de ensayo
que no es explicativo sino argumentativo, que uno puede poner varios puntos
de vista, pues un problema se encuentra a los dos para que al final t saques
una conclusin de eso. Ntese, adems, el conocimiento que MP manifiesta
frente a una tipologa de ensayos acadmicos. Por lo anterior, cobran especial
relevancia los criterios acadmicos o cientficos para valorar las pginas y la
informacin que se consulta en internet.
Caracterizacin del perfil reflexivo
Dos caractersticas se destacaran de este grupo de estudiantes: la tendencia

a formularse preguntas propias previamente a la realizacin de bsquedas de
67
fuentes de informacin, y la planificacin de tales bsquedas. Esto se refleja

en el planteamiento de un estudiante, cuando manifiesta: uno empieza con
ideas demasiado amplias, por ejemplo en eso, en un proyecto de indagacin,
uno siempre empieza con ideas muy amplias, con ideas muy amplias como
muy soadas, como por decirlo as, como ay qu chvere! saber sobre tal y tal
cosa, pero entonces es ah, donde uno empieza a mirar s de eso que quieres
saber, qu informacin hay, qu podemos investigar, qu podemos sacar, cmo
podemos trabajar con eso.
Discusin
La revisin de literatura realizada sobre el fenmeno de los nativos digitales

como usuarios de la informacin ha permitido bsicamente: primero, constatar
su legitimidad y urgencia como problema que ocupa la atencin de ensayistas e
investigadores de distintas disciplinas; y segundo, identificar algunas cuestiones
problemticas de la investigacin, pero tambin aquellos aspectos que resultan
ser oportunidades de investigacin para las ciencias sociales.
A partir de la caracterizacin realizada de los nativos digitales
como usuarios de la informacin, podemos afirmar que la competencia
informacional es el resultado de la puesta en escena in situ de un entramado
de relaciones constituido por las historias de vida dinmicas de los sujetos
y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeos; al caracterizar
dicho entramado, es posible observar tendencias hacia prcticas preferidas
de relacin con la informacin por parte de los denominados nativos digitales.
As se puede hablar de perfiles recolectores, verificadores y reflexivos, no
estticos, sino que responden al carcter dinmico de las historias de los
sujetos y a la naturaleza de las tareas emprendidas por ellos.
Los perfiles recolector, verificador y reflexivo no se comprenden
tericamente como atributos ubicables en un continuo de capacidades. El
perfil informacional no es capacidad ni habilidad; se manifiesta in situ como
un entramado que vincula motivaciones, creencias y capacidades atravesadas
por las historias y experiencias del sujeto que se relaciona con la informacin,
en contextos tanto acadmicos como no acadmicos.
Para agregar elementos a la discusin contempornea sobre la competencia
informacional, es necesario confrontar estos hallazgos frente a propuestas de
acogida internacional y que se han formulado en el formato de estndares
de alfabetizacin informacional para estudiantes universitarios u otros que
se encuentran en el contexto de la educacin continuada, en el sentido de
actualizacin para la formacin profesional y para el trabajo.
Conclusiones
An se necesita investigar ms sobre la competencia informacional dentro del

marco expuesto; por lo tanto, los resultados aqu no son definitivos, sino que
se convierten en un pretexto para continuar el dilogo con los interesados en
68
el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria

y secundaria), la formacin para el mundo del trabajo y, de igual manera,
otros escenarios en el continuo de la educacin universitaria, para contar
con mayores insumos que permitan contribuir a formular polticas pblicas
educativas ms informadas en torno a la competencia informacional.
Adicionalmente, los contextos investigados pueden ampliarse a los sectores
de la produccin de bienes y de la prestacin de diversos servicios.
Finalmente, se evidencia a partir de la investigacin realizada, la necesidad
de aportar a la gestin de la calidad desde las comprensiones ganadas sobre
los jvenes, de manera que se busque alternativas que tomen distancia de una
gestin centrada en la informacin y en aspectos eminentemente burocrticos
que dan cuenta de cifras, pero no de lo que resulta fundamental para una
educacin de calidad: el conocimiento y reconocimiento de las personas
que ingresan a la educacin superior en trminos de sus necesidades de
formacin para generar las condiciones necesarias para que puedan afrontar
las demandas de su formacin universitaria.
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70
Agosto 30
Derecho
72
La adopcin homoparental en el sistema

jurdico colombiano
Leidy Susana Fierro Escobar12
Resumen
Este artculo presenta una aproximacin al tema de adopcin por parejas
homosexuales en el sistema jurdico colombiano, constituyndose en un
avance preliminar a la investigacin denominada Construccin jurdica
del derecho constitucional a la adopcin de las parejas homosexuales en el
ordenamiento jurdico colombiano.
La construccin del derecho a la adopcin por parejas homosexuales, surge de

la base fundamental de la Teora del Inters Superior del nio, entendiendo
la adopcin como una forma de restablecer sus derechos, en el marco de la
igualdad material y el desarrollo de la libre opcin sexual.
Para ello, se tiene como fundamento la Constitucin Poltica de Colombia

con sus diferentes articulados concernientes al tema, normas de carcter
interno, normatividad internacional que se refiere a Tratados y Convenios
Internacionales, Sentencias de la Corte Constitucional y Doctrina
internacional-nacional.
Palabras clave: Adopcin, adopcin homoparental, derechos del nio,
discriminacin, idoneidad.
Abstract
This article presents an approach to the subject of adoption by homosexual

couples in the Colombian legal system, constituting a preliminary advance to
the research called Legal construction of the constitutional right to adoption
for homosexual couples in Colombian legal system.
The construction of the right to the adoption by homosexual couples is

based on the theory of the higher interest of the child, under the adoption
as a way to restore his rights, inside the framework of equality and the
development of the sexual free choice.
This article reviews Colombian Constitution, nationals rules, international
regulations concerning treaties and international conventions, Constitutional
Court sentences and national-international doctrine that has studied this topic.
Key words: adoption,
discrimination, suitability.
homoparental
adoption,
childrens
rights,
12
Estudiante de IX semestre del programa de Derecho Diurno de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Mariana, perteneciente al Semillero de Investigacin del Programa de Derecho
Iussum. Correo de contacto: lesufies33@gmail.com
73
Introduccin
Durante los ltimos siglos ha sido marcada la evolucin legislativa y
jurisprudencial sobre los derechos de los homosexuales; sin embargo, esta
evolucin no ha sido rpida, puesto que hay muchas legislaciones internas
de los Estados que aun consideran la homosexualidad como un delito o
una enfermedad de carcter psicolgico; o tambin ocurre que, debido
al tradicionalismo de tipo socio-cultural, no se ha otorgado derechos a
los homosexuales, lo cual genera discriminacin y exclusin dentro del
sistema social.
En Colombia, hace treinta aos era casi imposible hablar de derechos de

los homosexuales, debido principalmente a que la sociedad colombiana se
caracterizaba por ser conservadora, arraigada a valores bsicos de familia
y un marcado tradicionalismo religioso; no obstante, debido a la presin
generada por grupos denominados como LGTBI, en los ltimos aos se ha
dado cambios de gran importancia, aunque no definitivos, puesto que aun
la discriminacin subsiste, a pesar de que en la Constitucin Poltica se ha
establecido como derechos fundamentales, la igualdad material (Art. 13) y el
libre desarrollo de la personalidad (Art. 16).
Asimismo, la Corte Constitucional Colombiana, como protectora de la
Constitucin y desarrollando los Artculos 13 y 16 de la Carta Poltica, ha
comenzado a despejar y extender los campos de aplicacin de estos artculos
hacia los homosexuales. La Corte comenz a desarrollar el tema de la
homosexualidad a partir de la sentencia T-539 de 1994, y hasta la actualidad
ha abordado el tema de la homosexualidad en 10 sentencias en temas como
Fuerzas Armadas, educacin, unin marital de hecho, seguridad social,
derechos hereditarios, entre otros.
Pese al avance jurisprudencial, aun se requiere avances constitucionales
y legislativos en materia de matrimonio, familia, adopcin, razn por la cual,
la presente propuesta de investigacin pretende establecer el derecho de las
parejas del mismo sexo a realizar adopcin, para lo cual es necesario hacer
un anlisis conjunto los derechos del nio, el concepto de familia establecido
en la Constitucin Artculo 42 con un criterio sistemtico, finalstico y lgico.
Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, se ha planteado como tema
de investigacin Construccin jurdica del derecho constitucional a la adopcin
de las parejas homosexuales en el ordenamiento jurdico colombiano, que se
desarrolla mediante una metodologa de investigacin de tipo cualitativo con
enfoque histrico hermenutico. El tema planteado est adscrito a la lnea
de investigacin Investigacin Socio Jurdica, sub-lnea Jurdica BsicaDerecho de Familia, del Programa de Derecho de la Universidad Mariana.
1. Adopcin: conceptualizacin
La adopcin ha sido entendida como uno de los mecanismos para restablecer

los derechos vulnerados a los nios, derechos establecidos en el Artculo
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44 constitucional, dndoles una categora de fundamental, no de segunda

generacin, desarrollndose una serie de derechos para los nios, los cuales
se agrupan en los siguientes temas:
1. Derecho a la vida, que implica derechos a la integridad, salud, seguridad
social, alimentacin equilibrada.
2. Derecho a una identidad y filiacin, derecho a un nombre, nacionalidad,
a una familia, al cuidado y al amor.
3. Derechos de formacin, que incluyen una educacin, cultura, recreacin,

libre expresin de su opinin.
4. Derechos de proteccin contra el abandono, secuestro, explotacin
laboral y econmica, violencia fsica o moral, venta, abuso sexual,
trabajos riesgosos.
Este catlogo de derechos de los nios no es taxativo; se puede aplicar

otros derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los Tratados y
Convenios Internacionales en aplicacin del artculo 44 que remite al Bloque
de Constitucionalidad (Art. 93).
Un derecho de gran importancia para el nio es el derecho a una familia;

sin embargo en muchas situaciones, el nio se ha visto excluido de pertenecer
a un ncleo familiar, por abandono, por prdida de la patria potestad de los
padres, o incluso por perder la familia; frente a estos siniestros, el sistema
jurdico colombiano ha desarrollado una institucin jurdica denominada
Adopcin, cuya definicin se encuentra en el Artculo 61 de la Ley 1098
de 2006, que la define como principalmente y por excelencia una medida
de proteccin a travs de la cual, bajo la suprema vigilancia del Estado, se
establece de manera irrevocable la relacin paterno filial entre personas que
no la tienen por naturaleza.
As, la adopcin permite restablecer el derecho no slo a tener una familia,

sino tambin la materializacin de otros derechos, los cuales se han visto
vulnerados, como la educacin, alimentacin, proteccin, salud, seguridad
social, entre otros, en aplicacin y desarrollo de la teora del inters superior
del nio sobre el derecho de los dems (Art. 42 CPN), tal como la Corte
constitucional en Sentencia C 804 de 2009 manifiesta:
La Corte ha reconocido de manera reiterada que los nios tienen el status
de sujetos de proteccin constitucional reforzada, condicin que tiene,
entre otros efectos, el de otorgar el carcter superior y prevaleciente de sus
derechos e intereses, cuya satisfaccin debe constituir el objetivo primario
de toda actuacin que les ataa. El principio de prevalencia del inters
superior del menor impone a las autoridades o particulares encargados
de adoptar una decisin respecto del bienestar de ese nio, nia o
adolescente, la obligacin de abstenerse de desmejorar las condiciones en
las cuales se encuentra ste al momento mismo de la decisin. En el caso
75
de la adopcin, dada su naturaleza eminentemente protectora, el proceso

debe estar orientado ante todo por la bsqueda del inters superior del
menor, el cual se debe aplicar como parmetro de interpretacin de todas
las normas aplicables.
La Corte Constitucional en Sentencia C-562 de 1995, estableci que la

finalidad de la adopcin es:
crear entre el adoptante y el adoptivo una relacin semejante a la que existe
entre padres e hijos de sangre. No se busca solamente la transmisin del apellido
y del patrimonio, sino el establecimiento de una verdadera familia como la que
existe entre los unidos por los lazos de la sangre.
Tambin la Corte Constitucional en Sentencia C-477 de 1999 sobre la

finalidad de la adopcin ha establecido:
El propsito principal de la adopcin, cuya finalidad se enmarca dentro del

principio universal del inters superior del nio, como ya se anot, es el de
dar proteccin al menor, garantizndole un hogar adecuado y estable en el que
pueda desarrollarse de manera armnica e integral, no slo en su aspecto fsico
e intelectual sino tambin emocional, espiritual y social. El fin de la adopcin,
como lo ha sostenido la Corte, no es solamente la transmisin del apellido y del
patrimonio, sino el establecimiento de una verdadera familia, como la que existe
entre los unidos por lazos de sangre, con todos los derechos y deberes que ello
comporta. En virtud de la adopcin, el adoptante se obliga a cuidar y asistir al
hijo adoptivo, a educarlo, apoyarlo, amarlo y proveerlo de todas las condiciones
necesarias para que crezca en un ambiente de bienestar, afecto y solidaridad.
Los requisitos de la adopcin se encuentran consagrados en el Artculo

68 de la Ley 1098 de 2006: capacidad, haber cumplido 25 aos de edad, que
tenga al menos 15 aos ms que el adoptable, y que garantice idoneidad fsica,
mental, moral y social suficiente para suministrar una familia adecuada y
estable al nio, nia o adolescente.
Adems de los anteriores requisitos, pueden adoptar las personas solteras,

los cnyuges conjuntamente, los compaeros permanentes que demuestren
una convivencia ininterrumpida de por lo menos dos aos, el guardador al
pupilo o ex pupilo, una vez aprobadas las cuentas de su administracin, el
cnyuge o compaero permanente, al hijo del cnyuge o compaero, que
demuestre una convivencia ininterrumpida de por lo menos dos aos. Estos
requisitos fueron incluidos por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
como autoridad en materia de adopcin, mediante Resolucin 3748 de 2010
que estableci un Lineamiento Tcnico para adopciones en Colombia, con el
fin de proteger al nio y garantizarle el derecho a una familia.
Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente analizar la adopcin no

slo desde el punto de vista jurdico o legal, sino tambin desde aspectos de
carcter sociolgico y psicolgico. La adopcin en el entorno social se puede
entender como una consecuencia de un momento inicial de abandono, por
lo tanto todas las repercusiones psicolgicas y sociales que padezca el nio,
incidirn de manera definitiva en el desarrollo de su personalidad. Emile
76
Durkheim (1999) estableca que una de las primeras instituciones para la

socializacin del nio es la familia, y desde este punto de vista, la adopcin
es el mecanismo para contrarrestar los problemas afrontados dentro de la
formacin psicosocial del nio, dando lugar a procesos de adaptabilidad
del nio a la sociedad. Frente a esto, Juan Armando Miranda en su tesis
denominada La adopcin como institucin jurdica y medida de proteccin por
excelencia plante que los efectos psicosociales de la adopcin son:
1. La adopcin, antes que jurdica es una institucin social, cimentada en

normas legales, que tiene como objetivo esencial asegurar el derecho
que tienen los nios a contar con un verdadero hogar que les ofrezca el
cuidado y la atencin integral que requieren para su pleno desarrollo.
2. La adopcin es ante todo una manifestacin de proteccin. El nio
necesita simultneamente afecto y cuidados materiales.
3. La adopcin es una solucin contra el abandono infantil. El problema
del abandono tiene cuatro elementos: olvido del nio, falta de cuidado,
maltrato fsico, y maltrato psicolgico.
Estudios cientficos como los de A. de Miguel y Mercedes Valcarce (1995), han

demostrado que el xito de un desarrollo psicosocial no lo es por la orientacin
sexual de los padres, sino por la forma como se realiza la educacin, el apoyo
familiar, actitud y motivacin para la adopcin, estilo de vida, disposicin clara
a satisfacer las necesidades del nio y no de tipo personal. Adicionalmente,
estudios del Hospital Universitario Prncipe de Asturias, Universidad de
Bordeaux, Sociedad Americana de Psiquiatra, Sociedad Americana de
Pediatra, han llegado a la siguiente conclusin: El desarrollo psicosocial de
los nios, nias adoptados y criados en familias homoparentales, adquieren
niveles cognitivos de habilidades y competencias sociales de relacin con otros
chicos y chicas y con personas adultas, y de identidad sexual que son totalmente
equiparables con los nios que se educan y desarrollan en familias de corte
heterosexual convencional (Pedreira, 2005).
2. Adopcin homoparental
La adopcin de hijos por parejas homosexuales es un derecho que se ha

reconocido en varios Estados del mundo; en Europa, en Dinamarca desde
1999 se permiti a personas homosexuales adoptar el hijo de su pareja
cuando exista unin civil, y en el 2009 se consolid el derecho de la pareja
homosexual de adoptar un nio.
En Holanda, este derecho se reconoci en el ao 2001 con los mismos
criterios que se aplica para parejas heterosexuales, y en el mismo ao en
Alemania se autoriz a las personas homosexuales unidas civilmente, a
adoptar el hijo de su pareja.
En el ao 2002 en Suecia se reconoci este derecho a las parejas unidas
civilmente. En 2005 se aprob la adopcin homoparental en Inglaterra y
Gales, y el mismo ao se autoriz en Espaa.
77
En 2006 en Islandia se aprob una ley que permite adoptar nios a parejas
homosexuales con una relacin estable de ms de cinco aos. Blgica aprueba una
ley similar ese mismo ao y en el 2008 legaliz la posibilidad de adoptar nios.
En Estados Unidos desde 1986 en California se permiti la adopcin

homoparental; de all se ha establecido este derecho en varios estados, entre
ellos en Nueva York, Connecticut y Nueva Jersey. La situacin en muchos
estados de Estados Unidos es hoy ambigua, con la adopcin para homosexuales
que an no es aceptada explcitamente, pero tampoco prohibida.
En Australia y Sudfrica la adopcin por parte de parejas homosexuales
fue permitida en el ao 2002. En 2006 en Israel, mediante decisin fiscal y en
el 2008 mediante ley.
En Mxico y en Uruguay desde diciembre de 2009, y en Argentina, a
partir del ao 2010 se permite el matrimonio entre personas del mismo
sexo, otorgndoles as el derecho de adoptar conjuntamente, con los mismos
requisitos que ya existan para los matrimonios heterosexuales.
En Colombia, el reconocimiento de los derechos a los homosexuales ha

tenido un gran avance tanto en normatividad como en Sentencias proferidas
por la Corte Constitucional; sin embargo en el tema de adopcin, ste ha sido
de gran debate jurdico. Un antecedente sobre este tema corresponde a la
Sentencia C-814 de 2001, la cual declar exequibles las expresiones del Cdigo
Menor (Decreto 2737 de 1989) que prohiba la adopcin homoparental.
En la sentencia mencionada, se demand el artculo 90 del Cdigo del
Menor, el cual estableca que pueden adoptar conjuntamente los cnyuges o
la pareja formada por el hombre y la mujer, que demuestren una convivencia
ininterrumpida de por lo menos tres aos. Se realiz esta demanda puesto que
este artculo genera una discriminacin en contra de las parejas del mismo
sexo, dando lugar a la violacin de los derechos constitucionales a la igualdad
y libre opcin sexual. El demandante sostiene que la posicin jurisprudencial
de admitir los derechos homosexuales de manera individual y de negarlos en
cuanto a la vida de pareja, debera modularse para permitirle la adopcin a
las parejas homosexuales, en aras de evitar el tratamiento discriminatorio.
Luego de este pronunciamiento de la Corte, en julio de 2009 una pareja de

lesbianas interpuso una tutela ante un juez de familia, solicitando la aprobacin
judicial para adoptar a un menor de edad; sin embargo, el juez neg la solicitud
con el argumento del incumplimiento de los requisitos consagrados en el Artculo
68 del Cdigo de Infancia y Adolescencia, como son, idoneidad fsica, mental,
moral y social, suficiente para suministrar una familia adecuada y estable al nio.
Frente al cumplimiento de los requisitos en la Idoneidad fsica, el Instituto
Colombiano de Bienestar familiar en el Lineamiento Tcnico para adopcin,
la describe como la salud fsica que la persona/cnyuges/compaeros
permanentes solicitantes deben tener para el establecimiento de una buena
y estable relacin afectiva padre-hijo; ese estado de salud debe corresponder
78
a una situacin que no conlleve discapacidad seria, supervivencia corta o

cualquier otro obstculo serio para la relacin padre-hijo.
Con respecto a la Idoneidad Mental, el ICBF lo explica como los rasgos

de personalidad que indiquen funcionamiento adaptativo, salud mental,
estabilidad emocional y afectiva, capacidad para establecer y mantener
vnculos para relacionarse adecuadamente consigo mismo, con los otros y
con el entorno, para ofrecer un hogar seguro y proporcionar un ambiente
psicolgico que posibilite al nio, nia o adolescente un desarrollo equilibrado.
La idoneidad mental se verifica con entrevistas psicolgicas y psiquitricas y
valoracin de trabajo social.
La Idoneidad Social se entiende como el conjunto de relaciones positivas

tanto intrafamiliares como con el entorno de los solicitantes, condiciones
socioeconmicas y culturales garantistas, en las cuales el nio, nia o
adolescente, podr construir su identidad personal, social y cultural.
La Idoneidad Moral se refiere, segn el ICBF, a la nocin de moral social o
moral pblica, y no a la imposicin de sistemas particulares normativos de la
conducta en el terreno de la tica. Se habla de una tica aceptada socialmente
como parmetro de convivencia.
Con respecto a la idoneidad moral, es pertinente establecer que las parejas
homosexuales no estn controvirtiendo ningn orden social ni moral, y en
caso de adopcin, tienen todas las posibilidades para ofrecerle al nio, nia o
adolescente, las mayores garantas en cuanto a su desarrollo integral.
La moral social no puede ser entendida como exclusin a las personas, por
el simple hecho de ser diferentes en cuanto a su posibilidad de libre opcin
sexual; adems, estos derechos estn ya consagrados en la Constitucin, como
garantas fundamentales. La adopcin homoparental permitir la efectividad
del derecho a la igualdad material, y principalmente, a asegurar derechos como
la educacin del nio, favoreciendo una adecuada socializacin y adaptacin
dentro del entorno social, lo cual generar en el nio, la posibilidad de realizar
un proyecto de vida.
El ICBF estableci que la adopcin de un nio, nia y/o adolescente a

quien desenvuelve su proyecto vital en condiciones morales socialmente
cuestionadas, como en ambientes donde es usual el alcoholismo, la
drogadiccin, la prostitucin, la delincuencia, el irrespeto en cualquier forma
a la dignidad humana, etc., pone al nio, nia y adolescente en peligro de
no lograr el desarrollo adecuado de su personalidad y de imposibilitar su
convivencia pacfica y armnica dentro del entorno sociocultural en el cual
est insertado.
Segn la Resolucin 3748 de 2010 del ICBF, se estableci que no hay
idoneidad moral en los siguientes casos:
79
1. La persona/cnyuges/compaeros permanentes
problemas de alcoholismo o drogadiccin.
que
tenga(n)
2. La persona/cnyuges/compaeros permanentes que haya(n) tenido

condenas por delitos contra la libertad, integridad y formacin sexuales,
tales como: acceso carnal violento, acto sexual violento, acceso carnal o
acto sexual abusivo con menor de 14 aos o incapaz.
3. La persona/cnyuges/compaeros permanentes que haya(n) tenido

condenas por delitos contra la libertad individual, tales como: induccin a
la prostitucin, constreimiento a la prostitucin, estmulo a la prostitucin
de menores, pornografa con menores, utilizacin o facilitacin de medios de
comunicacin para ofrecer servicios sexuales de menores, trata de personas.
4. La persona/cnyuges/compaeros permanentes que no provea(n)
alimentos a sus hijos biolgicos y/o adoptivos.
5. La persona/cnyuges/compaeros
antecedentes de violencia intrafamiliar.
permanentes
que
tenga(n)
6. La persona/cnyuges/compaeros permanentes que tenga(n)

antecedentes penales y, habiendo cumplido la condena, se establezca que
puedan implicar riesgo para el adoptable.
7. La persona/cnyuges/compaeros permanentes que hayan incurrido

en la vulneracin de los derechos de proteccin de los nios, nias y
adolescentes, previstos en el artculo 20 de la Ley 1098 de 2006.
En lo anteriormente descrito, no existe la posibilidad de la homosexualidad

como impedimento para la adopcin, ya que antes se realiza un anlisis integral
sobre la idoneidad de la pareja para el logro del inters superior del menor, se
realiza todos los anlisis sociales, psicolgicos y econmicos, que permitirn
determinar si es pertinente o no, proceder con la adopcin del menor.
Ya se ha dicho en muchas ocasiones que la homosexualidad no es ningn

desarrollo de la animalidad como lo estableci el actual Procurador de la
Republica (Ordez, 2003), pues segn la American Psychological Association,
la homosexualidad no es una enfermedad ni un trastorno mental o un
problema emocional, sino una orientacin sexual.
Adems, la libre opcin sexual est reconocida como derecho fundamental

en el artculo 16; existen varias sentencias que reconocen derechos a los
homosexuales y parejas homosexuales, y han trado una serie de modificaciones
normativas que dan materialidad al derecho a la igualdad, a travs de la
eliminacin de la discriminacin en contra de personas homosexuales; una de
las sentencias proferidas por la Corte Constitucional y de gran importancia, es
la T-539 de 1994 que estableci lo siguiente:
80
Un trato justo hacia los homosexuales, tiene que basarse en el respeto,

la consideracin y la tolerancia, por tratarse de seres humanos titulares
de los mismos derechos fundamentales de los dems en condiciones de
plena igualdad, as no sean idnticos en su modo de ser a los dems. Si los
homosexuales adoptan una conducta diferente a la de los heterosexuales,
no por ello jurdicamente carecen de legitimidad. En aras del principio de
igualdad, consagrado en la Carta como derecho constitucional fundamental
de toda persona humana, no hay ttulo jurdico que permita discriminar a
un homosexual.
En materia de familia, en la sentencia C-075 de 2007, la Corte Constitucional

estableci que tanto el Estado como la sociedad deben garantizar la proteccin
integral de la familia, entendiendo por sta, no slo la integrada por parejas
heterosexuales, sino, tambin, la conformada por parejas del mismo sexo. De
ah que se entienda que la Constitucin Poltica no permite que haya distincin
alguna entre los diversos conceptos de familia que actualmente ampara.
Conclusiones
El derecho a conformar una familia por parejas homosexuales no

controvierte en ninguna medida el inters superior del nio, sino que da
lugar a la efectividad a la materializacin, garanta y proteccin de derechos
constitucionalmente establecidos. Es preferible la proteccin y realizacin
de los derechos fundamentales del nio a travs de la adopcin por parejas
homosexuales, a que el nio se encuentre en un estado de abandono en el cual
no hace parte de una familia. Este punto es compartido por Rodrigo Uprimny
(2011), quien adems califica de inadmisible el hecho de que los menores
adoptados por homosexuales puedan verse afectados en su identidad sexual
o sufrir distorsiones psicolgicas profundas.
En definitiva, el concepto de adopcin est formado por un conjunto de

reglas, principios, requisitos y valores de diverso rango, los cuales estn
contemplados en el ordenamiento jurdico, derechos que gozan de privilegio o
slo son aplicados a las parejas heterosexuales, lo que trae como consecuencia
una discriminacin a las parejas homosexuales; de all la inminente necesidad
de lograr la efectividad de los principios del Estado Social de Derecho: Igualdad
Material y Libertad para las parejas del mismo sexo a travs de la regulacin
del ordenamiento jurdico de las nuevas realidades y estableciendo garantas
y proteccin a los derechos de todos los asociados independientemente
de su condicin o diferencia, derechos que sern ponderados por la Corte
Constitucional en los prximos das en el estudio de una tutela de adopcin
homoparental.
81
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82
Agosto 31
Departamento de
Humanidades
84
La Universidad Mariana pensada desde los

imaginarios sociales de los estudiantes
Claudia Mercedes Jimnez Garcs13
Luis Eduardo Pinchao Benavides14
Jessica Andrea Bejarano Chamorro15
Resumen
La ponencia es la presentacin de los primeros resultados de la investigacin
del grupo de investigacin Aletheuein titulada La Universidad Mariana
pensada desde los imaginarios sociales de los estudiantes. La presentacin se
partir en 3 momentos de acuerdo con los objetivos especficos propuestos:
referentes identitarios, el sentido de ser del estudiante mariano y las
representaciones simblicas.
Abstract
Aletheuein Research Group presents the first results of its work entitled La
Universidad Mariana conceived on the social imaginary of its students. The
presentation will be divided into 3 phases according to the specific objectives
proposed: identity references, the sense of being of the Mariano student and
the symbolic representations.
Introduccin
La propuesta de investigacin se centra en la pregunta Cules son los

imaginarios sociales que construyen los estudiantes en torno a la Universidad
Mariana? Para poder responder habra que plantearse la necesidad de pensar
en los problemas que afectan a la educacin superior, y especialmente en el
desconocimiento de los intereses, inquietudes, expectativas y necesidades de
los estudiantes que acuden a las universidades.
Se podra decir que dichas problemticas traen consigo factores que

irrumpen la estada en la universidad: dificultad para integrarse, bajo
rendimiento acadmico, desmotivacin; y aunque las universidades han
propuesto estrategias de atencin a estas problemticas, muchas no logran sus
propsitos porque hay un desconocimiento sobre quines son los estudiantes
que ingresan; no se comprende cmo piensan los jvenes universitarios,
13
Sociloga. Especialista en Educacin, Cultura y Poltica. Candidata a Magister en Gnero, Sociedad
y Polticas FLACSO Arg. Docente Universidad Mariana y Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Investigadora Grupo Aletheuei. cmjimenezg@gmail.com
14
Licenciado en Filosofa y Teologa. Magister en Educacin. Magister en Pedagoga. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. Lpinchao@
umarianae.edu.co
15
Licenciado en Filosofa y Teologa. Magister en Educacin. Magister en Pedagoga. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. jbejarano@
umriana.edu.co
85
cules son sus imaginarios, sus cosmovisiones, sus utopas; ello marca una
particular manera de ser y existir de la juventud. Y la universidad como
entidad formadora est en el deber de acercarse y conocer esa realidad con el
nimo de contextualizar el currculo y hacer un acompaamiento acadmico
ms acorde a la realidad de los estudiantes.
Para el educador Javier Vela, en el mundo de los estudiantes se recrea

imaginarios colectivos, representaciones mentales que surgen de la cultura y
el medio social (para posteriormente ser transformados por ellos mismos) en
el cual se desenvuelven y que les posibilita una asimilacin de la realidad que
comparten para poderse comunicar. Este paso se realiza inicialmente a travs
de la enculturacin que consiste en el proceso social por el que se aprende y
se adquiere la cultura a travs de generaciones (2008, p. 23).
Hablar de los imaginarios sociales es remitirse a los sistemas de

identificacin, a las representaciones sociales que las personas construyen
socialmente para explicar o ver la realidad, para interpretarla y darle sentido.
Por tanto, se constituyen en una necesidad para el individuo, en la medida que
le dan sentido y significado al mundo que lo rodea.
Cul es la relacin de los imaginarios con la universidad? La universidad
se presenta como un territorio no slo fsico o como espacio de encuentro
donde los jvenes recrean el pasado, el presente y piensan el futuro, sino
tambin como una categora apriorstica del entendimiento, extensin mental,
metafrica y simblica.
Comprender los imaginarios sociales que tienen los jvenes frente a su

universidad, como territorio de encuentro y desencuentro, amerita un estudio
desde la dimensin simblico-comunicativa, como forma de conocer a travs de
la palabra o el discurso, los imaginarios simblicos de los jvenes, quienes desde
sus creencias, hbitos y experiencias, dejan huella y constituyen su memoria en
un espacio vivido, marcado y reconocido desde la norma y la forma.
Cmo llegar a comprender los imaginarios? La investigacin se asume
desde el paradigma cualitativo, en tanto se busca comprender la forma en que
los estudiantes perciben a la Universidad Mariana, teniendo en cuenta sus
testimonios e impresiones; es decir, penetrar en el marco de su cotidianidad
para interpretar a travs de los smbolos y representaciones la construccin
de los imaginarios sociales.
Para adentrarse en el significado de los imaginarios se requiere del

proceso de investigacin etnogrfica, mediante la cual ser posible indagar
por los aspectos de la vida de los estudiantes, sus actuaciones e interacciones,
sus formas de pensar y representar el mundo a travs de su visin frente a
la universidad.
En la etnografa, el investigador asume un papel activo en sus
actividades cotidianas, observando lo que ocurre y pidiendo explicaciones e
interpretaciones sobre las decisiones, acciones y comportamientos.
86
Las tcnicas y recursos metodolgicos de la investigacin estarn centradas

en la observacin directa y participante, en la entrevista semi-estructurada
y flexible, en talleres participativos con la aplicacin de herramientas del
diagnstico participativo y trabajo con grupos focales de los estudiantes
matriculados en los programas de pregrado, modalidad presencial de la
Universidad Mariana.
La unidad de anlisis la constituyen los 4988 estudiantes de la Universidad

Mariana en el periodo junio diciembre de 2011.
Y la unidad de trabajo la constituyen los 4437 estudiantes de los programas
de pregrado, modalidad presencial de la Universidad Mariana, durante
el periodo acadmico junio diciembre de 2011; y la unidad de trabajo la
constituyen los 4437 estudiantes de los programas de pregrado, modalidad
presencial de la Universidad Mariana, durante el periodo acadmico junio
diciembre de 2011.
Qu pasos se siguieron?, la investigacin sigue una secuencia flexible de

pasos que permiten dar cumplimiento a los objetivos planteados, pensados de
la siguiente manera:
Fase I. Acercamiento a la poblacin sujeto de estudio.
Fase II. Lazos de confianza y participacin.
Fase III. Vinculacin a los escenarios de interaccin.
Referentes identitarios del estudiante mariano

Para comprender los alcances del trmino referentes identitarios, es
necesario remitirnos en primer lugar, al concepto de identidad grupal o
colectiva. Dicha identidad ha existido siempre en cualquier sociedad; quienes
hacen parte de cada grupo social reconocen tener una identidad compartida
(comportamientos, valoraciones y creencias comunes), frente a la cual
desarrollan cierto sentido de pertenencia e involucran sus afectos y emociones.
Pero, dicha identidad colectiva es un suceso subjetivo que requiere hacer uso
de signos y smbolos comunes para poder explicitarse, hacerse visible; esta
accin da lugar a la construccin de referentes de identidad colectiva.
La expresin referentes identitarios hace alusin, entonces, a la red simblica

como procesos de inter-reconocimiento entre los miembros de un grupo social
determinado (para nuestro caso la comunidad acadmica Universidad Mariana).
Existen hechos, objetos, personas, slogans, etc., que sirven como referencias
de identidad grupal, a partir de los cuales decidimos y actuamos, aceptamos o
rechazamos, nos sentimos incluidos o excluidos, nos definimos como parecidos
o diferentes. En trminos sumarios, los referentes identitarios son marcos
(medidas, lineamientos, criterios) que permiten mirar y mirarnos, identificarnos
o no con cierto grupo, y tener o no, sentido de pertenencia. En un sentido amplio,
hacen alusin a los espacios en los que deseamos estar o pertenecer.
87
Identificar los referentes identitarios del estudiante mariano, es un intento

por descubrir las fuentes de sentido que se tejen al interior de esta poblacin
estudiantil: sus cdigos y smbolos de referencia construidos en torno a la
comunidad acadmica en que habitan y se forman como profesionales,
y los sentidos y significados atribuidos a dichos referentes de identidad. A
continuacin se da a conocer algunos modos de concebir y ver la Universidad
Mariana, y algunos hechos, creencias y sentencias, que, desde la perspectiva
de los estudiantes, les lleva a identificarse y sentirse parte de la Comunidad
acadmica mariana.
Imaginarios respecto a la naturaleza de la Universidad Mariana
Los estudiantes marianos son plenamente conscientes de haber ingresado

a una universidad catlica, liderada por religiosas, caracterstica que segn
ellos mismos, es sinnimo de seriedad y confianza, tanto para ellos como
para sus padres. En este sentido, la mayora aduce que las entidades de
corte religioso, generalmente, ejercen la accin educativa desde valores, y la
exigencia acadmica es mayor.
Por otra parte, el 90 % de los estudiantes exteriorizan que la persona de

Jesucristo constituye el eje central de su proyecto de vida, aunque reconocen
que muchas veces acuden a l o invocan su nombre de manera instintiva,
como explorando auxilio fuera de las posibilidades humanas, de pronto
resulta (afirman dos estudiantes). Pero, indistinto del credo que profesen,
para los estudiantes marianos Cristo constituye un referente identitario, pues
les habla de su universidad, donde quiera que se encuentren.
En esta perspectiva, viene bien comentar un hecho un tanto sorprendente e

inslito: en el imaginario social de la generacin adulta se cree, ingenuamente,
que la indiferencia religiosa es una caracterstica relevante de la juventud
actual; sin embargo, la investigacin ha llevado a desdecir tal suposicin; ms
bien existe un inters generalizado e inusitado por conocer la vida, obras y
enseanzas de la persona de Jesucristo; todos los estudiantes entrevistados
declaran conocer poco y aducen que les gustara conocer ms sobre l. Al
respecto, un estudiante expresa: no soy para nada religioso, pero me gustara
conocer sobre este personaje. Adicional a estas declaraciones, la capilla
universitaria se ha constituido en un santuario de peregrinacin masiva y
permanente de estudiantes, lo cual es prueba fehaciente de contar con una
poblacin estudiantil profundamente creyente y capaz de reconocer que su
condicin humana necesita ayuda divina.
La Madre Caridad y las Hermanas franciscanas son para los estudiantes

marianos otros dos referentes, sinnimos de Universidad Mariana. Un
estudiante afirma: cada vez que observo una monja franciscana o escucho
sobre la Madre Caridad, me traslada a la Universidad Mariana. De la Madre
Caridad les llama la atencin el servicio incondicional al proyecto de Cristo
y su lema todo por amor a Dios y como l lo quiere. Para otro grupo de
88
estudiantes, la vida de esta religiosa se convierte en ejemplo de humildad

y verraquera al haber sido capaz de renunciar a su riqueza y a su patria
para venir a Amrica a trabajar por otros, a cambio de nada. Refirindose a
la Madre Caridad, una estudiante (ex-alumna franciscana y ahora estudiante
de la Universidad Mariana) afirma: no entenda por qu le llamaban madre,
hasta que tuve la oportunidad de conocer la historia de su vida.
En trminos sucintos, para los estudiantes, la Universidad Mariana es una
institucin educativa de naturaleza catlica, cristiana y franciscana. Mara,
de quien toma el nombre esta institucin educativa, no constituye referente
identitario para el estudiante mariano, al menos no con el grado de intensidad
y significatividad como lo hacen la persona de Jesucristo, la Madre Caridad y
las Hermanas franciscanas.
Imaginarios respecto a la teleologa institucional
Desde el punto de vista de los estudiantes, la misin de la Universidad

Mariana es brindar una formacin espiritual y cientfica a partir de los valores
franciscanos y cristianos, de tal manera que los profesionales dispongan sus
conocimientos al servicio de Dios y de la sociedad. De manera generalizada,
los estudiantes consideran que la Universidad Mariana le apuesta a la
formacin integral, en tanto procura formar en lo tcnico, cientfico y en
valores cristianos y ticos.
Segn los estudiantes, la formacin cristiana y espiritual que se oferta en
la malla curricular, constituye el punto central que marca la diferencia entre la
Universidad Mariana y otras instituciones de educacin superior del mbito
local y regional. Otros encuentran que el prestigio social conquistado por la
universidad a lo largo de su existencia, representa un factor de relevancia
respecto de otras universidades. Finalmente, estn quienes comparten la
idea de que la limpieza, el orden y la ausencia de grafitis en las paredes, es un
punto de referencia para establecer la diferencia.
Imaginarios respecto a los valores que difunde la Universidad

Mariana
Desde la perspectiva de los estudiantes, los principales valores que difunde la
Universidad Mariana, son: espiritualidad, calidad humana, responsabilidad,
formacin integral, calidad acadmica, equidad, espritu crtico, y fraternidad,
valores que son infundidos por los docentes en las diferentes asignaturas,
aunque de manera muy particular en las clases de humanidades y en los
eventos institucionales.
La invitacin a ser <hombres y mujeres de oracin> ha sido una motivacin
constante desde rectora; la expresin un hombre es ms hombre cuando est
de rodillas ha quedado en la mente de muchos estudiantes, hasta el punto
que los ha llevado a inquietarse por esta experiencia. Segn los estudiantes, la
89
insistencia en la adopcin y vivencia de dichos valores responde al inters de

la universidad por formar profesionales creyentes y humanos.
Hechos y acontecimientos universitarios de alto impacto para

los estudiantes
En orden de recurrencia, estos son los hechos y acontecimientos universitarios

de mayor significado para el estudiantado mariano:
Para los estudiantes nuevos:
El primer da de clases, por la expectativa respecto a los profesores

universitarios.
Los dos das de induccin, realizados por Bienestar Universitario.
La limpieza y organizacin interna de la Universidad Mariana.
Para los estudiantes antiguos:
Las actividades acadmicas y culturales realizadas por cada programa.
Las actividades deportivas y artsticas, las cuales sacan a flote el potencial

creativo que cada estudiante tiene.
Las convivencias realizadas por Pastoral Universitaria, porque dan luces
para convivir con los compaeros de estudio.
El inters por la formacin humana, en valores y crtica de los estudiantes

(reconocido por los estudiantes que entran por transferencia).
Las fiestas marianas celebradas en octubre, acontecimiento catalogado

como regular, pero que genera sentido de pertenencia hacia la universidad.
De manera general, los estudiantes perciben, desde el inicio de su carrera
profesional, la perspectiva humanista de la Universidad Mariana, el valor y
lugar que tiene cada persona y grupo de personas que hacen parte de esta
comunidad educativa; ven con buenos ojos el apoyo espiritual y humano
proveniente desde diferentes estancias de la universidad.
Creencias de los estudiantes
Los estudiantes marianos creen firmemente en Dios, Jesucristo y la virgen

Mara como seres sobrenaturales que ayudan y dan algunas pautas para vivir
(expresin tomada de un estudiante), pero tambin en sus capacidades y en
las personas encargadas de acompaar sus procesos formativos. A manera de
ejemplo, un estudiante manifiesta: Confo en que los profesores y directivos,
quienes poseen experiencia y conocimientos, nos ayuden a alcanzar un buen
perfil personal y profesional.
90
De igual manera, los estudiantes creen que la formacin humana ayuda a

perfilar profesionales ms comprometidos consigo mismos y con la sociedad,
en tanto fortalece los principios humanos, ticos y la responsabilidad
social de los egresados. Quienes ya han contemplado algunos cursos de
humanidades llegan a valorar y exaltar su pertinencia, aunque confiesan que
inicialmente no estaban de acuerdo con la presencia de dichas asignaturas
dentro del plan de estudios. Al respecto una estudiante afirma: me opuse
rotundamente a este tipo de asignaturas pero, ahora creo que es muy valioso
que la universidad tenga en cuenta lo humano y espiritual dentro del plan
formativo de los estudiantes.
En resumen, los estudiantes de la Universidad Mariana creen en la religin
catlica como fuerza vital que mueve sus vidas y las de sus familias; acuden
a la capilla y a las celebraciones eucarsticas porque creen que estas acciones
fortalecen el espritu, conceden paz interior y aseguran el xito acadmico.
Consignas que recuerdan o representan la Universidad Mariana
Segn los estudiantes, las consignas que hablan por s solas de la Universidad
Mariana estn relacionadas en su gran mayora con la misin, visin, valores,
principios y la filosofa de la Madre Caridad; no obstante, tres consignas
marcan la pauta: Dios, hogar y patria, presentes en el escudo e himno
institucional; todo por amor a Dios y como l lo quiere, lema de la Madre
Caridad; y formacin integral, expresin presente en la misin institucional.
El sentido de ser estudiante mariano
La autoridad en un hogar de estudiantes no se ejercita mandando, sino surgiendo

y amando: enseando. Si no existe una vinculacin espiritual entre el que ensea
y el que aprende, toda enseanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la
educacin es una larga obra de amor a los que aprenden. (Pea, 2008, p. 8).
Cuando hablamos de imaginarios creados por los estudiantes, es necesario

remitirnos a la construccin visible de una realidad creada a partir de un hecho
histrico a travs del intercambio simblico, es decir hablamos del mundo,
pero uno contado por los jvenes y recreado a travs de las prcticas
cotidianas, en un escenario llamado universidad.
Si se comprende que la universidad es un agente educativo, debe no slo
entenderse en su objetivo de formacin acadmica, sino tambin desde la
condicin humana; en este sentido, pensar el imaginario social es develar
la realidad que se ha vuelto invisible a la condicin de universidad, pero
que como tal, relata la razn de ser de la universidad, o como lo expresa el
colectivo de docentes de la Universidad de Caldas: la institucin educativa
tiene sentido slo en el marco de los imaginarios sociales y sus categoras
simblicas emergentes en las formaciones discursivas (Pea, 2008, p. 12).
Al indagar sobre estas formas ininteligibles, se encontr que la mitad de los
estudiantes investigados reconocen que el papel de la universidad ha sido
91
influyente en su desarrollo como profesionales, incluso considerando que la

misma ha sido determinante en su formacin humana.
Comprender este papel, es descubrir que la universidad es una institucin

que se construye a travs de las significaciones del colectivo y que se
representan por parte de los estudiantes al considerarla como un lugar donde
las relaciones sociales cobran un sentido muy especial para la convivencia;
se percibe como un espacio en el cual se establece diferentes formas de
interaccin, se da lugar al reconocimiento de valores y actitudes, haciendo de
la cotidianidad un mecanismo de conciliacin de significados simblicos.
Los estudiantes entonces, al reconocer que la universidad desarrolla
el potencial humano a travs de su formacin integral asumida en valores,
espiritualidad, responsabilidad, compromiso, entrega, configura la
institucionalidad social, tal como se traduce en sus apreciaciones: La
Universidad Mariana forma a sus estudiantes de manera integral, sus
egresados son capaces de desempearse en cualquier cargo concerniente a su
profesin, como tambin son personas con un alto sentido social y humano.
El potencial humano se ve reflejado en las diferentes actitudes y aptitudes

de los estudiantes, plasmadas en sus pautas de conducta, frente a lo cual
la Universidad Mariana induce a la adopcin de comportamientos en su
configuracin de red simblica, que se expresa en la puntualidad en las clases,
la asistencia, los saludos fraternales a la hora de entablar relaciones sociales,
entre otros.
En esta forma particular de interaccin simblica, en donde se vivencia
juegos de roles propios de los comportamientos de los estudiantes, se
descubre que la universidad es un espacio cotidiano y como tal se pone de
manifiesto la razn de ser de una colectividad que es definida en el nosotros;
es un institucin del colectivo, con un elemento simblico que son las formas
particulares de comunicacin. En este sentido, el saludo entre pares, es uno
de los aspectos ms sobresalientes dentro de las relaciones sociales, mediante
los cuales los estudiantes han afianzado los lazos de amistad y camaradera;
cabe resaltar que el tipo de saludo entre ellos responde a los conos de la edad
y poca por la que estn atravesando; as se denota que entre ms informal es
el saludo, mayor es el nivel de confianza y afecto.
Estos elementos de interaccin slo son posibles a travs de los roles, que
se encargan de dinamizar ese encuentro con el otro, tal como lo plantea Goffam
(1959, p. 23) en su texto La representacin de la persona en la vida cotidiana:
el rol social es el papel que asume el actuante en un escenario de encuentro.
En este sentido, indagar sobre el rol social de su significado amerita
preguntas sobre su identidad como estudiantes marianos y de las necesidades
de serlo, para lo cual se indag sobre la razn de ingreso a la universidad y se
encontr que la mayora lo hizo porque reconocen la calidad acadmica, el
92
prestigio y por no haber accedido a otra universidad. Sin embargo, tambin

existen otros motivos que incentivaron a tomar esta decisin como se afirma
desde sus miradas: Cercana al Putumayo, en otra universidad no hay el
programa de Trabajo Social, es la nica que ofrece Comunicacin Social y
Periodismo en la ciudad, es una de las mejores en Contadura Pblica, es
una universidad acreditada, porque tiene Ingeniera de Procesos y porque
profundiza mucho sobre los temas que comprende la carrera; adems, su
escogencia se vio relacionada con ser egresado de un colegio religioso, en
algunas ocasiones, o por contar con familiares egresados.
Este inicio de identificacin del significado de ser estudiante mariano tendr

relacin con los primeros inicios de motivacin al ingreso a la universidad, aunque
no puede ser el nico; por tal motivo se hace necesario presentar los significados
que se construye a partir de su auto-comprensin como estudiantes, que es un
ejercicio que amerita interpretar su cultura, su conciencia y su forma de vida. El
estudiante no slo se significa a travs de elementos sociales como el prestigio
u orgullo de ser parte de la universidad, sino tambin a travs de sentimientos
como responsabilidad, espritu intelectual, religiosidad, adquisicin de valores,
generacin de una conciencia social, otorgamiento de un ttulo profesional y
capacidad de ser un egresado integro.
Todo esto no es posible si no se les pregunta por el sentir, por esa
perspectiva de sentido que les da ser estudiantes marianos; de las respuestas
encontradas se obtuvo que un 96% S se sienten a gusto estudiando en la
Mariana, a comparacin de un NO con el 14%. Pero ese sentirse o no a gusto,
se debe comprender desde el compromiso institucional por cumplir con
los planteamientos expuestos tanto en la misin como en la visin en una
consideracin ms amplia hasta lo planteado, como ejercicio de formacin en
cada plan analtico expuesto para cada curso acadmico en su consideracin
ms especfica.
En este sentido se destaca a la formacin humana, como parte de la

esencia de la universidad, que los identifica con la fundamentacin en valores
y la formacin espiritual, como condicin que complementa la formacin
acadmica, y esto en ltima instancia, es lo que permite a la Universidad
Mariana diferenciarse de otras universidades de la regin y de la zona sur
occidental de Colombia.
Por otra parte, se mide la calidad de la universidad a travs del papel que
los egresados cumplen en diferentes roles en la regin y que le han permitido
adquirir prestigio y reconocimiento regional. A esto se le suma, que el
cuerpo acadmico no slo es considerado por el aspecto formal, sino por las
capacidades ticas y profesionales propias para la formacin de universitarios
con caractersticas humanas y acadmicas particulares.
La universidad que se comprende como la institucin de esencia construida
por los imaginarios sociales, sale de las ideas formales y se coloca en las
93
posibilidades de interaccin cotidiana que construyen el concepto de estudiante,

y en este caso de estudiante mariano, que se reconoce en las siguientes
dimensiones: como ser acadmico, ser tico, ser humano y ser ciudadano.
Esta construccin de universidad se da como institucin social dentro
de un escenario de lo cotidiano que se dinamiza no slo por los acuerdos
legtimos entre la institucionalidad y de sta con la sociedad, sino adems por
las definiciones en las interacciones sociales que crean los imaginarios; es as
como los estudiantes marianos definen la universidad:
Me ha brindado lo que esperaba: mi formacin tica y acadmica.
Me da la posibilidad de salir adelante.
Me han acogido como si estuviera en mi familia.
Pero pensar la universidad desde los jvenes, provoca una comprensin

ms profunda, comprensin que es posible cuando se logra identificar que los
estudiantes son agentes centrales de la construccin de la institucionalidad
social; es decir, asumen desde su rol, la condicin de hacer universidad, de crear
y de-construir el discurso mismo de sta. Y eso se hace evidente al develar las
dificultades o debilidades, contadas desde sus propias miradas, y si se quiere,
desde su propia marginalidad, al sentirse excluidos de la formalidad racional
e instrumental en que es pensada muchas veces la universidad; este sentir se
traduce en lo siguiente: escasa posibilidad que les brinda la universidad para
participar de prcticas acadmicas por fuera de las instalaciones o en otras
regiones de Colombia; altos costos en la matrcula; imposicin de actividades
que no generan actitudes de compromiso, sino de obligacin, y necesidad de
mayor infraestructura tecnolgica.
La vida sustantiva de la universidad ofrece estrategias de disminucin de

esa marginalidad, que es posible cuando se le reconoce al estudiante ese papel
manifiesto que se construye en la vida cotidiana que fundan los imaginarios.
Los estudiantes definen a la universidad como una institucin que les brinda
una formacin integral; as lo describen las respuestas: brinda espacios para
la formacin personal y profesional, significa calidad, forma profesionales
competentes tanto en lo humano como en lo acadmico, es una institucin
prestigiosa cuyo objetivo es la formacin de profesionales ntegros, con
capacidades intelectuales y sociales para el servicio de la comunidad, brinda
la oportunidad de crecer como persona, y lo defino como un paso obligado
para alcanzar mis logros y metas, concede reconocimiento social, significa
progreso, unin y preocupacin, es un alma mater.
Asociada a la anterior afirmacin, se mantiene la percepcin de que la

universidad representa valores tales como: responsabilidad, compromiso,
respeto, comprensin y tica. As mismo, entre los valores mencionados
por los estudiantes, se destacan los religiosos, en los cuales se asocia a la
94
universidad con la religiosidad, especialmente con la orientacin catlica;

as por ejemplo se menciona las figuras de la Virgen Mara, (que es nuestra
madre) y los ejemplos de vida de Jesucristo, San Francisco de Ass y la beata
Madre Caridad Brader.
En segundo lugar, la universidad representa para los estudiantes su
segundo hogar o casa, en la cual pasan la mayor parte del tiempo; es una gran
familia, una institucin que les abri las puertas y les brinda la oportunidad
de cumplir sus objetivos y salir adelante en la vida; esta concepcin est
asociada al sentido de pertenencia que los estudiantes han logrado generar
por la universidad.
Por ltimo, se concibe a la universidad como una institucin que proporciona
una formacin acadmica; se la describe como un escenario en el cual una
persona recibe conocimientos para luego ponerlos en prctica, estudio-estudioestudio, libertad de escoger los cursos y la salida a prcticas; y por otra parte,
se considera que la universidad es una institucin de carcter privado.
Existe entonces un imaginario guiado por la profesionalizacin que

brinda la universidad, que se reconoce en el prestigio u orgullo, pero
tambin existe un imaginario sustancial, cotidiano que se entreteje en las
interacciones sociales comunes que se manifiestan en los sentimientos
de responsabilidad, espiritualidad, adquisicin de valores, pensamiento
humano y conciencia social.
Frente al imaginario de la profesionalizacin, se encontr que los criterios
de representatividad que se le otorga a la universidad son: posibilidad de
crecer humana y acadmicamente, (53%); Institucin que prepara para el
mundo laboral, (16%); Institucin que otorga un ttulo profesional, (14%);
que representan los porcentajes que definen este imaginario.
Las instancias que fomentan el sentido de pertenencia para los estudiantes,
son: Programa acadmico, con el 34%; Pastoral Social, con el 19%; y
Vicerrectora de Bienestar Universitario, con el 12%.
Al preguntar por los sentimientos de los estudiantes frente a la Universidad

Mariana, se encontr expresiones como: En esta universidad llevo estudiando
3 aos y medio y durante este tiempo me he sentido sper bien, he recibido
acompaamiento espiritual y psicolgico, he logrado alcanzar un alto sentido
de pertenencia frente a esta institucin.
Frente a los aspectos que les gustara cambiar de la Universidad Mariana,
se encontr: Ampliacin de la cobertura para algunos programas (como es el
caso de Comunicacin Social); Fomentar la investigacin, otorgando incentivos
y dando ms libertad para investigar, especialmente en los trabajos de grado;
Renovacin de algunos pensum acadmicos que se encuentran obsoletos para
la realidad que se vive; Acompaamiento del egresado en la bsqueda de
empleo y Cambio de las formas de seleccin de docentes.
95
El imaginario de universidad se construye entonces a travs de los dilogos

que se fundan en las percepciones colectivas de los estudiantes, tal como
plantea Castoriadis, citado por Hurtado, (2004, p. 23); hay un imaginario
radical casi impuesto y un imaginario social que se construye en la ebullicin
misma de las relaciones sociales histricas: la Universidad Mariana entre el
imaginario de la profesionalizacin y el imaginario del hogar universitario, que
permite a la universidad la capacidad de salir de los estancamientos formales
para dinamizarse a travs de sus actores, hacia la construccin de nuevas
estructuras simblicas con que cuenta la universidad desde su cotidianidad, y
que a veces se oculta de los discursos.
Para Castoriadis, las formas de organizacin funcional por fuera de las

cuales es imposible que una sociedad o institucin tenga vida autnoma,
son construidas a partir de significaciones imaginarias sociales que fungen
a manera de acuerdos desde los cuales las personas influidas organizan sus
formas de decir, representar (Legein) y hacer (Teukhein) de la institucin,
que son posibles de construir y renovar constantemente. (Hurtado, 2004.
p. 23). En este sentido, los estudiantes construyen sus imaginarios tanto
desde lo instituido, como desde las cosmovisiones propias; veamos algunas
apreciaciones:
Para m, ser estudiante mariano significa orgullo, ser un mejor ser humano integro
con capacidades para interactuar y ayudar a la sociedad; sentirme parte de algo
e identificarme con una institucin educativa, cumplir con unos derechos y unos
deberes; la Universidad Mariana es un centro educativo que forma a profesionales en
valores, en tica y en humanidades, y significa un centro para mi formacin y como
fuente que define mis aspiraciones futuras; significa ser una persona con tica y moral,
me permite tener sentido de pertenencia y me genera un desarrollo profesional.
Representaciones simblicas
Al indagar por los imaginarios sociales de los estudiantes, fue importante

rescatar la categora de representaciones simblicas, en cuanto se pretendi
observar las interacciones, las expresiones de comunicacin y la vida cotidiana
que tienen los estudiantes dentro de la universidad; es por ello que empezar
por definir lo que es una representacin y un smbolo. Vasilachis (1997)
concibe a las representaciones sociales como construcciones simblicas,
individuales o colectivas, a las que los sujetos apelan o crean para interpretar
el mundo, para reflexionar sobre su propia situacin y la de los dems,
y para determinar el alcance y la posibilidad de su accin histrica. Desde
el diccionario de la Real Academia Espaola se concibe el smbolo como
una representacin perceptible de una idea, con rasgos asociados por una
convencin socialmente aceptada (RAE, 2010, p. 78).
Vistas desde este ngulo, las representaciones simblicas surgen como un
proceso de elaboracin mental en el que se toma en cuenta la historia de la
persona, sus experiencias y construcciones personales (cognitivas y afectivas)
y las influencias del contexto socio-histrico-cultural. Implican tambin la
96
forma en que el individuo procesa la informacin que recibe del contexto

grupal. Las representaciones as elaboradas funcionan como un modelo de
conducta con el cual el individuo categoriza, jerarquiza y organiza su propio
universo y el de las relaciones interpersonales y vnculos grupales.
Ahora bien, al investigar por las representaciones simblicas de los

estudiantes hacia la Universidad Mariana, se indag por la forma cmo los
estudiantes conciben a su Universidad; ellos contestaron de la siguiente
manera: es un lugar de encuentro, de intercambios, de compromisos y
sueos. Sitio simblico por excelencia, pero tambin sitio de la academia, de
la disertacin, que pertenece a todos y es posible entre todos. Saber de todos
para cruzar miradas, preguntas, comentarios, contraer citas y compromisos.
Sitio de lo cotidiano, de reposo y de trabajo, sitio para ser y para no ser, sitio
para la vida y para optar por una profesin.
Es preciso mencionar que la Universidad es un espacio social, donde se

teje interacciones, estilos de vida y se construye imaginarios sociales; la
universidad es un escenario cultural, poltico, tico, esttico y cognitivo,
donde se confronta constantemente ideas, sentimientos y proyectos, pero
sobre todo donde se vive y se comparte experiencias, teoras y sensibilidades
que pretenden construir y desarrollar al individuo, la sociedad y la cultura. Es
ante todo una institucin social.
Por otra parte, hablar de los estudiantes y sus dinmicas cotidianas dentro
de la Universidad, implica precisar que aquellos son un grupo complejo y
heterogneo, que si bien comparten el hecho de habitar un mismo espacio,
tienen vivencias diferentes e identidades diversas, las cuales marcan el
transcurrir de su vida cotidiana. Estas representaciones son construidas en
la interaccin social, tienen sus orgenes en lo que denominamos Proceso
de Sujetacin del individuo, en el doble sentido de su constitucin evolutiva
e identidad como persona y de sujetar-se; es decir, representan su atadura
o incorporacin a la instancia ideolgica que los une a la estructura social
en donde viven y donde aprenden toda una serie de normas y sistemas
jerrquicos de organizacin social.
Por lo anterior fue preciso rescatar en el estudiante mariano cmo es un
da en su Universidad, donde la mayora lo relaciona como parte de su vida
cotidiana, como el espacio donde el hombre vive la vida; es decir, donde el
hombre sucede y se sucede, construye y se construye. De esta forma, la
universidad se convierte en el espacio donde se dinamiza la vida cotidiana de
los estudiantes, pues es en ella donde se pasa la mayor parte del tiempo y se
vivencia mltiples experiencias.
La vida cotidiana est referida a los estilos de vida, los cuales denotan los
diferentes modos de ser de un individuo y/o grupo. Al ser una construccin
social, el estilo de vida aglutina las formas de pensar, sentir y actuar de un
colectivo concreto, perteneciente a un entorno especfico. Pero se trata adems
de un conjunto de hbitos, pautas y actividades que sirven para diferenciar y
diferenciarse de otros colectivos sociales (Surez y Argull, 1999, p. 245).
97
De la misma forma, la vida cotidiana es el escenario donde se construye

la identidad; por ello los estudiantes cimientan una construccin del mundo,
internalizan valores, hbitos, pautas, costumbres, ideas, saberes y prcticas,
entre otros. As se encontr, que para ellos, la vivencia de un da normal dentro
de la Universidad Mariana est lleno de actividades, superaciones personales
y profesionales, que transcurre entre asistir a clases, tomar un refrigerio, ir a
la biblioteca, y compartir entre compaeros o amigos.
Dentro de las dinmicas cotidianas, resulta importante destacar cmo los

estudiantes, al describir su cotidianidad en la universidad, mencionan que sus
actividades de tipo acadmico estn marcadas por el valor de la puntualidad,
el cual sirve de modelo para el cumplimiento del deber ser, constituyndose
en una impronta de lo que significa ser estudiante en la Universidad Mariana.
Pero, la anterior descripcin indica que para ellos, asistir a la universidad

no slo acarrea actividades de tipo acadmico, sino otras, relacionadas con
el manejo del tiempo libre; es decir, las acciones que se realiza fuera del aula.
Precisamente, para Suarez y Argull (1999, p. 247), un eje estructurador de la
vida cotidiana en la Universidad es el manejo del tiempo libre, el cual es llamado
por ellos el ocio y definido bajo tres caractersticas: 1) est conformado por
las actividades y prcticas libremente elegidas segn las preferencias de cada
individuo; 2) es un tiempo caracterizado por la libre eleccin y realizacin
de actividades que satisfagan necesidades personales; y 3) es un tiempo cuya
finalidad sea: el descanso, la diversin, la creacin o el desarrollo del sujeto .
Teniendo en cuenta estos referentes, los estudiantes utilizan su tiempo libre
para relacionarse con sus grupos de iguales, desarrollar actividades deportivas,
artsticas, culturales, el juego, la ldica, la recreacin y las de tipo religioso, esta
ltima referida a la asistencia a la capilla, donde encomiendan su da a Dios, lo
que denota la importancia de la espiritualidad dentro de sus vidas.
Es importante destacar que entre las respuestas dadas por los estudiantes,
no slo se menciona la cotidianidad, sino que se referencia las diferentes
actividades con los sitios de encuentro, entre los que se destaca las cafeteras,
la plazoleta de San Francisco y las zonas verdes, las cuales son claves en sus
imaginarios respecto a la universidad.
Su mundo cotidiano en la universidad se cruza con su vida fuera de ella, es
decir, los roles que desempean dentro de sus familias, trabajo y la relacin
con otros grupos sociales. As por ejemplo se encuentra expresiones como la
que sigue: Al levantarme, arreglo a mi beb, hago el desayuno, dejo a mi hija
en el bus del jardn y me voy a la Universidad. Cuando termina el horario de la
U voy a ayudarle a mi esposo en su trabajo y a ver a mi hija.
Como puede apreciarse entonces, la cotidianidad en la universidad se
constituye en una vivencia en la cual los estudiantes no slo aprenden el
quehacer de su profesin, sino que se desenvuelven en mltiples actividades,
que hacen de la universidad un espacio para el saber, la creacin, la discusin y
98
las relaciones sociales; de igual manera representan un da en su Universidad

desde los diferentes espacios que en ella encuentran: en primer lugar, el
espacio ms apreciado es donde pueden descansar, desestresarse, relajarse,
alimentarse y divertirse con sus amigos, como las plazoletas, las zonas verdes,
el polideportivo y la cafetera.
Segundo, los sitios donde ellos estudian, realizan sus trabajos, investigan,
consultan y reciben informacin, como las aulas de informtica, la biblioteca,
salas audiovisuales, laboratorios y oficinas de los programas.
Tercero, los lugares donde tienen un encuentro cercano con Dios, reciben
asesora espiritual, sienten tranquilidad y experimentan su espiritualidad,
como la capilla y la oficina de Pastoral universitaria.
Estos sitios, hacen parte de su formacin profesional y humana, puesto que

les permiten crecer de manera integral, donde no slo se tiene en cuenta la
parte acadmica, sino la espiritual, la humana y la creativa.
A partir de las observaciones de los espacios de encuentro que se logra

identificar, se puede deducir que el polideportivo, la plazoleta, los pasillos
y salones del bloque Jess de Nazaret, son los sitios de encuentro de mayor
preferencia, puesto que en ellos pueden conversar y rer abiertamente
sin interrupcin alguna; adems estos espacios permiten que los jvenes
fortalezcan mucho ms sus lazos de compaerismo, y creen mejores relaciones
con los docentes.
Con todo esto se asume que el imaginario simblico ms representativo
del escenario que les gusta a los estudiantes, es la plazoleta de San Francisco
de Ass; para ellos es de gran motivacin sentarse en las gradas de la
plazoleta, porque es all donde se encuentran con sus amigos y se puede
conversar tranquilamente.
Conclusiones
Los estudiantes, a travs de los smbolos, reflejan su manera de pensar; en

cuanto a las relaciones que manifiestan con los docentes y administrativos,
se ve reflejado un temor al hablar con las directivas o profesores, porque
consideran que esto es un arma de doble filo, pues si se quejan y expresan
lo que verdaderamente sienten, luego se va a ver reflejado en sus notas;
para ellos lo ms importante es la obtencin de su ttulo; por ello, con las
nicas personas que se sienten en confianza para poder expresarse es con
sus pares amigos, que estn siempre en las buenas y en las malas, y que
han hecho parte de sus relaciones interpersonales; se tiende a pensar que
al expresar lo que sienten, van a contraer complicaciones para sus logros;
por ello se refleja la cultura del silencio, se sigue un imaginario que no slo
representa la cultura estudiantil, sino toda una cultura estudiantil, pues se
piensa que al quejarse se est corriendo el riesgo de ser expulsado, y eso
acabara con sus sueos.
99
Bibliografa
Castoriadis, C. (2002). Figuras de lo Pensable (las encrucijadas del laberinto IV). Mxico
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Amorrortu Editores.
Hurtado, D. (2004) Reflexiones sobre la Teora de Imaginarios: Una posibilidad de

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aparente en Colombia. Revista Latinoamericana de ciencias sociales, niez y
juventud, 6.
Valdez, O. (2005). Construccin de sentido de vida en jvenes universitarios. Universidad

Iberoamericana: Mxico.
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101
102
Agenda
An overview to the knowledge
Human and Social Sciencies week
AGOSTO 26: PROGRAMA DE PSICOLOGA
Auditorio Madre Caridad
Ponencia Internacional: La Psicoterapia Integrativa y el Objeto de estudio

de la Psicologa. Dr. Roberto Opazo (Chile) 8:00-10:00 a.m.
Ponencia Internacional: La Psicoterapia Integrativa y el Objeto de Estudio
de la Psicologa. Dr. Roberto Opazo (Chile) 10:30 -12:00 m.
EN LA TARDE MESAS DE TRABAJO
AGOSTO 27: PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL

Ponencia Internacional: La genealoga del Trabajo Social Contemporneo:

complejidad del objeto de investigacin/intervencin disciplinar. Dr. Vctor
R. Yez Pereira de la Universidad Autnoma de Chile. 8:00 10:00 a.m.
Ponencia Nacional: La sistematizacin en trabajo social: entre la prctica
y la investigacin. Dra. Mara Roci Cifuentes de la Universidad de Caldas.
10:00 12:00 m.
Panel de Expertos. Participantes: Ponentes invitados, docentes y egresados.

Temas: El peritaje social y Experiencias significativas de la sistematizacin
en docencia e investigacin. 4:00 6:00 p.m.
EN LA TARDE MESAS DE TRABAJO
AGOSTO 28: PROGRAMA DE COMUNICACIN SOCIAL

Auditorio Madre Caridad.
Ponencia Nacional. Reflexiones sobre el objeto de estudio de la comunicacin, debates contemporneos. Elsy Ortega Eraso, docente investigadora de
la Universidad Mariana. 8:00 - 10:00 a.m.
Ponencia Internacional El ejercicio del periodismo en contextos de conflicto armado y justicia transicional. Fondo de Justicia Transicional. Programa de
las Naciones para el Desarrollo. 10:00 12:00 m.
EN LA TARDE:
Presentacin Proyecto. Fortalecimiento de estrategias para reconstruir

memoria histrica: Grupos Regionales de Memoria Histrica (GRMH) en uniReflexionando las disciplinas
103
versidades. Convenio Centro Nacional de Memoria Histrica Organizacin

Internacional Lugar: Auditorio Madre Caridad para las Migraciones (OIM).
2:00 4:00 p.m.
PRESENTACIN DE EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS:
Iuaichi Nukanchipa Alpa Mama, una estrategia de Comunicacin Alternativa.
Colores especiales, experiencia de comunicacin e inclusin social con la

poblacin funcional infanto-juvenil del ICBF internos en el Hospital Mental
Nuestra Seora del Perpetuo Socorro Pasto
2:00 a 4:00 p.m.
AGOSTO 29: PROGRAMA DE DERECHO

Saln de convenciones Hotel Cuellar.
Ponencia Internacional. La construccin jurdica del derecho internacional

y sus condicionamientos histrico-polticos Dr. Emiliano J. Buis (Argentina)
9:00 10:00 a.m.
Ponencia Nacional: Perplejidades Jurdicas: El ocaso de un da difcil para el

Derecho Dr. Diego Fernando Yantn. 10:00 11:00 m. Saln de convenciones
Hotel Cuellar.
Ponencia Nacional: El sistema jurdico-judicial colombiano en el siglo XIX.
Dr. ANDRS BOTERO BERNAL. 11:00-12:00 m. Saln de convenciones.
JORNADA DE LA TARDE:
Teatro Maridiaz.
Conversatorio Experiencias de investigacin jurdica y sociojurdica moderador. Dr. Orlando Chvez Bravo. 3:00 6:00 p.m. 3:00 p.m.
3:10 p.m. Dilogo con los Drs. Emiliano J. Buis y Andrs Botero Bernal.
5:30 p.m. Clausura de la jornada: Dr. Ricardo Efran Daz, Director del Programa de Derecho de la Universidad Mariana.
AGOSTO 30: DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES y DE IDIOMAS, COLECTIVO DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA.

Encuentros de formacin para docentes y miembros de los departamentos. Reflexin sobre el Objeto de estudio y metodologas actuales de formacin. 8:00 12:00 m.
27 - 30 DE AGOSTO: Agenda cultural muestra audiovisual festival de Cine de

Pasto. 3:00 6 p.m. Sala Schumacher
104
Agosto 27
Trabajo Social
106
La genealoga del Trabajo Social

contemporneo
Complejidad del objeto de investigacin/
intervencin disciplinar16
Vctor R. Yez Pereira17
Resumen
En esta ponencia se parte de la base que la realidad se va formando como
una trama que urde cosas con palabras (Foucault, 1995), configurando a nivel
de la conciencia y del lenguaje una densa trama discursiva, que posibilita
develar el contenido de aquellas vivencias y experiencias a travs de las cuales
se hacen presentes extraordinarios insumos para que la razn trasparente
cdigos referentes y expresivos sobre la realidad. Aludimos a puntos de
emergencia desde los cuales comienza la formulacin de la realidad como un
constructo social tangible, emanado de complejas distinciones que, mediante
una observacin que supera el nivel basal, se compromete con el momento
y las consecuencias en que lo exterior, los fenmenos, son aprehendidos,
esto es, fecundados como objetos/imgenes en nuestra interioridad. En este
marco, la racionalidad hermenutica crtica, en toda su proyeccin como eje
de discernimiento del pensamiento y deliberacin de un discurso sustantivo,
traduce la lgica en una experiencia de razonamiento que procura rebasar
sus propios lmites, poniendo en tensin la totalizacin impositiva de esos
cnones ideologizantes y deterministas de un conocimiento heredado desde
la tradicin viejo europea del siglo VII. Asentado en esta composicin de la
mirada disciplinar, Trabajo Social se hace portador de una comprensin y un
entendimiento que nace mediado por el cuestionamiento de la realidad como
movimiento socio-histrico, y no slo como objetivacin per se, ya que es en
la crtica donde nuestro objeto de investigacin/intervencin emerge como
construccin temporalizada, o sea, como devenir, pues el mismo siempre se
encontrar en itinerantica, en realizacin e impugnacin. Afirmamos que
nuestro objeto es dialctico por definicin, ya que se erige en la contradiccin
contingente y dinamizante de las contemporneas relaciones sociales y su
conflictiva polivocidad. De ah que junto a Walter Benjamn le concibamos
16
Esta Ponencia recoge algunos planteamientos desarrollados con mayor profundidad en: Yez Pereira,
Vctor R. (2013). Trabajo Social en Contextos de Alta Complejidad: reflexiones sobre el pensum disciplinar.
Editorial espacio, Buenos Aires, Argentina. vyanezp@uautonoma.cl
17
Asistente Social y Licenciado en Servicio Social de la Universidad de Concepcin. Diplomado en Mediacin e Intervencin Familiar en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Trabajo Social y
Polticas Sociales en la Universidad de Concepcin. Doctorando en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Sevilla, Espaa. Actualmente es Profesor Asociado y Director de la Carrera de Trabajo Social en
la Universidad Autnoma de Chile, Sede Talca. Adems, es Director del Programa de Magster en Trabajo
Social con mencin en Intervencin Social y Director del Centro de Estudios y Gestin Social del Maule,
en la misma Casa de Estudios Superiores. Ha oficiado como profesor Invitado en Programas de Pre y Post
Grado a nivel nacional e internacional.
107
como imgenes que piensan (Benjamn, 2012, pp. 179-186), es decir, como
el producto de unas semnticas que entrelazan el potencial enunciativo con el
acto proposicional de los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales, trayendo
como resultante nuestra capacidad de nombrar aquello que da sentido a
las oportunidades de cambio o transformacin social. De all parte nuestra
responsabilidad y promesa tico poltica por articular observaciones y
discursos de segunda generacin, que nos permitan problematizar asuntos
situados en el mundo fenomnico, en atencin a ciertas condiciones y
circunstancias que cualifican los atributos y pertinencias de investigacin/
intervencin en los contemporneos y complejos escenarios sociales.
Palabras clave: Trabajo social contemporneo, genealoga, investigacin/
intervencin, praxiologa, observacin de segunda generacin, campo
discursivo, objeto/imgenes.
Presentacin
Trabajo Social reclama de un cambio de lgica que nace mediada por la

expresin dialctica y dialgica de lo contemporneo, esto es, aquello que
ofrece el fundamento contenido y expresado en nuestra cosmologa disciplinar,
develando que las lneas de base en que edificamos zonas de realidad, sistemas
de relacin y marcos de representacin recaen en eso que llamamos lo social,
en tanto espacio asentado en la pluralidad y diversidad manifiestas como
modus vivendi, es decir, como el producto de tramas y textos que enlazan
modos de ver y actuar divergentes, convergentes y acoplables, donde se borra
la antigua y absoluta frontera entre lo pblico y lo privado.
Lo anterior, promueve la mudanza del Trabajo Social en lo contemporneo,

haciendo aparecer el logos como prueba para dinamizar y sustentar
nuestras problematizaciones, argumentaciones y propuestas, invitndonos
a auto-observarnos en el correr de la poca, en tanto seres tempreos en
los cuales las marcas del pasado van unidas a la contingencia del presente,
bifurcando nuestros estar en realizacin, como un proyecto orientado hacia
el por venir, que emana en el instante de la historicidad y no como pura
actualidad. Concomitantemente, es en nuestro estado contemporneo donde
recuperamos eso que para Bergson se reconoce como elan vital (Ciudad,
1969, p. 32), la fuerza interior que nos gua hacia la emancipacin disciplinar,
visibilizndonos en aquellas cuestiones que se construyen como un juego de
representaciones vidas de lxicos y elocuciones.
Entonces, pensar en la genealoga del Trabajo Social contemporneo
reclama de una postura crtica que nos posibilite cuestionar y reinventar
nuestra capacidad de traducir las relaciones sociales en imgenes con
contenido decidor, asumiendo en ellas el punto de fuga desde el cual nuestra
investigacin/intervencin adquiere el vigor de los nuevos comienzos, esto
es, un sentido histrico disruptivo y discontinuo, donde las observaciones,
conceptualizaciones, discursos y praxis se tornan contingentes y flexibles,
pues recuperan la contradiccin y el conflicto como motor del cambio y la
108
transformacin social. Dicha genealoga deja a la luz que la investigacin/

intervencin representa un campo de poder, compuesto por relaciones de
fuerza y de lucha que actan como oposicin o contra-historia, desde donde
pueden emanar respuestas ms pertinentes a las demandas sociales y a la
produccin de categoras de entendimiento que posibilitan traducir tales
objetivaciones genricas y vacas, en objetos/imgenes particulares donde
encontrarnos el fundamento silenciado de aquellas exigibilidades de derechos
propios de la condicin humana que, al menos, aparentan carecer de historia.
La genealoga nos aproxima hacia aquello que la historia oficial y lo instituido

por dominacin hegemnica ha dejado en los mrgenes de lo cotidiano,
pretendiendo mostrar en plural lo que ha sido realizado y dicho en el espacio
del silencio, en tanto contradiccin a lo que se instaura como la verdad.
Es una invitacin a descubrir y revelar, a exaltar la crtica como dialctica
negativa, o sea, como rescate de lo inconcluso, lo relativo y lo cuestionable,
propio de una arqueologa del saber (Foucault, 2003), que se desarrolla en la
coetneidad epocal en que los objetos/imgenes se encuentran en emergencia
y donde la observacin captura su singular acometida, pudiendo hacerlo texto
y discurso, por lo tanto, fundamento expresable.
Es por el encuentro con su genealoga que Trabajo Social requiere revisar

su vinculacin con los procesos de cambio que han enfrentado y enfrentan los
actuales escenarios sociales, esos que surgen a consecuencia de las contrastes
y ambivalencias entre las cuales se movilizan las relaciones sociales como
discursos y praxis, en cuyo seno se manifiesta el caos que, desde el siglo
XX, acuan los rostros del Mundo Moderno, esas fisonomas duras de la
modernizacin que no se repliegan slo a la pobreza, sino a todas las formas de
exclusin y desigualdad. Ello nos obliga a resituarnos, buscar los lugares tanto
empricos como no empricos desde los cuales podamos comenzar a movernos
en esos complejos escenarios contemporneos, que logramos concebir como
una expresin de la disipativa organizacin de la vida moderna, dinamizando
de otra manera el horizonte temporal y espacial del presente, al reemplazar el
ficticio equilibrio de lo social, por la explicita asimetra e inestabilidad estructural
de su realidad (Prigogine y Stengers, 1994, p. 202).
Es all, en dicha gradiente de complejidad, donde se erige la crtica
como discernimiento razonado y razonable, o sea, como interpelacin
fundamentada sobre aquello que se presume verdadero, lo que no implica
disentimiento gratuito, sino un replanteo en el entendido que la verdad no es
la realidad, lo absoluto o la totalidad, es simplemente un error rectificado, que
no ha sido nuevamente refutado. De ah que la verosimilitud sea consecuencia
de una lgica instrumental y analtica, que pone a la razn como vencedora
ante la falacia o la ficcin (Nietzsche, 2001, p. 171), ocultando la dialctica
que sostiene a la verdad como correlato del error y viceversa, lo que nos exige
a los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales reelaborar la conexin de lo
abstracto con lo concreto, lo epistmico con lo metodolgico, lo cientfico con lo
comn, lo profesional con lo cotidiano, logrando efectuar una re-lectura sobre
109
nuestras denominaciones y fuentes, as como sobre los datos que intentan

dar cuenta de la compleja eventualidad de lo social; pero, que por s solos
jams lo logran, pues requieren en todo momento de juicios, explicaciones e
interpretaciones.
En consecuencia, debemos re-aprender a trabajar con los objetos/imgenes

desde los cuales aprehendemos la realidad e intentamos afectarla, para darles
un significado y una argumentacin trascendente, para escuchar los sonidos del
silencio, as como para conocer las oportunidades de igualdad, justicia y libertad
desde dentro, desde la propia disciplina en su compromiso tico poltico y
terico metodolgico con lo social. Dicha capacidad de traduccin nos posibilita,
como Trabajadores Sociales, tomar una posicin de incidencia respecto de
aquello que acontece histricamente en nuestra realidad, ya que las demandas
sociales siempre operan como irritaciones de lo otro (los entornos y contextos)
sobre el Trabajo Social, por lo cual hemos de asumir criterios de distincin que
releven categoras de entendimiento aptas para contrastar las reas de verdad
construidas como situaciones concretas pensadas contra el error.
nicamente desde ese quebrantamiento podremos posicionarnos

en aquellos escenarios sociales complejos, que implican des-regular,
primeramente, el espejismo de un orden social predefinido que, junto a
Durkheim, vimos manifiesto en una suerte de estructura instalada por sobre
los comportamientos individuales. Es una ruptura trada por lo contemporneo
que es la manifestacin de esa [] desaparicin de las utopas centradas [],
en general, en la idea misma de la <<sociedad buena>> (Bauman, 2006, p.
21), en tanto premisas rectoras que ofician como dispositivos de poder y
verdad (Foucault, 1992, p. 24) que, por el aprendizaje de la repeticin y de la
procedencia, slo pueden conducir a la petrificacin del discurso instituido
sobre el discurso instituyente.
Parte Primera. Notas preliminares sobre el contexto de

referencia: hacia la ruptura y las nuevas lgicas en el
Trabajo Social
Para ningn participante activo del desarrollo de las ciencias sociales

es desconocido el hecho de que el propio impacto de la modernidad
sobre las formas de vida en sociedad ha conducido a una cada vez ms
elevada complejidad social, la cual slo puede ser comprendida y atendida
estableciendo mediaciones cognitivas entre lo global y lo local, entre lo
general y lo especfico, entre lo terico y lo emprico. Mediaciones que nos
ofrecen la posibilidad de abrir nuestro conocimiento hacia nuevos escenarios
geogrficos, sociales, econmicos, polticos, institucionales y culturales que
han venido a transformar, ostensiblemente, las bases en que se cimientan
las actuales formas de relacin social, y que, sin lugar a dudas, entorpecen
las predicciones sobre los fenmenos, sucesos y/o hechos que definen a la
sociedad contempornea, dejndonos en actitud de expectacin y perplejidad
en cuanto a su significacin y sobre todo a su re-significacin.
110
Esto es as, pues dicha complejidad comporta una ascendente densidad,

variabilidad y difusidad en el entramado de conexiones y contradicciones
que son constituyentes de lo social, cuya inconmensurable universalidad hace
perder la cardinalidad de los puntos que proyectan la posicin de la persona
en el mundo, trayendo consigo los lados oscuros en los procesos actuales
del conocimiento humano. Aludimos, a la incertidumbre en la esfera de un
entendimiento que nos acerca hacia un algo cada vez ms desconocido,
hacia un fenmeno procesual que pone en tensin la cultura intelectual, la
cultura de la lgica, la cultura del lenguaje, exigindonos una apertura hacia
lo que hasta aqu se nos ha hecho incomprensible e improbable, pues nos
hemos encerrado en un cuerpo de conocimiento determinista y funcional,
cuya matriz radica en ese discurso cartesiano naciente en el advenimiento del
moderno mundo occidental, el cual se nos fue heredado como el fundamento
absoluto del saber y que, a la vez, nosotros mismos nos hemos encargado de
dejar como herencia y no como proposicin a las nuevas generaciones.
En este sentido, reconocemos la existencia de una emergente crisis que

impacta fuertemente el progreso del conocimiento y el saber en contextos
contemporneos, la cual radica en esa tendencia que le ha hecho devenir
cada vez ms objetivo y menos reflexivo, como si fuese un producto que
contiene mucho de ciencia y poco de filosofa. Restriccin que trae consigo
un debilitamiento en las posibilidades de apertura hacia un mximo
indeterminismo en sus campos de movimiento, como si se desconociera que
el inacabamiento del saber para conocer es cada vez ms desbordante en
cuanto a su ritmo y ms acelerado en cuanto a su frecuencia. Hablamos, as,
de una crisis que se engendra en esa bsqueda animista de un conocimiento
cientfico-analtico que encuentra su seno en la certidumbre, en esa esfera
intelectual que da cuenta de un entendimiento que se cree capaz de conocer
la cosa en s, pero que en realidad llega solo hasta el nivel de las evidencias y,
por consiguiente, de lo que se presenta como aparente.
Dicha cuestin, sin lugar a dudas, nos ha hecho enfrentar lo que aqu
llamaremos las crisis de los fundamentos del Trabajo Social, la cual en
general no escapa a la crisis propia de las ciencias sociales. No podemos
olvidar que fue la bsqueda de la certidumbre lo que nos condujo a
privilegiar la indiscriminada recogida y asuncin de cartografas extranjeras
de entendimiento, transmutadas, estas, desde las diversas disciplinas de las
ciencias sociales y humanas, a cuyos fundamentos les atribuimos seguridad,
fiabilidad y confianza; pero, desatendiendo las salvaguardas que vienen
a poner en vigilancia nuestra irregular adaptacin de tal conocimiento a
los requerimientos y rendimientos de nuestros mtodo, objeto/imagen e
investigacin/intervencin.
Ms bien, nos hemos dedicado a huir, escapar, de la oportunidad de conocer,
de descubrir lo que nos parece incierto, para cobijarnos en la certeza de un
saber a mano, un saber que est all antes de nosotros, por sobre nosotros y
con prescindencia de nosotros, pero no en busca de un cultivo del alma, del
cultivo que corresponda al propio destino, al peculiar modo de ser y a la seria y
111
objetiva cultura [social y cientfica] de la poca, sino en busca de muy otra cosa:
de un amo que [nos] prescriba lo que hay que pensar, hacer y omitir (Scheler,
1960, p. 13). Motivo por el cual, como contrapartida, hemos visto limitadas
nuestras posibilidades para construir, de-construir, y reconstruir estructuras
de conocimiento terico y matrices conceptuales robustas, adoleciendo, por lo
mismo, de la inexistencia de una teora del Trabajo Social, pues nada conocemos
hoy da cmo algo que podamos llamar as, porque ese algo an no existe.
Tal asunto, es el germen que ha dado vida a la mencionada crisis de nuestros
fundamentos, la que nos invita a comenzar desde ah, donde an nada existe,
a reconfigurar la tradicin disciplinaria, esa cosmologa histrica, simblica
y original que debemos asumir como punto de partida, siempre irruptor,
para un profundo cuestionamiento que nos permita relativizar y renovar,
permanentemente, el acervo de conocimiento disponible en el Trabajo Social.
Ese mismo conocimiento que nos ha hecho incapaces de ver que en la propia
realidad de lo real lo incierto se instala tras nuestras certidumbres locales,
para por el contrario haber construido una clase de saber prctico-operativo,
que binariamente se separa de la razn abstracta, dificultndonos desarrollar
observaciones, conceptualizaciones, discursos y proposiciones que hagan
proliferar concretos pensados desde racionalidades ms complejas, capaces
de urdir la reflexin con la crtica y a estas con el lenguaje y la praxis.
Desde ah que actualmente enfrentemos una necesidad vital de re-interrogar,

revisitar y resituar nuestro pensum disciplinar, para revalidad las condiciones,
posibilidades y lmites de nuestras propias cualidades de comprensin,
integrando la explicacin a la interpretacin, as como el entendimiento con
la aprehensin, para conseguir participar en la construccin de la realidad
social mediante la produccin de un conocimiento de y para la investigacin/
intervencin en la praxis. Asunto que nos obliga a reconocer que los y las
Trabajadores y Trabajadoras Sociales, en cuanto agentes cognoscentes,
desarrollamos aptitudes intelectuales y campos de racionalidad que nos
permiten pensar las materialidades como ideas, traducir los fenmenos en
lenguajes, aproximarnos a verdades contextuales y discernir razonadamente
sobre la realidad en la cual, tambin, estamos inmersos, expresando aquello
que observamos como gramticas y semnticas contenidas en nuestras
investigaciones/intervenciones.
Es ac donde entra en el juego la disposicin de los y las profesionales por
instaurar una cultura disciplinar orientada hacia la permanente ruptura con el
error, en la medida de una oportunidad en la generacin de un conocimiento
con valor terico-metodolgico, que basado en el espritu de la ciencia, asuma
atributo de perfectibilidad, pues se hace capaz de cambiar y desarrollarse
desde simples nociones hasta representaciones con mayor poder explicativo
e interpretativo, que nos permitan una ms densa comprensin sobre la
realidad social. Toda ruptura trae como resultado un proceso de teorizacin,
con base epistmica, que comporta la sntesis tras la elaboracin, organizacin
y sistematizacin del conocimiento, posibilitndonos la formacin de
estructuras conceptuales que, posteriormente, sern sometidas a conjetura
112
y refutacin para constituir la lgica del descubrimiento de la verdad

como polmica contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectificacin metdica y
permanente (Bourdieu, 1999, p. 14).
En esta perspectiva, hay que concebir en el error la posibilidad para hacer

despertar una curiosidad intelectual que se proyecte ms all de las necesidades
del saber inmediato, a partir de un proceso reflexivo que arrastre al Trabajo Social
hacia una actitud cientfica, capaz de descubrir y producir una estructura de
saber integrado sometida a constantes quiebres, reconstrucciones y exmenes
de validez. Tal instancia de ruptura debe estar mediada por nuestros propios
procesos de investigacin/intervencin que, concomitantemente, revelan el
riesgo de conocer para actuar, esto es, lo eventual de la condicin praxiolgica
de la disciplina que, en la experiencia terico-prctica, tensiona las relaciones
construidas respecto de las relaciones aparentes, complejizando el potencial de
significacin, entendimiento y argumentacin.
Parte Segunda. Pistas para Reposicionar la Complejidad

Praxiolgica del Trabajo Social: patrimonio de la experiencia
terico-prctica de la disciplina
La configuracin y contenido praxiolgico de nuestra disciplina implica resituar

la conjuncin teora prctica, en cuanto a la complejidad que orienta y define
los procesos de investigacin/intervencin de Trabajo Social, y que hemos
de comprender como aquello desde donde se funda la razn disciplinar. Nos
referimos a un capital, a una riqueza capaz de ser revelada, atrapada y vuelta a
liberar a travs de experiencias puntualizadas como imgenes, que el Trabajador
o la Trabajadora Social transfieren a las cosas, convirtindolas en objetos de sus
discursos, es decir, en construcciones derivadas de la densidad que comporta la
accin de su logos, que tambin es vivo, es movimiento y conflicto.
Es as que la trama praxiolgica de Trabajo Social, en cuanto texto y
expresividad, pone en relacin al episteme, la axiologa y la ontologa, para
erigir una razn teortica derivada de su praxis que, a su vez, es creada por
y creadora de una razn situada conceptualmente, o sea, de un contexto
de sentido para el entendimiento sobre algo actuoso. De esta manera, no
debemos detenernos, en revisitar las pretritas concepciones binarias
que localizan a teora v/s prctica, como una especie de polos disjuntos, ni
atender a las premisas intermedias que intentan revitalizar su tensin, debido
a que esa entidad emana como resultante de la experiencia de una dialgica
e indisoluble contradiccin contenida en la articulacin de argumentacin y
realidad, o sea, entre palabras y materialidades, entre conceptos y cosas.
Por lo mismo, dicha experiencia no puede ser restringida a la nocin de

prxis emprica, ya que ello sera ms bien degradarla en la evidenciable
polarizacin moderna entre teora y prctica (Adorno, 1973, p. 173), lo cual
expresa su fuerte incidencia en los modos de ver y concebir los procesos y las lgicas
113
de investigacin/intervencin, y que no pueden seguir hacindose anlogas a un

asunto de implementacin, aplicacin o interaccin, por medio de metodologas o
procedimientos tipificados como un hacer operativo. En la fusin teora prctica
se impulsan saberes integrados, desde los cuales emanan enclaves y aperturas
a diversificadas constelaciones sobre la realidad, quebrantando perspectivas
positivistas que distancian la accin prctica de la accin terica.
Entonces, bajar la valoracin y el importe de la experiencia terico-prctica
de Trabajo Social nos vuelve mudos en el campo de batalla, el de la investigacin/
intervencin, el del mundo social fenomnico y de la vida cotidiana, pues
perdemos la capacidad de lenguaje pblico y de comunicabilidad, como ya lo
adelant Benjamin (2002) y Bauman (2009), cada cual a su manera. En este
escenario entendemos que los objetos/imgenes por s solos son marcas fras,
representaciones mecnicas, que reclaman interpretaciones y explicaciones,
observaciones y sistematizaciones, de modo de hacerlas surgir a partir de
nuestra criticidad sobre los datos y evidencias, para desde all conceptuar
el mundo social fenomnico con una nocin de experiencia realizada sobre
un rea sustantiva, validando supuestos emergentes o proposiciones que se
plantean como consecuencia del compromiso conceptual, las potencialidades
de lenguaje y argumentacin, as como en la capacidad de nombrar al otro y
lo otro como realidad.
Por consiguiente, consideramos que el cmulo de experiencias y el aporte de

Trabajo Social a la des-construccin y abordaje de las actuales demandas sociales
pasa por su capacidad de erigir debates e investigaciones sobre los fenmenos y
su potencial de transformacin y cambio. Sin embargo, en el lugar de los debates
hemos instaurado la tcnica y en el sitio de la investigacin, la replicacin de
descripciones uniformes, lo cual refleja nuestro enorme adeudo con la categora
de experiencia y la pobreza en la vitalizacin de la complejidad teora prctica,
tan caracterstica de la hibridez de concepciones imperantes en la poca que corre,
la que siempre busca el nuevo rostro, intentando comenzar desde el principio
como tabula rasa; pero, alcanzando finalmente reduccionismos, fragmentaciones,
sin lograr hacer ruinas las hegemonas que nos alejan de la incansable lucha por
reflexionar y conocer para transformar la realidad (Benjamin, 1989).
Esto nos hace recordar que es mediante nuestros modelos de comprensin
que sacamos a la luz las desoladoras manifestaciones de la modernizacin,
a saber: la exclusin, desigualdad e injusticia que no son solo econmicas
y que por lo mismo reclaman una observacin contextual; pero sin separar
explicacin de interpretacin ni estas de la intervencin, en tanto expresin de
un trabajo conceptual traducido en discurso. Lo mismo, representa un hondo
esfuerzo de traduccin comprensiva y criticidad emancipadora, pues inspira
una autorregulacin en la produccin del conocimiento y la aperturidad del
saber, a travs de la consciente exposicin -transponible, articular y difundiblede la experiencia como lenguaje, pensamiento y accin, poniendo en dialctica
negativa la fundamentacin nica, como prioridad del pensamiento concreto
(Adorno, 1984, p. 7), as como rebasando lo dado por supuesto, al aprehender
que las realidades se edifican y comprometen socio-histricamente.
114
Por consiguiente, modificar el modo en que concebimos la investigacin/

intervencin como teora o prctica, exige transitar hacia su articulacin en
el y, que propone Beck (1999, pp. 921), llevndonos a entender que dicho
ensamble interpela la conciencia mediante las experiencias all producidas,
revelando diferencias entre objetos/imgenes mentales anteriores y nuevos
conceptos, los cuales por referencia adquieren dinamismo en la vita activa,
mutando su esttica para cuestionar y poner en mediacin las ideas con
la intuicin, a esta con lo azaroso de la empir y a ella con la balanza de lo
razonado y lo razonable.
Parte Tercera. En la ruta de las Observaciones y Discursos de

Segunda Generacin: la configuracin de imgenes/objetos
que piensan
Observar implica asumir decisiones y efectuar selecciones, fruto de una

voluntad de verdad capaz de crear el presente como futuro, no supone
capturar la realidad en como tal, ni en un instante precario, sino un cauce de
comprensin sobre lo que acontece y constituye un abismo de posibilidades
para el conocimiento. Cuando observamos volvemos a insertarnos una y otra
vez en la realidad, rompiendo con el sentido de continuo y sucesin, ya que la
observacin misma se desarrolla como un proceso de imbricacin iluminadora,
lo cual no se repliega a puras categoras de entendimiento preconcebidas,
al contrario, inspira el sentido en la bsqueda, siempre renovable, de unos
fundamentos que se alimentan de lo contemporneo.
Por lo mismo, advertimos que al comprender no generamos una forma

particular de conocimiento, sino un modo de ser que se reconoce comprometido
como cruce entre un espacio lleno de significacin y una vida del espritu capaz
de encadenar, coherentemente, tales contenidos conceptuales. Enfatizamos
que comprender es transportarse a otra vida (Ricoeur, 2008, p. 11), en el
entendido que la observacin refleja aquella relacin crtica y hermenutica
que se produce entre la fuerza interpretativa y explicativa de la razn, en el
sentido ingenioso de la conciencia, as como en las cualidades articuladoras
del lenguaje.
De ah que la realidad se construya mediante imgenes/objetos que
piensan, es decir, como figuraciones derivadas del uso del lenguaje
(Wittgenstein, 1989), en nuestro caso del lenguaje significante del Trabajo
Social, hacindonos pertenecer a una trama argumentativa que, a la vez,
podemos des-construir y reconstruir al momento en que nos planteamos
sobre fenmenos, respecto de los cuales formulamos propuestas de abordaje
derivadas de nuestra cualidad de indagacin y deliberacin. Ahora bien,
formamos un espacio de des-construccin cuando surgen preguntas que
enfatizan la significacin tico-poltica [de nuestras observaciones, debates y
discursos] (Berrios y Rodrguez, 2005, p. 54), que es donde se hace fecundo
aprehender lo misterioso de la realidad, a travs de la runa y la objetivacin
que hacemos de esos fenmenos que la constituyen, atrapndolos en la escena
de nuestra investigacin/intervencin.
115
Los objetos/imgenes piensan en la medida que ponen en tensin al

observador/conceptualizador con aquello que se observa/concepta, es
decir, al autor del texto y al campo discursivo en que las materialidades se
urden con los actos de habla (Searle, 1980, pp. 2627), posibilitndonos
formular enunciados, plantear preguntas, erigir promesas, nombrar, etc., en
base a determinadas reglas de uso lingstico o gramaticalidades, que nos
encaminan no slo a querer decir, sino que efectivamente a decir algo, esto
es, a proyectar los objetos/imgenes como semnticas. Ac, la pericia desconstructiva de los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales opera desde
un adentro de lo que se observa y debate, rodeando los conceptos que guan
y definen los escenarios de ocurrencia y su puesta en desarrollo, a travs de
proposiciones que designan su pertinencia, ya que [se despliegan] de forma
inmanente, interna, habitando las estructuras en las que acta (Berrios y
Rodrguez, 2005, p. 49).
En rigor para que los objetos/imgenes piensen es fundamental que l

y la Trabajador y Trabajadora Social efecten las oportunas mediaciones
dialcticas que posibiliten integrar a cada cosa en conexiones sociales que
estn vivas (Benjamn, 2012, p. 91), lo que de inmediato arma un complejo
juego de lenguaje, donde hablantes y oyentes, autores y textualidades, han
de enfrentar las controversias histricas, contextuales, epistemolgicas,
tericas, metodolgicas, ticas, etc., que van interpelando nuestros procesos
de investigacin/ intervencin en los contemporneos escenarios sociales.
Dicho proceso exige que, en los diversos campos discursivos, las categoras de
entendimiento sean determinadas por reglas enunciativas y proposicionales,
mediante las cuales se puedan relevar y visibilizar las propiedades y atributos
de la realidad observada, as como el uso que de ellas sea posible realizar,
legitimndolas como medios de demarcacin del escenario y los modelos de
escenificacin que orienta la investigacin/ intervencin.
Ahora bien, la escenificacin es la instancia que posibilita poner en

acto pblico el proceso de insercin del y la Trabajador y Trabajadora
Social en la realidad, a travs de la construccin de objetos/imgenes en
que se contrapone la comprensin con las condiciones socio-culturales,
polticas, econmicas, institucionales, etc., que componen la trama de
nuestras investigaciones/ intervenciones, en tanto espacio de observacin
y argumentacin que correlaciona el conocimiento y la praxis con el
contexto en que las mismas estn inmersas. Los modelos de escenificacin,
no son tipos ideales pre-establecidos, a la inversa suponen referenciales
del orden factual, una especie de ligaduras entre atributos materiales y
simblicos, que definen el contenido del campo discursivo, actuando como
marcas o huellas de sentido inscriptas en la conciencia y memoria de los
agentes de investigacin/intervencin circunscritos en un determinado
tiempo y espacio.
Por consiguiente, el texto y la trama del campo discursivo que fundamenta
nuestras observaciones, conceptualizaciones, debates y acciones, se contrasta
116
con la estructura de lo real contenido en la singularidad y heterogeneidad

de cada situacin social, donde se desarrolla una serie compleja e inestable
de articulaciones entre historicidad, espacialidad, relaciones y sentido,
configurando un contenido que puede ser revisado desde regmenes de la
mirada y traducido por codificacin de la palabra, creando objetos/imgenes
que piensan y representan lo social. De esta manera, es en el hallazgo de
los fundamentos y argumentos que componen el campo discursivo, que los
objetos/imgenes dejan discurrir su sentido, generando desplazamientos
y contradicciones, muchas veces en forma de sombras desde las cuales es
posible hablar (Adorno, 1992, p. 297), una vez que son ubicadas e inventadas
dentro de un cierto repertorio temtico, que nos permite expresar lo que se
piensa en la observacin.
As pues, el sentido (phenomena) nos refiere a la sensibilidad con que la

conciencia es capaz de encontrar y otorgar significatividad en y ante aquello
que se encuentra frente a nosotros y que aparece implicado tanto en las obras
como en los discursos humanos, lo cual podr dejarse ver por medio de una
interpretacin y explicacin que inquiere a la realidad vivida y pensada por
nosotros mismos. Es as como el sentido disciplinar nos permite des-construir
y volver a construir el rostro de la realidad social, con miras a la reconciliacin,
la rebelin o la resignacin (Arendt, 2010, p. 17) de los potenciales objetos/
imgenes que inspiran nuestra incesante insercin en el mundo fenomnico,
el cual acta como resistencia exterior, o sea, como contendiente masivo y
temporal que se hace aprehensible y decible en el nivel reflexivo y lingstico,
donde nos propuso Karl Jaspers <<importa ser del todo presente>> [] <<no
abandonarse a lo pasado ni a lo futuro>> (Arendt, 2010, p. 15).
All se liberan los asuntos hermenutico crticos de la razn, conforme

a los cuales los Trabajadores Sociales podemos pensar desde parmetros
terico-metodolgicos y juzgar desde dimensiones tico-polticas objetos/
imgenes que hacemos emerger como patrimonio del mundo fenomnico, para
convertirlos en contenidos discursivos que sustentan nuestras observaciones,
en tanto unidades de comprensin que hemos de llamar de segunda generacin
(Yez, 2007, pp. 198210). Dichas observaciones incluyen y sobrepasan los
umbrales de las miradas inmediatas, propias de la actitud natural, son especies
de observaciones anlogas, una suerte de observacin de observaciones, las
cuales traspasan el nivel aparente que imponen los nichos de conocimiento
cerrados en s mismos, pues se desarrollan como una especie de [] ser objeto
de creacin por parte del querer (Vattimo, 2002, p. 53).
Eso supone que nuestra observacin siempre se formule incluyndose
en ella misma, lo que nos indica que no puede librarse de lo que cada
profesional y el Trabajo Social, en su globalidad, es e implica; pero, siempre
en su relacin de diferencia con aquellas innumerables experiencias que
enfrentamos cuando construimos los objetos/imgenes de investigacin/
intervencin, inmersos una pluralidad de escenarios sociales. De aqu que
debamos entender que complejizar nuestras observaciones es, ms bien,
117
una alternativa de racionalidad hermenutica crtica que nos ofrece el

pensamiento comprensivo y deliberativo, para desatarnos de la tradicin
pragmtica empirista y del determinismo funcionalista tan arraigado en
nuestras tradiciones profesionales, recuperando las coyunturas conceptuales
de que depende el sentido nuevo [] (Cordua, 1999, p. 11).
La complejidad de nuestras observaciones comporta la fusin entre lo

terico y lo prctico, formando un saber praxiolgico que nos posiciona en la
premisa de que conocer implica pasar de la marca visible a lo que se dice a
travs de ella y que, sin ella, permanecera como la palabra muda adormecida
entre las cosas (Foucault, 1995, p. 40), logrando trascender esa falsa
supremaca de la teora sobre la prctica o de esta ltima sobre las conjeturas
y refutaciones. Esta construccin de la observacin de segunda generacin
escapa del sujetamiento a la nocin de verdad como objetividad, ayudndonos
a [] distinguir entre lo que en ella es fundamental e irremediable y lo que,
por el contrario, se puede todava corregir [] (Vattimo, 2002, p. 99), pues
lo que se propone es rescatar la sensible racionalidad del discurso, no sobre
cmo pensar en Trabajo Social, sino sobre qu pensar, o sea, sobre lo que
acontece como objeto/imagen que piensa.
Parte Cuarta. Apuntes sobre la coyuntural construccin del

Objeto de investigacin/ intervencin: dbitos y apuestas del
Trabajo Social
Como antes lo bosquejamos, la miopa epistmica, reflexiva y crtica del

Trabajo Social nos ha llevado a un reduccionismo que lacera la complejidad
de la realidad, ponindola como algo adicional que unimos slo ulteriormente
a objetos/imgenes que se cree son carentes de interrelaciones, apareciendo
aislados, uniformes y sin movimiento, como si los mismos se encontraran
inmersos en una situacin de reposo. Por lo mismo, dejamos de reconocer
que la esfera de lo social implica una convergencia, siempre dinmica, de los
mbitos socio-polticos, socio-econmicos, socio-jurdicos, socio-histricos,
etc., instaurando como idea rectora, de la clsica tradicin disciplinaria del
Trabajador Social, que cualquier cambio observable es posible de entenderse,
simplemente, como el efecto de una causa inerte y parasitaria, descuidando el
hecho de que un movimiento es explicable slo por un movimiento, como, a su
vez, un cambio emerge slo a partir de un cambio.
Hablamos de una lgica del reduccionismo que, en el caso de la profesin, ha
venido a disociar incluso la organizacin de sus ms esenciales componentes
disciplinarios, partiendo por dividir los procesos de investigacin respecto
de los de intervencin, lo que fragmenta, al mismo tiempo, el pensamiento
y la accin, como si se tratase de procesos que comportan una existencia sin
conexiones. Tal simplificacin es la que conduce a una inherente ceguera
cognitiva remitida a la pesquisa de aquella evidencia inmediata, que da
cuenta de esos denominados objetos/imgenes aislados y que acoplamos
a una determinada situacin, tambin, separada de su contexto, para
118
operar, entonces, sobre cuestiones aparentes que nos impiden interpelar la

complejidad de dicho espacio del habitar de una serie de fenmenos sociales.
Hemos de hacer despertar nuestras solidaridades con el universo

del cual formamos parte -este universo es el de las ciencias sociales-,
toda vez que logremos erigir un campo de pensamiento que nos
permita concebir lo social, a travs de una observacin capaz de formar
conexiones intelectuales que globalicen los diversos componentes de la
realidad, situndonos en una realidad de realidades, mediante la relacin
conceptual entre problematizaciones y discursos. Ello traer consigo el
descubrimiento de objetos/imgenes no triviales (Morin, 2001, p. 148),
entrando de frente contra el amenazante riesgo de la cosificacin, que nos
ha tentado a asumir la falsa complextud de objetos/imgenes absolutos,
olvidando que los mismos son creados y re-creados, una y otra vez, por la
fuerza de la reflexin crtica y el discurso deliberativo sobre un algo que
le provee de sentido a la disciplina.
Tal asunto da debida cuenta de que el objeto/imagen no es plenamente

autosuficiente, sino que debe ser visto como un producto praxiolgico que
comporta un atributo de doble faz, a saber: el de la autonoma y el de la
dependencia entre aquello que es en s fundamental/fenomnico y abstracto/
concreto. Se torna fundamental que el Trabajo Social logre significar y
representar aquellos atributos propios del objeto/imagen en situacin y
de la situacin en contexto, para desarrollar un patrn de asimilacin de
sus propiedades fcticas, inspiradoras de un proceso de ruptura que haga
posible su permanente reelaboracin como encuentro de la razn terica en
la razn prctica y viceversa.
Cuestin que nos permitira discriminar entre un proceso real de
objetualizacin y una mera imposicin de lo material o la cosificacin de la
evidencia, ya que su construccin exige ir estableciendo nuevas relaciones
entre los aspectos y las esencias de los fenmenos, con nuestros mundos ms
subjetivos y los principios de refutacin cientficos.
No olvidemos que la formulacin del objeto/imagen en Trabajo Social

reclama de una constante apertura de nuestros puntos de vista, esos
mismos que lo crean al posicionamos desde racionalidades dialgicas y
crticas que pongan en relacin los modos de ver y las realidades que ah
se traducen en afirmacin y negatividad, es decir, en cuestionamiento y
apertura a lo inconcluso (Adorno, 1984, p. 52). Ello implica una reinvencin
en nuestros primitivos regmenes de mirada y de conocimiento, en tanto
posibilidades y constricciones de un principio de <<omnijetividad>> que
nos conduzca hacia la produccin de un fundamento que no sea ni pura
objetividad, ni pura subjetividad, sino que ambas a la vez, lo cual nos
brindar la posibilidad de concebir la configuracin objetivada de los
fenmenos, incluido el tratamiento objetivado de s mismo, pero a partir y
en funcin de un inters subjetivo.
119
Dicho asunto, conlleva la necesidad de cambiar la posicin del observador

objetivo que impone al objeto sus propias reglas de elaboracin, para convocar
a un observador crtico dispuesto a comprender la hermenutica de la facticidad
y la fenomenologa de la accin, de modo que la prctica de investigacin/
intervencin del Trabajo Social nos conduzca hacia una asociacin entre sujeto y
objeto, desde la cual se emplace el pensar nuestra praxis, como constructum de
un lenguaje disciplinario capaz de concebir en su propio logos una praxiologa.
La identidad del punto de vista capturar conceptualmente una realidad como
objeto/imagen en prstamo, que al mismo tiempo, interpelar empricamente la
identidad del punto de vista, para dar, debida cuenta, del lmite en la verdad de la
relacin observador-observado, una relacin que, implcita en los fundamentos
de una teora de la prctica, transforma a ambos, pues valora la correlacin
entre las condiciones socio-polticas y la actitud cientfica, trayendo consigo una
ruptura insuperable con la accin y el mundo (Bourdieu, 1997, p. 60).
Se trata de una intelectualizacin activa, que desde el sentido y la razn
situada, nos posibilita comprender la construccin del objeto/imagen como una
mediacin cognitiva con la realidad, superando nuestra pura relacin prctica con
la prctica, en tanto compromiso y reconciliacin del y la Trabajador y Trabajadora
Social con lo que observa, por cuanto tambin forma parte de ello, provocando
una suerte de vnculo inmanente con el mundo social fenomnico, poniendo en
reciproca contingencia los cursos de pensamiento y accin del Trabajo Social con
la existencia temporal de sus objetos/imgenes. La invitacin es a provocar una
conciencia crtica ante la mirada cotidiana, consiguiendo introducir en la teora
de la prctica la interface entre las razones vividas y las razones objetivadas,
otorgando una alta incidencia a la correlacin de conocimiento e inters, al
exponer la presencia de una existencia subjetiva contenida en la objetivacin,
para reintroducir en nuestra definicin total del objeto/imagen sus primarias
representaciones inmediatas; pero de-construyndolas para relevar un contenido
que no slo se constituye por lo que es, sino, adems, por el ser que desde el punto
de vista del observador le ha sido atribuido simblicamente.
Tengamos en consideracin que el objeto/imagen es una forma de adecuacin
entre el pensamiento y lo que se piensa, el conocimiento y lo que se conoce, lo
cual comporta una asimilacin que impide a la comprensin, al entendimiento
y al lenguaje salir de s, como a su vez encontrar algo que est fuera de ellos. As
queda establecida la unin que existen entre el punto de vista del y la profesional
con la oscilacin de un objeto/imagen que pretenden construir en sus procesos
de investigacin/intervencin, explicitando la dependencia relativa que se
produce y re-produce entre las conceptualizaciones y argumentaciones del
campo discursivo que como observadores crean para explicar e interpretar la
realidad, as como la incertidumbre que esta misma comporta18.
Pues bien, en tanto constructo disciplinario nuestros objetos/imgenes
asumen una especie de movimiento de ida y vuelta, que integra la experiencia
18
Producto de su recorrido por complejos itinerarios fractales los discursos sustantivos sufren una desorganizan en su estructura lgica, pues dichas trayectorias interfieren en el modo de pensamiento que se
expresa en el ah de una prctica situada.
120
con la teora y viceversa, ya que los mismos por ms parciales y parcelarios

que sean, no pueden ser definidos y construidos sino en funcin de una
problemtica terica que permite someter a un sistemtico examen todos los
aspectos de la realidad puestos en relacin por las situaciones que les son
[propicias de observar, problematizar, tematizar y argumentar] (Bourdieu,
1999, p. 54), pues de lo que se trata es de reconocer un estatuto intelectual y
no de atribuir al objeto/imagen una estatus ontolgico.
Ahora bien, es indispensable plantear que el objeto/imagen universal del

Trabajo Social se concibe habitando entre las contemporneas relaciones
sociales y sus contradicciones, presentes entre agentes, colectivos y clases
que, en su propia reproduccin del mundo social fenomnico, objetivado
en la vida cotidiana, forman una determinada organizacin relevada
como estructuras de saber integrado y modelos de autorregulacin social.
Reconocemos que en la hondura de las relaciones sociales, parafraseando a
Habermas (2001), se entrecruzan tanto actos instrumentales y/o actos
comunicativos, los primeros entendidos como movimientos con que una
persona interviene en el mundo, causando cambios causalmente relevantes
y, los segundos, concebidos como expresividades de lenguaje, a travs de las
cuales se representa un significado, produciendo cambios semnticamente
relevantes, a travs de los que se va configurando y re-configurando, una y
otra vez, la propia realidad de nuestro objeto/imagen universal.
Las relaciones sociales trascienden la condicin de agente particular, existen
en la experiencia y en la expresin de las diferencias, son contradictorias y
complejas, pues no paran de encontrarse y de multiplicarse con y en el ethos
de la vida colectiva, en las maneras de ser y de comportarse de las personas,
cuyas acciones se hacen visibles, a los ojos de los otros, as como concertadas,
en el margen de la libertad y de la determinacin. Recordemos que es en dicho
espacio social donde emerge la pluralidad y la alteridad en contraposicin con
la singularidad y la identidad, esto es, lo que en Arendt podemos apercibir
como el asunto ms definitorio en las cuestiones humanas, o sea, la base
intersubjetiva y culturalmente simblica del hecho de que no un hombre,
sino muchos hombres viven sobre la tierra, la cual es conditio perquam de
una vida poltica emancipadora (Arendt, 1993, pp. 2122).
En tal sentido, rescatar el verdadero valor de nuestro objeto/imagen

universal implica resituar las posibilidades de emancipar el potencial humano
en los diversos dominios de la vida social, cuestin factible, nicamente, al
desinstrumentalizar los procesos de investigacin/intervencin, redefinindolos
en la hondura de una racionalidad hermenutico-crtica que, en la base de la
argumentacin y la dialctica, lleve a los agentes a consensuar sus modus vivendi,
dejando con ello de otorgarle una orientacin estratgica que le restringe al plano
de la interaccin y coordinacin funcional. Cabe sealar que la propia complejidad
del objeto/imagen universal del Trabajo Social, exige llevar a cabo un continuo
proceso terico-metodolgico para su depuracin y singularizacin, esto es, para
construirlo en sus particulares representaciones y especficas interconexiones
como objetos/imgenes particulares y operantes, que son cualificados al interior
de la lucha y unidad de las propias relaciones sociales.
121
Entonces bien, tales particularizaciones del objeto/imagen universal son

producto de una precisa demarcacin, sobre aquellos aspectos a travs de los
cuales se desarrollan instancias de seleccin, focalizacin y objetivacin,
tras problematizaciones, tematizaciones y argumentaciones que, en
su formulacin, hacen ms operacionalizable y operativa la diversidad
incorporada en su contenido. Hablamos de formulaciones intelectuales
derivadas de distinciones crticas que, en sus propias diferencias, nos
permiten una especfica apropiacin intelectual hacia las potenciales
articulaciones que se generan entre cada contexto y sistema de accin,
mediante las cuales se escenifican nuestros procesos de investigacin/
intervencin, en conformidad al grado y nivel de insercin que logremos en
la realidad, pues slo as se supera aquel concepto animista de observacin
que opera sobre cosas en vez de hacerlo sobre relaciones conceptuales y
discursivas asentadas en realidades vivas, instaurando una comprensin
que insta a conocer ms all de la simple identificacin y descripcin de
lo evidenciable (Bachelard, 1993, p. 11), alcanzando una reconciliacin con
realidades concretas, cruzadas por el sentido, las razones y los significados
con que visibilizamos objetos/imgenes situados.
Reflexiones finales: a modo de cierre preliminar de esta

textualidad
Lo que antecede quiebra el curso unidireccional que va del ego cogitans a la
res-extensa, y que determina una mono-causalidad en nuestros procesos de
investigacin/ intervencin, exigindonos emprender la penetrante necesidad
de crear una praxis que devenga tanto conjetural como auto-refutable,
apoderndonos de la eventualidad, de lo efectual de la experiencia vivida y
de la comprensin experimentada, cuyos productos han de ser sometidos a
la indagacin e indignacin del pensamiento y la accin. Entonces bien, el
proceso de construccin de objetos/imgenes de investigacin/intervencin
ha de venir mediado por la capacidad de interrogar, pero, no con el fin ltimo
de buscar respuestas que se acomoden a nuestras propias preguntas, sino
que ms bien para rescatar la riqueza del despliegue en las contestaciones,
ya que cada pregunta en medida alguna conduce hacia un nico agregado de
respuestas coherentes y alineadas, sino que nos encaminan hacia la dialctica
y conversacional verdad oculta, en cuanto espacio irnico y provocador de
cambios y bifurcaciones en nuestros modos de ver y aludir la realidad.
En consecuencia, la eventualidad de la observacin y el discurso que se
gesta desde la segunda generacin, va unida a la voluntad que es creadora,
ya que redefine, reorganiza y reconfigura, emancipadoramente, lo que
est vigente, trayendo una nueva necesidad de conocimiento, al reducir el
mero carcter cclico y reproductor de lo aprendido como supuestamente
verdadero. La segunda generacin de la observacin y el discurso al menos,
afianza el inters cognoscitivo emancipatorio a constelaciones histricas
azarosas y, con ello, la autorreflexin toma relativistamente la posibilidad de
122
una fundamentacin de su pretensin de validez [circunscrita a un contexto,

unos agentes y unas situaciones] (Habermas, 1998, p. 25).
Este es un intento de elucidacin que nos llama a reconocer el talento

que debemos desarrollar no solo para notificar lo que vemos, sino ante todo
para explicar interpretando, al ofrecer un transitivo significado a aquello que
pensamos y expresamos mediante nuestro lenguaje y accin, efectuando un
permanente esfuerzo por descifrar y traducir el fundamento discursivo con
que los dems y nosotros nos damos a conocer, nos ponemos en presencia, en
definitiva a travs de los cuales unos ante otros nos presentamos en la esfera
poltica de la comunalidad. Ello representa un potencial de significacin
y explinacin que mediante el uso de signos, que no son cosas, sino que
valen por cosas [] en la interlocucin [] (Ricoeur, 2009, p. 33), van
producindose como semnticas inscriptas y organizadas en la zona de las
gramticas de nuestra investigacin/ intervencin, lo cual posibilita a nuestra
congregacin disciplinar hacer frente a aquella tendencia que nos induce a
seguir respondiendo a las demandas de lo social a travs de cdigos, medios y
operaciones que, pese a nombrar de manera diferente, no han evolucionado y
an se encuentran rgidamente rutinizadas en nuestras lexis y praxis.
Lo importante es re-aprender a situarnos en el interior de aquello que

nombramos, penetrando en el discurrir de la verdad situada de su contenido,
lo cual no implica mera nominacin o notificacin de algo, sino que exige un
bro de reconciliacin y de pertenencia con lo que queremos decir cuando
expresamos algo. Es un intento por pensar sin lmites sobre lo que, realmente,
estamos diciendo cuando referimos a objetos/imgenes de investigacin/
intervencin, capturndolos con un nombre y no con otro, ya que al nombrar
preamos las cosas de manifestaciones lingsticas, de una carga simblica,
respecto de un determinado estado de situacin temtica y de densos procesos
argumentativos que van configurando el campo discursivo mediante el cual se
cualifica la escenificacin de nuestras observaciones, debates y propuestas de
cambio y transformacin social.
El acto de nombrar lo reconocemos mediado por un complejo proceso

de interaccin comunicativa, donde se van estableciendo dilogos entre
lo de adentro de la connotacin y lo de afuera de la denotacin, crendose
lazos sgnicos de subjetivaciones y objetivaciones, dadas dentro de
ciertas zonas de experiencia y contextos de realizacin, gramaticales y
semnticos, particularizados en el escenario de nuestras investigaciones/
intervenciones. Es all donde tomamos las nuevas experiencias por medio
de las palabras que desencadenan nombres, los cuales, a su vez, albergan
ideas, nociones, conceptos y concepciones previas y por lo tanto conectan
lo emergente con lo previamente conocido, a travs de una allanamiento y
esclarecimiento comprensivo, en torno al proceso de nombrar la realidad, as
como respecto de la congruencia y consistencia de nuestras observaciones
sobre los objetos/imgenes que nos posibilitan capturar la realidad desde
un particular rgimen de mirada e interpelacin.
123
En definitiva, es en los contemporneos escenarios sociales del mundo

fenomnico donde la observacin disciplinar erige y desarrolla construcciones
polmicas y polifnicos de objetos/imgenes mviles y dinmicos, en
honor a los cuales se configuran cuerpos elsticos de expresiones y cdigos
lingsticos cuyas urdiembres persiguen incorporar concepciones que nos
involucran con la realidad, dentro de un horizonte simblico sobre el que las
palabras cumplen su labor de nombrar en narrativas, bien sean hiladas como
textos y/o como relatos temporalizados en torno a nuestras propuestas de
investigacin/intervencin en lo social. Ello nos relaciona con los propsitos
incorporados en nivel eidtico, ahora, expuesto por actos de habla, lo que de
una u otra manera nos lleva a un conflicto de interpretaciones y explicaciones,
permitindonos captar la densa conexin y lazo de identidad entre el
pensamiento y la realidad, en funcin de un mundo donde las cosas existen en
alianza con sus propias caractersticas, en cuanto creaciones ex nihilo, donde
tutela un discurso que se nutre no slo de oficialidad, sino que, adems, de
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126
La sistematizacin en Trabajo Social: entre la

prctica y la investigacin
Mara Roco Cifuentes Patio19
Objetivamente lo que opera aqu es la vieja distincin aristotlica entre saber tcnico y prctico [] El saber prctico, la phrnesis, es una forma de saber distinta. En
primer lugar est orientada hacia la situacin concreta; en consecuencia tiene que
acoger las circunstancias en toda su infinita variedad [] La oposicin aristotlica
aun quiere decir algo ms que la mera oposicin entre un saber por principios
generales y el saber de lo concreto [] se advierte en ello un motivo positivo, tico,
que entra tambin en la teora estico- romana del sensus communis.
Resumen
Hans Georg Gadamer
En este texto me propongo revisitar el tema de la sistematizacin en Trabajo

Social, con la pretensin de examinar sus posibilidades de ocupar un lugar
protagnico en el fortalecimiento del Trabajo Social del siglo XXI e identificar
las condiciones para la realizacin de esta misin que solemos encomendarle.
Para ello, tratar de establecer la relacin de la sistematizacin tanto con la
investigacin, como con la prctica y con la formacin profesional.
En bsqueda del propsito planteado, parto de identificar, brevemente,
el contexto de desempeo del Trabajo Social contemporneo. Ubico, en
relacin con este, la postura desde la cual abordo la sistematizacin en
Trabajo Social y su relacin con la intervencin y la investigacin. A partir
de ello, desarrollo el texto de la siguiente manera:
1. Inicio con un acercamiento general a la discusin en torno al objeto
y a los fines del Trabajo Social, para, en ese marco, reflexionar acerca del
lugar de la sistematizacin de la prctica profesional.
2. Reconozco que no hay una concepcin unvoca de la sistematizacin,

para ilustrarlo, presento algunas de las acepciones que al respecto han
circulado. Asumo esta como un tipo de investigacin, cuyo objeto de
conocimiento es la prctica. Se trata, de investigacin cualitativa, de caso,
con enfoque interpretativo y con nexos inobjetables con el enfoque crtico
social. Planteo una perspectiva que reconoce y valora los saberes20 que se
producen, en la accin, aquellos que usualmente han ocupado un lugar
subalterno en el jerarquizado mundo de la academia.
19
Investigador Junior (IJ), Doctorado Universidad del Valle, Magister Universidad Pedaggica Nacional,
Magister Texas Tech University; Pregrado Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad del
Valle. Docente Universidad de Caldas, Campos temticos de dominio: Ciencias Sociales Sociologa. Temas
Especiales (Estudios de Gnero, Estudios de la Familia, Trabajo Social). vyanezp@uautonoma.cl
20
Cuando hablo de saberes, refiero la diferencia, que en los mbitos acadmicos se ha establecido, entre
conocimiento (fruto de la actividad cientfica) y saber (fruto de la actividad humana, cotidiana, no sujeta
al rgimen formal de la ciencia). Al decir de FOUCAULT este ltimo corresponde a aquello que se refiere
en una prctica discursiva sin el requisito de haber logrado un estatuto cientfico.
129
3. Para precisar la concepcin de la sistematizacin como investigacin

cualitativa, planteo la confluencia entre los enfoques hermenutico y crtico social.
4. Con base en el marco de comprensin sealado, abordo la relacin prcticainvestigacin- sistematizacin como fundamental para el Trabajo Social
contemporneo, al respecto propongo algunos elementos de reflexin: a). La
necesaria articulacin de la sistematizacin, con otras formas de investigacin,
fundamentales para el Trabajo Social; especialmente aquellas que, en las
lgicas tradicionales acadmicas, se han denominado investigacin aplicada,
quizs como una forma de diferenciarla, jerrquicamente, de la investigacin
bsica. b). El desarrollo de una cultura de reconstruccin, difusin y debate
de las prcticas profesionales, de revalorizacin y de exigencia a estas, como
mbitos de saber y de transformacin social. c). El trnsito de sistematizaciones
insulares a meta-sistematizaciones, a travs de dilogos acadmicos fluidos y
altamente demandantes en trminos de calidad, pertinencia y coherencia con
los fines del Trabajo Social. 4). La articulacin de la sistematizacin como uno
de los ejes de formacin en Trabajo Social.
Palabras clave: Sistematizacin, investigacin, objeto de Trabajo Social,
saberes de accin, fines del Trabajo Social.
Introduccin
La prctica es un conjunto de conexiones de un punto terico con otro, y la teora

un empalme de una prctica con otra. Ninguna teora puede desarrollarse sin
encontrar una especie de muro y se precisa la prctica para agujerearlo.
Gilles Deleuze
El panorama planetario actual, al que debe interpelar y responder la

Universidad del siglo XXI y, en ella, el Trabajo Social, es un mundo
convulsionado, excluyente y desigual. Este, caracterizado por enormes
desarrollos en el campo de la ciencia, la tecnologa y las comunicaciones,
sigue siendo un mundo social atravesado por pobrezas, por injusticias
sociales, por conflictos, por opresiones y por mltiples formas de violencia.
En la arena de lo social, junto a los tradicionales y no resueltos reclamos
por redistribucin econmica e igualdad de oportunidades, se tramitan y
se disputan, de formas dismiles, reivindicaciones de diferentes colectivos,
orientadas al reconocimiento, a la equidad, a la garanta de goce efectivo
y pertinente de Derechos y, en fin, al respeto, a la dignidad de personas y
culturas y, an ms all de ello, al cuidado de las diversas formas de vida
y del planeta mismo, amenazado por la accin humana.
Habitamos un mundo globalizado, econmica, poltica y culturalmente, pero,
al mismo tiempo, diverso y, profundamente, desigual, en el que se registran
sujeciones entre pases, entre clases, entre etnias, entre gneros. En l surgen
y se expresan, adems de las persistentes formas polticas tradicionales,
lo que ARFUCH denomina Identidades polticas no tradicionales, nuevas
130
formas de ciudadana, [] en pugna por derechos y reconocimientos (2002,

p. 19). Para el caso colombiano, es fundamental, adems, reconocer que somos
una sociedad que soporta, desde mediados del siglo anterior, un conflicto
interno armado, que ha impactado, de maneras diversas, la totalidad del
ordenamiento econmico, poltico y social. Se trata de un conflicto que afecta
a diversos grupos poblaciones, de manera especial, a aquellos considerados
como ms vulnerables: mujeres, nias, nios y adolescentes, afrodescendientes
e indgenas, por nombrar, genricamente, algunos. De manera, demasiado
apretada, con los riesgos que ello encarna, es este el contexto en el que el Trabajo
Social contemporneo despliega su quehacer profesional.
El Trabajo Social, en el concierto latinoamericano actual, se perfila como

una profesin diversa, que involucra mltiples formas de ejercicio profesional,
en las que se refracta la historia de la profesin, tejida en contrapunto con
el desarrollo del capitalismo e influencias diversas de las ciencias sociales
y humanas. Mltiples tendencias entran en relacin tensa en el panorama
profesional actual. Ello hace emerger, de manera recurrente, preocupaciones
por la construccin de miradas compartidas en torno al objeto, a los fines y, en
fin, a la especificidad de una profesin, que parece definirse a partir de sus, no
siempre fluidas, relaciones con el complejo mundo de lo social. Este comporta,
en abigarrada sntesis, lo econmico, lo poltico y lo cultural. Dichas categoras,
slo analticamente separadas, se amalgaman tanto en los espacios micro como
los macro-sociales, en los que se teje la urdimbre de relaciones mltiples (entre
gneros, generaciones, etnias, colectivos, organizaciones, instituciones y, para
nuestro caso, grupos armados en confrontacin; en territorios, localidades,
regiones, pases, pueblos). Se trata de relaciones jerrquicas, inequitativas y
desiguales en las que se entraan ejercicios autoritarios de poder e injusticias
sociales que atraviesan la totalidad del informe tejido social del siglo XXI. A la
comprensin y a la transformacin de tales relaciones estn compelidas las
profesiones y las disciplinas sociales, en un mundo en el que la Universidad ha
perdido su lugar protagnico por lo que De Sousa Santos (2005) denomina,
crisis de la hegemona, de la legitimidad e institucional. Un mundo en el que,
adems, las ciencias sociales se debaten entre tendencias mltiples, algunas de
ellas claman por una cientificidad, plegada a los ideales de la ciencia moderna
y a paradigmas en las que lo propio (lo latinoamericano) no tiene lugar y, otras,
se ubican en el llamado giro decolonial que adems del fundamento poltico
que permite pensar en una21.
La globalizacin desde el sur, tiene uno epistemolgico de reconocimiento

de saberes tradicionalmente excluidos, en intrnseca relacin con el primero.
Al respecto plantea Quijano: La liberacin de las relaciones interculturales de
la prisin de la colonialidad entraa tambin la libertad de todas las gentes,
de optar individual o colectivamente en tales relaciones; una libertad de
opcin entre las diversas orientaciones culturales. Y sobre todo, la libertad
para producir, criticar, cambiar e intercambiar cultura y sociedad (Quijano,
1992, p. 447).
21
Ver: De Sousa Santos, Boaventura. La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la Universidad. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
Coordinacin de Humanidades, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2005.
131
La insercin del Trabajo Social en el contexto de las relaciones sociales se

desarrolla tanto con fines de produccin de conocimiento acerca de las mismas,
como de transformacin de ellas, en direccin a los ideales de justicia social,
equidad e inclusin que definen la profesin. Es en esta relacin entre produccin
de conocimiento y transformacin social, en indisoluble coherencia con los fines
del Trabajo Social, en la que se gesta la nota distintiva de la profesin. Esta, se
realiza de cara a un objeto de conocimiento, siempre interrogado, que se resiste
a una delimitacin taxativa, por cuanto es compartido, en diferentes aristas, con
otras profesiones y disciplinas que se ocupan de lo humano y de lo social. Sobre
este asunto del objeto del Trabajo Social, volveremos ms adelante. En el trpode:
intervencin investigacin fines, la sistematizacin como posibilidad de
reconstruir, circular y debatir, los saberes producidos en la accin, con actores
sociales diversos, se erige como puente que permite conectar intervencin e
investigacin, anudadas a los propsitos de reconocimiento, inclusin y justicia,
del Trabajo Social. 22
Los saberes de la accin son los que se reconstruyen, se ponen en circulacin,

se debaten y retornan a la prctica, por efectos de la sistematizacin.
Se postula as que a la prctica profesional, adems de fundamentacin
terica y coherencia con los fines del Trabajo social, debe demandrsele
produccin de conocimientos. Parafraseando a Mosquera (2013), se trata de
encontrar vas para poner en cuestin la subalternidad de estos saberes, por
cuanto Pensamos que la valorizacin de los llamados saberes de accin o
experienciales, caros a las profesiones relacionales, son una va prometedora
para realizar avances a esta estimulante discusin (Mosquera, 2013, p. 79).
La sistematizacin, desde hace ya varias dcadas, ha emergido

en el contexto profesional como la posibilidad de desarrollar prcticas
fundadas (terica, metodolgica y socialmente), de aprender a partir de
ellas, de comunicar lo aprendido y de volver a la prctica de manera
enriquecida. Se plantea un ciclo de produccin, debate y apropiacin social
La emancipacin es entendida aqu como el desenmascaramiento y el desmonte de las asimetras y las

exclusiones sociales, con el fin de crear condiciones de equidad y de justicia social, en las cuales se incluyen
fines, tanto de redistribucin como de reconocimiento. Es decir, se trata de un concepto que involucra la
superacin de injusticias de orden econmico, cultural y social.
22
132
de conocimiento, que ha de retornar (con nuevas preguntas e hiptesis

de conocimiento y accin-) a la arena de la prctica social. As, se ha
generado y se ha sostenido por algunas dcadas, la expectativa de que
la sistematizacin se convierta en motor de desarrollo, difusin y debate
de conocimientos en Trabajo Social. Sin embargo, ello no ha superado el
nivel de la promesa, los desarrollos en cuanto a la sistematizacin como
forma de investigacin pertinente y potente para el Trabajo Social, no
han sido tan significativos como se esperaba, aunque han proliferado
los manuales para su realizacin, desde paradigmas y enfoques diversos
(yo misma he elaborado uno de ellos) y textos de reflexin en torno al
tema. Las experiencias, interesantes sin duda, han sido desarrolladas de
manera insular y no han dado el lugar esperado al debate y a la construccin
acadmica.23 Adicionalmente, en los mbitos universitarios de formacin de
las nuevas generaciones de profesionales del Trabajo Social, nos enfrentamos
a interrogantes y a retos, an sin resolver, en relacin con la apropiacin y el
desarrollo de la sistematizacin, como correlato de la prctica profesional
y como gozne que vincula la intervencin y la investigacin social Cmo
disear procesos formativos que se erijan en puente que permita transitar
y articular las distancias entre ellas? Aqu se ubica, a mi entender, un nudo
gordiano de la formacin de pregrado en Trabajo Social.
1. Trabajo Social, una profesin de la prctica que pretende

comprender y transformar ordenamientos sociales injustos y
excluyentes
Para argumentar la prctica profesional, como objeto de la sistematizacin

en Trabajo Social, es necesario visitar, brevemente esta; para ello dar una
mirada a la discusin en torno al objeto de la profesin. Dejo por sentado que
la delimitacin del objeto sigue y, desde mi punto de vista, seguir siendo
campo de debate. Este ha de asumirse en la doble connotacin de objeto
de conocimiento e intervencin. Lo uno y lo otro estn indisolublemente
relacionados en el ejercicio profesional y deben estarlo en la reflexin y en
la construccin acadmica en torno al mismo.
Las interacciones y los procesos sociales, los problemas y las necesidades

sociales, la cuestin social, lo social, el bienestar y la calidad de vida, entre
otras aproximaciones a la definicin del objeto de la profesin, configuran
un vasto, complejo y, a veces, elusivo campo de discusin sobre el objeto del
Trabajo Social, en el que convergen enfoques diversos. As, la discusin sobre el
objeto que podra ser mbito de encuentro intra, inter y transdisciplinario, ha
venido siendo campo de debate en bsqueda de afirmacin, de diferenciacin
y, en algunos casos, de delimitacin de compartimientos estancos, en los que
En orillas afines del conocimiento, de las que tambin participa Trabajo Social, por ejemplo, en Educacin Popular, se registra, al parecer, una situacin diferente. JARA (coordinador regional de ALFORJA,
red que rene 7 centros de educacin popular de Mxico y Centroamrica y coordinador del Programa
Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL.), plante en 1994, que La sistematizacin,
como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretacin crtica de los procesos vividos, sigue siendo una
tarea pendiente. En 1998, hace ya ms de una dcada, afirm podemos afirmar que la sistematizacin
de las experiencias est comenzando a dejar de ser tarea pendiente; que la labor insistente de muchas
personas e instituciones, [] est sembrando inquietudes y posibilidades que ya comienzan a dar frutos.
23
133
se intenta dividir lo indivisible, para establecer una especificidad que suele

argumentarse desde perspectivas esencialistas y en una lgica universitaria
obsoleta, que ya no corresponde a la universidad del siglo XXI. Con respecto a
esta plantea De Sousa (2005):
El conocimiento universitario [] fue a lo largo del siglo XX un conocimiento

predominantemente disciplinar, cuya autonoma impuso un proceso de produccin
relativamente descontextualizado con relacin a las necesidades del mundo
cotidiano de las sociedades [] En la lgica de este proceso de produccin de
conocimiento universitario la distincin entre conocimiento cientfico y otros
conocimientos es absoluta, tal como lo es la relacin entre ciencia y sociedad
[] A lo largo de la ltima dcada se dieron alteraciones que desestabilizaron
este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo [] el
conocimiento pluri-univesitario [] un conocimiento contextual en la medida en
que el principio organizador de su produccin es la aplicacin que se le puede dar
[] Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualizacin obliga
a un dilogo o confrontacin con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte
internamente en ms heterogneo y ms adecuado para ser producido en sistemas
abiertos menos perennes y de organizacin menos rgida y jerrquica. (pp. 25-26).
Coincido con de Sousa, en que en la Universidad del siglo XXI se

registra una orientacin pluri- universitaria, a esta subyacen tendencias
opuestas, mercantilistas unas, democratizadoras otras y resistentes otras
ms. En coherencia con la nueva orientacin y siguiendo una tendencia
democratizadora, la universidad contempornea debe ser contextual,
transdisciplinar, conocedora de las necesidades surgidas en la cotidianidad de
la vida social, comprometida con la aplicacin de los conocimientos que en ella
se producen y con poner estos a dialogar con otros tipos de conocimiento y
con mltiples actores sociales (plural). En la Universidad debe instaurarse una
tendencia democratizadora que ponga en cuestin el tradicional papel de esta
como formadora de las lites y de saberes superiores, con frecuencia, ajenos
a los avatares de la vida cotidiana de los sujetos populares. Desde esta mirada,
tendramos que replantear la discusin en torno al objeto del Trabajo Social.
Esta posicin frente a la Universidad contempornea, nos interpela en relacin
con la forma como hemos venido entendiendo la bsqueda de especificidad y
de delimitacin del objeto, como mbito de diferenciacin y de territorializacin
de un campo propio de conocimiento y accin. Al mismo, tiempo esta posicin
nos alienta a volver la mirada a las capacidades que hemos desarrollado (en
dilogo con la diversidad) de compromiso tico y social, de investigacin ligada
a la intervencin y de construccin de esta con otros diversos, de cara a los fines
emancipadores de la profesin.
Dada la importancia del reconocimiento de los fines emancipadores de la

profesin como horizonte de desarrollo del Trabajo Social, sustento, que
su objeto de conocimiento y construccin, como lo vengo sosteniendo de
tiempo atrs, son las interacciones sociales. Estas refieren a una compleja
red relacional y de sentidos, tejida en todos los rdenes de la vida social. Las
interacciones son mbito de encuentros y desencuentros entre instituciones,
134
organizaciones, sujetos y disciplinas acadmicas, entre otros. Se trata de

una urdimbre sostenida sobre las estructuras y los rdenes institucionales
y sociales, en las que se entretejen juegos de poder y jerarquas. En
las interacciones radican los intentos de perpetuar los rdenes sociales
injustos y, al mismo tiempo, se engendran las posibilidades de resistencia y
de transformacin social. Tal como lo plantean Marc y Picard:
[] si la interaccin es el campo donde las relaciones sociales se actualizan y se
reproducen, constituye tambin un espacio de juego donde pueden introducirse
la intervencin y el cambio y donde, en cada instante, se funda de nuevo el
vnculo social. (1992, p. 16).
En este escenario, el Trabajo Social tiene un papel trascendental que

cumplir, le corresponde aportar a develar, comprender y transformar las
relaciones de opresin social24, en orden a la inclusin y a la justicia social.
Ello tiene implicaciones bsicas para la profesin. La primera, reconocer que
generar comprensiones de lo social en el mundo contemporneo, no refiere a
un ejercicio de aprehensin tcnica que se resuelve con la aplicacin apropiada
de un mtodo y de procedimientos tcnico-instrumentales (no importa cun
sofisticados y eficientes estos sean). La segunda, referida a la necesidad
de aportar a la construccin social, lo que se liga a fines sociales y por ello
comporta responsabilidad tica y poltica con la construccin de conocimiento
crtico25, que permita develar los rdenes injustos en los que se instauran los
ordenamientos sociales. Es decir, desde este punto de vista, le corresponde al
Trabajo Social asumir compromiso con la construccin de condiciones para
la emancipacin social, para la vida en comn y para el respeto a las diversas
formas de vida, entre otras tareas de enormes dimensiones. Se trata no slo
del respeto a los derechos humanos, sino tambin del cuidado de la vida como
responsabilidad tica de una profesin comprometida con lo humano y lo social
y, ms all de ello, como responsabilidad ciudadana que nos compete, tanto a
trabajadores sociales como a las dems poblaciones con las que interactuamos26.
Es decir, adems de virar hacia la ecologa del saber, que reconoce que este no
es patrimonio exclusivo de los acadmicos, es fundamental, en el Trabajo Social
contemporneo transitar hacia lo que Touraine, denomina ecologa poltica:
[] elemento esencial de la mutacin cultural que vivimos, porque aporta la conciencia
de los lmites de la accin humana organizada y tcnica. Nos recuerda que el ser humano
ya no es el conquistador de una naturaleza en la que abra con grandes esfuerzos un
claro: al haber alcanzado los medios de transformar y hasta destruir su planeta, se
ha vuelto responsable de l. Su accin ya no puede estar animada por la confianza de
un progreso sin fin; debe estarlo por la conciencia de las amenazas que pesan sobre
24
Plantea Lena Dominelli (2013) la opresin se reproduce en las prcticas de la vida cotidiana (consensuales), o a travs de la violencia, la coercin y el miedo [] interacta [] muchas divisiones sociales tales como
el gnero, la clase, la discapacidad, la edad, la raza, la orientacin sexual, la religin y el idioma (p. 36).
25
Con ello quiero significar el conocimiento que problematiza, que busca develar las lgicas en las que se
enrazan las relaciones sociales, los juegos de poder y las implicaciones de ello. Como consecuencia de lo
anterior, se trata de un conocimiento que se realiza con fines transformadores, de emancipacin social.
26
El antropocentrismo, fundamentado en la nocin del sujeto moderno, ciego a la insoslayable interdependencia entre las diferentes formas de vida, se qued corto de sentido y con mnimas posibilidades de
realizacin, en el abigarrado y conflictivo, panorama planetario actual. Se plantea as una proyeccin que
ms all de nuestra tradicional orientacin antropocntrica, involucre la necesidad de tomar en consideracin una perspectiva que nos comprometa con la vida en su conjunto.
135
la supervivencia de la humanidad, y en particular la necesidad de salvaguardar la

diversidad de las especies y las culturas. (Touraine, 2000, p. 305).
De esta manera, conocimiento y compromiso tico27, que no militancia

poltica particular, estn indisolublemente ligados a la forma como propongo
asumir el objeto de Trabajo Social. La prctica profesional ha de ser, por
la complejidad de las problemticas sociales y por la insercin de los
profesionales en los ms dismiles contextos sociales, un espacio privilegiado
para el trabajo inter y transdisciplinario y para el dilogo y la construccin
con mltiples otros (acadmicos o no). Ello implica la posibilidad de integrar
saberes subalternos, tanto en los espacios de discusin acadmica y poltica
como en los mbitos de construccin social. Tal integracin de saberes, requiere
la participacin de los sujetos, de sus organizaciones y de los colectivos a los
que pertenecen, es decir que investigar e intervenir en Trabajo Social, ms
all del mundo acadmico, implica insertarse en el mundo social y producir
conocimientos desde este y con la participacin de actores sociales diversos,
a quienes se les reconoce como sujetos polticos, de conocimiento y de accin.
Abordar la comprensin, participativa, de los procesos relacionados con la
construccin social, demanda tomar en consideracin el contexto sociohistrico y cultural de su produccin y la dinmica relacional que tiene lugar
entre los sujetos y sus formas de organizacin social.
En sntesis, el objeto de la intervencin profesional son las interacciones

sociales, su comprensin y transformacin en orden a la justicia y a la
inclusin social. De ello se deriva el reconocimiento de los sujetos y los
colectivos sociales y la necesidad de involucrar estos como participantes
fundamentales en los procesos de conocimiento y de transformacin de
aquello que les afecta individual y colectivamente.
En las prcticas profesionales de trabajadoras y trabajadores sociales se

conjugan, de manera casi imperceptible, conocimientos tericos, capacidad
de establecer interacciones y dilogos diversos, competencias y habilidades
prcticas. De esta manera, en el ejercicio profesional, se elaboran y se
decantan saberes diversos en estrecha relacin con las dinmicas propias
de la accin. Estas dinmicas suelen estar atravesadas por conflictos,
reivindicaciones y juegos de poder instaurados en los contextos de realizacin
de las prcticas. Los aprendizajes que se producen y se actualizan en la
accin y que son un motor importante del ejercicio profesional de las
trabajadoras y de los trabajadores sociales, no suelen transitar hacia
espacios de debate y de construccin acadmica. De esta manera, los saberes
producidos en dilogo con colectivos y sectores sociales diversos, tienden a
permanecer implcitos, a convertirse en experticia profesional, de carcter
La prctica del Trabajo Social se realiza en el mundo de lo poltico, entendido este como el espacio de lo
pblico en el que se tramitan las diferencias y las reivindicaciones sociales, se construye lo colectivo, se
debate sobre el inters social y se sientan las posibilidades para la vida en comn, para la convivencia
social. Ello es diferente a la militancia poltica partidista que corresponde a los sujetos y no a las profesiones. Respecto a esa permanente, polmica y, a veces, confusa relacin entre prctica profesional y prctica
poltica, plantea Nora Aquin [] poseen los mismos elementos (ideologa, teora y accin) se distinguen
porque el eje articulador [] es distinto: en el caso de la prctica profesional, es la dimensin terica; en
el caso de la prctica poltica, es la dimensin ideolgica.
27
136
individual (la apropiacin que la trabajadora o el trabajador social hace

de las vivencias). Esta situacin no permite recuperar y poner a conversar
saberes diversos, cuya confrontacin permitira nutrir las prcticas. Al
pasar por el tamiz de la teora y del debate acadmico, los conocimientos
producidos en las prcticas se aportaran, tambin, a la consolidacin del
acervo de conocimientos propios del Trabajo Social. A lo que se alude
aqu es a que los saberes producidos en la prctica profesional deben ser
interpelados e interpretados tericamente, con el fin tanto de construir
comprensiones de los mismos como de hacerlos comunicables y someterlos
a la crtica acadmica. De no hacerlo as, como suele suceder, estos saberes
no logran traspasar el mbito de lo anecdtico, de los informes de carcter
tcnico- instrumental y de la experticia individual de los profesionales de
la accin, que no siempre se asoma al mundo de la academia. Una prctica
que no se interpreta tericamente, es una prctica que no se hace praxis,
porque, parafraseando a Freire (1972), reflexin y accin han de estar
indisolublemente articuladas en los procesos de transformacin social.
Reflexionar tericamente sobre la prctica, que es lo que se propone con
la sistematizacin, equivaldra, siguiendo con lo propuesto por Freire, a
una praxis terica, que l entenda como lo que hacemos desde el contexto
terico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado
o se est realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su
sentido (1979, p. 5).
La sistematizacin de las prcticas profesionales, nos permite

comprender, en dilogo con la otredad, las formas que asumen los procesos
de intervencin social, las relaciones que se instauran en ellas, el sentido
que los actores sociales les atribuyen, los juegos de poder y las tensiones en
las que ellas se resuelven. En sntesis la sistematizacin es la oportunidad
de recuperar los aprendizajes producidos en las prcticas y de constituir
estas en objeto de indagacin que enriquece no slo a las prcticas mismas
sino a quienes las interpelan.
2. Concepcin de sistematizacin:
Lo esencial de la sistematizacin de experiencias reside en que se trata de

un proceso de reflexin e interpretacin crtica sobre la prctica y desde la
prctica, que se realiza con base en la reconstruccin y ordenamiento de los
factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para
extraer aprendizajes y compartirlos.
Oscar Jara
No hay un concepto unvoco acerca de la sistematizacin de procesos sociales;

en coherencia con ello tampoco hay acuerdos acerca de los diferentes
componentes de la misma: objetivos, participantes, tiempos, metodologas,
entre otros. En la literatura producida acerca de la sistematizacin de
procesos sociales, en las tres ltimas dcadas, en las orillas del Trabajo
Social y de la Educacin Popular, principalmente, circulan concepciones
diversas acerca de la sistematizacin. En estas el concepto se delimita a
partir de la definicin de los propsitos, los procedimientos y las condiciones que
137
permiten establecer qu es y qu no es una sistematizacin. Las mltiples

concepciones del trmino que circulan en los textos pueden clasificarse de
la siguiente manera: Las que establecen qu es (mtodo, metodologa,),
las que se refieren a la forma como se presenta la experiencia particular
(informe, relato, sntesis terico-prctica, balance e interpretacin, proceso
de reflexin, contextualizacin, reconstruccin, revisin crtica,) y las
que ponen el nfasis en los propsitos de la misma (proceso generador de
conciencia, herramienta de transformacin social, bsqueda del significado
de las acciones, produccin de conocimiento, teorizacin,). Una breve
mirada a algunas de las definiciones encontradas28, muestra la amplitud y,
tal vez, la ambigedad, del panorama de comprensin en torno al tema, en
el cual lo que parece ser el punto de encuentro es que una sistematizacin
supera el informe descriptivo de las prcticas sociales y tiene intenciones
de reconstruccin de los saberes producidos en la accin y de produccin
de conocimientos. Es decir que se la ubica como el puente entre saberes y
conocimiento.
[...] es una sntesis de antecedentes empricos y conceptuales que permiten
explicar los alcances y significados de las prcticas de educacin popular
(Fajardo, 1986, p. 7).
[...] es una metodologa que facilita la descripcin, la reflexin, el anlisis
y la documentacin, de manera continua y participativa, de procesos y
resultados de un proyecto de desarrollo (Selener, 1996, p. 7).
Un mtodo de investigacin que permite formalizar, recuperar, interpretar,

evaluar, conceptuar y comunicar las experiencias de accin social (Zapata,
1996, p. 118).
Es un mtodo que busca producir conocimiento cientfico a partir de las

experiencias a fin de mejorarlas y ofrecer orientacin a otras similares
[] implica una forma de investigacin cuyo objeto es la experiencia
(Morgan, 1991, p. 14).
Es el desarrollo de un proceso metdico dirigido a la produccin de

conocimientos cientficos sobre la prctica profesional, a la reordenacin
crtica de presupuestos conceptuales y metodolgicos, mediante la
aplicacin de variados procedimientos (Gonzalez, 1991, p. 18).
Un proceso de reflexin orientado en un marco de referencia [] (Pischedo,
1986, p. 54).
[] proceso permanente y acumulativo de produccin de conocimientos
a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social
(Barnechea, 1998, p. 39).
28
Referencias citadas por CIFUENTES. P. Mara Roco. La sistematizacin de las prcticas en trabajo
social: Una visin desde los proyectos sociales. Universidad de Caldas. Manizales. 2006. Pginas 11-13.
Para efectos de dar mayor claridad al texto, las definiciones se reordenaron para que quedaran ubicadas
segn afinidad conceptual.
138
Un proceso de reconstruccin de lo que los sujetos saben de su experiencia;

en otras palabras, es una reflexin sobre cmo se conoce y por tanto
cmo acta el educador en el dominio de la experiencia que promueve
[] es una elaboracin del relato que suele hacer el educador. Es un trabajo
que intencionalmente se hace sobre nuestros relatos y vivencias para
hacerlas ms claras y significativas para otros (Martinic, 1986, p. 17).
[...] una mirada crtica sobre nuestras experiencias y procesos [] (Mario y
Cendales, 1986, p. 85).
[] un esfuerzo consciente de capturar los significados de la accin y sus

efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorizacin
y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, [] si bien la
sistematizacin no es un concepto unvoco, aparece como un tipo de tarea
reflexiva, que todos podamos hacer [] (Ghiso, 1998, p. 7).
[...] un acto de conocimiento que hace que una accin pase del conocimiento
vivido al universo de los temas estructurados, de un pensamiento
dialctico y abstracto, para retornar de nuevo a la accin. Es decir,
elaborar tericamente las vivencias para iluminar y revolucionar las
nuevas vivencias (Faleiros, 1996, p. 120).
[...] un proceso de teorizacin sobre la prctica, como un proceso de
elaboracin de leyes tericas generalizables (Jara, 1996, p. 121).
En este contexto de definiciones, orientadas, de diversas maneras, al

reconocimiento y elaboracin de los aprendizajes producidos en la prctica,
se mezclan afinidades y distancias epistemolgicas y conceptuales.
La perspectiva, que se pretende posicionar en este texto, asume la

sistematizacin como forma de investigacin social. El objeto de indagacin
de esta son los saberes construidos en la prctica, entre actores sociales
diversos. En la prctica convergen emociones, cultura, experiencias y sentidos
atribuidos a estas, juegos de poder y teoras y metodologas. Los saberes que
en ella se producen, a pesar de la riqueza de las vivencias, de las reflexiones
que estas suscitan y de las transformaciones que pueden generar, han ocupado
lugares subalternos en los mbitos acadmicos. A travs de la concepcin de
la sistematizacin como investigacin con un objeto particular de estudio (los
saberes producidos en la prctica social), se reconoce la diferencia de los saberes
de la accin y se los valora como conocimiento, que aporta a la comprensin de
procesos sociales particulares y que nutre las prcticas sociales. Ello implica el
concepto de reflexividad29, como capacidad de volver sobre las propias acciones,
comprenderlas crticamente, aprender de ellas y compartirlas.
29
La reflexividad es la capacidad de poder flexionar-se uno sobre s mismo, con el fin de comprenderse
a s, en tanto que sujeto de todas las operaciones humanas como son el conocer, [], el obrar [] el ser
afectado, etc [] es este acto de retorno sobre s que hace la conciencia. (BEGU, 2002: XII). Extrapolar
el concepto de lo personal, a la esfera profesional, implica, adems, asumir la reflexividad como la capacidad, de los trabajadores sociales en accin, de reconocer e involucrar la alteridad, no slo en tanto
extraa, sino tambin en tanto parte constitutiva de los procesos de actuacin profesional. Ello implica
una necesaria conexin con la responsividad y con la responsabilidad social que comporta la prctica profesional. En esa medida, la prctica no se agota en s misma si no que ha de ser objeto de reflexin crtica
y de construccin de conocimiento.
139
Pensar la sistematizacin como puente que conecta el conocimiento

acadmico con los saberes que se producen en la prctica, a travs de la
investigacin, es atribuirle a esta un papel de resistencia a la colonialidad
del saber, tan fuertemente anclada en los mbitos universitarios. Desde esta
perspectiva es necesario asumir que cuando se habla de la sistematizacin
como forma de investigacin, se est reconociendo la importancia de la
fundamentacin y del rigor en el proceso investigativo y, al mismo tiempo, se
est estableciendo que este, no tiene una nica forma posible de realizacin
el mtodo cientfico ni es competencia exclusiva de los acadmicos. Ello
implica reconocer que no hay un solo tipo de conocimiento vlido, que
los actores sociales en interaccin, reflexionando y trabajando en torno a
objetivos concertados de transformacin social, producen conocimientos
socialmente tiles, que pueden enriquecer e interpelar los conocimientos
acadmicos y an los ordenamientos sociales inequitativos e injustos.
Plantea de Sousa (2005), en referencia a la Universidad:
Comienza a ser socialmente perceptible que la universidad, al especializarse en el
conocimiento cientfico y al considerarlo la nica forma de conocimiento vlido,
contribuy activamente a la descalificacin e inclusive a la destruccin de mucho
conocimiento no cientfico y con eso, contribuy a la marginalizacin de los grupos
sociales que solamente disponan de esas formas de conocimiento. Es decir, que la
injusticia social contiene en su seno una injusticia cognitiva. (p. 44).
Valorar la sistematizacin como forma de investigacin que se ocupa de

un objeto de conocimiento relevante, la prctica social, en cuya produccin
participan sujetos sociales diversos, es oponer a la colonialidad del saber,
una perspectiva diferente: la ecologa del saber. Al respecto plantea
De Sousa. La ecologa de los saberes es un conjunto de prcticas que
promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que
todos ellos, incluido el saber cientfico, se pueden enriquecer en ese dilogo
(De Sousa, 2005, p. 45).
Las competencias de los profesionales del trabajo social para la labor

colaborativa y su fortaleza en la prctica social, generan la necesidad de
reconocer, revalorizar y poner a circular, tanto en las redes acadmicas
como en otros mbitos sociales, los saberes producidos en la prctica. Con
respecto a estos, plantea Wynne (2004), que son complejos, reflexivos,
dinmicos, innovadores, empricos pero tambin tericos. Experimentales
y flexibles, ni dogmticos, ni cerrados. Epistemolgicamente vivos
y sustantivos (Citado por, Mosquera, 2013, p. 57). A pesar de ello, Los
conocimientos gestados en la accin, han ocupado un lugar subalterno
en el concierto de los juegos de poder de los que no escapa el mundo
acadmico. Como lo plantea Foucault, [] las disciplinas tienen un discurso.
Son, por las razones que deca antes, creadoras de aparatos de saber y de
mltiples dominaciones de conocimiento (1992, p. 159).
[] aunque los saberes de la accin emergen de la experiencia y son validados por ella,
estn constituidos por diversos tipos de saberes y conocimientos cientficos (Racine
& Legaul 2001, p. 294). Ellos tienen su propia dinmica y no pueden ser vistos como
140
una simple amalgama de conocimientos adquiridos en la formacin universitaria.

Estos saberes estn llenos de habilidades tcticas, de quehaceres relacionales e
institucionales; contienen una manera de ver el conocimiento, las instituciones sociales,
el cambio social y cultural, la empata, el trabajo interdisciplinario o multidisciplinario,
la intervencin social y los objetivos pretendidos por esta. Por ello, sera necesario
investigar los tipos de conocimiento con los cuales se construyen los saberes de accin
y cmo estos se insertan en la dinmica social que los origina (Racine & Leaul, 2001).
(Mosquera, 2013, p. 63).
La sistematizacin, por ocuparse de la reconstruccin crtica de los

saberes producidos en la intervencin profesional, los saberes de la
accin, se erige sobre el reconocimiento del rol fundador de la prctica,
como lugar de aprendizaje, de validacin, de seleccin y creacin de nuevos
conocimientos (Mosquera, 2013, p. 57). Entendida as, la sistematizacin
tiene objetivos de:
Produccin, difusin, debate y apropiacin social de los conocimientos
producidos en la prctica social.
Democratizacin de los saberes de la prctica, en relacin tanto con

su produccin como con su uso acadmico y social.
Consolidacin de comunidades acadmicas en Trabajo Social30, como

mbitos de circulacin, debate y desarrollo de reas especficas del
saber profesional, interdisciplinario y transdisciplinario.
Valoracin de los saberes de la prctica, como ejercicio de decolonialidad

del saber31 y de reconocimiento de diferentes formas de produccin
de conocimiento, que han de entrar en dilogos originales de cara a la
construccin de ordenamientos sociales, inclusivos y equitativos.
Como consecuencia de lo hasta aqu planteado, la sistematizacin no puede

concebirse como un ejercicio de sentido comn, ni como compilacin de
relatos no interpretados, ni como descripciones cronolgicas de los sucesos
de la prctica, ni como informes tcnicos que obedecen a prescripciones
institucionales orientadas a verificar el cumplimiento de acciones y el logro
de metas. Como lo plante Ghiso Si queremos aprender y transformar
nuestras prcticas, se requiere de un conocimiento sobre ellas que interpele
las concepciones, las lgicas, los procedimientos y los instrumentos que
slo miden la eficacia, la eficiencia, impactos y resultados (2011, p. 7).
Para que la sistematizacin alcance el estatuto de investigacin cualitativa,
debe satisfacer criterios de calidad acadmica, ello implica fundamentacin
epistemolgica, terica y metodolgica para abordar la prctica social
-situada, singular, intencionada y articulada con su contexto de realizacin-,
30
Dada la diversidad del Trabajo Social contemporneo, cabe en l el fortalecimiento de comunidades
acadmicas diversas, segn campos de actuacin, enfoques y problemticas, entre las categoras posibles
de construccin acadmica. En una lgica de trabajo en red, estas comunidades han de tener puntos de
encuentro, debate, convergencia y diferenciacin, que enriquezcan la construccin del Trabajo Social del
siglo XXI, como espacio de diversidad, de encuentro y de consolidacin acadmica.
31
Lo asumo como, un desengancharse (tomando prestada la acepcin usada por autores tales como
Quijano y Mignolo) de la imposicin de las formas positivistas de produccin de conocimiento, que
niegan la diferencia y excluyen cualquier posibilidad a otros saberes.
141
como objeto de conocimiento y transformacin. Ello no significa caer

en la lgica de colonialidad del saber de la que se busca tomar distancia.
De lo que se trata es de reconocer que los saberes producidos en la
accin, no tienen el camino allanado para entrar en interlocucin con los
saberes acadmicos, sino que es necesario, reconocerlos, reconstruirlos e
interpretarlos. As es posible, ponerlos a circular en este mbito, someterlos
a debate y robustecerlos para volver a la prctica, en trminos no slo
de experiencias profesionales, sino de procesos de apropiacin social, por
parte de los sujetos de ella (actores sociales diversos).
Aunque, como se dijo atrs, la sistematizacin documenta y argumenta

experiencias particulares sin pretensiones de generalizacin, la metasistematizacin (de la que hablaremos ms adelante), busca poner en
relacin prcticas singulares, afines, para generar comprensiones con
fundamento en referentes ms amplios y diversos, lo que no implica que
el conocimiento que se genere supere la condicin de ser contingente,
histrica y socialmente situado.
Investigar la prctica social de las trabajadoras y de los trabajadores

sociales, se orienta a reconstruir esta de manera reflexiva y crtica, lo que
involucra una mirada integral de ella. El objeto de la sistematizacin es la
totalidad de cada experiencia singular; sin embargo, en la delimitacin del
mismo se puede poner nfasis en uno u otro elemento de la experiencia, que se
constituir en el eje32, alrededor del cual se reconstruye esta, de acuerdo con
el enfoque y con los intereses que medien el proceso investigativo. Delimitar
el objeto de cada sistematizacin implica un proceso de negociacin entre
actores diversos involucrados en las prcticas y comprometidos con la
sistematizacin de las mismas (actores sociales, colectivos, organizaciones,
instituciones, equipos interdisciplinarios), es un ejercicio que, ms all
de lo tcnico-instrumental compromete intereses acadmicos y sociales
diversos (conocimiento, tica y poltica). As, delimitar y construir el objeto
particular de conocimiento es una tarea de especial complejidad por cuanto,
entre los miembros de los equipos que sistematizan, quienes suelen haber
hecho parte de las experiencias, como orientadores o como participantes
directos o indirectos de ellas33, hay diferentes apreciaciones e intereses de
conocimiento sobre las experiencias. Estos actores sociales, pueden ser
simultneamente observadores y parte constitutiva de lo observado. De esta
manera la sistematizacin se configura como una prctica investigativa en la
cual lo objetivo y lo subjetivo se desenvuelven en mutua afectacin.
Esta implicacin es denominada por Ricoeur como la pertenencia del
intrprete a lo interpretandum u objeto a interpretar (1985, p. 307).
32
Un eje de sistematizacin es como un hilo conductor que atraviesa la experiencia y que est referido
a aquellos aspectos de esa (o esas) experiencia(s) que nos interesa sistematizar, particularmente en ese
momento []. Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la
experiencia, pero desde una ptica especfica (Jara,1994, pp. 80-81).
33
Plantea Torres En la sistematizacin, un desafo permanente es la formacin de los sujetos de la investigacin. A diferencia de la investigacin clsica, en la que se supone que los investigadores ya estn
formados y sus roles estn predefinidos, en la perspectiva interpretativa crtica est la preocupacin
permanente sobre cmo se con-forma el sujeto colectivo del estudio (2011, p. 52).
142
3. La sistematizacin: interpretacin y transformacin de las

prcticas sociales:
[] la conciencia hermenutica no se trata de un saber tcnico ni moral.
Pero estas dos formas del saber contienen la misma tarea de la aplicacin que
hemos conocido como la dimensin problemtica central de la hermenutica []
existe una peculiarsima tensin entre la Techne que se ensea y aquella que se
adquiere por experiencia.
Hans Georg Gadamer
He planteado, que la sistematizacin es un tipo de investigacin cualitativa,

de caso; avanzando en la precisin del enfoque propongo que ella debe
abordarse desde una aproximacin en la que se articulan las perspectivas
hermenutica34 y crtico social. Siguiendo a Gadamer entiendo que la
Hermenutica en es el arte del entendimiento (2004, p. 243). Plantearlo as
implica que la sistematizacin se oriente a comprender35: 1). las prcticas
profesionales que se realizan en diferentes contextos, 2). la accin social
de la que participan sujetos sociales diversos en torno a sus intereses
-comunes y particulares- y en torno a problemticas sociales que les afectan
colectivamente. La finalidad es aprender de tales prcticas, tributarle a los
procesos sociales, incluir los actores sociales en los procesos de aprendizaje
de sus propias acciones y fortalecer el Trabajo Social. Esta mirada involucra,
adems de la preocupacin acadmica por los componentes de la prctica
profesional y las relaciones que se establecen entre ellos, un inters
fundamental por los colectivos y por los procesos sociales, al tenor de los
fines del Trabajo Social. As la sistematizacin est habitada por pluralidad
de intereses: develar las lgicas de relacin que se construyen en las
prcticas sociales, los juegos de poder que en estas se instauran, los
sentidos y los significados que los actores les atribuyen a las prcticas
sociales, las formas como participan de las mismas y las transformaciones
que construyen colectivamente, como resultado de todo ello y de la
intervencin del Trabajo Social, para el caso que nos ocupa.
Vista as la sistematizacin busca comprensiones complejas de las
prcticas del Trabajo Social. Ello implica un ejercicio de instaurar dilogos
diversos, de poner en relacin los diferentes discursos a travs de los
cuales las prcticas se nombran, se reconstruyen, se interpretan y se
interpelan. Este ejercicio de la inter-discursividad es fundamental para
construir comprensiones de las experiencias y de los significados que
La perspectiva hermenutica aqu postulada implica una mirada amplia del paradigma interpretativo,
en capacidad de entrar en dilogo con el paradigma crtico social y con tendencias discursivas que permiten acercarse al conocimiento de las relaciones que los actores sociales establecen en y con la experiencia.
Son mltiples las orientaciones desde las cuales se puede abordar la sistematizacin de una experiencia,
asumida como investigacin social. En ellas se articulan componentes epistemolgicos, tericos y metodolgicos. Ghiso (1998), clasifica los enfoques de la sistematizacin, asumida como investigacin, as:
Histrico dialctico, dialgico e interactivo, hermenutico, deconstructivo, de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana.
35
Plantea Gadamer Comprender e interpretar estn imbricados de un modo indisoluble [] comprender
implica siempre interpretar (2004, p. 479).
34
143
los actores sociales les atribuyen. Por lo anterior, la participacin, un

concepto tan apreciado en la tradicin del Trabajo Social, reaparece ligado a
la perspectiva hermenutica de la sistematizacin de las prcticas sociales.
Retomo, un planteamiento de Gadamer (2004), para ponerlo a hablar, en
este contexto, de asuntos a los que l no se refiri:
[] el modelo de dilogo puede aclarar la estructura de esta forma de participacin.

Porque el dilogo se caracteriza tambin por el hecho de no ser el individuo aislado
el que conoce y afirma, el que domina una realidad, sino que esto se produce por la
participacin comn en la verdad (Gadamer, 2004, p. 313).
El concepto de participacin, articulado tanto a la sistematizacin como

a los propios procesos sociales, tiene un sentido tico y poltico, ligado a la
comprensin de que las prcticas profesionales se insertan en un mbito
social jerarquizado, atravesado por juegos de poder en los que se incardinan
las injusticias y las desigualdades sociales. Dice Foucault Entre cada punto
del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un
maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones
de poder (1992, p. 167), estas, plantea el autor, son extensivas al cuerpo
social. Las prcticas de Trabajo Social se ubican en mbitos en los que los
desiguales juegos de poder han instaurado relaciones de subordinacin (de
gnero, de generacin, de clase, de etnia, de orientacin sexual, entre otras
muchas), por ello, el ejercicio participativo de realizacin de las prcticas y el
de reconstruccin de las mismas, emerge como una condicin en direccin
a los fines emancipatorios de la profesin, pues, volviendo a Focault No es
posible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible que el saber no
engendre poder (1992, p. 108).
En sntesis, la sistematizacin es investigacin que no se satisface

en la produccin de conocimiento sino que tienen propsitos de
transformacin de las prcticas profesionales y estas a su vez, de las
realidades sociales en las que se insertan. Para el caso de Trabajo Social se
trata de transformaciones con propsitos emancipatorios. As se impone, a
travs de la sistematizacin el dilogo entre una perspectiva interpretativa
y un crtico social. La primera para comprender los sentidos y los saberes
que los sujetos involucran y le atribuyen a los procesos sociales y para
de-construir las condiciones en las que se enrazan las opresiones y
las exclusiones, que erigen muros a la justicia social. La segunda para
construir, participativa y reflexivamente, procesos de emancipacin social.
El sentido est en la base de la vida social, por ello interpretar es un ejercicio
cotidiano, inherente a la vida humana, del cual participan siempre el aqu y
el ahora de las situaciones, su historia, y la proyeccin de futuro, como dira
Freire (1992), el tiempo problematizado. Los seres humanos en tanto
sujetos de lenguaje, que interactuamos con otros, que nos comunicamos,
que nos vinculamos a instituciones sociales, que planteamos y resolvemos
conflictos, que buscamos la satisfaccin de necesidades, que construimos
cultura con los otros, es decir, en tanto seres sociales, somos intrpretes y
a la vez somos interpretados permanentemente. Las relaciones sociales, no
144
son solo mbitos de encuentro entre sujetos, son tambin mbitos en los que
interpretamos y somos interpretados, en los que interpretaciones diversas se
encuentran en redes inter-discursivas, con base en las cuales nos configuramos
y configuramos el mundo que compartimos con los dems. De ello se deriva
que la vida social, y la interaccin y el lenguaje como fundamentos de ella,
slo son posibles en tanto relaciones de sentido, que circula, que ordena, que
subvierte, que permanece, que cambia, que genera tensiones y conflictos, que
se negocian en la cotidianidad y en las instituciones sociales. La interpretacin
permite volver sobre los textos sociales (orales, escritos, acciones, vivencias,
arte, interacciones, procesos de accin profesional), leerlos y reconstruir los
sentidos que se producen en ellos.
En referencia a la sistematizacin, la interpretacin est indisolublemente

ligada a la praxis, desarrollada con el fin de develar los sentidos que se
producen en las prcticas que se realizan con la intencin de resolver
conflictos o problemas sociales o de transformar una situacin social en
direccin a determinados fines.
En el campo de la sistematizacin lo que se interpreta son los textos,

productos, relaciones y vivencias sociales, que se articulan en la trama de
procesos sociales desarrollados con intenciones de transformacin social.
Los procesos de prctica de Trabajo Social son procesos fundamentados en
comprensiones acerca de lo que se pretende transformar y de la forma como ello
es posible. Teniendo en cuenta lo antedicho en relacin con la interpretacin
como ejercicio inherente a la vida humana, quien sistematiza se sita frente a
la tarea de interpretar lo ya interpretado, lo mediado por el lenguaje, de buscar
comprender productos o procesos humanos desde miradas que, recuperando el
sentido particular de ellos, permitan a la vez insertarlos en una trama mayor de
la experiencia humana, que se define de manera colectiva. Esta tarea, adquiere
el estatuto de investigacin social en tanto quienes sistematizan convierten a la
prctica social en objeto de indagacin acadmica; la interrogan, reconstruyen
la experiencia de su realizacin, reflexionan con respecto a ella con fundamento
terico y, en fin, generan comprensiones de la misma. Pero, esta tarea se
distancia de un enfoque tradicional de investigacin, en tanto sistematizar es
una tarea que se realiza con otros actores sociales, participes de las experiencias
que se estn reconstruyendo e implica, como se ha reiterado, entrar en dilogo
con saberes diversos. En consecuencia, en el campo de la sistematizacin, la
interpretacin entraa:
Descifrar, develar lo oculto de los procesos sociales, aquello en lo
que radica la opacidad de lo que se interpreta o que, a criterio de
quienes participan, hace que esto se refiera de ciertas maneras
que no conducen al entendimiento de ello ni al entendimiento entre
quienes participan de lo interpretado; es decir, que el propsito es
hacer inteligible, de manera compartida, las problemticas sociales,
las condiciones sociales en las que estas se enrazan y los procesos
de transformacin de las mismas.
145
Reconocer las relaciones que se establecen entre las prcticas

profesionales y la situacin histrico social- en la que estas ocurren.
Se trata de involucrar la reflexin en torno a las relaciones tanto
internas como externas en las que se configuran las prcticas
sociales. Es decir, poner a conversar el proceso social con su propia
historia de produccin y con su contexto relacional, para que surja de
all una nueva manera de leer que busca fundarse en la complejidad de
lo interpretado. Complejidad que, de esta manera, se hace accesible
a los actores comprometidos con la accin social, lo que significa
procesos de democratizacin del conocimiento, lo que tiene efectos
sobre las distribuciones de poder.
Reconocer los procesos sociales como un devenir y, en consecuencia,
a las interpretaciones que de ellos se hacen como inacabadas.
Asumir la interpretacin de las prcticas de Trabajo Social, como

proceso de negociacin social que no limita lo interpretado a una
nica lectura, es decir, que reconoce la posibilidad de representaciones
diversas. Entendida as, la interpretacin no tiene como propsito
encontrar la verdad de una determinada realidad o proceso
social, se trata de una reconfiguracin que busca representar tal
realidad de manera coherente con ella misma, pertinente para los
propsitos de la interpretacin y para los sujetos de la accin social.
Los sujetos que participan de la sistematizacin de la experiencia o
de la confrontacin de los resultados de esta, han de reconocerse
de nuevas formas reinventarse, ampliar su propio horizonte de
comprensin- en la representacin que negocian de su propio proceso.
Esta negociacin de las interpretaciones de la prctica se fundamenta
en el reconocimiento de la capacidad que tienen los sujetos de
retornar sobre sus propias experiencias, en compaa de otros, lo que,
parafraseando a Ricoeur (1996), podramos denominar reflexividad.
As la reconstruccin de las experiencias ha de ser un ejercicio
interdiscursivo, al que se vinculan actores diversos, con diferentes
tipos de participacin en la experiencia que se sistematiza y, por
tanto, con intereses distintos que se ponen en juego en el proceso
de sistematizar. La interpretacin aunque da cabida a diversidad de
lecturas, aunque implica negociacin y creacin, tiene lmites, no
puede ser arbitraria, ha de solventarse prctica y tericamente y ha
de reconocer sus implicaciones ticas. De ah la importancia de la
rigurosidad de esta prctica investigativa.
Reconocer que de la misma manera que la experiencia que se
sistematiza no puede entenderse al margen de la situacin en la
que se produce, la trabajadora o el trabajador social es tambin
un sujeto histrico y social que no puede renunciar a ello para
hacer un reconocimiento asptico y objetivo de la experiencia;
libre de prejuicios, de tradiciones, de enfoques o de intereses. En
la sistematizacin, el trabajador o la trabajadora social, no est por
146
fuera de lo que indaga, por el contrario, entra en el juego de la

interpretacin y se posiciona en l desde su propio lugar en la trama
histrico social y desde ciertos marcos de referencia. La trabajadora
o el trabajador social es actor social en un proceso mvil, que se
resiste a ser aprehendido, en tanto se trata de un proceso mediado
de mltiples maneras. Entre tales mediaciones est el lenguaje,
los marcos de referencia, las asimetras y los juegos de poder, las
prescripciones institucionales y las polticas sociales. Lo antedicho
supone, de nuevo, la insoslayable necesidad de la reflexin terica y
tica como fundamento de la interpretacin.
En el caso de la sistematizacin, la interpretacin no puede ser fruto de

una produccin individual porque lo que se interpreta est preado
de la historia colectiva y de las relaciones discursivas a travs de
las cuales los sujetos han negociado los sentidos que le han atribuido
a las experiencias compartidas. En consecuencia, en la reconstruccin
de una prctica social se reproduce, de manera particular, lo
colectivamente concertado. As, lo interpretado es, simultneamente,
creacin y reproduccin. Por tanto, quien sistematiza hila en una red
de interpretaciones y, en esa medida, contribuye a tejer la urdimbre
de un conocimiento profesional situado, que debe hacer trnsito
hacia los mbitos de encuentro, debate y construccin acadmica de
la profesin.
En sntesis, la sistematizacin es un ejercicio complejo que implica leer

realidades, recuperar memorias, seleccionar, observar, participar, identificar,
develar, descubrir, relacionar, articular, construir unidades, armar tramas
veraces, reconocer diferencias y tambin arriesgar conclusiones (que no son
cierre sino apertura) acerca de las situaciones que se busca comprender.
En esa medida, ms que ejercicio metodolgico es, a la vez, acto reproductivo
y creativo. Reproductivo en tanto implica reconstruir histricamente la
experiencia. Creativo en tanto busca develar lo no evidente, comprender
complejamente, tejer con discursos diversos, aprender y regresar a la
prctica social con nuevas apuestas.
Quienes reconstruyen una experiencia se preguntan por qu, para qu,

cundo, dnde, quines y cmo; intentan hacer una lectura nueva de lo
evidente y encontrar lo implcito, identificar los hilos que le permitan anudar
la red que sustenta los procesos sociales y los hace ser como son, con sus
convergencias y divergencias, con sus continuidades y cambios, con sus
mltiples diferencias. Ms all de estas preguntas orientadas a reconstruir
los procesos, quienes sistematizan deben interpelar la experiencia,
asumirla como objeto de conocimiento en el cual se esconden claves para el
entendimiento tanto de la vida social como de las prcticas a travs de las
cuales esta se interviene. Adems de preguntar y decir sobre la experiencia,
quienes sistematizan han de estar dispuestos a dejarse interpelar, a
dejarse decir por aquello que estn leyendo, a retornar a sus marcos de
147
referencia para cuestionarlos, es decir, a ampliar sus propios horizontes

interpretativos, a ser interpretados, a reinterpretarse y a someter al debate
acadmico lo comprendido.
Trabajadoras y trabajadores sociales que sistematizan no slo leen,
tambin actan y proyectan, por tanto, estn compelidos a someter sus
construcciones a la mirada de los otros, a ponerlas bajo la lupa de los
fundamentos y de los fines ticos de la profesin, para aportar al entramado
de interpretaciones en el que se construye el Trabajo Social.
4. Prctica-investigacin-sistematizacin: Trpode para el

desarrollo del Trabajo Social del Siglo XXI
A pesar de la diversidad, antes referida, en los textos que circulan en

Amrica Latina acerca de la sistematizacin pareciera perfilarse un consenso
en la definicin de esta como un proceso de produccin de conocimiento,
que supera la descripcin de las experiencias y se ocupa de recuperar
reflexivamente los conocimientos producidos en ellas. La intencin bsica que
subyace a la realizacin de sistematizaciones se relaciona con la posibilidad
de documentar, conservar, compartir y realimentar las prcticas sociales y
desentraar los saberes que se producen y circulan en las mismas, para
que sean objeto de crtica acadmica y social. Lo que se busca es reconstruir
el conocimiento, producido en el mundo de la prctica social, crticamente
reflexionada, que retorna a ella, mediado por la teora. Con este giro de la
prctica reconstruida reflexivamente (interpretada), constituida y tamizada
por la teora y de nuevo a la prctica tericamente fundada, se pretende
generar condiciones de continuidad, diseminacin y consolidacin de los
procesos sociales. El propsito es constituir los procesos sociales no slo
como objeto de conocimiento sino como productores de conocimiento, en
la accin y sobre la accin (como dira Schn, 1992, 1998), pero tambin
de conocimiento sobre los procesos y las problemticas sociales objeto de
la prctica profesional, sobre los actores sociales que participan de ellas,
sus organizaciones, las instituciones a las que pertenecen y la forma como
todo ello entra en relacin en la accin profesional del Trabajo Social. La
sistematizacin aporta a la reconstruccin de experiencias particulares,
histricas, situadas temporal y espacialmente, atravesadas por las
condiciones de sus contextos especficos de relacin, pero, no est en
condiciones, por s sola, de satisfacer pretensiones de tan profundo alcance
como las que se le han asignado. Es a ello a lo que nos referamos al
comenzar este texto, cuando afirmamos que las expectativas que en Trabajo
Social se han puesto en la sistematizacin no han superado el nivel de la
promesa. Para hacer el esperado trnsito de la promesa a la consolidacin
de la sistematizacin como estrategia de fortalecimiento profesional, me
atrevo tmidamente, a proponer: 1) Fortalecer la formacin y la actividad
investigativa en Trabajo Social, de manera que el quehacer del Trabajo Social
tenga como uno de sus ejes la investigacin. 2) Desarrollar una cultura de
reconstruccin, difusin y debate de las prcticas profesionales. 3) Realizar
148
meta-sistematizaciones de diferente tipo: por reas de desempeo, por

problemas objeto de intervencin, por campos de actuacin. 4) Articular
la sistematizacin como uno de los ejes de la formacin profesional en
Trabajo Social.
Es importante precisar, antes de examinar brevemente cada una de estas

estrategias para el fortalecimiento profesional, que ellas estn atravesadas
por la relacin necesaria, algunas veces conflictiva otras de cooperacin, con
diferentes profesiones y disciplinas. Trabajo Social est constituido por y se
relaciona con, mltiples disciplinas en los diferentes escenarios de actuacin
profesional. En esa medida, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar no pueden
ser eludidos ni en la prctica profesional ni en el investigacin social, intentarlo
sera un infructuoso esfuerzo de clasificar la compleja realidad social, en
impensables compartimientos estancos y de reducir la potencia que implica
producir con otros, conocimiento y transformacin social.
4.1. La investigacin como uno de los ejes del quehacer del

Trabajo Social:
Por supuesto que no resuelve todas las necesidades de conocimiento, lo que hace
indispensable desarrollar tambin nuestra capacidad de evaluar y de investigar.
La sistematizacin de experiencias no sustituye ninguno de estos otros procesos
y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, as como ella se
alimentar de los procesos y productos evaluativos e investigativos.
Oscar Jara
La sistematizacin permite comprender las prcticas sociales a travs de la

reconstruccin y la interpelacin crtica de estas. Sin embargo, las prcticas
sociales son complejas, se instauran en contextos polticos, sociales y
econmicos que las permean; ponen en interaccin actores y colectivos sociales
(portadores de intereses, de reivindicaciones y de culturas diversas); intentan
transformar problemticas sociales complejas; involucran instituciones,
organizaciones, polticas y equipos interdisciplinarios; se fundamentan terica
y metodolgicamente. No es posible abarcar y satisfacer una complejidad
tal interpelando una prctica singular, por riguroso que sea el proceso
investigativo que en torno a ella se genere. Es por eso, que la sistematizacin
debe apuntalarse desde otros tipos de investigacin que aporten tanto a la
comprensin de lo social en la Amrica Latina contempornea, como a la
indagacin del propio Trabajo Social como objeto de conocimiento. As se han
de producir y de poner a conversar conocimientos en torno a:
Los problemas objeto de intervencin y los procesos sociales en los
que estos se fraguan y se tramitan, los problemas conexos con aquel
que se pretende transformar a travs de la intervencin.
El ejercicio profesional y los procesos de gestin social ligados al mismo,

los fundamentos tericos, metodolgicos y tcnicos que sustentan la
prctica especfica y que le definen enfoques particulares.
149
Los contextos particulares en los que se realizan las prcticas sociales

(condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales), la poblacin
participante en los procesos (sujetos, colectivos, organizaciones,),
las interacciones que se producen entre ellos y las relaciones que
establecen con su contexto de desarrollo. Los juegos de poder en los
que se realiza todo ello.
La formacin en investigacin para las nuevas generaciones de

trabajadoras y de trabajadores sociales debe cumplir, por lo menos, las
siguientes condiciones: 1). Posibilitar el dilogo crtico con el contexto. 2).
Generar comprensiones en torno a la relacin tradicin, transformacin
y produccin de conocimiento. 3). Reconocer el quehacer del Trabajo
Social contemporneo. 4). Crear ambientes fecundos para la produccin
acadmica y social (Cifuentes, 2011). Satisfacer estas condiciones implica,
ms all de la malla curricular, facilitar, a travs de opciones curriculares
diversas (programas, proyectos, lneas, grupos y semilleros de investigacin
entre otras), que las trabajadoras y los trabajadores sociales en formacin
establezcan interacciones y se impliquen en prcticas investigativas
(con docentes, con otros estudiantes, con investigadores, con equipos
interdisciplinarios, con actores sociales, con colectivos, con organizaciones,
con instituciones sociales y con redes acadmicas,), en las que puedan
conocer y apropiar pluralidad de opciones tericas y metodolgicas para
la produccin de conocimientos. Entre tales opciones, dada la reconocida
fortaleza del Trabajo Social, en cuanto a la prctica social, reviste especial
importancia la sistematizacin. Esta implica la oportunidad de partir de
aquello en lo que la profesin ha demostrado ser competente y, a partir de
ello, articular el fortalecimiento de aquello que se le ha sealado como una de
sus debilidades, su escasa capacidad de producir conocimientos que entren
en relacin en el mbito acadmico de las ciencias sociales y humanas.
En este entendido, el fortalecimiento del Trabajo Social del siglo

XXI, depende en buena medida, de un slido compromiso de las escuelas
de formacin, de los profesionales en ejercicio, de las organizaciones
acadmicas, de los organismos gremiales y de las redes de conocimiento
del Trabajo Social, con el fortalecimiento de la formacin en investigacin
y el ejercicio investigativo, como fundamento insoslayable de la prctica
profesional y como estrategia de produccin y circulacin de conocimiento.
La sistematizacin hace su aporte en relacin con las prcticas sociales, pero,
se requiere de diagnsticos, de evaluaciones y de investigaciones diversas
sobre los objetos particulares de conocimiento y transformacin de los que
se ocupan los profesionales en sus prcticas.
[] la investigacin en Trabajo Social, ligada a la idea tanto de produccin de
conocimiento, como de construccin y de transformacin social, implica reconocer
y valorar la pluralidad de enfoques epistemolgicos, tericos y metodolgicos. La
investigacin profesional tiene alcances y proyecciones diversas, se realiza en
contextos, con poblaciones y desde perspectivas diferentes, pero, ha de estar ligada
siempre a los fines de la profesin. La investigacin se realiza, adems, en una doble
150
direccin, de una parte, se ocupa de la produccin de saber en torno al objeto de

conocimiento y construccin de la profesin. De otra parte, [] la profesin misma se
constituye en objeto de comprensin y de transformacin. De esta manera, la relacin
prcticainvestigacin en Trabajo Social, se ha de proyectar a travs del ciclo total del
conocimiento; desde la produccin de saberes, tamizados por la criba de la crtica
tico-terica [], pasando por la socializacin y el debate de la comunidad acadmica
(interdisciplinar), hasta los procesos de apropiacin social de los conocimientos.
(Cifuentes, 2011).
4.2. Cultura de reconstruccin de las prcticas profesionales,

de difusin y debate de los resultados:
Dado el lugar privilegiado que ha ocupado la prctica como fortaleza tradicional

del Trabajo Social. La sistematizacin, entendida como investigacin que se
ocupa de ella, es una estrategia fundamental de fortalecimiento de la profesin.
Esta tiene una mltiple intencionalidad, orientada a: 1). Superar la debilidad
que se le ha atribuido al Trabajo Social en cuanto a baja capacidad investigativa,
de produccin y de circulacin de conocimiento propio. 2). Consolidar aquello
que ha sido entendido como nuestra mayor fortaleza, la prctica social. 3).
Generar conocimientos sobre los procesos sociales en los cuales se realiza
la prctica profesional. 4). Fortalecer los procesos sociales en direccin a los
ideales emancipatorios del Trabajo Social. 5). Crear, fortalecer y expandir redes
de trabajo acadmico en los cuales se juegue la diversidad profesional y la
posibilidad de convergencia.
Nada de ello se satisface con la realizacin de experiencias insulares de

sistematizacin. Para orientarnos claramente en las direcciones propuestas
es indispensable que la sistematizacin se constituya, efectivamente, en una
prctica incorporada al quehacer profesional. Adicionalmente se requiere
la construccin de espacios acadmicos de puesta en comn, de debate
y de construccin en torno a los resultados de la tarea sistematizadora.
Plantea Ricoeur las prcticas [] son actividades cooperativas cuyas reglas
constitutivas se establecen socialmente(1996:182), por tanto, los patrones
de excelencia de ellas no vienen del ejecutante solitario, sino que han de
estar sujetas a la mirada crtica de los colectivos acadmicos, institucionales
y sociales en los que ellas se gestan y a los que ellas pretenden tributar.
Como se plante en el apartado previo, es en el ciclo completo del
conocimiento en el que se pueden anidar las posibilidades de fortalecimiento
profesional, no es suficiente con aprender de las prcticas, los conocimientos
deben socializarse y, adicionalmente, deben acompaarse de estrategias de
apropiacin social de los mismos. Eventos acadmicos, trabajos en red y
publicaciones diversas se cuentan entre las estrategias que acompaan esta
tarea. Las unidades acadmicas y los organismos acadmicos de Trabajo
Social, han de ser los abanderados de ello, de lo contrario corremos el
riesgo de continuar esperando que los conocimientos producidos en las
sistematizaciones contribuyan, de manera significativa, a la consolidacin
del Trabajo Social en el presente milenio.
151
4.3. Trnsito de las sistematizaciones a meta-sistematizaciones:

Si la tarea de sistematizar las prcticas, logra anclarse y diseminarse en
el compromiso de unidades acadmicas, profesionales y agremiaciones,
podremos dar el salto siguiente, el de articular estas a travs de metasistematizaciones, entendidas como la reflexin analtico-interpretativa
de mltiples sistematizaciones de experiencias (Fe y Alegra, 2008,
p. 84). Ello que aportar a la consolidacin de redes y comunidades
especficas, que interacten en el marco ms amplio del Trabajo Social,
como profesin diversa, en la que caben formas plurales de ser y de hacer
Trabajo Social. De esta manera, la pretensin de la sistematizacin, como
estrategia de fortalecimiento profesional, no se agota en la reconstruccin
de experiencias insulares, sino que se proyecta a la articulacin entre
sistematizaciones de ellas, segn reas comunes de inters y propsitos de
transformacin social, bien sea por sectores sociales, por colectivos o por
problemticas particulares. Es decir, sistematizacin de sistematizaciones,
cuya pretensin es poner a dialogar conocimientos referidos a prcticas
singulares, encontrar conexiones entre ellas, identificar diferencias y
reas de debate acadmico, producir hiptesis de conocimiento y de
accin, entre otras posibilidades. Ello, para que logre superar un ejercicio
instrumental, que se agota en la comparacin entre experiencias y en el
inventario de conclusiones y recomendaciones derivadas de ello, ha de
estar mediado, de una parte por los fines emancipadores del Trabajo Social
y, de otra, por las apuestas epistemolgicas y tericas que estn en la base
de la definicin de un rea particular de actuacin profesional, como un
rea de especial inters de cara a la responsabilidad, tica y poltica de la
profesin. Plantea Ghiso (1998):
Los procesos de sistematizacin sin duda parten de prcticas singulares, dando
cuenta, comprendiendo, expresando y reinformando sus matices prxicos,
axiolgicos y simblico culturales. El desafo para los tiempos que corren no est
all sino en la construccin de lo colectivo desde mltiples lugares, ubicando las
diferencias como elementos centrales y constitutivos, del pensar, del ser y del
hacer social desde acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas que son
necesarias para reconfigurar sujetos sociales solidarios capaces de abrir caminos
realmente democrticos. (p. 5).
La vinculacin de procesos sociales plurales, a travs de una estrategia de

meta-sistematizacin, potencia su capacidad de produccin, en articulacin
con la primera estrategia sugerida, el fortalecimiento de otro tipo de
procesos investigativos, por ejemplo, los diagnsticos sociales que dieron
origen a las experiencias sistematizadas, las evaluaciones de estas (de
proceso, de resultado, de impacto,), o investigaciones originadas en las
sistematizaciones (fuente rica de preguntas y de hiptesis para la accin y
para la investigacin social). En el camino hacia la construccin de metasistematizaciones, la realizacin de estados del arte de las sistematizaciones
producidas en un rea especfica de actuacin profesional, puede
constituirse en un til punto de partida.
152
Un estado del arte pretende alcanzar conocimiento crtico acerca del nivel de
comprensin que se tiene del fenmeno de inters (cunto se ha aprendido y
cunto se ignora) y la suficiencia o inadecuacin de este conocimiento, para
finalmente intentar la recomprensin sinttica del mismo (Cifuentes, 1993, p. 33).
El estado del arte puede ofrecer herramientas para construir los corpus
y precisar los objetos particulares de la meta-sistematizacin -afinar las
preguntas-.
4.4. Articulacin de la sistematizacin en la formacin

profesional:
[] en la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de lo

cual uno se forma.
Hans-Georg Gadamer
Es en los procesos de formacin profesional donde se deben instaurar las

bases para constituir la investigacin social y, en ella, la sistematizacin,
como estrategias fundamentales de desarrollo, transmisin y apropiacin
de conocimientos en Trabajo Social. La cultura de la sistematizacin como
fundamento y motor crtico de la prctica, no se construye con la sola inclusin
de cursos de sistematizacin, necesarios, pero, no suficientes para que esta
se incorpore como condicin para el despliegue de una accin profesional
fundamentada, que aprende acerca de s misma, que reorienta su propio
desarrollo y que interpela y aporta a prcticas afines. Para ello se requiere
adems, de docentes que sistematizan sus experiencias profesionales
y acadmicas, que involucran a estudiantes en esta tarea y ponen en
circulacin los procesos de sistematizacin y los resultados, a travs de
espacios acadmicos diversos (foros, seminarios, publicaciones,), entre
ellos, las aulas de clase.
El currculo, debe ofrecer oportunidades diversas para que los estudiantes
no slo accedan a los conocimientos en el tema de la sistematizacin sino
tambin para que se involucren en prcticas sociales, para que participen
de la reconstruccin reflexiva de estas, para que escriban los informes
respectivos y para que los pongan en circulacin en el mundo acadmico. De
lo que se trata es de generar experiencias formativas que se conviertan en
vivencias36 que interpelen a los estudiantes en su posterior vida profesional
y les recuerden la importancia de la investigacin y de la sistematizacin
como fundamento y como posibilidad de construccin de conocimientos
desde la prctica del Trabajo Social.
En coherencia con el enfoque investigativo propuesto para la
sistematizacin, la formacin en esta ha de articularse a la formacin en
investigacin. Partiendo de los criterios sealados atrs para la formacin
en investigacin social, voy a precisar estos en relacin con la formacin en
Plantea Gadamer Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en la corriente de la
vida de la conciencia: es algo pensado como unidad y que con ello gana una nueva manera de ser uno
[] nos referimos con ello al significado permanente que posee una experiencia para aqul que la ha
vivido (2005, p. 103).
36
153
sistematizacin. Para ello voy a retomar lo que al respecto afirm hace

algunos aos, cuando part de que la premisa fundamental era: aprender a
sistematizar a travs de la disciplina de sistematizar las prcticas. Es decir,
no basta con conocer qu es, qu se propone, desde qu enfoques puede
realizarse y cmo se realiza una sistematizacin. Es necesario, adems;
primero, tener bases slidas en investigacin social, especialmente, desde
la perspectiva cualitativa. Segundo, apropiar tales conocimientos (los
de investigacin y los de sistematizacin como un tipo de esta), tener
experiencias de puesta en prctica y reflexin sobre ellos, incorporarlos
y constituirlos en correlato de la prctica; inicialmente, la que se realiza
en el marco de los procesos formativos y, posteriormente, en el ejercicio
profesional. Las condiciones para la formacin en sistematizacin, que
seal hace unos aos y que sigo considerando vlidas, son:
1. Articulacin de la sistematizacin, como prctica investigativa, con la
docencia y la extensin.
2. Compromiso de los docentes con la sistematizacin de experiencias,

como una de las prcticas pedaggicas, mediadora de su relacin con los
estudiantes.
3. Estrategias pedaggicas terico-prcticas que permitan que el estudiante
construya conocimientos a travs de la reflexin de sus prcticas de accin y
de sistematizacin (reflexin en y sobre la accin).
4. Produccin de conocimientos en torno a las prcticas de los estudiantes y
de los docentes, de inters para el currculo, la sociedad y la profesin []
5. Posicionamiento de los procesos de intervencin profesional [] como

objeto vlido y significativo de conocimiento.
6. Aportes a la consolidacin de comunidades acadmicas a travs de la
socializacin y la apropiacin social de los resultados de la sistematizacin.
7. Socializacin de los conocimientos generados mediante la sistematizacin

de las prcticas tanto a la comunidad acadmica como a los actores de
los procesos, las instituciones y las organizaciones sociales interesadas
en las reas objeto de trabajo de los proyectos que se han sistematizado
(Cifuentes, 2006, pp. 67- 68).
Segn lo planteado la formacin en sistematizacin debe estar

relacionada con ejes cardinales del currculo: La enseanza de la
investigacin, la formacin especfica en Trabajo Social, los procesos de
prctica acadmica y las alternativas de trabajo de grado. Se trata de una
lgica de formacin que supere lo que Schn (1992, 1998), denomina la
racionalidad tcnica (implica las dicotomas: fines- medios, investigacinprctica y conocimiento-accin). Aunque explcitamente se declare lo
contrario esta racionalidad sigue influyendo en los planes de estudio de
la carrera. Por ello, es necesario acudir a una perspectiva de racionalidad
154
prctica, que concibe los currculos ms all de lo establecido en las mallas

curriculares, para ocuparse de procesos formativos que se realizan tanto
en las aulas como fuera de ellas. Se trata de involucrar en la formacin en
Trabajo Social, la reflexin que se produce en la interaccin estudiantesdocentes, en las interacciones que se suscitan en las prcticas sociales
entre los actores participantes en ellas, en las experiencias de investigacin
y con la comunidad acadmica. La racionalidad prctica permite que los
estudiantes, a travs de sus prcticas y de la reflexin que hacen de ellas,
generen comprensiones acerca de:
1). Los intrincados juegos de intereses y de poder que median las
prcticas sociales.
2). Los dilemas tico-valorativos que tales juegos comportan, en cuya
resolucin han de involucrarse los fines del Trabajo Social.
3). La incertidumbre de las problemticas sociales que son complejas,

cambiantes, impredecibles y que implican una compleja articulacin de
realidades locales, nacionales y mundiales.
Para comprender estos componentes de la prctica una formacin

de enfoque tcnico-instrumental resulta insuficiente. Se requiere una
orientacin de carcter reflexivo, en la que interactan, parafraseando a
Schn (1998), conocimiento, tica, competencia, arte, emocin, talento e
intuicin puestos al servicio de la formacin de una trabajadora o de un
trabajador social que investiga e interpreta la realidad en la que interviene,
que se inserta en redes discursivas diversas y establece dilogos generativos
orientados a comprender crticamente esa realidad y a crear condiciones
propicias para su transformacin en direccin a los fines emancipatorios del
Trabajo Social. Como lo plantea Aguayo (2006), Las prcticas profesionales
tienen ms que ver con las historias narradas, con la inteligencia prctica,
con la astucia, con la perspicacia con que se desenvuelve en la accin
(Aguayo, 2006, p. 153).
La formacin en sistematizacin en los programas acadmicos de Trabajo

Social ha enfrentado dificultades y no ha logrado constituirse en vivencia que
signe el quehacer posterior de quienes egresan de las escuelas. De una parte
la formacin en sistematizacin, en los casos en los que se incluye, tiende a
reducirse a algunos cursos y a involucrar esta como una de las opciones de trabajo
de grado. En otros casos, se plantea como correlato de las prcticas acadmicas,
pero, estas, por sus condiciones de realizacin no suelen alcanzar la madurez
necesaria para constituirse en objeto de sistematizacin. Adicionalmente, la doble
responsabilidad que deben encarar las y los estudiantes, con la realizacin de la
prctica y la sistematizacin de la misma, suele traducirse en una experiencia de
difcil realizacin que limita las posibilidades de aprendizaje. As la sistematizacin
termina constituida en un requisito ms que hay que atender y no en el tipo de
experiencia de aprendizaje, que puede llegar a constituirse en vivencia37.
37
Nos referimos con ello al significado permanente que posee una experiencia para aquel que la ha vivido.
(Gadamer, 2005, p. 103).
155
En consecuencia, mientras la sistematizacin no se involucre como uno

eje curricular, en el que se ofrezcan, a lo largo de la carrera, oportunidades
diferentes de entrar en relacin con ella, esta no va a ser reconocida en su
importancia. Los conocimientos que se producen en las prcticas de los
profesionales en ejercicio continuarn circunscritos a acervos particulares
de saber y a experticias personales. De esta manera, el cumplimiento de
la promesa de la sistematizacin como uno de los motores de desarrollo
profesional seguir estando aplazado
Para redondear
La sistematizacin parte de la pregunta por las lgicas y por los

conocimientos que se generan en los procesos sociales en los que se
insertan las trabajadoras y los trabajadores sociales, con pretensiones de
cambio, al tenor de los ideales ticos de la profesin. Se refiere entonces,
la sistematizacin, a experiencias en construccin, en transformacin,
sujetas a la compleja lgica de la vida social y afectadas por su insercin
en realidades sociales en las que se engendran y buscan resolverse las
problemticas sociales. As se trate de experiencias concluidas, el hecho
de volver sobre ellas, de interpelarlas, de traerlas a la memoria para
reflexionarlas y construirlas, implica reeditarlas, ponerlas de nuevo en
accin, a travs de redes discursivas, en las que se negocian los significados
que se atribuyen a las experiencias y se instaura, de nuevo, el poder
transformador estas.
Revisitando la historia de constitucin de las experiencias prcticas,
por medio de la reflexin crtica de estas, se abre la posibilidad de
reconfigurarlas y de ponerlas al servicio no slo de los procesos sociales
en los que estas se realizan, sino tambin del fortalecimiento del Trabajo
Social. Tomo prestado, para referirme a los discursos que la sistematizacin
construye sobre las prcticas profesionales lo que Gadammer plantea con
respecto al lenguaje del arte es encuentro con acontecer inconcluso y
es a la vez parte de ese acontecer (2005, p. 141). En ese encuentro con
aconteceres inconclusos el Trabajo Social puede encontrar oportunidades
de desarrollo acadmico, que puestas a conversar con sus construcciones
histricas, con los aportes de las disciplinas sociales y humanas y con el
acervo de conocimientos que se generan en las investigaciones sociales y
en los espacios de socializacin y debate de ellas, pueden ser fuente rica
de fortalecimiento profesional.
En sntesis, es necesario pasar de la promesa de la sistematizacin
como factor de desarrollo de la profesin, a la convergencia de esta con
la investigacin y la formacin como fundamentos para el desarrollo del
conocimiento (inter y transdisciplinario) y la construccin de alternativas
de accin, de cara al siglo XXI y coherentes con los fines ticos del Trabajo
Social.
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160
Agosto 28
Comunicacin Social
162
Objeto de estudio de la comunicacin:

debates contemporneos
Elsy Ortega Eraso 38
Resumen
La presente ponencia se propone revisar y precisar las complejidades,
complicaciones y posibilidades que presenta el campo de la comunicacin
social para abordar y construir el objeto de estudio. Para esto, se comienza por
definir Qu es objeto de estudio?, Cules son las caractersticas del campo
de la comunicacin que complejizan la construccin del objeto de estudio?,
cmo se lo ha definido y cules son los retos que marcan las caractersticas
propias del campo en la construccin de objetos de estudio?
Palabras clave: Objeto de estudio, comunicacin social, epistemologa de la
comunicacin.
Introduccin
El campo de la comunicacin social, por el mismo hecho de ser definido

como campo y no como ciencia o disciplina, posee particularidades en su
estatus cientfico que impactan en la construccin de objetos de estudio o de
investigacin.
La presente ponencia se propone revisar y precisar las complejidades,
complicaciones y posibilidades que se presentan en el campo de la comunicacin
social para abordar y construir el objeto de estudio. Para esto se comienza por
definir Qu es objeto de estudio?, Cules son las caractersticas del campo
de la comunicacin que complejizan la construccin del objeto de estudio?,
Cmo se lo ha definido y cules son los retos que marcan las caractersticas
propias del campo en la construccin de objetos de estudio?
Qu es un objeto de estudio?
Todo aquello que sirve de asunto para ser teorizado, verificado,

experimentado por las capacidades mentales y una metodologa
organizada y validada por la ciencia.
Materia o asunto de la que se ocupa una ciencia.
Se diferencia, entonces, la realidad del objeto de estudio, se podra decir

en trminos sencillos que el objeto de estudio es la manera en que se teoriza
y verifica un fenmeno, ya sea natural o social presente en la realidad, pero no
es la realidad total, sino que se delimita para su estudio.
38
Magster en Estudios de la Cultura de la Universidad Andina Simn Bolvar Quito. Docente investigadora Universidad Mariana. Ortega.elsy@gmail.com
163
Con esta precisin pasamos a ver como diferencian los autores el fenmeno
real u objeto real del objeto de estudio: Serie de aspectos concretos, de prcticas
comunicativas que se dan en la realidad, en la vida social. (Follari, 2004). La
comunicacin que experimentamos todas las personas cotidianamente en
todos los espacios y momentos (Rizo, 2013).
Mientras que la comunicacin como objeto de estudio se definira como:
La reflexin de dicho fenmeno, prctica o hecho social desde el mundo de las
ideas desde un pensamiento acadmico, desde una mirada cientfica.
De acuerdo a lo anterior podemos concluir que las prcticas comunicativas

que se dan en la vida cotidiana se transforman en objeto de estudio, toda vez
que estas son materia de reflexin acadmica.
1. Distincin entre objeto real y objeto terico
Figura 1. Distincin entre objeto real y objeto terico.
En el caso del campo de la comunicacin social, las dificultades en la

construccin del objeto de estudio se derivan de muchas causas, pero
principalmente de la nocin instrumental que da inicio a los estudios. Esta
dificultad tiene sus bases en los modelos de comunicacin que se plantearon
para entender el fenmeno comunicativo, de tal suerte que los modelos en su
intento de representar o simplificar la complejidad del fenmeno comunicativo
no tuvieron en cuenta la complejidad social, poltica y tica que es inherente a
la produccin, intercambio y resignificacin de sentidos como proceso social
de sentido (Daz y Carvalho, 1978).
Hay que recordar que el primer modelo para entender el proceso de

comunicacin fue el propuesto por Shannon y Weaver, un modelo matemtico
164
que intentaba explicar el proceso comunicativo de transmisin, decodificacin

y recepcin entre aparatos, es decir no se centraba en un proceso social.
Esto atrap a la comunicacin social en un horizonte instrumental. Weaver
sealar que (1972):
Los problemas que han de estudiarse en un sistema de comunicacin tienen que
ver con la cantidad de informacin, la capacidad del canal de comunicacin, el
proceso de codificacin que puede utilizarse para cambiar un mensaje en una
seal y los efectos del ruido. (p. 36).
En este modelo y concepcin no se tiene en cuenta la calidad, intencin,

finalidad de los mensajes, ni los procesos de recepcin, es decir la comunicacin
humana y las implicaciones sociales del intercambio de sentidos entre grupos
sociales est totalmente ausente. El traslado del modelo matemtico al
entendimiento de la comunicacin en el plano social evidentemente afect
la configuracin del objeto de estudio, complicando y dejando en la opacidad
el planteamiento de problemas de investigacin que dieran cuenta de la
complejidad del proceso comunicativo en el plano social.
2. Modelo matemtico
Figura 2. Modelo matemtico.
Este modelo mecanicista traslada una visin positivista y cuantitativa al

entendimiento de un fenmeno que es social y culturalmente construido,
tan slo se hizo una traduccin de los modelos, mtodos y metodologas
cuantitativas a un paradigma que debera ser cualitativo.
165
3. Visin positivista de las ciencias sociales
Figura 3. Visin positivista de las ciencias sociales.
Rebasar dicho horizonte instrumental es uno de los desafos ms apremiantes

de la comunicacin social, aunque de ello lo han advertido diferentes
investigadores latinoamericanos, tales como Eliseo Vern, quien manifest
su inconformidad con el modelo semiolgico y la lingstica estructuralista, o
Jess Martn Barbero, quien en el texto perder el objeto para ganar el proceso,
adverta hace ms de 20 aos que aquellos modelos y teoras estructuralistas
no eran suficientes y que haba que entender la comunicacin en Latinoamrica
en las prcticas, en los procesos, ms que en los medios (Barbero, 1984).
Dicha advertencia contina vigente hoy ms que nunca, y plantea los
desafos ms complejos y a la vez interesantes que pueda tener el campo de
la comunicacin social en materia de investigacin y produccin cientfica,
ya que para esto es necesario avanzar en la construccin de modelos que
permitan analizar y entender problemas reales, se requiere una epistemologa
transdisciplinar, que permita salir del simple agregado de discursos (Pereira,
2005). De igual manera se requiere una investigacin crtica alejada de la
posicin neutral planteada por el positivismo. (Maldonado, 2009).
Pero definitivamente el gran desafo durante estos 20 aos ha sido definir

nuevas metodologas y validarlas, algo an incipiente, ya que si bien es cierto
se han planteado nuevos conceptos, tales como mediaciones, hibridaciones,
ecosistemas comunicativos, etc.; an no se evidencian metodologas claras y
lo suficientemente validadas y reconocidas en el campo cientfico.
Es as como las prcticas y fenmenos comunicativos se han estudiado

desde varias miradas cientficas, segmentando y delimitando la reflexin a una
parte de la totalidad y complejidad del fenmeno comunicativo real, que al
transformarlo en objeto de estudio se ha abordado, dependiendo de la mirada
terica, dando prioridad ya sea al mensaje, o a los contenidos, o al medio, o la
produccin de sentidos.
Debido a esta pluralidad de miradas y enfoques, el campo de la comunicacin
no tiene un objeto de estudio propio, sino varios objetos de estudio.
166
Conclusiones
Podra afirmarse que los desafos que plantea la investigacin en comunicacin
social son varios, complejos, pero a la vez interesantes. Hace falta realizar un
estado del arte juicioso que d cuenta de cmo se han venido enfrentando
esos desafos, qu tanto se ha avanzado y qu falta por hacer.
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167
Agosto 29
Derecho
168
Perplejidades jurdicas:
el ocaso de un da difcil para el Derecho
Diego Fernando Yanten Cabrera39
Perseverantes e insospechados enigmas se dan cita en derredor del espritu
humano40, algunos suceden con mayor cadencia que otros, quiz, entre estos,
algunos impondrn una imparable pulsin mientras que otros se depauperan
per se con el paso del tiempo o, an ms, con el inclemente olvido o el desazn
de no ser ms que interrogantes que, aunque trascendentes a un tiempo, ahora
no lo sern ms. Consecuentemente, podra afirmarse, sin temor a sentenciar,
por atrevimiento, una sonrosada e impertinente tonalidad en el rostro de
quien lo afirmase, que el Derecho marca uno de aquellos interrogantes no
resueltos al unsono, no!, por desatencin o insana indiferencia, ms porque
la respuesta causal a la pregunta: qu el Derecho es?, contesta, por descuento,
una pregunta bblico antigua de mayor resonancia que se cierne sobre
el lego es el mundo justo?, de ser tal cosa acaso nuestro sistema jurdico
representa la justicia?, o es que, acaso, la debilidad humana nos precipita a la
inquebrantable injusticia?
Primero
El Derecho, un subsistema social, a quien la humanidad otorg un trascendental

carcter, su fisonoma e idiosincrasia baan de luz su fulgurante seoro,
siendo semejantes en l la justicia41, la equidad42 y la razn43; en efecto, esto
y ninguna otra cosa, suponen su majestad, constituyndose a s mismo en el
39
Abogado, Magister en Derecho Administrativo. Coordinador de Relacin con el Sector Externo del Programa de Derecho de la Universidad Mariana. Docente del Programa de Derecho para la misma Institucin
respecto de las ctedras: Derecho Administrativo I, Derecho Administrativo II, Responsabilidad Civil Extracontractural del Estado y Argumentacin III.
40
Tal vez, lejos se encuentre alguien diverso a aquel extraordinario intelecto propio de Albert Camus, al
sentenciar, con especiosa elocuencia, lo que a continuacin se transcribe: No hay ms que un problema
filosfico verdaderamente serio: el suicidio. Juzgar que la vida vele o no vale la pena de que se la viva es
responder a la pregunta fundamental de la filosofa. Las dems, si el mundo tiene tres dimensiones, si el espritu tiene nueve o doce categoras vienen a continuacin (). (CAMUS. Albert. El mito de Ssifo. Buenos
Aires. Losada, 1953. p. 13).
41
Constatacin evidente, enunciada por el ilustrsimo profesor de Harvard, John Rawls, al precisar: La
justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. Una teora, por muy atractiva, elocuente y concisa que sea, tiene que ser rechazada o revisada si no
es verdadera; de igual modo, no importa que las leyes e instituciones estn ordenadas y sean eficientes: si
son injustas han de ser reformadas y abolidas. Cada persona posee una inviolabilidad fundada en la justicia
que ni siquiera el bienestar de la sociedad en conjunto puede atropellar (). (RAWLS, John. La teora de la
justicia. 2 ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2006. p. 17 y ss.).
42
Expreso menester, requerido y precisado tras la elucidada prolepsis al enunciado cabalstico: Podemos
darle la espalda a la igualdad? No es legtimo ningn gobierno que no trate con igual consideracin la
suerte de todos los ciudadanos a los que gobierna y a los que exige lealtad. La igualdad de consideracin es
la virtud soberana de la comunidad poltica sin ella el gobierno es slo una tirana, y cuando la riqueza
de una nacin est distribuida muy desigualmente, como sucede hoy en da con la riqueza incluso de las
naciones ms prsperas, cabe sospechar de su igualdad de consideracin. (DWORKIN, Ronald M. Virtud
soberana. La teora y la prctica de la igualdad. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 2003. p. 11 y ss.).
43
Sensu contrario, que el sistema jurdico, en cuanto a s mismo, aperciba la razn como una inquebrantable
virtud, admite siempre aunque no para los filisteos una espeluznante conclusin subjetiva. As, no ser
otro que Bierce, quien evidencia tal ambivalencia, al pre-mencionar, que el significado de lo razonable requiere ser entendido como: Accesible al contagio de nuestras opiniones. Receptivo a la persuasin, disuasin, la evasiva. (BIERCE, Ambrose. El diccionario del diablo. Espaa: Ediciones Valdemar, 2009. p. 253).
169
ineluctable preludio de las prosperas democracias occidentales. Su ausencia

refiere un cataclismo, su presencia una bendicin.
Sin embargo, pasible estructura presenta, cuando sus acrisolados

mritos, ya innumerables en el actual estado de cosas jurdico estatales, se
obscurecen por aquel recalcitrante enigma que prima facie presupone una
apora, esto es, un concepto que expresa una inviabilidad de orden racional,
interrogante aquel que pregunta por la naturaleza indivisible y permanente
en el derecho mismo, en cuanto expuesto a cambios constantes. Frecuente
pregunta compuesta por errticas respuestas, que no siendo otra, cortsmente
inquiere: Qu el Derecho es?
Cierto resulta, advertir que la lgica sucesin de conspicuos acontecimientos

ab intra del sistema jurdico presenta una incontestable evolucin, la cual
observable en la historia del colectivo-comunidad, presuponen la virtud a
la cual refiero tan breves comentarios. No otra cosa, sino la tradicin misma
confieren al Derecho su altivo trono, ad exemplum de lo mencionado, cabra
constatar los ingentes esfuerzos gubernativos, judiciales44 y legislativos para
constituir al ser humano en epicentro de la proteccin jurdico-institucional.
Por contra, a estos avances, evidentes e incuestionables, la pregunta,
aquella que procazmente se representa inabarcable: qu el Derecho es?,
aparece desdibujada, imprecisa, y su consolidacin se avista lejana.
Menester es advertir que una vez se pregunta a cualesquier jurista acerca

del derecho, su naturaleza, su substancia misma, su genealoga; si al platicar
sobre l suponemos algo fijo o diversas interpretaciones subjetivas lo alian
y le brindan forma, su exacta definicin; se observa en seguida los espritus
disgregados: algunos presuponen lo abstruso de su comprensin, algn
otro tan solo lo olvida. Resulta concebible acaso, que todos aquellos que
intervienen en la formacin del Derecho, concedan su existencia, que vivan
confundidos bajo sus reglas, y qu ignoren tanto acerca de lo que el mismo es?
1821 nuestro ao de partida, John Austin nuestro gua. Austin,
representante de la jurisprudencia cientfico-inglesa, aseguro que el Derecho
debera concebirse como mandatos emanados por un superior, superior que
exiga que la generalidad de la sociedad determinada debe tener el hbito
de obediencia a un superior comn y determinado, y aunando a su peculiar
definicin el conocido monopolio de la coercin kelseniano, afirmando as:
la existencia de un deber implica la expresin de un mandato; siempre que se
44
Permtaseme referir, como ejemplo modlico de la generacin garantista de los juicios concretos jurdicos individuales, las prescripciones, cada vez ms humanistas, sobre la atribucin del individuo como
primario objetivo de los sistemas jurdicos. El caso Brown, es nuestro objeto, su sentencia, sin embargo les
tena destinada a quienes, inmersos en la situacin enjuiciada una dilacin injustificada. ste caso, supuso obliterar la poltica segregacionista presente en algunos estados sureos anglo-americanos, introduciendo como replica la proteccin equitativa de las leyes nsita en la decimocuarta enmienda. La Suprema
Corte opt por un polmico giro, al evidenciado en su fallo anterior, el caso Plessy v. Ferguson, ordenando la
integracin escolar. Lo cual concebira, debates polticos trasvasados, una relativa igualdad actual. (Brown
vs. Board of Education, 347, U. S., 1954).
170
expresa un mandato existe la imposicin de un deber45. En consecuencia, segn

l, una vez transgredido el deber, quien produca el latrocinio estaba sujeto a un
castigo, esto generaba implcitamente, el respeto de la sociedad por la autoridad:
el soberano. Sin embargo, esa definicin ofreca escollos insuperables. En efecto,
la continuidad del sistema jurdico pareca quebrantable, supuesta la cesacin
del poder del soberano, pues superada por la muerte el respeto al mismo, los
hbitos de obediencia no podran seguir diferente destino.
No sera sino, aos ms tarde, cuando la teora de Austin fuese replicada, su

verdugo, l mismo H. L. A. Hart. Hart constatara, que la teora cientfico-inglesa
careca de inmanentes caractersticas propias del derecho mismo, y daba
excesiva importancia al temor como presupuesto necesario para la obediencia de
la sociedad. l afirmara: Un sistema jurdico es un sistema de reglas dentro de
otras reglas; y decir que un sistema jurdico existe implica no que hay un hbito
general de obediencia a personas determinadas, sino que hay una aceptacin
general de una regla constitucional, simple o compleja, que define la manera en
que las reglas ordinarias del sistema tienen que ser identificadas. Deberamos
pensar, no en un soberano y en personas independientes habitualmente
obedecidas, sino en una regla que provee un test supremo o ltimo segn el
cual son identificadas las leyes que deben ser obedecidas46.
No obstante, la rplica soft positivista pareci no formular mayor imprevisto
a sta posicin. Dos teoras agudizaron su hegemona dogmtica. La primera,
formulada previamente a la pre-citada elucidacin de Hart, la segunda
posterior. Pese, a ser equidistantes sus autores, tanto geogrficamente, como
en los intersticios del tiempo, supusieron como principal pilar del sistema
jurdico el monopolio coercitivo, sin embargo, su concepcin de derecho no
presenta semejante caracterstica, siendo diversa en uno y otro. Permtaseme,
en las siguientes lneas, hacerlas patentes:
La primera teora que opto por el temor subsecuente al quebrantamiento

de una regla jurdica como patrn caracterstico del derecho, surgi de la
teora jurdico-cientfica austriaca, su mentor Hans Kelsen. ste renombrado
jurista, realizaba aserciones, fundamentadas en esta expresa caracterstica,
con frecuentes afirmaciones tales como: nota comn de los sistemas
sociales designados como derecho, es que son rdenes coactivas en el sentido
de que reaccionan con un acto coactivo (esto es: con un mal) ante ciertas
circunstancias consideradas indeseables, en cuanto socialmente perjudiciales,
en especial ante conducta humana de ese tipo; un mal que debe infligirse
contra la voluntad del que lo padece, inclusive, de ser necesario, recurriendo
a la fuerza fsica, es decir, coactivamente47.
45
AUSTIN, John. El objeto de la jurisprudencia. Madrid: Centro de Estudios Polticos y Constitucionales,
2002. p. 37 y ss. p. 200 y ss.
46
HART, H. L. A. The province of jurisprudence determined. With an Introduction by H. L. A. Hart. Madrid:
Centro de Estudios Polticos Y Constitucionales, 2002. p. 5 y ss.
47
Acerca de que la proposicin de Kelsen, no admite espasmo dubitativo alguno, puede observarse, sus
constantes aserciones, al respecto: Puede aceptarse que el acto de coaccin que funciona como sancin,
normalmente ser sentido por el que lo sufre como un mal. En ese sentido, los sistemas sociales designados
como derecho son rdenes coactivos de la conducta humana. Ordenan una determinada conducta humana, en cuanto enlazan a la conducta contrapuesta un acto coactivo, dirigido contra el hombre que as acta
171
Elocuente prognosis al respecto de una de las caractersticas ms

evidentes en los sistemas jurdicos, sin embargo, la asercin aunque verosmil,
errneamente subvierte las dems consideraciones a la que el Derecho ha
hecho honor. As, el presente escollo, en Kelsen es, que subrepticiamente
esconde la consideracin segn la cual el derecho no slo atiende a reglas
que establecen sanciones, sino que, adems, el derecho consagra acciones
positivas, llamadas en idntica forma en cabeza de sujetos individualmente
considerados, cuanto tambin entidades jurdicas sin supuesto fsico. Kelsen
designa esto tras el ampuloso nombre de derechos reflejos, sin embargo,
su teora no logra superar el escollo, siendo prevalecida, ms tarde, por
presupuestos terico-jurdicos ms abiertos48.
La segunda teora que enaltece el carcter coercitivo del derecho, fue

formulada esencialmente contra la teora inglesa de Hart49, no obstante, no
solo tal ser su virtud, pues en la actualidad se considera una teora jurdica
innovadora (por supuesto, por aquellos que desconocen su antecedente alemn
democrtico-nacionalista50). Teora sta que ha sido propuesta por Ronald
M. Dworkin. Si bien, Dworkin supone que el Derecho debe ser entendido
como concepto interpretativo, en cuanto testifica: Las teoras generales
de derecho () deben ser abstractas porque su objetivo es interpretar el
objetivo principal y la estructura de la prctica legal, y no una parte en
particular o uno de sus departamentos. Son interpretaciones constructivas
(o contra sus parientes). Esto es: faculta a determinado individuo para dirigir contra otro individuo un acto
coactivo como sancin. Las sanciones estatuidas por un orden jurdico son, a diferencia de las trascendentes, socialmente inmanentes y, a diferencia de las que consisten en la mera aprobacin o desaprobacin,
son sanciones socialmente organizadas. (KELSEN, Hans. Teora pura del derecho. Mxico: Porra, 2007. p.
46 y ss.).
48
Asercin que permite al profesor Hart, elocuentemente sub-dividir el derecho en reglas primarias y reglas secundarias. Afirmara, aos ms tarde: Por supuesto que para comprender el derecho es muy importante ver cmo lo administran los tribunales cuando llega el momento de aplicar sus sanciones. Pero esto
no puede llevarnos a pensar que todo cuanto hay que comprender es lo que pasa en los tribunales. Las principales funciones del derecho como medio de control social no han de ser vistas en los litigios privados o en
las causas penales, que representan provisiones vitales, pero no obstante ello accesorias, para las fallas del
sistema. Han de ser vistas en las diversas formas en que el derecho es usado para controlar, guiar y planear
la vida fuera de los tribunales (HART, H. L. A. El concepto de derecho. Op. cit. p. 50).
49
Sobre ste, ya famoso debate al interior de la filosofa oxoniense, resulta sensato observar una tercera va,
que descalifica a H. L. A. Hart, y, aunque sosteniendo una postura ms prxima a Ronald Dworkin, finaliza
con un presupuesto similar sobre su teora, evidenciando un nuevo camino: un sendero ius-naturalista.
(FINNIS, John. Natural law: the classical tradition. From: The Oxford handbook of jurisprudece and philosophy of law. New York: Oxford University Press, 2002. p. 1 60). Puede resultar interesante, auscultar la
mente de este famoso jurista observando su: (FINNIS. Law, Morality, and Sexual Orientation. From: Notre
Dame law review. Volume: 69. Number: 5. University of Notre Dame, 1994. Op. cit. p. 1049-76).
50
A ste tipo de acontecimientos, en que un autor crea una concatenacin dogmatica-intelectiva, con ligeras
innovaciones, suele denominrsele grandilocuentemente: coincidencia geogrfica. As, no ser Dworkin el
primero en formular la nocin de estndares extra-jurdicos (frvolamente denominados principios jurdicos) como presupuesto necesarios en la teora de adjudicacin judicial. No, el encargado de ello, prstinamente ser el jurista anglo-americano Carter. Sin embargo, sta teora no carecera de representante propio
en la tercer Reich alemn, bajo la plurimencionada asociacin poltica llegada al poder en 1935 conocida
como Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei. En efecto, Karl Larenz afirmara: Los principios jurdicos son los pensamientos directores de una regulacin jurdica existente o posible. En s mismos no son
todava reglas susceptibles de aplicacin, pero pueden transformarse en reglas. Cuando remiten a un contenido intelectivo que conduce a una regulacin, son principios materiales aunque les falte todava el carcter formal de proposiciones jurdicas, representado por la conexin entre un supuesto de hecho y una
consecuencia jurdica. Los principios indican solo la direccin en la que est situada la regla que hay que
encontrar. (LARENZ, Karl. Derecho justo. Fundamentos de tica jurdica. Madrid: Civitas, 1993. p. 32 -33).
172
debido a su grado de abstraccin: tratan de mostrar la prctica legal en su

mejor aspecto, para lograr el equilibrio entre la prctica legal tal como ellos la
encuentran y la mejor justificacin de dicha prctica51. Por contra, y en modo
alguno obliterando la estupenda explanacin referida, ste representante del
constructivismo norteamericano no logra apartarse de la nocin coercitiva
del derecho, recurriendo con esto a un elemento psicolgico-restrictivo.
Lo anterior se observa, especialmente cuando afirma: Nuestro concepto

de derecho, segn mi sugerencia, proviene de un acuerdo rudimentario sobre
el campo en principio para la coercin oficial. Esa declaracin del concepto
no tiene nada de absoluto. Slo supone que en un sistema legal floreciente, el
hecho del derecho proporciona un caso para la coercin que debe mantenerse
a menos que aparezca algn argumento en contra excepcional. A pesar de que ni
siquiera puede hacerse dicho reclamo, si el hecho del derecho no proporciona
ningn caso general que pueda ser anulado por una circunstancia especial,
entonces slo es apropiada una concepcin escptica de dicho sistema legal52.
sta constructivista ratificacin, imbuye a aceptar un elemento coercitivo

en el concepto de Derecho en s, obliterando sin ms, lo que podra denominar,
la aceptacin pacfica e ignorante de la sancin, como ocurre con los
ciudadanos mal-informados acerca de las normas constitutivas del sistema
jurdico, como presupuesto ecumnico. Al respecto, el excelentsimo profesor
Joseph Raz, sostendr que, la caracterstica esencial de una disposicin
jurdica es guiar el comportamiento humano53. Con esto, se asegura la
teora del reconocimiento, no mediando astringentes puniciones implcitas,
sino, contrario sensu, asegurando una aceptacin en el seno mismo de los a s
sometidos a las reglas jurdicas.
No obstante, esta aproximacin, exigua en extremo, la controversia sobre
la respuesta a la pregunta planteada qu el Derecho es, se cifra en otras
instancias, en una misma escuela, como tambin en diversas, como acabo de
evidenciar, en intersticios temporales diversificados, al igual que en uno y un
mismo tiempo. Permtaseme referir, unas cuantas concepciones ms acerca
del trmino que nos ocupa.
Obsrvese, que ya Rudolf von Ihering, estupendo representante, en su

primera poca de la jurisprudencia de conceptos, y tras su segunda poca,
de la jurisprudencia de intereses, inquiri sobre el significado de la palabra
derecho. Ihering afirmara, que: El derecho no es mero pensamiento, sino
fuerza viviente. Su razn era justificada tras el teleolgico carcter del
derecho, l crea lo siguiente: La finalidad del derecho es la paz, el medio
para ello es la lucha. En tanto que el derecho tenga que estar preparado contra
el ataque por parte de la injusticia y esto durar mientras exista el mundo
no le ser ahorrada la lucha. La vida del derecho es lucha, una lucha de los
DWORKIN, Ronald. El imperio de la justicia. Op. cit. p. 74 y ss.
Ibd. p. 87 y ss.
53
RAZ, Joseph. La autoridad del derecho. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1985. p. 264.
51
52
173
pueblos, del poder del Estado, de los estamentos o clases, de los individuos54.
Sin embargo, estas teoras, que presentan un exaltado uso de los juicios
morales, no han bastado, su destino el olvido.
La misma Alemania, es incesante matriz de diversas teoras jurdicopolticas, que en s mismas observaron, una e incontables veces ms, un
nuevo concepto de derecho, partiendo desde la jurisprudencia instituida por
George Savigny o Puchta, con su acreditada Volksgeist (el espritu del pueblo);
las teoras del derecho como ser-natural, del siempre famoso Ehrlich; o las
teoras del propio Julius Binder, este ltimo considerando el derecho como
ser-cultural. Llegando por ese sendero, a la plurimencionada y bienquistada
teora de Robert Alexy, con su fundamentacin de juicios jurdico concretos
de deber ser, y la famosa teora de la relacin de prevalencia condicionada55
operante en los estndares no-concluyentes.
Tras sta elucidacin, cabra inquirir qu o por qu subrepticia razn la

concepcin de derecho con mediata forma supone un interminable agn logon?
Acaso, nos encontramos en aquel babel de palabras para utilizar una
expresin de Churchill en que, pese a suponer lo mismo, no logramos el acuerdo?
Con todo, necesario es apercibir, que la expresada empresa opera frente a
insuperables barreras. Por ello, me permito advertir que la tarea se presentar
en extremo exigua, pues el tiempo, la necesidad y el lmite mismo de este
escrito, no permiten lo contrario. La esperanza es poder, aunque con limitantes
ya advertidas, asegurar una comprensin del Derecho, que aliado por
peculiaridades caractersticas, siendo domstico y, eminentemente, nuestro
aparece abigarrado y languidece a causa de sus prietos ambages. No obstante,
de no ser posible tan anhelable consideracin, se adscribe, en tanto posible, una
crtica a los dictados propios de aquel Tribunal Superior que, siendo mximo
protector de la norma de normas, y quiz, por su propia auto habilitacin
interpretativa termina por determinar lo indeterminable: el Derecho. He aqu,
el objeto perceptible en las subsiguientes lneas, el propsito evidenciar su
ardiente polmica, nuestra insuperable barrera su precisin conceptual.
Segundo
Preciso es condenar cada visin a la inclemente cotidianidad y a los

acontecimientos que de sta hacen parte, a fin de que la primera, esto es, la
visin, no sea juzgada por temeraria y, con esto, por irreverente presupuesto
subjetivizado e indiferente presagio que desconoce la realidad que supone
intenta dibujar. Por tal razn, s de hablar de qu sea Derecho se trata, habr
que observarse pertinente la adscripcin histrico ontolgica del mismo al
interior de un sistema jurdico particularizado.
Naturalmente, no ser otra que la Corte Constitucional quien informe qu
deber entenderse por Derecho, quin mejor que ella para tal compromiso,
IHERING, Rudolf. La lucha por el derecho. Mxico: Editorial Jos M. Cajica, 1957. p. 45.
Sobre el particular, con especial referencia a la teora de la ponderacin de los intereses opuestos, puede
consultarse: (ALEXY, Robert. Teora de los derechos fundamentales. Op. Cit. p. 90 y ss.).
54
55
174
siendo suprema guardiana del texto constitucional56, que, segn ilustrsimas

voces, ha acaecido en nuestro sistema jurdico para absolver a aquel de su
indecoroso compromiso con la injusticia debera decirse con la naturaleza
misma del homo ludens y ser el indubitable portal de los incontrovertibles
compromisos sociales presupuestos sobre aquellos naturales principios
equidad, fraternidad y altruismo, entre otros todo cabe, cuando de valores
se platica . Con todo, prstinamente, habr que percatarse si ste hegemn
iuris puede lograr tan increble hazaa o acaso, por contera, si, quiz, la misma
resulta ajena a la morsus contientiae.
Mil y mil canticos han permeado la conciencia jurdica de nuevos abogados,

otoales juristas, profesionales libres, docentes y alguno que otro nefito en
la materia, hasta el vulgo, no comprendiendo lo que propala, eleva gestas,
prosopopeicas por dems, a la aparicin, tarda, de aquel senado protector en
nuestra repblica, no algotra que la Corte Constitucional, no otro como se ver
que un tribunal que desconociendo, para s, la vinculatoriedad normativa
obligante de la Carta Poltica la horada, y si no a ella, si a su hija predilecta: la ley.
Empero, qu ha dicho ste tirano sobre el Derecho? No resulta inimaginable
que en pases que acogieron un sistema continental europeo como ste, un
Tribunal al cual se le otorga, por invasin poltica qu ms podra ser? , la
salvaguarda constitucional se asegure para s un monopolio de interpretacin
normativa, no slo sobre la Constitucin, lo cual sera adecuado pues tal
es su competencia, sino un monopolio invasivo de la ley, permeando en
incuestionables los mandatos de una democracia representativa, por dems,
constitucionalmente protegida57, e invadiendo, como si fuera poco lo anterior,
los adecuados dictados de las otras cortes58, 59 que compondran, tal cual los
clsicos, no siendo, en modo alguno, aristcratas holgazanes, la elocuente
divisin de poderes, a la cual nuestro sistema responde o, por normativa
natural60, debiese atender.
56
As, pues, el artculo 241 de la Carta Poltica precepta: A la Corte Constitucional se le confa la guarda de
la integridad y la supremaca de la Constitucin, en los estrictos y precisos trminos de este artculo ().
57
Artculo 150 Corresponde al Congreso hacer las leyes ()..
58
No en vano, se seala, con presteza e inexpugnable separabilidad, las atribuciones de cada una de las
cortes estatales al interior de la Constitucin, norma de normas, por dems. A propsito, el artculo 237 de
la mxima norma, establece: Son atribuciones del Consejo de Estado:
Desempear las funciones de tribunal supremo de lo contencioso administrativo, conforme a las reglas
que seale la ley.
2.
Conocer de las acciones de nulidad por constitucionalidad de los decretos dictados por el Gobierno Nacional, cuya competencia no corresponda a la Corte Constitucional.
3.
Actuar como cuerpo supremo consultivo del Gobierno en asuntos de administracin, debiendo ser necesariamente odo en todos aquellos casos que la Constitucin y las leyes determinen ().
59
Igualmente, atendiendo a la pluri mencionada teora de la tridivisin de poderes, la Carta Magna,
no tarda, en adscribir en su artculo 234 que: La Corte Suprema de Justicia es el mximo tribunal de la
jurisdiccin ordinaria (). Al igual que, el artculo 235 Ibdem, al estatuir: Son atribuciones de la Corte
Suprema de Justicia: 1. Actuar como tribunal de casacin ().
60
Que tal sea la necesidad, a fin de evitar inclementes tiranas interpretativas, se observa con elocuencia
en los mandatos constitucionales, expresamente en el artculo 113 de la preceptiva superior, el cual reza,
en su inciso primero, lo siguiente: Son Ramas del Poder Pblico, la legislativa, la ejecutiva y la judicial.
Corroborndose, sin lugar a ingenuidad o (como suelen decir nuestros jueces) a duda razonable, que as
sea, se incorpora, adems, una nueva estructura del poder, adscrita en el inciso segundo del mencionado
artculo, al establecer: Adems de los rganos que las integran existen otros, autnomos e independientes,
para el cumplimiento de las dems funciones del Estado. Los diferentes rganos del Estado tienen funciones separadas pero colaboran armnicamente para la realizacin de sus fines.
1.
175
Pues, a resueltas, qu es lo que ste inquisidor iuris ha manifestado:
i.- En las pocas tempranas de la dcada del 2000, no siendo admisible de otra
forma, se adjuro que: La jurisprudencia constitucional ha precisado que, dado
que todas las autoridades se encuentran sometidas al imperio de la ley lo cual
significa por sobre todo al imperio de la Constitucin, de conformidad con los
artculos 2 y 4 Superiores, (i) la tarea de interpretacin constitucional no es tarea
reservada a las autoridades judiciales, y (iii) que dicha interpretacin y aplicacin
de la ley y de la Constitucin debe realizarse conforme a los criterios determinados
por el mximo tribunal competente para interpretar y fijar el contenido y alcance
de los preceptos de la Constitucin. Esta obligacin por parte de las autoridades
administrativas de interpretar y aplicar las normas a los casos en concreto de
conformidad con la Constitucin y con el precedente judicial constitucional fijado
por esta Corporacin, ha sido reiterada en mltiples oportunidades por esta Sala,
poniendo de relieve el deber de las autoridades administrativas de ir ms all
de las normas de inferior jerarqua para aplicar principios, valores y derechos
constitucionales, y de aplicarlos en aras de protegerlos y garantizarlos. En relacin
con los parmetros de interpretacin constitucional para la administracin,
la jurisprudencia de esta Corporacin ha establecido que (i) la Constitucin
es la norma de normas, (ii) su interpretacin definitiva corresponde a la Corte
Constitucional, de conformidad con el art. 241 Superior, (iii) que por tanto al ser la
guardiana de la integridad y supremaca de la Constitucin, la interpretacin que
haga de ella es vinculante para todos los operadores jurdicos, administrativos o
judiciales; y (iv) que el nivel de vinculatoriedad del precedente judicial es absoluto
en el caso de las autoridades administrativas, quienes no gozan de la autonoma
que le corresponde a los jueces61.
No obstante, se sum a esto, un giro autolegitimante, mas no inesperado, que
corrobor para todos, sin cuestin alguna, una prerrogativa exorbitante sobre la
interpretacin jurdica, no ms que un mecanismo de encuadramiento colectivo,
un infranqueable imperio en manos de un slo monarca, se asever, en aquel
entonces, con glida tenacidad, que: La Constitucin Poltica es una norma. Por
lo mismo, su aplicacin y respeto obliga a un constante ejercicio hermenutico
para establecer su sentido normativo. La funcin definitiva en esta materia
corresponde a la Corte Constitucional, conforme se desprende del artculo 241
de la Constitucin. As, al ser guardiana de la supremaca e integridad de la
Carta, la interpretacin que la Corte haga del texto constitucional es vinculante
para todos los operadores jurdicos, sea la administracin o los jueces62.
Pues bien, tal consideracin corresponde, por imperativo constitucional,

a la proteccin constante de aquella norma que todo lo particulariza s,
por defecto, todos los valores y principios pudiesen ser acrisolados bajo
una capa de inobjetable objetividad, pues a la ilusin la fantasa! . Ergo, se
hizo necesario, por supuesto, una espeluznante cruzada que ech a perder el
trasegar cultural e histrico sobre el cual los abogados de vieja data (e incluso
el ciudadano desinformado) se habran forjado, circunstancia sta que, sin
61
62
Corte Constitucional. Sentencia SU 1122 de 2001.

Corte Constitucional. Sentencia T 116 de 2004.
176
advertencia, transmuto la debida deferencia sobre los estndares normativos y,

sin ms, se afirm, con extrema ingratitud, que el precedente la jurisprudencia
era un criterio obligante, devino a s, pues, en norma jurdica.
Por conclusin, el garantismo se hizo evidente, la Corte no slo afirmo
su monopolio interpretativo, sino que, adems, se supuso que aquella, y no
ninguna otra, se estructuraba como gestor exclusivo de lo que el Derecho es,
con esto, el sistema jurdico fue, de hecho, suyo.
Sin embargo, tal sntesis trajo consigo una incuestionable contrariedad
constitucional, por dems que, aunque expuesta con obviedad, no pocas
veces es pasada por alto, una paradoja digna de reparo, la cual atiende, en
consecuencia, a los dictados propios del estndar superior nmero 23063 que,
respetando una inolvidable historia, sita a la jurisprudencia como fuente
auxiliar, reduciendo su preceptiva obligante, al menos en un grado reconocible,
y adscribiendo a la ley el imperio que le resulta propio y adecuado.
Entonces, cabe preguntar, el por qu de tan alambicadas reyertas?, podra,

sin lugar a dudas como afirman algunos reconocidos tericos , evitarse tan
pueriles escollos transformando el estndar normativo para adecuarlo, de tal
forma, a las desideratas de ste tribunal que nos protege, tal sera, pues, el fin a
tan embarazosas controversias. No obstante, no ha sido ese el caso, la solucin
fue menos quimrica de lo que se pensaba, tanto menos caballerosa, el estndar,
que supona nuestra historia, aquel que famlico cabalgaba con su presencia
rompiendo el querer interpretativo de la Constitucin, fue insuflado al fecundo
deseo del progreso, se abri paso la prctica neo - iusnaturalista, el jurista
sofisticado hizo su entrada, y aquellos que resentan, por disgusto, tal modulacin
interpretativa se sumergieron, se escondieron y terminaron por acechar en oculto
con sus tontas represalias literarias segn afirman los amigos de tan esbelto
Tribunal , una incontenible pulsin, pues la Corte ya lo haba establecido.
ii.- Poco tiempo habra transcurrido desde que iniciaba nuestra forzosa
adecuacin a tan proteccionista determinacin, de repente, todo cambio. La
legalidad fue victimizada, su concepto hizo su aparicin abigarrado, srdido
y fragoso. Luego, el aoso reconocimiento que se precipitaba, desde antiguo,
sobre la legalidad no sera atendido ms tarde.
ste, a no dudarlo, fue el preludio de una atropellada travesa, su
resultado adscribir, a toda costa, una necesaria y sistemtica vinculacin al
precedente, pero qu precedente, el constitucional, por supuesto. Entonces,
se produjo una inesperada deriva, se vincul lo que la Corte intitulo la
reconceptualizacin del principio de legalidad que se asumi, pondra fin
a la inextricable ambigedad reseada lneas arriba manifestndose por tal:
[u]na interpretacin adecuada del imperio de la ley a que se refiere el artculo

230 constitucional, significa para la jurisprudencia constitucional que la sujecin
63
Tal prescripcin constitucional, expresa, sin ambigedad alguna, que: Los jueces en sus providencias,
slo estn sometidos al imperio de la ley.
La equidad, la jurisprudencia, los principios generales del derecho y la doctrina son criterios auxiliares de
la actividad judicial.
177
de la actividad judicial al imperio de la ley, no puede entenderse en trminos

reducidos como referida a la aplicacin de la legislacin en sentido formal, sino que
debe entenderse referida a la aplicacin del conjunto de normas constitucionales
y legales, valores y objetivos, incluida la interpretacin jurisprudencial de los
mximos rganos judiciales, la cual informa la totalidad del ordenamiento jurdico.
|| Sobre este tema, ha resaltado la Corte que (i) la intencin del constituyente
ha sido darle clara y expresa prevalencia a las normas constitucionales art. 4
Superior- y con ella a la aplicacin judicial directa de sus contenidos; (ii) que
esto debe encontrarse en armona con la aplicacin de la ley misma en sentido
formal, es decir dictada por el Legislador, la cual debe ser interpretada a partir
de los valores, principios, objetivos y derechos consagrados en la Constitucin;
(iii) que por tanto es la Carta Poltica la que cumple por excelencia la funcin
integradora del ordenamiento; (iv) que esta responsabilidad recae en todos las
autoridades pblicas, especialmente en los jueces de la repblica, y de manera
especial en los ms altos tribunales; (v) que son por tanto la Constitucin y la
ley los puntos de partida de la interpretacin judicial; (vi) que precisamente por
esta sujecin que las autoridades pblicas administrativas y judiciales deben
respetar el precedente judicial o los fundamentos jurdicos mediante los cuales
se han resuelto situaciones anlogas anteriores; (vii) que esta sujecin impone
la obligacin de respetar el principio y derecho de igualdad tratando igual los
casos iguales; (viii) que mientras no exista un cambio de legislacin, persiste la
obligacin de las autoridades pblicas de respetar el precedente judicial de los
mximos tribunales, en todos los casos en que siga teniendo aplicacin el principio
o regla jurisprudencial; (ix) que no puede existir un cambio de jurisprudencia
arbitrario, y que el cambio de jurisprudencia debe tener como fundamento
un cambio verdaderamente relevante de los presupuestos jurdicos, sociales
existentes y debe estar suficientemente argumentado a partir de razonamientos
que ponderen los bienes jurdicos protegidos en cada caso; (x) que en caso de falta
de precisin o de contradiccin del precedente judicial aplicable, corresponde
en primer lugar al alto tribunal precisar, aclarar y unificar coherentemente su
propia jurisprudencia; y (xi) que en estos casos corresponde igualmente a las
autoridades pblicas administrativas y a los jueces, evidenciar los diferentes
criterios jurisprudenciales existentes para fundamentar la mejor aplicacin de
los mismos, desde el punto de vista del ordenamiento jurdico en su totalidad,
y optar por las decisiones que interpreten de mejor manera el imperio de la ley
para el caso en concreto64.
Por descuento, retrogradamos a nuestro padre Kelsen, con l, al hard
positivism, olvidamos, pues, las incuestionables objeciones que, eminentes
juristas, expondran tiempo atrs, premeditadamente se abstrajo a H. L.
A. Hart, se lacer con inclemente insensibilidad a Alf Ross, y, por qu no,
incluso, con notable arresto, se petrifico a Ronald M. Dworkin, pero todo
habra valido la pena throught the ice and snow , fraguamos con xito
un nuevo despertar para el Derecho, un sistema jurdico justo y un nuevo
monarca: la Corte Constitucional. Encontramos, en esta ltima, un nuevo y
renovado paladn, sin embargo, se decidi, quizs, deslumbrados por aquella
64
Corte Constitucional, Sentencia C 539 de 2011.
178
iridiscente ilusin, dejar entre renglones la historia que tan bien nos haba
acogido hasta ese preciso intersticio.
Festejamos, con creciente regocijo (algunos dirn que nunca se enteraron de

ello), aquel novedoso amanecer para el Derecho e ignoramos de sobremanera
las cien cosas que tal decisionismo podra aparejar de suyo. Lo cierto es que
la historia slo nos ha enseado una cosa y es que nada hemos aprendido
de ella. Antao, un famossimo acaecimiento fue segn aseveraciones cada
vez ms distantes el ocaso de la tirana, se depuso con esto a un forneo
Dracn, ahora, aunque asfixiados por una consentida esclavitud, otorgamos,
abdicamos mejor, el Estado a un laureado Rey, la Corte y con estruendosas
alabanzas cedemos nuestra libertad.
iii.- Arrostrados frente a aquellos vericuetos interpretativos de aquel tracto,
slo restaba un deseo: tiempo para comprender un avasallante y contingente
sistema jurdico que se habra paso, pero tal anhelo fue defraudado. Oper,
as, sobre el Derecho una crptica alteracin, quiz efusiva, empero no
ausente por su desconcierto, se manifest, pues: En ltimas, el Derecho no
es una aplicacin mecnica de consecuencias jurdicas previstas en preceptos
generales, como lo aspiraba la prctica jurdica de inicios del siglo XIX, marcada
por el concepto del Cdigo, sino una prctica argumentativa racional. Adems,
este ltimo argumento permite hacer compatible la actividad creadora de
derecho por parte de los jueces con el principio democrtico65.
Tropezamos con la razn, a hurtadillas sta nos abrazo y nos condujo a la

fulgurante luz. La teora de la argumentacin jurdica, cual histrinico hroe
apareci en el escenario jurdico sobrecogindonos, un nuevo iluminismo, un
seguro camino a la justicia y la objetividad judicial se hizo palpable cun
bella ilusin, cierto? .
Cobijados, para ese entonces, por dos teorticas y palaciegas visiones, en

una mano, la teora pura del Derecho66, en la otra, la teora de la argumentacin
jurdica, entramos, conscientes o no del infaltable auxilio de la Corte, claro est
en un imposible jurdico, en un absurdum et ridiculum, empero lo pretermitimos,
pues quien lo haba as estipulado fue nuestro Tribunal Constitucional.
Y olvidamos qu ms hacer ante tan inclemente intelectualidad irradiada

por nuestra Corte a quien habramos recurrido, por principio, para cubrirnos
65
Corte Constitucional. Sentencia C 634 de 2011.
66 La Corte Constitucional, pese a su olvido, no tarda en citar a Kelsen, para adscribir, con l, las siguientes
palabras, haciendo de las mismas una produccin propia, una justificacin a su arrojo interpretativo: el
tribunal hace algo ms que declarar o constatar el Derecho y contenido en la ley, en la norma general. Por
el contrario, la funcin de la jurisdiccin es ms bien constitutiva: es creacin de Derecho, en el sentido
autntico de la palabra. Pues la sentencia judicial crea por completo una nueva relacin: determina que
existe un hecho concreto, seala la consecuencia jurdica que debe enlazarse a l, y verifica en concreto
dicho enlace. As como los dos hechos condicin y consecuencia- van unidos por la ley en el dominio de lo
general, tienen que ir enlazados en el mbito individual por las sentencias judicial es norma jurdica individual: individualizacin o concrecin de la norma jurdica general o abstracta, continuacin del proceso de
creacin jurdica, de lo general en lo individual; slo el prejuicio segn el cual todo Derecho se agota en la
norma general, slo la errnea identificacin del Derecho con ley pueden obscurecer una idea tan evidente.
(KELSEN. El mtodo y los conceptos fundamentales de la Teora Pura del Derecho. Op. Cit. p. 69-70).
179
en su auxilio, Kelsen, e hicimos lo que para l resultaba impensable: un

sincretismo metdico, intelectual evento segn el cual la jurisprudencia
se ha confundido con la psicologa y la sociologa, con la tica y la teora
poltica. Esa confusin puede explicarse por referirse esas ciencias a objetos
que, indudablemente, se encuentran en estrecha relacin con el derecho67.
Sin embargo, con todo, no es precisamente eso lo que termino por

suceder? Siendo el Derecho un proceso racional, adscribimos con Robert
Alexy, obliterando, en primer trmino, la tesis fuerte de que las valoraciones
necesarias se deben considerar siempre como morales, para, paso seguido,
afirmar que aquellas siempre son relevantes moralmente, no siendo otro
que nuestro ineluctablemente y sentenciosa fin, aseverar que el decisor
se debe orientar en un sentido jurdicamente relevante de acuerdo con
valoraciones moralmente correctas68.
Con esto, no slo se resinti la ciencia jurdica, pues, en puridad, se

evidencia un etreo e inquietante conflicto entre la naturaleza a valorativa
del Derecho y su relevancia moral, sea esta fuerte o dbil todo, en ltimas
es cuestin de grado, la conclusin idntica: la insercin o no de la moral
sobre los estndares normativos , adems, de paso se subvierte la tesis
prstinamente protegida por la egida interpretativa del Alto Tribunal
posterior, o bien, se toma por inconsecuente la adscripcin teortica
subsecuente. Para que tal desenlace, sea estimado por vlido, basta con
observar la aseveracin de Kelsen, al sentenciar: La exigencia de distinguir
el derecho de la moral, el derecho de la justicia, significa que la validez de
un orden jurdico positivo es independiente de la validez de esa nica moral
absoluta exclusivamente vlida, de esa moral de las morales, de la moral
por excelencia Si, bajo el presupuesto de valores puramente relativos, se
formula la exigencia de que, en general, se distinga al derecho de la moral
y, en especial, al derecho de la justicia, ello no quiere decir, por acaso, que
el derecho nada tenga que ver con la moral o la justicia; no quiere decir que
el concepto de derecho no se subordine al concepto del bien. Puesto que
el concepto del bien no puede ser determinado sino como lo debido, lo
correspondiente a una norma; y si se define al derecho como norma, ello
implica que lo conforme a derecho es bueno69.
A pesar de lo que tal elocuente Tribunal pudiese decir, lo cierto es que

se presenta ante nosotros una imagen janica, sobre la cual necesario ser
decidir: o bien, asumimos como lo planteara J. Austin quien podra olvidar
tal elocuencia intelectual que: The existence of law is one thing; its merit or
demerit is another70, o suponemos, de la mano de los quietistas, un necesario
giro, aquel que supone el paso inexpugnable de un lenguaje subjetivo
Kelsen. Teora pura del derecho. Op. cit. p. 15 y ss.
Alexy. Teora de la argumentacin jurdica. La teora del discurso racional como teora de la fundamentacin jurdica. Op. cit. p. 30 y ss.
69
Kelsen. Teora pura del derecho. Op. cit. p. 79, 80 y 81.
70
Austin, John. The province of jurisprudence determined. Printed by University of London, 1832. p. 41. In:
Hart, H. L. A. Positivism and the Separation of Law and Morals. From Harvard Law Review, Vol. 71 (1958),
p. 593-529.
67
68
180
arbitrario hacia un lenguaje compartido71, esto es, un sendero intersubjetivo

colectivo plural con el esplndido propsito de justificar enunciados morales,
como enunciados vlidos, en tanto, correctamente morales. Cierto es que,
nuestro guardin constitucional nada sostiene al respecto, salvo confundirlo
todo, su excusa es qu ms podra ser su ser garante.
Tal ha sido el procaz cndido, si se quiere trasegar de la Corte Constitucional,

su propsito informarnos sobre la naturaleza de su Derecho, nuestro por
imposicin. Pues bien, en los aos recogidos en este breve escrito, se expone el
constante e invariable recorrido de una proteica perspectiva jurdica, al punto
tal que, no es mera desfachatez, afirmar que en el futuro cercano nadie podra
inquirir o incluso presagiar (para implantar, por complaciente, una palabra
propia del orfismo) con certeza qu teora motivar el decisionismo judicial
de este Supremo Tribunal, ya tantas veces citado. Tal obscura y autofrustrante
imposibilidad responde a la indescifrable naturaleza que acompaa a la Corte,
quiz por eso consecuente es afirmar que: La informacin que se nos da es
fragmentaria y confusa, y ello contribuya al enigma de un personaje que borra
sus huellas, que desfigura y embellece un pasado poco honroso72.
La incontenible monomana hacia los esquemas pasados, la tirana,
la desatencin a los derechos nos expuls hacia el sobrecogimiento
constitucional, la Corte ahora es quien lo dice todo, entretanto la Constitucin
guarda silencio hacia su autorizado y mudable intrprete. Quiz, a este respecto
nadie podra objetar a Freud, cuando aquel manifestaba, Los prejuicios son a
veces adecuados y justificados; pero tambin otras, errneos y perjudiciales,
y nunca se sabe a punto fijo cundo son lo primero y cundo lo segundo73.
Ahora nos resta el sobresalto propuesto desde la cbala de la incertidumbre,

sta eminentemente humana, hacia el futuro, pues como, con soberbia destreza,
lo entendiera Lovecraft la forma ms poderosa del miedo, es el miedo a lo
desconocido. Maana podremos estar all en manos de un jurista progresista,
demcrata o republicano quin podra saberlo? , o remontarnos hacia el
pasado sea la alternativa; quiz, no sea nuestra inquietante reminiscencia por
asegurar un monopolio interpretativo que, desde otrora, yace ya en manos de
la Corte, no obstante esto, continua, impaciente, acometiendo mil y mil teoras
para su frentica justificacin, sta que padece de un grupo de constantes y
enervados enemigos: el propio artculo 230 superior, la soberana popular, la
fractura del poder (P. Schuck), el control de constitucionalidad restringido, los
ejecutivos fuertes y cien cosas ms, que, como ya se ha sugerido, debilitadas y
rugosas continan con frrea oposicin, a fin de cuentas, presentes.
71
Rorty, Richard. The linguistic turn. Recent essays in philosophical method. University of Chicago Press,
Phoenix Edition, 1970, p. 23.
72
Como lo afirmase Carlos Pujol, en el encantador introito a la obra de Proust, en el preciso momento que, con
certeza, describe a la famossima Odette. (Proust, Marcel. Un amor de Swann. Espaa. Planeta, 2002. p. XIX).
73
No tardara en afirmar, lneas ms abajo, su estimada sentencia: nosotros los analticos tenemos especiales razones para ser prudentes en la aplicacin de los motivos intelectuales para la repulsa de nuevas
afirmaciones, y tenemos que confesar que no nos protege contra la duda y la inseguridad. (Freud, Sigmund. Nuevas lecciones introductorias al psicoanlisis y otros ensayos. Vol. 18. Ensayos CLXVI CLXXXV.
Argentina. Hyspamrica, 1993. p. 3117 y ss.).
181
Tercero
Aquellas notables peculiaridades que, con fantstica estirpe y mgico carcter,
han marcado para nosotros una primicia iuris, que no terminamos por
entender del todo, resuenan por sus inevitables consecuencias en un mundo
sensible que, por mera disposicin constitucional, se antoja caprichoso. Bien
vistas las cosas, cabe preguntar, s, por de pronto, aquel trasegar teortico
que imprime sobre la Corte el monopolio interpretativo natural de toda
la estructura jurdica resulta ser, en efecto, garantista y saludable o, por
desafecto, termina por inclinar la balanza fuera del orbe de la justicia que
intenta segn se asegura sostener?
La respuesta que se cierna sobre aquel enigma, conduce, irreprimiblemente,

a una secuencia de eventos desafortunados claro, la lista podra bien ser
amalgamada con afortunados aciertos, sin embargo, de ser tal el caso, se pasara
por alto que las novedades en el derecho, sin pretender negarlas, hay que
recibirlas con frialdad y en guardia porque, las ms de las veces, no son ms que
meras referencias inexactas o superficiales de lo que ya, de manera definitiva ha
quedado establecido; aunque como la moneda devaluada, circule libremente, y
aun en mayor abundancia que la buena74 que, atendiendo al estado de cosas
jurdicas, pareciese menguar el ufano imperio que el Tribunal Constitucional
ostenta ms que a incrementar tan enjundioso y categrico prestigio.
Podra afirmarse que con la Constitucin de 1991 fue enarbolada una
conmensurable sucesin de derechos, deberes, obligaciones, principios
jurdicos, disposiciones polticas, instituciones, entre otras, dentro de las
cuales se cuenta, por supuesto, la infaltable Corte Constitucional. Al parecer,
advirtase, esto slo para el individuo enteramente desinformado, tal
Demiurgo iuris sali a la luz, pero no lo hizo slo, el aparejo el incontenible
reconocimiento jurdico de estndares normativos que, naturales al ser
humano quiz, habran sido desmedrados u obliterados, e incluso no asimilados
por el sistema jurdico mismo, y ahora superabundan, precisamente, porque
ste Macroantropus Todopoderoso as lo quiere. Consecuentemente, aquellos
que impacientes intentan asaltar, con suficientes y necesarias razones, aquel
primado jurdico, son acusados por su avilantez y aquellos argumentos, bien
expuestos, no son ms que asimilados a una odiosa y enconada insatisfaccin
que los rencorosos, los poderosos, o lo que se quiera, azuzados atacan lo que,
por mera ilusin por supuesto, de las huestes de este Tribunal es perfecto.
Mutatis mutandis, las lneas siguientes constituyen un apego acerca de

las teoras que no observan, con ignorancia autocontemplativa, en la Corte
Constitucional una institucin infalible y libre de yerros, no obstante, cabe
suponer que, aunque no se desconoce, en modo alguno, su importancia al interior
de nuestro sistema jurdico, tal crtica presupondr per se, una comprensin
adecuada y no emblemtica del Derecho que se nos presenta perceptible.
74
Tal fue la eminente, innegable por dems, aseveracin de ngel Martnez Sarrin, en el estudio preliminar que l dedicase a la ilustrsima obra de De Cupis, al referir a la culpa aquiliana. (DE CUPIS, Adriano. El
dao. Barcelona. Bosh, 1975. p. 9 y ss.).
182
Siendo esto as, podra ser adecuado, dar inicio, con lo que bien podra llamarse,
la resistencia institucional de las dems cortes nacionales frente a aquel hegemon
constitucional, lo que nos ocupa es pues, en primera instancia, la rebelin jurdica
a los dictados del Tribunal protector, para, con posterioridad, en una segunda fase
observar las sentencias contrastadas en una misma sede, sea esta, pues, la Corte
Constitucional que mejor para el mencionado propsito.
i.- En vigencia, an, del Decreto 01 de 1984, anterior Cdigo Contencioso

Administrativo, esto es, en las postrimeras del ao 2004, la Corte
Constitucional75 conoci la interposicin de una demanda frente a la
providencia emitida por la Seccin Primera del Consejo de Estado que, en
atencin del artculo 84 del referido Cdigo, el cual supone la accin de
nulidad simple, denominada en la actualidad pretensin e incrustada en el
captulo de los medios de control de la actual Ley 1437 de 2011 por medio
de la cual se estatuye el Cdigo de Procedimiento Administrativo y de lo
Contencioso Administrativo.
El caso en discusin supona, pues, la interposicin de la accin en

contra de la emisin de un acto administrativo concreto singular, lo cual,
por s, supondra que la pretensin estipulada tal podra entenderse
evidenciaba el deseo del administrado por dejar sin efectos el contenido
ideogrfico de la disposicin administrativa. Sin embargo, la Corte supuso
que acaso esto no supera la infranqueable barrera que la divisin de
poderes establece, no se derroca al Legislador, constitucionalmente
configurado, para acrisolar, a ultranza, los deseos de un Tribunal que todo
lo periclita? toda vez que se pretendiese la accin de nulidad en contra de
un acto administrativo particular, siendo autoevidente segn se estipulo
, el trmino de prescripcin de la accin misma no deba atender a la
accin instaurada, esto es, la accin de nulidad, al contrario, se presupuso
que, dado que la nulidad de un acto singular, concreto y particular traa
de suyo una ostensible aminoracin patrimonial, tal trmino deba ser
diverso. En esta ocasin, pues, la pretensin aludida fue reemplazada por
la accin de nulidad y restablecimiento del derecho, la ley desconocida y
el trmino amplificado.
Sin embargo, la reaccin no se hizo esperar, el Consejo de Estado presuroso
respondi, por intermediacin directa de providencia judicial del ao 2004,
a tal incontestable invasin, ste manifest, prstinamente, que la sentencia
de tutela de 1 de septiembre de 2002, proferida por la Corte Constitucional
en sala sexta de revisin no produce ningn efecto sobre el auto de cinco
(5) de febrero de 2004, proferida en la Seccin Primera de esta Sala, para,
subsecuentemente, afirmar: DECLRESE que la sentencia, carece de validez
por haberse producido en contrava de los mandatos de la Carta Poltica, sin
competencia constitucional alguna, suplantando al Consejo de Estado y a los
dems rganos de la jurisdiccin contencioso administrativa, en el ejercicio
de su funcin como jueces naturales en materia de acciones contencioso
75
183
administrativas y con desconocimiento de la cosa juzgada constitucional. Por

consiguiente no produce ningn efecto sobre el auto del (5) de febrero de dos
mil cuatro (2004), proferido por la Seccin Primera de esta Sala, mediante el
cual confirm el auto de primera instancia que rechaz dicha demanda.
2. DECLRESE, en consecuencia, que el referido auto de cinco (5) de febrero

de dos mil cuatro (2004) proferido por la Seccin Primera de esta Sala sigue
inclume e hizo trnsito a cosa juzgada y sus efectos no pueden suprimirse
mediante fallo de tutela76.
ii.- Hechos similares se precipitan sobre el mundo iuris, da tras da, en esta
ocasin necesario ser platicar respecto al abuso interpretativo que termino
por diezmar las legtimas desideratas del Legislador a propsito de la Ley 270
de 1996, por medio de la cual se codific la ley estatutaria de administracin
de justicia.
A este respecto, cabe sealar, que se prescribieron tres tipos diferenciados

para solicitar de la Administracin la declaratoria de responsabilidad a su
cargo, para, con posterioridad, dejar indemne a la vctima objeto de un nefario
proceder o, que si bien, consecuente con el Derecho mismo, supondra una
aminoracin patrimonial, psicolgica, fsica o relacional. Estos supuestos
legales respondan a las denominaciones: .- Defectuoso funcionamiento de la
administracin de justicia, .- error jurisdiccional y, por ltimo, la .- privacin
injusta de la libertad.
El inconveniente sobre el particular recibi un amplio tratamiento por
parte del Doctor Garca Forero en las lneas subsiguientes sigo de cerca
sus majestuosas observaciones, con las cuales, no siendo de otra forma, me
identifico , quien, sobre tal especfica contrariedad, revel: Ntese que
estando las dos primeras posibilidades atadas de manera ineludible a la
existencia de una ilegalidad en la causa del dao antijurdico, como quiera
que la primera requiere que el funcionamiento haya sido defectuoso y la
segunda que haya existido un error, slo en la tercera posibilidad, referida
a la privacin injusta de la libertad pareca, hasta ese momento, tener
cabida el concepto de responsabilidad sin falta considerando simplemente
el efecto daino de la actividad judicial, aun cuando sta se mostrara legal y
correctamente desplegada. No obstante, surgieron dudas77.
76
Consejo de Estado. Sala Plena. Providencia de nueve (09) de Noviembre de dos mil cuatro (2004). M. P. Dr.
Alberto Arango Mantilla. Nmero nico de Radicacin: 11001031500020040027001.
77
Con todo, se observaron inquietantes preocupaciones respecto de la adecuada interpretacin normativa
de los estndares jurdicos que ha esta norma acompaan. Fue as, que al ser estudiada la Ley Estatutaria de Administracin de Justicia en la sede de la Corte Constitucional, en relacin con el inciso 2 de
este artculo (65), tanto el Presidente del Consejo de Estado como el Procurador General de la Nacin,
plantearon sus inquietudes e intervinieron solicitando la declaratoria de inconstitucionalidad de la norma,
porque mucho se teman que el texto pudiera ser interpretado como si exigiera, en las tres modalidades, la
presencia de una falla en el servicio como condicin necesaria para declarar la responsabilidad patrimonial
del Estado, lo cual, sostuvieron ante la Corte, iba en contrava del texto constitucional (artculo 90)
en el que claramente est dispuesto que es el dao antijurdico, y no la irregularidad de la conducta que lo
produce, el que da soporte a la declaratoria de responsabilidad Estatal, sin embargo, tales consideraciones
serian desatendidas, en el futuro posterior. (GARCA FORERO, Fernando A. Realmente hay responsabilidad
184
No obstante, la Corte Constitucional, en providencia de febrero cinco (05)

de mil novecientos noventa y dos (1992), por intermediacin directa de una
modulacin interpretativa, termino por entremezclar los diferenciados ttulos
jurdicos de imputacin que la ley habra expuesto y, suplantando al legislador
en sus preceptos, anclo a la responsabilidad derivada de la privacin injusta
de la libertad el concepto subjetivo de la antijuridicidad de la accin, esto es,
que para la existencia de responsabilidad estatal en el supuesto mencionado
se requera una ineludible ilegalidad que siendo calificada fuera
abiertamente arbitraria y violatoria de los procedimientos legales, en sntesis,
una ostensible falla en el servicio de administracin de justicia78.
Ese ostensible desconocimiento de las diversidad normativa, oculta

tras una prctica interpretativa manipulativa, termino por dar al traste
con una responsabilidad derivada de la pragmtica judicial basada en una
responsabilidad estricto objetiva, esto es, una institucin de responsabilidad
que, para el caso la privacin injusta de la libertad , deba atender, por sana
lgica, al concepto objetivo de la antijuridicidad del dao, y no, no en todo
caso, a la responsabilidad subjetiva en manos de la Administracin.
De all que, con posterioridad a una inicial e ibrica interpretacin del

artculo 90 superior, que establece, por dems, el sustento constitucional de
la responsabilidad contractual y extracontractual del Estado, se admiti en
Colombia, por parte del Tribunal Supremo de lo Contencioso Administrativo, que
la responsabilidad objetiva y subjetiva coexisten en nuestro sistema, que pese a
que la falta del servicio constituye el ttulo jurdico de imputacin por excelencia
para desencadenar la actitud reparadora del Estado, no puede en modo alguno
obliterarse los supuestos jurdicos en que tal actitud se observe perceptible sin la
necesidad de una calidad subjetiva en la estructura interna de la responsabilidad.
Bstenos concluir esta breve sinopsis, sealando del socorro del Doctor
Garca, cmo no que: A propsito de la privacin de la libertad, se debe
manifestar que en la mayora de casos (no en todos) en los que se demuestre
que una persona estuvo detenida sin que hubiera debido estarlo, debera
abrirse paso la declaratoria de responsabilidad en contra del Estado; bien
porque ha ocurrido una privacin injustificada de la libertad, que es lo mismo
que un error jurisdiccional (falla), o bien porque no habiendo ilegalidad en
la decisin que orden la detencin, en los efectos de sta, se aprecia un
innegable rompimiento de la igualdad de las cargas pblicas (dao especial)
que causa al afectado un perjuicio, surgido de la privacin injusta de la libertad
de la cual ha sido vctima, cuya magnitud y circunstancias, en cada caso, le
corresponder evaluar al juez administrativo79.
iii.- Por ltimo, sanos propicio sealar una contrariedad prctica ms, sta
vez, nuestro objetivo se cierne sobre el Decreto 2067 de 1991, por el cual se
patrimonial del Estado por privacin injusta de la libertad? En: Temas de derecho administrativo contemporneo. Bogot D. C., Universidad del Rosario, 2005. p. 197 y ss.).
78
79
Garca Forero. Realmente hay responsabilidad patrimonial del Estado por privacin injusta de la libertad? Op. Cit. p. 204 y ss.
185
dicta el rgimen procedimental de los juicios y actuaciones que deban surtirse

ante la Corte Constitucional, que impone la obligacin, para el actor ab intra de
las solicitudes de inconstitucionalidad, de dos inseparables requerimientos: .el sealamiento de las normas constitucionales que se consideren infringidas y
.- las razones por las cuales dichos textos se estiman violados.
Sobre este particular, es preciso observar, que, aunque limitantes de la accin
pblica de constitucionalidad resultan los dos requisitos, estos, a un tiempo, no
bastaron para la Corte, pues aquella termino, en las aperturas de la presente
centuria80, por adicionar una exigencia ms, extrada de los anaqueles de su
intelecto, sta respondi, pues, a la necesidad intrnseca de que, al momento de
instaurar la sealada accin, deban presentarse las razones por las cuales
los textos normativos demandados violan la Constitucin, motivaciones estas
que, aunque abiertas a un lenguaje no objetivable, habran de ser claras, ciertas,
especficas, pertinentes y suficientes, pues, de no ser tal el caso, la Corte
terminar inhibindose, circunstancia que frustra la expectativa legtima de los
demandantes de recibir un pronunciamiento de fondo.
Siempre es posible probable si se quiere sostener qu sealada cosa
es, pues, la claridad, la especificidad, la pertinencia y la suficiencia cuando
de instaurar una accin pblica de inconstitucionalidad se habla? Acaso, no
es ms, que aquella que la propia Corte seala al momento de interpretar
las pretensiones del actor o, quiz, sea, pues, su irrestricta modulacin
normativa, la cual, por dems, resulta de imposible prediccin, la que delimite
la perplejidad lingstica de las palabras que acrisolan, como un todo, el nuevo
requerimiento para la accin mencionada.
S como se sostendr ms adelante en ste escrito todas las prognosis

que pudiesen acaecer sobre el sistema jurdico y sus componentes estriban en
una incalculable constelacin de filiaciones polticas, tendencias atomizadas y
segregaciones particulares, no es conveniente olvidar que preguntas acerca
del lugar de los valores en un mundo de hechos no son ms irreales que aquellas
sobre cmo la sangre y el vino eucarsticos pueden encarnar la sustancia divina,
o acerca de cuntos sacramentos instituy Jesucristo. Ninguno de estos ltimos
problemas son problemas para todos, pero su carcter parroquial no los hace
ilusorios, pues lo que uno encuentra problemtico depende de lo que nos parece
importante. Nuestro sentido de la importancia depende en buena medida del
vocabulario que empleamos. As, la poltica cultural es con frecuencia una pelea
entre aquellos que llaman a que evitemos un vocabulario comn y aquellos que
defienden las viejas formas de hablar (Rorty, 2006).
La lista resulta, per se, interminable81 y su codificacin supera los lmites
de ste trabajo. No obstante, la escassima colacin de providencias expuestas
ilustra y alecciona respecto a la monstruosa fuga hacia, lo que, de tiempo
atrs, se ha denominado, el fetichismo constitucional, que con complacencia

Bien podra engastarse a aquella los notorios inconvenientes referentes a la judicializacin respecto de
atribuciones jurisdiccionales en rganos administrativos que pertenecen a la Raja Ejecutiva del Poder Central, las actuales controversias respecto al Estado Legislador, los dimes y diretes propios de la consolidacin de la estructura administrativa, entre muchos otros.
80
81
186
cvica o tal vez incruenta derrota, ha encontrado, entre nosotros, paso libre,
quiz, inanimados, catatnicos, relievados por los portentosos prismas del
garantismo, cedimos ante un fiero, protervo y disidente amigo, giramos
nuestra mirada hacia la Corte Constitucional, alardeamos acerca de ella y su
virtuosa rusticidad interpretativa y, aunque consientes de la trascendencia de
nuestro propio liberalismo, sumergidos entre logomaquias e insignificantes
lucubraciones, estilamos un nombre que se transform en eslogan:
criptoconstitucionalismo e insistiendo en tan osada insolencia culminamos
por encontrarnos en una infortunada situacin.
La Ley, sta yace in absentia, para que esta sea tal ya no basta no podra ni
aunque cien ejrcitos, bien dispuestos, la guarecieran la simple frugalidad y
templanza del legislativo, ya no es suficiente el debate incorpreo de las Cmaras,
habr, pues, que preguntarse, siempre, a la Corte s sta ostenta su naturalidad y
esencial calidad ab intra del sistema jurdico, o, por antojo interpretativo, debe
ser desterrada del mismo. La ley, si no presupone el arrumaco permisivo de este
Protector iuris, termina por ser vacua, defectuosa, carente de significado, no
ms que una proscrita, sujeta a los avatares y coyunturas polticas de su padre,
no la Constitucin, ms bien su innegable y galano guardin: la Corte.
A excepcin de lo manifestado, tal incisiva y vitrilica realidad no ha pasado
inadvertida para algunos tericos, no resulta difcil toparnos con animoso
bro , con aseveraciones, tales como: no es bueno olvidar una cosa que nos
ha parecido obvia durante mucho tiempo: que para conseguir una articulacin
satisfactoria de la sociedad como un sistema justo (fair) de cooperacin
(Rawls, 2001) es necesario que el componente principal del ordenamiento sea
un cuerpo firme de leyes entendidas como vehculos normativos coherentes
de reglas generales y abstractas, razonablemente estables, y a las que todos,
profesionales liberales, jueces y funcionarios, deban una especial y acentuada
deferencia en el momento de la aplicacin del derecho82.
Este es no debera ser otro, no podra serlo el leitmotiv83 que acompaase

todas y cada una de nuestra reflexiones, motivadas razones, discursos internos,
dilogos con pretendida valides intersubjetiva acerca del valor ontolgico del
Derecho y, de ste, en lo referente a su aplicacin epistmica. Todo lo cual no
podra descontarse con una simple referencia teortica al interior de un aula,
congreso, artculo y dems, sensu contrario, ser perceptible en una pragmtica
82
Tan magnifica, elegante y bien ataviada elocuencia, no se detiene no podra hacerlo, pues la verdad es
su corcel , finalizando, pues, con un concierto de bellas palabras, aadiendo: Esas leyes tienen que ser el
alma del funcionamiento de la mquina jurdica en nuestras sociedades. Cosas tales como la definicin de
la condicin ciudadana, la organizacin de la familia, el funcionamiento de la Administracin y las agencias
gubernativas, los criterios y pautas de adscripcin de derechos de propiedad y de distribucin de las cargas y beneficios de la cooperacin social, las coordenadas bsicas del sistema econmico, las condiciones
del trfico de bienes y servicios, la proteccin y lmites de los derechos y libertades bsicas, las pautas de
organizacin del uso de la fuerza en la sociedad, el alcance y competencia de los distintos poderes, la disciplina procesal de los tribunales y tantas otras cosas, tienen que ser establecidas mediante leyes generales,
pblicas y claras, no retroactivas y coherentes entre s. (LAPORTA, Francisco. El mbito de la Constitucin.
Espaa. Departamento de Filosofa del Derecho de la Universidad de Alicante, 1989. p. 6 7).
83
No es, pues, desde tiempos inmemoriales, la ley la manifestacin de la voluntad soberana, manifestada
en forma prevenida de la Constitucin Nacional, tal cual lo prescribe el artculo nmero 4 del Cdigo Civil.
187
que no debiese perdonar la violenta subrogacin de los estndares normativos

democrticos (la ley), por ms garantsticos y proteccionistas que resultasen
los discursos de quien as lo hace.
Cuarto
Sera elocuente finalizar, pues comprehendiendo el porqu de tan consecuente

elucidacin jurdica, la razn por la cual es prudente hacer frente, resistir, sin
dar muestras de cobarda a tan extremo sobrecogimiento constitucional que,
no siendo otra la consecuencia, nos introduce en una imposibilidad metafsica,
un non starter epistemolgico.
No es posible, sin embargo, mostrarle definitivamente a la mosca la salida

de la botella (para utilizar una brillante metfora propuesta por el inigualable
intelecto propio de Apel), sin examinar, previamente, los impropios desarrollos
elaborados por la Corte Constitucional en su propsito por auto legitimar
su prctica interpretativa del Derecho. No resulta serio afirmar, sin mayores
consideraciones, que el concepto de ley necesita re elaborarse, que, aunque
reconociendo en no permanentes providencias, por dems el carcter
eminentemente obligante de la ley, en el pasado, se culmine afirmando lo
contrario, as: Si bien la jurisprudencia no es obligatoria (artculo 230 de la
Constitucin Poltica), las pautas doctrinales trazadas por esta Corte, que tiene
a su cargo la guarda de la integridad y supremaca de la Carta Poltica, indican
a todos los jueces el sentido y los alcances de la normatividad fundamental y a
ellas deben atenerse. Cuando la ignoran o contraran no se apartan simplemente
de una jurisprudencia -como podra ser la penal, la civil o la contencioso
administrativa- sino que violan la Constitucin, en cuanto la aplican de manera
contraria a aqulla en que ha sido entendida por el juez de constitucionalidad a
travs de la doctrina constitucional que le corresponde fijar84.
Cul es, pues, el inconveniente con tan disidente grupo de aseveraciones.

El percance no se encuentra en la clebre, consentida e irrefutable teora
que, desde tiempo atrs, brinda al juez la facultad para crear derecho. Tal
sobresalto se produce, cuando se pretende insuflar sobre sta concepcin un
cuerpo cerrado de decisiones jurdicas vinculantes, desconociendo, por razones
aparentemente inexploradas, una no uniformidad interpretativa del Derecho,
en cuanto cuerpo abierto a la determinacin subjetiva de los intrpretes.
Se pasa por alto, con mucho, que el Derecho, la norma jurdica, la
Constitucin, no forman parte de un mundo all afuera objetivo u objetivable,
que yace, independiente, por fuera del querer del exgeta. Insistentemente,
se acuerda sobre el Derecho como un proceso racional que respeta, por su
naturaleza ecunime o, por simple idealidad, el estoicismo del juez lo hace, a
la legalidad se dir ahora, al precedente constitucional , igualdad, seguridad
jurdica y dems emblemticos principios que, al parecer mero aspecto,
tal vez todo parecen animarlo y fundir en un todo que no reconoce fisuras
propias de la actividad judicial autocrtica.
84
188
As, coyunturalmente, recurrimos a la famossima distincin, elaborada por

H. L. A. Hart, entre casos tpicamente claros y casos lmite discutibles. Pero
tan aosa consideracin termino por ir en contraposicin del incuestionable
xito elaborado por los CLS, al manifestar su patente animosidad al rechazar
tanto la idea de la indeterminacin global como la idea de que siempre
hay una interpretacin correcta, sin importar que tan obscura o difcil sea de
alcanzar adems la idea de que la determinacin o indeterminacin sean
calidades o atributos inherentes en la norma, independientemente del
trabajo del intrprete85.
Que tal teortico cierre participe de nuestro sistema jurdico, no admite

frentica consideracin o titubeo alguno. Esto se confirma, forzosamente, con
la inscripcin, siempre presente, del famossimo principio perelmaniano
de inercia, evidenciado a travs de diversos fallos propiciados en sede
del Mximo Tribunal Constitucional, e. g. la providencia del ao 2000 que
sostuvo, La obligatoriedad del precedente es, usualmente, una problemtica
estrictamente judicial, en razn a la garanta institucional de la autonoma
(C.P. art. 228), lo que justifica que existan mecanismos para que el juez pueda
apartarsedel precedente86.
Resulta paradjico, hasta cierto punto, que la discrecionalidad arrogada

a los jueces, tanto ms fuerte a la Corte Constitucional en su calidad de
juez soberano, sea denegada posteriormente a la Administracin que, bien
en ejercicio de funcin administrativa (artculo 209 C. N.) o bien porque su
historia as lo asiente, desplegaba en el pasado la discrecionalidad negativa,
empero que, consciente de su nocivo producir, cedi tal atributo en pro del
principio de reserva de ley, que supedita a todos y cada uno de sus rganos
al cumplimiento de los dictados previos establecidos por el legislador,
precisamente, y no por otra causa, para el cumplimiento de los substanciales
teleologas estatales87.
A este ltimo respecto, la Corte, con enftico temperamento, acus su

autoridad, exteriorizando: ha sealado esta Corte que las autoridades
administrativas se encuentran siempre obligadas a respetar y aplicar el
precedente judicial para los casos anlogos o similares, ya que para estas
autoridades no es vlido el principio de autonoma o independencia, vlido
para los jueces, quienes pueden eventualmente apartarse del precedente
judicial de manera excepcional y justificada. || En este sentido ha dicho la
85
Kennedy, Duncan. A Left Phenomenolofical Critique of the Hart/Kelsen Theory of Legal Interpretation.
En: Problemas contemporneos de la filosofa del derecho. Mxico, UNAM. Instituto de Investigaciones
Jurdicas, 2005. p. 371 y ss.
86
87
El artculo segundo de la Constitucin Poltica del 1991, en perfecto concierto, prescribe: Son fines
esenciales del Estado: Servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad
de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitucin; facilitar la participacin de todos
en las decisiones que los afectan y en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin;
defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacfica y
la vigencia de un orden justo.
Las autoridades de la Repblica estn instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias y dems derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de
los deberes sociales del Estado y los particulares.
189
Corte: Lo sealado acerca de los jueces se aplica con ms severidad cuando

se trata de la administracin, pues ella no cuenta con la autonoma funcional
de aqullos88. Cerrando a una voz de nuevo con la tediosa reiteracin de
su monopolio sobre el Derecho y todo lo que de l dimana, advirtiendo,
las autoridades administrativas deben necesariamente respetar y aplicar el
precedente judicial, especialmente el constitucional y si pretenden apartarse
del precedente deben justificar con argumentos contundentes las razones
por las cuales no siguen la posicin del mximo intrprete, especialmente del
mximo intrprete de la Constitucin.
Ergo, cmo resulta posible, entonces, afirmar, con desafectada gesticulacin,

que el precedente judicial es el idneo carruaje a la identidad regulativa
supuesta en las disposiciones polticas previas, cuando, por contera, se permite
al juez el apartamiento progresivo de las decisiones que presupuestas, en
cuanto obligantes, astringiran su voluntad a la historia institucional, si ste
decide por capricho subjetivo por un puro, sin macula ni defecto ejercicio de
racionalidad, diran los amigos de la Corte apartarse de aquellas?
Por ventura, se exhorta tanto, se elevan recalcitrantes y pertinaces procesos
laudatorios sobre el Derecho, para ver nada ms que en l un suceso racional
incuestionable, el divino susurro de los ngeles sobre los hombres, el apcrifo
mpetu de la bondad del universo materializado sobre la humanidad, y se
oblitera, a ultranza, su verdadera naturaleza. Son aquellas viejas convicciones,
los principios que no siendo nuestros hacen parte de nuestra propiedad los
que nos enceguecen e impiden en nosotros la aprehensin de la realidad.
Empero, qu realidad es aquella? Nada confuso ms simple al extremo,
aunque su verdad bien podra azuzar, crispar o sulfurar a quien, con desencanto
la escuche. El Derecho es poltica (Michelman, 1989), y su dinmica, su
permanente cambio, no est considerado por su incesante bsqueda de la
justicia, sino, muy al contrario, por los grupos que, a un tiempo, requieren de
una proteccin que, en su sentir, no ha aparecido sobre este csico mundo.
De ser esto cierto, la repulsa por la aceptacin a tan seorial y majestuosa
sinceridad, resulta justificada para aquellos aliados moralistas que confunden
Derecho y moral y que apetecen, arbitrariamente, imponer sus apreciaciones
a las nuestras, puesto que su consumacin transbordara, sin molesta fatiga o
peso muerto, a la irrepudiable evidencia de que sobre este mundo, este orbe
nuestro, se entrevistan, en un mismo espacio, una inmensurable pluralidad
de sentimientos morales imposibles de concertar, para los cuales no existe
oportuna metafsica que nos socorra, esto es, no existe ponderacin ni,
mucho menos test alguno que logre conciliarlos.
La distraccin, esa que nos ahoga en la objetividad material o idealizada
del Derecho, nos blinda insensiblemente frente a la realidad, aquella
imprevisin nos aleja de la certitud y, aunque resulte inverosmil tal semblante,
dilapidamos la autntica realidad, sta que precisa que a veces el juez favorece
88
190
ms o menos arbitrariamente ms a una parte que a la otra; a veces tira la toalla

y balancea. La leccin prctica para quien duda es que el tema en cuestin
no puede ser resuelto sin recurrir a argumentos de poltica pblica, lo que a
la vez hace que la solucin est abierta a influencias ideolgicas. La crtica del
razonamiento basado en los derechos legales se vuelve simplemente un caso
especial de la crtica general de los argumentos basados en cuestiones de poltica
pblica: una vez que se demuestra que el caso exige balancear demandas de
derechos en conflicto, es implausible que sean los derechos mismos, y no el
compromiso subjetivo o poltico de los jueces, lo que decida el resultado89.
El esotrico o abstruso parecer de los neoconstitucionalistas, ilusionistas,

prestidigitadores, o como deseen llamarse aquellos, con gravedad y afectacin
nos conduce al irreal vrtice donde se fabrican las respuestas correctas en el
Derecho. Ilustran, increpan, amonestan y civilizan acerca de las benemritas
bondades y superiores excelencias de su perpleja autocomplacencia jurdica,
entretanto, nos hieren, laceran e infieren, pues, desconociendo la ley, se alzan
y enaltecen como nuevos legisladores. Recubren sus dictados, maquinales o
no, con grandilocuencia y altisonancia, manifestando que esta la Corte es la
matriz de la seguridad jurdica y de los cien mil principios que la acompaan.
Al finalizar, numerosas objeciones, rplicas y discusiones infundados

altercados sealarn los incorruptibles aliados de la Corte , menester es
advertir, al igual que un gran jurista, que nos encontramos en una renaciente
y brillante nueva poca de codificacin, que es necesario reivindicar el papel
de la ley y del legislador, que slo esta, no el inclemente circular de la Corte,
puede reproducir una segura aparicin de derechos, bajo la egida de una
democracia representativa directa, aunada a yerros siempre presentes, claro
est, pero legitimada por aquella decisin que codifica a la institucin como
autnticamente estatuida.
Si bien, lejos se encuentra el mltiple y colectivo beneplcito para el
Constitucionalismo Popular90, y estando la ley (al igual que la Constitucin)
sujeta a la inexpugnable, indomable e infranqueable contradiccin
fundamental, nominacin jurdica que seala que dentro de toda
estructura normativa dos impulsos o fuerzas conflictivas el amor de unos y
el temor de otros pujan en direcciones opuestas y por tanto convierten todo
89
Respecto a las cadenas de razonamientos sobre juicios particulares arrogados a los jueces, Kennedy
afirmara, con su inigualable perspicacia: La prdida de fe en este discurso es la perdida de fe entre la
distincin juez/legislador o en la idea de objetividad en el proceso de adjudicacin. Es el desarrollo y la
profundizacin del proyecto que actualmente tiene cien aos consistente en criticar el razonamiento
jurdico en general. Por supuesto, esto tambin puede significar la perdida de fe en el derecho o en la autoridad jurdica. Pero los derechos esto es, las reglas legales que no producen un cierre pueden provenir de
cualquier lado. Ellos pueden ser moralmente admirables o monstruosos; pueden estar basados en la regla
de la mayora, el derecho natural, la costumbre o lo que fuera. (Kennedy. La crtica de los derechos en los
Critical Legal Studies. p. 65 y ss.).
90
Escuela doctrinaria que supone en su corriente dbil o expresiva que, aunque es indudable la importancia de los Senados Protectores al interior de los sistemas jurdicos, las decisiones que estos acojan
debern contar con un apoyo cvico mayoritario posterior, para su subsecuente inscripcin en el sistema
jurdico. Sobre esta particular y elocuente forma de aproximarse al Derecho, pueden, especialmente, consultarse: Waldron, Jeremy. The dignity of legislation, Cambridge University Press, 1999; Parker, R. Here the
people rule: A Constitutional populist manifesto, Universe, 1999.
191
valor, derecho o principio en indeterminado e intil como gua para actuar

o juzgar (Kennedy, 1979), es la ley, el idneo mecanismo para garantizar
derechos, no lo es un tribunal particularizado arbitrario e insensible a
la democracia, aunque bien podra decirse que esta es slo cuestin de
mayoras, sin embargo, podra manifestarse, justamente, que es el imperio
del Derecho como lo supusiese Gierke, aos ya recorridos.
No obstante, e incluso con el peligro de ser asimilados por percebes o
filisteos a lo sumo, la aseveracin que es la ley y no, en modo alguno, una
estratagema jurdica o ardid interpretativo propio de un semidis jurdico,
podra recurrirse a que, de hecho siendo cierto por efecto, El juego de
creencias personales, respecto de la conveniencia de una determinada norma
o decisin, tiene su verificacin primaria en el sentimiento del funcionario
judicial de que su funcin le impone un deber hacia el orden jurdico como
tal, cualquiera sea su contenido (Cohen, 1933); sin olvidar, por supuesto,
que: La poltica, la sociologa y la economa no son solo instrumentos de
comprensin aplicables por los abogados a las sentencias del pasado para
captarlas en su verdadero sentido; son factores de alcance ms general, cuya
relevancia excede el de los viejos casos para proyectarse en la conducta de los
jueces, tanto en la presente como en la futura (Frank, 1968).
Con esto se acepta la naturaleza verstil que el Derecho contiene,
resultando en una conceptuacin, que abierta an a ingentes debates, parece
presentar una resoluta conclusin al ontolgico inconveniente de qu ha de
ser estimado cuando de determinar qu sea ste el Derecho se trata. La
tentativa aqu principiada, gracias a su agudo estado de abstraccin, permite
patentizar, con mayor elocuencia, la elasticidad insuperable del Derecho, en
una poca en que la Ley, en cuanto estructura regulativa, ha entrado en crisis,
en un espacio temporal en que se platica sobre la conveniencia o no del control
de constitucionalidad irrestricto, en un intersticio en el cual las vicisitudes
normativas de la Corte se hacen evidentes.
Si ello es as o no, si la pintura efectuada proporciona todos los substanciales
atributos, la esencia natural a la que debe responder cualesquier conceptuacin
del ser que ostenta el Derecho mismo, ser el lector, y no aquel que subscribe
este breve prolegmeno, quien preste sus excelsas disquisiciones y su onda
teorizacin al respecto.
Bibliografa
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Waldron, J. (1999). The dignity of legislation. Cambridge University Press.
193
194
195
Agenda
Agosto 25. DERECHO
Instalacin del certamen. Acto Inaugural. Palabras del Dr. Ricardo Daz Martnez. Director Programa de Derecho.
Conferencia internacional: Cmo debe ser la proyeccin social en el ejercicio del Derecho. Dr. Alejandro Gutirrez Hernndez Universidad Autnoma
de San Luis Potos Mxico 9:00 10:40 a.m.
Conferencia nacional: Dimensin pedaggica del Derecho en el mundo actual
Dr. Javier Nicols Gonzlez Camargo Universidad Sergio Arboleda Colombia
Conferencia internacional (Va Skype). Dr. Jos de Jess Zenil Ongay Universidad Vasco de Quiroga Mxico 10:40 - 12:00 m.
En la tarde:
Mesas de trabajo. Dr. Alejandro Gutirrez y Dr. Javier Gonzlez. Modera: Dra.
Ruth Magali Tapia- Directora Consultorios Jurdicos Padre Reynaldo Herbrand 3:30 5:30 p.m.
Agosto 26. COMUNICACIN SOCIAL
Conferencia: Experiencias Comunicacin, Desarrollo y Cambio Social. Clemencia Rodrguez de la Universidad de Oklahoma y Jair Vega de la Universidad del Norte. Barranquilla. 8:00 12:00 a.m.
Presentacin Proyecto: Grupos Regionales de Memoria Histrica. Caso emblemtico municipio de Samaniego. Convenio Centro Nacional de Memoria
Histrica, Organizacional Internacional para las Migraciones y Universidad
Mariana. 2:00 4:00 pm. Auditorio Madre Caridad.
Presentacin Proyecto: Lmites y Desafos de sostenibilidad de las emisoras
comunitarias afiliadas a la Red Sindamanoy. Docentes: Elsy Ortega Eraso ngela Roco Mora. 4:00 5:30 pm.
Agosto 27. PROGRAMA PSICOLOGA
Conferencia: La reinvencin de la autoridad: Pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la escuela y la familia. Dra. Mara Beatriz Greco. 8:00 9:30
a.m. Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Manifestaciones de las conductas prosociales en nios y nias
de tres escuelas de San Juan de Pasto para el diseo e implementacin de una
196
estrategia psicopedaggica Mg. Erika Alexandra Vsquez. 10:15 12:00 m.

En la tarde:
Conferencia: De habilidades a capacidades y competencias para la vida en

la experiencia de Fe y Alegra Colombia Dra. Amanda Bravo 2:00 3:15 p.m.
Conferencia: Del aprendizaje implcito al aprendizaje implcito en la crianza,

estrategia para fortalecer dispositivos bsicos de aprendizaje en la escuela.
Dra. Beatriz Elena Arias. 3:15 4:15 p.m. Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Gnero, escuela y psicologa: una deuda pendiente. Mg. Mara
Fernanda Enrquez. 4:40 5:40 p.m. Auditorio Madre Caridad.
Agosto 28. TRABAJO SOCIAL
Conferencia internacional. El dilema de la educacin superior en Brasil y el

impacto en la formacin y prctica profesional de frente social para ataques
servicio del capitalismo: el lugar de la etapa en la formacin. Dr. Andreia Agda
Silva. Universidad de Sao Paulo. 8:00 10:00 a.m.
Conferencia nacional. Realidades Familiares que cambian: invitacin a nuevas compresiones. Dra. Piedad Estrada Arango. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln. 10:30 12:00 a.m.
En la tarde:
Mesas Temticas con estudiantes. Responsables Tutores del Programa 2:00

4:00 pm.
Panel de Expertos. Participantes: Ponentes invitados, docentes y egresados.
Tema: El centro de la familia. Una experiencia liderada desde Trabajo Social.
Dra. Piedad Estrada Arango. Universidad Pontificia Bolivariana (Medelln)
4:00 6:00 p.m.
Agosto 29. DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y COLECTIVO DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICAS.
Conferencia nacional. Derechos de autor en el mbito universitario. Direccin
Nacional de Derechos de Autor. 9:00 11:00 a.m. Auditorio Madre Caridad
Premiacin 3 Concurso Institucional de Cuento y 2 de Poesa UNIMAR 2014.
En la tarde:
Taller con docentes del Departamento de Humanidades y del Colectivo
de Lectura y Escritura Acadmicas. Aspectos bsicos de derechos de autor
y derechos conexos. Dra. Gloria Cajavilca. Direccin Nacional de Derechos de
Autor. 3:00 5:00 p.m. Auditorio Jess de Nazareth.
197
Agosto 25
Derecho
198
Palabras de apertura a la Semana de la

Facultad 2014
Ruth Magali Tapia Fierro91
Estimadas Directivas, invitados, docentes y educandos reciban un cordial
saludo de bienvenida:
Permtanme expresarles que para m es un momento de gran satisfaccin

y orgullo participar en la apertura de este Evento Universitario relacionado
con el Vl Congreso internacional, reflexionando las Disciplinas convocado por
La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales quien se propuso abordar
como temtica central La Experiencia de la proyeccin Social en el desarrollo
misional de los diferentes programas adscritos a la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales de la universidad mariana, en aras de ser una estrategia de
formar profesionales idneos, participes en el desarrollo econmico y social del
pas, con ideales democrticos, valores de solidaridad y equidad, sensibles a las
desigualdades y condiciones adversas en las que vive nuestra comunidad.
Este evento es una expresin, un ejemplo para nuestra regin y la comunidad
universitaria de ratificar la vocacin por el servicio, la intervencin integral de
las disciplinas, el trabajo en red con el estado, la comunidad e instituciones,
articulados sin duda alguna con las funciones misionales, la investigacin,
docencia y proyeccin social.
Es un reto para cuestionarnos, confrontar visiones, recoger ideas, sumar
voluntades, todo ello en un marco de respeto, diversidad, libertad, que
construimos bajo la nueva institucionalidad, respondiendo a nuestra cultura
institucional que nos motiva a generar potencialidades con fe cristiana para
un mejor nivel de colaboracin con propsitos concretos de verdad y solucin
a las comunidades en situaciones de inequidad,afectadas por la pobreza y la
violencia en el mbito regional y nacional.
Bajo el supuesto de que si una institucin se debe a la sociedad, tambin

debe ponerse al servicio de ella, es el eje central de este discurso, por ello
contamos en este evento con la participacin de nuestros docentes, acadmicos
nacionales e internacionales, quienes a travs de sus experiencias, nos
permiten dilucidar el alcance, lmites de la proyeccin social, asumir un mayor
compromiso y responsabilidad con la comunidad, una visin ms generosa e
integral de los educandos ante la problemtica social y desarrollar acciones,
pertinentes, creativas y diversas que fortalecen la presencia, posicionamiento
de nuestra alma mater en el entorno local, regional y nacional, forjando un
dilogo permanente con la sociedad.
91
Directora de Consultorio Jurdico y Centro de Conciliacin Padre Reinaldo Herbrand. Licenciada en Filosofa y letras. Abogada Especialista Derecho administrativo. Candidata a magister en Derecho Administrativo. Docente investigadora. rtapia@umariana.edu.co
199
De acuerdo con las polticas y estrategias para la educacin superior uno

de los objetivos consiste en fortalecer la responsabilidad social universitaria
a travs de las normas que la regula es as como la expedicin de la Ley 30
de 1992, contempla, hacer explcito el papel de la educacin en la formacin
de personas conscientes de su papel social y en la construccin colectiva
de un proyecto de nacin viable, incluyente y justo, adems, comprender la
proyeccin social en tres mbitos:
1) Estrategias y programas de difusin del conocimiento, lo cual
corresponde a la educacin continuada.
2) Actividades que se encaminan a aportar bienestar general de la

comunidad, a travs de proyectos y programas que se planean y se ejecutan
en la comunidad para construir en el mejoramiento de su calidad de vida.
3) Actividades que buscan dar respuestas a necesidades puntuales de otros

sectores de la sociedad desde el conocimiento y experticia en la academia.
Con la expedicin del decreto 2566 de 2003, el cual regulaba las condiciones
para la obtencin del registro calificado de los programas acadmicos, se
incluy la proyeccin social como una condicin de calidad orientada hacia la
pertinencia e impacto que la Universidad tiene en el entorno. Propsito que se
contempl posteriormente en la ley 1188 de 2008 y el decreto reglamentario
1295 de 2010. Lo que exige que la proyeccin social, adems de estar
articulada y coordinada con la investigacin y la docencia, establezca un
dilogo constante con todos los sectores de la comunidad para poder plantear
y desarrollar programas integrales en beneficio de la comunidad para no
seguir realizando trabajos aislados o escasos en sus resultados.
Ahora bien, la vinculacin del Programa de Derecho con la proyeccin

social, se vislumbra a travs de diferentes escenarios: la prctica formativa
profesional, la intervencin de egresados en la realidad regional, nacional
e internacional, la generacin de nuevos conocimientos derivados de
investigaciones de impacto socio jurdico, los Convenios suscritos con las
diferentes entidades pblicas y privadas donde se establecen las bases
de cooperacin entre el sector productivo y la universidad para que los
estudiantes realicen consultoras, Asistencia Legal, en la rama judicial y
ejecutiva, en procesos y trmites permitidos por la Ley 583 de 2000, brigadas
jurdicas, capacitaciones comunitarias, diplomados, y el Consultorio Jurdico,
y Centro de Conciliacin Padre Reinaldo Herbrand, que adopta las polticas
de proyeccin social y propende consolidar la formacin humana e integral
de los educandos, mediante procesos participativos que conlleven a la lectura
de las problemticas sociales del entorno, estableciendo vnculos relacionales
entre el medio social y la universidad.
Es as, como la proyeccin social se incorpora como funcin sustantiva, la

misin sin duda alguna es contribuir a la formacin integral de los educandos,
brindar asesora jurdica con apoyo interdisciplinar, aportar al mejoramiento
200
de las condiciones sociales de los sujetos de especial proteccin constitucional,

as como comunidades campesinas, desprotegidas, vulnerables y desplazadas,
fortalecer los conocimientos tericos del derecho mediante la aplicacin y
solucin a casos concretos y reales ,promover el desarrollo de competencias
especficas, genricas del futuro abogado, con el propsito de alcanzar la
equidad, la justicia social y la cooperacin en el desarrollo regional, a travs
del ejercicio profesional tico.
Para finalizar apreciados invitados, en nombre de la Facultad de

Humanidades y el programa de Derecho que da la apertura a la primera jornada
del congreso, queremos manifestarles nuestros sinceros agradecimientos por
acompaarnos en la realizacin de este evento y decirles que esta es su casa
y a docentes y estudiantes, reiterarles de mantener su nimo y su inters por
conocer los fines de la proyeccin social como un compromiso de todos.
201
Proyeccin social en el ejercicio del Derecho

Una propuesta desde la Universidad
Autnoma de San Luis Potos
Alejandro Gutirrez Hernndez92
Introduccin
El presente trabajo describe de manera sucinta la fuente y acciones de la
proyeccin social en el Derecho, desde la estructura educativa de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos (UASLP), Mxico. Para esto, el trabajo est dividido
en tres partes, la primera se ocupa de dar un contexto histrico muy general
de la regin donde se localiza la Escuela de Derecho, adems de describir la
estructura universitaria. La segunda parte est dedicada a revisar las acciones
y estrategias de proyeccin social de la Escuela de Derecho, localizada en la
Unidad Acadmica Multidisciplinaria, Zona Huasteca (UAMZH). En la tercera
parte vertimos algunos comentarios que sintetizan el trabajo de proyeccin
social de la UAMZH en cuanto a la profesin del Abogado.
Primera parte
1.1 El contexto
La regin Huasteca de San Luis Potos, se localiza al sur del Estado. La
componen 1993 municipios. Colindan con las otras zonas huastecas de los
Estados de Hidalgo, Veracruz y Tamaulipas. Su densidad de poblacin es
667,165 habitantes94, De este nmero de poblacin un 11%95 es de habla
indgena. La mayor concentracin de poblacin hablante de lengua indgena
en el Estado de San Lus Potos, se encuentra en la regin conocida como
Huasteca de la que forman parte nueve de los diez municipios con los registros
ms altos en este indicador.
92
Alejandro Gutirrez Hernndez es profesor investigador de tiempo completo de la Escuela de Derecho de la
Unidad Acadmica, Multidisciplinaria, Zona Huasteca de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico.
Adems de estar encargado de la Jefatura de Posgrado del Campus. Es Abogado por la Facultad de Derecho
de la UASLP, Maestro en Historia por el Colegio de San Luis A.C. doctorando en Derechos Humanos por la
Universidad de Educacin a Distancia de Espaa (UNED) Candidato a Doctor en Filosofa Poltica por la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo en Morelia Michoacn , Mxico. Ha sido ponente en diferentes
congresos internacionales que van desde Ecuador, Argentina, Colombia hasta Italia. Con una trayectoria como
docente universitario de mas de 10 aos y de distintos niveles de 20 aos. alejandrogh@uaslp.mx
93
Aquismn, Axtla de Terrazas, Ciudad Valles, Coxcatln, Ebano, Huehuetln, Matlapa, San Antonio, San
Martn Chalchicuautla, San Vicente Tancuayalab, Tamasopo, Tamazunchale, Tampacn, Tampamoln Corona, Tamun, Tancanhuitz, Tanlajs, Tanquin de Escobedo y Xilitla.
94
Suma total por localidad con base al II Conteo de poblacin y vivienda INEGI 2005.
95
Con relacin a la media a nivel estatal. II Conteo de poblacin y vivienda INEGI 2005.
203
Mapa 1. Distribucin microrregional del Estado.
De acuerdo a la divisin de las regiones culturales prehispnicas, la Huasteca se

ubica en Mesoamrica, donde se encuentran los grupos ms antiguos de San Luis
Potos, los tnek y los nahuas. En la Huasteca la organizacin social, econmica
y poltica se basaba en pequeos seoros. Existan varias provincias que eran
gobernadas independientemente, entre estas se encontraban las provincias de
Tamun, Tampatal (Tampacn) y Tamapache en lo que hoy es Aquismn.
Las provincias eran gobernadas por cacicazgos hereditarios. Esta
estructura poltica sobrevivi a la conquista espaola, lo que favoreci que la
fundacin de las ciudades se hicieran en el mismo lugar donde se encontraban
los pueblos indgenas.
El sometimiento de los pueblos huastecos se remonta a la penetracin hecha

por el mismo Hernn Corts en 1522. En Ayotochcuitlatlan (que se cree que es
el actual Coxcatln), Corts y sus hombres lucharon contra los huastecos y al
someterlos quedaron sujetos al podero espaol. De ah se pas a Tampamoln,
San Francisco Tancuayalab, Tamun, Pnuco y Chila. Nuo de Guzmn fund la
Villa de Santiago de los Valles de Oxitipa el 25 de julio de 1533.
204
En 1542 se otorgaron las Mercedes de tierra, que eran ttulos perpetuos

sobre la tierra que incluan, adems de sta, el agua, los montes o bosques y
los pastos que tuviera. Desde entonces fue la Huasteca una zona destinada a
la cra del ganado mayor.
La evangelizacin de esta regin comenz a mediados del s. XVI con el

establecimiento de los conventos agustinos de Huejutla, Hidalgo, en 1545, y de
Xilitla en 1550. La Villa de los Valles de Oxitipa (Ciudad Valles), alcanz su mayor
extensin en 1581. Por el norte su jurisdiccin era indefinida, por el noroeste,
se extenda delante de Matehuala. Por el poniente y suroeste inclua las zonas
del Valle del Maz y de Guadalczar, Tamasopo, Tampasqun, Tanlacu, Xilitla,
y Xalpan. Por el sur Chapulhuacn, y por el oriente limitaba con las alcaldas
mayores de Pnuco y Tampico y de Huejutla, en el territorio que hoy ocupan
parte de los estados de Veracruz, Tamaulipas e Hidalgo respectivamente.
Durante el s. XVI los lmites del territorio huasteco sufrieron muchos
cambios, lo que hace difcil determinar actualmente los lugares que ocuparon
los pueblos indgenas de esta poca, pues muchos desaparecieron y otros
cambiaron de sitio. La mayora de las fundaciones que se generaron en
la Huasteca, se realizaron sobre los asentamientos de pueblos huastecos
sometidos; Con el proceso de urbanizacin, algunos municipios fueron
favorecidos como es el caso de Tamasopo que adquiri importancia con el
paso de la va del ferrocarril San Luis Tampico.
En el siglo XX la exploracin para la explotacin del petrleo impuls el
crecimiento de El bano, donde brot en 1903 el primer pozo petrolero en
Mxico. En 1963 se separ del municipio de Tamun.
En el periodo revolucionario el municipio de Xilitla casi qued abandonado

por los asaltos a los que estaba expuesto. Es hasta 1943, con el inicio de
la construccin de la carretera Mxico-Laredo, que se logr reactivar la
economa del lugar. Ciudad Valles ha mantenido desde la poca virreinal el
liderazgo econmico y poltico de la regin. Los procesos migratorios de las
distintas regiones del estado y de la propia Huasteca, hacia este centro de
poblacin, han provocado su crecimiento. Al mismo tiempo Ciudad Valles se
ha convertido en un ncleo expulsor de poblacin a los Estados Unidos.96
Actualmente los grupos indgenas que habitan la zona huasteca son

principalmente los Tenek, Nhuatl y algunos reductos XiOu o tambin
conocidos como Pames. La diversidad cultural provee a la regin de un
atractivo en diversos mbitos (turstico, cultural, arqueolgico, etc.).
La Huasteca representa para el Estado potosino uno de los atractivos

tursticos ms importantes y ms demandados a nivel nacional. El clima, las
veneradas tradiciones regionales, las bellezas naturales y el paradisaco diseo
del paisaje que la naturaleza ha ido esculpiendo en la regin, amn de la calidez
del trato de la gente, posicionan a la Huasteca en un estatus privilegiado.
96
Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potos, 2005-2020, Secretara de Desarrollo
Urbano Comunicaciones y Obras Pblicas del Gobierno del Estado de San Luis Potos- Secretara de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 4-5.
205
Debido a ello, las oportunidades empresariales se contemplan en un enrome

abanico de posibilidades para el desarrollo econmico y social de la regin,
adems que la preservacin de las culturas encuentra un excelente punto de
apoyo para la materializacin de polticas pblicas tendientes al desarrollo
integral de la zona. Lo que se traduce en la oportunidad de proyectar a la
regin ms all de las fronteras nacionales.
Sin embargo la Huasteca ha sufrido penosos desgastes a lo largo de su

historia. Entre los ms graves podemos contar la friccin social que se ha dado
desde tiempos precortesianos hasta nuestros das. Este desgaste social es el
resultado de las relaciones de explotacin entre el conquistador/conquistado,
el mestizo/indgena, productor/jornalero. A esto se suma la explotacin de
los recursos naturales de la regin. Quizs este otro desgaste ha ido pasando
desapercibido ya que la atencin ha sido fijada durante mucho tiempo en la
relaciones sociales y no en las relaciones Humano/ambiente.
El sistema productivo en la regin ha sido un proceso de acelerados cambios

en los que la lgica del desarrollo contemporneo se ha visto rebasada ante
la realidad de la zona. Es harto notorio que de unas dcadas a la fecha, la
Huasteca, de ser una zona de claras actividades econmicas primarias dio un
impresionante salto hacia las actividades terciarias. Las actividades secundarias
se remiten a la industria caera y algunas pocas empresas industriales de bajo
impacto en el mercado local. De aqu se destacan claramente las posibilidades
de vida de los pobladores y se explican en parte, otros fenmenos de inters
como: la migracin, la discriminacin, la marginacin, el desempleo, la pobreza.
La terciarizacin de las actividades econmicas ha ido produciendo un
cierre de ofertas en el mercado laboral, esto supone una fuerte inclinacin
de la poblacin por el autoempleo en actividades econmicas alternas como
el ambulantaje o el desarrollo de actividades no profesionales. La cadena de
complejidades podra llevar a crear ambientes crticos de crecientes problemas
en la relacin gobernante/gobernado sobre todo al nivel municipal y sin lugar
a dudas, implicara la recesin de polticas pblicas y el retraso en la ejecucin
de proyectos de Desarrollo para la regin.
Comoquiera que sea, las erosiones geogrficas y sociales no han extinguido an

la riqueza de la zona en cuanto a los recursos naturales y la cultura regional. Dado
lo cual la oferta de oportunidades para el desarrollo sigue abierta. El espacio y el
tiempo son propicios para que la Unidad Acadmica Multidisciplinaria, Campus
Huasteca, se posicione como una organizacin pertinente que provoque, estimule
y proponga estrategias y polticas para el desarrollo. Es aqu en donde la Proyeccin
social ve su mayor campo de intervencin, por lo que la Universidad a la luz de
las nuevas corrientes pedaggicas, didcticas, tecnolgicas y epistemolgicas
de la educacin sea capaz de replantearse constantemente los objetivos dados
por las necesidades y estmulos institucionales desde el centro, as como por las
necesidades que la regin reclama.
Es en la Huasteca donde se asienta la mayor poblacin indgena del Estado,
que vive en localidades pequeas, usualmente en las partes altas y montaosas,
206
lo que dificulta el acceso a ellas. En la microrregin Huasteca Sur se asienta la

mayor parte de la poblacin indgena del Estado. Tiene el 11% de la poblacin
estatal, del cual ms de la tercera parte se encuentra en el municipio de
Tamazunchale. ste tiene tambin el mayor ndice de concentracin urbana.
En esta microrregin todos los municipios oscilan entre ellos se tienen tasas
de crecimiento positivas.
La microrregin Huasteca Centro tiene poco menos del 5% de la poblacin

estatal. Aqu los municipios tambin tienen gran proporcin de poblacin
indgena, con mayor dispersin en localidades pequeas, razn por la
cual tiene un 8.3%. % de concentracin urbana, la ms baja para todas las
microrregiones del Estado. Todos los municipios tienen alta o muy alta
marginacin. Los municipios que concentran poco ms de la mitad de la
poblacin microrregional son tambin los que tienen ms alta concentracin
urbana: Tampamoln corona, con 18.67%, siguindole Tancanhuitz de Santos
con 15.12%. Las tasas de crecimiento intercensal han sido positivas en las
ltimas tres dcadas.
La microrregin Huasteca Norte tiene casi el 13% de la poblacin estatal.

Un 66.60% de los habitantes de esta microrregin se encuentran en los
centros urbanos del Sistema Estatal de Centros de Poblacin. En particular
los municipios de bano y Ciudad Valles tienen altos ndices de concentracin
urbana con 84.37% y 75.79% respectivamente.
Es importante sealar que todos los municipios de esta regin presentaron

tasas de crecimiento entre 0 y 1.5% durante la dcada de los 90s, aun cuando
son atractores de poblacin (excepto El Naranjo). El Municipio de San Vicente
Tancuayalab tiene condiciones de muy alta marginacin.97
Como puede verse la regin Huasteca tiene necesidades especficas que

requieren de atencin de poltica pblica adecuada, pertinente, que responda
a las distintas realidades en las que se encuentran cada uno de los Municipios
de esta zona. Por ello la intervencin del estado no puede darse de manera
improvisada, mucho menos puede ser motivada por intereses hegemnicos,
centralistas ni particulares. Con mayor razn, la UASLP a travs de la UAMZH,
esta mayormente obligada a proveer a la poblacin una plataforma educativa
y de investigacin, que se traduzca en la formacin profesional de egresados
universitarios, conscientes de las problemticas locales y regionales, para que
pueda enfrentarlas con un alto sentido de la responsabilidad social, la tica, la
calidad, el profesionalismo y la vocacin de servicio.
1.2 La universidad y su estructura
El sentido de la Universidad ha sido el de la formacin universitaria, para la

comprensin y ejercicio de una profesin, con un sentido humano que atienda
las necesidades sociales. En el caso de la UASLP, su naturaleza y fines se expresan
en el Estatuto Orgnico le La Universidad Autnoma De San Luis Potos:
97
Anexo B2- del Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potos, 2005-2020, Secretara de
Desarrollo Urbano Comunicaciones y Obras Pblicas del Gobierno del Estado de San Luis Potos- Secretara
de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 49.
207
ARTCULO lo.- La Universidad Autnoma de San Luis Potos es una

institucin al servicio de la sociedad, que tiene por objeto la difusin de la
cultura, la realizacin de la investigacin y la formacin de profesionales.
ARTCULO 2o.- Son principios fundamentales de la existencia y actividad

de la Universidad los de su autonoma, libertad de ctedra e investigacin
y de libre examen y discusin de las ideas.
ARTCULO 3o.- La Universidad es una institucin con personalidad jurdica
y dotada de la capacidad que le otorga el artculo 100 de la Constitucin
Poltica del Estado de San Luis Potos y su Ley Orgnica.
ARTCULO 4o.- Para la consecucin de sus fines la Universidad tendr la

atribucin y responsabilidad de gobernarse a s misma; administrar su
patrimonio; nombrar, promover y remover a sus docentes, investigadores
y dems trabajadores en los trminos de este Estatuto y acorde con la
Ley; determinar sus planes de estudio y programas acadmicos; realizar
las actividades cientficas, culturales y de extensin que le competan; y
ejercer las dems atribuciones que seala el artculo 3o., fraccin VIII de la
Constitucin Federal y las normas jurdicas aplicables a su rgimen.
ARTCULO 5o.- Nunca por ningn motivo la Universidad como institucin,

ni sus dependencias, ni sus representantes como tales, podrn tener
actividades de carcter religioso o de poltica militante partidista o electoral
extrauniversitaria. Tampoco ningn miembro integrante de la comunidad
universitaria podr realizar dichas actividades dentro de sus recintos.98
La UASLP mantiene un esquema de organizacin central, aunque mantiene

un cierto rango de movilidad institucional que le permite a la entidades
universitarias, poder tomar decisiones acord a las necesidades de cada
contexto, dentro de los mrgenes de la autonoma universitaria y conforme
a principios, valores, directrices y mstica de trabajo, establecidos por la
normatividad y la cadena de mando universitarios.
En ese orden de ideas la UASLP La Universidad tiene las siguientes
autoridades (Art. 12 EO):
I. La Junta Suprema de Gobierno.
II. El Consejo Directivo Universitario.

III. El Rector.
IV. Los Directores de las facultades, escuelas y unidades acadmicas

multidisciplinarias. (18)
V. El Secretario General.
Por lo que interesa en este trabajo, regresaremos en el articulado del

Estatuto Orgnico de la UASLP, para describir las obligaciones de la estructura
educativa de la Universidad:
98
Estatuto Orgnico le La Universidad Autnoma De San Luis Potos, (EO) localizado el 20 de agosto de 2014
en: http://www.uaslp.mx/Spanish/Academicas/FEc/NOR/Documents/Estatuto_Organico_de_la_UASLP.pdf
208
ARTCULO 6o.- La Universidad est integrada por sus autoridades, personal

acadmico, alumnos y personal administrativo.
ARTCULO 7o.- Sus facultades, escuelas, unidades acadmicas

multidisciplinarias, (18) institutos de investigacin y dependencias
administrativas, conforman la estructura a travs de la cual la Universidad
realiza sus funciones y cumple sus fines.
ARTCULO 8o.- La enseanza y la investigacin universitarias se realizarn
a travs de sus entidades acadmicas, que sern:
I. Sus facultades, escuelas y unidades acadmicas multidisciplinarias: (18)

1.- Facultad de Contadura y Administracin.
2.- Facultad de Ingeniera.
3.- Facultad de Medicina.
4.- Facultad de Ciencias.
5.- Facultad de Ciencias Qumicas.

6.- Facultad de Derecho.
7.- Facultad de Economa.
8.- Facultad de Estomatologa.

9.- Facultad de Agronoma.
10.- Facultad de Enfermera.

11.- Facultad del Hbitat.
12.- Facultad de Psicologa. (20)
13.- Escuela Preparatoria de Matehuala.
14.- Escuela de Ciencias de la Comunicacin.
15.- Escuela de Ciencias de la Informacin. (23)
16.- Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Huasteca. (18)

17.- Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media. (18)
Sus institutos de investigacin:
1.- Instituto de Investigacin de Zonas Desrticas.

2.- Instituto de Fsica.
3.- Instituto de Geologa.
4.- Instituto de Metalurgia.
5.- Instituto de Ciencias Educativas.
6.- Instituto de Investigaciones Econmicas.

7.- Instituto de Investigaciones Jurdicas.
209
8.- Instituto de Investigaciones Humansticas.
9.- Instituto de Investigaciones Agropecuarias de la Escuela de Agronoma. (3)
10.- Centro de Investigacin y Estudios de Posgrado de la Facultad de

Ciencias Qumicas. (4)
11.- Instituto de Investigacin en Comunicacin ptica. (5)
12.- Instituto de Investigacin y Posgrado de la Facultad del Hbitat. (6)
Los institutos podrn adscribirse a las escuelas o facultades cuando lo

requiera la naturaleza de sus funciones, en cuyo caso su organizacin acadmica
y administrativa se integrar a dichas entidades escolares, segn se trate.
Las unidades acadmicas multidisciplinarias son centros de estudios

superiores en donde pueden impartirse diversas carreras a nivel licenciatura
y de estudios de posgrado. (18)
ARTCULO 9o.- La educacin de nivel de maestra y doctorado, ser

impartida por las facultades, y en su caso, por las unidades acadmicas
multidisciplinarias (18). La investigacin y el postgrado estarn vinculados
acadmicamente por un rgano consultivo de la Universidad.
ARTCULO 10.- Para erigir una nueva escuela, unidad acadmica
multidisciplinaria (18) o instituto, se requiere el acuerdo del Consejo
y la reforma al presente Estatuto. Se conferir el rango de facultad a
las escuelas donde se implanten los grados de maestra o doctorado.
El Consejo Directivo determinar los planes y objetivos acadmicos
que sean responsabilidad de cada facultad, escuela, unidad acadmica
multidisciplinaria (18) o instituto, pudiendo constituir para el efecto la
enseanza departamentalizada.
En trminos generales esta es la estructura de la UASLP, a travs de la cual

cumple con los tres objetivos planteados en el artculo 1 del EOUASLP, del
ltimo prrafo del artculo 8, de la anterior cita, se destaca que las Unidades
Acadmicas Multidisciplinarias son centros de estudios superiores. En
este orden de ideas la Escuela de Derecho de la UAMZH, encentra aqu el
fundamento para su actividades, dentro de la estructura universitaria.
Los artculos 9 y 10, muestran tambin las facultades y responsabilidades

con que cuenta la estructura universitaria incluso en la educacin de Posgrado,
la cual tambin puede ser impartida en las Unidades Acadmicas. As como
las directrices institucionales para la ereccin de una nueva Escuela o Unidad
Acadmica.
Dejaremos hasta aqu la descripcin de la estructura universitaria, para

pasar a describir el modelo educativo que ordena y gua el trabajo de la UASLP y
por lo mismo, el modelo en el que encontramos la fuente de la proyeccin social.
210
1.3 El modelo educativo de la UASLP

Acorde al espritu Humanista que inspira el trabajo y esencia de la UASLP,
es una normativa que las nuevas licenciaturas deban basarse en el Modelo
Universitario de Formacin Integral (MUFI), el cual se define como un modelo
flexible, pertinente e innovador que incluye las competencias genricas y
especficas profesionales requeridas por los campos profesionales de cada
Programa Educativo (PE). Se busca con l que los currculos incorporen las
siguientes dimensiones bsicas de la formacin integral universitaria:
Dimensin cientfico-tecnolgica: Formacin bsica y aplicada vigente,

a travs de conocimientos, aptitudes y destrezas en las disciplinas
y campos de aplicacin propios de la profesin, en funcin de los
requerimientos de los campos profesionales y avances del conocimiento.
Dimensin cognitiva: Habilidades de pensamiento complejo (anlisis,
problematizacin, contextualizacin, investigacin, discernimiento y
decisin) que permitan a nuestros egresados aprender a aprender y
adaptarse a los requerimientos cambiantes del contexto.
Dimensin de responsabilidad social y sustentabilidad: Capacidad de

realizar su propio trabajo con calidad y contribuir activamente en la
identificacin y solucin de las problemticas de la sustentabilidad
social, econmica, poltica y ambiental, tales como la pobreza, la
inequidad, la marginacin, la violencia, la inseguridad, la contaminacin
y el deterioro de los recursos naturales, entre otras.
Dimensin tico-valoral: Criterios, normas y principios necesarios para
afrontar las disyuntivas y dilemas propios de su insercin en el mundo
social y productivo, ya sea como ciudadanos y/o como profesionistas.
211
Dimensin internacional e intercultural: Capacidad de comprender el

mundo que lo rodea e insertarse en l bajo una perspectiva cultural
propia y al mismo tiempo abierta a la comprensin de otras culturas
y perspectivas.
Dimensin de comunicacin e informacin: Habilidades bsicas de

comunicacin oral y escrita, tanto en espaol como en otros idiomas, as
como de las ms modernas tecnologas de informacin y comunicacin,
indispensables hoy en da en cualquier espacio de trabajo.
Mediante estas estrategias la universidad impulsa la adopcin de nuevos

modelos educativos, enfoques basados en el alumno, la incorporacin de
tecnologas que apoyen las prcticas, y contenidos educativos que propicien
una formacin integral, actualizada, competitiva, pertinente y crtica. Lo
anterior se logra promoviendo principalmente la formacin de los profesores,
tanto en reas disciplinares como pedaggicas, apoyando los procesos de
evaluacin curricular y docente que llevan a cabo las entidades acadmicas, e
impulsando la incorporacin de tecnologa en la docencia.
El MUFI propone la incorporacin en el currculum de diversos componentes
flexibles, como:
Mayor integracin de contenidos y en particular distincin del grado

de flexibilidad alcanzado: ms de 86% de los PE han modificado sus
contenidos con este objetivo, y ms de 70% estn ya en proceso de
evaluacin para su mejoramiento.
El desarrollo de competencias: De los PE de nueva creacin, as como
los que se han reestructurado, 100% incorporan desde su currculo el
desarrollo de las competencias transversales expresadas en el Modelo
de Universitario de Formacin Integral y competencias especficas de
la profesin.
212
Mecanismos colegiados de actualizacin curricular: De las entidades

acadmicas, 97% reportan la instalacin de figuras como las comisiones
curriculares que trabajan colegiadamente para las propuestas y reformas.
Cursos optativos: Actualmente, poco ms de 72% de los PE de
licenciatura ofrecen materias optativas, adems de que 20% estn en
proceso de implementacin.
Disminucin de carga horaria: 68% de los PE han revisado y reducido su

carga horaria y tienden hacia unidades de aprendizaje ms compactas,
que consideren las caractersticas psicolgicas especficas de las edades
de los alumnos.
Actualizacin de contenidos cientficos y tecnolgicos: Actualmente,
ms de 86% de los PE incluyen este tipo de contenidos favoreciendo la
formacin de los alumnos.99
El MUFI propone la formacin del personal acadmico para el
desarrollo de competencias docentes innovadoras, que le permitan el
mejor desempeo de sus actividades docentes:
Nuevas competencias docentes: En este ejercicio se reporta una

participacin de profesores de la universidad en 860 programas,
la mayora (491 programas) pertenecen al rea disciplinar, 207
programas al rea pedaggica y 154 a otras reas.
Estrategias y mtodos facilitadores del aprendizaje: En este sentido

68% de los PE promueven desde el currculo tcnicas centradas en el
aprendizaje de los alumnos y otro 32% las aplican parcialmente.
Mtodos de evaluacin activos y diversificados: La autoevaluacin

identifica que el 77% de las entidades acadmicas adopta y aplica estos
mtodos de evaluacin diferentes al examen tradicional, adems de que
69% est evaluando la prctica para identificar resultados de aprendizaje
y seguir mejorando.
Investigacin educativa: Aqu tenemos un rea de oportunidad, pues
40% de los programas educativos prevn formalmente la investigacin
educativa y la llevan a cabo. Adems, la institucin cuenta con un
Instituto de Ciencias Educativas que desarrolla lneas de investigacin
pertinentes en temas como currculum, integracin educativa, modelos
de enseanza y aprendizaje, entre otros.100
Es en este cumulo de ideas y teoras que la Escuela de derecho de la

UAMZH desarrolla sus actividades de formacin, investigacin y extensin.
Consideramos que es suficiente hasta aqu la descripcin de la estructura
universitaria y en el siguiente punto definiremos de lo concerniente a la
proyeccin social.
99
localizado en: http://www.uaslp.mx/pide2013-2023/conts/02_diagnostico_05_practica.html

ibid.
100
213
1.4 La proyeccin social y el trabajo universitario

La proyeccin social es hoy da uno de los pilares de las instituciones educativas.
En el caso de la educacin superior las Universidades encuentran en esta
actividad, un invaluable instrumento de presencia y posicionamiento social. Lo
que provee a estas instituciones de una sana credibilidad y solvencia moral.
Una idea de lo qu es la proyeccin social, es la que describe la Fundacin
universitaria de Ciencias de la Salud, (FUCS) de Colombia.
Qu es proyeccin social?
Para la universidad, la Proyeccin Social es una oportunidad; la oportunidad de

crecer juntos, desarrollando programas de extensin, proyectos comunitarios
liderados por los estudiantes, en beneficio de las familias cobijadas por
los diferentes proyectos mediante la participacin activa en actividades
encaminadas a la extensin de la educacin y a lograr estilos de vida saludables
y sostenibles, la FUCS cumple y reafirma los compromisos fundamentales del
PEI (Proyecto Educativo Institucional):
1. Promover el profundo respeto hacia el hombre y su entorno, en la
evolucin y el desarrollo de sus ideas polticas y filosficas en los
diferentes momentos del ciclo vital.
2. Formar personas caracterizadas por su calidad humana, tica, social,
investigativa y cientfica para que contribuyan a la planeacin de
soluciones de las principales problemticas del pas.
3. Fomentar los procesos educativos con un profundo carcter social y de

servicio a la comunidad concibiendo al ser humano en sus dimensiones
emocionales, sociales, fsicas y espirituales para recuperar y mantener
el bienestar.
Conocer las dinmicas de la realidad social, de la forma de vida de los

colectivos humanos, los patrones de interaccin, el proceso de trabajo, el
consumo, los estilos de vida y la cultura que resulta del reconocimiento de las
iniciativas propias de la comunidad y de la sociedad civil.101
La definicin de la FUCS deriva de un modelo humanista, de origen catlico,

adems de optimista y progresista. En esta misma lgica conceptual la Universidad
Bolivariana de Medelln, Colombia, define la proyeccin social as: Se define la
proyeccin como la relacin con el entorno, la opcin por los ms necesitados,
la formacin continua, la promocin acadmica, el bienestar institucional o
universitario y el desarrollo integral, las relaciones estratgicas y sinrgicas de
la universidad con el sector productivo y empresarial, las comunicaciones y las
relaciones pblicas. Como se ve tambin esta Universidad deriva su proyeccin
social de una vocacin de servicio humanista de origen catlico.
Informacin localizada el 20 de agosto en: http://www.fucsalud.edu.co/index.php/que-es-proyeccion-social
101
214
En el caso de la UASLP, si bien la proyeccin social no se encuentra descrita

de manera especfica, si se cuenta con un Plan Institucional de Desarrollo
2013-2023. En este plan se establecen, tanto la misin, valores y principios
de la accin universitaria, en donde podemos localizar y entender que tanto la
UASLP, como sus entidades y departamentos, mantienen el compromiso de la
formacin profesional bajo un modelo de responsabilidad social:
Misin
La Universidad Autnoma de San Luis Potos es una institucin pblica que

tiene como deber formar bajo un modelo de responsabilidad social
bachilleres y profesionales; cientficos, humanistas y acadmicos; con una
visin informada y global del mundo, emprendedores, ticos y competentes en
la sociedad del conocimiento. Adems, generar, aplicar, promover y difundir el
conocimiento y la cultura, para contribuir a una slida formacin universitaria
y al avance de las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologas.
De esta manera, contribuye con sentido tico al devenir de una sociedad

cohesionada, democrtica, multicultural y basada en el conocimiento; as
como a la solucin de problemas globales, del desarrollo social del pas, en
particular del estado de San Luis Potos, y a preservar y difundir nuestros
valores y la cultura del estado, en los mbitos local, regional y nacional.102
Anexos a la misin tenemos lo valores de la UASLP que son tambin fuente

de la proyeccin de los egresados:
Responsabilidad social;
Calidad, equidad y Justicia;

Respeto y tolerancia;
Honestidad;
Dignidad;
Humildad;
Libertad.
Junto a la Misin y los Valores, se definen tambin los principios de la accin

universitaria que viene a consolidar la presencia y proyeccin institucional:
Autonoma;
Identidad;
Congruencia entre el discurso y la prctica institucional;

Formacin humana integral;
Inclusin educativa;
Bsqueda de la verdad;
PLAN INSTITUCIONAL DE DESARROLLO 2013-2023, UASLP, localizado el 2o de agosto en la direccin:

http://www.uaslp.mx/pide2013-2023/default.html
102
215
Libertad de ctedra e investigacin;

Libre discusin de las ideas;
Rigor acadmico
Perspectiva de gnero;
Apertura al cambio;
Flexibilidad;
Paz y Armona;
Orden;
Trabajo multi, inter y transdisciplinario;
Trabajo colegiado y colaborativo;
Comunicacin;
Sustentabilidad;
Internacionalizacin;
Vinculacin y servicio a la sociedad;
Derechos Humanos;
Planeacin y evaluacin;
Desarrollo acadmico y administrativo equilibrado;
Eficacia y eficiencia de los procesos acadmicos y administrativos;
Uso racional, eficaz y eficiente de los recursos disponibles;
Legalidad;
Transparencia, acceso a la informacin y rendicin de cuentas.
Hasta aqu la estructura terica del quehacer universitario. Toda la revisin

anterior es el marco tanto terico como legal y administrativo bajo el cual
las entidades acadmicas desarrollan los tres objetivos de la UASLP, educar,
investigar y promover la cultura.
Segunda parte
2.1 Acciones y estrategias de proyeccin social de la

Escuela de Derecho UAMZH
En esa parte hablaremos de las acciones, ya en concreto que la Escuela de
Derechos de, campus huasteca, desarrolla para el cumplimiento de la presencia
institucional y la proyeccin social, en la carrera de derecho.
Como ya vimos en el apartado anterior, la Escuela de Derecho depende

de la UAMZH, la que, a su vez, es una entidad acadmica descentralizada de
la administracin central universitaria, sin que por ello se pierda la gua y
acompaamiento de esta ltima hacia el Campus, por lo que las polticas
institucionales mantiene cobertura a todas las entidades fuera del centro. Al
mismo tiempo esta descentralizacin permite un cmodo rango de movilidad
para cumplir con los objetivos universitarios, la misin, valores y principios,
as como con las polticas institucionales centrales, al mismo tiempo que la
Unidad puede generar esa estructura en la localidad donde se encuentra,
216
adecuando polticas y procesos al contexto social, econmico, poltico y

cultural de su regin.
2.2. El perfil del Abogado de la UAMZH
La Escuela de Derecho mantiene la mstica de trabajo y compromiso que la

administracin central, por ello sus procesos educativos mantienen el mismo
modelo de calidad e impacto social, por lo que, en resumen, lo que se espera
del futuro licenciado en Derecho es:
Competencia de Consultora y asesoramiento: Asesorar a personas

fsicas y morales en diversos asuntos legales, para su resolucin ya sea en el
mbito judicial o extrajudicial, manteniendo la actitud se servicio, el valor de
la equidad y el compromiso social del licenciado en derecho.
Competencia de Postulacin: Patrocinar legalmente a sus representados
en juicios y procedimientos jurdicos del orden Internacional, federal y local.
Competencia de Mediacin y Competencia de Negociacin: Mediar y

negociar entre el cliente y su contraparte en asuntos que la ley permita medios
alternativos de resolucin de conflictos.
Competencia de Argumentacin: Implementacin, desarrollo y ejercicio
de la argumentacin jurdica.
Competencia de Investigacin: Conocimiento, comprensin y ejercicio

de los paradigmas terico-metodolgicos de investigacin en la Ciencia Jurdica.
Este esquema de competencias es el que nuestros alumnos debern de

activar a lo largo de los 10 semestres que dura su formacin universitaria.
La labor docente en este proceso de alta importancia, por lo que la Escuela
estimula a la planta docente, a cumplir con toda esta proyeccin, a travs de
cursos de actualizacin y capacitacin, as como de estmulos econmicos y de
reconocimiento social. Uno de los pilares fuertes en esta parte es la contratacin
de profesores investigadores de tiempo completo (PTC), quienes guardan
un compromiso total con la institucin, a travs de un modelo de trabajo
comprometido, cientfico y de un alto valor social y vocacin de servicio.
Las estrategias para la proyeccin social se realizan a travs de diferentes
actividades como las siguientes:
Currcula Pertinente, flexible e innovadora: A travs de la mejora y
adaptacin del plan curricular a las tensiones y retos econmicos, polticas
y culturales de la regin, el estado, el pas y la comunidad internacional
Servicio social: Campos de prcticas para el alumno en el que de

manera gratuita ejerce la profesin para una institucin que le supervisa
y entrena, adems de proporcionar servicio a la comunidad.
Convenios: Entidades pblicas y privadas que se apoyan en los

investigadores y alumnos, para el anlisis, diagnstico y atencin de
217
necesidades a travs de proyectos que lideran los PTC del PE de Derecho.

Con beca o sin ella para los alumnos involucrados.
En este orden de ideas, la proyeccin social del Abogado est continuamente

ejercida en campos de la vida profesional jurdica en la que se desempearn
los egresados, abordando campos lo ms cercano posible a la realidad de su
profesin. Acompaados de la gua de sus empleadores o pblico meta de sus
servicios, as como con la gua de asesoramiento de sus profesores.
Un ejemplo de esta proyeccin social, es el despacho jurdico que pertenece
a la Escuela de Derecho y en el cual, los alumnos pueden proveer a la sociedad
de sus servicios, sin costo alguno.
Otro ejemplo es el del servicio social en instituciones pblicas como la

defensora social y de oficio del gobierno del Estado, en el cual, el estudiante
provee sus oficios sin costo alguno, a los usuarios de esta institucin, dedicada
a la representacin jurdica de los indiciados o inculpados en materia penal o
bien los acusados en materia civil, mercantil o familiar. Con lo que a la par de
hacer la labor social, tambin se entrenan en la labor de la defensa del acusado.
Se cuenta tambin con la participacin de los alumnos en el trabajo de
la procuracin de justicia en materia penal, en dnde son contratados de
manera gratuita para el auxilio en las labores del fiscal investigador para el
esclarecimiento de los delitos y la confeccin de la Averiguacin Previa Penal
ante el juez. Lo que les permite proveer tambin se servicio gratuito a los
usuarios de la fiscala (acusador o victima) al mismo tiempo que les permite
ejercitar sus habilidades investigadores y de asesoramiento.
Otro ejemplo muy valioso es de la participacin de nuestros alumnos en la

Comisin Estatal de Derechos Humanos, con sede en la localidad (Cd. Valles,
S.L.P.). En ella, los educandos pueden tambin colaborar con la sociedad civil en
labores de asesoramiento legal en materia de Derechos Humanos, as como llevar
a cabo investigaciones a quejas por presuntas violaciones a derechos humanos;
proveer de apoyo integral, canalizando a la vctima a distintas instituciones que
le apoyen en materia legal, psicolgica, medicina en general y materia econmica.
Por ltimo, la relacin que esta Escuela mantiene con el poder judicial de
la federacin, as como del poder judicial del estado, es tambin un punto
importante par a la proyeccin de nuestros alumnos, en dnde pueden auxiliar
a la poblacin civil desde la labor de la imparticin de justicia, entrenndose
adems en el desarrollo de sus habilidades, aptitudes, actitudes y valores
respecto a la imparticin de Justicia.
Como estos ejemplos, podemos citar otros ms en donde la presencia de la
Escuela de Derecho, a travs de la accin social de sus alumnos, se hace latente
y viva, con toda el cmulo de valores e integridad que le dan su nombre, valor
e importancia a la UASLP.
218
Tercera parte
3.1 Consideraciones finales
Como ya vimos en la primera parte, la UASLP, mantiene una fuerte y ya
centenaria vocacin de compromiso social, que se ha ido consolidando
como una institucin de presencia, local, nacional e internacional. El trabajo
de toda la vida de esta Universidad ha dado como resultado, procesos de
administracin ms eficientes y modelos de formacin profesional cada vez
ms representativos de las distintas pocas en las que la Universidad ha estado
presente, lo que da al alumnado y la sociedad una certidumbre a toda prueba
de las solvencia moral, acadmica, cientfica y social de nuestra institucin.
Por ello los valores y la calidad de la proyeccin social de todo egresado,

y en particular del egresado de la carrera de Derecho de la UAMZH, se ve
garantizada por la slida formacin profesional que recibe el alumno, plena
de valores humanos y una tica palpable en cada accin de estos, as como un
modelo impecable que es capaza de transformarse y ajustarse a las variables,
tiempo, localidad, globalizacin, necesidades econmicas de la regin y sobre
todo; y as como es capaz de responder a las necesidades sociales, tambin es
un modelo que es capaza de entender y proyectar al individuo.
Finalmente, lo que podemos decir de la proyeccin social en el derecho,

es que an existen retos bien importantes para las universidades en materia
de tica, valores y responsabilidad social. Los modelos educativos garantizan
una gua que puede irse adecuando y recomponiendo al rigor del ensayo y el
error. Sin embargo, lo que puede ser un paso eficiente para el logro de una
impecable proyeccin social, es el carcter, la decisin, el valor e intencin
tica del compromiso que profese la Universidad, sus miembros y la sociedad,
en un trabajo de conjunto que muestre a las nuevas generaciones, que el
valor de la vida no est en la acumulacin de los bienes materiales, sino en
las satisfaccin de los derechos humanos, tan trascendentales, como la misma
condicin y esencia de la razn humana.
219
Agosto 26
Comunicacin Social
220
Prcticas comunicativas, habitus e identidades

polticas en procesos de comunicacin local
Jair Vega Casanova103
1. Abordando los procesos de comunicacin local y
comunitaria
En este texto quiero proponer una reflexin sobre los procesos de
comunicacin local. De entrada no tengo un inters de etiquetarlos con alguno
de los tantos nombres que Benjamn Ferrn (2006) ha coleccionado para
definirlos, dentro de los cules los ms comunes podran ser comunicacin
alternativa, comunitaria o participativa. Simplemente hago referencia a
procesos localizados bien sea en un municipio, una comuna, un barrio o por
qu no, una regin, y generados desde sus propios habitantes. Procesos de
comunicacin materializados ya sea en medios, como lo son los peridicos,
las radios o televisiones comunitarias; o en colectivos de comunicacin,
nucleados alrededor de la produccin audiovisual, la creacin artstica, o la
divulgacin comunitaria del cine o del vdeo.
Es probable que en ocasiones se haya pensado que este tipo de medios
o procesos de comunicacin sean muy homogneos, que todos constituyan
ejercicios con una postura alternativa, que estas posturas alternativas estn
orientadas ms o menos en los mismos sentidos de transformacin social, y
que lo participativo signifique simplemente que los productos fuesen hechos
por los mismos integrantes del proceso -siendo la participacin ms una
condicin de entrada que de salida, lo cual los hara a todos participativos-.
Esta postura podra darse producto de una idea un tanto romntica, no

solamente individual sino expresada en toda una generacin, creada bien
fuese a partir de muchas de las lecturas sobre estos procesos que han tenido
esta orientacin, y por qu no, por aproximaciones afectivas y comprometidas
con muchos de ellos, que han hecho pensar en los procesos de comunicacin
local como una gran legin homognea que se levantaba desde lo micro hacia
cambios ms estructurales.
Es posible que una aproximacin panormica desde esta mirada,
construida ms bien desde fuera sobre el territorio sobre sus habitantes, sus
simbologas y sus dinmicas comunicativas, es la que a su vez ha sido tan
criticada desde quienes integran estos procesos de comunicacin. Aunque
generalmente se critican las miradas externas y generalizadoras porque
enjuician y estereotipan negativamente, tambin hay un cuestionamiento
sobre aquellas que homogenizan y estereotipan lo comunitario como
expresin pura del sentir popular con una connotacin eminentemente
positiva, vista acrticamente. Esta mirada ha recreado varios mitos en relacin
103
Profesor Departamento de Comunicacin Social Universidad del Norte. jvega@uninorte.edu.co
221
con lo comunitario y su participacin tales como el de que en todos los casos

las comunidades tienen suficiente claridad sobre sus propios intereses, por
lo cual pueden expresarlos sin ningn proceso de reflexin e interpelacin
previos, que sus liderazgos existentes son legtimos y democrticos o que
de entrada estn preparadas para participar, lo que refuerza el inters en
procesos meramente consultivos.
Para el caso de los medios producidos en el mbito de lo comunitario, ya

Clemencia Rodrguez (2001) ha hecho una interesante distincin que ha ganado
un importante reconocimiento, al incorporar el concepto de medios ciudadanos
para resituar el anlisis de estos medios, ya no a partir de quienes los producen
organizaciones comunitarias, colectivos-, del tipo de licencia con que cuentan
para operar comunitarios, por ejemplo-, ni de la condicin de diferenciacin
de aquellos frente a los cuales se sitan medios masivos o comerciales-,
lo cual les da una definicin menos por lo que son y ms por lo que no son
medios alternativos-. Esta vez, al incorporar el concepto de medios ciudadanos,
Clemencia Rodrguez se concentra ms bien, dicho en sus propias palabras en
los procesos culturales y sociales que se desencadenan cuando las comunidades
locales se apropian de las tecnologas de informacin y comunicacin para
definir a los medios ciudadanos como los medios alternativos, comunitarios o
radicales que facilitan, desencadenan y mantienen procesos de construccin de
ciudadana, en el sentido del trmino empleado por Mouffe, esto es aquellos
que promueven procesos simblicos que le permiten a la gente designar y
expresar el mundo en sus propios trminos (2009).
En esta misma direccin diferenciadora, en la medida en que uno se adentra

dentro del universo de los medios y procesos de comunicacin locales, van
surgiendo preguntas y matices, en tanto se van contrastando los hallazgos que
emergen de la prctica del trabajo de campo, del taller de memoria, de la visita
etnogrfica. Una diferenciacin muy importante que aparece es que no todos los
medios o procesos de comunicacin locales, aunque sean producidos por una
comunidad especfica -bien sea nios, nias, jvenes, o cualquier otra perspectiva
adulta, lo cual sociolgicamente los pudiese ubicar como comunitarios-, surgen
necesariamente con el propsito de ser alternativos o transformadores, ni la
lgica con la que se producen los lleva necesariamente a ello.
Una categora que hemos venido proponiendo entonces para el anlisis de los
medios locales y para comprender sus distintas dinmicas, es el estudio de sus
prcticas comunicativas y las perspectivas polticas que las mismas encarnan.
Para ello, voy a exponer los principales hallazgos de algunos de los proyectos de
investigacin en los cuales he participado, bien sea sobre procesos organizativos
o sobre procesos de comunicacin locales, y los principales aprendizajes que
fueron conllevando a la sntesis sobre sus prcticas comunicativas.
Una primera aproximacin que tuve a medios locales fue precisamente
junto a Clemencia Rodrguez y Amparo Cadavid en un Estudio sobre medios
ciudadanos en contextos de Conflicto Armado en Colombia en el cual hicimos
una reflexin conjunta con actores vinculados a procesos de comunicacin
como la Radio Andaqu, la Asociacin de Radios Comunitarios del Magdalena
222
Medio AREDMAG y el Colectivo de Comunicaciones Montes de Mara Lnea 21.
Estos casos tenan al menos dos caractersticas comunes: la primera, que

actuaban en contextos de conflicto armado en Colombia la cual ya estaba dada
al momento de la conformacin de la alianza con ellos-, y la segunda, que se
constituan en medios ciudadanos la cual en parte se trataba de documentar-.
Para este caso las experiencias con las que se trabaj ya representaban en s
mismo un sesgo, pues se parta de que tenan una apuesta poltica en relacin
tanto con los sujetos que las conformaban como con el territorio en el cual se
desempeaban.
Dentro de los principales hallazgos que me interesa destacar para esta

reflexin, la mayor parte de ellos recogidos en una publicacin colectiva
sobre el proyecto (Rodrguez, 2008), estn: 1) el involucrarse en los procesos
de comunicacin ciudadana transforma a los sujetos, 2) el participar en
esferas pblicas transforma a los sujetos y 3) la participacin en procesos de
comunicacin tiene formas diversas y genera sentidos diversos.
Tan solo para ejemplificar, se podra mencionar para el primer caso
como en este tipo de medios ciudadanos no importa el rol a travs de cual
las personas se involucren en procesos de comunicacin, finalmente las
transforma, pues es el ejercicio ciudadano de la comunicacin el que prima
durante el proceso. Es el ejemplo de una persona que se vincula a una radio
comunitaria a partir de su aficin por los radiotransmisores, en principio
desde una afinidad que se podra considerar eminentemente tcnica, pero en
la medida en que la radio comienza a asumir un rol dentro de su contexto local
desde una apuesta como radio ciudadana-, esta vinculacin se transforma
en una perspectiva ms poltica y de compromiso con los cambios en su
contexto. De hecho en alguno de los anlisis se ha considerado que la misma
emisora comunitaria se convierte en sujeto poltico (Vega y Rodrguez, 2009).
Sin embargo, estas transformaciones, cuando no se producen en el marco
de un medio ciudadano, pueden llevar al radialista no necesariamente a un
ejercicio comprometido con los procesos locales o comunitarios, pues su rol,
que comienza a ser reconocido en el mbito de lo pblico lo puede llevar a
ser un perfecto aspirante a un puesto de locutor en una reconocida emisora
comercial o en otros casos en un candidato a algn cargo de eleccin popular,
donde no hay una garanta de que el inters que represente sea efectivamente
ligado a los intereses de la comunidad. La diferencia va a estar en el tipo de
prcticas que se privilegien en el proceso organizativo o de comunicacin.
Una segunda experiencia casi paralela se dio en el rastreo de los habitus

relacionados con ciudadana y participacin poltica en organizaciones
juveniles formales en Barranquilla y en el Departamento del Atlntico (Vega
y Escalante, 2007). Dentro de los hallazgos que quiero destacar de este
estudio est el hecho de que estas organizaciones juveniles formales actan
en campos de poder donde predominan los sentidos y lgicas adultas y en
donde los habitus (Bourdieu, 1989) de participacin poltica de la poblacin
juvenil terminan reproduciendo las lgicas adultas en aras de lograr
reconocimiento y poder.
223
Esta consideracin se expresa en ejemplos tales como el hecho de que en

los grupos religiosos, los jvenes que van construyendo poder o liderazgo lo
hacen a partir del asumir o imitar los comportamientos, gestos, palabras, as
como los contenidos que propone el sacerdote o el pastor. De igual manera los
jvenes que actan en organizaciones partidistas, de izquierda o de derecha,
y en el conjunto de organizaciones juveniles formales que actan en campos
de poder adultos terminan reproduciendo sus habitus para ganar posiciones
de poder. Se fortalece entonces la pregunta por cules son los espacios en
los cuales se construyen y circulan los sentidos de actuacin poltica desde
lo juvenil, la cual nos llev a explorar en estudios posteriores las lgicas
polticas de otro tipo de organizaciones juveniles, esta vez, aquellas que
no necesariamente son formales y que actan en campos de poder donde
no priman los habitus de la poblacin adulta, y que tienen como centro la
posibilidad de la expresin juvenil.
En el estudio Organizaciones Juveniles: Espacios de legitimacin,

resistencia o alternatividad?104 desarrollado con proyectos o experiencias de
comunicacin juvenil en contextos urbano marginales, se pudo establecer la
relacin existente entre ciertas prcticas de estos procesos de comunicacin
con las identidades polticas que se configuran en este tipo de organizaciones
juveniles. Retomando a Castells (1999) se caracterizaron prcticas
conducentes a identidades polticas legitimadoras, de resistencia y proyecto
en los procesos de comunicacin de jvenes.
2. Hacia una conceptualizacin de las prcticas

comunicativas en los medios locales y comunitarios
Es a partir de los hallazgos ya citados de donde surge la preocupacin por

generar un cuerpo terico que nos permitiera una mejor comprensin de este
tipo prcticas comunicativas. Una primera conceptualizacin la formulamos
en el proyecto Identificacin y caracterizacin de las prcticas comunicativas
de los actores con intereses en el PNN Katos elaborado conjuntamente
entre la Universidad de Antioquia y la Universidad del Norte. (Prez y Vega,
2010b; Prez y Vega, 2010c), clasificndolas como prcticas comunicativas
legitimadoras, de resistencia o proyecto.
Una primera referencia la retomamos de Jess Martn Barbero (2003)

en su anlisis sobre las mediaciones de la cultura en los procesos contra
hegemnicos, y si bien en este caso enfatiza en las dinmicas del consumo,
como en el de la televisin, o en el anlisis de lo popular como escenario de
resistencia creativa, consideramos posible abordar esta vez las mediaciones,
como prcticas culturales, en los procesos de produccin comunicacional en
los mbitos locales.
En el cual participaron experiencias y organizaciones de Medelln, Barranquilla y Bogot, dentro de las
cuales podemos mencionar Pasolini en Medelln (Prez y Vega, 2010a; Vega y otros, 2011), Corporacin
Amigos Unidos, Corporacin Siglo XXI, Puerta Abierta, Los Buenos Muchachos, Pimentn Rojo, Trewa Arte
Urbano, Sueos Films, entre otras.
104
224
Asumiendo a su vez la fundamentacin del profesor Martn-Barbero,

retomamos el concepto de prctica cultural, entendida por De Certeau
(1994), como un conjunto ms o menos coherente, ms o menos fluido,
de elementos cotidianos concretos o ideolgicos puestos al da mediante
comportamientos que visibilizan socialmente fragmentos de una cultura.
Prcticas que se encuentran dispersas en las acciones de un grupo social o
de una sociedad, de tal forma que quienes las ejecutan, en gran medida no
son conscientes de su carcter sistemtico ni hereditario. En este sentido, los
procesos comunicativos que desarrollan los diferentes actores constituyen
prcticas que encarnan rituales, rutinas, procedimientos, actividades, las
cuales, ms que procesos simplemente tcnicos se constituyen en un conjunto
de elementos que configuran direccionalidades, relaciones de poder, etc., que
de manera simblica llevan implcitas posiciones ideolgicas. A este tipo
de significaciones o referentes simblicos implcitos en conjuncin con los
procesos de hacer la comunicacin que los incorporan es a lo que llamamos
prcticas comunicativas (Prez y Vega, 2010b).
Ahora bien, con el propsito de ubicar estas prcticas en el marco de la accin

poltica, en su momento retomamos a autores como Servaes (1999), Waisbord
(2001) y ms recientemente Gumucio-Dragon (2004) y Obregn (2009) en
la identificacin de algunos paradigmas desde los cules se ha asumido la
comunicacin para el desarrollo y el cambio social, entendiendo que si bien
no todas los procesos de comunicacin local estn direccionados en este
campo, el encuadre si constitua una manera de clasificarlos: 1) el paradigma
dominante, el cual entiende el papel de la comunicacin en la difusin de
informacin de arriba hacia abajo, suponiendo que los emisores (pases,
especialistas, sujetos) son los desarrollados o expertos, quienes utilizan los
medios como herramientas de transmisin de informacin y por consiguiente
del ideal del desarrollo. Abordaje criticado por su naturaleza etnocntrica
-por su apuesta de imposicin de un modelo-, el fracaso del modelo vertical
y jerarquizado de comunicacin y la ausencia de proceso participativo;
2) el paradigma de la dependencia, que entiende a la comunicacin como
instrumento de dominacin econmica y cultural, viendo a los medios
como escenarios de concentracin de poder desde los cules se transmiten
ideologas y valores, constituyndose en instrumentos de dominacin
cultural. Desde esta perspectiva el reto es desarrollar y fortalecer procesos de
comunicacin que enfaticen en la resistencia y que contribuyan a concientizar
y a posicionar contra-discursos, buscando que se genere un equilibrio en los
flujos de informacin, paradigma a veces criticado por la sobre-concentracin
de las problemticas en casusas externas; y 3) el paradigma alternativo, que
concibe la comunicacin como un proceso horizontal, de doble va y que debe
contribuir al empoderamiento de los sujetos que participan en los procesos
de comunicacin y de esta manera posibilitar que cada comunidad o sociedad
construya su propia perspectiva del desarrollo (Vega, 2011).
Asociadas con estos tres paradigmas, se clasificaron las prcticas
comunicativas tomado como referente el tipo de identidades polticas,
225
entendidas desde la definicin que hace Castells (1999), que se configuraban

a partir de cada una de ellas. Esto es, en primer lugar, las que se enmarcan
dentro del ejercicio del paradigma dominante se constituiran en prcticas
comunicativas legitimadoras en la medida en que son introducidas por
las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar
su dominacin frente a los actores sociales (p. 30); en segundo lugar,
las prcticas comunicativas de resistencia, que seran las generadas por
aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o
estigmatizadas por la lgica de la dominacin por lo que construyen trincheras
de resistencia y supervivencia basndose en principios diferentes u opuestos
a los que impregnan las instituciones de la sociedad (p. 30); y, finalmente
las prcticas comunicativas proyecto cuando los actores sociales, basndose
en los materiales culturales de que disponen (p. 30), construyen propuestas
comunicativas que redefinen su posicin en la sociedad y, al hacerlo, buscan
la transformacin de toda la estructura social (p. 30); estas producen sujetos,
los cuales Castells entiende, a la manera de Touraine (1995), como actores
sociales colectivos mediante los cuales los individuos alcanzan un sentido
holstico de su experiencia.
En un anlisis posterior abordamos una nueva lectura de las prcticas

comunicativas (Herrera y Vega, 2014), esta vez desde el marco conceptual
propuesto por Pierre Bourdieu, el cual nos permiti comprender la forma
como estas prcticas comunicativas representan lgicas en la disputa del
poder al interior de los campos en los cuales los actores que las desarrollan se
desenvuelven. La estructura de stos campos constituye estados de relacin de
fuerzas entre los agentes que intervienen en la lucha o distribucin del capital
all acumulado (Bourdieu, 1990). Ahora bien, parte del capital de los agentes en
disputa son los habitus, vistos como condicionamientos asociados a una clase
particular que constituyen sistemas de disposiciones duraderas que generan
y organizan prcticas y representaciones (Bourdieu, 1991). Esto es, en cada
campo en el cual se desarrolla una experiencia comunicativa, los actores de
la experiencia desarrollan un conjunto de acciones prcticas que lejos de ser
aisladas o espontneas, son producto de una lgica de accin, que si bien no es
orquestada de manera intencional en cada caso, hace parte de un conjunto de
disposiciones del sistema en el cual se desenvuelven y legitiman la posicin que
asume el actor al interior del campo. Los habitus son principios generadores
de prcticas distintas y distintivas pero tambin son esquemas clasificatorios,
principios de clasificacin, principios de visin y de divisin, aficiones, diferentes.
Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que esta
bien y lo que esta mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no
son las mismas diferencias para unos y otros Bourdieu (1997, p. 20).
3. Hacia una caracterizacin de las prcticas comunicativas

en procesos de comunicacin locales y comunitarios
Si bien en el texto citado anteriormente (Herrera y Vega, 2014) abordamos

una caracterizacin de las prcticas comunicativas de participacin cultural,
226
mi propsito en este caso es tambin una caracterizacin de las prcticas

comunicativas, pero esta vez en los procesos de comunicacin local y
comunitaria, a partir de cuatro elementos: 1) los supuestos de los cuales
parten, incluyendo el tipo de sujeto interlocutor que conciben, 2) las prcticas
que desarrollan, 3) el propsito que encarnan las prcticas, y finalmente 4) las
implicaciones que estas prcticas tienen.
Prcticas comunicativas legitimadoras
Este tipo de prcticas comunicativas en los medios locales y comunitarios,

en general parten de varios supuestos: En primer lugar, de que los sujetos
interlocutores son vulnerables, carentes, pasivos o en riesgo, en parte por el
rezago que tienen frente a los procesos comunicacionales modernos o de una
manera ms general por su falta de insercin a las dinmicas de desarrollo de
la sociedad. En el mismo sentido conciben el desarrollo como modernizacin,
a la cual se propende accedan los sujetos con quienes se interlocuta o a quienes
se considera participantes en los procesos.
Por lo anterior, las prcticas comunicativas estn orientadas a la difusin de

informacin y en muchas de ellas se replican de manera acrtica las prcticas
de los medios masivos comerciales, los cuales son considerados como el ideal
aspiracional de quienes participan. Cuando se trata de jvenes, se utilizan
argumentos tales como la bsqueda de una adecuada ocupacin del tiempo
libre, esta vez haciendo productos de comunicacin, y en muchos de los casos
no importa si existe o no canal para la difusin pues el supuesto es alejar a la
poblacin de los riesgos que pueden conllevar otro tipo de actividades propias
de la lgica de la calle.
En los casos en que estas prcticas incluyen transferencia tecnolgica por
lo general se hace acrticamente privilegiando la fascinacin por el medio o
por el proceso tecnolgico, ms all de los sentidos que se proponen o que
se transforman. En general se privilegia solo el acceso a la tecnologa y el
consumo de contenidos, como por ejemplo el del internet.
El propsito que finalmente prima en este tipo de prcticas es el de
incorporar al sujeto en el sistema de tal forma que se puedan prevenir los
riesgos a los que est expuesto en sus propios contextos, tales como embarazos
no deseados, enfermedades, drogadiccin, violencia, incorporacin en grupos
armados, etc.
Esto hace que finalmente se den situaciones como: 1) cooptacin

institucional de las personas participantes y sus organizaciones, 2) el
ejercicio comunicativo termina reproduciendo las caractersticas del modelo
dominante de comunicacin, 3) en lo poltico se terminan reproduciendo
de las prcticas del ejercicio poltico tradicional tanto en la contratacin
con el Estado como en el clientelismo, por ejemplo y 4) en el caso de los
procesos con poblaciones de nios, nias y jvenes se terminan imponiendo
las lgicas adultas.
227
Ahora bien, uno de problemas ms crticos de este tipo de prcticas

comunicativas es que muchas veces se naturalizan y se constituyen en lo
que Bourdieu llama la doxa, esto es todo la que se admite como natural, y
en particular, los sistemas de clasificacin que determinan lo que se juzga
interesante o falto de inters, aquello de lo que nadie piensa que valga la pena
contarse, porque no hay una demanda 1990, p. 104).
Prcticas comunicativas de resistencia
En las prcticas comunicativas de resistencia se parte de la concepcin de que

el modelo dominante de comunicacin no representa a los distintos actores
sociales como sujetos, en la medida en que estereotipan y estigmatizan su
territorio, sus imaginarios, sus sentidos y significaciones. A partir de esta
consideracin sus prcticas estn orientadas a crear sujetos crticos que sean
actores participativos de transformaciones desde lo local. Los procesos de
comunicacin se conciben como horizontales y de doble va, de tal forma que
se pueda involucrar a los distintos sujetos.
Estas prcticas se expresan en la elaboracin, a travs de distintos procesos

comunicativos, de contra-discursos frente a los hegemnicos de los medios
y canales dominantes. En este sentido, los contenidos y los discursos que se
proponen se consideran lo central del proceso de comunicacin, en la mayora
de los casos se desarrollan procesos participativos para la construccin de los
contenidos y para su circulacin se privilegian los canales y medios alternativos.
Dentro de las prcticas comunicativas de resistencia importa mucho el canal
pues es la manera en que el contra-discurso entra en circulacin y contribuye a
la resistencia, bien sea a travs del canal de televisin, la emisora o el peridico
comunitario, el perifoneo, el peridico o la obra de teatro, entre otros.
El propsito central de estas prcticas es el posicionamiento de contradiscursos alternativos frente al modelo dominante, la generacin de una
postura crtica por parte de las comunidades, lo que se espera se refleje en
su fortalecimiento y el de sus organizaciones -esto es, lo comunitario frente
a lo social-, as como generar espacios, herramientas y capacidades desde la
comunicacin para la participacin y el empoderamiento de las comunidades,
lo cual es una manera de consolidar a los sujetos como actores crticos.
Ahora bien, dado lo polismico del concepto de participacin, en estas

prcticas la participacin muchas veces termina no siendo lo suficientemente
incluyente pues la postura de resistencia se asume tan solo como el contenido
del discurso y no necesariamente con la manera participativa como pueda
ser producido, o la manera como pueda involucrar a diferentes actores
en los procesos de movilizacin. Esto hace que en muchos de los casos la
comunicacin termine siendo igualmente instrumental, ya no a favor de un
discurso dominante sino de otro discurso de resistencia, es decir, se interpelan
los discursos, pero no se interpelan las prcticas comunicativas. Un ejemplo
de este tipo de prcticas se da en procesos comunicativos que involucran en
los contenidos temas como la inclusin de gnero, pero en las prcticas no se
228
generan las suficientes condiciones para que las mujeres puedan participar
en igualdad de condiciones en los procesos.
Prcticas comunicativas proyecto
En estas prcticas se parte de la concepcin de que la mejor crtica al modelo

dominante es construir propuestas alternativas ms all de la resistencia, la
cual sera considerada como una postura an apegada al modelo dominante.
Conciben que los sujetos se transforman no solo en las prcticas discursivas y
los contenidos que se proponen, sino en el hacer mismo de la comunicacin,
en las prcticas cotidianas que se desarrollan en los procesos, incluyendo las
prcticas comunicativas. Ms all de lo meditico entienden la comunicacin
como procesos que articulan cultura, esttica y poltica.
El ejercicio comunicativo apunta por un lado a la reflexin del sujeto sobre la

manera como hace la comunicacin y como el proceso le ayuda a reconfigurar
su mirada, la mirada de s mismo, de su territorio, de sus simbologas y
como puede a travs de la prctica social construir procesos alternativos a
los que propone la ideologa dominante, que incluyan en la misma prctica
el sentido transformador. Se fundamentan en procesos como la investigacin
accin participativa y la etnografa visual, entre otros. Por otro lado, ms all
del proceso reflexivo, este tipo de prcticas se fundamentan en la vivencia
y en la experiencia de procesos disidentes, que pueden partir de la misma
corporalidad y que sin que sean necesariamente conscientes, contribuyan al
ejercicio de la libertad, la autonoma y la dignidad.
Dentro de los propsitos de este tipo de prcticas est la transformacin del

sujeto en el mismo proceso de hacer comunicacin, incluye transformaciones
hacia la construccin de autonoma en la toma de decisiones, la inclusin de
todo tipo, incluyendo las de gnero, el reconocimiento y valoracin de las
diferencias, el establecimiento de relaciones ms incluyentes y equitativas,
adems de la reconfiguracin de imaginarios dominantes sobre los sujetos,
sus imaginarios, su territorio y sus sentidos y simbologas.
Estas prcticas comunicativas proyecto generalmente logran gran
incidencia social en la medida en que al ser prcticas sustentadas en procesos
culturales conectadas con la msica, las estticas, el performance, las
experiencias- tienen ms posibilidades de apropiacin y permanencia.
Podramos afirmar que tanto las prcticas comunicativas de resistencia

como las prcticas comunicativas proyecto constituyen lo que Bourdieu
(1990) llamara la heterodoxia al interior de los campos. Esta herodoxia es
la ruptura crtica que pone en cuestin a la doxa, en el caso de las prcticas
comunicativas de resistencia de una manera confortativa y en el caso de
las prcticas comunicativas proyecto, a manera de disidencia. Entendiendo
la disidencia como la transformacin del campo, en la medida en que se
comienzan a desarrollar prcticas sociales con lgicas y referentes distintos
a la ideologa dominante, superando la mera contraposicin discursiva a ella.
229
Para concluir, es importante destacar que al hablar de prcticas

comunicativas no estamos haciendo referencia a procesos micro-sociales
que a la postre tendran pocas implicaciones en el conjunto de la sociedad.
Anthony Giddens (1995) en su teora de la estructuracinde la sociedad,
asume el concepto de prctica social como unidad de anlisis, a diferencia
del de la accin social en sentido weberiano y del de la estructura social,
de tal forma que no fundamenta su teora ni desde lo microsocial ni desde
lo macrosocial. Para Giddens la estructura social si bien condiciona tambin
est en permanente cambio y es en la prctica social donde se materializa,
y en esa misma prctica social el agente puede marcar una diferencia que a
su vez tiene implicaciones sobre la estructura. Desde este punto de vista, es
en la reflexin sobre este tipo de prcticas comunicativas donde se pueden
identificar rupturas o disidencias frente a las posturas hegemnicas, las cuales
a la postre pueden tener implicaciones estructurales.
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231
Agosto 27
Psicologa
232
VI Congreso Internacional Reflexionando

las Disciplinas
I Congreso Internacional Escuela y
Familia Programa de Psicologa
Maria Fernanda Enrquez Villota105
Prlogo
Tengo el enorme agrado de presentar el compilado de diez ponencias
desarrolladas en el marco del VI Congreso Internacional Reflexionando las
Disciplinas organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
y el I Congreso Internacional Escuela y Familia generado por el Programa de
Psicologa desde el rea de Investigacin Procesos de Enseanza-Aprendizaje
de la Universidad Mariana.
En este compilado, los ponentes son colegas y expertos en el tema que desde
diferentes disciplinas y durante varios aos han dedicado su vida al trabajo en
el contexto escolar. Cada uno de ellos ha intentado plasmar en sus escritos una
reflexin en torno a la realidad escolar y su relacin con la familia, analizando
diferentes situaciones que hoy por hoy inquietan el complejo quehacer de los
profesionales encargados de la loable y difcil tarea de educar.
Los autores reflexionan de manera clara y profunda entorno temas

como la importancia de la autoridad en la reinvencin de las relaciones
intergeneracionales, la necesidad de repensar las trayectorias educacionales
desde la Psicologa Educativa, la crisis en la relacin escuela y familia y las
responsabilidades de la escuela a la hora de resolver y fortalecer estos
vnculos, igualmente, se aborda la importancia de las habilidades para la
vida, su conceptualizacin y la experiencia de trabajo desde la Fundacin
Fe y Alegra Colombia, as mismo, se trae al contexto la temtica de las
Pautas de Crianza y su influencia en el contexto escolar, se plantean algunas
reflexiones sobre las manifestaciones de las conductas prosociales y la
construccin del rol de gnero en escolares de San Juan de Pasto, tambin,
se formula algunos interrogantes frente a las violencias basadas en gnero y
el papel de la escuela para detenerlas y para finalizar se examina el concepto
de bienestar psicolgico en los nios y los retos de la familia y la escuela
frente al mismo.
Por lo tanto, como puede apreciarse, los temas presentados en este
compilado pretenden disminuir la brecha entre familia y escuela al empezar
disertar sobre temas de inters mutuo sobre los cuales es urgente discutir,
Magster en Educacin; Especialista en Docencia Universitaria; Docente Investigadora Programa de Psicologia; Coordinadora rea de Investigacin Procesos de Enseanza-Aprendizaje, Universidad Mariana.
menrquez@umariana.edu.co
105
233
estudiar y analizar con detenimiento en aras de fortalecer el trabajo educativo

tanto en el contexto familiar como escolar.
Es un texto que pueden disfrutar todos los profesionales que trabajan

en el campo de la educacin e incluso constituye una excusa para crear un
vnculo entre otros profesionales, las instituciones y las familias interesadas
en mejorar los procesos educativos.
Razones por las cuales espero que el lector disfrute la lectura tanto como
yo he disfrutado la recopilacin.
234
La reinvencin de la autoridad: pensar hoy las

relaciones intergeneracionales en la escuela
y la familia
Mara Beatriz Greco106
Resumen
En tiempos conmovidos la pregunta por las relaciones intergeneracionales
se hace elocuente. Es posible educar sin autoridad? Qu infancias y
adolescencias contemporneas tenemos que pensar hoy? Qu modos de
ser adultos para que la recepcin de los nuevos se realice? Este trabajo de
indagacin terico-prctica plantea que el lugar del adulto, en la escuela y
la familia, se encuentra en bsqueda de un reposicionamiento. Propone
reconocer continuidades y discontinuidades entre familia y escuela en una
clave histrica de comprensin de la actualidad.
La hiptesis que se plantea es que si el trabajo de humanizacin y de
educacin no puede realizarse sin autoridad, hoy es necesario reinventarla,
abriendo y habilitando nuevos significados y nuevas formas.
La formacin del sujeto no puede realizarse sin hospitalidad y sin dar una
forma incompleta, una recepcin hospitalaria de los/as recin llegados/as que
se haga cargo de la fragilidad de lo nuevo que an no es y de la preservacin de
la historia que no puede perderse. La formacin del sujeto es solidaria de un
modo de ejercicio de la autoridad: es este el desafo en la escuela y la familia.
La perspectiva de trabajo es interdisciplinaria, se nutre del pensamiento
filosfico, poltico, psicolgico y pedaggico. Se realiza desde una articulacin
situada entre teora y prctica, entre conceptualizaciones y prcticas
cotidianas, afirmacin de principios y situaciones concretas que le hacen
lugar efectivo a otros modos de ejercer la autoridad y la constitucin de la
subjetividad.
Palabras clave: Autoridad, escuela y familia, constitucin de la subjetividad.
Introduccin
En tiempos conmovidos la pregunta por las relaciones intergeneracionales

se vuelve elocuente. Padres/madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as
no encuentran hoy sus lugares ya dados, anticipados con respecto a una
experiencia vital que hoy es necesario transitar y reconstruir, cada vez.
Doctorado en Filosofa y Ciencias Sociales en la Universidad de Pars. Maestria en Filosofa (Diplme detudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teoras y Experiencias en el Borde. CREFAL CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicologa Facultad de Psicologia
Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad
del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires. beagreco@gmail.com
106
237
Cuando las referencias se desplazan y se hace necesario volver a explicar

el sentido de los lugares de padre/madre/maestro/a o hijo/a/alumno/a
aparecen los interrogantes: es posible educar sin autoridad?, qu modos
de atravesar infancias y adolescencias contemporneas se requieren pensar
hoy? y, qu modalidades de ser adultos para que la recepcin a este mundo
humano de los recin llegados (Arendt, 2003) se efectivice?
Los anlisis contemporneos e investigaciones que abordan temas
educativos, sociales, familiares, sobre infancias y adolescencias, sitan una
dislocacin de los lugares o la emergencia de nuevos posicionamientos que
an no alcanzan a configurarse con claridad. Diferentes autores analizan, en
las ltimas dcadas, las llamadas nuevas subjetividades, chicos en banda
(Duschatzky, Corea, 2001), el fin de la infancia (Corea, Lewkowicz, 1999), la
infancia desrealizada o hiperrealizada (Narodowski, 1999), la infancia del
consumo y de la calle (Carli, 2006) no hacen ms que interrogar a los adultos
en su papel de anfitriones y autoridades ante los nuevos sujetos.
En los diferentes estudios aparece como una constante la pregunta por la

asimetra entre nios/as y adultos/as y la posible inversin contempornea
de la posicin de los sujetos en la cadena intergeneracional. Nios/as
tecnolgicos/as que saben ms que sus padres y maestros; nios/as
inmersos en el consumo por obra de un mercado imperante o que merodean
con sus padres por las calles o solos/as, sobreviviendo; adolescentes padres
y madres o jvenes trabajadores/as que sustentan a sus familias o que
crecen en soledad autoabastecindose, sin adultos. Hijos e hijas de familias,
de diferentes configuraciones, que asisten a las escuelas preguntndose, an
sin saberlo, quines son sus docentes, qu esperar de ellos/as, por qu y
cmo escucharlos, qu decirles.
Un tiempo histrico surcado de cambios polticos, sociales, histricos, nos
viene transformando a viejas y nuevas generaciones, desde un pasado reciente
plagado de contradicciones que, en el mismo momento, gener una apertura
democrtica y produjo una brecha marcada de desigualdad y diferenciacin
social. Dice Carli (2006, p. 29): Deterioro social, consumo ampliado y acceso
desigual al consumo se combinaron de modos paradjicos () las figuras del
nio de la calle y del nio consumidor se constituyen en espejo, como caras
contrastantes de la polarizacin social creciente.
En Argentina, la dcada de los 80 y los 90, nos llevaron como sociedad

por una reparadora recuperacin democrtica de derechos tras la cruel
dictadura que cercen el espacio de lo pblico, de lo comn, de la transmisin
intergeneracional y de la historia compartida, pero el despliegue neoliberal de
los aos 90, nos hundi nuevamente en el individualismo, a travs del imperio
del mercado como regulador de todas las relaciones. Ello redujo, nuevamente,
la experiencia vital a una experiencia desligada de otros y fragmentada. Es
as que, las familias y las escuelas se volvieron territorios a ser transitados
desde modos muy diversos y muy distantes de ser nios/as y adolescentes. La
238
experiencia de la infancia estalla en pedazos, a riesgo de volverla intransitable

para muchos/as. La ltima dcada, nos encuentra, entonces, buscando el
modo fundamentalmente educativo- de reunir en el espacio de lo comn,
diferencias habilitantes de los sujetos.
Los modos de nombrar las infancias y adolescencias en estos ltimos 30

aos, no hacen ms que obligarnos a revisitar las formas de reconocernos
como adultos/as. Hoy estamos, en Argentina y en la regin, ante un proceso de
ampliacin de derechos, ante nios/as y adolescentes actualmente definidos
como sujetos de derecho (Ley 26.061)107 y ante un marco educativo, legal, que
busca garantizar que el derecho a la educacin sea efectivo, con obligatoriedad
del nivel secundario y transformaciones institucionales histricas (Ley
26.261)108
Las transformaciones legislativas, histricas, polticas, sociales, nos

devuelven mltiples preguntas: quines somos?, a qu territorio de la
infancia propia nos remitimos y cmo miramos el actual?, qu tenemos que
aceptar como prdida o cambio en este tiempo, en la relacin con nuestros/
as hijos/as y alumnos/as? y qu dimensiones no es posible perder para que
la filiacin de las nuevas generaciones se efectivice?, por ello, qu aspectos
de la transmisin intergeneracional tiene que buscar nuevas formas y cules
tenemos que sostener a travs de las pocas, con la firmeza de lo irrenunciable?
Si slo atendemos a los anlisis de la decadencia social, corremos algunos
riesgos ante la meticulosa descripcin y tal vez, muda aceptacin- de un
mundo dado vuelta, trastocado en sus relaciones intergeneracionales, donde
supuestamente los nios/as deciden solos/as sobre sus vidas en formacin y
los padres, madres y maestros/as asisten como espectadores/as que, a fuerza
de no saber cmo hacerlo, renuncian al acto de la transmisin.
Dice Minnicelli
Es por ello que, a sabiendas de los lmites que se nos imponen y, justamente por
ellos, hace falta renovar la oferta de sostn de escrituras de la ley en la configuracin
subjetiva. A falta de ello, los efectos estn a plena luz del da cuando los chicos se
las arreglan como pueden para encontrar dichos marcos de referencia en otros, en
general sus pares en iguales condiciones. (2008, p. 9).
Es as que, en lugar de permanecer capturados/as ante unas supuestas

nuevas infancias y adolescencias que excederan nuestra capacidad de
comprensin y accin, desautorizados de toda palabra, lmite y diferencia
La ley 26.061, promulgada el 26 de octubre de 2005, crea un sistema de proteccin de los derechos de
todos los nios, nias y adolescentes del pas, en cuya base se encuentra el conjunto de polticas pblicas
bsicas y universales para el pleno desarrollo de los chicos en todas las reas: educacin, salud, cultura, recreacin, participacin ciudadana, etc.; y define las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado
en relacin con esos derechos.
108
La ley 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006 tiene por objeto establecer y regular el ejercicio
del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella. Establece asimismo, la responsabilidad del Estado como garante de
dicho derecho a la educacin y la obligatoriedad del nivel secundario.
107
239
generacional, proponemos reformular el lugar del adulto, padre/madre/

docente/adultos/as en general, preservando la posicin de responsabilidad
aunque transformando sus formas y modalidades.
A la par de las leyes que acompaan una reconfiguracin de nuestras

prcticas sociales y educativas en relacin a la educacin, una ley simblica
no escrita- sostiene an esos lugares, una deuda de los/as ms viejos/as hacia
los/as ms jvenes, porque alguna vez otros/as ms viejos/as se hicieron cargo
de los/as que hoy lo somos, y as, indefinidamente, en el pasado. Cuestin de
responsabilidad, de experiencia vital entre generaciones, que no renuncia a
la construccin poltica del vivir-juntos.
Dice Forster:() no hay mayor desafo para una poca que sentirse deudora,
sentirse heredera, incluso, poder recuperar bajo nuevas perspectivas, nuevas
alquimias de poca, aquello que fue tumultuoso, extraordinario, profundo, potico,
rebelde, pensante, utpico, en otros contextos, otras encrucijadas. () encontrar
esos puentes de ida y vuelta que logren, no que una generacin le explique a la
nueva generacin lo que tiene que hacer, lo que es verdadero, lo que no tiene
que olvidar; sino que, como espectros que susurran, sean capaces de colocar
en la experiencia de esas generaciones actuales lo que reclaman, que es ese
intercambio, esa relacin (). Quizs a veces las generaciones toman distancia,
pero hay momentos nicos y extraordinarios de la historia, cuando se vuelven a
vincular esos hilos secretos que recorran los pasadizos de la memoria histrica y
se encuentran con tejedores del presente. (2012, pp. 102-103).
Una autoridad emancipatoria: en el camino de abrir

significaciones
Desde este enfoque replanteamos hoy el lugar del adulto, en la escuela y la

familia, una bsqueda irrenunciable de reposicionamiento. Una bsqueda
que es tica y poltica porque atae a un mundo compartido que est siendo
reconstruido cada vez, ante cada nuevo nacimiento, que trae nuevos comienzos.
(Arendt, 2005) La hiptesis que sostenemos es que si el trabajo de humanizacin
y de educacin no puede realizarse con la autoridad que conocimos, eficaz en
otro tiempo, hecha de jerarquas y obediencias, hoy es necesario reinventarla.
Es posible que hoy, los anlisis y reflexiones en el campo de lo educativo se

encuentren recubiertos de percepciones de malestar y sentimientos de prdida
ms que de convicciones acerca de lo que implica la tarea de educar y es posible
que sea sta una muy buena oportunidad para volver a pensar las cosas
mismas, en palabras de Arendt (2005). Es decir, resituar lo que implica educar
en nuestro tiempo, pensando de otro modo sus relaciones, sin perder de vista lo
que requiere preservarse: a quines, con quines, desde qu lugares, mediante
cules procesos al interior de las instituciones, modos de organizacin, palabras,
vnculos, espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento, del dar forma y
de la invencin.
La propuesta de concebir una autoridad emancipatoria (Greco, 2007,
2012) contribuye a una indagacin que gira la mirada hacia la autoridad
240
misma y a la institucin que la sostiene. El lugar del que ensea se vuelve as

posible de ser interrogado, criticado y reconfigurado. En los caminos de la
reinvencin de la autoridad encontramos algunos significados en el seno de la
filosofa y de la filosofa poltica que desplegaremos a continuacin.
Arendt, la fundacin y el hacer crecer
El recorrido histrico que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad

(2003) da a pensar a la autoridad ligada ntimamente al campo poltico
y diferenciada del poder, e interroga los problemas del vivir juntos de los
humanos. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una particular
importancia, como aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el
espacio entre los hombres, ese mundo comn que es construccin siempre
por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
La filsofa seala el origen romano del concepto, su vinculacin con la

fundacin: dar comienzo a una nueva institucin poltica y hacerla crecer,
aumentarla, a partir de una autora y garantizando su crecimiento. No implica slo
hacer crecer algo ya existente, sino que lo nuevo exista generando su crecimiento
desde su seno. Ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros
en razn de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo comn y
asumir una responsabilidad en l. El poder de dar comienzo a algo.
Kojve y el reconocimiento
En la perspectiva de Kojve, la autoridad no se impone, es el reconocimiento

de la autoridad lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de
una autoridad que viene de lejos. Kojve remarca estos rasgos fundamentales:
la autoridad es siempre una relacin social, por tanto, imposible de
autoinstituirse sin un espacio de relacin con otro; la autoridad supone
acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su
contra; la autoridad tiene siempre un carcter legal o legtimo, se le otorga
legitimidad por va del reconocimiento y a su vez, la autoridad le da vida a la
legalidad de una norma; reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque
ofrece formar parte de un proyecto; el ejercicio de la autoridad excluye la
fuerza y la coaccin.
Qu es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojve (2003) en su texto

sobre la nocin de autoridad y responde que la renuncia depende del tipo de
autoridad que ejerce su accin con objetivos diferentes: el Padre encarna la causa
y ofrece la continuidad en una herencia o filiacin, el Jefe encarna un proyecto de
vida y ofrece la inscripcin en l, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la
equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo.
Rancire y la emancipacin
Una filosofa de la emancipacin contempornea se propone desplegar

sentidos en torno a lo que los sujetos pueden devenir desde relaciones de
igualdad que a menudo contradicen lo que el orden social habitual impone
241
(un mundo dividido en los que pueden y los que no, los que saben y los que no,
los inteligentes y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc). Un
sujeto emancipado es aquel que asume, por sus propios medios, su vida. Esta
posicin no alude a un desligamiento de los otros.
La emancipacin sera ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de
salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le corresponden
supuestamente por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el
pensar y hacer cotidiano.
En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educacin es quien tiene

la responsabilidad de habilitar esas posiciones de autorizacin en otros, los
alumnos, quien interroga la supuesta naturaleza de la relacin pedaggica
donde se afirma que alguien ensea porque sabe y alguien aprende porque
no sabe. Es quien no se conforma con la supuesta imposibilidad de un
sujeto para aprender en la escuela y se hace cargo de instituirlo sujeto con
capacidad, verificando que todo alumno puede aprender mediante la creacin
de condiciones habilitadoras para todos/as.
Construcciones, interrupciones, enlaces, continuidades.

Algunas recomendaciones para seguir pensando
Algunos conceptos, ideas y pensamientos quedan resonando: autoridad y

fundacin, autoridad y reconocimiento, autorizacin y habilitacin, relacin
que ofrece un proyecto en el cual inscribirse, emancipacin que no anula el
lazo con otro, por el contrario, lo requiere, potencialidad provocada, palabra
a ser escuchada.
En la familia y en la escuela, la autoridad se anuda en una transmisin no lineal,

que no pasa objetos acabados, sino actos, miradas, posiciones, formas de pensar
y hacer en el mundo comn. Esa transmisin no puede realizarse ms que porque
existen lugares diferenciados, unos/as que han llegado antes y se hacen cargo de
proteger lo frgil que nace, en la relacin con los nuevos. Como acto consciente
pero tambin como impregnacin desapercibida (Cornu, 2004, p. 27).
Estos modos de transmisin demandan espacios y palabras en comn
que no son homogneos ni idnticos, requieren una asimetra horizontal
que diferencia al adulto/a del nio/a. Asimetra: porque los lugares no son
intercambiables, horizontalidad: porque ambos comparten el mismo territorio
de lo humano, una igualdad en potencia que est abierta a construirse, para
unos/as y para otros/as.
En la familia, habr que asumir que las historias estn all para recrearse,
que los mandatos cerrados (quiero que seas esto, sers igual a tu padre o a tu
madre, tendrs que lograr lo que yo no pude) clausuran identidades, que los/as
hijos/as interpelan a los padres con su diferencia para escribir la propia historia.
La autoridad paterna o materna no se desvanece con las nuevas escrituras. En
la escuela, cada vez ms necesitamos momentos colectivos de construccin de
pertenencia en espacios comunes para jvenes y adultos/as, interrupcin de la
desigualdad y la injusticia, que no deje sueltos/as a los sujetos en formacin.
242
Este trabajo slo puede hacerse entre adultos/as, por medio de decisiones que
son polticas e institucionales y ocurren cuando se le otorga otro sentido al ensear
y al aprender y cuando se construye una convivencia escolar no dada de antemano,
donde se ampla la participacin de los/as estudiantes. La autoridad pedaggica
no abandona as su lugar fundante de procesos, y es por el reconocimiento que
trabaja, desde una mirada atenta, que se abre a las diferencias y las alienta.
Bibliografa
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Rancire, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual.
Barcelona: Editorial Laertes.
243
Trayectorias de vida - trayectorias educativas:

desafos para pensar la institucin del sujeto
desde la psicologa educacional
Mara Beatriz Greco109
Resumen
Las transformaciones contemporneas polticas, sociales, econmicas, educativas,
demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas y los modos de
promoverlas, acompaarlas y sostenerlas desde las instituciones escolares.
Hoy entendemos que la interrupcin, el detenimiento o el abandono de

una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal
o los avatares de una historia de vida en particular y ms a la dificultad de
las instituciones para romper con la homogeneizacin y diversificar esas
trayectorias necesarias, ancladas en cada nio/a o adolescente o adulto/a,
dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.
El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el

de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios,
tareas, modos de relacin, instancias de acompaamiento, reconocimientos
de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir
sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean all inmersos en
experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
Palabras clave: Trayectorias educativas; psicologa educacional, equipos de
orientacin.
Las transformaciones en las polticas educativas actuales, en Argentina,

proponen, en los ltimos aos, el paradigma de la educacin como derecho y al
Estado como garante. Uno de los desafos centrales actuales de estas polticas y
de los sistemas educativos de todos los niveles es la creacin, el sostenimiento
y acompaamiento de las trayectorias educativas reales110 de todos/as los/
as nios/as, adolescentes y adultos/as. La educacin se constituye as, como
un derecho que debe ser garantizado desde instancias institucionales, desde el
Estado y sus polticas, y no como una historia personal que cada uno/a asume
por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy se propone, tanto en mbitos de
intervencin educativa como acadmicos y propios de la investigacin, es la de
reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para
Doctorado en Filosofa y Ciencias Sociales en la Universidad de Pars. Maestria en Filosofa (Diplme detudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teoras y Experiencias en el Borde. CREFAL CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicologa Facultad de Psicologia
Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad
del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires.
110
Vase particularmente el planteo en relacin a las trayectorias escolares diferenciando trayectorias
ideales y reales (Terigi, 2007). beagreco@hotmail.com
109
245
pensarlos situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos

sean posibles de concretarse, ya no esperando la adaptacin a un nico modo
de hacerlo, sino diversificando lo que las instituciones ofrecen.
A partir de esta premisa, la trayectoria educativa deja de ser considerada

como un camino ideal que slo algunos/as transitan a partir de unas
condiciones favorables individuales, familiares, econmicas y sociales y pasa
a ser pensada como una trayectoria de vida anudada, entrelazada, al recorrido
por instituciones educativas que habilitan la apropiacin sistemtica de
conocimientos y saberes.
Hoy entendemos que la interrupcin, el detenimiento o el abandono de
una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal
o los avatares de una historia de vida en particular y ms a la dificultad de
las instituciones para romper con la homogeneizacin y diversificar esas
trayectorias necesarias, ancladas en cada nio/a o adolescente o adulto/a,
dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.
Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan

se vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales
de hacer, en las prcticas concretas que se despliegan para ensear y aprender y
en los dispositivos instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como
formas naturalizadas. La psicologa educacional es uno de los territorios tericoprcticos, de intervencin y conceptualizacin, que propician esta interrogacin,
siempre que sostenga miradas transformadoras de la escuela, de sus procesos de
enseanza y aprendizaje y quiebre el paradigma del sujeto portador de dficit
cuando emergen problemticas en el aprendizaje o en la convivencia.
El giro contextualista (Baquero, 2002) en psicologa educacional redefine

los lugares, los procesos y los efectos esperados, visibiliza relaciones y
contextos, levanta la mirada puesta sobre los sujetos para colocarla
en las comunidades de aprendizaje, los dispositivos y las relaciones
pedaggicas inscriptas en marcos institucionales. Ello no supone ignorar o
desestimar que los/as nios/as, adolescentes o adultos/as pueden estar en
problemas y atravesar situaciones vitales que no favorecen el aprendizaje y
la escolaridad pero una psicologa educacional atenta a los sujetos situados
propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo
complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces,
modos de intervencin situada.
Se trata de pasar del diagnstico de problemas individuales de aprendizaje
al anlisis de escenas y situaciones donde los sujetos actan. Focalizar en
campos de relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas
donde se condensa un mundo sensible y pensable a la vez, explorando
tipos de anlisis que articulan la teora y la prctica de un modo horizontal,
desjerarquizado, y de mutua interpelacin. Ello conlleva un doble alejamiento,
del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde la psicologa
educacional, que puede operar una reduccin del individuo y al individuo
246
(Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervencin en

vnculo con otros actores institucionales.
El giro contextualista en psicologa educacional habilita la reinvencin de

modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo
y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e
instituciones, proyectos individuales y colectivos. As, la psicologa educacional
se vuelve un campo de pensamiento y de intervencin que trabaja redefiniendo
conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando modos de
intervenir en escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan.
La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional
Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos
en marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de
procesos, de organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos
en conjunto, tienen lugar.
Una larga tradicin que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas slo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervencin habilitante sobre
la relacin de los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los
saberes de la vida con los que la escuela propone. A menudo, los testimonios
de adolescentes que viven en contextos de vulnerabilidad afirman: yo no soy
para la escuela, no me da la cabeza, la escuela es para los que pueden, para
los que tienen plata, yo nac para trabajar (en el caso de los varones) o para
ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres). La ajenidad se vuelve obstculo
y la trayectoria educativa se interrumpe, alejndose de un trayectoria vital ya
diseada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educacin
no tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: estos no son alumnos,
no pueden serlo, sus familias no los han preparado para ello, o no tienen
condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio.
Concebir la trayectoria como cuestin institucional interrumpe estas
certezas y abre miradas. Pero puede una mirada tener el poder de torcer
destinos de vidas aparentemente inamovibles?
Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que rene dos
espacios y dos tiempos en uno. No se trata de mirar slo a un sujeto ni de centrar
la atencin slo en la institucin escolar. Las dicotomas y las oposiciones no
alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria
de vida reunidas: no es el sujeto o la institucin, son ambos a la vez, sin que
cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones
particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la
estudiante hoy, aqu y ahora, en formacin y, en el mismo momento, imaginar
un sujeto que ser en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronsticos
cerrados. Quin puede afirmar hasta dnde llegar un sujeto en su trayectoria
vital y educativa? Por definicin, la formacin del sujeto se genera en proyectos
247
identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha siempre abiertaentre un yo actual y un yo futuro. En palabras de Meirieu (1998), no se trata de
fabricar al sujeto en formacin sino de darle nacimiento y crear las condiciones
de su despliegue que permanecer inconcluso, sin miradas clausurantes.
En psicologa educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas
puntuales sobre sujetos con problemticas particulares, familiares o sociales.
La escuela poco interroga el lugar que ella tiene en la produccin de una
trayectoria educativa y el/la psiclogo/a se ve demandado/a para constituirse
en diagnosticador de identidades y pronosticador de posibilidades, slo
mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.
Afirma Baquero: se ha sealado con recurrencia que en la accin del psiclogo en

la escuela suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervencin centradas
en un abordaje de tipo clnico individual, focalizado casi en forma excluyente en el
nio en dificultad. Como se ver, esta estrategia de intervencin se ha sostenido
sobre la base de un modelo mdico, que orienta la misma intervencin en orden
a la presuncin de patologa o anormalidad en los ritmos o condiciones de
aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca sensibilidad a las dimensiones
educativas del problema y al problema de las diferencias de tipo cultural, social,
lingstico, etc. de los alumnos. Como se comprender, no se trata el sealamiento
de una crtica a las prcticas clnicas per se, sino a su uso errado o poco crtico a la
hora de enfrentar el fracaso escolar masivo. (2000, p. 11).
El trabajo transformador que la psicologa educacional puede realizar es el

de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios,
tareas, modos de relacin, instancias de acompaamiento, reconocimientos
de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir
sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean all inmersos en
experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
Intervenciones en psicologa educacional: acompaamiento

de trayectorias de vida y educativas
Las intervenciones en psicologa educacional pueden ser pensadas en el

sentido del acompaamiento de las trayectorias (Nicastro, Greco, 2009)
como un modo de sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y
ensear, en la escuela y desde la familia.
Acompaar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de

los dems diciendo lo que deberan hacer, implica la generacin de condiciones
para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo
que las instituciones ofrecen.
Los equipos de orientacin111 que trabajan en las escuelas desarrollan
este trabajo en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa,
fundamentalmente cuando stas presentan mayor debilidad o corren el riesgo
de presentar dificultades. Por ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel
Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicologa, psicopedagoga, trabajo social, sociologa, pedagoga, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y sistemas educativos. Vanse documentos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina al respecto.
111
248
a otro de enseanza: del nivel inicial al primario, del primario al secundario,

del secundario a los estudios superiores. Se realizan acompaamientos
destinados a las familias cuando sus hijos/as ingresan al nivel inicial para
favorecer su inclusin, o en orientacin vocacional cuando finalizan la escuela
primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria o promoviendo el
proceso de hacerse estudiantes secundarios al ingreso en primer ao. En
estos casos se generan experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo
nivel, los insertan en otros modos de ser alumnos/as, de actuar, de pensar
y anticipan cules sern las nuevas demandas subjetivas que se avecinan,
aproximndolos a la gramtica escolar propia de cada nivel de escolaridad.
Otras formas de acompaamiento a las trayectorias educativas consisten en

generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta
intervencin supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/
as y aprender colaborativamente. Entre los estudiantes, los equipos junto con
docentes y directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las
subjetividades y generan sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno
artstico, de teatro, msica, cine, literatura, periodismo, radio, etc., de modo que
los aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los intereses, las pasiones
juveniles y de sus trayectorias en otros mbitos diferentes al de la escuela.
Otro modo de acompaamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar

en los puntos crticos de grupos que encuentran dificultades persistentes
para sostenerlas (Terigi, 2009), como son los pueblos originarios en toda su
trayectoria escolar, los/as adolescentes y jvenes en el sector rural y los nios/
as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos
ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales
bilinges en comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina,
las escuelas itinerantes en sectores rurales en diferentes lugares del pas y las
escuelas de reingreso para jvenes que han interrumpido su escolaridad por
ms de un ao en la ciudad de Buenos Aires112. En cada una de estas experiencias,
la psicologa educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que
cada nio/a, adolescente y adulto/a enlaza o desenlaza su vida con la escuela,
de reconocimiento de los sujetos que all participan y de acompaamiento a sus
trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente.
Otra forma de acompaamiento a las trayectorias es la de generar y
sostener procesos de convivencia democrticos al interior de las instituciones.
Con frecuencia, las trayectorias se ven interrumpidas por problemticas
referidas a modos violentos de relacin, a la discriminacin, al desencuentro
entre pares y entre estudiantes y docentes. En esta lnea, los equipos trabajan,
junto a directivos y docentes, en la construccin de sistemas de convivencia
escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos propios de
la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando
instancias de participacin, circulacin de la palabra y construccin colectiva
de normas de convivencia. Los equipos habilitan y acompaan espacios
entre estudiantes: asambleas de ao, consejos de aula, eleccin de delegados,
Vase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia a
partir de la investigacin llevada a cabo por la autora.
112
249
organizacin de debates sobre temticas sensibles en tutoras, o entre

docentes: repensando su lugar de autoridad pedaggica (Greco, 2012) y
redefiniendo estrategias de enseanza y evaluacin, por ejemplo.
En cada una de estas lneas de trabajo, los equipos de orientacin

abandonan la perspectiva mdico-clnica individual (Baquero, 2000).
Focalizan la intervencin en los espacios institucionales y no en el supuesto
dficit de los sujetos que habra que compensar, mediante derivaciones a otros
circuitos educativos (educacin especial, de recuperacin) o del mbito de
salud (tratamientos psicolgicos, neurolgicos o psicopedaggicos), sino que
se insertan en polticas y programas educativos que acortan la brecha entre
las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones que
vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante propuestas
pedaggicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades.
El acompaamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada
institucin, algunos criterios entre equipos de orientacin, docentes y directivos:
Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con

informacin precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por
ejemplo: reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias
se debilitan y corren el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de
matrcula del alumnado, los porcentajes de repitencia, las principales materias
o reas de conocimiento en las que fracasan los estudiantes, los espacios en
que aparecen mayores problemas institucionales o de convivencia, etc.
Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y

acompaamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de
vida. Por ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden
llegar a abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/
as en situaciones de violencia y/o discriminacin en la escuela o en sus contextos
familiares, porque no se encuentran prximos a una cultura escolar que demanda
modos especficos de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
Atender prioritariamente a la construccin de respuestas institucionales
y educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de
aprendizaje como de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios
de debate en cada grupo en torno a situaciones que afectan a algunos de sus
miembros, buscando nuevas estrategias de enseanza y evaluacin cuando
los aprendizajes muestran debilidades especficas, entre otras posibilidades.
Conclusiones abiertas
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulacin de sentido
con las trayectorias de vida de los estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y
familias se acercan cuando repiensan los modos de acompaar a los/as nios/as
y adolescentes en su formacin como sujetos. Acompaar es fundamentalmente,
ofrecer posibilidades, inventar situaciones y crear condiciones donde sea
vivificante conocer, aprender, construir con otros, convivir democrticamente,
debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros.
250
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo

que implica aprender y convivir en la escuela, ensear, ejercer la autoridad,
intervenir ante problemticas especficas, acompaar a otros/as en sus
procesos de subjetivacin, construir espacios democrticos e igualitarios,
potenciadores de las diferencias y creadores de algo en comn. Es all donde
la psicologa educacional, en un giro que mira los contextos, puede implicarse
en un cambio profundo que la escuela y sus actores demandan. Es ste un
trabajo poltico, colectivo y complejo que este tiempo histrico requiere.
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251
La creacin de espacios generadores de:

nosotros, los que educamos
Anna Ramis Assens113
Resumen
La relacin familia/escuela est en crisis, y la escuela es la responsable de
crear las condiciones para resolver y favorecer unos vnculos que permitan
vivir con ms serenidad la tarea de educar dando coherencia a la comunidad
educativa. Para potenciar este cambio relacional se precisan iniciativas
orientadas por unos criterios concretos: confianza, reconocimiento, respeto
a las capacidades de las personas y corresponsabilidad. Es necesario que
estas iniciativas cuenten con las estrategias y los elementos necesarios para
perdurar mucho tiempo, para construir relaciones estables. La experiencia
de ms de diez aos de los Encuentros Familia-Escuela, Accin Compartida
(FEAC), encuentros de dilogo y reflexin entre padres y docentes , son
un ejemplo de que se puede generar una nueva identidad entre padres y
docentes, un nosotros inclusivo y dialgico, que puede convertirse en una
comunidad de prctica, un lugar donde la experiencia de unos y otros es
fuente de conocimiento para todos.
Palabras clave: Relacin familia - escuela, dilogo, vnculo, padres, docentes,
tiempo, comunidad de prctica.
1. Introduccin
La educacin de las actuales generaciones de escolares est en un momento

muy crtico, debido a la no demasiado buena relacin entre las familias y los
centros escolares.
Porque las contradicciones, desavenencias, sospechas y reproches entre los que

educan, lesionan seriamente los valores educativos que se quieran transmitir. Los
constantes enfrentamientos entre los agentes que intervienen ms directamente
en la educacin de una persona son ms distorsionantes que otra cosa.
Para encontrar vas de solucin a esta situacin relacional, todas las
iniciativas son bienvenidas, pero sobre todo aquellas que tengan garantas de
perdurabilidad, es decir que pongan el factor tiempo a favor de la construccin
de relaciones basadas en la confianza, en el reconocimiento mutuo y en la
construccin dialgica de nuevas realidades relacionales.
Partiendo de esta idea hemos llevado a cabo una investigacin cualitativa

desarrollada en una escuela de Barcelona donde hace diez aos que se da
una experiencia muy particular: Los Encuentros Familia Escuela Accin
Compartida (FEAC).
113 Correo de contacto: info@annaramis.cat
253
2. La relacin familia-escuela de la crisis a los cambios

Los dos principales agentes educativos: la familia y la escuela estn viviendo
desde hace tiempo, una crisis de relaciones. En este artculo nos referiremos a
este marco relacional tan poderoso y de gran influencia.
La relacin entre los dos principales agentes educativos, familia y escuela

no es fcil. As la escuela tiene la sensacin de que hace todo lo posible para
tratar con las familias (que dice que cada vez son ms difciles) y de no recibir
de ellas ms que desprecio. Las familias, por su parte, tienen la sensacin de
tener que entenderse con una escuela cada vez ms complicada y ms exigente
y de la que no reciben ms que reproches y sensacin de culpabilidad por
todo los que los hijos no llegan ni a ser ni hacer.
Podramos decir que la escuela no ha variado desde hace muchos aos,
su estrategia comunicativa o relacional con las familias. En todo caso, si lo
ha hecho, ha sido para encuadrarla en una defensa cerrada frente a las
agresiones de las que se siente objeto. La escuela entiende que es la luchadora
solitaria frente a la sociedad y a las familias. Por ello ha adoptado una actitud
paternalista o de experta- consejera, en la que los docentes incluyen en
su rol la tarea de dictar recetas a los clientes (las familias), para que estos
hagan ms y mejor su tarea educativa. Este rol se suma a las tareas docentes
y agota sus energas provocando un sentimiento de desnimo cada vez mayor.
Asimismo las familias, que se han diversificado mucho, que estn en un
constante proceso de cambio y que no tienen la rigidez de la programacin
de una institucin de servicio pblico, han cambiado tambin su modo de
relacin con la escuela. Los padres y madres, conocedores de los cambios
constantes al que est sometido el sistema educativo, y absorbidos por
unos valores ms hedonistas (personales o individuales) que sociales han
modificado el encargo que tradicionalmente hacan en la escuela. Si antao
se peda a la escuela que educara y formara a las nuevas generaciones, ahora,
las familias piden que la escuela site a sus hijos en el camino de su felicidad
personal. Padres y madres velan celosos por la felicidad de sus menores en
una institucin de la que se han convertido en clientes con derechos. El
hecho de no obtener todas las respuestas a las expectativas, ni de la forma
esperada, y en cambio recibir mensajes de los docentes que van en un sentido
que los responsabiliza de lo que ellos no sienten como un encargo educativo
propio, provoca que los malentendidos estn servidos.
Desde nuestra manera de entender, avalada por artculos y estudios como
el del Dr. Jordi Collet de la Universidad de Vic, la primera responsabilidad en la
construccin de un nuevo estilo de relacin es de la escuela, como mnimo por
tres motivos: porque es una institucin pblica al servicio de la sociedad y de
las familias, porque es una institucin organizada, y porque al ser conocedora
de la mala relacin existente tiene la responsabilidad de cambiar los elementos
necesarios para mejorarla.
Segn Jordi Collet hay tres modelos que explican la actual relacin familia /
escuela. Uno, el del experto. Otro el modelo de trasplante. El tercer modelo
254
es el del vnculo, el nico donde la relaciones entre los dos agentes (padres
y docentes) es horizontal. Para generar este vnculo, la escuela es quien debe
mover ficha primero en esta relacin para que se puedan alcanzar al menos
tres objetivos fundamentales:
El primero, ms profundo y ms importante, es que el estilo de relacin

familia/escuela hacer evidentes los valores enunciados en la mayora de
Proyectos Educativos. El segundo objetivo es el xito escolar de todos los
alumnos. La escuela que no genera vnculos fuertes y de calidad con las
familias, reproduce desigualdades, y esto les aleja a ellos de la escuela y a los
alumnos del xito escolar. Y el tercer objetivo, ms estratgico, pero no menos
importante, es ahorrarse conflictos y problemas y trabajar en un ambiente
ms agradable y tranquilo.
Finalmente queremos destacar algo obvio: el cambio en las relaciones
es un proceso, no un suceso. Por tanto, hace falta tiempo, perseverancia y
evaluacin de las modificaciones introducidas en el proceso para que ste se
pueda dar con ciertas garantas de continuidad. Si no se tiene en cuenta el
factor tiempo, puede jugar en contra.
3. hiptesis y resultados
Los encuentros FEAC, espacios generadores de cambios

relacionales
Nuestra hiptesis es que la aplicacin de un programa que se basa en el
encuentro y en el dilogo de padres / madres con maestros / profesores desde
una concepcin horizontal (no jerrquica) de las relaciones con confianza y
respeto, durante un tiempo suficientemente largo, aumenta el autoconcepto
educativo que los padres y madres tienen de s mismos i favorece la relacin
familia / escuela.
El programa FEAC consiste en unos encuentros entre padres, madres,

maestros y / o profesores de una determinada escuela que se renen
peridicamente para dialogar y reflexionar sobre temas de responsabilidad
comn. Generalmente estos encuentros agrupan una quincena de personas
que tienen hijos o alumnos de edades similares (de la misma etapa o ciclo
educativo). Los Encuentros FEAC son, pues, espacios de dilogo y reflexin
para los padres y madres interesados y educadores (maestros y profesores) de
la escuela. A lo largo de cada curso, cada escuela programa por lo menos cinco
encuentros que tienen una duracin aproximada de una hora y media. En estos
grupos no hay un experto que ofrezca indicaciones ni aporte orientaciones.
Se trata de que el grupo, con la ayuda de un guion que el animador tiene
previamente, dialogue sobre sus experiencias en torno al tema y, a partir de
las preguntas y criterios ofrecidos por medio del animador haga una reflexin
desde de la educacin en familia y desde la escuela que les sea til.
En los grupos de Encuentros FEAC, no encontramos, pues, los docentes
identificados con el rol de expertos, que ofrecen sus conocimientos a los
255
inexpertos padres, si no unas personas que dialogan en una situacin de

equilibrio, en un entorno de confianza (por el conocimiento trabado a lo largo
del tiempo), y que no exigen nada unos a otros ms que la sinceridad y las
aportaciones reales de unos y otros.
3.1. La investigacin
Nos motiv a emprender esta investigacin, adems del inters por el tema,
el hecho de que hay pocos estudios sobre la influencia de experiencias con
padres y madres que puedan contar con un largo tiempo de continuidad del
proyecto. Tambin vimos que hay pocas investigaciones cualitativas sobre el
valor del dilogo y las reflexiones compartidas que no sean docentecntricas.
Y tampoco hay muchos estudios que valoren la bondad de las comunidades de
prctica y de las comunidades de aprendizaje sobre colectivos mixtos (entre
profesionales y usuarios o clientes de un servicio) como el que se da en los
encuentros FEAC (padres, madres, maestros y profesores).
Si bien hay muchas investigaciones sobre el dilogo, a todos los niveles,

nos ha parecido que hay pocas investigaciones cualitativas sobre el valor del
dilogo y la reflexin compartidos que partan de la voz de los padres y madres.
Los antecedentes tericos relacionales con la pregunta que nos
formulamos, los hemos encontrado, en Habermas (tica dialgica), en Roggoff
(la construccin colectiva del conocimiento) y en Wenger (las comunidades
de prctica).
Hemos escogido una investigacin de tipo cualitativo porque lo que
queramos era recoger las impresiones de la experiencia de haber participado
en las Encuentros FEAC, tal como lo han vivido, sentido y experimentado los
padres y madres que ya llevan por lo menos ocho cursos reunindose.
El contexto donde desarrollamos nuestra investigacin, es una escuela

de la ciudad de Barcelona, que en el curso 2011/12 llevaba diez aos con
el programa FEAC implantado. Para llevarla a cabo se crearon y utilizaron
dos instrumentos: Un guion de entrevista y un grupo de discusin donde
validamos los primeros anlisis extrados de las informaciones aportadas en
las entrevistas.
3.2 Los resultados
Queramos saber si el dilogo en grupos de iguales (padres, madres y

maestros de hijos / alumnos de las mismas edades) era visto como generador
de reflexin personal, herramienta de mejora del conocimiento i potenciador
de capacidades educativas de los padres y madres hacia los hijos.
Es decir, como valoraban padres y madres el hecho de compartir la
conversacin y reflexin sobre su experiencia y prctica educativa con otros
padres y con maestros y profesores de la escuela de sus hijos.
256
Agrupamos las respuestas en tres grupos:

Cuadro 1. Matriz finalidades de los Encuentros FEAC.
Ms conocimientos para educar a
los hijos
Ver la mejor solucin
Y como orientamos
1
1
Aportacin cosas interesantes

Conclusin final
Para qu
se hace
FEAC?
Ver punto de vista y saber si t

haces bien
Hasta si tienes diferente punto de

vista
Conocer el punto de vista de los
profes
1
1
1
te expresas
Forma de hacer comunidad

Relacin Familia / Escuela
Tranquiliza
relativizas
Poder contar y
tener ms o mejor
conocimientos para
educar
1
1
Poder estar ms
tranquilo
Sentirse parte de
una comunidad
15
En cuanto a los sentimientos y sensaciones que aparecen en los encuentros

o que se producen como resultado de asistir. Transcritas las entrevistas,
establecimos siete categoras, que se pueden leer en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Matriz sensaciones obtenidas como consecuencia de la asistencia a
los Encuentros FEAC
Sensacin /sentimiento
Para....o por qu
De alivio (desahogo)
Para poder explicar
de vaciarte
Tranquilidad
Para poder explicar
Porque puedes decir tu opinin
Porque los profesores conocen tu hijo
Porque ves que todos somos parecidos

Porque te sientes entre iguales
Reconfortado
Porque piensas que tu hijo es normal
Porque el profe te dice que va bien (el hijo)

Para sentirte igual a los dems
257
Porque los profesores te tranquilizan

Contento
Acompaado
Cmodo
Agradecido
Porque ests haciendo algo bueno para tus hijos

Porque unificas criterios con la escuela
Porque nos lo pasamos bien
Porque somos amigos
Porque ests con gente como t

Por estar entre gente como yo
Por la tarea de los maestros, del animador
Finalmente, tenemos una tercera evidencia (esta obtenida en el grupo de

discusin). Una de las preguntas formuladas al grupo de discusin se refera a
la valoracin de la no presencia de un experto (en los trminos clsicos, como
conferenciante) en los encuentros y las posibilidades de aprendizaje que se
dan entre iguales.
Cuadro 3. La tercera idea (grupo de discusin).
3. A la prctica totalidad de ustedes no le sorprendi ni ech en falta un

experto para poder aprender cosas en los Encuentros FEAC. Pueden afirmar,
pues, que se aprende tambin de lo que dicen los dems?
a.
b.
c.
d.
S. Porque escuchas ideas que t habas pensado

S. Porque ves otras formas de enfocar las cosas
S. Porque reflexionas sobre lo que t pensabas antes de escuchar a los dems
S. Porque te ayudan a prepararte para lo que vender
Algunos padres y madres llegan a afirmar que en educacin est bien dejar
caminos abiertos como propuestas. En cambio otros valoran que al grupo se
aporten soluciones o que se saquen conclusiones.
Cmo valoran esta tensin entre los caminos abiertos y las soluciones?

258
Veo bien los caminos abiertos, desde el punto de vista que encuentro que
no siempre se necesitan las soluciones. Es muy difcil decir Estas son las
soluciones buenas Depende de las expectativas.
Si hubiera una receta mgica para educar, pero como no.
De hecho hay unas directrices u opciones y cada uno en su casa hace lo que
le parece ms conveniente
Tambin ayuda a ordenar las ideas, porque normalmente vas haciendo y
reaccionando. Y aqu pensamos. Antes hacas ms o menos lo que haban
hecho tus padres contigo. Ahora piensa ms antes de actuar.
No buscamos soluciones, sino caminos o indicaciones, que son ms
adaptables.
Ms que soluciones son actitudes, son las actitudes las que ayudan. La
solucin es como una pastilla ... y segn el momento de cada hijo tu sabes lo
que le conviene ...
No venimos a buscar soluciones si no para la poner en comn nuestras ideas
Evidenciamos que el grupo expresaba, de forma clara, que no quiere

soluciones, sino ideas y opciones para luego hacer lo que cada uno cree
conveniente. Por lo tanto podramos deducir que se tienen en suficiente
consideracin como padres y madres que no necesitan la aprobacin de nadie,
pero que agradecen las orientaciones.
Nos parece destacable el comentario que seala el hecho de pensar,
en contraste con el actuar reactivamente o irreflexivamente (con el
automatismo de reproducir la educacin recibida de los padres) porque
nos parece muy valioso. Realmente, la autonoma educativa de los padres y
educadores que actan reflexionando y previendo ms que reaccionando a los
hechos son ms autnomos, se sienten ms capaces que los dems.
Una respuesta muy reveladora, apareci cuando se les pidi a los padres
y madres sobre qu era lo que les ayudaba a sentirse ms capaces de educar
bien a los hijos. La respuesta fue en el sentido de la experiencia y de posibilidad
de compartir la reflexin, adems de la afirmacin de la identidad grupal. Lo
que nos hace ms similares es que venimos aqu a los encuentros FEAC
El comentario sobre que el hecho FEAC es lo que los iguala (los hace
sentir iguales) lo hemos encontrado otras veces expresado de manera similar.
Es lo que alguien ha llamado la identidad FEAC: Un nuevo nosotros que
es un producto o resultado de la puesta en marcha del programa, y que es
captado y valorado por sus miembros. El grupo de personas que hacen FEAC
se reconocen en una nueva identidad que los incluye a todos, les da sentido de
pertenencia y les hace sentir bien.
4. Interpretacin de los resultados obtenidos: los encuentros

FEAC, comunidades de prctica.
Podemos decir que los grupos de Encuentros FEAC son autnticas

comunidades de prctica: (en el sentido de Etienne Wengeri que las define
en su libro Cultivating Communities of Practice) Grupos de personas que
comparten un inters, una problemtica especfica o sencillamente una
pasin sobre algn tema particular y que profundizan en su conocimiento y
experiencia mediante la interaccin con otras personas de forma continua y
sostenida (Wenger 2002).
De esta definicin nos interesa destacar tres elementos:
El hecho de que lo que convoca a las personas es el inters por una

problemtica comn. (Recordemos lo que habamos encontrado, en
Habermas y en Rogoff que lo que rene o convoca al dilogo entre las
personas en autenticidad es un problema, una situacin a resolver,
una preocupacin comn).
Que mejoran conocimiento, pero tambin experiencia. Es decir,

la interaccin produce, al menos, dos tipos de resultados: ms
259
conocimiento, y ms capacidad de resolver prcticamente los

problemas o situaciones.
Y el hecho de que la interaccin sea contina y sostenida, no puntual

o accidental (se requiere tiempo para que se den ciertos productos: la
relacin humana, la mejora del conocimiento y la experiencia)
Las tres caractersticas se dan en los Encuentros FEAC. Qu aportaciones

puede hacer nuestro trabajo sobre las relaciones entre familias y escuela en el
marco de los Encuentros FEAC desde esta perspectiva de las comunidades
de prctica? Al menos tres:
Una, que cada participante puede sentirse cmodo y reconocido al
tratar de aportar ms luz, ms criterios y experiencias sobre el tema a
resolver conjuntamente,
Dos, que cada participante puede percibir que la comunidad (el grupo)
intenta ayudarle, creando as un compromiso mutuo, un sentido
de pertenencia, una identidad grupal. Es decir que la relacin es
horizontal entre todos los participantes y que hay un reconocimiento
y un respeto mutuo.
La tercera, que es bueno y necesario contar con un lder que mantenga

viva la comunidad (el grupo) y que juegue un rol de facilitador, de
gestor y dinamizador de la participacin de los integrantes. Lo que en
el programa FEAC llamamos animador de los grupos de encuentros.
El xito de una comunidad de prctica, y su sostenibilidad a largo plazo, depende

en gran medida de los participantes en la comunidad y del lder-facilitador.
Si de algo estamos convencidos es que las Comunidades de prctica, como
los grupos FEAC, slo pueden crearse donde se han puesto y mantenido las
condiciones necesarias para hacerlas surgir y mantenerse, no por ordenacin.
5. Conclusiones y recomendaciones
De la investigacin realizada, las conclusiones y reflexiones que hemos

podido comenzar a extraer deducciones: por un lado, la satisfaccin de
estar trabajando en un programa que es bien valorado, y por otro, la clara
evidencia de que el programa FEAC y las experiencias de comunidades de
prctica fomentan la creacin de una nueva identidad que hemos llamado un
nosotros: los que estamos educando.
Este nosotros incluye profesionales y familias, y los empodera para

mejorar sus acciones educativas, a la vez que mejora la relacin entre los dos
colectivos, que se aprecian y complementan.
Creemos firmemente que este camino es uno de los ms vlidos y que
puede tener ms futuro para favorecer la mejora de las relaciones familia260
escuela, y que valdra la pena, seguir investigando otras experiencias en el

seno de las comunidades educativas que renan las condiciones de las citadas
comunidades de prctica y que tengan una duracin suficiente en el tiempo
para asegurar la construccin de lazos relacionales suficientes.
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Paids.
261
De habilidades a capacidades y
competencias para la vida en la experiencia
de fe y alegra Colombia
Amanda J. Bravo Hernndez114
Introduccin
La iniciativa internacional de Habilidades para la Vida lanzada hace dos dcadas
por la OMS (World Health Organization, 1997) y acogida posteriormente
por varios organismos del sistema de Naciones Unidas como parte de sus
recomendaciones de intervencin educativa en la educacin formal y el trabajo
comunitario, sigue siendo central para hacer frente a diversas situaciones
relacionadas con la promocin y prevencin en salud, as como con la
construccin de ciudadana y convivencia, e incluso, como favorecedoras de un
mejor aprendizaje escolar en matemticas y lenguaje (Casassus, Cusato, Froemel,
& Palafox, 2000). Presentamos una panormica general de la experiencia e
impactos de un enfoque psicosocial y educativo en la produccin y difusin de
esta iniciativa por parte de Fe y Alegra Colombia en el pas y en Iberoamrica.
El presente documento presenta una experiencia de aplicacin en
Colombia del enfoque internacional de Habilidades para la Vida durante casi
dos dcadas, a partir de una propuesta para su implementacin en el mbito
escolar desarrollada por Fe y Alegra.
A lo largo de esta experiencia Fe y Alegra Colombia ha ido afinando

el modelo de desarrollo de las habilidades, destrezas, competencias y
capacidades consideradas importantes y necesarias de trabajar en el mbito
escolar, con el fin de incorporar no solamente las psicosociales, sino tambin
las sociolaborales, las ciudadanas y los hbitos saludables en un currculo
integrado desde transicin a grado 11 (Bravo H. & Vega G., Instructivo CCPV:
una propuesta de formacin humana bsica para enfrentar los retos del
mundo de hoy, 2012), con aplicaciones tambin para el trabajo comunitario
con jvenes y poblacin en general.
El terreno descrito permite la integracin de varias disciplinas, entre ellas,
al menos la pedagoga, el trabajo social, la psicologa, la sociologa y aplicarlas
a campos de educacin y desarrollo, compartiendo un inters comn de
promover aprendizajes necesarios para un crecimiento personal y un mejor
desempeo en la convivencia escolar, y el ejercicio ciudadano y laboral.
Palabras clave: Habilidades para la vida, estilos de vida saludable, educacin

para la salud, educacin para la ciudadana, capacidades, competencias,
formacin integral, educacin popular, desarrollo humano.
Sociloga, psicloga, Coordinadora nacional de Habilidades para la Vida en Fe y Alegra Colombia. abravo@col-online.com
114
263
Antecedentes
Fe y Alegra Colombia tuvo la oportunidad de probar para el pas la validez del
enfoque de Habilidades para la Vida a partir de 1996, mediante un proyecto con
el rea de Salud mental del Ministerio de Salud, donde se pusieron en juego las
apuestas educativas institucionales para poder realizar una recontextualizacin
de la iniciativa internacional. Los impactos que la experiencia inicial mostr
sobre estudiantes y docentes de la institucin, permitieron ver el potencial de
esta iniciativa para lograr la educacin integral a la que aspiraba.
As se parti de probar para el Ministerio, a travs de materiales para uso

escolar sobre manejo de emociones y sentimientos, comunicacin asertiva y
manejo de conflictos con estudiantes de primaria, a tener material propio para las
diez habilidades propuestas por la OMS: conocimiento de s mismo(a), empata,
comunicacin efectiva, relaciones interpersonales asertivas, toma de decisiones,
solucin de problemas y conflictos, manejo de emociones y sentimientos, manejo
de tensiones o estrs, pensamiento crtico, pensamiento creativo.
En el desarrollo de la propuesta fuimos reflexionando y sistematizando
aspectos tericos y elementos prcticos que ayudaran a resolver el qu, por qu,
para qu, cmo, cundo, dnde, quines, para quines, y otras preguntas propias
de una propuesta de implementacin de aspectos que normalmente no estaban
presentes en el quehacer escolar y que adems venan del campo de la salud.
El desafo fue introducir en la dinmica de trabajo escolar, temas que no
tenan un respaldo de rea acadmica que justificara dedicarle tiempo a su
enseanza (ya que el crecimiento personal y las relaciones humanas en la
escuela solo se viven, no se tematizan, y la salud es considerada un tema que
no le corresponde al sector educacin), lo que implic ubicar su validez desde
un punto de vista educativo/pedaggico y posibilitar que fuera asumida por
parte de maestras y maestros de todos los grados. En otras palabras, se le baj
el tono de propuesta psicosocial para fortalecer un nfasis sociocultural
que resultara ms cercano a las prcticas docentes y ms acorde con la misin
institucional que, basndose en los valores de justicia, libertad, participacin,
fraternidad, respeto a la diversidad y solidaridad, se dirige a la poblacin
empobrecida y excluida, para contribuir a la transformacin de las sociedades
(Federacin internacional Fe y Alegra, 2014).
Desarrollo de la propuesta de habilidades para la vida de fe

y alegra Colombia
Fue as como se construyeron las principales caractersticas de esta propuesta

que se exponen a continuacin, como una manera de precisar algunos aspectos
fundamentales que deben considerarse cuando se tiene entre manos una
propuesta sumamente valiosa, como lo es Habilidades para la Vida, pero sin
nombre propio en el currculo escolar oficial, aunque en Fe y Alegra s lo tiene
y se llama Capacidades y competencias para la Vida (Bravo y Vega, 2012).
264
1. Contextualizacin-recontextualizacin
Una iniciativa internacional implica necesariamente preguntar (tambin
preguntarse) por el contexto global que da lugar a la iniciativa y qu
aspectos particulares de la misma se producen en el contexto especfico en
el que se encuentre cualquier grupo o institucin que coloque los referentes
nacionales, regionales, locales e institucionales para su implementacin. Para
poder ubicarse en la problemtica, la pregunta sera, cul es nuestra cuota
de participacin en la situacin que se quiere atender? Y con esa pregunta
podemos llegar del promedio mundial a la realidad de nuestro hogar y de
cada persona. Lo importante aqu es saber que en una iniciativa del tipo
descrito la tarea de abordarla no es solo de los gobiernos o los organismos
internacionales, sino de la sociedad civil en su conjunto, las organizaciones
no gubernamentales y el sector privado, [que] tienen una funcin crucial en la
prevencin () (Organizacin Mundial de la Salud, 2013).
En la definicin inicial que hace la OMS de qu son las habilidades para la vida,
las refiere como habilidades para tener un comportamiento adecuado y positivo
que permita a los individuos enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida
diaria (WHO, 1997). Ms adelante precisa que son un grupo de competencias
psicosociales y habilidades interpersonales que ayudan a las personas a tomar
decisiones informadas, resolver problemas, pensar crtica y creativamente,
comunicarse de manera efectiva, construir relaciones saludables, empatizar con
otras personas, y enfrentar y manejar sus vidas de manera saludable y productiva.
Las habilidades para la vida pueden dirigirse hacia acciones personales o hacia
otras personas, as como hacia acciones que cambien el entorno para volverlo
favorable para la salud. (World Health Organization, 2003).
Los principios de la promocin de la salud, sealan que las personas desde
su diario vivir contribuyen a la construccin de la salud individual y colectiva, de
ah la importancia de educar para la generacin de entornos saludables fsicos
y sociales, as como para tener hbitos y estilos personales de vida saludable.
Desde esta mirada ms positiva, la pregunta de entrada fue: qu habilidades
tienen y necesitan fortalecer/desarrollar nias y nios en edad escolar en
Colombia, principalmente en las regiones-ciudades-barrios del pas donde Fe
y Alegra tiene presencia, para hacer frente a los desafos que les presenta la
vida diaria y salir airosos de ellos? Y luego, de qu manera aporta Fe y Alegra
desde sus instituciones educativas a la existencia de entornos favorables a la
sana y mejor convivencia de las personas que se encuentran en ellas? Nuestras
respuestas vinieron de la convergencia de miradas (Estado-sociedad civil) sobre
cules eran las situaciones ms frecuentes en las cuales discurra la vida del
pas: aquellas donde la violencia era la va para satisfacer todas las necesidades
y no importaba si se iba en ello la propia vida o la de las dems personas, y cmo
ello estaba ganando terreno especialmente en las generaciones ms jvenes.
Tomando como eje la promocin-proteccin-defensa de la vida, se organiz
el contenido de los mdulos y la propuesta de formacin del profesorado
que los impartira. A continuacin presentamos brevemente los nfasis que
trabaja cada una de esas habilidades a partir de dicha priorizacin (Fe y
265
Alegra Colombia) (Bravo, Martnez y Mantilla, 2003; Bravo y Martnez, 2005;

Bravo y Martnez, 2007).
Cuadro: Contenidos de las Habilidades para la Vida (Fe y Alegra Colombia).
HABILIDAD
Manejo del mundo afectivo

Manejo del estrs
Relaciones
(asertivas)
EN QU CONSISTE
Aprender a conocer las propias emociones y sentimientos y a controlar impulsos como ira y miedo,
permitiendo pensar en las consecuencias antes de
actuar bajo su influencia.
Aprender a apreciar y disfrutar del modo de vida
sin estrs, haciendo caso a las alarmas que el
cuerpo da y cambiando la manera de afrontar las
propias circunstancias.
Manera firme pero no agresiva de establecer, mantener o terminar relaciones interpersonales. La

interpersonales asertividad en las relaciones ayuda a afirmar las
propias opciones y a poner los lmites de una relacin. Tiene una base en los derechos humanos,
por debajo de los cuales no se acepta ningn trato.
Comunicacin efectiva
Conocimiento de s misma(o)
Empata
Toma de decisiones
Aprender a escuchar, dialogar y a establecer lazos

de confianza, buscar maneras de encontrarse con
las otras personas de manera clara y directa o establecer distancias necesarias sin tener que recurrir a la agresin.
Implica explorar y reconocer las propias caractersticas, capacidades, y el potencial que ayudan
para salir adelante de situaciones adversas, y para
construirse a s misma(o).
Ponerse en el lugar de otros seres humanos o de la

naturaleza para pensar, sentir, actuar considerando las propias acciones desde all. Este aprendizaje
sirve para generar solidaridad y cuidado de s misma(o), del entorno comunitario, del entorno social
ms amplio y de la naturaleza.
Construir proyectos de vida, trazarse metas, y que
ellos ayuden a tomar decisiones, anticipar las consecuencias de los propios actos sobre s misma(o),
las y los dems, y el entorno medioambiental; asumir responsabilidad por dichos actos.
El conflicto es parte de las relaciones humanas.

Existen diversas maneras de manejar conflictos de
Solucin de problemas y conuna manera pacfica. Negociar culturalmente con
flictos
el criterio de gana-gana es un buen principio para
abordar los conflictos.
266
No tragar entero. Desarrollar un pensamiento

propio, no aceptar sin cuestionar la situacin que
se vive, y desarrollar la capacidad de autocrtica
son claves pero tambin la accin transformadora,
consecuente con la perspectiva crtica.
Pensamiento crtico
No es slo para los desarrollos artsticos o tecnolgicos. Aplicado a la vida personal y social cotidiana,
ayuda a movilizarse y generar opciones novedosas
para resolver situaciones de cualquier ndole.
Pensamiento creativo
Para su implementacin, se organiz una ruta de aprendizajes: manejo

de emociones y sentimientos, comunicacin y relaciones interpersonales
asertivas, empata, toma de decisiones, manejo de conflictos, conocimiento
de s misma(o), pensamiento crtico, pensamiento creativo, manejo del estrs,
para desarrollarse entre el 4 y 8 grado.
Pero luego llegan las competencias ciudadanas al escenario de la educacin
del pas y encontramos que las habilidades para la vida estn contempladas
dentro de los estndares bsicos establecidos por el Ministerio de Educacin
Nacional, que seal tres grandes grupos temticos: Convivencia y paz,
Participacin y responsabilidad democrtica, y Pluralidad, identidad y
valoracin de las diferencias. Especialmente se encuentran dentro del tipo de
Competencias emocionales, aquellas definidas como las habilidades necesarias
para la identificacin y respuesta constructiva ante las emociones propias y las
de los dems, y el tipo de Competencias comunicativas (habilidades necesarias
para establecer un dilogo constructivo con las otras personas) (Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia, 2004). Adems el MEN distingue otros
dos tipos de competencias: conocimientos y competencias cognitivas para el
desarrollo de las competencias ciudadanas.
A continuacin, presentamos un ejemplo de cmo estn incluidas
algunas de las habilidades para la vida en los estndares de competencias
ciudadanas del MEN:
Cuadro: Estndares de competencias MEN y Habilidades para la Vida Ejemplo de

los estndares de grados 1 a 3 en Convivencia y paz.
ES: Emociones y Sentimientos; C: Comunicacin; E: Empata; RA: Relaciones Asertivas;

RC: Resolucin de Conflictos; PX: Pensamiento Crtico; TD: Toma de Decisiones; CS:
Conocimiento de S; ME: Manejo Estrs; PC: Pensamiento Creativo.
ESTNDARES
Comprendo que todos los nios y nias

tenemos derecho a
recibir buen trato,
cuidado y amor.
ES
RA
RC
PX
TD
CS
ME
PC
267
Reconozco las emociones bsicas (alegra, tristeza, rabia,

temor) en m y en las
otras personas.
Expreso mis sentimientos y emociones
mediante
distintas formas y
lenguajes (gestos,
palabras,
pintura,
teatro, juegos, etc.).
Reconozco que las acciones se relacionan
con las emociones y
que puedo aprender
a manejar mis emociones para no hacer
dao a otras personas.
Comprendo que mis
acciones pueden afectar a la gente cercana
y que las acciones de
la gente cercana pueden afectarme a m.
Comprendo
que
nada justifica el maltrato de nias y nios y que todo maltrato se puede evitar.
Identifico las situaciones de maltrato que
se dan en mi entorno
(conmigo y con otras
personas) y s a quines acudir para pedir
ayuda y proteccin.
Puedo
diferenciar
las expresiones verdaderas de cario de
aquellas que pueden
maltratarme. (Pido
a los adultos que
me enseen a diferenciar las muestras
verdaderamente
cariosas de las de
abuso sexual o fsico y que podamos
hablar de esto en la
casa y en el saln.)
268
x
x
x
x
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas

cercanas; manifiesto
satisfaccin al preocuparme por sus necesidades.
Fuente: (Bravo, 2006).
Ms adelante, el MEN elabora nuevas disposiciones, esta vez para

las competencias laborales generales que presentamos a continuacin,
subrayando las habilidades para la vida:
Clases de Competencias laborales generales (MEN Colombia)
Intelectuales
Personales
Empresariales y
para el emprendimiento
Toma de decisiones, creatividad, solucin de problemas, atencin, memoria, concentracin.

Orientacin tica, dominio personal, inteligencia emocional,
adaptacin al cambio.
Identificacin de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio
Elaboracin de planes para crear empresas o unidades de negocio

Consecucin de recursos
Capacidad para asumir el riesgo

Interpersonales
Organizacionales
Tecnolgicas
Mercadeo y ventas
Comunicacin, Trabajo en equipo, Liderazgo, Manejo de conflictos, Capacidad de adaptacin, Proactividad
Gestin de la informacin, Orientacin al servicio, Referenciacin competitiva, Gestin y manejo de recursos, Responsabilidad ambiental
Identificar, transformar, innovar procedimientos, Usar herramientas informticas, Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologas, Elaborar modelos tecnolgicos
Fuente: (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, s.f.).
Como podemos ver, hay un reconocimiento implcito de parte del Ministerio

de Educacin sobre la importancia de educar(se) en estas habilidades para
la vida, que aunque no las llaman as aunque UNESCO s lo hace--, las
mencionan como necesarias para lograr los objetivos de educacin tanto en los
escenarios de ejercicio ciudadano, laboral, como educativo, llegndose en este
caso a mostrar a travs del Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo, que incluso son necesarias para mejorar el rendimiento en
269
lenguaje y matemticas (LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin

de la Calidad de la Educacin, 2008).
2. Propuesta pedaggica
Fe y Alegra Colombia desarrolla tanto para las instituciones educativas

que tiene a cargo en el pas como para las implementaciones desarrolladas
en varios Departamentos con recursos aportados por el Ministerio de
la Proteccin Social y otros pases del continente, procesos formativos a
docentes y diversos grupos operativos. Asimismo, se llevan a cabo estudios
de caso (Banco Mundial-Organizacin Panamericana de la Salud (Vsquez,
1999)) y algunas sistematizaciones de experiencias (Acosta T., y otros,
2007) (World Vision, 2011), donde se hace evidente el impacto favorable en
educacin para la salud cuando se hace un trabajo amplio y sostenido con el
material desarrollado por Fe y Alegra.
Las reflexiones y bsquedas institucionales llevan a ampliar la

fundamentacin de las Habilidades para la Vida, incorporando el enfoque
de capacidades (desde la perspectiva de Martha Nussbaum (Nussbaum,
2000) (Nussbaum, 2012)), las perspectivas de la educacin popular (Freire y
desarrollos institucionales), y la tica del cuidado (Boff, 1999) (Mesa, 2005),
dando lugar a un marco conceptual que permite resolver de otra manera
la polmica sobre las competencias, las capacidades, las habilidades y las
destrezas, integrndolas en un modelo donde estn presentes los aspectos
cognoscitivos y de informacin, los componentes ticos y estticos de toda
prctica humana, la emocionalidad y motivaciones que son motor y parte de
las acciones que se emprenden, y las habilidades-destrezas necesarias para
la materializacin de las actuaciones frente a las situaciones o circunstancias
que se viven.
El modelo es aplicable a los mbitos personal, interpersonal, social
inmediato y social ms amplio (global), partiendo de los intereses particulares
y en la vida cotidiana de las personas, tomando en cuenta que la enseanzaaprendizaje de estas habilidades pasa no solo por los procesos de educacin,
sino tambin los de socializacin (se ensea lo que se es), y que todo ello se
produce en un lugar/contexto especfico y en un momento histrico particular,
y que no est exento de apuestas polticas, culturales y sociales.
Conclusiones y recomendaciones
Desde la experiencia de contextualizacin-recontextualizacin de la iniciativa

internacional de Habilidades para la Vida realizada por Fe y Alegra Colombia,
se puede concluir que es importante tomar en cuenta las particularidades de la
poblacin participante para poder lograr un mejor impacto en su implementacin.
Asimismo, que se requiere tener en cuenta las maneras en que ya estn presentes
los aspectos que se espera modificar o mejorar mediante la educacin en la
vida de las nias, nios y jvenes en el mbito escolar y contar con ellos en el
270
diseo de los procesos educativos, para los cuales es necesario tener una postura
psicosocial, sociocultural, pedaggica y tica clara, que permita articular el
conjunto de componentes en una propuesta coherente y consistente.
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272
Reflexiones sobre el rol de la socializacin en

la educacin de las habilidades para la vida
Amanda J. Bravo Hernndez115
Introduccin
La propuesta de Habilidades para la Vida desarrollada en nuestro pas a
partir de la iniciativa internacional de Organizacin Mundial de la Salud
OMS (WHO por sus siglas en ingls) (World Health Organization, 1997) ha
ocupado un espacio importante en las instituciones educativas de Fe y Alegra
Colombia que la acogieron, convirtindose con el tiempo en un componente
de educacin (Bravo, Martnez y Mantilla, 2003) (Bravo y Martnez, 2005,
2007) que ha evolucionado hasta convertirse en el programa de Capacidades
y competencias para la vida, como eje de su propuesta educativa institucional
formal y no formal (Bravo y Vega, 2012).
Tradicionalmente, el aprendizaje de las habilidades bsicas esto es, los

primeros desarrollos de las capacidades intelectuales y sociales que permiten a
las personas desenvolverse en su medio sociocultural se realizaba en el ncleo
familiar libremente, sin una estructuracin consciente, en el proceso denominado
socializacin primaria. Con los acelerados cambios sociales que se han producido
en las familias desde mediados del siglo pasado, la emergencia de otros agentes de
socializacin (como la televisin y la internet) y el escalamiento de la importancia
del grupo de pares que tiene actualmente una gran influencia en la configuracin
de la identidad de nias, nios y jvenes, la institucin educativa escolar cobra
para la sociedad un mayor protagonismo como mbito de socializacin, aun
cuando se considera de socializacin secundaria. Tanto as, que cuando la OMS
lanza su iniciativa internacional en la dcada de los 90 del siglo XX, seala que
el espacio ms adecuado para llevar a cabo la difusin del aprendizaje de las
Habilidades para la Vida es la escuela. (World Health Organization, 1997).
El trmino socializacin se entender en el presente documento como la
manera en que las sociedades se mantienen, reproducen y perpetan, ejerciendo
su influjo integrador sobre la conformacin o estructura de las personas, sus
relaciones y sentido de pertenencia con los dems seres humanos y grupos
sociales en un marco cultural determinado, a travs del idioma materno, de
or, ver y copiar espontneamente los modelos de comportamiento y accin,
principalmente en la familia donde se produce la socializacin denominada
primaria-- pero tambin en otros mbitos relacionales, mediante estrategias
y mecanismos como el seguir las instrucciones que les dan las figuras de
autoridad o significativas y acatando o negociando los castigos, premios,
coacciones y aprobacin o reprobacin que le imponen a sus acciones.
Sociloga, Psicloga, Coordinadora nacional de Habilidades para la Vida en Fe y Alegra Colombia. abravo@col-online.com
115
275
La socializacin secundaria es la que se produce en otros espacios

institucionalizados diferentes de la familia, como la escuela, el ejrcito, los
partidos polticos, el trabajo en empresas, las religiones, que cumple la funcin
de ampliar los recursos personales para interactuar e integrarse a grupos
socioculturales ms amplios y ms complejos. En general, la sociedad y los
grupos sociales integran o rechazan a sus miembros a travs de estas vas y la
realizacin personal y social se produce en medio de las tensiones individuosociedad y acatamiento-ruptura de las normas que mantiene la comunidad
ms cercana y ms amplia de la cual se es parte.
El panorama que tenemos actualmente con el advenimiento de la sociedad

globalizada y sus veloces conexiones apoyadas en las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin (NTIC), muestra que los procesos de
socializacin de nias, nios y jvenes se estn produciendo en numerosos
espacios y ambientes distintos, por fuera de lo familiar y escolar, como son
los medios de comunicacin masiva (televisin, videojuegos, cine, las redes
sociales en internet, el acceso a pginas web con contenidos para cuyo
manejo todava no estn preparados suficientemente) y con mecanismos y
estrategias diferentes a los utilizados por la escuela y la familia.
Igualmente, se producen procesos de interaccin de pares de condicin o de
inters, generados espontneamente o dirigidos desde alguna instancia civil,
privada o estatal (colectivos de personas desplazadas, de reivindicaciones
diversas que pasan por los derechos humanos, el medio ambiente, la vida
digna entre otros, o grupos deportivos, galladas, parches, grupos musicales,
y de distintas expresiones artsticas) que captan y canalizan el inters de uso
del tiempo libre y de consumo de cultura y entretenimiento de la poblacin
infantil y juvenil, as como pandillas y grupos asociados a la delincuencia que
aprovechan las necesidades de realizacin, pertenencia y reconocimiento de
nias, nios y jvenes, y los integran para socializarse en ellos.
En estos mbitos y condiciones las personas adultas quedan mayormente por

fuera, ajenas a sus dinmicas y es difcil ejercer tareas de apoyo o control parental,
y aun de educacin en los trminos en que se vena realizando anteriormente,
haciendo que muchas de las funciones, estrategias y mecanismos de la familia y
la escuela para integrar proactivamente a las generaciones jvenes a la sociedad
y adems dotarlas de las herramientas que les permitan manejarse en ella,
queden rezagadas, cuando no al margen de estos nuevos procesos.
La importancia de las instituciones educativas --sealada desde el
principio por la OMS (World Health Organization, 1997)-- radica en la
posibilidad de direccionar y estructurar los aprendizajes de las habilidades
sealadas como centrales para hacer frente a la vida diaria116, sobre cuya
base se pueden desarrollar estilos de vida saludables, avanzar en el ejercicio
ciudadano, promover la resiliencia, prevenir problemas de salud pblica,
Conocimiento de s mismo(a), empata, comunicacin efectiva, relaciones interpersonales asertivas,
toma de decisiones, solucin de problemas y conflictos, manejo de emociones y sentimientos, manejo de
tensiones o estrs, pensamiento crtico, pensamiento creativo (World Health Organization, 1997)
116
276
entre otros, y cuya adquisicin ya no se est produciendo como se esperara

en la socializacin primaria. Carecer o tener un repertorio insuficiente de
habilidades para la vida representa un alto grado de vulnerabilidad para
nias, nios y jvenes, incluidas las relaciones que se establecen a travs de
las NTIC, en el panorama sealado anteriormente.
Cuando el aprendizaje de las Habilidades para la Vida se convierte en parte

de la educacin en el mbito escolar, se vuelve intencionado y por lo tanto se
hace mediante una seleccin de contenidos (las habilidades mencionadas
anteriormente y su delimitacin particular), pero tambin del cmo se har
(dispositivos, didcticas) y de los valores que impregnarn la propuesta
educativa. Sin embargo, en la relacin educativa que se establece, tanto
entre docentes y estudiantes como con las dems personas que son parte
de la comunidad escolar, sigue existiendo el potencial del aprendizaje por
socializacin, precisamente porque se produce en medio de una dinmica
sociocultural especfica. Por consiguiente, parte importante del proceso
de aprendizaje ser la existencia de un entorno relacional que modele los
aprendizajes que se desea que nias, nios y jvenes realicen, tanto en el aula
como en toda la escuela, de manera que haya coherencia y consistencia con la
propuesta educativa elegida y, a su vez, estos aprendizajes se hagan visibles en
las maneras en que las personas de cualquier edad conducen sus vidas en lo
privado y en lo pblico.
La cultura escolar
La institucin educativa es como una instancia entre la familia y la sociedad,

donde nias, nios y jvenes se preparan y desarrollan unas capacidades
para la integracin a los escenarios sociales, laborales, pblicos ms amplios,
que funciona como un sistema social autnomo con agrupamientos internos
(profesores, estudiantes, instancias de gobierno escolar, entre otros) e
interacciones (liderazgos, grupos de iguales, etc.). (Aguirre, 1995, p. 627).
Siguiendo al autor ngel Aguirre, decimos que la escuela y el aula son

comunidades grupales con su dinmica y cultura propias y con su accin
interactiva docente: -en cuanto a su cultura, diremos que el proceso de
formacin cultural es, en un sentido, idntico al de la colectividad o de la
identidad del grupo (los esquemas comunes de pensamiento, creencias,
sentimientos y valores que resultan de las experiencias compartidas y de
aprendizaje comn) es lo nico que en ltima instancia denominaremos
cultura en ese grupo. Sin un grupo no puede existir cultura y sin la existencia
de un cierto grado de cultura, en realidad, todo lo que podemos es hablar de
un agregado de personas y no de un grupo. (Schein, 1988, p. 65) (Aguirre,
1995, p. 631).
Estamos planteando aqu que para que puedan existir procesos
socializadores en el mbito escolar se requiere que haya grupos y relaciones
significativas en ellos, entre pares y no pares (por ejemplo, estudiantes con su
docente). En estos grupos se generan liderazgos, y por su condicin particular
277
institucional, la persona que ejerce la docencia tiene la caracterstica de

ejercer un liderazgo impuesto (Aguirre, 1995, p. 634). Por ello, para que su
labor de enseanza de las habilidades para la vida pueda ser ms eficaz tiene
que convertirse, con mayor razn, en un ejercicio de liderazgo aceptado,
significativo, centrado en el proceso de crecimiento humano donde a la vez
que se procura facilitar aprendizajes, la dinmica del liderazgo promueve la
formacin del alumno. (Ibdem).
Lo anterior, implica tambin que de manera intencionada se procure

la generacin de lazos afectivos, de confianza y respeto mutuo, y de
reconocimiento de ascendencia o autoridad de la persona que ejerce la
docencia sobre el grupo de estudiantes que lidera. Esto convierte al conjunto
de docentes en trabajadores de la cultura y su liderazgo lo tendran que asumir
como agentes de socializacin conscientes de dicho rol.
En la familia se cimientan las formas de relacin ms permanentes, y se

asientan los valores que se convertirn en el criterio de actuacin en ella
y en otros espacios sociales. Es lo que aporta el rol de madres, padres y
otros integrantes de la familia como parte de una accin no estructurada ni
sistemtica, sino que simplemente se produce por la relacin cotidiana en los
distintos momentos de la vida. Cuando estos valores y formas de relacionarse
difieren de aquellos que discurren y se fomentan en la escuela se produce el
choque de culturas, que maestras y maestros viven y la mayor parte de veces
no saben cmo manejar.
Familia y escuela en favor de las habilidades para la vida
En la experiencia de Fe y Alegra Colombia con Habilidades para la Vida, desde

un inicio se consider la participacin de madres y padres a travs de invitarles
a participar en talleres con los mismos contenidos que los que se impartan
a sus hijas e hijos. A travs de ellos encontramos que tambin es una novedad
para las familias la existencia de propuestas de educacin de este tipo, y quienes
asistieron manifestaron inters en seguir formndose en estos temas, lo cual nos
llev a incluir en el material publicado (Bravo, Martnez y Mantilla, 2003) (Bravo
y Martnez, 2005, 2007) dos talleres por mdulo para trabajar con familias.
Una de nuestras escuelas en Bogot (Patio Bonito) lleg incluso a realizar
varios mdulos completos tanto con nias y nios como con sus madres y
padres (1998), y los resultados fueron de gran impacto en el comportamiento
de nias y nios y en su rendimiento escolar. Pero no era posible replicar la
experiencia que fue iniciativa y compromiso total tanto de la directora del
centro como del personal docente, quienes realizaron la experiencia donando
su tiempo de trabajo fuera de horas laborales y en fines de semana, para poder
atender a los grupos en los tiempos que tenan disponibles.
Aunque no se realiz una sistematizacin formal del desarrollo de la
propuesta descrita, conversaciones con personas que la protagonizaron
revelaron que las familias reportaban cambios sustanciales en las maneras de
278
relacionarse, lo cual permite inferir que cuando coinciden familias y escuela

en propsitos y cultura que se quiere promover, ambas instituciones de
socializacin cumplen con su funcin y se potencian mutuamente.
La enseanza de Habilidades para la Vida en el mbito escolar, especialmente
en el marco de las escuelas promotoras de salud, ha probado a travs de
investigaciones realizadas tanto en nuestro pas como en el continente
americano y otros continentes que son efectivas para promover salud pero
tambin para prevenir abuso de sustancias, maltrato y violencia domstica,
e incluso coadyuvan en el rendimiento escolar en las reas de matemticas
y lenguaje, cuando a travs de su aprendizaje se mejora el clima del aula y
la escuela. (LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin, 2008). Esto significa que su introduccin como parte de la
educacin escolar contribuye a la ampliacin de las capacidades de nias,
nios y jvenes para integrarse propositivamente a la sociedad en que viven.
En el ejercicio de evaluar los aprendizajes de nias, nios y jvenes participantes

de los procesos educativos en Habilidades para la Vida llevados a cabo en Fe y
Alegra Colombia se ha podido encontrar tambin que las y los estudiantes llevan
sus aprendizajes a la familia a travs de la aplicacin de sus nuevas herramientas
adquiridas, modificando sus relaciones familiares y mejorando de esta manera el
clima relacional en este mbito, generando una nueva cultura tambin all.
Conclusiones
La sociedad colombiana necesita reforzar las Habilidades para la Vida en

una perspectiva de defensa, proteccin, promocin de la vida, que pueda ser
vivida con dignidad, en un marco de buen vivir o vida buena, como lo vienen
planteando algunos pueblos originarios de nuestro continente para integrar el
cuidado de la naturaleza y se evite su depredacin en el camino al desarrollo.
Las personas que socialicen esta nueva cultura tambin requieren aprender
las habilidades y practicarlas en su vida cotidiana, en la familia y en la escuela,
convertirlas en una nueva cultura y socializar a las dems personas en los
grupos a los que pertenecen, en ella.
Para ello se requiere un esfuerzo especial por impregnar la cultura

escolar de prcticas modeladoras de los comportamientos que se espera que
tengan nias, nios y jvenes estudiantes, as como hacer copartcipes de la
propuesta de Habilidades para la Vida a las familias del estudiantado de las
diferentes instituciones educativas. De esta manera se puede cumplir mejor
con la funcin socializadora de familias y escuelas.
Bibliografa
Aguirre, B. (1995). El contexto educativo como sistema social. En: Ll. Beltrn y A. Bueno
(eds.), Psicologa de la educacin. Barcelona: Marcombo/Boixareu Universitaria.
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280
Del aprendizaje implcito al aprendizaje

explcito en la crianza: estrategia para
fortalecer dispositivos bsicos de aprendizaje
en la escuela
Beatriz Elena Arias Vanegas 117
Resumen
La familia, contexto en el que los nios y las nias viven las experiencias ms
significativas durante los primeros aos, tambin es el escenario que posibilita
el aprendizaje de numerosas rutinas de comportamiento, as como conceptos
bsicos de la cultura y la sociedad. El artculo es el resultado de la revisin del
modelo cognitivo planteado por Juan Ignacio Pozo en su texto La adquisicin
del Conocimiento y tiene como propsito presentar aquellos aprendizajes
que se adquieren como resultado de las interacciones en el contexto familiar,
resaltando experiencias de aprendizaje no formal que tienen lugar en el hogar, y
en las cuales los padres ensean a sus hijos, de forma implcita, comportamientos
e incluso conocimientos del mundo cultural, que despus harn parte de su
inventario al llegar a la enseanza formal propia de la escuela.
Palabras clave: Aprendizaje implcito, aprendizaje explcito, crianza,
cognicin, dispositivos bsicos.
Introduccin
El aprendizaje implcito se refiere a todos aquellos conocimientos que

tenemos pero que no sabemos dar cuenta de ellos Cuando sabemos ms de
lo que podemos decir (Pozo, 2003; Pozo, 2003) son aprendizajes que estn
en nosotros y nos permiten ejecutar tareas, resolver problemas y adaptarnos,
pero que no podemos explicarlos.
El aprendizaje explcito hace conscientes los aprendizajes implcitos, tiene como

funcin esencial reorganizar las representaciones previas, es un aprendizaje por
reestructuracin que dota de significado a las representaciones, traducindolas a
cdigos diferentes. Es un proceso de redescripcin representacional de nuestros
aprendizajes implcitos previos (Pozo, 2003, p. 37).
Pero para pasar del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito se
hace necesario establecer unos niveles de anlisis en la adquisicin del
conocimiento (Coll, 1985). El aprendizaje como adquisicin de conductas,
afirma que ste es un cambio relativamente estable en el organismo como
117
Doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Magister en Psicopedagoga de la Universidad de Antioquia. Especialista en Gerencia educativa y Dificultades del Aprendizaje
Escolar. Psicloga Educativa. Docente Investigadora de la Universidad de San Buenaventura Medelln, jefa de
la Lnea de infancia. Coordinadora Docente del Municipio de Medelln. beatriz.arias@usbmed.edu.co
283
respuesta a un estmulo o a un conjunto de estmulos. Sin embargo el ser

humano solo procesa aquellos cambios que son informativos.
La psicologa cognitiva plantea el proceso de aprendizaje como procesamiento

de la informacin a travs de las redes neuronales, que son sistemas que extraen
informacin (Richard, 2009). Estos sistemas transforman cambios energticos
en informacin, y esta es procesada por sistemas cognitivos, de esta manera un
sistema cognitivo es un sistema de memoria (Pozo, 2003).
En este sentido, solo los sistemas cognitivos aprenden ya que aprender es
adquirir y modificar representaciones sobre el mundo, los sistemas cognitivos
se dedican a elaborar mapas mentales del mundo, pero stos no procesan
informacin, sino que generan representaciones, el aprendizaje es entonces
un proceso especfico de los procesos cognitivos (Pozo, 2003), la adquisicin
de representaciones est influida por el contenido de lo que se aprende, es
decir, el aprendizaje no es solo sintctico sino tambin semntico.
Teniendo en cuenta todo el proceso anterior, se afirma que la mente est

corporeizada y hace parte de la naturaleza biolgica (Maturana H, 1973),
la memoria se desarrolla al servicio de la percepcin y de la accin en un
entorno tridimensional, la memoria funciona porque las pautas de accin
se tejen sobre la experiencia previa, la conceptualizacin se gua por la
experiencia previa codificada (uso consciente de la memoria); sin embargo,
se advierte que las representaciones encarnadas responden a la forma en que
el cuerpo las detecta, pero las representaciones implcitas no son inicialmente
accesibles a la conciencia.
De acuerdo con la teora planteada por la neuropsicologa cognitiva las

representaciones tienen unos principios que son fundamentales tener en cuenta:
Las representaciones se organizan en funcin de modalidades
sensoriales especficas (auditivas, tctiles, visuales)
Tienen una estructura co- relacional que responde a principios
asociativos, es decir procesan junto lo que va junto.
Existen sistemas y funciones cognitivas dedicadas a extraer informacin
de otros sistemas y a realizar mapas corticales de esas funciones.
Se organizan en funcin de dominios especficos, que a su vez se

convierten en la base para la formacin de expertos. En este sentido
la psicologa de la Instruccin se ocupa del diseo de materiales y
actividades con el fin de promover determinados aprendizajes.
Los dominios especficos hacen que el sujeto sea experto en algo (Maturana
H, 1973), pero fundamentalmente, estos dominios generan ms conocimientos y
rutinas automatizadas, tienen mayor comprensin de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, as como el uso de
recursos metacognitivos y stos son construidos mediante la instruccin.
284
Se puede afirmar entonces, que el sistema cognitivo humano dispone de

mecanismos especficos de representacin y aprendizaje para responder a las
demandas del ambiente (Maturana H, 1973), en este sentido los ambientes
humanos son muy diferentes a los de las otras especies, la mente humana
permite anticipar, construir nuevos mundos y desapegarnos de otros, es as
como conocer es hacer explcitas las propias representaciones.
El sistema implcito de aprendizaje dispone de acciones automatizadas que

no sirven ante situaciones nuevas que necesitan conciencia y conocimiento (Coll,
1985). El sistema explcito nos da la posibilidad de preguntarnos frente al mundo,
de dudar, creer o no creer, explicitar es ante todo una actividad social y cultural.
De acuerdo con lo anterior, la evolucin de la mente humana no ha pasado
solo por procesos de evolucin biolgica, sino biocultural (Maturana H,
1973), los cerebros evolucionan por leyes naturales y genticas pero tambin
psicolgica, cognitiva y socialmente; la ecologa humana y la historia dan
cuenta de este proceso, ya que la cultura acumula los xitos adaptativos y las
consecuencias nocivas de estos (Bauman, 2004). En este sentido, la meta de la
cultura es eliminar las presiones ambientales o naturales sobre la humanidad.
La adquisicin del conocimiento es por tanto una actividad no solo
cognitiva sino tambin cultural (Maturana H, 1973), dando origen a tres capas
de desarrollo o evolucin de la mente:
La mente episdica, que detecta y representa co-variaciones entre sucesos
y acciones en el ambiente.
La mente mimtica es el primer paso hacia la descontextualizacin o

explicitacin progresiva de la mente con acceso a representaciones
culturalmente generadas. La mmesis se caracteriza por un control progresivo
de la accin, comunicacin gestual (secuencias de accin simuladas).
El lenguaje simblico, da origen a la mente simblica o mtica (manifestaciones

artsticas) se resalta que los seres humanos desarrollaron el lenguaje como
respuesta a la presin para mejorar su aparato conceptual y no viceversa.
El lenguaje permite el acceso a las representaciones simblicas como una
nueva forma de representarse el mundo cuyo soporte son las narraciones.
Los lenguajes se crearon como narrativas por colectividades de intelectos
conscientes, la cultura oral, en cuanto a conocimiento acumulado, se debe
conservar y reproducir.
La mente terica, necesaria para encontrar el conocimiento como dilogo,
como objeto de discusin y reflexin y en suma, de transformacin, para
ello se necesitan sistemas externos de representacin. La cultura material
no es solo memoria externa, sino una nueva forma de pensar y representar
el mundo; la invencin de los sistemas de notacin hace posible una nueva
forma de conocer. La mente terica se desarrolla en una verdadera sociedad
del conocimiento, lo que permite pasar de generar representaciones con
fines pragmticos a generarlas con fines epistmicos.
285
Estos diferentes tipos de mentes se integran jerrquicamente, es decir, no

dejamos de gesticular (mente mimtica) cuando hablamos, cuando escribimos
se hace una reconstruccin del lenguaje oral a otros cdigos culturales, lo
mismo sucede con el arte, una imagen no transcribe la percepcin sino que la
redescribe generando nuevas formas de ver y sentir el mundo. En este sentido,
el Pozo (2003) afirma: No hay mente sin cultura, ni cultura sin mente.
Ahora bien, un elemento de la cultura es el contexto (Rogoff, 1993) que en el
proceso de adquisicin de conocimiento no es solo uno, son mltiples y varan
de acuerdo con el grado de proximidad al sujeto. Siguiendo a Bronfenbrenner
(1979), el ambiente caracteriza un conjunto de estructuras seriadas, cada una
de las cuales se incluye en la siguiente. A estas estructuras seriadas o niveles
del ambiente ecolgico, los denomina:
Microsistema: nivel ms interno del ambiente y en la teora que nos
ocupa se define como un patrn de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en
un entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales
particulares (Bonfenbrener, 1979, p. 41). Aqu se inscriben aquellos
entornos en los que la persona participa activamente, la familia, la
escuela, el grupo de iguales, la parroquia.
El mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o ms entornos

en los que las persona en desarrollo participa activamente, para un
nio la familia, la escuela y el barrio, para un adulto: la familia, el
trabajo y la vida social.
El exosistema conformado por aquellos sistemas que no incluyen al sujeto

como participante activo, pero en el cual ocurren hechos que afectan
a lo que ocurre en ese entorno, para el nio algunos ejemplos pueden
ser el lugar del trabajo de sus padres (hechos como la remuneracin, la
satisfaccin laboral, el reconocimiento profesional, pueden afectar las
relaciones del nio y sus padres), el grupo de amigos de la familia.
El macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores,
leyes que caracterizan la cultura en la que se encuentra circunscrita la
persona en desarrollo, es el entorno global.
Podra decirse entonces que desde el momento de la concepcin el sujeto

empieza a interactuar en los diferentes contextos, lo que va a permitir
acceder a una serie de conocimientos implcitos que se ensean por parte de
los padres y otros actores de los diferentes contextos, en muchos casos, de
manera implcita tambin.
Desarrollo
Aplicar este modelo cognitivo para comprender cmo se desarrollan

dispositivos bsicos de aprendizaje, como percepcin, atencin, memoria
y lenguaje, en el escenario familiar, exige identificar en este microcontexto
cules son las interacciones fundamentales que de manera implcita, los
286
padres proveen a los nios y nias para que estos aprehendan fundamentos
bsicos culturales y sociales, esenciales para iniciar la vida escolar.
Cuando un nio inicia su escolaridad, tiene ya una amplia gama de

conocimientos, reconocen y nombran los colores, saben el nombre de
numerosos utensilios, poseen adems gran cantidad de conceptos bsicos
ligados a las caractersticas de los objetos (dimensiones fsicas del objetos,
relaciones espaciales y temporales), as como han ejercitado diariamente
de manera conjunta con sus adultos de apego centenares de actividades
cognitivas bsicas como la clasificacin, seriacin, comparacin, puesta en
correspondencia, lo hacen adems en ambientes cotidianos, ligados a la accin
diaria, de manera informal y apoyada por un adulto implicado emocional y
afectivamente de acuerdo con la crianza .
Este tipo de tareas se diferencian de las escolares en el sentido de no ser
formales, no hay una preparacin didctica u organizativa por parte de los
adultos, por lo tanto la extraccin de informacin debe ser completamente
espontnea y en contexto. Sin embargo se resalta la capacidad paterna
(sensibilidad) para captar en sus hijos:
Los niveles de resolucin de la tarea que son capaces por s mismos (lo
que Vigotsky, citado por Rogoff (1979) denomina nivel de desarrollo real)
Los niveles de exigencia misma de la tarea
El nivel de resolucin que el nio puede asumir con la ayuda del padre
(zona de desarrollo prximo).
El equilibrio entre los niveles de apoyo, facilitacin, exigencias necesarias

para que la accin conjunta, y no una accin solitaria, tenga lugar. Es
importante observar que tanto el proceso de aprendizaje del nio como
el de enseanza de sus padres, son procesos implcitos, ya que ni el
padre sabe dar cuenta del por qu y cmo se ensea lo que ensea, ni el
nio le da un sentido epistmico a lo que aprende (Arias V, 2005).
La teora Socio Histrico Cultural y las aportaciones de sus seguidores es

la que mejor explica estas rutinas, considerando que el desarrollo es el fruto
de esas interacciones, puesto que son los adultos expertos los que conocen las
caractersticas de los fenmenos, los que usando mediadores (instrumentos
semiticos) consiguen movilizar el pensamiento de los nios (Rogoff, 1993) y,
por lo tanto, adquieran intersubjetivamente lo que despus sern capaces de
hacer sin la ayuda adulta.
Bruner (1984) le ha dado el nombre de andamiaje a los apoyos que el
adulto utiliza para lograr las ejecuciones infantiles, al describir, cmo los
adultos, igual que en la construccin de una casa, ponen andamios, cuando la
edificacin no tiene el suficiente nivel para sostenerse solo y los quitan cuando
son capaces, ahora bien, quitarlos no significa deshacerse de los andamios,
sino que siempre es necesario volverlos a utilizar para construir un piso ms
arriba, es decir, en un contenido ms complejo.
287
Las investigaciones (como las de Lpez F, y Fuentes M 1994) han demostrado

que aquellos nios que reciben apoyo de sus padres en la realizacin de una
tarea adquieren mayores ganancias en el proceso de aprendizaje que aquellos
que no lo recibieron, igualmente, se observaron diferencias significativas a
favor de aquellos, cuyos padres utilizaron verbalizaciones de los objetivos
de una tarea y las que usan estrategias para planificar la accin del nio; y
resultados ms bajos corresponden a las madres que utilizaron imitacin
manual y gestos en la indicacin.
De la misma manera la adquisicin del lenguaje exige de rutinas

interactivas y coparticipadas semejantes a las que se han descrito (Brunner,
1984). Reaparecen en este tipo de aprendizajes la regla de contingencia
o capacidad que muestran las madres en los momentos de andamiaje para
rebajar o adaptar la tarea al nivel aceptable para su hijo, y la redundancia
como la reduplicacin que se produce en simultaneidad de modalidades: por
ejemplo verbalizar y gesticular.
Las repeticiones maternas son bastante tiles, puesto que permiten al nio
volver a or (generalmente de forma ms ampliada y correcta fonticamente)
un enunciado que l ya sabe parcialmente.
As mismo, se utilizan como estrategias la simplicidad sintctica, el habla

de los adultos que se dirigen a los nios aprendices de su primera lengua es
sencilla y correcta, pero adems est impregnada de simplicidad semntica,
caracterstica del habla de los adultos de apego, ya que los nios no aprenden
el lenguaje relacionando las formas sintcticas con los nombres semnticos
sino que relacionan aspectos lingsticos con la informacin extra lingstica
y as puede producirse el lenguaje (hablan de un tetero cuando tienen hambre
o cuando se lo encuentran).
Adems el habla del adulto en interaccin con el nio mantiene unas

caractersticas prosdicas especficas, usando tonos de voz ms altos y
exagerados enmarcando aquellos elementos de la frase que desean sean
especialmente atendidos. En opinin de Garnica citado por Brunner (1977),
define materns a este tipo de diferencias prosdicas y paralingsticas que
tienen una funcin social especial de atender y escuchar.
Conclusiones
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cmo
la crianza contribuye a la adquisicin del conocimiento, quiero enfatizar en su
importancia, en el papel primordial que desempean los adultos cuidadores
(madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisicin del conocimiento,
en el proceso del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del nio, la
de la crianza) implica, desde el reconocimiento que el nio hace de los objetos
(muchos de ellos sujetos), la concepcin intuitiva del espacio y el tiempo,
las relaciones que establece con los objetos y de stos consigo mismo, la
construccin del s mismo y del otro en los procesos de socializacin primaria,
288
el lenguaje, la redescripcin de las emociones en sentimientos, hacen parte de

ese proceso de explicitacin del aprendizaje.
Actividades como leerle cuentos, conversar con los nios, jugar, generarle
ambientes diferentes de aprendizaje as como posibilitarle la participacin en
diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin tener
conciencia de por qu se realizan, (aprendizajes implcitos), contribuyen de
manera significativa a lograr que la mente del nio pase progresivamente de
una mente mtica, a una mente simblica y posibilite las bases fundamentales
para que el proceso de escolarizacin le permita al sujeto en formacin
alcanzar en algunos dominios especficos una mente terica, es decir que sus
aprendizajes se alcancen con fines epistmicos.
Bibliografa
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289
Gnero, escuela y psicologa:

una deuda pendiente
Mara Fernanda Martnez Hoyos118
Resumen
El objetivo general del texto es sensibilizar a la comunidad en general pero
especialmente a los profesionales y agentes de salud mental frente a la
problemtica de las Violencias Basadas en Gnero (VBG) y la importancia
de implementar la perspectiva de gnero en los contextos educativos,
especialmente al reconocer que se trata de un problema de salud pblica
que atenta contra el derecho a la vida, la seguridad, la libertad, la dignidad
y la integridad fsica y psquica de quienes la padecen, una problemtica
sustentada en un sistema patriarcal que se reproduce culturalmente mediante
los procesos de socializacin primaria y secundaria por lo que resulta crucial
reconocer el papel que desempean la familia y la escuela en la deteccin,
erradicacin o perpetuacin de manifestaciones de violencia fsica, sexual,
psicolgica, econmica y patrimonial por razones de gnero.
Palabras clave: Gnero, violencia, mujer, violencia fsica, sexual, psicolgica,
econmica y patrimonial.
Introduccin
La presente ponencia se deriva de dos fuentes, en primer lugar los procesos

de reflexin que se vienen desarrollando con el grupo de investigacin
psicologa y salud de la Universidad de Nario en relacin a las cuestiones de
gnero en el marco de la investigacin docente denominada Fortalecimiento
de las actitudes tendientes a prevenir las manifestaciones de violencia basada
en gnero en administrativos, docentes y estudiantes en la Universidad de
Nario.119 y en segundo lugar la experiencia en el contexto de la psicologa
educativa obtenida a lo largo de siete aos en tres instituciones pblicas del
Municipio de San Juan de Pasto, en los cuales con mucha frecuencia he sido
testigo de historias de vida de mujeres vctimas de Violencias Basadas en
Genero (VBG) que revelan la especial importancia que tiene el abordaje de
este tema en los contextos educativos.
El texto presenta de manera general la situacin actual de nuestro pas en

lo que respecta a las violencia hacia las mujeres por razones de gnero, y se
centra en exponer las definiciones de los tipos de violencia que ofrecen los
principales marcos jurdicos nacionales e internacionales con el fin de que las y
Psicloga de la Universidad de Nario y Magister en Educacin desde la Diversidad de la Universidad
de Manizales, docente de la Maestra en Educacin desde la Diversidad de la Universidad de Manizales.
mariafermatinez13@gmail.com
119
Investigacin en curso financiada por el sistema de investigaciones de la Universidad de Nario a cargo
del grupo de psiclogos e investigadores: Patricia Gonzales, Dian Rodrguez, Cristian Zambrano, Mauricio
Pantoja, Milena Guerrero y Ana Caicedo, miembros del grupo de investigacin Psicologa y Salud.
118
291
los lectores puedan reconocer estas manifestaciones en su contexto cotidiano

y se motiven a asumir una posicin al respecto, finalmente se exponen
brevemente argumentos frente a la necesidad de formacin y autoformacin
de los profesionales de la educacin y la salud mental frente al tema de la VBG
como herramienta fundamental para su prevencin y deteccin oportuna.
Cabe aclarar se comprende el gnero desde una perspectiva amplia

que implica reconocer la manera como el discurso dominante sobre la
masculinidad y feminidad afecta tanto a hombres como mujeres y se comparte
el debate critico frente al nfasis de los estudios de gnero sobre las mujeres y
el olvido o invisibilizacin de las situaciones de los hombres que tambin son
vctimas de este tipo de violencia, sin embargo, y atendiendo a la experiencia
de la autora as como otras fuentes que sugieren la mayor prevalencia de esta
problemtica hacia el gnero femenino, en el presente artculo se har nfasis
en la violencia contra la mujer reconociendo el dao que genera en los hombres
y las mujeres, los nios y las nias, adolescentes y adultos involucrados en
los ciclos de violencia, pero se invita al lector y a la comunidad acadmica a
agudizar en adelante los lentes que nos conduzcan a develar las violencias de
la que los hombres son vctimas por cuestiones de gnero para aportar esta
nueva y necesaria mirada al debate.
Violencia de gnero y violencia contra la mujer
De acuerdo con la CEPAL (2007) la violencia de gnero tiene sus bases en el

preconcepto que considera a las mujeres como inferiores a los hombres y que
est sustentado en la cultura de desigualdad y discriminacin que rige a la
mayora de las sociedades de la regin.
Esta nocin subyace a la impunidad e inhabilita a las mujeres para desplegar

todas sus capacidades y ejercer plenamente sus derechos. Las vctimas de
violencia experimentan, en general, la desconfianza, suelen ser culpabilizadas
cuando denuncian y los agresores no obtienen sancin, entre otras razones
por el alto nivel de tolerancia social hacia lo que se considera a pesar de las
leyes como un problema privado (CEPAL, 2007, p. 12).
Los comportamientos, mitos, normas, valores y actitudes inscritos y

consolidados en el discurso patriarcal frente a lo masculino y lo femenino
que caracteriza a nuestra sociedad, han puesto a la mujer en una situacin
de desventaja y subordinacin que la ha convertido a lo largo de la historia
en receptora de mltiples manifestaciones de violencia derivada del trato
diferencial y la distribucin inequitativa de bienes y derechos materiales y
simblicos que se presenta entre mujeres y hombres que se sustenta en
razones de gnero culturalmente construidas y que han sido transmitidas sin
mayor cuestionamiento mediante los procesos de socializacin primaria y
secundaria que han contribuido a naturalizar y justificar la violencia contra
la mujer a lo largo de la historia; sin embargo, hace ya varias dcadas e
impulsados en sus inicios por la ola del feminismo se han venido planteando
una serie de mecanismos que pretenden no solo hacer visible esta problemtica
292
sino tambin comprometer a los estados y empoderar a la comunidades

comenzando por las propias mujeres para su erradicacin. En este orden de
ideas haremos alusin en adelante a lo que se ha venido entendiendo por
violencia contra la mujer invitando al/la lector(a) a descubrir y profundizar
en las razones de gnero que se esconden tras las mismas.
De la diferentes conceptualizaciones que se dan al concepto de Violencia

contra la mujer se tomar la definicin construida por El Consejo de Europa
(2002) Que tomando como referentes la Declaracin sobre la Eliminacin de
la Violencia contra las Mujeres de las Naciones Unidas (1993), la Convencin
de las Naciones Unidas sobre la Eliminacin de Todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer (1979), la Plataforma para la accin adoptada
en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), entre otras, ha
definido violencia contra la mujer como:
Cualquier acto violento por razn del sexo que resulta, o podra resultar, en
dao fsico, sexual o psicolgico o en el sufrimiento de la mujer, incluyendo las
amenazas de realizar tales actos coaccin o la privacin arbitraria de libertad,
producindose stos en la vida pblica o privada . Ello incluye, aunque no se
limita, a lo siguiente:
a. Violencia que se produce en la familia o la unidad domstica, incluyendo,

entre otros, la agresin fsica y mental, el abuso emocional y psicolgico, la
violacin y abusos sexuales, incesto, violacin entre cnyuges, compaeros
ocasionales o estables y personas con las que conviven, crmenes perpetrados
en nombre del honor, mutilacin genital y sexual femenina y otras prcticas
tradicionales perjudiciales para la mujer, como son los matrimonios forzados.
b. Violencia que se produce dentro de la comunidad en general,
incluyendo, entre otros, la violacin, abusos sexuales, acoso sexual e
intimidacin en el trabajo, en las instituciones o cualquier otro lugar, el
trfico ilegal de mujeres con fines de explotacin sexual y explotacin
econmica y el turismo sexual.
c. Violencia perpetrada o tolerada por el Estado o sus funcionarios.
d. Violacin de los derechos humanos de las mujeres en circunstancias de

conflicto armado, en particular la toma de rehenes, desplazamiento forzado,
violacin sistemtica, esclavitud sexual, embarazos forzados y el trfico con fines
de explotacin sexual y explotacin econmica (Consejo de Europa, 2002, p. 6).
La anterior definicin pone de manifiesto los mltiples escenarios,
agentes y situaciones posibles en la perpetracin de violencia contra la
mujer los cuales guardan directa vinculacin con razones de gnero y
develan aquellos condicionamientos culturales construidos en torno a
lo femenino que justifican distintas formas de violencia desde escenarios
macro sociales como el estado hasta escenarios ms micro sociales como la
comunidad cercana y la familia.
293
Violencia de gnero en Colombia: cuerpos rotos y almas

heridas, radiografa de una realidad
Pensar con perspectiva de gnero las situaciones de violencia en Colombia
nos hace conscientes de las marcadas desigualdades entre hombres y
mujeres en temas relacionados con el empleo, el acceso a la educacin y
la salud, la feminizacin del desplazamiento y la pobreza y el cotidiano
desconocimiento o subvaloracin del trabajo de la mujer dentro y fuera
del hogar, como se hace evidente en el Boletn No 15 presentado por el
Observatorio de asuntos de gnero de la Alta Consejera Presidencial para la
Equidad de la Mujer (2012) en el que se da a conocer que el desempleo y la tasa
de participacin en el mercado laboral de las mujeres reflejan una condicin
de vulnerabilidad e inequidad que se mantiene sin mayores perspectivas
de cambio en el periodo 2007 2011 y que los ingresos percibidos por las
mujeres son muy inferiores a los de los hombres, lo que refleja una tendencia
de nuestra sociedad a subvalorar los trabajos realizados por ellas (p.12),
Situaciones que ms ac de las cifras podemos comprobar en nuestro
contexto cotidiano y seguramente en muchos de nuestros propios hogares
en los que las muchas mujeres adems de ser vctimas de violencias por
parte de sus parejas renen varias condiciones de vulnerabilidad como ser
madres solteras, presentar bajo nivel educativo y econmico, y carecer de
acceso digno a la salud, el empleo y la justicia, que en conjunto generan una
re victimizacin de la mujer por parte de la sociedad y el estado.
En el ao 2008 el Congreso de la Republica de Colombia impulsado por
una serie de movimientos nacionales e internacionales que desde hace varias
dcadas han venido denunciando estas problemticas y los diferentes abusos
y expresiones de violencia contra las mujeres en todos los mbitos , aprob
la Ley 1257 por la cual se dictan normas de sensibilizacin, prevencin
y sancin de formas de violencia y discriminacin contra las mujeres, se
reforman los Cdigos Penal, de Procedimiento Penal, la Ley 294 de 1996 y se
dictan otras disposiciones; en esta Ley de especial importancia para nuestro
pas en el camino de erradicacin de la violencia contra la mujer, se definen
claramente los tipos de violencia que es fundamental que conozcan los
distintos profesionales de la educacin y la salud mental con el fin de realizar
detecciones oportunas y canalizaciones adecuadas de esta problemtica. Esta
Ley define la violencia contra la mujer como:
Cualquier accin u omisin, que le cause muerte, dao o sufrimiento fsico, sexual,
psicolgico, econmico o patrimonial por su condicin de mujer, as como las
amenazas de tales actos, la coaccin o la privacin arbitraria de la libertad, bien
sea que se presente en el mbito pblico o en el privado. (Congreso de la Republica
de Colombia, 2008, p. 1).
Y establece las siguientes definiciones de dao como elemento que permite

a tanto a los profesionales como a las propias vctimas identificar de formas
ms clara los diferentes tipos de violencia.
294
a) Dao psicolgico: Consecuencia proveniente de la accin u omisin

destinada a degradar o controlar las acciones, comportamientos, creencias
y decisiones de otras personas, por medio de intimidacin, manipulacin,
amenaza, directa o indirecta, humillacin, aislamiento o cualquier otra conducta
que implique un perjuicio en la salud psicolgica, la autodeterminacin o el
desarrollo personal.
b) Dao o sufrimiento fsico: Riesgo o disminucin de la integridad corporal
de una persona.
c) Dao o sufrimiento sexual: Consecuencias que provienen de la accin

consistente en obligar a una persona a mantener contacto sexualizado, fsico
o verbal, o a participar en otras interacciones sexuales mediante el uso de
fuerza, intimidacin, coercin, chantaje, soborno, manipulacin, amenaza o
cualquier otro mecanismo que anule o limite la voluntad personal.
Igualmente, se considerar dao o sufrimiento sexual el hecho de que la
persona agresora obligue a la agredida a realizar alguno de estos actos con
terceras personas.
d) Dao patrimonial: Prdida, transformacin, sustraccin, destruccin,

retencin o distraccin de objetos, instrumentos de trabajo, documentos
personales, bienes, valores, derechos o econmicos destinados a satisfacer las
necesidades de la mujer. (Congreso de la Republica de Colombia, 2008, p. 2).
Tipos de dao que se relacionan directamente con diferentes tipos de

violencia como son la violencia fsica, sexual, psicolgica, econmica y
patrimonial. De acuerdo a la Gua de atencin a la mujer maltratada establecida
por el Ministerio de Salud de Colombia (s.f.) se entiende por violencia fsica toda:
Forma de agresin producida por la aplicacin de la fuerza fsica no accidental,
caracterizada por lesiones variables sobre el cuerpo de la persona agredida,
con consecuencias leves o graves, incluso la muerte, pero que siempre tienen
efectos traumticos de orden psicolgico o emocional ya que es generada con una
intencionalidad especfica. (p. 11).
El Ministerio de Salud de Colombia, plantea adems que este tipo de

violencia se manifiesta de manera cotidiana en el mbito familiar y es el
resultado de una dinmica de poderes donde la mujer ha sido situada histrica
y culturalmente en un plano inferior al hombre, tambin da a conocer diversos
factores de riesgo que a nivel sociocultural incluyen el bajo nivel educativo
y de ingreso -aunque aclara que no es una constante-, el desempleo, la
subvaloracin social de la mujer, el reconocimiento del machismo como valor
social y el fortalecimiento de conductas discriminatorias hacia la mujer. en
relacin al agresor, refiere como factores de riesgo del agresor, los antecedentes
del maltrato, el bajo nivel de escolaridad, las crisis conyugales y familiares
por diferentes causas como los celos, las dificultades en la educacin de los
hijos, etc., las rivalidades permanentes, el alcoholismo y la drogadiccin, los
295
trastornos de personalidad, la valoracin de la violencia fsica como medio de

resolucin de conflictos y el desconocimiento de los derechos de la mujer y
con relacin a la mujer agredida se consideran factores de riesgo, la historia
de maltrato, situaciones traumticas en la infancia, pasividad e inseguridad,
agresividad e intolerancia, alcoholismo y drogadiccin, discapacidades, baja
autoestima, Incapacidad de tomar decisiones autnomas y dependencia
econmica (Ministerio de Salud de Colombia, s.f.: 11,12)
Continuando con lo planteado por el Ministerio de Salud (s.f.) Se entiende
por Violencia Psicolgica.
Todo tipo de agresin a la vida afectiva lo cual genera mltiples conflictos,

frustraciones y traumas de diferentes rdenes, emocional, psicolgico, social,
en forma temporal o permanente. Adems de estar ntimamente relacionado
con las agresiones fsicas y sexuales puede presentarse como una relacin
cotidiana en la convivencia familiar expresada en 3 formas (Ministerio de
Salud, s.f., p. 12):
La agresin verbal, el lenguaje corporal y el chantaje afectivo, expresiones
que acompaan con frecuencia sino siempre la violencia fsica. Entre los
factores de riesgo que menciona el Ministerio de Salud frente a este tipo de
violencia se destacan entre otros los noviazgos apresurados o superficiales
que no permiten la compenetracin afectiva de la pareja, la dependencia
afectiva, econmica, social, etc. la Influencia de las familias de origen en la
relacin conyugal, los desacuerdos en la crianza y socializacin de los hijos, la
tendencia a interesarse ms por las familias de origen, que por situaciones de
la propia familia y la subordinacin econmica, social y cultural de las mujeres
y las nias (Ministerio de Salud, s.f., p. 13).
Finalmente el Ministerio de Salud (s.f.) define la Violencia sexual como:
Toda accin u omisin, voluntaria o involuntaria, protagonizada por un hombre

o una mujer, contra otro hombre o mujer, que causando dao fsico o emocional ,
vulnera los derechos sexuales de la otra persona, le impide o limita la satisfaccin
de sus necesidades sexuales e inhibe el pleno desarrollo de su sexualidad.
(Ministerio de Salud, s.f., p. 13).
Frente a este tipo de Violencia, el Ministerio de Salud, (s.f., p. 15), reconoce

como factores de riesgo los mitos y tabes sobre la sexualidad, la subvaloracin
de la mujer, el hacinamiento , entre otros y destaca especialmente el significado
asignado a la mujer como objeto sexual perpetuado por los diferentes medios
de comunicacin.
En relacin a la violencia Econmica la Ley 1257de 2008 la define como:
Cualquier accin u omisin orientada al abuso econmico, el control abusivo de

las finanzas, recompensas o castigos monetarios a las mujeres por razn de su
condicin social, econmica o poltica. Esta forma de violencia puede consolidarse
en las relaciones de pareja, familiares, en las laborales o en las econmicas.
(Congreso de la Republica de Colombia, 2008, p. 1).
296
Habiendo aclarado las definiciones de los diferentes tipos de violencia

contra la mujer e identificando de manera general las razones de gnero que
las sustentan es importante conocer la situacin actual del pas al respecto,
a fin de que reconozcamos que no se trata de un tema menor y que resulta
urgente contribuir desde todos los sectores a la erradicacin de este problema
de salud pblica que nos concierne a todas y todos.
Segn lo reportado por el instituto Colombiano de medicina legal y

ciencias forenses (citado por Corporacin Sisma, 2013) se presentan los
siguientes datos en relacin a la violencia de gnero en Colombia: En relacin
con la violencia fsica por parte de la pareja o ex pareja, en el 2012, 47.620
mujeres fueron agredidas por su pareja o ex pareja, lo que significa que cada
11 minutos, una mujer fue agredida y mensualmente 3.968; por cada nueve
mujeres que reportan ser vctimas de violencia por parte de su pareja o ex
pareja, solo un hombre reporta lo mismo.
En relacin a las agresiones que causaron muerte a las vctimas se encuentra
que en el 2012 138 mujeres fueron asesinadas por su pareja o expareja. Lo
que implica que aproximadamente una mujer cada tres das fue asesinada
situacin que en el caso de los hombres ocurri cada 15 das.
En relacin a la Violencia sexual que se mide por el nmero de exmenes
mdico-legales por presuntos delitos sexuales. En el ao 2012 se realizaron
18.100 exmenes mdico-legales a mujeres. Esto significa que en ese ao
cada media hora una mujer fue vctima de violencia sexual en el pas, cada
da 50 y cada mes 1.508; aproximadamente por cada hombre vctima de
violencia sexual hay cinco mujeres vctimas; hasta el primero de noviembre
del 2013, 106 personas reportaron ser vctimas de delitos contra la libertad y
la integridad sexual de estos, 90 son mujeres.
En lo que respecta a la violencia en el marco del conflicto armado En el 2012

se reportaron 165 mujeres vctimas de violencia sexual en estos contextos y
hasta el primero de noviembre del 2013, las mujeres representan el 84,9% de
las vctimas de violencia sexual en el marco del conflicto armado colombiano. Lo
que significa que las mujeres siguen siendo las principales vctimas de la guerra
y soportando sus consecuencias, pues representan el 51% de las vctimas del
desplazamiento forzado, lo que significa que 2.632.427 mujeres colombianas
han sido vctimas de este flagelo, el 51,4 % de las vctimas de amenaza, el 43,8
% de las vctimas de tortura ,el 46,8 % de las vctimas de la desaparicin forzada
y el 46,7 % de las vctimas de homicidio en el pas (Instituto Colombiano de
Medicina Legal y Ciencias Forenses, citado por Corporacin Sisma, 2013).
Cabe anotar que las connotaciones especiales que adquiere la violencia
en el marco del conflicto armado ya que histricamente la mujer ha sido
considerada botn de guerra ya que el acceso violento a su cuerpo no solo
es utilizado como instrumento de placer sino tambin como mecanismo que
permite mancillar el honor del adversario y agredirlo simblicamente al
demostrarle su incapacidad de cuidar a sus mujeres.
297
Violencia de Genero: Una deuda pendiente en el discurso y

la accin
Las mltiples formas de violencia experimentadas por las mujeres en Colombia
a las que se ha venido haciendo referencia justifican de sobra la necesidad de
hablar abierta y directamente de la VBG en todos los contextos, especialmente
en la familia y la escuela, ya que al ser claves en los procesos de socializacin
inciden de forma directa en la trasmisin o transformacin radical del discurso
patriarcal que justifica y naturaliza la desigualdad, discriminacin y violencia
contra la mujer y lo femenino; sin embargo, la escasa o nula formacin en
el tema de los diferentes profesionales y agentes que hacen parte de las
comunidades educativas impide comprender las razones de gnero que se
encuentras detrs de los diferentes conflictos cotidianos que se presentan en
la escuela y que seguirn permaneciendo invisibles de no ponernos las gafas
que nos permitan agudizar nuestra mirada al respecto.
La experiencia en contextos educativos me permite afirmar que la

introduccin de la perspectiva de gnero en estos escenarios se torna urgente
ya que no son pocas las mujeres de este contexto que hacen parte de las
estadsticas antes presentadas pero lo que realmente resulta preocupante es
que son muchas ms las que se encuentran en el subregistro de estos datos pues
se trata de una problemtica que se silencia, se invisibiliza o no se reconoce
incluso por parte de las propias vctimas; en el caso de la violencia sexual por
ejemplo existe mucho miedo a denunciar y con frecuencia la mujer nia o
adulta que se atreve a hacerlo, es re victimizada por el contexto educativo y
su propia familia que la responsabilizan por los sucedido acusndola de ser
quien se lo busco, quien provoco la violencia o quien exagera lo sucedido,
a lo que se suma la total desconfianza en el sistema de justicia respecto al
cumplimiento de la ley al demostrar falta de celeridad y acompaamiento a
las vctimas.
Para otras tantas mujeres, resulta difcil reconocer por ejemplo que el
excesivo control y limitacin de la locomocin que reciben de sus parejas
no es una cuestin de amor sino de violencia psicolgica, igual sucede con
el incumplimiento de la cuota de alimentos y dems expresiones sutiles o
poco reconocidas de violencia econmica o patrimonial que se desconocen,
desconociendo tambin los mecanismos para hacer ejercer sus derechos,
este desconocimiento generalizado en nuestra sociedad sugiere que tenemos
una deuda pendiente con nosotros mismas/os en nuestra propia formacin
profesional y para quienes trabajamos en contextos educativos, una deuda
con los miles de sujetos en formacin con quienes a diario convivimos y
con quienes tenemos una inmensa posibilidad de transformacin, ya que al
hacerlos conscientes desde temprana edad de las causas y consecuencias
profundas de esta problemtica podremos construir formas alternativas de
abordar las nuevas masculinidades y feminidades y de relacionarnos con
ellas, conformando nuevos escenarios para la convivencia de los que mujeres
y hombres resultemos beneficiados.
298
Con todo lo que queda por decir frente al tema, se termina por concluir que el
gnero es una deuda pendiente en las agendas educativas, puesto que no se
introduce esta perspectiva en los procesos de formacin de los psiclogos/
as ni de los/las profesionales de la educacin y mucho menos se trabaja en
la formacin de las familias frente al tema, sin embargo la falta de formacin
no puede constituirse en excusa de inmovilidad y nos corresponde educarnos
autnomamente y colectivamente para iniciar estas trasformaciones ya que
no es una cuestin de las mujeres, no es una cuestin de feminismos sino
de voluntad para construir formas alternativas de relacin con/entre las
feminidades y masculinidades emergentes.
El abordaje de la VBG requiere una mirada compleja, multisectorial e
interdisciplinaria, por lo tanto los psiclogos debemos estar atentos a las
diferentes manifestaciones de VBG pues somos profesionales clave para
su deteccin y prevencin, y al ponernos los lentes de gnero podemos
contribuir a evitar que las VBG se perpeten en los contextos, clnicos,
educativos, organizacionales y comunitarios a los que accedemos en ejercicio
de nuestro rol, as mismo, la tica profesional requiere una evaluacin de
nuestros propios prejuicios y creencias de gnero que tambin reproducimos
al estar inmersos en un contexto cultural patriarcal.
Finalmente cabe recalcar que al ser la VBG una problemtica que se

subvalora y sub registra en nuestro contexto, que se ha naturalizado y tornado
invisible en nuestras prcticas cotidianas no sindonos posible reconocer
otras formas de violencia ms all de las expuestas con sensacionalismo en
los medios de comunicacin, es nuestra responsabilidad como agentes de
transformacin social, desde la escuela, desde la familia, desde la comunidad
o desde cualesquiera que sean nuestro campo de accin, educar y educarnos
en torno a la VBG y comprometernos con la erradicacin de este tipo de
violencia, contribuyendo as a la salud y formacin integral de nuestros nios,
nias y adolescentes y aportando a una cultura de paz que requiere abordar
las causas estructurales de la violencia que evidentemente estn sustentadas
en concepciones ms profundas que las que justifican el uso de las armas.
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do_para/docs/convencionbeledopara.pdf
300
Bienestar psicolgico en los nios, retos de la

familia y la institucin educativa
Zeneida Roco Ceballos Villada120
Resumen
El inters por el estudio del bienestar psicolgico considerado por Carol Ryff
(1998), como una virtud derivada de la salud mental, que enlaza aspectos
cognitivos y emocionales, que busca la excelencia personal, el ajuste
psicosocial y el cumplimiento de tareas evolutivas; ha sido creciente en los
ltimos aos, y ha surgido como una propuesta para detenerse a pensar en los
procesos gratificantes o especficamente generan bienestar en las personas.
En particular el estudio del Bienestar psicolgico en los nios ha tenido
trnsito corto de estudio, en la historia del desarrollo de la psicologa. En el
presente trabajo se parte los resultados de una investigacin cualitativa que
trabaj con un mtodo etnogrfico acerca de los significados de felicidad que
tienen los nios y nias en edad escolar, de Bogot, Neiva y Pasto en el que
se ratifica a la familia como principal contexto que proporciona experiencias
de bienestar en los estudiantes, as tambin de los contextos escolares, en
los que se destaca las experiencias ligadas a sus compaeros y amigos, muy
escasamente las experiencias con profesores las que se relacionan con de
felicidad. Se propone reconocer cules son los retos que tienen la familia
articulada a los contextos educativos, para favorecer el bienestar psicolgico
en los nios y nias; revisando para ello la responsabilidad que se tiene de
hacer ruptura con la tradicin de la educacin fundamentada en los modelos
de industrializacin y pensar en las necesidades de la educacin para los
nios de hoy, con el fin de buscar mayor sensibilidad en las relaciones
interpersonales en la educacin.
Introduccin
Probablemente por el impacto del modelo mdico de la psicologa ha hecho

que la psicologa histricamente se haya centrado fundamentalmente en la
enfermedad, por tanto, que se fortalezca la mirada patolgica y es que en
general, el tema de la invisibilidad de las emociones positivas en la historia
de la ciencia es importante porque las emociones negativas suelen ser ms
coloreadas y ms vividas que las positivas, y esto ha hecho que tambin para
los estudiosos de las emociones humanas, destacaran ms y fueran un objeto
casi inmediato de estudio (Vsquez, 2009).
Docente Asistente, adscrita a la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Colombia. Lder grupo de Investigacin: Psicologa, Desarrollo Emocional y Educacin. Psicloga Universidad de Nario. Especialista en Gerencia de la promocin de la salud
y prevencin de la enfermedad. Magster en Docencia Universidad de la Salle, Estudiante de doctorado en
Psicologa Universidad Maimnides (Argentina). zeneida.ceballos@unad.edu.co
120
301
Sin embargo la psicologa est llamada a ampliar la comprensin terica

de la felicidad y ms aun de las construcciones subjetivas que mediatizan su
vivencia; la pedagoga enfrenta el reto de desarrollar maneras eficaces para
facilitar la educacin para la felicidad, que es tambin la educacin para la
vida. Y es que por razones que an no se han esclarecido con suficiencia la
existencia del ser feliz no es ciertamente una constante de las sociedades
actuales; es ms Investigar sobre la Felicidad humana es una tarea social
y polticamente responsable en la que hemos de comprometernos quienes
creemos que el bienestar humano es una de las metas ticas fundamentales
de nuestros afanes personales y profesionales (Vsquez, 2009).
Para ello se considera en principio necesario partir de un acuerdo
conceptual sobre felicidad, bienestar psicolgico y bienestar subjetivo.
Sin lugar a dudas el concepto de felicidad es muy familiar Covey (2003)

seala que la felicidad, por lo menos en parte, puede definirse como el
fruto del deseo y la aptitud para sacrificar lo que queremos ahora por lo que
queremos finalmente. Dyer (1980, p. 8) plantea que la felicidad es condicin
natural de la persona y lo sustenta en la vivencia de los nios pequeos. Por su
parte, el mismo Aristteles se ocup del tema de la felicidad y la equipar con
el llegar a ser dichosos, para lo cual seal como camino la prctica de la virtud
(p. 13). En realidad este concepto, puede estar sujeta a varias significaciones
que seguramente tendrn elementos comunes, sin embargo muchas veces se
le ha restado academicidad y en este propsito se ha pensado en conceptos
que den cuenta de la complejidad de la felicidad.
Por su parte bienestar subjetivo segn Cuadra y Florenzano (2003, p.
84) Calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfaccin vital, bienestar social,
son todos parte de una terminologa que se relaciona con la felicidad, y
bienestar psicolgico, en trminos de Carol Rifft (1998):
Es una virtud derivada de la salud mental, que enlaza aspectos cognitivos y

emocionales, la cual busca la excelencia personal, el ajuste psicosocial y el
cumplimiento de tareas evolutivas. Es el resultado de una evaluacin valorativa
por parte del sujeto con respecto a cmo ha vivido. Para una mayor comprensin
del mismo ofrece una articulacin de las teoras del desarrollo humano ptimo, el
funcionamiento mental positivo y las teoras del ciclo vital.
Se destaca de este concepto la relacin que se hace del bienestar psicolgico

con salud mental, evidenciando la importancia de estudiar y generar
movilizaciones que promuevan bienestar psicolgico, se destaca tambin
la importancia que tiene la valoracin que el sujeto hace de las diferentes
circunstancias para lograr satisfaccin consigo mismo y con el entorno.
En este panorama, se tiene que el rango de elementos que cubre el bienestar
psicolgico ocupa desde los estados de dicha transitorios, hasta valoraciones
o evaluaciones relativamente abstractas, sobre el sentido de la propia vida
(Casas, 1996, citado por Vsquez, 2006), en el marco de esta reflexin se
302
ratifica el carcter complejo que tiene el estudio del bienestar psicolgico. Y

autores como Vsquez, resaltan que, la investigacin en las ltimas dcadas
ha ayudado a decantar algunos componentes bsicos que consideramos
intrnsecamente unidos al concepto del bienestar psicolgico: a) el afecto
(positivo y negativo); b) la satisfaccin global con la vida y c) la satisfaccin
especfica en dominios o reas concretas (2009).
Es as como, nunca como hoy la felicidad se constituy en un objeto de

investigacin tan importante y necesaria para la psicologa y la pedagoga. En
tanto la psicologa est llamada a ampliar la comprensin terica de la felicidad
y ms aun de las construcciones subjetivas que mediatizan su vivencia; la
pedagoga enfrenta el reto de desarrollar maneras eficaces para facilitar la
educacin para la felicidad, que es tambin la educacin para la vida. Y es que
por razones que an no se han esclarecido con suficiencia la existencia del ser
feliz no es ciertamente una constante de las sociedades actuales.
Desafortunadamente se tiene que reconocer que Colombia es un pas con

muchas condiciones desfavorables para el bienestar y la felicidad infantil.
Tal como lo ha sealado el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(2004) la niez colombiana est expuesta, entre otras cosas, a dficits
alimenticios y por ende de salud, limitaciones en el acceso y calidad de
los servicios educativos, diversas formas de maltrato y explotacin y, por
supuesto, el riesgo de vinculacin al conflicto armado. A esto puede sumarse
que el contexto familiar resulta ser cada vez ms riesgoso para nios y
nias, dado que es precisamente en el ncleo familiar donde los infantes
reciben maltratos y abusos, lo cual indudablemente va en contrava de su
felicidad. As, la felicidad de los nios y las nias se convierte en asunto
inquietante sobre todo cuando en las investigaciones, se ha sobrevalorado
la informacin aportada por terceros: padres o profesores, han sido los
adultos los que han decidido en qu Consiste el bienestar infantil, por tanto
se han constituido en consideraciones adultocntricas (Gmez, Vsquez y
Hervs, 2009), este es uno de los principales argumentos que ha movido
la intencin investigativa del estudio en el que se fundamente el presente
artculo. Es as como con los resultados se ha identificado las experiencias
autorreferenciales de felicidad, as tambin, los actores y maneras de
relacionarse con el otro cuando se sienten felices y tambin se aporta
a cuestionar creencias populares en las que presupone no solo que los
nios son felices, sino que son ms felices que los adultos, se demuestra
en diferentes estudios que el rango de felicidad en nios adolescentes y
adultos, es similar (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009).
En conclusin la psicologa positiva busca es empezar a canalizar un
cambio en el foco de la psicologa de la preocupacin por reparar las peores
cosas de la vida, para tambin construir cualidades positivas (Seligman
y Csikszenmihalyi, 2000, citado por Vsquez, 2009) y por ello se considera
como propsito fundamental plantear retos de la familia y las instituciones
educativas frente al bienestar psicolgico de los nios y nias a partir del
303
reconocimiento de sus experiencias autorreferenciales acerca de felicidad;

para tal fin se plantean comprensiones de bienestar psicolgico desde
diferentes autores.
Metodologa de investigacin
El presente artculo retoma los resultados de la investigacin Significados de

felicidad en nios y nias en edad escolar, en sintona con el planteamiento de
Bonilla y Rodrguez (1998) se ha planteado desde la perspectiva paradigmtica
cualitativa, en tanto busca hacer comprensible a travs de la construccin y el
anlisis intersubjetivo de las prcticas, los imaginarios y los discursos de esos
mismos nios.
Lo anterior es consistente con lo que plantea Sandoval (1996) sobre

las condiciones necesarias para la produccin de conocimiento desde una
investigacin cualitativa; por tanto se cumple con las tres las condiciones ms
importantes para producir conocimiento, en una investigacin cualitativa:
a) la recuperacin de la subjetividad como espacio de construccin de la
vida humana, b) la reivindicacin de la vida cotidiana como escenario bsico
para comprender la realidad socio-cultural y c) la intersubjetividad y el
consenso, como vehculos para acceder al conocimiento vlido de la realidad
humana (p. 35).
En cuanto al diseo metodolgico, esta es una investigacin del tipo

Relatos de Vida. Se trata en este caso de explorar en la experiencia particular
de los nios y las nias y en sus producciones discursivas el significado que
ellos estn construyendo sobre el ser feliz. Valga precisar que los Relatos
de Vida se asumen aqu como el estudio del modo en que un fenmeno se
constituye biogrficamente en la forma del individuo (Cornejo, Mendoza y
Rojas, 2008, p. 33).
En cuanto a los participantes se encuentra que la unidad de trabajo estuvo
constituida por 60 nios y nias en edad escolar, de 9 a 11 aos que estn
matriculados en instituciones educativas pblicas de las ciudades de Bogot,
Neiva y Pasto, los nios se encontraron distribuidos proporcionalmente en
estas tres ciudades.
La conformacin de cada uno de los grupos se hizo de manera intencional y

las tcnicas de recoleccin de informacin usadas se eligieron por la pertinencia
al estudio, estas son: entrevistas cualitativas, las historias incompletas y el
dibujo, con las que se busc profundizar las experiencias autorreferenciales
las prcticas, escenarios y argumentos sobre felicidad. Para el anlisis de los
datos se us el anlisis matricial con el cual se busca partir de un proceso
deductivo, para generar un proceso inductivo propiamente dicho y tal como se
requiere para un estudio cualitativo y a partir de los hallazgos en relacin a los
significados en los que se permite analizar el lugar de la familia y de la escuela
frente a las experiencias de felicidad de los nios.
304
Desarrollo del tema

Cuando se hace referencia a las experiencias autorreferenciales, se busca
presentar las ideas fundamentales y las maneras cmo los nios expresan
la felicidad fundamentados en su propia experiencia vital. Por tanto, se da
prioridad a la manera cmo los nios han vivenciado la felicidad.
En relacin a las ideas de felicidad que tienen los nios se encuentran varios
aspectos, probablemente uno de los ms relevantes es la asociacin que hacen
de la felicidad como una experiencia interna, en la que se describe como
sensacin ligada a la emocin positiva y se evidencia en expresiones como
se siente en el corazn y en el alma, es una cosa muy linda que se siente,
sentirse bien .
La felicidad tambin es entendida como un concepto que hace referencia
la alegra, paz y afecto y tambin a la libertad, entendida esta, como poder
hacer, poder ser y poder decidir, con esta afirmacin se permite inferir que
la felicidad no es un tema simple sino que tiene una complejidad importante
y por eso se encuentra en los nios, que ellos reconocen la dificultad para
describir la felicidad plenamente.
La felicidad se relaciona con accin que puede ser para los otros o para s
mismo; por tanto la felicidad no es egosta ni individualista, est planteada,
adems, como un derecho de todos, esto implica reconocer un principio
incluyente por otro lado el legitimar la necesidad de la felicidad y el favorecer
las condiciones para experimentar la felicidad.
La felicidad tambin es pensada como una condicin, que puede ser una
posibilidad. Es posible ser feliz y no ser feliz, en la medida que se cumplan
con determinadas condiciones. Las condicin ms importante que posibilita
la felicidad en los nios es estar con las personas que se ama, estas personas
son aquellas con quienes se ha construido un vnculo afectivo importante,
en consecuencia, depender de la experiencia personal de cada nio, la
determinacin de las personas que ms ama: los padres, hermanos, los
abuelos o los primos, los amigos, incluso la mascota.
En este sentido, se tiene que la felicidad no solo se vincula al predominio

de las emociones positivas sobre las negativas, sino que tambin se asocia
sobre la base de la satisfaccin de las necesidades bsicas del ser humano,
con una serie de creencias bsicas positivas, ligadas a: a) la necesidad
de mantener una visin del mundo y del entorno social como espacio
benevolente y seguro, b) conservar una imagen del yo, como bueno y digno
de respeto (aceptacin del s mismo en lo positivo y negativo, dominando
el primer aspecto. y c) mantener la visin de que el mundo es predecible,
controlable y poseedor de sentido y d) que el yo tiene capacidad para
dominarlo y est motivado, orientado a fines y en continuo desarrollo o
crecimiento (Vsquez y Hervs, 2008).
305
Otro punto importante para pensar en felicidad es que adems de la

compaa, una posibilidad de ser feliz es ver a los otros felices, situacin que hace
pensar que los procesos de empata, son fundamentales en el proceso de ser
feliz, es as como el proceso sociocognitivo vinculado al aumento de la felicidad
se encuentra el crecimiento personal e interpersonal provocado por los hechos
de cambio vital importantes aunque sean negativos, Hervs y Vsquez (2008)
proponen que las reacciones de crecimiento personal e interpersonal pueden
ser como aspirar a aprender algo, crecer o mejor como persona, intentar saber
lo fuerte que uno puede llegar a ser, apreciar lo que se tiene y las prioridades
importantes de la vida y valorar el apoyo de las personas.
La reevaluacin positiva y el crecimiento personal orientados a descubrir
las fortalezas y cambiar las prioridades en la vida eran dos formas que
tambin mejoraban el bienestar, disminuyendo la intensidad y el displacer
causados por la tristeza, por su parte la percepcin de autoeficacia en
relacin al control de emociones y de la imagen personal favoreca el manejo
de las situaciones hostiles.
El crecimiento interpersonal relacionado con mayor valoracin del
apoyo social y cercana percibida con otros significativos tras la experiencia
mejoraba la autoestima y la visin del entorno social, sucediendo lo mismo
con el crecimiento personal.
En general, sentirse solidario y compasivo con los dems y ayudar a otras

personas con problemas a raz de experiencias negativas puede ser una
prctica ms normal tras a vivencia de la tristeza.
Es as como, en cuanto a las ideas de felicidad se encuentra el

reconocimiento de la temporalidad de la misma, por eso se considera a la
felicidad como un estado que se presenta cuando no se est triste, por tanto
se est alegre, se siente bien, se siente simptico, o cuando se divierte, o
cuando se experimenta la belleza, en el sentido de apreciar la belleza o por
sentir la belleza en s mismo, tener un peinado, un tipo de ropa, y sobre
todo ser percibido por los otros como bello, en este aparte se encuentran
inmersos lo esttico y lo social.
En este marco de posibilidades de felicidad se encuentra que para los
nios sujetos de investigacin, la familia se constituye en el escenario ms
relevante, la casa, el hogar. Pero se encuentra que en el anhelo de los nios,
esta idea de familia convencional sigue siendo vigente, luego los escenarios
en los que se encuentra pap y mam, son muy importantes, y se relacionan
con felicidad las situaciones de juego, de viaje, en el espacio para ver
televisin o simplemente al compartir la cotidianidad, por esta razn se
considera que el denominado apoyo intrnseco o sea la percepcin de ser
querido , apreciado o cuidado sobre todo por parte de los padres Influye
ms sobre la satisfaccin vital, que el apoyo extrnseco, como, el apoyo
econmico o presencia fsica (Youngm Miller, Norton y Hill, 1995, citado por
(Gmez, Vsquez y Hervs, 2009).
306
Pero por otra parte, se plantea otra dinmica y es la sobreproteccin, al

contrario de la satisfaccin de necesidades afectivas, implica la no promocin
de autonoma y el no desarrollo del bienestar. En general, la sobreproteccin se
relaciona con el desarrollo de sntomas depresivos y no contribuye al bienestar
de ninguna de las dos partes. En este sentido se resalta que el desarrollo de la
autonoma, la responsabilidad y el orgullo de los propios logros, as como la
posibilidad de dar cario y no solo de recibirlo, son aspectos destacados por
los propios nios y su desarrollo, debe fomentarse en las relaciones diarias y
en las actividades ms cotidianas, por ejemplo responsabilizarles del cuidado
de mascotas- Nic Gabhainn y Sixsmith, 2005) (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009).
Para el caso de nios, hijos de padres separados se encuentran que uno
de los escenarios ms felices es aquel en el que se puede compartir y jugar
con el padre o madre con quien no se vive, conservando en muchos casos el
anhelo de una familia en el que los dos (padre y madre) estn presentes. En el
ncleo familiar, aparece adems, otros protagonistas como los hermanos, los
abuelos y el perro, todos preferiblemente en situaciones de juego. En quienes
se deposita confianza y se espera la posibilidad de reconocimiento y de afecto.
Otro escenario importante en el que los nios se sienten felices, como era
de esperarse, es el colegio, es el contexto, donde los nios se sienten felices,
pero especficamente cuando estn con los amigos, pues, la relacin con
iguales supone otra fuente indudable de bienestar en nios, adolescentes
y jvenes (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009). Por su parte, no se encuentra
referencia significativa de felicidad en la relacin con los profesores, pero si,
por la satisfaccin de algn logro acadmico, pero esta situacin contrasta con
las limitadas posibilidades que muchas veces tiene el currculum escolar, este,
puede hacer que muchas de las aptitudes de los alumnos queden fuera del
desarrollo promovido en la escuela, obviando adems en la prctica objetivos
de carcter socioafectivo (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009).
En relacin a la satisfaccin por aprender Csikzentmihalyi (citado por
Lyubomirsky, 2008) sostiene que la buena vida, la vida feliz es la que se
caracteriza por fluir, aquella en la que el sujeto se puede sentir absorto por lo
que hace, por tanto que disfruta de aquello que hace, aprender en este contexto
es algo que resulta gratificante en s mismo, luego, Qu hara falta para que
el aprender en el contexto escolar sea realmente gratificante? Lyubomirsky,
en s mismo, considera que los motivos para fluir son buenos, porque se parte
de aquello que es agradable satisfactorio es una experiencia positiva y como
gratificantes siempre se quiere repetirlos, luego las vivencias en la escuela,
deberan ser gratificantes de manera que se quiera repetir siempre.
De esta manera, se encuentra que uno de los espacios de disfrute es la
compaa y si el bienestar tiende a ser un proyecto personal o subjetivo y
depende de manera importante del encuentro objetivo y consensuado con
los estndares sociales y sus manifestaciones y se manifiesta al mantener
la simpata y el respeto por los otros, aquellos con quien se encuentra
307
interconectado, (Ryff et al., 2014). En esta lgica, el planteamiento del bienestar

en general y aplicado a los procesos educativos en particular reconoce
los estndares sociales como referentes que aportan a la construccin de
bienestar psicolgico y que facilitaran la aplicabilidad de prcticas que
fomenten el bienestar psicolgico en los nios, en la medida que no se alcanza
el temido dejar hacer de los docentes.
En realidad, las posibilidades de encuentro con el otro y el manejo

dialctico de las emociones, es sin duda uno de los retos de la educacin, esta,
debera empezar, como un proceso de autorreconocimiento en la relacin
con el otro y reconocer la posibilidad de tener un manejo dialctico de las
mismas, tal como lo explica Miyamoto y Ryff (2010), esto implica el tener
un relativo balance entre las emociones positivas y negativas, considerando
la distribucin de estas en la cultura (p. 3) y las practicas particulares del
sujeto, con ello se propone.
Por otro lado uno de los retos es desafiar la innovacin, los nuevos estilos
y tcnicas de comunicacin representan para la sociedad actual una evidente
y radical transformacin; y como sociedad de comunicacin masiva tiene un
espejo muy peculiar que es el de los medios. Ellos, con una fina sensibilidad
a las situaciones de importancia, las registran y construyen la actualidad
(Loscertales, 1999, p. 17).
Es relevante tener en cuenta, que para los nios la ciudad reconocen
diferentes escenarios como relacionados a experiencias de felicidad, tales
como: los centros comerciales, las heladeras, los restaurantes, en este punto
se reconoce el comer en compaa como una situacin feliz, as tambin, en
la ciudad se destacan otros escenarios como la escuela de ftbol, el cine, la
iglesia, o simplemente pasear por las calles como proporcionador de felicidad.
Sin embargo se identifican otros espacios en los que de manera especial se

relacionan con felicidad, estos son los espacios abiertos, como el campo, en
este punto la naturaleza es protagonista, las quebradas o ros, la vegetacin,
los animales, son inspiradoras de tranquilidad y libertad, debera en este
momento cuestionarse, los significados que puede entender para los nios
estar en medio de un espacio natural. Y muy similar a este se encuentran los
parques, en los que las zonas verdes son fundamentales, aunque tambin
se privilegian las canchas como escenarios de juego y los parques con
diversiones mecnicas.
Con esta informacin, la educacin debe preguntarse, cmo se disea desde
la escuela ambientes de aprendizaje que favorezca su bienestar psicolgico.
Desde la versin de los nios se tiene pistas para pensar y confirmar aquello
que han propuesto autores destacados sobre educacin tales como Vigotsky
cuando propone que el aprendizaje se construye con el otro, con Ausubel,
cuando propone su aprendizaje significativo, en el que la relacin de la
experiencia previa y la nueva permite en realidad el aprendizaje, o Brunner
con su aprendizaje por descubrimiento. Lo ms importante de todo sera el
308
cmo se puede aportar no solo al aprendizaje por aprendizaje sino al bienestar

que se puede desarrollar a partir de la experiencia, en el que las habilidades
de empata puedan desarrollarse, y valoren prcticas proporcionadoras de
bienestar como el agradecimiento, tal como lo propone Lyubomirsky (2008).
Las respuestas de los nios, tambin aunque con cierta discrecin,

los escenarios virtuales, relacionados con los juegos de Ex box y en el uso
de la internet: con mucha preferencia en la bsqueda de videos, revisin y
publicaciones en Facebook, estas se constituyen en nuevas posibilidades de
encontrar informacin, pero tambin de comunicacin de manera sincrnica
y asincrnica, que suele ser muy atractiva por la versatilidad, por el cierto
anonimato que se tiene al ingresar a los espacios pero tambin porque tiene
una gran difusin; la pregunta es cmo poder integrar estas prcticas con la
virtualidad en la relacin con los padres de familia y con los docentes, cmo
aprovecharlos para favorecer el reconocimiento de los nios pero tambin
cmo se aporta a la construccin de bienestar psicolgico.
Con lo anterior, aparecen varias reflexiones en torno a La incorporacin de

los recursos internos como componente de bienestar eudaimnico permite
fortalecer el aspecto del autorrealizacin como parte sustancial del propio
constructo; Parece relevante para poder alcanzar la realizacin del verdadero
potencial personal, recoger aquellos aspectos internos de la persona que
favorecen mayores niveles de integracin personal y de sus capacidades
internas (Rodrguez, Moreno-Jimnez, Blanco y Diendendonk, 2010).
La familia y los contextos educativos, tienen unos retos grandes para favorecer
el bienestar psicolgico en los nios y nias, para ello, es indispensable pensar
en las necesidades de la educacin para los nios de hoy, con el fin de buscar
mayor sensibilidad en las relaciones interpersonales en la educacin.
En la medida que se realice ruptura entre los modelos educativos con la

tradicin de la educacin fundamentada en los modelos de industrializacin
y se tome el riesgo de la familia y la escuela de pensar en el bienestar
psicolgico como prioritario en el desarrollo y formacin de los nios y
que se reconozca las posibilidades de articulacin de la familia escuela en
torno a la educacin de los nios, se abrirn opciones de pensar en nuevas
opciones para el desarrollo personal de ellos y con esto al desarrollo social
de las comunidades.
El desafo es hacer lectura de las necesidades educativas de los estudiantes
y apelar al gusto por aprender, a las caractersticas de curiosidad nata, al
disfrute por la compaa de los pares y la valoracin por las relaciones
afectivas con los adultos y la gratificacin que tiene el conquistar logros.
Se considera en este sentido recordar la apuesta que hace Keyes y Waterman

(2003), sobre considerar las dimensiones del bienestar social: a) Coherencia
309
social, cuando se hace referencia a la tranquilidad de saber que se encuentra en

un mundo que tiene una lgica social y que es predecible; b) integracin social
, cuando se tiene la oportunidad de sentirse parte de la sociedad y cuando se
siente apoyado con los elementos a compartir; c) Contribucin social, cuando
se percibe que uno contribuye con algo valioso; d) Actualizacin social cuando
se tiene la sensacin de que la sociedad es un marco que crece y se desarrolla,
permitiendo adems el crecimiento y la actualizacin personal y e) Aceptacin
social, cuando se tiene actitudes positivas hacia la gente
Finalmente, queda sobre la mesa cuestionamientos y reflexiones pero el
reto de dinamizar las relaciones escuela, familia y bienestar psicolgico es
compromiso de todos, y la verdadera conquista de logros en este tema, se
realizar en la medida que se fortalezca las relaciones de afecto con el otro,
se exalten y valoren las emociones positivas y se dinamicen los procesos de
formacin con la promocin de habilidades empticas y de construccin de
consensos sociales.
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311
Diagnstico de conductas prosociales en

nios escolares en San Juan de Pasto
rika Alexandra Vsquez Arteaga121
Resumen
El presente documento hace parte de los resultados de la investigacin
profesoral denominada: Manifestaciones de las conductas prosociales en nios
y nias de tres escuelas en San Juan de Pasto para el diseo e implementacin
de una estrategia psicopedaggica, en donde se busc inicialmente hacer una
descripcin de las conducta de empata, ayuda y cooperacin de nios y nias
de mbitos escolares.
La metodologa se abord desde el paradigma cualitativo, con un enfoque

crtico social de tipo de investigacin accin. Las tcnicas de recoleccin
de informacin implementadas fueron: a) Narrativas: entendidas como un
proceso de comunicacin mediante el cual un autor crea personajes para
expresar ideasy emociones describiendo un hecho; b) Sociodrama: como
la representacin de una situacin de la vida cotidiana donde se involucra
un pblico, llevando a la reflexin sobre la representacin de los sucesos; c)
Observacin participante: en donde el investigador comparte el contexto,
experiencia y vida cotidiana para conocer directamente toda la informacin
que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad y d) Entrevistas en
profundidad: basadas en una gua de asuntos o preguntas y el entrevistador
tiene la liberta de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor informacin sobre los temas deseados. Para el anlisis de los
resultados se utiliz en mtodo de Bonilla y Rodriguez (1997).
Los resultados indicaron que hay diferencias en las manifestaciones de
las conductas prosociales: es as como en una institucin se observan muy
fortalecidas las habilidades empticas y las conductas de ayuda, mientras que
en otra, la empata es vista como una seal de debilidad y se da relevancia a la
cooperacin como forma de supervivencia dentro de la escuela.
Palabras clave: Conducta prosocial, empata, ayuda y cooperacin.
Introduccin
Las dificultades que se presentan en los contextos educativos exigen que se

generen estrategias de evaluacin e intervencin novedosas y pertinentes,
es as como emerge la propuesta de las conductas prosociales como una
alternativa para mejorar la convivencia escolar y desarrollar habilidades para
la vida. Los nios prosociales tienden a ser ms aceptados y a estar mejor
adaptados a su entorno social.
Docente invetigadora programa de Psicologa, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana. evasquez@umariana.edu.co
121
313
Garaigordobil (2006), entiende por conducta prosocial a toda conducta social

positiva que se realiza para beneficiar a otro con/sin motivacin altruista
(p. 64). Se concibe por motivacin altruista el deseo de favorecer al otro con
independencia del propio beneficio.
Las conductas prosociales son actos realizados en beneficio de otras personas;
maneras de responder a estas con simpata, condolencia, cooperacin, ayuda,
rescate, confortamiento y entrega o generosidad (Garaigordobil y Azumendi,
2003, p. 45).
Segn las acciones concretas que esta conducta abarca fueron clasificadas en
cuatro categoras por Espejo (2009):
Actividad con objetos (ej.: dar, compartir, intercambiar), actividades cooperativas (ej.
Juegos), ayudar y actividades empticas (ej. consolar). Cabe sealar que el concepto
de conducta prosocial no est necesariamente ligado a un desarrollo moral, aunque
algunas teoras al respecto s sustentan la relacin entre ambos. (p. 5).
Las conductas prosociales pueden ser de diferentes tipos:
a) Habilidad Emptica: La empata favorece o facilita la ocurrencia de los

actos prosociales. Desde la perspectiva cognitiva, se considera la empata
como el hecho de ponerse en la perspectiva de otra persona, en situacin de
necesidad, lo cual incrementa la probabilidad de reconocer dicha situacin
de necesidad y por tanto de actuar para reducirla. La empata es una actitud
importante en el comportamiento prosocial, es la comprensin cognitiva de los
pensamientos de la otra persona. La empata se considera como la capacidad
de hacerse cargo cognitiva y afectivamente de los estados emocionales de
otros seres humanos (Garaigordobil y Maganto, 2009, p. 4).
Segn Roche (1997), la empata es la capacidad de sintonizar

emocionalmente (y tambin cognitivamente) con los dems y supone una
base importante sobre la cual se asientan las relaciones interpersonales
positivas. Desde este punto de vista podemos afirmar que la empata sera una
disposicin emotiva que favorecera la calidad en las relaciones sociales (p. 6).
b) Conducta de ayuda: La conducta de ayuda puede ser definida como

una conducta positiva que se realiza para beneficiar a otro (Moivas,
1996, p. 133) Es importante saber que las personas ayudan ms a aquellas
personas que le son familiares, conocidas y que pertenecen al mismo
grupo social.
Se han realizado estudios para comprobar cmo esta tendencia de
ayudar al ms necesitado se lleva a cabo tambin en los nios ms pequeos,
parece coherente pensar que con la edad, dicha tendencia de evaluacin
y valoracin de determinadas situaciones de emergencia aumenta (Guijo,
2002, p. 30). Otro aspecto a considerar es la relacin entre el observador
y la persona que necesita la ayuda: Las personas tienden a prestar ms
ayuda a aquellas personas que son similares a ellas, o con las que tienen
algn tipo de relacin.
314
c) Actividad Cooperativa: La conducta de cooperacin es un intercambio

social que ocurre cuando dos o ms personas coordinan sus acciones para
obtener un beneficio comn, es decir, un intercambio en el que los individuos
se dan ayuda entre s para contribuir (Ramos, 1997, p. 21).
la escuela es una comunidad que se construye con la colaboracin y cooperacin
de todos. Su proyecto educativo tiene un carcter marcadamente cooperativo, que
entiende tanto la formacin docente como la propia enseanza desde un enfoque
grupal. (). Esta cooperacin la inicia en el aula, con la creacin de una dinmica
de grupos en tomo a proyectos comunes. (p. 21).
Desarrollo del tema
El diagnstico de las habilidades empticas en tres escuelas indic que se

presentan diferencias en cada una de ellas: en un grupo fueron evidentes
las limitadas demostraciones empticas de los nios, esto manifestado en
algunas voces del sociodrama: no ellos no queran nada a cambio porque
eran muy tontos yo si pedira algo a cambio, de pronto los nios si pensaron
en pedir algo a cambio porque yo si pensara en recibir algo a cambio, lo
anterior demuestra la motivacin emptica no altruista, en donde el hecho de
empatizar con el otro se hace en espera de una recompensa.
Roche (1997), considera la empata como la posibilidad de que una persona

asuma la postura del otro, en cuanto a sus pensamientos y sentimientos sin
juzgar, esto desarrolla la capacidad de comprender y entender los puntos
de vista del otro, sin embargo, algunos nios afirmaron haber recibido poca
empata en su vida, lo que los ha llevado a considerarla innecesaria: Para
que preocuparse por las necesidades de otros si nadie se preocupa por las
necesidades de uno. De la misma forma, hechos como ponerse en el lugar del
otro o en pensar en las necesidades de los amigos, genera afirmaciones como:
no me gusta pensar en los dems, eso es para las nias o para los del cuento.
Afirmaciones como: que pereza escuchar a los dems y ellos que se
interesen por mi yo porque hablan de la escasa perspectiva emptica de los
nios, esta perspectiva requiere que consideren las opiniones y pensamientos
de los dems.
De la misma forma, se evidencia escasa preocupacin emptica en

afirmaciones como: cuando mi mam est triste le digo cosas lindas, pero
cuando pasa con mis amigas me da igual. La preocupacin emptica exige
experimentar sentimientos de compasin y preocupacin hacia otros.
Afirmaciones como: me gusta ver sufrir a los que me caen mal, da indicios
del poco malestar personal, en donde la persona experimenta sentimientos de
incomodidad y ansiedad cuando se observan experiencias negativas de otros.
Garaigordobil (2006), definen las habilidades empticas desde un enfoque
multidimensional, haciendo nfasis en la capacidad de la persona para dar
respuesta a los dems teniendo en cuenta tanto los aspectos cognitivos como
afectivos y destacando la importancia de la capacidad de la persona para
315
discriminar entre el propio yo y el de los dems, sin embargo condiciones

como la pertenencia a pandillas, el abuso y el maltrato infantil, el consumo
de SPA y en general la pobreza extrema, hacen que se desarrollen estrategias
afectivas que antes de acercar a los otros, generan barreras emocionales que
posibilitan protegerse de la angustiosa realidad. De la misma forma el no
tener acceso a modelos empticos no posibilita a los nios en desarrollo de
esta conducta.
En contraste con lo anterior, otros grupos demostraron un repertorio ms

fortalecido de habilidades empticas, en donde se considera la importancia
de sensibilizarse ante los otros, escuchando sus opiniones y puntos de vista y
apropindose del bienestar o malestar del otro como propio: Cuando quiero
conocer a alguien lo invito a jugar lo que estoy jugando, Cuando miro que un
nio le pega a otro nio me da pena y le voy a decir a la profesora.
En algunos casos los nios manifestaron claramente la sensibilidad frente
a las emociones, necesidades y opiniones de los dems: de manera general
comentan como la tristeza del otro afecta su propio estado de nimo y se hacen
esfuerzos por aminorar la situacin, asistiendo las necesidades del otro: por
ejemplo que Fernanda se cae y ella est llorando y yo siento lo mismo.
En general en cuanto a las habilidades empticas, se pudo evidenciar

que las manifestaciones de las mismas fueron diferentes en cada una de las
instituciones estudiadas, mientras que en una manifestaciones fueron escasas
y la empata es vista como una debilidad, en otra, la empata es una forma
de interaccin permanente y cotidiana en las relaciones escolares con pares,
como en las relaciones familiares.
En cuanto a las conductas de ayuda se encontr que en el hogar dichas
conductas se presentan como una obligacin; en la calle son situacionales y
en la escuela depende del liderazgo positivo o negativo, todo mediado por la
motivacin extrnseca, es decir por los beneficios que se puedan obtener al
ayudar a alguien.
Algunos de los estudiantes realizan pocas conductas de ayuda, como se

demostr en el sociodrama: yo s que es ayudar, pero que tal ayudar si no me
ayudan a mi primero, aqu no se ayuda, los tontos ayudan.
La supervivencia dentro de la escuela es una situacin que puede llevar a los

nios a ayudar al otro, como lo expresa un menor: si mi amigo le est dando
duro a ese yo le ayudo a darle pata para que luego me defienda, eso es ayudar.
Agustn Moivas (1996), propone que la conducta de ayuda puede ser

definida como una conducta positiva que se realiza para beneficiar a otro.
Segn lo anterior, en un grupo de nios se evidencian carencia en de dichas
conductas: ayudar es levantar alguien despus de que le pego.
El mismo Moivas (1996), refiere que las personas prosociales pueden
desarrollar la disposicin de brindar ayuda a otros, lo cual responde a causas
316
externas, o puede estar motivada, por el deseo de ganancias personales. En

los nios se evidenci que esperan recibir retribuciones por las conductas
de ayuda que puedan realizar hacia los dems, como se muestra en las
siguientes voces: si s que me va a dar algo lo ayudo, s que me d harta
comida y ayudo.
Las conductas de ayuda que pueden manifestar los nios estn mediadas
por la obligacin, la retribucin o la solicitud expresa del otro, no por la
voluntad propia de cada individuo, esto hace alusin a lo que menciona
Moivas (1996) y Garaigordobil (2005) con el trmino de conductas de ayuda
altruista. Lo anterior se mostr en las narrativas: si a m si primero que me
den algo y luego ayudo.
Sin embargo, en otros casos se presentan las conductas de ayuda; hay
escenarios y personas que las motivan, por ejemplo el contexto familiar puede
generar que los nios y nias desarrollen ayuda hacia sus miembros: Yo
ayudo en mi casa a cocinar, s hacer arroz con pollo, Yo ayudo a arreglar las
cosas que estn desordenadas en mi casa. Lo mismo sucede con el desarrollo
de actividades dentro del aula: Yo le s ayudar a borrar el tablero a la profe
sin que ella me lo diga.
Sin embargo, en las relaciones con pares las conductas de ayuda se pueden
ver afectadas por los conflictos y agresiones interpersonales previas: No me
gusta pedir ayuda porque nunca me ayudan. Pese a lo anterior, se reconoce
la importancia de ayudar a los dems en funcin de mejorar las relaciones
interpersonales y fortalecer los vnculos de amistad entre los integrantes del
grupo: Yo gano que las personas me quieran, Yo gano que me digan gracias.
Los nios prosociales pueden desarrollar la disposicin de brindar ayuda
a otros, lo cual puede responder a causas externas, o puede estar motivada,
por el deseo de ganancias personales, evitar el malestar personal, eliminar
los sentimientos de culpa o por el contario una ayuda altruista para reducir el
malestar o aumentar el bienestar de la otra persona (Moivas, 1996, p. 21). Es
importante saber que las personas ayudan ms a aquellas personas que le son
familiares, conocidas y que pertenecen al mismo grupo social.
Finalmente, en cuanto a la conducta de cooperacin, Ramos (1997) y
Garaigordobil y Azumendi, (2003), mencionan que esta conducta es un
intercambio social que ocurre cuando dos o ms personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio comn, es decir, un intercambio donde los
individuos se dan ayuda entre s para contribuir.
Garaigordobil (2006), refiere que las diversas formas de aprendizaje

cooperativo existentes en la actualidad, aunque tienen aspectos diferentes,
comparten la fundamentacin terica de carcter interaccionista desde
la que se entiende que el ser humano con los elementos que lo conforman
(aptitudes, caractersticas de personalidad, nivel de aspiraciones, creencias...)
se desarrolla en el transcurso de las interacciones sociales que tiene con
317
las personas significativas del medio social. De ello se puede deducir que
muchas de las dificultades en el desarrollo del ser humano provienen de
unas deficientes o inadecuadas interacciones sociales, se identific que
las actividades cooperativas son determinadas por el moldeamiento y
reforzamiento que se genera de manera permanente por parte de padres, la
escuela y el contexto donde se desenvuelven da a da.
En uno de los grupos estudiados se evidenci falta de escucha y pocos

comportamientos amistosos con los compaeros y compaeras, refiriendo
algunos estudiantes: no coopero porque todos me caen mal, no que tal ser
amistoso con alguien.
La cooperacin implica escuchar al otro, para llegar al liderazgo positivo, sin

embargo en uno de los grupos estudiados fue clara el deseo de liderazgo pero
aceptar sugerencias: no me gusta escuchar a nadie menos a los profesores, de
los mos si acepto de otros noque tal!, a veces si me gustan las sugerencias s.
Al contrario de lo anterior, en dos grupos se encontr que se reconoce
la necesidad de la cooperacin para el logro de objetivos comunes, de igual
manera, se identifica que cada persona tiene cualidades o capacidades que
puede aportar para lograr la meta comn planteada: Con mis amigos del
barrio quedamos en llegar del colegio y hacer las tareas para que despus nos
dejen jugar un rato Sin embargo, cuando es necesario compartir opiniones
y llegar a acuerdos se pueden presentar situaciones de agresin entre pares
y burlas por la expresin abierta de ideas: Pues cuando se me burlan por
cualquier cosa los amenazo de que en el descanso nos vemos.
Es importante resaltar que El aprendizaje cooperativo es el que se da

en una situacin de interaccin cooperativa en el medio educativo (Ramos,
1997, p.21.), la situacin educativa en donde una persona alcanza su objetivo
solo si su compaero alcanza el suyo, es por esta razn que los sujetos
involucrados tendrn que cooperar para alcanzar sus metas propuestas, el
aprendizaje debe garantizar para que sea cooperativo que haya igualdad en
la adquisicin de aprendizaje para as permitir que los estudiantes asuman
diferentes roles y responsabilidades, teniendo en cuenta los grandes
beneficios que tienen las actividades cooperativas y como los nios se vern
favorecidos en su cotidianidad y en el desempeo laboral en un futuro si
contaran con estas conductas.
Conclusiones
En la investigacin se muestra que cada grupo escolar tiene sus propias

caracterstica en cuanto a las manifestaciones prosociales, segn las
caractersticas sociales, econmicas y culturales en las cuales se desenvuelven
los nios, como se menciona en otros trabajos, como los desarrollados por
Garaigordobil (2000) y Mantilla y Chahin, (2006).
El origen de las conductas prosociales en los nios viene dado por factores
sociales y emocionales (Garaigordobil y Azumendi, 2003), adems de los
318
modelos a los que se pueden ver expuestos en los escenarios familiares,

comunitarios o escolares (Bandura, 1994), por lo que se hace evidente que
en los grupos en los cuales de evidenci escaso comportamiento prosocial,
existen dificultades en el entorno social inmediato de los nios, que ha
generado sentimientos de indiferencia social e individualismo.
Pese a lo anterior, algunas investigaciones como la realizada en Colombia

por (Escobar, 2009), indican que los nios tienen la oportunidad de desarrollar
la capacidad de hacer nuevos amigos dentro de grupo y reunirse con
compaeros con los que usualmente no se tena mucho contacto, de la misma
forma mostrar preocupacin por la vivencia emocional de sus compaeros,
lo que representara una oportunidad para las instituciones educativas de
mejorar la convivencia escolar, como se demostr en la siguiente fase del
proceso investigativo del cual emerge el presente documento.
Recomendaciones
Es necesario continuar con la investigacin dirigida a develar las caractersticas

individuales y sociales que pueden afectar la convivencia escolar, pues es la
escuela un escenario importante en el cual se manifiestan, se aprenden o se
fortalecen conductas adaptativas o desadaptativas que pueden delinear el
futuro de los individuos.
As mismo, para la formacin en conductas prosociales es necesario

generar una cultura en la escuela, en donde los nios sean estimulados desde
el ejemplo de docentes y padres de familia, pues la observacin permanente
de actividades prosociales favorece el desarrollo de las mismas (Garaigordobil
y Maganto, 2006; Ruiz, 2005).
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320
Programa de educacin sexual en el rol de

gnero de nios, nias y adolescentes de una
escuela de Pasto
Mara Patricia Gonzlez Gmez122
Resumen
La investigacin busc determinar la influencia de un programa de educacin
sexual en el rol de gnero de los NNA de una escuela de Pasto. Para ello se
busc Identificar las actitudes de los nios y nias sujetos de estudio con
relacin a la su rol de gnero, luego disear un programa de educacin
sexual encaminado a propiciar roles apropiados de una sexualidad saludable,
mediante la participacin de la comunidad educativa y establecer los cambios
comportamentales, cognitivos y emocionales de los participantes respecto a
su rol de gnero.
Los participantes seleccionados para la primera parte de la investigacin

fueron 90 nios, nias y adolescentes, distribuidos en 3 grupos por edades:
entre 4 y 7, 8 y 11 y 12 y 16 aos. La aplicacin de los programas se realiz
en toda la institucin educativa, cuya cobertura fue de 172 nios, nias y
adolescentes. Como tcnicas de recoleccin de informacin se emplearon la
observacin participante y la entrevista a grupos focales.
Se identificaron dificultades relacionadas con comportamientos y
sentimientos inapropiados hacia sus compaeros ya que se puso en evidencia
violencia y agresin hacia los pares, y en la familia violencia y maltrato. Se
hace necesario el fortalecimiento de valores para el rol de gnero y la sana
convivencia. Se generaron nuevas formas de comprensin de s mismos en
cuanto a la percepcin de su cuerpo, valores, identidad, y fortalecimiento de
los lazos afectivos en la familia y las buenas relaciones; en general el respeto y
la sana convivencia entre gneros.
Palabras clave: Programa, educacin sexual, rol sexual, rol de gnero.
Introduccin
El presente artculo surge de una investigacin realizada en una Institucin

Educativa de carcter pblico de la ciudad de Pasto entre el 2010 y el 2012. Las
condiciones del estudio muestran que los nios, nias y adolescentes (NNA)
se encuentran en situacin de vulnerabilidad por la pobreza y condiciones de
vida de la familia.
El objetivo se centr en determinar la influencia de la aplicacin de un
programa de educacin sexual en el rol sexual y de gnero de los NNA en la
Licenciada en Psicologa Educativa, Universidad de la Sabana. Magister en Educacin, Universidad de la Sabana. Docente invetigadora Universidad Mariana y Universidad de Nario Pasto. mgonzalez@umarianae.du.co
122
323
mencionada escuela. La primera parte del trabajo consisti en Identificar las

actitudes de los NNA sujetos de estudio con relacin a la su rol de gnero; esta
fase descriptiva mostr varias dificultades relacionadas con la convivencia,
valores personales, relaciones entre pares y violencia en las familias. A partir
de los resultados obtenidos en esta fase, se dise un programa de educacin
sexual encaminado a propiciar roles apropiados de una sexualidad saludable,
mediante la participacin de la comunidad educativa y finalmente establecer
los cambios comportamentales, cognitivos y emocionales de los nios y nias
respecto a su rol de gnero.
Como referentes conceptuales se utilizaron en el caso de las Actitudes a
Casales, (1989), citado en Gonzlez, (2010) quien afirma que las actitudes se
estudian desde tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el comportamental.
El componente cognitivo, constituido por ideas o informacin que se tiene
acerca del objeto; el afectivo referido a los sentimientos y emociones que
el objeto de actitud despierta en la persona, y el conductual que indica el
comportamiento del individuo respecto al objeto; para Gnero lo planteado
por Rocha (2009) y Gmez, Bernal y Garca (2001), quienes afirman que La
socializacin de gnero se aprende en la familia. Es all donde nios y nias
desarrollan el lenguaje, moldean su personalidad, aprenden de los conflictos,
conforman su identidad sexual y su identidad de gnero por medio de la
interaccin afectiva con los padres y la incorporacin de los modelos materno
y paterno a travs de mecanismos como la identificacin, la imitacin o la
diferenciacin. Para el Programa de Educacin Sexual, el Programa de las
Naciones Unidas (2010), y el Proyecto de Educacin Sexual y Construccin
de Ciudadana del MEN los cuales proponen que: La identidad sexual
correspondera a la identidad psicobiolgica del propio sexo y de la diferencia
respecto al otro sexo, y la de gnero a la conciencia de la identidad psicosocial
y cultural del papel desempeado por hombres y mujeres en la sociedad
(Ministerio de Educacin Nacional, 2008, p. 13).
La investigacin se consider relevante dado que el contexto del que
provienen los NNA es de gran pobreza y los oficios a los que se dedican los
padres tienen que ver con condiciones de gran vulnerabilidad para esta
poblacin como recicladores, prostitutas, vendedores ambulantes, entre
otros. Es una poblacin donde se repiten pautas machistas y conservadoras y
se mantienen patrones de sumisin y poder que deben transformarse hacia
la equidad.
Desarrollo del tema
El diseo metodolgico se inscribi desde el paradigma cualitativo (Osses,

2006), afirma que ste est orientado al estudio en profundidad de la
compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recoleccin de datos,
el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes
tcnicas, adems se trabaj con un enfoque crtico social. El mtodo de
investigacin- accin fue el ms pertinente para desarrollar este proceso
investigativo, en donde a travs de la relacin entre teora y prctica se busc
comprender la realidad que viven los NNA y posteriormente se orient a los
324
participantes (NNA y docentes) a travs de una cartilla de Educacin sexual

en la construccin de estrategias que potencialicen sus roles de gnero hacia
la equidad y el bienestar de todos (Snchez, 2002).
Para la seleccin de la unidad de anlisis se tuvo en cuenta criterios como
el gnero, la habilidad verbal, el inters en la investigacin, las habilidades
sociales y el consentimiento informado de los padres o acudientes. La
investigacin se dividi en dos partes: En la primera parte se trabaj con 30
nios, nias y adolescentes en tres grupos de edad: 10 entre 4 y 7 aos, 10
entre 8 y 11 y 10 entre 12 y 16 aos.
Los criterios de inclusin de los participantes fueron: a) que presente

dificultades en sus manifestaciones sexuales (verbales, no verbales y fsicas)
con sus pares, b) que desee participar del estudio y c) que proporcione
consentimiento informado, en el que se da a conocer los objetivos de la
investigacin y las implicaciones de su participacin. En esta primera parte
participaron las directivas de la institucin, los profesores de cada grado y el
psiclogo a cargo.
Para la identificacin de las actitudes hacia el rol de gnero, se establecieron
tres categoras de anlisis con sus respectivas subcategoras:
Tabla 1. Categoras, Subcategoras de estudio
Categora
Comportamientos
Pensamientos
Emociones
Subcategoras
Juegos de acuerdo al gnero
Normas y estilos de autoridad

Interaccin con los pares
Deberes u oficios en el hogar

Valores sobre rol de gnero
Juegos de acuerdo al gnero
Comunicacin y expresin de afecto

Interaccin con pares
Fuente: Gonzlez y Cabrera, 2013, p. 347.
Las tcnicas utilizadas con los NNA fueron entrevistas semiestructuradas,

talleres y registros de observacin.
En esta primera fase se encontraron varios aspectos relevantes que

sobresalieron en los tres grupos de edad, por ejemplo se encontr que los
juegos son claramente diferenciados de acuerdo con el gnero, el encuentro
social con pares influye de cierta forma la construccin del rol de gnero y
325
se puede referenciar el juego como otro punto crucial en el desarrollo de la

identidad, ya que define formas de interaccin de acuerdo a los roles que se
asuman. En el juego de representacin, de dramatizacin de roles (hace que
barre, que cocina, que arregla el coche...), o en los juegos de muecas (las viste,
da de comer...), los nios reproducen las relaciones entre los adultos del mundo
cercano familiar, escolar y social que les rodea, y ello contribuye al progresivo
proceso de identificacin con el modelo del adulto (Garaigordobil, 2005, p. 38).
Adems los nios son mucho ms agresivos que las nias, se aprecia este
hecho dentro y fuera del aula. (Chitiva 1997citado en Jaramillo, Crdenas y
Forero 2007, p. 4) menciona que Entre los nios hay muchos intercambios
agresivos como los empujones, puntapis y coscorrones, lo cual les agrada
porque representa masculinidad y demuestra su fuerza y poder. Cobra gran
fuerza la tendencia a actuar segn los estereotipos de gnero, estereotipos que,
en el caso de los varones, prescriben elementos de brutalidad e impulsividad.
Etxebarria, et al. (2003). Los chicos parecen tener ms interiorizado los
estereotipos de gnero que las chicas (Cols y Villaciervos 2007 citado en Garca,
et al. 2010); tambin se puede apreciar que los preescolares son criticados
por sus compaeros cuando seleccionan actividades del sexo opuesto. Es ms
fuerte esta tendencia en los nios que en las nias y para ser reconocidos como
hombres en una cultura patriarcal, necesitan descontaminarse de lo femenino,
ser hombre se vuelve para ellos no ser mujer (Thomas, 2006, p. 167).
Por otra parte, se siguen manteniendo pautas relacionadas con los oficios
tradicionales del hombre y la mujer y que estos nios y nias han aprendido
de sus familias reproducindolas en su cotidianidad. Tal como lo afirma
(Monjas, 2004, p. 11) La identificacin con el padre o madre segn el sexoy la imitacin de sus respectivas conductas constituyen otra posible va de
refuerzo de los roles de gnero tradicionales.
En general, persisten valores relacionados con el aspecto fsico y la
apariencia de cada uno de los gneros, sus atributos ms sobresalientes y lo
esperado para cada gnero. Lo que se observa es que a medida que crecen los
nios y nias van incorporando ms atributos a cada gnero, resaltando lo
importante y asumiendo prioridades en sus roles sexual y de gnero.
Es importante resaltar que en cada tcnica aplicada, se presenta

recurrentemente que estos pequeos son maltratados por los padres o
personas mayores que se encargan de su cuidado. Sienten temor de los
mayores, de sus pares ms grandes y si no son agredidos fsicamente los gritan
y los regaos son frecuentes. De acuerdo con algunos de los docentes, en su
casa, estos NNA son agredidos por los padres o parientes, cada uno de ellos
tiene historias que viven la violencia como el pan de cada da corroborando
lo encontrado en los juegos. Parte de lo que aprenden en su casa lo replican
en la escuela, es as como se mantienen las pautas de dominacin de parte del
hombre y sumisin de parte de la mujer, estereotipos que sobresalen en cada
uno de los NNA que hicieron parte de la investigacin. La exposicin a violencia
escolar puede estar incidiendo en que los estudiantes sean ms agresivos, lo
326
cual lleva a que otros estudiantes estn ms expuestos a violencia escolar

(Chaux, 2013). En el caso de la violencia escolar, el agresor habitualmente
proviene de entornos familiares con dificultades para ensear a sus menores
a respetar lmites y normas (Carretero, 2011 p. 28).
En la segunda fase se elaboraron tres cartillas de Educacin sexual
dirigidas a cada grupo de edad, teniendo en cuenta las principales detectadas
en la primera fase de tal forma que cada cartilla orientaba sobre los aspectos
trabajados en las subcategoras de anlisis. Se hizo nfasis en los valores
personales como el respeto, la tolerancia, la cooperacin, la equidad, entre
otros. Adems se trabaj sobre los roles de gnero, los juegos de gnero, la
importancia de la familia y las relaciones afectivas dentro de ella.
Una vez se tuvieron listas las cartillas, estas se aplicaron a toda la comunidad
escolar con el apoyo de los y las docentes de la institucin. En el documento
Educacin sexual integral para la educacin primaria se afirma que desde la
escuela, es posible trabajar para desarrollar capacidades emocionales como
la solidaridad, la empata, la expresin de los sentimientos en el marco del
respeto por los y las dems (Resea, 2009, p.13). Aunque los NNA reconocan
lo importante de los valores en cada persona, su proceder en los espacios
escolares distaba mucho de lo aprendido en el aula. Se identific poca
participacin y acompaamiento de la familia en los procesos acadmicos. La
familia sigue siendo la principal formadora de valores en la sociedad y es en
ella que debe hacerse nfasis para la construccin de roles acordes con los
cambios sociales y necesidades de cada gnero (Gonzlez y Cabrera, 2013).
Al realizar el proceso investigativo, las investigadoras reconocen la

importancia del encuentro social con pares ya que ste define la construccin
del rol sexual y de gnero, como lo menciona (Guitart, 2008), es a travs de la
socializacin, de la realizacin de actividades compartidas, cmo las personas
incorporan, se apropian de estos conocimientos, creencias o prcticas (p. 16).
Es evidente que todo lo terico concuerda con lo encontrado en estos NNA,

reafirmando que el aprendizaje tiene que ver con los estereotipos enseados
en los contextos familiar y escolar. Existe un patrn de comportamiento
femenino y otro masculino de relaciones interpersonales en la infancia y en
la adolescencia y se seala que: los chicos son ms agresivos y competitivos
en situaciones sociales; las chicas son ms cooperativas y colaboradoras.
(Navarro, 2004 citado en Sureda, Garca-Bacete y Monjas, 2009, p. 307).
El tema de la sexualidad est marcado en lo transgeneracional, el estudio
muestra como a pesar de vivir en el siglo XXI, se evidencian aun pautas de
violencia en la familia y la escuela, esto se debe a las creencias y prejuicios
frente al rol sexual. Los NNA repiten pautas desde la familia y aunque los
esfuerzos son grandes en la escuela, si no se modifica el contexto inmediato,
el trabajo para la escuela es mucho mayor.
327
Los docentes deben idear nuevas estrategias especialmente ldicas de

trabajo en clase que propicien mejores resultados en su labor. Es deber de
los educadores garantizar un bienestar en la escuela para los estudiantes, es
por eso que las cartillas de educacin sexual derivadas de la investigacin
son un insumo necesario e importante para que con orientacin y ayuda
profesional, se implementen estrategias que conduzcan a un desarrollo sano
de la sexualidad. Morgade (2009, p. 11) afirma que toda educacin es sexual,
ya que en todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian
sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de gnero.
La educacin sexual es asunto de todos, las polticas gubernamentales
deben apuntar a educar integralmente a la poblacin en general y
especficamente a aquellos que no tienen todas las condiciones de calidad de
vida que promuevan su bienestar. La problemtica de gnero se encuentra
asociada a la convivencia en la escuela, es importante educar en equidad a las
nuevas generaciones de NNA.
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329
Agosto 28
Trabajo Social
330
Dilemas do ensino superior brasileiro

e impactos na formao e exerccio
profissional do servio social frente aos
ataques do capitalismo
Andreia Agda Silva Honorato 123
Resumo
Este artigo resultado de contnuos debates que tem como fruto um processo
de reflexo objetivado pelo compromisso tico poltico profissional no sentido
de um posicionamento que se contrape as amarras do sistema capitalista
perverso. Apresenta-se aqui elementos de anlise sobre a Educao, o Ensino
Superior no Brasil e os rebatimentos do capitalismo que opera na lgica da
educao como mercadoria e alunos como clientes deste mercado. Assim, o
enfoque deste artigo direciona-se aos impactos desse dilema na formao
superior no curso de Servio Social, tambm no estgio obrigatrio curricular
(concebido na Colombia como prtica profissional) enquanto elemento
constitutivo da formao profissional, bem como os dilemas presentes no
exerccio profissional contemporneo.
Palavras-chave: Formao e exerccio profissional, crise do capital,
mercantilizao do ensino superior, projeto tico poltico profissional.
Abstract
This article is the result of ongoing discussions that have fruit as a process
of reflection objectified by professional ethical political commitment to
a position that opposes the shackles of the evil capitalist system. Here is
presented the analysis elements on Education, Higher Education in Brazil and
the repercussions of capitalism that operates on the logic of education as a
commodity and students as customers in this market. Thus, the focus of this
article directs to the impact of this dilemma in higher education in the course
of Social Service, also in curricular practical stage (designed in Colombia as
a profession) as a constitutive element of vocational training, as well as the
dilemmas present in professional practice contemporary.
Key words: Training and professional practice, crisis of capital,
commodification of higher education, ethical political professional project.
123
Assistente Social. Mestre em Servio Social pela PUC So Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Especialista
em Violncia Domstica contra Crianas e Adolescentes. Supervisora Tcnica. Docente no curso de Servio
Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e UNIESP Mau Fama SP Brasil. andreiah_
agda@yahoo.com.br
331
Introduo
Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil que se tornou um
grande negcio para os empresrios investir e, com isso, a educao que
deveria ter outros valores passa a ser prioritariamente valor de negcio, de
investimento e lucro para investidores. Neste cenrio muda-se o perfil do
alunado que ingressa na graduao, concomitantemente, torna-se notrio a
ausncia de esforos para a qualidade do ensino prestado, afinal, sucateiam
tambm as condies de trabalho do docente.
De acordo com dados do MEC Ministrio da Educao e Cultura (2010)

o ensino superior brasileiro conta com 2377 instituies de ensino e, dessas,
2100 referem-se a instituies privadas. No ano 2000 eram 1004 o nmero
total de instituies de ensino superior no Brasil e, este nmero dobrou na
dcada seguinte.
O que levou a este cenrio? No governo de Fernando Henrique Cardoso
com o seu ministro da educao Paulo Renato de Souza, as instituies de
ensino tiveram a liberdade de mudar seu status de sem fins lucrativos para
fins lucrativos e, a partir da os empresrios passaram a investir mais nesse
setor conforme pontuamos acima.
Assim, estes elementos de anlise fazem parte de uma srie de outros que
provocam no cenrio nacional alguns dilemas que nos provocam preocupaes
e inquietaes.
J nos cursos de Servio Social que formam assistentes sociais (nome

dado aos profissionais trabalhadores sociais no Brasil) tambm alarmante
a crescente quantidade de ofertas e, contudo, os desafios frente a falta de
preocupao e dedicao para a qualidade que se faz necessria para uma
formao digna e compactuada com as diretrizes curriculares da profisso,
bem como com os rgos representativos e, acima de tudo, com o Cdigo de
tica do assistente social. Nesta quadra histrica contempornea, v-se que
muitos aspectos da formao requer ateno para que ocorram de acordo
com as diretrizes preconizadas pela ABEPSS Associao Brasileira de Ensino
e Pesquisa um dos rgos que nos representa juntamente com o conjunto
CFESS/CRESS Conselho Federal de Servio Social e Conselhos Regionais
de Servio Social, sendo um deles o cumprimento de estgio (vivncia do
aluno no espao de trabalho do Servio Social sob superviso direta de um
assistente social como supervisor de campo e, neste exerccio, este aluno/a
experimenta sua primeira aproximao com a prtica objetivada a perceber a
relao indissocivel terico metodolgica).
H questes diversas e adversas sobre formao e exerccio profissional no
que se refere a limites e desafios ainda presentes nas dcadas de 2000 e 2010
sobre o ensino do trabalho profissional e da materializao do Projeto tico
Poltico - PEP. Quais os limites, os desafios e as perspectivas da qualidade
da formao e do exerccio profissional? A princpio, cabe-nos refletir esta
332
questo a partir do contexto inserido, ou seja, em tempo de capital fetiche,

como nos anima com este debate a professora Iamamoto (2010), como se
evidenciam as artimanhas do capitalismo, seus inmeros ataques aos direitos
sociais, s mudanas no mundo do trabalho e, consequentemente, todo tipo
de explorao do trabalho humano e rebatimentos em todos queles que
vivem do trabalho?
Num contexto marcado cotidianamente pela perversidade do sistema
capitalista, tem-se a contrarreforma do ensino superior a partir da LDB
datada no ano de 1996, o sucateamento da educao mercado de
certificaes superiores o qual se apropria do campo acadmico como fonte
de interesses mercantis, concebendo os sujeitos acadmicos como clientes
e, neste contexto, emitindo de diversas maneiras, expresses negativas e
reducionistas formao profissional de qualidade, reduzindo tambm o
fazer profissional em velhas aes tecnicistas.
Assim, o debate que sustenta este artigo perpassa dos limites advindos
da crise do capital rebatidos no ensino superior aos desafios existentes nos
diversos espaos de atuao da prtica do assistente social, provocandonos a pensar nas perspectivas e possibilidades presentes, mesmo diante
de questes to diversas, adversas e emblemticas no binmio formao e
exerccio profissional.
Trata-se de reflexes que trazem elementos centrais em dois pontos

antagnicos: de um lado, a contrarreforma na educao, a crise estrutural do
capital no plano internacional 1973 em diante e as estratgias estabelecidas
com ataques do capitalismo para recuperar suas taxas de lucro da qual se
evidencia a desresponsabilizao do Estado que se torna mnimo para
os trabalhadores e mximo para o capital que, de acordo com Guerra [...]
pode-se dizer que as respostas contemporneas do capital sua crise visam a
retomada das taxas de lucro, mas no s isso visam fragilizar a organizao
dos trabalhadores e aprofundar o controle sobre elas (Guerra, 2010, p. 719).
Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que refora a luta da classe
trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais
que atua conforme seu Cdigo de tica Profissional, a Lei de Regulamentao
da Profisso e seu Projeto tico Poltico profissional, se posicionando na
luta constante pelo ensino pblico, laico, universal, de qualidade, gratuito,
presencial, de acesso e permanncia a todos.
Aprofundamento das questes diversas e adversas imbricadas no proceso de formao e no exerccio profissional do
servio social: da lagarta borboleta
latente os desafios ainda presentes no universo acadmico da graduao

em Servio Social no sentido de vencermos o velho conservadorismo de uma
prtica pedaggica que, por um lado, pauta-se na cultura da ajuda e, de outro,
naturaliza-se a pobreza.
333
Esses limites encontram-se presentes entre os acadmicos, mas tambm

se ampliam porque perpassam as barreiras diante da perspectiva que traz
o discente muitas vezes para a escolha profissional misso, caridade e
benevolncia, e, pelo sucateamento do ensino superior que impe muitos
desafios ao corpo docente e, em destaque, aos profissionais que assumem
a superviso de estgio em seu campo de atuao, no favorecendo, muitas
vezes, o debate para uma pedagogia profissional que seja emancipatria, logo,
na defesa intransigente dos direitos humanos.
Os limites e os desafios postos na prtica profissional do assistente social
so latentes, por um lado, por fora do poder institucional estar entre a lgica
do mercado e a defesa de seu projeto profissional dificulta a viabilidade para
que esse profissional materialize seu projeto tico-poltico profissional e, de
outro, um vis conservador imbudo no prprio fazer profissional de alguns
assistentes sociais, imputando a possibilidade de organizao e mobilizao
poltica, de efetivao das competncias tico-poltica, terico-metodolgica e
tcnico-operativa que deveriam dimensionar seu agir profissional.
Trata-se de um cenrio social que enfrenta uma crise global do sistema

capitalista, o qual Milton Santos124 (2006) em seu documentrio deixa claro a
existncia de trs mundos em um s: o primeiro denominado de fbula tratase do mundo globalizado de modo fantasioso como o capitalismo se apresenta,
ele como se fosse bom, necessrio e encantador, ou seja, o consumismo sem
cessar, colocando as pessoas submersas ao consumo de modo alienante e
alienador; o segundo denominou de perverso, ou seja, o capitalismo como ele
, perverso e excludente o qual supravaloriza o ter sobre o ser e; o terceiro
mundo denominado de possvel, um mundo que ainda no existe no cotidiano
do povo brasileiro da grande massa populacional mas que a esperana no
se encontra esgotada, ao contrrio, trata-se de uma transformao societria
pautada na justia e igualdade social quela que cotidianamente percorremos
na direo, mesmo estando na contramo do determinismo estabelecido.
Conforme pontuado anteriormente o assistente social realiza suas

atividades profissionais em um contexto marcado por diversas formas de
empreendedorismo e flexibilizaes que cotidianamente ganham fora e
mascaram a realidade. Ou seja, o capitalismo imprime foras na contnua
e crescente explorao do trabalho / trabalhador, alm das investidas
contra a legislao trabalhista buscando destruir conquistas histricas
dos trabalhadores precarizando as condies de trabalho e prevaricando
o acesso digno de direitos anteriormente conquistados. As contradies
esto postas e, para tanto, cabe-nos conhecer a realidade em seu complexo
movimento para nela intervir. Neste contexto, proliferam-se trabalhos
voluntrios, terceirizados, subcontrato, informalidade na relao de trabalho,
inacessibilidade de direitos trabalhistas, ideia de empreendedorismo como
mecanismo ideal em que os sujeitos devem se adequar para poder estar
inserido nas transformaes do mundo do trabalho, enfim, como pontua
Milton Santos gravou documentrio A Globalizao vista do Lado de C no ano de 2006, sob direo de
Silvio Tendler. Analisa os impactos da globalizao, mostra a perversidade do capitalismo e os rebatimentos na vida dos sujeitos sociais.
124
334
Antunes, o capital operou a separao entre trabalhadores e meios de

produo, entre o caracol e sua concha (Marx, apud Antunes, 2010, p. 635).
Antunes acrescenta
As funes produtivas e reprodutivas bsicas foram radicalmente separadas
entre aqueles que produzem (os trabalhadores) e aqueles que controlam (os
capitalistas e seus gestores) (Antunes, 2010, p. 635).
Assim, v-se que na cena social contempornea, muitos desafios esto

postos para a classe trabalhadora e, com o exerccio profissional do assistente
social no seria diferente. Com base nas contribuies de Guerra (2010, p.
734) cabe ao profissional elaborar pesquisas com temas que vo ao encontro
dos interesses da classe trabalhadora enquanto contraposio aos critrios
estranhos s cincias humanas e sociais, alimentando assim o debate da
formao e do exerccio profissional e assumida como competncia.
A crise atual do capital, com suas novas e antigas determinaes, impe

metamorfoses ao mundo do trabalho, o que exige um perfil de profissional
funcional a essa etapa do capitalismo. Parto da hiptese de que as atuais
configuraes do ensino respondem s exigncias da atual fase do capitalismo
e se orienta pelas demandas do mercado de trabalho. Nesta direo, a formao
profissional tem um duplo desafio: desvelar e enfrentar a crise do capital e
nela as diversas formas de precarizao das relaes e condies de trabalho,
flexibilizao dos direitos e focalizao das polticas sociais, que, como parte
da mesma racionalidade, se expressam e condicionam exerccio e formao
profissionais (Guerra, 2010, p. 715).
Primamos por uma formao de qualidade para que o profissional tenha

condies de defender a efetivao de direitos to violados neste pas,
contrapondo-se aos retrocessos que pairam sobre a realidade. Neste contexto,
o Estado somente privilegia dados quantitativos abstendo-se de uma ateno
qualitativa, ou seja, apenas validam o nmero de pessoas que ingressam
no ensino superior e no na qualidade deste ensino, o que tambm coloca
em risco toda a sociedade a qual, posteriormente, precisar dos servios
prestados por estes futuros profissionais.
No contexto de precarizao e desregulamentao do trabalho e reduo

dos direitos, importante destacar que a discusso do estgio supervisionado
se coloca, ainda, como estratgica na defesa do projeto de formao profissional
em consonncia com o projeto- tico poltico do Servio Social.
No se trata apenas da construo operacional do fazer (organizao
tcnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimenso intelectiva e ontolgica
do trabalho, considerando aquilo que especfico ao trabalho do assistente
social em seu campo de interveno (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p.14).
De acordo com a ABEPSS, os fundamentos terico-metodolgicos e a

direo tico-poltica refletem-se nos investimentos na formao acadmica,
que vem exigindo constante aprofundamento intelectual e aperfeioamento
335
das competncias que envolvem o fazer profissional. Na contracorrente da

formao profissional s leis do mercado, logo, a formao deve dirigir-se para
a construo de alternativas e estratgias profissionais que contribuam para a
defesa dos interesses da classe trabalhadora, opondo-se reduo da formao
ao mero desenvolvimento da racionalidade tcnico instrumental, o que exige do
estgio supervisionado curricular, possibilitar experincias da realidade social
e suas contradies, bem como fomentar e ampliar os horizontes da formao
profissional com o desenvolvimento de competncias tcnico operativas,
compromisso tico-poltico e sustentao terico metodolgica.
O contedo da disciplina estgio supervisionado deve estar calcado nos
ncleos de fundamentao da formao profissional, uma vez que tais ncleos
afirmam-se como eixos articuladores da formao profissional pretendida
e desdobram-se em reas de conhecimento que, por sua vez, se traduzem
pedagogicamente atravs do conjunto dos componentes curriculares,
rompendo, assim, com a viso formalista do currculo, antes reduzida a
matrias e disciplinas, prope-se a articulao de ensino pesquisa e extenso,
permitindo uma intensa convivncia acadmica entre professores, alunos
e sociedade. Este , ao mesmo tempo, um desafio poltico e uma exigncia
tica: construir um espao por excelncia do pensar crtico, da dvida, da
investigao e da busca de solues. (ABEPSS, 1996, p. 9).
Esta lgica deve permear o contedo das disciplinas que devem ser
ofertadas, anteriormente realizao do estgio supervisionado curricular
quer obrigatrio ou no obrigatrio. Assim, somente tendo cumprido
as disciplinas de fundamentos terico metodolgicos do Servio Social
I e II e tica profissional, pela necessidade de formao do senso crtico,
amadurecimento e conhecimentos especficos bsicos da profisso, que
o estudante poder iniciar a atividade de estgio. O estgio supervisionado
no curso de Servio Social apresenta como uma de suas premissas
oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relaes mediatas
entre os conhecimentos terico-metodolgicos e o trabalho profissional,
a capacitao tcnico operativa e o desenvolvimento de competncias
necessrias ao exerccio da profisso, bem como o reconhecimento do
compromisso da ao profissional com as classes trabalhadoras, neste
contexto poltico econmico cultural sob hegemonia do capital.
A superviso acadmica est imbricada diretamente com a finalidade social
da profisso, na prestao de servios sociais, que consiste, dentre outras
questes, em conhecer e refletir com os/as estagirios/as, em pequenos
grupos, a realidade profissional nos campos de estgio, reconhecer os limites
e possibilidades das respostas profissionais nas diferentes organizaes no
enfrentamento das expresses da questo social, reconhecer e debater
os elementos constitutivos do projeto profissional em curso nos espaos
socioocupacionais e sua relao com o projeto hegemnico da profisso.
Contudo, para que seja validada outra educao neste pas, precisamos
continuar na luta, contrapondo-se contrarreforma da Educao que se funda
336
em plena mercantilizao. Vale esclarecer que o objetivo dessa contrarreforma

foi o de transformar a natureza da Universidade, de Instituio Social para
Organizao Social, submetendo-a aos interesses privados empresariais,
investindo na transferncia de oramento pblico para o privado, reforando
mecanismos de formaes em massa sem visar a qualidade (Abramides, 2006).
alarmante a expanso do ensino privado no pas na dcada de 2000,
onde novos cursos, cursos sequenciais, tele-ensino, ensino distncia
se firmam no sentido de ajustar os cursos s necessidades do mercado.
Gastar menos com educao, conceder um diploma em menor tempo e a
consequente precarizao do trabalho com menores salrios sustentam a
determinao do ensino como negcio, facilitando a interveno do grande
capital privado125 (Abramides, 2012).
No Estado de So Paulo territrio em que ser explorado por esta

pesquisa de doutorado existem 57 (cinquenta e sete) universidades e
faculdades que oferecem o curso de graduao em Servio Social, destas,
4 (quatro) universidades contam tambm com outros campus que tambm
oferecem o curso de graduao em Servio Social, totalizando estes em
mais 8 (oito) campus ou campi, ou seja, 65 (sessenta e cinco) cursos so
oferecidos em todo o estado. Do total, apenas 2 (dois) referem-se ao ensino
pblico e 63 (sessenta e trs) ensino privado. Dessas, ainda no dispomos da
quantidade de universidades que o ensino seja EaD mesmo sabendo sobre
sua existncia e contrapondo-se ao mesmo na graduao. Preliminarmente,
sabe-se que do total que oferece ensino presencial, alguns cursos tem em seu
currculo algumas disciplinas no presenciais normalmente no primeiro e
no segundo semestre do curso, na maioria, em disciplinas no especficas da
profisso (Direito, Antropologia, Filosofia, Sociologia etc). Hoje so pistas
investigativas que sero percorridas e, posteriormente debatidas no percurso
do doutorado.
Em suma, so muitas as questes que direcionam a pesquisa no sentido
de ampliar o debate sobre o binmio formao e exerccio profissional,
desvelando suas particularidades e privilegiando com suas anlises para uma
prtica social renovadora.
Nesta perspectiva, quanto ao nosso Cdigo de tica Profissional, Guerra

(2007) afirma Ele traz no seu interior, determinada forma de conceber as
funes do Estado e o papel das polticas sociais, como a mediao necessria
para impor limites ao processo de mercantilizao da vida social, normatiza
a forma de estabelecer relaes com o usurio dos servios e das polticas
sociais de viabilizar direitos, de organizar e mobilizar a participao dos
indivduos grupos e populaes na vida das instituies, no planejamento e
nas decises institucionais e organizaes na reivindicao e defesa de seus
direitos (Guerra, 2007, p. 21).
Aula proferida pela professora Dra. Maria Beatriz Abramides em debate no NEAM Ncleo de Aprofundamento Marxista da PUC SP e em orientao da tese de doutorado.
125
337
Neste sentido, como o processo de formao profissional tem efetivamente

contribudo a partir de seu currculo e da prpria dinmica que envolve a
formao na sua complexidade com meios para despertar nos alunos/as
senso crtico e comprometimento para o exerccio da profisso? Quais so os
reais enfrentamos que temos no campo acadmico quanto a fundamentao
terico-metodolgica que sustenta nossa prxis? Como qualificar os estgios
e, qual a posio de supervisores de campo quanto aos limites e desafios
ainda presentes no estgio supervisionado?
Analisando essas questes e exigncias que tornam um profissional de fato

habilitado para atuar nas expresses da questo social, dotado de formao
intelectual crtica e criativa, bem como capaz de reafirmar em seu cotidiano
profissional a defesa intransigente dos direitos humanos, reconhecendo e
comprometendo-se com valores e princpios norteadores do cdigo de tica
profissional de modo a materializ-lo junto aos sujeitos sociais numa atuao
no apenas sobre a realidade, mas na realidade, outra questo que fica : Como
superar a presena significativa de intervenes ainda pautadas no senso comum,
no preconceito, e no tecnicismo? Como pontua Iamamoto (2008) em uma prtica
social reduzida a qualquer atividade; ao fazer quantificadamente mensurvel e de
uma prtica profissional apreendida na sua imediaticidade, naturalizando a vida
social e coisificando sua prpria prtica. Eis que desafios permanecem na dcada
de 2010 com questes diversas e adversas na contramo do que defendemos.
E o que defendemos, seno aos princpios que demarcam uma direo
poltica ao Servio Social brasileiro? Os referidos princpios compem nosso
Projeto tico Poltico profissional e tem sua materialidade no Cdigo de tica
do assistente social. So os princpios fundamentais:
Reconhecimento da liberdade como valor tico central e das demandas

polticas a ela inerentes;
Autonomia, emancipao e plena expanso dos indivduos sociais;
Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbtrio e do

autoritarismo;
Ampliao e consolidao da cidadania, considerada tarefa primordial
de toda sociedade, com vistas garantia dos direitos civis sociais e
polticos das classes trabalhadoras; Defesa do aprofundamento da
democracia, enquanto socializao da participao poltica e da riqueza
socialmente produzida;
Posicionamento em favor da equidade e justia social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e servios relativos aos programas e
polticas sociais, bem como sua gesto democrtica;
Empenho na eliminao de todas as formas de preconceito, incentivando
o respeito diversidade, participao de grupos socialmente
discriminados e a discusses das diferenas;
338
Garantia do pluralismo, atravs do respeito s correntes profissionais

democrticas existentes e suas expresses tericas, e compromisso
com o constante aprimoramento intelectual;
Opo por um projeto profissional vinculado ao processo de construo
de uma nova ordem societria, sem dominao, explorao de classe,
etnia e gnero;
Articulao com os movimentos de outras categorias profissionais

que partilhem os princpios deste Cdigo e com a luta geral dos/as
trabalhadores/as;
Compromisso com a qualidade dos servios prestados populao
e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competncia
profissional e;
Exerccio do Servio Social sem ser discriminado/a, nem discriminar,
por questes de insero de classe social, gnero, etnia, religio,
nacionalidade, orientao sexual, identidade de gnero, idade e condio
fsica. (Brasil, Cdigo de tica do/a assistente social. Lei 8.662/93 de
regulamentao da profisso).
Em suma, este debate busca de um lado, provocar o leitor para refletir sobre
os impactos do capitalismo na educao e na formao do assistente social,
mas, por outro lado, refletir sobre o lugar privilegiado que este trabalhador
social ocupa na realidade e sobre a realidade dos sujeitos sociais; realidade
esta, complexa, contraditria e em constante movimento no qual o profissional
requisitado a repensar sua prpria prtica, situando-a a um complexo mais
amplo societrio, ou seja, no desvendamento do real para alm do imediato,
nas formas de produo e reproduo das relaes sociais da vida cotidiana.
Este um convite para descortinar o que est posto e, tambm, de ampliar

a anlise sobre os desafios, limites e possibilidades existentes na formao e no
exerccio profissional do Servio Social Pensar a educao para alm do capital.
Finaliza-se este texto com contribuies da professora Iamamoto (2008,
p.13) tempo de fertilizar o debate profissional (...) perseguindo os caminhos
da renovao.
Bibliografa
Abramides, Maria Beatriz Costa - O. (2006). Projeto tico-Poltico Profissional do

Servio Social Brasileiro-Tese de Doutorado-PUCSP.
ABESS/CEDEPSS. (1996). Proposta Bsica para o Projeto de Formao Profissional Novos subsdios para o debate. Rio de Janeiro: ABESS/CEDEPSS.
Antunes, R. (2010). A Crise, o desemprego e alguns desafios atuais. Revista Servio

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339
Brasil. (1993). Cdigo de tica do Assistente Social. Lei 8662/93 de regulamentao da

profisso (3 edio). Brasilia: CFESS.
Cfess. (2008). Resoluo 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta o Estgio
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Guerra, Y. (2010). A formao profissional frente aos desafios da interveno e das

atuais configuraes do ensino pblico, privado e a distncia. Revista Servio Social
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_______. O projeto profissional crtico: estratgias de enfrentamento das condies da
prtica profissional. Revista Servio Social e Sociedade, (91), 05-33.
Iamamoto, M. (2008). Renovao e conservadorismo no Servio Social- ensaios crticos.

(10 edio). SP: Cortez.
_______. (2010). Servio Social em Tempo de Capital Fetiche. (4 edio). SP: Cortez.
340
Realidades familiares que cambian: Invitacin

a nuevas comprensiones
Maria Eugenia Agudelo Bedoya126
Piedad Estrada Arango127
Resumen
El presente artculo de reflexin, aporta en primer lugar, elementos
tericos referidos a la familia como sistema social dinmico que si bien,
experimenta permanentes transformaciones ligadas a los cambios sociales
del contexto en el que transcurre su existencia, tambin conserva su valor
como pilar fundamental de la cultura y como entorno significativo para el
desarrollo de sus miembros. En segundo lugar, se recoge desde el aporte
de diferentes autores, conceptos que nutren la lectura sobre la familia
abarcndola en su doble condicin de objeto de conocimiento y sujeto
de su propio cambio, para derivar finalmente, en la presentacin de las
comprensiones que se construyen a partir de algunos enfoques que se
retoman como posibilidades para el trabajo con familias desde la terapia
familiar, como son la Terapia Narrativa, la Colaborativa y la Centrada en
Soluciones, enriquecidos con los aportes del Construccionismo Social. La
tica y la formacin acadmica, se destacan en el texto como condiciones
para el ejercicio profesional en este campo.
Palabras clave: Familia, tratamiento familiar, terapia familiar, enfoque
colaborativo, narrativa, construccionismo social,
Introduccin
La invitacin desde la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales a

participar en la Sexta versin del Congreso Internacional Reflexionando las
Disciplinas, y particularmente desde el programa de Trabajo Social nos honra
y nos impone un reto personal y profesional grande por cuanto nos vemos ante
el compromiso de recoger y presentar elementos tericos, retroalimentados
con nuestra propia prctica, que realmente sean un aporte para quienes como
nosotros, estarn convocados en este espacio acadmico de intercambio,
reflexin y del que esperamos, se deriven nuevos puntos de anlisis y
conversacin que oxigenen permanentemente nuestro actuar profesional.
Este artculo retoma fundamentos tericos desde el construccionismo social,
la teora de la complejidad, las terapias: narrativa, colaborativa y centrada
en soluciones y autores como Kenneth Gergen, Edgar Morin, Michael White,
Harlene Anderson y Steve De Shazer.
Trabajadora Social. Especialista en Familia. Profesora titular Universidad Pontificia Bolivariana. maria.
agudelo@upb.edu.co
127
Trabajadora Social, Especialista en Trabajo Social Familiar, Universidad Pontificia Bolivariana. Entrenamiento en Terapia Familiar Sistmica en equipo interdisciplinario, Fundacin Sistemas Humanos Kensington Consultation Center - Universidad Pontificia Bolivariana. Pestrada1608@une.net.co
126
343
1. Familia que permanece y familias que se transforman

La familia es reconocida en diferentes pocas y lugares como el grupo bsico
en el que los seres humanos establecen sus relaciones primarias ms ntimas,
desarrollan su identidad y se inician en la aprehensin de la cultura, se
socializan y se preparan para vivir en sociedad gracias a la interaccin con
las figuras afectivas con quienes tienen vnculos que se definen ya sea por
consanguinidad o afinidad (Agudelo, 2009). Dada la complejidad de estos
procesos, se puede decir que esta organizacin social primaria es, en palabras
de Morn (1990) una maquina no trivial como los seres humanos, la sociedad,
la empresa ya que es trivial una mquina de la que, cuando conocemos todos
sus inputs, conocemos sus outputs; podemos predecir su comportamiento
desde el momento en que sabemos todo lo que entra en la mquina (p. 116);
al contrario, cada familia tiene sus propias lgicas y su manera peculiar de ser
y relacionarse, por lo tanto, la preparacin profesional no se orienta a formar
expertos en interpretar y categorizar a las familias sino a generar capacidades
para comprenderlas y acompaarlas para que construyan cambios y se
adapten a ellos sabiendo que, como dice Chadi (2013) la adaptacin es
parte del accionar profesional, ya que si desde la intervencin se aumenta el
abanico de alternativas, se debe paralelamente colaborar en la acomodacin
del grupo a la nueva organizacin que va surgiendo (p. 8).
La sobrevivencia cultural y social de la familia es posible en cuanto sta
entabla una relacin continua con otros sistemas que hacen parte de la
totalidad social, (Agudelo, 2006), ya que le proveen recursos sin los cuales
sera difcil pensar hoy la familia, como son la educacin, la salud, la recreacin,
la participacin, el sistema productivo y el comercio que ofrecen servicios y
bienes para la satisfaccin de necesidades bsicas y otras como la felicidad,
la espiritualidad, el placer y el conocimiento. Tambin, en la interaccin
dinmica de la familia con su entorno se hace o no posible que ella como
grupo y, cada uno de sus miembros como individuos, sean sujetos de unos
derechos y a la vez garantes de otros, de ah la potencia del planteamiento
segn el cual, Cuando actuamos con una familia y expandimos el accionar a
las redes sociales, estamos abordando los tres niveles, con una saba visin
de la ecuacin individuo- familia- grupos relacionales- contexto en situacin
problema (Chadi, 2013, p. 7).
Las familias del tiempo presente son diferentes a la del tiempo vivido y
el tiempo por venir. Han cambiado desde sus rituales de conformacin, su
tamao, la manera de asumir sus funciones de produccin y reproduccin, la
perdurabilidad de los vnculos conyugales, hasta la distribucin de funciones
por gnero, de suerte que ya no estn los hombres en exclusividad frente a
las funciones pblicas ligadas a la proveedura econmica y a la participacin
en instancias de poder ni las mujeres circunscritas al mbito domstico y
de cuidado de los hijos, los enfermos y los ancianos, sino que unos y otras
comparten, aunque an no de manera equitativa, espacios y posiciones
intra y extrafamiliares. Nuestra familia ha cambiado y lo sigue haciendo. No
podramos esperar algo diferente de un sistema que ante todo, es humano.
344
Cmo pensarla esttica?

En suma, cambia la familia, cambiamos usted y yo, cambian ellos y
ellas, cambiamos todos, y por esto es necesario que los profesionales que
tenemos en nuestro haber - por delegacin de quienes nos anteceden en la
profesin- inters y formacin para el ejercicio con las familias, actualicemos
constantemente los elementos tericos y vivenciales que estn en la base de
nuestro juicio, para as construir nuevas comprensiones que nos permitan
co-construir con ellas opciones de convivencia edificantes (Agudelo, 2003).
En esta perspectiva nos nutre Morn (1990) al decirnos que El pensamiento
complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el
determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar
el descubrimiento, el conocimiento, ni la accin (p. 117). Hablamos hoy de
familias diversas dando reconocimiento y validez a las diferentes formas en
que ellas se organizan.
En este tiempo se evidencia una importante demanda de ayuda por parte

de las familias para enfrentar y resolver situaciones tensionantes ya sea
que estn ligadas a su evolucin y desarrollo o que se les presenten como
imprevistos que alteran sus relaciones, su armona que incluso, pueden llegar
a afectar su estabilidad (Agudelo, Bernal, Estrada, Palacio y Posada, 2013).
En consecuencia, al plantear procesos de intervencin128 con las familias,
stos pueden derivar en alguna de las siguientes opciones: establecimiento
de programas sociales basndose en prcticas de solidaridad y cooperacin
social; realizacin de investigaciones tendientes a identificar familias con
problemas o, programas de apoyo para () la normalizacin de la convivencia
(Mrquez y Capote, 2001). Desde la asesora y la terapia familiar se focaliza
esta ltima, sin que ello implique que los profesionales que la asumen,
desconozcan las otras modalidades e inclusive, acudan a ellas cuando la
situacin lo amerite, implementando mecanismos que posibilitan la remisin
o la vinculacin con redes, basados en una concepcin eco sistmica del
quehacer de una profesin, que como la nuestra, se ha empeado en propiciar
condiciones de bienestar. Y como dice nuestra colega Liliana Barg (2012):
para intervenir con familias debemos incluirnos en los debates tericos actuales
para que las prcticas de los profesionales de trabajo social puedan ser redefinidas
a la luz de las nuevas formas de vivir en familia que ya es conocido, poco tienen
que ver con los modelos tradicionales. (p. 176).
Tambin nos permitimos sealar que ante el pesimismo que nos invade
proveniente de voces que anuncian la desintegracin de la familia, nos
alientan las palabras de Morn (1990), las cuales compartimos en estas lneas
con los lectores. Segn l, podemos decir que cuanto ms compleja es una
organizacin, ms tolera el desorden. () Pero un exceso de complejidad es
El concepto de intervencin ha sido discutido por considerarlo indicativo de control, manipulacin, imposicin. Otros autores han sugerido trminos como accin y actuacin. En este artculo asumimos el concepto de intervencin desde una epistemologa que parte de reconocer la autodeterminacin de los sujetos,
la interaccin entre sujetos y la postura colaborativa entre trabajador social y consultantes.
128
345
finalmente, desestructurante. En el lmite, una organizacin que no tuviera

ms que libertades, y muy poco orden, se desintegrara, a menos de que
hubiera como complemento de esa libertad, una solidaridad profunda entre
sus miembros. La solidaridad vivida es lo nico que permite el incremento de
la complejidad (p. 131).
Palabras que nos llegan como una exhortacin a aceptar con respeto y
curiosidad las transformaciones familiares que vivimos, sin renunciar al
proyecto fundacional de nuestra profesin que ha incluido y lo sigue haciendo,
un serio compromiso con el bienestar de las familias (Agudelo, 2006).
2. Familia: de objeto a sujeto de conocimiento e intervencin
Desde trabajo social como disciplina, entendida as teniendo en cuenta que

su accin sigue un mtodo riguroso y racional comn a todos los trabajadores
sociales (Donoso y Saldias, 1998, p.13) ha estado presente siempre la
intervencin con la familia, tendiente a promoverla en su condicin de
contexto para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Debemos anotar
que en la intervencin con familias, es importante tener en cuenta el llamado
que nos hace Barg (2006) a Evitar escindir el objeto de conocimiento con
el de intervencin para no crear un vaco entre las preocupaciones de orden
terico y las de orden prctico (Diapositiva 47).
Como objeto de conocimiento, la familia nos convoca a ejercicios de

investigacin social con fundamento en el rigor metodolgico que amerita
un estudio sistemtico de sus caractersticas, formas de organizacin,
problemticas que enfrenta, recursos afectivos y relaciones que posee,
mecanismos interaccinales y relaciones intra e intersistmicas que entabla;
cambios que experimenta y como los asume, entre otras situaciones de
inters acadmico, social, cultural y poltico que la sitan en el centro de la
indignacin de diferentes disciplinas y ciencias sociales y humanas.
Como lo expresa, en mi opinin de manera muy acertada, la trabajadora

social Brbara Zapata (2013), tres dimensiones de las relaciones familiares
han interesado especialmente a Trabajo Social:
Una cultural, que define a las familias como mbito en el cual se sostienen,
perpetan, y transforman valores y formas de relacin; otra, como escenario de
vnculos favorecedores de la construccin subjetiva, y una tercera que encuentra
en los grupos familiares una instancia privilegiada para operacionalizar polticas
pblicas y proveer acciones de bienestar social. (p.2).
Con base en este reconocimiento, podemos reiterar que la familia constituye

sin duda, un foco de inters prioritario, no solo para los profesionales de trabajo
social sino tambin para otras profesiones de las ciencias sociales y humanas.
Centrando ahora la atencin en el asunto de la intervencin con familias
que solicitan ayuda profesional para problemticas en sus relaciones y su
organizacin familiar, conviene admitir que la terapia familiar nos abre un
346
amplio horizonte, sin desconocer que hay situaciones que ameritan tambin
la accin profesional en programas de asistencia social, control social, trabajo
en redes, administracin de servicios sociales dirigidos a las familias o en la
formulacin de polticas institucionales y pblicas. Cualquiera sea el campo
de accin en el que nos ubiquemos, se requiere coherencia de nuestra parte
con los principios ticos que fundamentan el actuar profesional, los cuales
nos invitan a poner de frente la autodeterminacin de las familias, es decir,
aceptarlas plenamente en su condicin de sujetos capaces y responsables
de asumir diversas situaciones, incluyendo las problemticas que afectan
su armona y estabilidad y, as mismo, admitir su capacidad para hacer
transformaciones conducentes a atenuarlas, solucionarlas, o disolverlas, a la
manera que proponen el Dr. Harold Goolishian y la Dra. Anderson (Anderson,
1997) mencionados por Agudelo y Estrada (2011, p. 127). Segn ellos, los
problemas, en este caso los familiares, se crean y se disuelven en el lenguaje.
Por su parte, las colegas, Maria de la Paz Donoso y Natalia Saldias (1998),
sostienen que el trabajador social al intervenir en las relaciones familiares
puede asumir un rol educativo en el sentido de construir en conjunto con
las familias procesos de aprendizaje y descubrir y potenciar los recursos
con que ellas cuentan (p.14). Como sujeto, el trabajador social que aborda
a la familia en una relacin directa y en un contexto ntimo y emptico, ha
de admitir que ella es protagonista, responsable de su vida: cmo la vive y
cmo anhela vivirla. El cambio que desea ante situaciones problemticas
que experimenta en sus relaciones, no le ser operado desde afuera por un
sujeto externo, en este caso el profesional, sino que las trasformaciones sern
posibles si ella en su condicin de sistema autnomo, hace las adecuaciones
para instaurarlo y as vivir diferente. En esta concepcin, el lugar de ambos,
profesional y familia, es el de sujetos que tienen historia, emociones,
razonamientos que bien pueden facilitar su relacin en la co-construccin de
novedosas realidades con la familia u obstaculizar este proceso. Esto ltimo
puede ocurrir cuando se filtran prejuicios, temores y limitaciones que llevan
a que por un lado, la familia se resista y por otro, a que el profesional trate
de imponer sus conocimientos en actitud de que como experto es el quien
define la manera en la que aquella debe armonizar.
Y como dice Morn (1990) El mundo est presente en el interior de

nuestro espritu, el cual est en el interior de nuestro mundo (p. 124), de
all que la profesin de trabajo social, aunque con divergencias en enfoques
y perspectivas tericas, haya esgrimido un inters esencial por el trabajo
con la familia como parte del mundo ecolgico en el que la profesin tiene
su razn de ser.
3. Trabajo social con familias: nuevas comprensiones para

nuevas realidades
En este punto, es importante partir diciendo que cualquier enfoque describe

una orientacin terica dentro de un modelo, es decir, el tema subyacente e
347
incluye a la vez procedimientos acordes con estos fundamentos. La intervencin

con familia se ha abordado desde diferentes enfoques, cada uno caracterizado
por unas premisas tericas, una metodologa particular, los objetivos hacia
los que apunta, la forma en la que concibe la relacin profesional-familia y el
papel que se le asigna a uno y otra en el proceso.
Si se concibe a la familia como suma de individuos los problemas detectados
se explican como consecuencia de lo que alguno de sus miembros hace o
deja de hacer, al contrario, una mirada sistmica, dar lugar a un abordaje
que se fundamenta en la nocin segn la cual, los problemas surgen en las
interacciones y de ah la importancia de abordar a los implicados como una
totalidad en relacin con el entorno, el cual, tambin puede repercutir en el
problema y ser til en la trasformacin del mismo.
Como lo sintetizan Agudelo y Estrada (2011, p. 10), recordemos que la

Terapia Familiar surge a finales de la dcada de los 40s como una manera
de abordar los problemas humanos pasando de una concepcin centrada en
el individuo a otra que pone nfasis en las relaciones que establece este con
otros y es en esta interaccin en la que surgen los problemas y por lo tanto,
es en ella en donde se deben dar los cambios necesarios para resolverlos.
Continan planteando estas autoras que en los inicios, fue la Teora General
de Sistemas la epistemologa que fundament esta prctica y que luego
esta mirada se va enriqueciendo con la ciberntica de segundo orden que
posibilita una postura en la que el profesional forma con las familias un
sistema que los incluye a ambos y se modifica la nocin de objetividad,
abrindose a una concepcin en la que se valida la dimensin subjetiva como
posibilitadora de dilogos intersubjetivos, constructivos, colaborativos y
transformadores.
Para introducir lo que aspiramos destacar en este subtitulo, quisieramos
retomar a Gergen y Gergen (2011), quienes inician su libro Reflexiones sobre la
construccin social, diciendo lo siguiente para hacer referencia a la poca actual
En el mundo de las ideas se est produciendo una gran transformacin. En todas
partes se cuestionan las tradiciones. Los criterios absolutos y universales acerca
de la verdad, la objetividad, la lgica, el progreso y la moral resultan cada vez
menos claros. () fruto de esta agitada situacin emerge un nuevo dilogo, surgen
nuevas voces que hablan de esperanza y de futuro para los seres humanos. Este
dialogo traspasa continentes y culturas, y va acompaado de novedosas prcticas
profesionales de aplicacin en las organizaciones, la enseanza, la terapia, la
investigacin social, el asesoramiento psicolgico, la resolucin de conflictos, el
desarrollo comunitario. (p. 9).
El postmodernismo trae consigo nuevas ideas y conceptos siendo uno muy

destacado la construccin social, entendida como la creacin de significados
mediante el trabajo colaborativo.() no es atribuible a un nico individuo ni
a un grupo () sino que re responde a una creacin compartida socialmente.
(Gergen & Gergen, 2011, p. 9) y como anota Brbara Zapata (2013):
348
Por fortuna, las ciencias sociales y el Trabajo Social han experimentado

transformaciones que tambin han impactado las formas de aproximacin
a las familias para su estudio y la interaccin con ellas. Nuevos modelos
proponen la intervencin y la investigacin como prcticas sociales discursivas,
conversacionales, participativas, y generadoras de significados y, en cuyo
marco consultantes, interventores, interventoras, e investigadores construyen
colectivamente nuevos significados, historias alternativas, posibilidades y
soluciones. (p. 4).
La profesin de Trabajo social y con ella quienes la practicamos, tenemos

la responsabilidad tica de incursionar en las nuevas y consistentes teoras
que se abren campo en el panorama de las ciencias sociales y humanas, las
cuales nos han aportado siempre los pilares que dan fundamento a lo que
hacemos en pos de propiciar bienestar y desarrollo. Una de stas teoras
es el Construccionismo Social, sobre el cual haremos algunas alusiones
en las pginas siguientes, advirtiendo que son limitados los conceptos e
ideas que retomamos en comparacin con la riqueza que intuimos en esta
epistemologa, por lo cual, invitamos a quienes se inquieten con esta sntesis
a que se adentren en la lectura de los textos que guardan su riqueza en espera
de que quienes los lean, los llenen de sentido y los traduzcan en su prctica.
(Gergen,1992; Gergen,1996; Gergen, s.f.; Anderson,1997; Anderson, 2011;
McNamme & Gergen,1996).
Consideramos sustancial decir, como lo expresan Gergen y Gergen
(2011) que los construccionistas hacen hincapi en el potencial humano
para el cambio, ya que consideran que las formas de vida cultural se
mantienen unidas porque comparten significados y valores, y esta vida
puede cambiar radicalmente mediante la transformacin de esos valores
y del discurso (p. 99).
De esto se desprende que nuestra prctica profesional, como toda praxis
humana est inscrita y debe ser analizada invariablemente a la luz de la
cultura en la que cobra sentido. Adems, continuando con estos autores, se
ampla nuestro panorama de anlisis, al comprender que al trabajar con las
familias no estamos en solitario ya que
El desafo que plantea el construccionismo es desdibujar las fronteras de las

disciplinas. Nuestro bienestar ltimo recae en el intercambio, en el tipo de dialogo
que permite la interaccin de las realidades mltiples. El no compartir comporta la
ceguera para apreciar los valores y las posibilidades de las tradiciones alternativas.
Tambin es esencial llevar las disciplinas de los expertos al dialogo con la cultura a
su alrededor. Con estos encuentros se enriquecen todas las partes, y lo que es ms
importante, el trabajo cientfico y el de los eruditos es ms fcil que trate as de
cuestiones de importancia general para la sociedad. (Gergen y Gergen, 2011, p. 81).
El reto no consiste solo en engrosar nuestros horizontes terico-prcticos

sino en hacerlo conjuntamente con otros profesionales con quienes nos
vincula el inters por la familia. Parafraseando a Anderson (2010, p. 2) se
nos ocurre proponer que esta plataforma que nos ofrecen los postulados
349
construccionistas para interactuar profesionalmente con las familias,

representan ante todo unafilosofa de vida, son ms que una teora de terapia,
una manera de pensar acerca de y ser con las personas que conocemos en
nuestro trabajo ya sea si ese campo es la consulta directa, la docencia o la
investigacin.
A propsito de esta manera de analizar cmo aprovechar el conocimiento

para abordar los problemas humanos, en este caso los relacionales en el
mbito familiar, tambin conviene retomar lo que comentan Gergen y Gergen
(2011) cuando afirman
Las escuelas de terapia tradicionales se basan en la asuncin del conocimiento
experto, es decir, los terapeutas estn formados para reconocer las causas y las
curas de los problemas de las personas. () La terapia desde la posicin del
experto que sabe no le concede ningn crdito a lo que sabe el cliente. ().
En lugar de explorar un pasado tormentoso la terapia se centra en los recursos
para establecer relaciones ms adecuadas en el presente y de las posibilidades,
entonces es posible anticipar que el cambio ser ms rpido. (p. 57).
Lo anterior nos permite pensar que si nos inspiramos en la complejidad

y en el construccionismo social, hemos de asumir que cada profesional al
desempearse en el campo de la intervencin familiar, es solo un coparticipe
que junto con otros, gestan condiciones para que cada familia, algunas familias
y ojal, muchas familias, perfilen rutas de bienestar en las que sus deberes y
sus derechos son los baluartes para su propio desarrollo y que son ellas las
principales responsables de construirlo en el marco cultural en el que transcurre
su vida.
Llegado este momento de nuestro escrito, en el que hemos tratado de hilar
algunas voces de quienes con sus palabras nos regalan ideas para oxigenar
nuestras propias reflexiones y convicciones, retomamos a Agudelo y Estrada
(2011) quienes sostienen que:
El construccionismo social se nos ofrece como una epistemologa que genera
mayor conciencia sobre la importancia de la conversacin como posibilidad
de construccin con el otro en la cotidianidad, lo que implica unas relaciones
horizontales, asimismo, en la terapia, es una invitacin a crear un espacio de
profundo respeto por cada persona, sus capacidades, sus aportes y su protagonismo
en la propia vida sin poner el acento en el uso de las tcnicas. (p. 141).
En adelante nos dedicaremos a abordar de manera sucinta tres enfoques

que a nuestro modo de ver, nos aportan desde la terapia familiar actual,
comprensiones para nuestro trabajo y en este sentido, nos enriquecen en
el ejercicio profesional con familias, los cuales se basan en lo que sostienen
Gergen y Gergen (2011) las conversaciones con otras personas pueden ser
muy tiles para recrear de otra forma los significados de la vida (p. 71). Son
estos: la terapia Centrada en Soluciones; la Colaborativa y la Narrativa. A estos
se refieren Gergen y Gergen (2011) cuando aluden a que Hay tres formas
de terapia que congenian especialmente con la sensibilidad construccionista
350
hacia las realidades mltiples; cada una de ellas ofrece importantes recursos
para el cambio (p. 54). Y toman como base la conviccin de que
Las personas viven y experimentan los eventos de sus vidas en sistemas
interaccinales. Los problemas, en esta perspectiva, se vuelven fenmenos sociales
que se desarrollan, persisten y se eliminan dentro de un campo interaccional, ms
que caractersticas o propiedades de los individuos (Anderson, 2010, p. 5).
Bastante coincidente esta apreciacin con la que expresan Gergen y Gergen
con su afirmacin de que:
Cuanto mayor es la participacin de los miembros del grupo en la exploracin del

ncleo positivo del sistema humano, mejor, ms profundo y ms duradero es el proceso
de cambio. ()Con esta nueva y convincente visin, los participantes comienzan a
poner en marcha los planes dirigidos a alcanzar los cambios deseados. (p. 64).
Terapia narrativa
Se consideran sus pioneros al asistente social australiano Michael White

y al canadiense licenciado en sociologa y antropologa, David Epston,
quienes trabajaron desde finales de los aos 70s e hicieron florecer en
Australia y Nueva Zelanda esta manera de abordar los problemas de las
familias atendidas en Centros de Terapia Familiar y en hospitales. En
1983 White fund el Centro Dulwich donde comenz su prctica privada
como terapeuta familiar estableciendo un precedente en Australia en
el ofrecimiento de terapia clnica por alguien que no era psiclogo o
psiquiatra (Agudelo y Estrada, 2010, p. 106).
White y Epston, dando continuidad a su trabajo, logran en 1990 publicaciones
de alto valor y reconocimiento en el campo de la terapia familiar tanto en Europa
como en Amrica. Se fundamentan en los planteamientos del psiclogo, terico
social y filsofo francs Michel Foucault, sobre la relacin entre conocimiento y
poder; el construccionismo social desarrollado por keneth Gergen y la psicologa
narrativa de Bruner (Bertrando y Toffanetti, 2004).
Desde la terapia Narrativa se introduce un planteamientos muy novedoso al

trabajar con familias que consultan porque alguno de sus miembros presenta
problemas serios en su comportamiento: la persona no es el problema, el
problema es el problema con esto, se pretende separar el problema como
una entidad aparte que puede ser modificada, por la persona, para lo cual,
puede requerir apoyo de otros significativos en su vida. En consecuencia,
se busca que la familia no se oriente a atacar a la persona sino a ofrecerle
apoyo para que logre vencer esta parte de su vida que le trae dificultades y le
genera sufrimiento. Con este propsito, el profesional insta tanto a la persona
como a su familia a que cuenten la historia del problema y las acompaa en la
creacin de historias nuevas en la que el problema no sea lo ms importante,
lo ms fuerte, ni lo central en sus vidas. El problema se concibe como algo
que oprime y hace dao al sistema, por lo tanto, el propsito al crear historias
351
centradas en la persona y no en el problema, es que este pierda su fuerza

como tal y pueda ser controlado.
Luego de contar la historia del problema considerada dominante, el

terapeuta, quien asume la postura de no experto, invita en el dialogo
a que la persona y la familia reflexionen y hablen acerca de lo que desean
verdaderamente. Propone cinco etapas que son las siguientes, segn Michael
White citado por Bertrando y Toffaneti (2004, p. 319), todas ellas abordadas a
partir de preguntas que llevan a que las personas reflexionen y dialoguen sobre
el problema y la manera de resolverlo: Formular preguntas a quienes asisten
para tomarlas en sus competencias y enfocarlas como elementos diferentes
al problema; hablar del problema externalizndolo mediante preguntas
que lo abordan como independiente de la persona a quien se seala como
poseedora de ste; plantear preguntas con influencia relativa introduciendo
en el lenguaje las posibilidades que tienen las personas implicadas en el
control del mismo; introducir preguntas acerca de excepciones poniendo
en el centro de la conversacin situaciones en que han logrado controlar
el problema o en el que ste no ha sido dominante y, finalmente, llevar a la
construccin de historias alternativas, dando lugar a cambios en la secuencia
de acontecimientos en torno a la situacin definida como problema con lo
cual, se va produciendo una realidad diferente, es decir alternativa.
Algo muy importante en este marco de pensamiento y accin es que el

profesional todo el tiempo debe ser consciente de su posicin de poder y por
lo tanto de la influencia que puede ejercer en las personas a las que atiende
y ayuda. Si bien, toma como foco a la persona, parte de que su realidad se
constituye en la interaccin social y lingstica y propone una manera de
intervenir en la que no se connota a las personas con falencias, sencillamente
se les reconoce como miembros de un sistema. Adems, se basa en la
conviccin de que, al re-historiar la vida de cada uno, se pueden trasformar
los problemas; es posible construir nuevas historias y, a partir de estas abrir
nuevas vas de accin. () Cuando uno entiende que No soy yo el problema,
sino el sistema desaparecen las dudas sobre uno mismo y aparecen las
opciones (Gergen y Gergen, 2011, p. 55).
Terapia colaborativa
Este enfoque se desarroll en el Galveston Family Institule desde finales de

los aos 80 del siglo XX, siguiendo las ideas que ofrece Keneth Gergen desde
el construccionismo social y son el psiclogo Harry Goolishian y la psicloga
norteamericana Herlene Anderson a quienes se les reconoce como sus principales
exponentes. Alude la misma Anderson (2010) que los hilos del tejido llamado
enfoque colaborativo posmoderno () se refieren a que el cliente es el experto,
la importancia de voces y realidades mltiples, una visin no patologizante de las
familias y el que los terapeutas sean pblicos con sus pensamientos (p. 3).
Tambin es oportuno agregar que como aspectos fundamentales destacan
la centralidad del lenguaje y de los actos comunicativos en la existencia y en
352
las relaciones entre los sistemas; adems enfatizan en el significado local de la

terapia, comprendiendo que las experiencias de conocimiento son particulares
y diferentes en las personas y en los sistemas humanos en general. Para ellos
el problema presentado por el cliente existe en el lenguaje, y da sentido al
contexto narrativo que lo contiene; el procedimiento teraputico es el proceso
lingstico que reorganiza y disuelve el problema. () la estrategia principal
es la conversacin, siendo sta y la relacin, dimensiones que van tomadas
de la mano. (Anderson, 2010, p. 6).
Como los problemas existen en el lenguaje, si las personas dejan de hablar

de algo como problemtico, el problema ya no existe como problema. (La
significancia de la idea, amerita en nuestra opinin, esta redundancia). La
estrategia teraputica por excelencia es la conversacin dialgica. Al respecto
dice Anderson (2010) que en la actividad dialgica viva, cada participante
es influenciado: no podemos permanecer estticos. (p. 5) el terapeuta
reflexiona continuamente, sabe que la persona y la familia atendidas son
las expertas en lo que les pasa y les preocupa. () el profesional debe ser
reflexivo en accin: alguien que hace pausas y formula preguntas para
comprender se fundamenta tcnica y describir sus practica tal y como la
lleva a cabo. (p. 6).
No tenemos ningn reparo en invitar a los lectores de este artculo para
que ingresen en lecturas acerca de la terapia colaborativa, a fin de profundizar
en los planteamientos en los que se sustenta y, que como lo sostiene Harlene
Anderson (2010):
() esta postura filosfica es una actitud y posicin acerca de una manera de ser
en el mundo; y debe ajustarle natural y espontneamente al terapeuta. No es una
tcnica ni produce tcnicas. Al adoptar sinceramente esta postura, el terapeuta
est presentecomo un ser humano; las relaciones () se vuelven menos
jerrquicas y dualistas, y la terapia se vuelve ms parecida a la vida ordinaria de
todos los das. (p. 24).
Tampoco tenemos dudas que estas palabras y toda la profundidad que

guardan, nos aportan sentidos al trabajo social con familias. Por esto, con el
nimo de plasmar en este artculo alguna informacin concreta que sirva de
refuerzo a lo planteado en el prrafo anterior, vamos a enunciar, acudiendo a
la autora en mencin, (Anderson, 2010) las caractersticas:
entrelazadas de la terapia influida por esta postura (): (a) el cliente y el terapeuta
se vuelvencompaeros conversacionalesque entablanrelaciones colaborativas y
conversaciones dialgicas; (b) el cliente esel expertoen su vida; (c) la experticia
del terapeuta esten crear un espacio para y facilitar relaciones colaborativas y
conversaciones dialgicas; (d) el terapeuta es unno-conocedor() que aprende
del cliente; (e) el terapeuta espblico, haciendo sus pensamientos visibles; (f)
estos tipos de relaciones y conversaciones involucranincertidumbre; y (g) el
cliente y el terapeuta son formados y reformados transformados mientras
hacen su trabajo juntos(). (pp. 23-24).
353
Terapia centrada en soluciones

Se identifica a Steve de Shazer, licenciado en Artes y con una Maestra en
Trabajo Social de laUniversidad de Wisconsin, como su principal exponente
quien con su esposaInsoo Kim Berg, psicoterapeuta estadunidense de origen
coreano, fundan en 1978 elCentro de Terapia Breve Familiar(BFTC) en
Milwaukee, Wisconsin.
El enfoque conocido como Terapia Orientada a las Soluciones, deriva
por filiacin directa del modelo estratgico del MRI de Palo alto, pero lleva
al extremo la importancia concedida a los recursos de los clientes y el inters
por el lenguaje, manteniendo al mismo tiempo los requisitos de practicidad,
simplicidad y brevedad. (Bertrando y Toffanetti, 2004, p. 304).
La idea fundamental en la que se basa la terapia que propone y desarrolla

De Shazer consiste en que () el proceso teraputico no es diagnostico sino
puramente curativo. Lo que dicho de otro modo, equivale a sostener que
no es importante determinar los problemas, sino sencillamente encontrar
soluciones, que no necesariamente deben tener una estrecha relacin con los
problemas. (Bertrando y Toffanetti, 2004, p. 305).
Este es un enfoque que rompe con el abordaje usualmente aplicado

en la atencin a familias que consultan por problemas relacionales por
cierto en el que por tradicin nos hemos formado los trabajadores sociales
en pocas anteriores- que ponen empeo principalmente en explorar a
profundidad los factores que lo desencadenaron y a la vez sealar las
responsabilidades de cada uno de los implicados para que a partir de
su reconocimiento asuman la necesidad de modificar comportamientos
considerados nocivos. A diferencia de esta perspectiva e inspirados en las
ideas construccionistas, los profesionales de las terapias breves centradas
en la solucin lo que hacen es motivar a las personas a fijarse y comentar
sus puntos fuertes, sus recursos y sus posibilidades relacionales. (Gergen
y Gergen, 2011, OHanlon, 1993).
Para sintetizar los pilares de este enfoque, al igual que como hemos tratado
de hacerlo con los dos anteriores, acudo a Bertrando y Toffanetti, (2004)
quienes sealan que los presupuestos fundamentales de la terapia orientada
a las soluciones son los siguientes:
Los problemas derivan de cmo actan y reaccionan las personas; no solo
son de origen patolgico.
No es necesario llegar a las races de un problema para encontrar la
solucin; podra adems no existir ninguna raz.
Es importante conocer la visin que tienen los clientes de cuanto les

sucede, mucho ms que crearse una visin propia, basada en las nociones
del terapeuta.
354
Las personas tienen en s mismas todos los recursos necesarios para

dar solucin a sus problemas; el terapeuta sencillamente debe facilitar que
esos recursos salgan a la luz. No es necesario que el terapeuta sepa nada del
problema presentado.
Para que se d el cambio, la condicin necesaria y suficiente que el cliente se

comporte de modo diferente o vea las cosas de manera diferente. (pp. 305-306).
Estos mismos autores enfatizan que la pregunta milagro es sin duda un
aspecto distintivo y relevante de la terapia orientada a las soluciones.
Con esta modalidad de pregunta se introduce la amplificacin del horizonte

temporal, dejando el acento en el presente, tpico de todas las terapias
breves estratgicas, y sustituyndolo por un marcado nfasis en el futuro. El
terapeuta introduce preguntas de tal forma que los consultantes construyan
por si mismos los posibles escenarios futuros de su vida, es decir cmo se
imaginan que puede ser mejor, como la quieren vivir si logran deshacerse,
superar la dificulta que los ha llevado a la consulta (Bertrando y Toffanetti,
2004, p. 307).
Conclusiones: la provocacin contina
Estamos convencidas que quienes nos preparamos para desempearnos

profesionalmente en la interaccin constante con las familias en diversos
mbitos del bienestar social, sea desde la formacin, la asistencia, la
investigacin, la gestin administrativa o la formulacin de polticas,
reconocemos independiente de nuestro enfoque, que el pilar fundamental
que nos sustenta es la franca aspiracin de que cada familia, sea cual sea
su conformacin, idiosincrasia, procedencia y estrato socioeconmico,
constituya un lugar para la democracia. Esto es, que se base en la equidad
de los gneros, acuda al dialogo y a la concertacin para la solucin de los
conflictos y las diferencias y evite toda forma de opresin y violencia. En
este sentido, los enfoques presentados nos aportan amplitud en nuestras
perspectivas y opciones.
La postura que asume el profesional est directamente relacionada
con los conocimientos y las estrategias metodolgicas que se derivan de la
orientacin terica en la que se fundamenta. Tambin es muy importante su
historia personal con todo lo que ella implica en cuestin de valores, creencias
y emociones (Vega, 1997). Adems, no puede perderse de vista el contexto
institucional en el que trascurre la accin profesional ni las regulaciones
legales vigentes, ya que una y otras fijan parmetros que orientan y respaldan
el trabajo con las familias.
Preservemos nuestra actitud de alerta para que no ocurra, lo que en 1981,

expresara Goolishian al referirse a lo que aconteca con el abordaje profesional
centrado en culpabilizar a las familias de las dificultades que enfrentaban y
por las cuales acudan a consulta. l deca: todos estn enamorados de la
355
terapia familiar menos las familias. (Anderson, 2010, p.10). Cuidarse de

este riesgo implica estudio, trabajo en equipo y actitud auto-reflexiva.
Somos coequiperos de las familias en los procesos que ellas emprenden
para modificar situaciones, transformarse y vivir mejor. No somos sus
contrincantes! Los desarrollos logrados desde las terapias Narrativa,
Colaborativa y Centrada en soluciones, se nos abren como sendas que vale
la pena transitar. Recordemos a Gergen & Gergen (2011): No es posible
escribir la historia obviando las tradiciones. Y mientras estemos enredados
por los conflictos generados por puntos de vista opuestos, el dialogo ser
esencial (p. 82).
La razn fundamental por la que elegimos escribir y hablar en
este Congreso sobre trabajo social con familias y terapia familiar,
particularmente sobre la terapia Narrativa, la Colaborativa y la Centrada
en Soluciones, es porque en estas encontramos algo comn que valoramos
como esencial para nuestra profesin: sitan a cada persona como
protagonista en su propio mundo; el mundo en el que viven y construyen
en interaccin con otros; un mundo que alberga historias de sufrimiento
que no son estticas sino que se transforman al vivirlas y re-contarlas.
Un mundo en el que se admite que las familias tienen falencias y sin
embargo, la principal fuerza desde la accin profesional, se focaliza en
sus potencialidades. Un mundo en el que las familias y, nosotros con ellas,
creamos nuevas y ms gratas historias.
Bibliografa
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357
Agosto 29
Departamento de
Humanidades y Colectivo
de Lectura y Escritura
Acadmicas
358
Derechos de autor en el mbito universitario

Gloria A. Cajavilca Cepeda
1. Generalidades de la propiedad intelectual
La propiedad intelectual es una disciplina normativa que protege las creaciones
intelectuales provenientes del esfuerzo, trabajo o destreza humanos, dignos
de reconocimiento jurdico129.
En este sentido, dentro de esta disciplina jurdica se destacan dos

grandes ramas:
1. La Propiedad Industrial, que consiste en un conjunto de derechos sobre

ideas y conceptos, que son de importancia en razn de su aplicabilidad
tanto en la industria como en el comercio130, que trata principalmente de
la proteccin de las nuevas creaciones [patentes de invencin, modelos de
utilidad, diseos industriales y circuitos integrados]; los signos distintivos
[marcas, nombre comercial, ensea comercial y denominaciones de origen]
y el secreto empresarial; la entidad encargada de manejar lo referente a este
tema es la Superintendencia de Industria y comercio - SIC.
2. El Derecho de Autor, que tiene como objeto de proteccin de las obras
literarias y artsticas131, y que tambin otorga amparo jurdico a travs del
derecho conexo a los artistas, intrpretes y ejecutantes, a los productores de
fonogramas y a los organismos de radiodifusin; la entidad encargada del
tema en nuestro pas es la Direccin Nacional de Derecho de Autor (DNDA).
2. Aspectos generales del derecho de autor
El derecho de autor, surge como una forma de proteccin jurdica de la

produccin intelectual de carcter artstico o literario. Otorga al autor una serie
de prerrogativas sobre su obra, a tal punto que se ha llegado a considerar como
una forma especial de propiedad. Esa especialidad radica en que a diferencia de
la propiedad comn que recae sobre cosas corporales, la propiedad nacida del
derecho de autor, tiene como objeto bienes inmateriales, los cuales se denominan
obras. As mismo, es una propiedad especial porque patrimonialmente el
derecho de autor no se considera perpetuo, limitndose temporalmente su
Propiedad Intelectual, El moderno Derecho de Autor, Ernesto Rengifo Garca, Universidad Externado de
Colombia, pg. 23.
130
Marcas: normatividad Subregional sobre marcas de productos y servicios, Marco Matas Alemn, Top
Management, pg. 57.
131
Las obras expresadas por escrito, es decir los libros, folletos; las composiciones musicales con letra o
sin ella; las obras dramticas y dramtico musicales; las obras coreogrficas y las pantomimas; las obras
cinematogrficas y dems obras audiovisuales expresadas por cualquier procedimiento; las obras de bellas artes, incluidos los dibujos, pinturas, esculturas, grabados y litografas; las obras de arquitectura; las
obras fotogrficas y las expresadas por procedimiento anlogo a la fotografa; las obras de arte aplicado; las
ilustraciones, mapas, croquis, planos, bosquejos y las obras plsticas relativas a la geografa, la topografa
o las ciencias; los programas de ordenador; las antologas o compilaciones de obras diversas y las bases de
datos, que por la seleccin o disposicin de las materias constituyan creaciones personales.
129
359
ejercicio. De tal manera, en el derecho colombiano por regla general, el trmino

de proteccin est comprendido por la vida del autor y ochenta aos contados a
partir del ao siguiente al de su muerte.
Otro aspecto que diferencia a la propiedad surgida del derecho de autor, frente
a la propiedad comn, regulada por normas civiles, es que aquella adems de
otorgar derechos de carcter patrimonial a su titular, tambin concede derechos
morales sobre la obra.
3. Objeto de proteccin del derecho de autor
La legislacin autoral tiene como objeto de proteccin las obras, stas pueden
ser definidas como toda creacin intelectual, original, expresada en una
forma reproducible132, en este mismo sentido la Decisin Andina 351 de 1993
en su artculo 3 define a la obra como Toda creacin intelectual originaria,
de naturaleza artstica, cientfica o literaria susceptible de ser divulgada o
reproducida en cualquier forma.
De las anteriores definiciones se deduce que las obras deben cumplir con
los siguientes requisitos:
Que se trate de una creacin intelectual: es decir que sea el producto

del ingenio y de la capacidad humana.
Que sea original: La originalidad, no puede confundirse con la novedad

de la obra, la originalidad se constituye en el sello personal que el autor
imprime en su obra y que la hace nica, de este modo, las obras sin ser
novedosas, pueden ser originales; pensemos en el caso de las obras de
contenido cientfico, pueden existir simultneamente varias obras de
diferentes autores que traten los mismos temas, pero la originalidad
depende de cada autor, de acuerdo a la forma como desarrolla el
contenido, a la claridad en los planteamientos de los temas y en fin,
todas y cada una de las caractersticas que hacen de esa obra nica.
Que sean de carcter literario o artstico, esto se refiere a la forma
de expresin de la obra, es decir, del lenguaje utilizado. As, los libros
se consideran obras literarias, mientras que la fotografa, las artes
plsticas y la cinematografa, se reputan como obras artsticas.
Que sea susceptible de ser divulgada o reproducida por cualquier
medio conocido o por conocer.
4. La proteccin no versa sobre las ideas
La proteccin del derecho de autor recae sobre la obra como expresin del
espritu del autor y no se protegen las ideas que son fuente de creacin.
Las ideas circulan libremente en la sociedad de donde el autor las toma y

agregndoles elementos de su individualidad las convierte en obras.
Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). Glosario del Derecho de Autor y Derechos
Conexos, Voz 262., p. 268
132
360
El derecho de autor protege la forma de expresin de las ideas, ms no la

idea propiamente dicha, las leyes aluden unas veces a la forma escrita o forma
material (Reino unido), a forma tangible de expresin (Estados Unidos), a
forma perceptible (El salvador) a forma durable (Mxico) o admiten cualquier
forma sin precisin ulterior.133
La legislacin colombiana protege exclusivamente la forma como las ideas

son descritas, explicadas e ilustradas por el autor; as la Decisin Andina 351
de 1993 en su artculo 7 seala:
Queda protegida exclusivamente la forma mediante la cual las ideas del autor
son descritas, explicadas, ilustradas o incorporadas a las obras. No son objeto de
proteccin las ideas contenidas en las obras literarias y artsticas, o el contenido
ideolgico o tcnico de las obras cientficas.
Del mismo modo el artculo 6, inciso 2 de la Ley 23 de 1982, seala:
(...) Las ideas o contenido conceptual de las obras literarias, artsticas y cientficas
no son objeto de apropiacin. Esta ley protege exclusivamente la forma literaria,
plstica o sonora, como las ideas del autor son descritas, explicadas, ilustradas o
incorporadas en las obras literarias, cientficas o artsticas(...)
El Glosario de la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI),

sobre derecho de autor y derechos conexos, Voz 262, Pg. 268, al definir obra,
establece: (...) No son obras las reproducciones mentales que no hayan sido
elaboradas en una forma especfica de expresin, por ejemplo, las meras ideas
o mtodos.
En efecto, el derecho de autor no puede conceder derechos exclusivos que

tengan como objeto las ideas, por el contrario, debe propender a establecer un
equilibrio entre ese inters particular de los autores frente al inters pblico
de la sociedad al libre acceso al conocimiento y a la cultura, que en ltimas,
constituye el motor de desarrollo de los pueblos y lo que genera la produccin
de las obras del intelecto.
Bien anota el autor Ernesto Rengifo Garca, lo siguiente:
El derecho de autor no protege la idea o el concepto contenido en un trabajo sino

simplemente la forma o expresin de la idea o el concepto. Dicho de otra manera,
mientras no es permitido reproducir la creacin de otro, s es permitido recoger
las ideas o informacin y usarlas en beneficio propio. Si un cientfico escribe un
artculo descriptivo de un nuevo sistema de computacin, sera una violacin del
derecho de autor el que otra persona escribiera un artculo similar, porque ello
significa una reproduccin de un trabajo literario. No sera, por el contrario, una
violacin al derecho de autor si otra persona emplea las ideas de aquel artculo y
realiza el nuevo sistema de computacin.134
Diego Espin Canovas. Los derechos de autor de obras de arte. Editorial Civitas, S.A. Madrid Espaa 1996.
Pg. 66.
134
RENGIFO, Garca, Ernesto; Propiedad Intelectual. El Moderno Derecho de Autor; Universidad Externado
de Colombia; 1996, p. 91
133
361
En sntesis, se puede concluir que por s mismas las ideas no estn

protegidas por el derecho de autor, no obstante las obras, artsticas o literarias,
a travs de las cuales se exprese tales ideas si son objeto de tutela por parte de
la legislacin autoral.
5. Autora
La Decisin Andina 351 de 1993 en su artculo 2 define al autor como:

Persona Fsica que realiza la creacin intelectual, es decir la persona natural
que realiza la labor intelectual de creacin artstica o literaria.
La creacin intelectual implica actividades propias de las personas

naturales tales como pensar, sentir, estudiar, reflexionar entre otras, de tal
modo que en nuestro ordenamiento slo se le reconoce el carcter de autor
a la persona fsica que crea la obra, descartando que las personas morales
o jurdicas.
Ahora bien, siempre que una obra es realizada por dos o ms autores
se configuran las condiciones para referirnos a una obra en coautora.
Entendiendo que todas y cada una de las personas que participaron de manera
sustancial en su creacin son consideradas como autores. La coautora se
presenta en dos acepciones, las cuales se manifiestan con caractersticas
propias e implicaciones jurdicas que las hacen diferentes entre s. Tenemos
entonces las obras colectivas y las obras en colaboracin.
Las obras colectivas son aquellas realizadas por un grupo de creadores,
por iniciativa y orientacin de una persona natural o jurdica que la coordina,
divulga y publica bajo su nombre. Esta persona ser quien disponga de los
derechos patrimoniales que genera la obra, sin desconocer la formalidad
establecida por al artculo 183 de la Ley 23 de 1982.
Por su parte, las obras en colaboracin son aquellas donde dos o ms

personas producen la obra por su propia iniciativa y riesgo. Se entiende
entonces que cada autor es titular de la obra en su conjunto y todo uso que se
pretenda hacer sobre la misma requiere la previa y expresa autorizacin de
cada uno de sus creadores. Es pertinente anotar, que de ser posible escindir
los aportes de cada autor, aquellos podran disponer de los mismos como a
bien tengan sin requerir de la autorizacin de los dems.
En tanto los coautores ejerzan los derechos patrimoniales de la obra,
es preciso solicitar la autorizacin de cada uno de ellos para llevar a cabo
cualquier utilizacin. En este mismo sentido, uno de los autores slo podr
disponer autnomamente de su aporte, en tanto sea posible escindirlo del
aporte del otro coautor.
De no contarse con la autorizacin de uno de los autores, a fin de hacer
uso de su aporte, y pretendiendo evitar futuros contratiempos se aconseja no
hacer uso de la obra.
362
6. De los derechos morales y patrimoniales

Los derechos morales facultan al autor para reivindicar en todo tiempo la
paternidad de la obra, oponerse a toda deformacin que demerite su creacin,
publicarla o conservarla indita, modificarla y a retirarla de circulacin. Estos
derechos se caracterizan por ser intransferibles, irrenunciables e imprescriptibles.
Especficamente los derechos morales consagrados en nuestro
ordenamiento jurdico son los siguientes:
Derecho de paternidad: es la facultad que tiene el autor para exigir a un

tercero que se le reconozca siempre como creador de su obra, indicando
su nombre o seudnimo en todo acto de explotacin o utilizacin.
Derecho de integridad: es la facultad que tiene el autor para oponerse a
toda deformacin o mutilacin de la obra que atent contra el decoro de
la misma o la reputacin del autor.
Derecho de ineditud: es la facultad que tiene el autor para dar a conocer

o no su obra al pblico.
Derecho de modificacin: es la facultad que permite al autor hacer

cambios a su obra antes o despus de su publicacin.
Derecho de retracto: es la facultad que tiene el autor de retirar de

circulacin una obra o suspender su utilizacin, aun cuando hubiera sido
previamente autorizada.
Estos dos ltimos derechos solo podrn ejercitarse a cambio de indemnizar
previamente a terceros los perjuicios que se les pudiere ocasionar.
Por su parte, los derechos patrimoniales son el conjunto de prerrogativas
del autor que le permiten explotar su obra a ttulo gratuito u oneroso.
Constituyen la facultad exclusiva para realizar, autorizar o prohibir
cualquier utilizacin de la obra, tales como:
Reproduccin: es el acto que consiste en fijar la obra u obtener copias,

de toda o parte de est, por cualquier medio o procedimiento, conocido o
por conocer.
Comunicacin pblica: es el acto por el cual un grupo de personas

reunidas o no en un mismo lugar, puede tener acceso a la obra sin previa
distribucin de ejemplares de cada una de ellas.
Distribucin: es el acto de puesta a disposicin al pblico de ejemplares
tangibles de la obra mediante la venta, arrendamiento o alquiler.
Transformacin: es el acto de adaptacin, arreglo o cualquier otra

transformacin de la obra.
363
As las cosas, cuando un tercero pretenda utilizar una obra protegida por
el Derecho de Autor, necesita de la autorizacin del titular de los derechos
patrimoniales de manera previa (anterior al uso) y expresa (no tcita) para
tal efecto y puede ser concedida a ttulo gratuito u oneroso. Dicha atribucin
en los trminos del pargrafo del artculo 1 del Decreto 3942 de 2010135,
puede ser llevada a cabo de manera individual o colectiva.
7. De las obras realizadas en el mbito universitario
Trabajos de grado
Como qued expuesto, el derecho de autor es una forma de propiedad privada
que reconoce una proteccin jurdica especial al autor como creador de
una obra literaria o artstica, entendida como tal, toda expresin personal
de la inteligencia manifestada en forma perceptible y original.
El derecho que emerge de una obra, brinda proteccin a su autor sin
considerar el fin con el que se cre la misma y en tal virtud le concede
prerrogativas de ndole moral y patrimonial, siendo irrelevante la calidad
del autor, es decir, la ley no distingue si es un alumno, un profesor o un
investigador.
As, el autor de una obra literaria (monografa, tesis, trabajo de

investigacin) es la persona que la realiz, es decir, ya que es l quien la
elabora imprimindole todo su ingenio e inteligencia. Es su expresin la que
queda plasmada en lo producido, siendo por lo tanto el titular de los derechos
morales y patrimoniales de la creacin.
Sin embargo, es posible que el autor, otorgue licencias de uso a la

institucin de educacin superior para lo cual determinar las condiciones
de uso especficas sin que por ello deba entenderse que ceden sus derechos
patrimoniales de autor o bien ceder los derechos patrimoniales sobre su obra
a la institucin educativa.
Director o coordinador del trabajo de grado
El director de un trabajo de grado es por lo general un profesor de la

institucin de educacin superior, a quien sta le encomienda la tarea de
brindar orientaciones o recomendaciones a uno o ms estudiantes, quienes
pretendiendo optar por su ttulo profesional deben preparar un escrito o
una expresin artstica como un plano, una maqueta, una pintura, una
Las sociedades de gestin colectiva de derecho de autor o de derechos conexos facultadas conforme a
este artculo, podrn autorizar a terceros, determinados usos de los repertorios que administran sin necesidad de especificarlos. Cuando un titular de derecho de autor o de derechos conexos decida gestionarlos
de manera individual, deber especificar en el contrato respectivo cul es el repertorio que representa y la
forma de utilizacin del mismo. A los fines de lo sealado en los artculos 160 y 162 de la Ley 23 de 1982
y 2o, literal c), de la Ley 232 de 1995, las autoridades administrativas slo exigirn y aceptarn autorizaciones y comprobantes de pago expedidos por personas diferentes a las sociedades de gestin colectiva de
derecho de autor o de derechos conexos, cuando se individualice el repertorio de obras, interpretaciones,
ejecuciones artsticas o fonogramas que administra dicha persona, y se acredite que la misma es la titular o
representante del titular de tales obras o prestaciones. Decreto 3942 de 2010, artculo 1, pargrafo.
135
364
composicin musical, un audiovisual, etc. Su labor se concreta a sealar

parmetros o lneas de investigacin que inspiren al estudiante a fin de
preparar finalmente su trabajo de grado. De tal forma, se considera como
autor de la obra a la persona que expres y plasm sus ideas mediante
dicho trabajo.
En consideracin a ello, el autor nico y exclusivo ser el estudiante que
organiz, recaud y plasm toda la informacin recopilada, incluidas las
directrices e ideas planteadas por el director; as, cuando ste proporciona
y presenta diferentes opciones al estudiante o corrige dicho trabajo, no hace
otra cosa que cumplir con una obligacin que le ha encomendado la institucin
de educacin superior a la cual pertenece, sin realizar ninguna expresin
literaria o artstica.
8. Limitaciones y excepciones del derecho de autor
El principio fundamental sobre el cual se erige el Derecho de Autor, consiste

en la facultad exclusiva de autorizar o prohibir cualquier tipo de utilizacin
que se pretenda adelantar sobre sus obras literarias o artsticas. Pese a ser
un monopolio de utilizacin, el Derecho de Autor en su aspecto patrimonial
comporta ciertas limitaciones y excepciones, sin que ellas puedan ser
predicadas de los derechos morales, los cuales son irrenunciables,
inalienables y perpetuos.
Las limitaciones al Derecho de Autor son figuras legales de carcter
taxativo, por medio de las cuales se busca un equilibrio entre una efectiva y
razonable proteccin del derecho patrimonial de los autores por una parte
y del inters pblico a la informacin, la educacin y el acceso a la cultura
por otra. De tal manera, las limitaciones comprenden la facultad para que el
usuario pueda utilizar la obra lcitamente sin autorizacin del autor y sin el
pago de remuneracin alguna, solo en casos expresamente sealados en la ley.
En este orden de ideas, las legislaciones de Derecho de Autor consagran

limitaciones y excepciones a estas prerrogativas, determinando de manera
taxativa los casos en los cuales se permite, bajo ciertas circunstancias, la
utilizacin de obras sin requerir de la previa y expresa autorizacin de su autor.
Siendo as, las limitaciones y excepciones deben estar siempre enmarcadas

dentro de los parmetros establecidos por los artculos 21 de la Decisin
Andina 351 de 1993, 10 del TODA , 16 del TOIEF y 13 del Acuerdo sobre los
ADPIC , los cuales obligan a los pases al momento de establecer excepciones
al Derecho de Autor, observar la llamada regla de los tres pasos, que se enuncia
a continuacin: a) que se trate de un caso especial, b) que no se atente contra
la normal explotacin de la obra y c) que no se cause perjuicio injustificado a
los legtimos intereses del titular o titulares de los derechos .
De otra parte, un principio que rige las limitaciones y excepciones es que su
ejercicio se adelante teniendo en cuenta el uso honrado, haciendo referencia
365
a aquellos actos que no interfieren con la explotacin normal de la obra ni

causan un perjuicio irrazonable a los intereses legtimos del autor.
As las cosas, las limitaciones y excepciones al Derecho de Autor se

encuentran taxativamente consagradas en el artculo 22 de la Decisin Andina
351 de 1993 y en los artculos 31 al 44 de la Ley 23 de 1982.
Al respecto, cabe recordar que cualquier conducta que no se encuentre

dentro de las excepciones taxativamente sealadas en las disposiciones
legales enunciadas, requiere de la previa y expresa autorizacin del titular o
titulares de los derechos.
Derecho de cita
La Decisin Andina 351 de 1993, establece en su artculo 22, la posibilidad de

citar en una obra apartes de otras obras publicadas, en los siguientes trminos:
Artculo 22.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el Captulo V y en el artculo anterior,
ser lcito realizar, sin autorizacin del autor y sin el pago de remuneracin
alguna, los siguientes actos:
a) Citar en una obra, otras obras publicadas, siempre que se indique la fuente
y el nombre del autor, a condicin que tales citas se hagan conforme a los usos
honrados y en la medida justificada por el fin que se persiga (...).
As las cosas, el derecho de cita consiste en la facultad que tiene un autor de

reproducir o utilizar parcialmente para sus propias creaciones, obras literarias
o artsticas preexistentes sin requerir la autorizacin del autor citado, siempre
y cuando las citas no sean tantas y seguidas que puedan considerarse una
reproduccin de la obra.
Es claro que conforme a la norma citada en precedencia, para ejercer el
derecho de cita, adems que la obra citada haya sido publicada y de indicar la
fuente y el nombre del autor (derecho de paternidad), es preciso que la misma
se efecte conforme a dos principios:
a. La cita de una obra literaria o artstica debe ajustarse a los llamados
usos honrados.
En relacin con el uso honrado es menester apuntar que, de acuerdo a lo

sealado en el artculo 3 de la Decisin Andina 351 de 1993, la cita de una obra
en desarrollo de otra creacin, no debe interferir con la explotacin normal de
la obra citada, ni causar un perjuicio irrazonable a los intereses legtimos del
autor de la creacin utilizada.
b. La cita de obras literarias o artsticas debe realizarse en la medida

justificada por el fin que se persiga.
Esta condicin hace referencia a la proporcionalidad que debe existir entre

el fin que se persigue con la cita de una obra y la extensin de tal uso.
366
As, ordinariamente es aceptado que la cita de una obra debe tener como
principales finalidades la ilustracin de una idea, concepto o incluso el anlisis
crtico de la obra citada.
Con base en dicha finalidad, la medida justificada apunta bsicamente
a determinar la amplitud de la cita. Nuestro ordenamiento jurdico en la
actualidad no consagra una limitacin cuantitativa (extensin de la cita), pero
es pertinente sealar que debe tenerse en cuenta el aspecto cualitativo. Por tal
razn se analizan factores como la naturaleza de la obra incluida y su relacin
final con la que se incluye.
Nuestra anterior legislacin (Ley 86 de 1946, artculo 15), permita el

derecho de cita, limitndolo a mil palabras de obras literarias o cientficas
o cuatro compases de obras musicales, lmites que ya no son aplicables y en
consecuencia queda al arbitrio del juez establecer hasta qu punto se puede
decir que se realiz el uso de una obra amparado en el derecho de cita o
que existi una reproduccin no autorizada. A tal efecto, el juez adems de
tener en cuenta que la reproduccin amparada en el derecho de cita debe
efectuarse sin atentar contra la normal explotacin de la obra y sin causar un
perjuicio injustificado a los intereses del autor (uso honrado), deber analizar
el contexto de la cita y el fin que el autor persegua con la misma.
En suma, es difcil establecer criterios absolutos para determinar
la proporcionalidad que necesariamente debe existir entre la finalidad
perseguida con la cita de una obra y el uso que se haga de la misma, cada
caso en concreto deber analizarse con sus especficas variables y, en ltimo
caso, corresponder a los jueces de la Repblica determinar si se ha dado
cumplimiento a dicho requisito.
Al respecto la Gua del Convenio de Berna realiza el siguiente comentario:
En tercer lugar, la cita deber hacerse <<en la medida justificada por el fin
que se persiga>>. Nos encontramos aqu con la nocin reciente que, a partir
de la revisin de Estocolmo (1967), figura tambin en varias disposiciones del
Convenio, aunque es cierto que ya se encontraba en el prrafo 2) del artculo
10 del texto de 1948. El cumplimiento de esta condicin, lo mismo que el de la
condicin precedente (hace relacin al apego que debe existir entre la cita y los
usos honrados) es algo que ha de averiguarse en cada caso concreto y que, si es
objeto de litigio, se confiar a la apreciacin de los tribunales.
Por ejemplo: no puede ser culpado ni demandado el redactor de una obra de
literatura o de historia que ilustra sus explicaciones con unas cuantas citas, de
conformidad con los usos generalmente admitidos en la materia y dentro de
los lmites de la necesidad de demostrar sus tesis acerca de las influencias de
una poca cualquiera. En cambio, si utiliza exclusivamente extractos de otras
obras en forma desproporcionada a la finalidad que su exposicin persigue,
corresponder a los tribunales decidir si sus citas pueden ser consideradas
lcitas o no136. (Subrayado nuestro).
MASOUYE, Claude. Gua del Convenio de Berna. Obra editada por la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual, Ginebra, 1978, p. 67.
136
367
As las cosas, entendemos el derecho de cita como la potestad con la cual

cuenta el usuario de obras para reproducir breves fragmentos de stas,
siempre que se indique la fuente y el nombre del autor, se realice de
acuerdo con los usos honrados (es decir, que en desarrollo de dicha cita no
se atente contra la normal explotacin de la obra, ni se cause un perjuicio
injustificado al autor) y en la medida que exista una proporcionalidad entre
el fin perseguido y el uso de la obra.
Limitaciones con fines de enseanza
Tanto la Decisin Andina 351 de 1993, como la Ley 23 de 1982, sealan

ciertos casos especficos en virtud de los cuales, quien reproduzca una obra
a ttulo de ilustracin con fines de enseanza, no requiere la expresa y previa
autorizacin por parte de su titular.
Por lo tanto, a fin de invocar una limitacin al derecho de reproduccin,

tendremos que remitirnos en primer lugar al literal b) del artculo 22 de la
Decisin Andina 351 de 1993, que plantea la posibilidad de reproducir una
obra con fines de enseanza, en los siguientes trminos:
Artculo 22.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el Captulo V y en el artculo anterior,
ser lcito realizar, sin autorizacin del autor y sin el pago de remuneracin alguna,
los siguientes actos:
b) Reproducir por medios reprogrficos para la enseanza o para la realizacin

de exmenes en instituciones educativas, en la medida justificada por el fin que se
persiga, artculos lcitamente publicados en peridicos o colecciones peridicas, o
breves extractos de la obras lcitamente publicadas, a condicin que tal utilizacin
se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra
transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
Por su parte, el artculo 32 de la Ley 23 de 1982, seala lo que sigue:
Artculo 32.- Es permitido utilizar obras literarias o artsticas o parte de

ellas, a ttulo de ilustracin en obras destinadas a la enseanza, por medio de
publicaciones, emisiones de radiodifusin o grabaciones sonoras o visuales, dentro
de los lmites justificados por el fin propuesto, o comunicar con propsitos de
enseanza la obra radiodifundida para fines escolares, educativos, universitarios
y de formacin profesional sin fines de lucro, con la obligacin de mencionar
el nombre del autor y el ttulo de las obras as utilizadas.
Corolario resulta que, para que se entienda amparada por esta limitacin y
excepcin, la reproduccin debe ser por medio reprogrfico en instituciones
educativas, en la medida justificada por el fin que se persiga, a condicin
que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no
sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.
De lo anteriormente expuesto se puede concluir, que la proteccin por el
derecho de autor recaer sobre las obras literarias o artsticas producto de
368
la materializacin de una idea, siempre y cuando cumplan con los requisitos

necesarios para ser considerada como obra, y en consecuencia generar para
su creador derechos morales y patrimoniales.
As las cosas, un trabajo universitario (tesis, investigacin, proyecto)

ser objeto de proteccin por el derecho de autor, si cumple con los requisitos
necesarios para ello y en consecuencia, generar para su creador derechos
morales y patrimoniales.
En consecuencia, la utilizacin de obras protegidas por el Derecho de Autor,
requiere autorizacin previa y expresa del autor o del titular del derecho
patrimonial, salvo que se encuentre amparado por una de las limitaciones
o excepciones contempladas en la Ley. Las limitaciones y excepciones al
Derecho de Autor deben interpretarse bajo un criterio restrictivo, para evitar
que la excepcin se convierta en la regla.
Utilizacin de obras por las bibliotecas
A la hora de hablar de las bibliotecas y archivos debe tenerse en cuenta, el literal

c) del artculo 22 de la Decisin Andina 351 de 1993, el cual consagra que:
Sin perjuicio de lo dispuesto en el Captulo V y en el artculo anterior, ser lcito
realizar, sin autorizacin del autor y sin el pago de remuneracin alguna, los siguientes
actos:()
c) Reproducir en forma individual, una obra por una biblioteca o archivo cuyas
actividades no tengan directa o indirectamente fines de lucro, cuando el ejemplar
respectivo se encuentre en la coleccin permanente de la biblioteca o archivo.
1)Preservar el ejemplar y sustituirlo en caso de extravo, destruccin o
inutilizacin; o, 2) Sustituir, en la coleccin permanente de otra biblioteca o
archivo, un ejemplar que se haya extraviado, destruido o inutilizado. ()
Por lo antes expuesto, la limitacin relacionada con utilizacin de las obras

por las bibliotecas se puede profundizar de la siguiente manera:
Contenido de la limitacin: Debemos anotar que la nombrada

disposicin legal incorpora una excepcin al derecho de reproduccin de
la obra. De suerte que al amparo de la misma no es posible realizar usos
diferentes al de reproduccin, tal como sera su comunicacin pblica o
distribucin.
Sujeto activo de la limitacin: Los nicos legitimados para hacer
uso de esta limitacin son las bibliotecas o archivo cuyas actividades no
tengan directa o indirectamente fines de lucro.
Finalidad: Quien haga uso de esta limitacin deber tener como

fin exclusivo preservar un ejemplar o sustituirlo en caso de extravo,
destruccin o inutilizacin o sustituir, un ejemplar que se haya extraviado,
destruido o inutilizado.
369
Condiciones: Adems de lo anterior, un uso estar amparado en la

limitacin descrita en el literal c) del artculo 22 de la Decisin Andina 351
de 1993 si cumple con las siguientes condiciones:
1. Tan slo es posible realizar una reproduccin del respectivo ejemplar
que se pretenda preservar o sustituir cuando este se hubiere extraviado, destruido o ya no pueda ser utilizado.
2. El ejemplar a preservar o restituir debe o debi encontrarse en la coleccin permanente de la biblioteca o archivo.
3. La biblioteca o archivo que pretenda hacer uso de esta limitacin no
puede tener, directa o indirectamente nimo de lucro.
La representacin o ejecucin de una obra
De conformidad con el literal j) del artculo 22 de la Decisin Andina 351 de

1993, consagra la limitacin excepcin relacionada con la representacin o
ejecucin de una obra en una institucin de enseanza, de la siguiente manera:
j) Realizar la representacin o ejecucin de una obra en el curso de las
actividades de una institucin de enseanza por el personal y los estudiantes de
tal institucin, siempre que no se cobre por la entrada ni tenga algn fin lucrativo
directo o indirecto, y el pblico est compuesto exclusivamente por el personal y
estudiantes de la institucin o padres o tutores de los alumnos y otras personas
directamente vinculadas con las actividades de la institucin;
Utilizacin de las obras por personas ciegas y con baja visin
De conformidad con el artculo 12 de la Ley 1680 de 2013, establece como

limitacin y excepcin de los derechos de autor a favor de las personas ciegas
y con baja visin lo siguiente:
Artculo 12.- Para garantizar la autonoma y la independencia de las personas
ciegas y con baja visin en el ejercicio de sus derechos a la informacin, las
comunicaciones y el conocimiento, las obras literarias, cientficas, artsticas,
audiovisuales, producidas en cualquier formato, medio o procedimiento,
podrn ser reproducidas, distribuidas, comunicadas, traducidas, adaptadas,
arregladas o transformadas en braille y en los dems modos, medios y
formatos de comunicacin accesibles que elijan las personas ciegas y con
baja visin, sin autorizacin de sus autores ni pago de los Derechos de Autor,
siempre y cuando la reproduccin, distribucin, comunicacin, traduccin,
adaptacin, transformacin o el arreglo, sean hechos sin fines de lucro y
cumpliendo la obligacin de mencionar el nombre del autor y el ttulo de las
obras as utilizadas.
No se aplicar la exencin de pago de los Derechos de Autor, en la reproduccin
y distribucin de obras que se hubieren editado originalmente en sistemas
especiales para personas ciegas y con baja visin y que se hallen comercialmente
disponibles.
370
Al respecto, cabe recordar que cualquier conducta que no se encuentre

dentro de las excepciones taxativamente sealadas en las disposiciones
legales transcritas, requieren de la previa autorizacin del titular o titulares
de los derechos; adicionalmente, en el caso establecido en el artculo 12 de
la Ley 1680 de 2013, no se aplicar la excepcin y limitacin del derecho
de autor a la reproduccin y distribucin de obras que se hubieren editado
originalmente en sistemas especiales para personas ciegas y con baja visin y
que se hallen comercialmente disponibles.
372

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