Piaget e Freud:

facetas psicanalticas da cognio

SERGIO SKLAR*
ESTRELLA BOHADANA**

Resumo: Apesar de discutida e explorada ao longo do ltimo sculo, a obra de Piaget

continua a ser fonte de inspirao para novos debates tericos. Um deles se refere s
possveis articulaes entre a teoria piagetiana e a psicanlise. Partindo da reflexo
elaborada por Piaget em que vislumbrada uma nova forma de ver o sentido de
cognio, este artigo tem como objetivo rever as formulaes de Piaget sobre as
convergncias entre afeto e cognio. A aproximao entre Piaget e Freud
estabelecida, j que na teoria freudiana existe uma dimenso que est alm da
conscincia. Enquanto para Freud o inconsciente estruturado segundo mudanas
afetivas, entre as quais o recalque, para Piaget h uma cognio inconsciente, que no
provm unicamente das transformaes afetivas.
Palavras-chave: Piaget; Freud; inconsciente afetivo; inconsciente cognitivo; recalque
cognitivo.
Piaget and Freud: psychoanalytical facets of cognition
Abstract: Although discussed and explored throughout the last century, the work of
Piaget remains a source of inspiration for new theoretical debates. One of them
concerns the possible connections between Piagets theory and psychoanalysis. Based
on the reflection developed by Piaget, in which a new way of understanding the sense
of cognition is conceived, this article has the purpose to review the formulations of
Piaget on the convergences between affect and cognition. The approach between Piaget
and Freud is established, as in Freudian theory there is a dimension which is beyond
consciousness. While for Freud the unconscious is structured according to affective
changes, including repression, for Piaget there is an unconscious cognition, which does
not arise solely from affective transformations.
Key words: Piaget; Freud; affective unconscious; cognitive unconscious; cognitive
repression.

SERGIO SKLAR Doutor em Filosofia (USP), Professor-Adjunto do Departamento de

Estudos da Subjetividade Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Faculdade de EducaoDESF-UERJ), Membro da Sociedade Internacional de Histria da Psiquiatria e da Psicanlise (Paris).

**

ESTRELLA BOHADANA Doutora em Histria dos Sistemas de Pensamento (Escola de

Comunicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro);Professora-Adjunta na Faculdade de Educao
(Departamento de Estudos da Subjetividade e Formao Humana), da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ-EDU-DESF) e do Mestrado em Educao e Cultura Contempornea da Universidade
Estcio de S.

Introduo
Embora explorada e discutida em
profundidade ao longo do sculo XX, a
teoria piagetiana ainda fonte de
enigmas, tornando-se possvel nela
encontrar formulaes que permanecem
como pedras brutas espera de
lapidao. Uma delas se refere
aproximao possvel de ser efetivada
entre Piaget e Freud. Compondo o
segundo captulo do livro Problemas de
psicologia
gentica,
intitulado
Inconsciente afetivo e inconsciente
cognitivo,
Piaget
oferece
uma
instigante reflexo sobre as possveis
articulaes de sua teoria com a
psicanlise, ao analisar pontes tericas
entre o afeto e a cognio. O objetivo
deste artigo apresentar os passos
piagetianos para a elucidao dessa
trama conceitual.
O artigo est estruturado em quatro
sees. A primeira apresenta uma
discusso geral sobre cognio, na qual
demarcado o sentido da cognio no
pensamento piagetiano. Ainda nessa
seo, discutimos o modo pelo qual a

mente funciona, a interao entre sujeito

e
objeto
na
constituio
do
conhecimento e a gnese mental
inconsciente da cognio. A segunda
seo discute o conceito de estrutura
cognitiva e indica a existncia de
mecanismos que fazem a mente
funcionar
inconscientemente,
assinalando, assim, a existncia de um
inconsciente cognitivo. A terceira seo
mostra como Piaget se apropria da
relao entre inconsciente e recalque na
teoria freudiana para formular a noo
de recalque cognitivo: um ncleo
inconsciente da cognio. Em torno da
ideia de recalque cognitivo, revimos a
formulao piagetiana de que a criana
no pensa antes de agir, estando sujeita
ao que Piaget denomina de esquema de
uma ao. Finalmente, a quarta seo
apresenta a relao entre memria, afeto
e cognio, ressaltando de que maneira
na reconstruo da memria intervm,
necessariamente, processos afetivos de
toda natureza. Fecha a seo a relao
estabelecida
por
Piaget
entre
transformaes afetivas e mudanas
cognitivas.

Sobre o conceito de cognio

Em sentido geral, cognio
entendida como o ato ou processo de
conhecer, que inclui estados mentais e
processos como o pensamento, a
ateno, o raciocnio, a memria, o
juzo, a imaginao, o discurso, a
percepo visual e auditiva, a
aprendizagem, a conscincia e as
emoes. Assim, a cognio cognitio,
em latim no se reduz a uma simples
aquisio do conhecimento, ela o
processo pelo qual o ser humano,
entendido na sua individualidade,
interage psicologicamente com os seus
semelhantes e com o meio em que vive,
sem que haja qualquer perda da sua
identidade.
Embora abrangente, essa definio
resultaria em algo impreciso aos olhos
de Piaget (1975a), uma vez que, para
ele, a interao, seja com os
semelhantes, seja com o meio, no pode
ser condio nica para explicar o que a
mente conhece. Para Piaget (1975a),
alm de conhecer por meio de ideias, o
que incluiria a relao do homem com o
seu semelhante, a mente se sujeita a
processos especficos que formam
estruturas mentais, isto , formas
mentais que se inter-relacionam no
psiquismo como partes dentro de uma
totalidade organizada. Essas estruturas
no so predeterminadas, nem provm
da experincia que o homem tem com
os objetos do mundo que o rodeia.
O processo de conhecimento, segundo
Piaget (1975a), envolveria novas e
contnuas elaboraes, por meio de
construes internas, como ele afirma
em sua Epistemologia gentica:
(...) o conhecimento no poderia ser
concebido
como
algo
predeterminado
nas
estruturas
internas do indivduo, pois que
estas resultam de uma construo
efetiva e contnua, nem nos

caracteres preexistentes do objeto,

pois que estes s so conhecidos
graas mediao necessria dessas
estruturas; e estas estruturas os
enriquecem e enquadram (pelo
menos, situando-os no conjunto dos
possveis). Em outras palavras, todo
conhecimento comporta um aspecto
de elaborao nova, e o grande
problema da epistemologia o de
conciliar esta criao de novidade
com o duplo fato de que, no terreno
formal, elas se acompanham de
necessidades to logo elaboradas e
de que, no plano do real, elas
permitem (e so mesmo as nicas a
permitir)
a
conquista
da
objetividade (p. 129).

Quando evoca o conceito de

epistemologia, Piaget no o faz
ressaltando seu significado para a
filosofia, como teoria do conhecimento.
Para o investigador, o que fica
assinalado no uma indagao
especulativa sobre o conhecer
resumida na pergunta o que o
conhecimento? , mas o fato de que o
conhecimento passa por um permanente
processo de elaborao, ou gnese
mental, mantendo-se aberto ao que
criado e ao novo em termos mentais.
Assim, Piaget (apud FURTH, 1974)
estabelece uma distino entre o sentido
que ele confere epistemologia e aquele
elaborado pela filosofia, quando diz:
A epistemologia filosfica faz
indagaes acerca do conhecimento
em geral. No entanto, tendo em
vista que todo conhecimento est
em constante evoluo, no se
podendo dizer que est fechado em
nenhum ramo, pareceu-me mais
cientfico reformular o problema da
seguinte forma: Como se produz o
conhecimento? Esta pergunta
implica uma tentativa de explicar o
conhecimento por intermdio de
sua
formao
e
de
seu
desenvolvimento (p. 287-288).

Portanto, conforme Piaget, o que est

em jogo na produo do conhecimento
o modo pelo qual a mente funciona. Ele
alerta, no entanto, para o fato de que
nesse processo no devemos considerar
a existncia de um sujeito que se baste a
si mesmo um sujeito consciente ,
nem de um objeto j constitudo. O
conhecimento resultaria da interao
entre o sujeito e o objeto, como afirma o
investigador (1975a, p. 132):
(...) No h, no incio, nem sujeito,
no sentido epistemolgico do
termo, nem objetos concebidos
como tais, nem, sobretudo,
instrumentos invariantes de troca; o
problema [...] do conhecimento [...]
depende [da] elaborao solidria
do sujeito e dos objetos.

O processo de gnese mental explicaria,

no caso, o sentido dessa elaborao
solidria; , justamente, em torno de
uma anlise psicogentica que Piaget
no reduz o conhecimento a processos
psicolgicos condicionados unicamente
dimenso da conscincia. O
conhecimento estaria relacionado, de
alguma forma, a uma dimenso
cognitiva
no-consciente
ou
inconsciente.
Embora a ideia de um inconsciente
cognitivo no se imponha ao longo de
sua obra, em uma conferncia proferida
em sesso plenria da Sociedade
Americana de Psicanlise, Piaget
(1975b) apresenta os problemas
referentes ao inconsciente e
conscincia tal como so encontrados
no estudo da inteligncia, da
representao e das funes cognitivas,
uma vez que acredita na existncia de
um
inconsciente
cognitivo.
Ele
relaciona essa dimenso inconsciente da
cognio com o funcionamento do
inconsciente afetivo freudiano. Sem a
inteno de criticar ou renovar a teoria
freudiana, Piaget visualiza o alcance
que pode ter a fuso da psicologia

cognitiva
com
psicanalticos.

os

conceitos

Dessa forma, o investigador define o

inconsciente cognitivo como um
conjunto
de
estruturas
e
de
funcionamentos
ignorados
pelo
indivduo, exceto em seus resultados
(PIAGET, 1975b, p. 355). Ao defini-lo,
reala uma ideia de Binet1, segundo a
qual o pensamento uma atividade
inconsciente do esprito (ibidem). Sob
tal inspirao, conclui que, se o eu est
consciente do contedo do seu
pensamento, ele no sabe nada das
razes estruturais e funcionais que o
constrangeram a pensar de tal forma,
dito de outra [maneira], do mecanismo
ntimo que dirige o pensamento
(ibidem).
Estrutura cognitiva: o inconsciente
cognitivo
Piaget considera que o comportamento
abrange vrios nveis de estruturao,
chegando
mesmo
a
identificar
estruturao com conhecimento. Neste
sentido, o conhecimento no implicaria
qualquer dimenso reflexiva nem
consciente. Esta ideia encontra-se
presente quando Piaget elucida o
sentido geral das estruturas do
pensamento estruturas cognitivas ,
afirmando que:
(...) o pensamento do indivduo
dirigido por estruturas das quais ele

Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857, em

Nice. Embora tenha estudado Direito, no
chegou a exercer a profisso. Apesar de ter se
formado em Cincias Naturais em 1894, desde
1880 interessava-se pela Psicologia. Nessa rea,
voltou-se, inicialmente, para a experimentao
com mtodos de associao de ideias. Passou a
trabalhar no laboratrio de pesquisa de
psicofisiologia da Sorbonne, onde, a partir de
1891, desenvolveu testes de avaliao da
inteligncia e habilidades do indivduo. Faleceu
em 1911.


ignora a existncia e que
determinam, no somente o que ele
capaz ou incapaz de fazer (logo
a extenso e os limites de seu poder
de resolver problemas), mas ainda o
que obrigado a fazer (logo as
ligaes lgicas necessrias que se
impem a seu pensamento)
(PIAGET, 1975b, p. 355).

A estrutura cognitiva dependeria das

conexes de ideias que podem ser
utilizadas pela mente um mecanismo
ntimo que dirige o pensamento
(PIAGET, 1975b, p. 355) e no do
contedo da conscincia. Como
exemplo, Piaget sustenta que os
matemticos obedeceram, em suas
reflexes, sem que tivessem a menor
conscincia, s leis de certas estruturas,
dentre as quais a que mais se destacou,
pelo rigor, foi a da estrutura de grupo.
Somente com Galois, no sculo XIX,
que essa tomada de conscincia teria
ocorrido2. Outro exemplo refere-se

Sobre a estrutura de grupo, Piaget afirma em O

estruturalismo (1979, p. 12): A mais antiga
estrutura, conhecida e estudada como tal, foi a
de grupo descoberta por Galois, e que
lentamente conquistou as matemticas do sculo
XIX. Um grupo um conjunto de elementos
(por exemplo, os nmeros inteiros, positivos e
negativos) reunidos por uma operao de
composio (por exemplo, a adio) tal que,
aplicada aos elementos do conjunto, torna a dar
um elemento do conjunto; existe um elemento
neutro (no exemplo escolhido, o zero), tal que,
composto com um outro, no o modifica (aqui n
+ 0 = 0 + n = n) e, sobretudo, existe uma
operao inversa (no caso particular, a
subtrao), tal que, composta com a operao
direta, fornece o elemento neutro (+ n n = n
+ n = 0); finalmente, as composies so
associativas (aqui [n + m] + l = n + [m + l].
Fundamento da lgebra, a estrutura de grupo
revelou-se de uma generalidade e de uma
fecundidade extraordinrias. Encontramo-la em
quase todos os domnios das matemticas e na
lgica; adquiriu uma importncia fundamental
na fsica e provvel que o mesmo acontecer
um dia em relao biologia. importante,
pois, procurar compreender as razes desse
sucesso, porque, podendo ser considerado como

estrutura de transitividade, a qual s

se formaria, segundo Piaget (1975b, p.
356), na criana entre 6 e 7 anos. A
partir dessa idade, essa estrutura se
aplicaria com sucesso em vrias
dimenses de problemas, envolvendo
tanto ordem causal, como matemtica
ou lgica. No entanto, a criana no
teria conscincia de que construiu tal
estrutura, desconhecendo o modo pelo
qual ela foi formada e mesmo por que
essa estrutura se tornou para ela
necessria. Piaget alerta para o fato de
que, embora tenha conscincia dos
resultados que obtm, a criana ignora o
mecanismo que comanda a estrutura,
que para ela continua inconsciente.
Seriam esses mecanismos como
estrutura que Piaget (1975b, p. 356)
denomina inconsciente cognitivo.
O recalque cognitivo
Reforando sua investigao sobre
possveis
aproximaes
de
seu
pensamento com o discurso freudiano,
Piaget (1975b) volta o foco de sua
ateno para as aes das crianas no
submetidas apenas s estruturas
subjacentes, mas como contedos
manifestos3 aquilo que aparece na

um prottipo das estruturas, e em domnios

onde tudo o que se afirma deve ser
demonstrado, o grupo fornece as mais slidas
razes para confiar em um porvir do
estruturalismo quando reveste formas precisas.
3
Segundo Laplanche e Pontalis (1967, p. 101),
o conceito freudiano de contedo manifesto foi
introduzido na Interpretao de sonho, em
correspondncia com a noo de contedo
latente. Freud nos diz a esse respeito, na
abertura do captulo VI, ao tratar da elaborao
onrica (1987, p. 284): Todas as tentativas
realizadas at hoje para solucionar os problemas
onricos se vinculavam diretamente ao contedo
manifesto, esforando-se por extrair dele a
interpretao, ou nele fundamentar seu juzo,
quando renunciavam a encontrar algum sentido
interpretvel, sobre o fenmeno [onrico].

conscincia. Cabe lembrar que o

contedo manifesto se refere ao
surgimento de contedos dos sonhos
tais como aparecem ao sujeito que
sonha, antes que se prestem
interpretao psicanaltica. Estende-se a
qualquer produo verbalizada que
investigada e interpretada conforme o
mtodo analtico. Para Freud,
[...] se interpola, com efeito, entre o
contedo onrico e os resultados de
nossa observao, um novo
material psquico: o contedo
latente ou as ideias latentes do
sonho que nosso procedimento
analtico nos leva a descobrir. Deste
contedo latente, e no do
manifesto, que desenvolvemos a
soluo
do
sonho.
Assim,
ficvamos diante de um novo
trabalho que no se colocava aos
autores anteriores: o de investigar
as relaes do contedo manifesto
com as ideias latentes e averiguar
por qual processo [o que se
manifesta no sonho] surgiu destas
ltimas (FREUD, 1987, p. 284).

Enquanto Freud analisa as dimenses

manifesta e latente, visando a esclarecer
a relao entre sonho e estrutura
inconsciente, Piaget preocupa-se em
verificar o que est oculto na psique a
partir da conscincia. por essa tomada
de conscincia que Piaget busca
aproximar a sua teoria da dimenso
inconsciente, tal como formulada por
Freud.
Considerando que na base do conceito
de inconsciente freudiano encontra-se a
noo de recalque afetivo4, Piaget passa

Somos os primeiros a partir de um ponto de

vista diferente.
4
Segundo Freud, a teoria do recalcamento serve
de base para todas as construes tericas da
psicanlise. Em seu artigo de 1915, O
recalcamento (FREUD, 1991, p. 250), ele
assinala a existncia do recalcamento,
dimensionando trs grandes momentos. O
primeiro incidiria sobre um recalque

a estabelecer uma relao entre recalque

afetivo e recalque cognitivo.
Na teoria freudiana, recalque afetivo,
recalcamento ou recalque designam
uma operao interna pela qual o
psiquismo procura repelir ou manter
no
inconsciente
representaes
(pensamentos, imagens, recordaes)
ligadas a uma pulso (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1967, p. 359). J a pulso
definida como um processo dinmico
que consiste numa presso ou fora
(carga energtica, fator de motricidade)
que faz tender o organismo para um
alvo (ibidem, p. 359).
Segundo
Piaget,
quando
um
sentimento ou um impulso parecem
estar em contradio com sentimentos
ou tendncias de posio superior
(emanando do superego, etc.), eles so
ento eliminados graas a duas espcies
de processos: uma represso consciente
ou um recalque inconsciente (1975b, p.
358). Por meio dessa afirmao, somos
conduzidos a dois importantes conceitos
freudianos: represso e recalque.
Utilizando uma definio geral,
podemos dizer que a represso, para
Freud, uma operao psquica
consciente que tende a eliminar da
conscincia o que desagradvel; o
recalque, por sua vez, gira em torno da
fixao de contedos que se tornam

originrio que no atua sobre a pulso, mas

apenas nas representaes psquicas, vinculadas
pulso, as quais passam a no ter acesso
conscincia. O que fica recalcado passa a
funcionar no psiquismo como um primeiro
ncleo inconsciente, funcionando como polo de
atrao e repulsa para outros elementos que
sero recalcados. O segundo momento
corresponderia ao recalque propriamente dito,
sendo uma fora posterior que incide em
ideias que estabeleceram conexes associativas
com as representaes inicialmente recalcadas.
O terceiro momento, finalmente, abrangeria o
retorno do que foi recalcado, sob a forma de
sintomas, sonhos e todas as demais produes
do inconsciente.

ncleos da estrutura inconsciente. A

represso
exclui
contedos
da
conscincia para uma instncia psquica
intermediria entre a conscincia e a
inconscincia, denominada por Freud de
pr-conscincia. O recalque, por sua
vez, exclui contedos da prconscincia para a inconscincia.
Apesar de Piaget explorar o conceito de
represso, esta visa unicamente ao
entendimento do recalque, j que este
no deixa de ser uma modalidade de
represso. Assim, Piaget privilegia a
teoria do recalque, uma vez que ela se
volta para o que h de mais oculto na
psique, para o que no est
condicionado dinmica consciente,
para as trocas entre a conscincia e o
mundo externo.
Piaget apresenta vrias aes que
envolvem atividades ldicas das
crianas para concluir que a criana no
pensa antes de agir. Diz ele: A criana
no pensou numa hiptese consciente
para depois afast-la, ela afastou, pelo
contrrio, a tomada de conscincia do
esquema, quer dizer que ela repeliu o
esquema do campo da conscincia antes
que ele penetrasse sob uma forma
conceitualizada (PIAGET, 1975b, p.
358). Piaget chama de esquema de
uma ao a estrutura geral dessa ao.
Para ele, haveria um processo de
conservao
psquica
que
se
consolidaria pelo agir contnuo da
criana, aplicando-se a situaes que
variam em funo das modificaes do
meio (PIAGET, 1975c).
Um exemplo que ilustra essa
abordagem consiste na situao em que
uma criana consegue, sozinha ou por
imitao, rolar horizontalmente para
frente uma bola de pingue-pongue, de
tal forma que, em seguida, consegue
que a bola recue o que possvel se a
criana imprime com um ou dois dedos
o movimento inverso de rotao bola.

Segundo Piaget, a criana compreende,

neste caso, que a bola deslocou-se para
a frente e para trs por certa
aprendizagem que envolve os sentidos
fsicos e a dimenso motora um
esquema geral de ao , e no por
conhecer
teoricamente
os
dois
movimentos, podendo neles pensar
antes de agir.
Apesar dessa constatao, Piaget no
deixa de indagar por que alguns
esquemas permanecem conscientes e
outros inconscientes. Ele encontra uma
resposta
ao
pressupor
incompatibilidades entre esquemas de
ao e ideias preliminares anteriores a
eles. Assim, no exemplo citado, fica
claro que no agir da criana a ao
presente gera a apreenso do sentido de
rolar, e no o contrrio, a ideia de
rotao inversa sendo responsvel pela
ao. So os esquemas de ao, ou
esquemas
sensrio-motores,
que
direcionam,
segundo
Piaget,
o
inconsciente cognitivo. Neste sentido, a
teoria piagetiana diferencia o que o
sujeito pode fazer daquilo que ele
pensa, valorizando imagens sensoriais e
no representaes mentais.
Para encontrar uma resposta definitiva
sobre o porqu de alguns esquemas
permanecerem na inconscincia sem
alcanarem a conscincia, Piaget
(1975b) recorre relao psquica entre
passado e presente estabelecida por
Erikson5, afirmando:
Erikson sustentou [...] uma tese
muito interessante: o presente

Erik Erikson (1902-1994) foi um psicanalista

que contribuiu bastante para a investigao
psicolgica, ao estudar o desenvolvimento
infantil e as crises de identidade. Durante sua
carreira, deteve-se particularmente na influncia
que a cultura e a sociedade exercem no
desenvolvimento infantil. Estudando grupos de
crianas nativo-americanas, correlacionou a
formao da personalidade com valores sociais
e familiares.


afetivo bem determinado, como
mostrou Freud, pelo passado do
indivduo, mas o passado ele
mesmo
incessantemente
reestruturado pelo presente. Ora,
isso profundamente verdadeiro
nos sistemas cognitivos e porque
a tomada de conscincia sempre
em parte uma reorganizao e no
somente uma traduo ou uma
evocao (p. 360).
A tese de Erikson incidiria, assim, em duas
formas diferentes de abordagem do
processo de memria. Na primeira, a
memria
estoca
lembranas
no
inconsciente, bastando a sua evocao
voluntria para que alcancem a conscincia.
Na segunda, a operao da memria inclui
uma reorganizao do que jaz no passado.
Piaget parte dessa segunda concepo para
ampliar o conceito freudiano de memria,
reforando sua formulao de que os
esquemas sensrio-motores do inconsciente
so meios de reorganizao psquica.

Memria: relao afeto - cognio

Piaget justifica a segunda abordagem
eriksoniana de reconstituio, ou
reorganizao psquica, do passado pelo
presente, a partir de uma vivncia
pessoal. Parte de uma lembrana visual
em que era raptado, ainda beb, quando
se encontrava no carrinho. Essa
lembrana vem carregada de imagens
precisas sobre o local onde o fato teria
ocorrido: a luta entre a bab e o raptor, a
chegada de pessoas e do policial, entre
outras.
No entanto, aos 15 anos, Piaget
informado pela famlia de que a bab
escrevera, alegando ter inventado todo o
episdio. A histria do rapto ele teria
ouvido dos pais, por volta dos 5 ou 6
anos, e apoiado nela construiu uma
lembrana visual que persistiu at a
idade adulta. Tomando este exemplo,
Piaget conclui que se trata de uma
reconstituio, ainda que falsa, do

passado e que, se a circunstncia tivesse

sido real e a lembrana verdadeira,
certamente, diz, eu teria reconstrudo
[a histria] da mesma maneira, porque
no existe ainda memria de evocao
(mas somente de recognio) num beb
em seu carrinho (PIAGET, 1975b, p.
360).
Alm disso, Piaget (1975b) recorre a
uma parte da investigao que realizou
com Inhelder e Sinclair sobre o
mecanismo
da
memria
no
desenvolvimento da criana, na qual
relata que mostrou uma srie ordenada
de
dez
varetas
de
grandezas
decrescentes para uma criana que se
limita a olh-las de forma desordenada.
Aps uma semana, ao indagar criana
o que viu, Piaget (1975b, p. 360)
encontra alguns nveis de lembranas
que assim descreve: a) Alguns bastes
iguais; b) pares grande-pequeno,
grande-pequeno, etc.; c) trios grandemdio-pequeno, etc.; d) sries corretas,
mas muito curtas; e e) a srie inteira.
Aps analisar os resultados, Piaget
conclui que no ficou marcado na
lembrana da criana qualquer dado que
tivesse sido percebido de forma
objetiva, exceto o que consta na letra e,
e que, portanto, s teriam sido
registradas psiquicamente as ideias que
a criana fez do dado.
A anlise dessas situaes levou Piaget
(1975b, p. 361) a sugerir prudncia nas
utilizaes das lembranas infantis,
pois, se a memria uma reconstruo
mais ou menos adequada, evidente
que com a interveno de processos
afetivos de toda natureza, conflitos, etc.,
sua reconstituio ser tanto mais
complexa. Assim, seria alcanado um
patamar psquico importante no que diz
respeito ao desenvolvimento cognitivo:
haveria,
portanto,
transformaes
afetivas que acompanham mudanas
cognitivas no plano da memria.

Assim, Piaget (1975b) estabelece uma

correlao entre afeto e cognio.
Embora aceite que a afetividade
contribua para a acelerao ou o atraso
no desenvolvimento cognitivo, ele
ressalta que no so as construes
cognitivas
que
engendram
as
modificaes afetivas, nem so estas
ltimas que determinam as primeiras.
Neste sentido, ainda que os mecanismos
afetivos e as estruturas cognitivas sejam
indissociveis, Piaget assinala que
permanecem distintos, pois lidam
respectivamente com energias e
estruturas.

Tomando por base essa ltima

elaborao, Piaget se aproxima de
Freud, j que na teoria freudiana
existiria uma dimenso que est alm da
conscincia. No entanto, enquanto para
Freud o inconsciente seria estruturado
segundo mudanas afetivas, entre as
quais o recalque, para Piaget haveria
uma cognio inconsciente, que no
provm unicamente das transformaes
afetivas. Com essas formulaes, Piaget
nos brinda com uma contribuio
indita
para
a
teoria
do
desenvolvimento infantil.
Referncias

Consideraes finais
Na trajetria traada neste artigo, vimos
que a gnese da cognio em Piaget
resulta da interao entre sujeito e
objeto ou, segundo os termos
piagetianos, de uma elaborao
solidria. Em torno dessa elaborao,
Piaget no reduz a cognio a processos
condicionados

dimenso
da
conscincia, formulando, por outro
lado, as bases para se pensar uma
cognio inconsciente. Para elucidar a
dimenso inconsciente da cognio,
Piaget vai ao encontro da teoria
freudiana, realando a ideia de que o
pensamento seria uma atividade
psquica inconsciente.
Partindo dessa assertiva, Piaget enfatiza
a concepo de que o pensamento
dirigido por estruturas cognitivas cuja
existncia o homem ignora, embora
direcionem o agir humano. Alm disso,
tais estruturas dependeriam das
conexes de ideias ou dos mecanismos
que podem ser utilizados pela mente e
no so conscientes.

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http://materiadeapoioaotcc.pbworks.com/f/jean+
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nov. 2013.
Recebido em 2013-12-20
Publicado em 2014-06-13