Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin

Sistema Nacional de Evaluacin

Evaluacin de aprendizajes
basada en competencias

Jos Humberto Guerrero Rodrguez

Bogot, D. C. Agosto de 2010.

Introduccin
Este documento, tiene como finalidad delinear los referentes de competencia,
especialmente los de la comunicativa por ser uno de los referentes actuales del Ministerio
de Educacin para la realizacin de las pruebas de Estado como parte de la valoracin de
la calidad, especficamente en la educacin superior.
Se constituye en un documento preliminar, que posteriormente se profundizar en un
curso virtual. Los propsitos del mismo son al finalizar el seminario taller, los participantes
estarn en capacidad de:
1. Elaborar la estructura de prueba de un examen del rea de su disciplina de

enseanza que se adapte a los criterios establecidos para los exmenes por
competencias.
2. Escribir las competencias comunicativas que se esperaran alcancen los estudiantes
en el curso que desarrolla.
3. Escribir cinco preguntas para cada una de las competencias comunicativas
siguiendo los lineamientos establecidos para exmenes por competencias.
4. Producir un examen del curso que asesora, siguiendo la estructura establecida
para los exmenes por competencia.

PROCESO ELABORACIN DE PRUEBAS

LA ESTRUCTURA DE PRUEBA
Evaluacin de aprendizaje:

Un slo concepto.
Determina cules son las tcnicas para valorarlo.
Repercute en objetivos, tratamiento de contenidos y las formas de ensear.
Debe ser formativa: para el profesor, valorar cmo evoluciona el aprendizaje de sus
estudiantes y disear estrategias de mejoramiento. Para el estudiante, afinar mejor su
proceso de aprendizaje valorando sus estrategias metacognitivas.

Aprendizaje
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas
o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta
nuevas estrategias de conocimiento y accin.

Cundo aprende una persona?

1. Cuando se plantea dudas
2. Formula hiptesis
2

3.
4.
5.
6.
7.

Retrocede ante ciertos obstculos

Arriba a conclusiones parciales
Siente temor a lo desconocido
Manipula objetos
Verifica conclusiones

Funciones y momentos de la evaluacin

Qu evaluar?

Diagnstica
Conocimientos
Contexto

Formativa
Conocimientos
Programa
Mtodo
Progreso
Dificultades
Reorientar
Progreso

Para qu evaluar?

Cundo evaluar?
Cmo evaluar?
Carcter
Qu evaluar?

Detectar ideas
previstas y
necesidades
Al inicio
Historial
Pruebas
Entrevistas

Durante el proceso
Observacin
Pruebas
Auto evaluacin
Entrevista
Orientador

Indagador

Sumativa
Conocimientos
Proceso global
Progreso

Determinar resultados
Comprobar
necesidades
Al final
Observacin
Pruebas
Auto evaluacin
Entrevista
Valorador

Proceso para el diseo de un instrumento de evaluacin

Fundamentacin conceptual
1.
2.
3.
4.

Propsito. (Intenciones)
Objetos de evaluacin. (Competencias)
Poblacin. (Caractersticas especficas de aprendizaje)
Especificaciones de la prueba (Estructura de prueba)

Estructura de prueba
Documento que recoge las especificaciones tcnicas que debe cumplir el instrumento de
evaluacin, cuestionario o examen, con el fin de mantener homogeneidad, integralidad,
pertinencia.
Lo disea el experto en contenido y debe ser valorado por pares en el rea de conocimiento para
que tenga validez.
Contiene el propsito, define los objetos de evaluacin, la poblacin a la que se va a aplicar el
instrumento de evaluacin, contenidos, competencias, tipo de tems y las cantidades que tiene
cada uno de ellos en el instrumento final.

COMPETENCIA Y COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Entorno
1.
2.
3.
4.
5.

La tecnologa ha hecho del conocimiento la base del desarrollo social.

Del cambio de productos al intercambio de conocimiento.
Del trabajo especializado al equipo multidisciplinario.
De la educacin de corto tiempo a la de toda la vida.
Del experto a la solucin de problemas.

Individuo competente

Se encuentra en un contexto.
Utiliza todos los recursos disponibles.
Aunque trabaje en grupo, hace aporte individual.
Soluciona el problema.

Concepto de competencia
Se consideran las siguientes definiciones que ha seleccionado el MEN:

Definicin del Proyecto Tuning Europa: combinacin dinmica de conocimiento,

comprensin, capacidades y habilidades.
4

Definicin del Modelo Australiano de Formacin Tcnica:

conjunto de
caractersticas necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una
compleja combinacin de condiciones (conocimientos, actitudes, valores,
habilidades) y tareas a desempear en determinadas situaciones [] en la medida
que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar
de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del
desempeo competente.
Definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT): capacidad de
articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de
conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo
de una determinada funcin o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa,
conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se
define y mide en trminos de desempeo real y demostrado en determinado
contexto de trabajo y que no resulta slo de la instruccin, sino, de la experiencia
en situaciones concretas de ejercicio ocupacional.
Definicin de la Fundacin Chile: las actitudes, conocimientos y destrezas
necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin
laboral, segn estndares definidos por el sector productivo.
Definicin de la UNESCO. La adaptacin de la persona a la situacin y su contexto
constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia.
Definicin del acadmico colombiano Carlos Vasco: conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar
el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de
tareas en contextos nuevos y retadores.
Definicin del Consejo Federal de Cultura y Educacin de Argentina: conjunto
identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.

Ms all de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como
un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y
valores, es decir, abarca aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal
interrelacionados en la bsqueda de desempeos eficientes en entornos de trabajo
asociados a un campo laboral concreto. Desde esta perspectiva, la competencia es
integral e integradora.

Figura 1. Concepto de competencia articulacin de componentes.

Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinmica en funcin de
los cambios tecnolgicos y cientficos que la fundamentan y de las situaciones que la
promueven o potencian, por lo que una articulacin directa con el mundo de trabajo es
clave para su identificacin y validacin. Tambin se apunta que la competencia debe
poder evidenciarse mediante comportamientos observables, suficiencia en conocimientos
o desempeo adecuado.

Clases de competencias
BSICAS

GENRICAS

ESPECFICAS

Desempeo social y como ciudadano

Desempeo laboral
Indispensables para el desempeo acadmico y profesional.
Permiten analizar los problemas, evaluar las estrategias que
va a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones
nuevas.
Facilitan el desempeo profesional.
Conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

Competencias evaluadas en ECAES

En el marco de la evaluacin de la calidad de la educacin superior, se define la
competencia a evaluar como un saber hacer en contexto; es decir, como la articulacin
y uso de conocimientos, de formas de razonar y proceder para comprender situaciones,
para fundamentar decisiones o para solucionar problemas en contextos especficos. De
esta manera, dicho saber hacer, recoge las interacciones entre los conocimientos
apropiados, sus relaciones prcticas y las aplicaciones referidas a contextos o situaciones
determinadas. Las dimensiones de la competencia que se evalan en los ECAES son las
interpretativa, argumentativa y propositiva.
6

Lo comunicativo, como valoracin de las competencias

Formulacin de competencias para ECAES

NIVELES
Perceptual
Aprehensivo
Comprensivo
Integrativo

CARACTERSTICAS
COMPETENCIAS
Aproximacin a los objetos de estudio.
Interpretativa
Establecer relaciones entre los objetos de estudio.
Relaciones de causalidad con objetos de estudio de
Argumentativa
otros campos de conocimiento.
Se transforma el entorno utilizando los objetos de
Propositiva
conocimiento y sus interrelaciones.

Competencia Interpretativa

Concepto
Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propsito de comprender
una situacin en un contexto especfico.
La interpretacin implica dar cuenta del sentido de un texto, proposicin, problema,
evento, grfica, mapa, esquema o smbolo. Igualmente, reconocer los argumentos
propios de un referente terico.
Qu hace el estudiante?
Actividad
Verbos descriptores
intelectual
EXPLORAR
Indagar, revisar, detectar, observar, registrar, reconocer, examinar,
contemplar.
DESCRIBIR
Codificar, enumerar, clasificar, identificar, diagnosticar, definir,
narrar, relatar, caracterizar, detallar, especificar.
Ejemplo
1. Examinar los principios de la teora econmica de Marx para aplicarlos en el
7

desarrollo de un modelo econmico para Colombia.

2. Clasificar los mtodos de resolucin de ecuaciones de primer grado, teniendo en
cuenta su grado de dificultad.

Competencia argumentativa
Concepto
Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propsito de fundamentar
o sustentar un planteamiento, una decisin o un evento.
La argumentacin implica explicitar los por qu de un planteamiento, articular conceptos
o teoras para justificar afirmaciones, hacer demostraciones matemticas, vincular
premisas para sustentar conclusiones y establecer relaciones de causalidad.
Qu hace el estudiante?
Actividad
Verbos descriptores
intelectual
COMPARAR
Asemejar, diferenciar, contrastar, cotejar, equiparar.
EXPLICAR
Entender, comprender.
ANALIZAR
Recomponer, desglosar, criticar, juzgar.
PREDECIR
Prever, pronosticar, anticipar.
Ejemplo
1. Juzgar un trozo de un texto literario utilizando los criterios de anlisis establecidos
en el curso de literatura colombiana.
2. Analizando una secuencia de datos del ndice de precios del pas, pronosticar ese
valor para cinco aos adelante.

Competencia propositiva
Concepto
Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propsito de plantear
alternativas de decisin o de accin y de establecer nuevas relaciones o vnculos entre
eventos o perspectivas tericas.
La proposicin implica plantear hiptesis, resolver problemas, establecer regularidades y
generalizaciones, plantear alternativas de solucin a problemas, establecer tendencias de
funcionamiento de un sistema.
Qu hace el estudiante?
Actividad
Verbos descriptores
intelectual
CONFIRMAR
Comprobar, demostrar, probar.
MODIFICAR
Cambiar, ejecutar, remplazar, propiciar, motivar, organizar, realizar,
aplicar, mejorar, reformar.
PROPONER
Exponer, presentar, plantear, formular, disear, proyectar, inventar,
8

programar, formular.
Valorar, estimar, ajustar.

EVALUAR
Ejemplo
1. Valorar los enfoques de aprendizaje establecidos en el curso que sean ms
aplicables a la educacin a distancia.
2. Disear un curso de economa para posgraduados utilizando uno de los diseos
instruccionales analizados en el curso.

ELABORACIN DE LA ESTRUCTURA DE PRUEBA

Puede entenderse como una descripcin detallada de las caractersticas del instrumento,
la cual incluye, por una parte, una desagregacin del objeto de evaluacin en dimensiones
o categoras susceptibles de ser evaluadas, conforme a su conceptualizacin previa, y, por
otra, la delimitacin de especificidades tcnicas del instrumento, tales como longitud y
formatos de tems que van a ser usados. Estos dos elementos se conocen,
respectivamente, como ESTRUCTURA DE PRUEBA y ESPECIFICACIONES PSICOMTRICAS.
La estructura de prueba es una matriz que representa la integracin de las distintas
dimensiones del objeto de evaluacin que se desea medir. Generalmente las evaluaciones
educativas integran, como mnimo, una dimensin disciplinar y una dimensin referida a
procesos de pensamiento (cognitiva). Ambas dimensiones pueden ser categorizadas de
distinta forma, de acuerdo con el enfoque terico que se haya elegido.
Se ha definido el siguiente esquema de este instrumento para ser tramitado por cada
director de curso y la red de tutores del mismo:

Para su diligenciamiento, tener en cuenta los siguientes criterios:

1. Disponer de la plantilla correspondiente y diligenciarla en procesador de palabra.
2. Debe ser diligenciada por el Director del Curso, quien la debe someter a
consideracin de los tutores de la red de curso, conforme lo haya asignado la
Escuela.
3. Escribir el nombre oficial del curso, es decir, cmo actualmente lo est ofertando la
Escuela.
4. Escribir el nombre del Director del Curso
5. Escribir el cdigo del curso, conforme a los registros de la Escuela y del Sistema
Nacional de Evaluacin.
6. En el espacio de documento de identidad, escribir el nmero de la cdula del
Director de Curso.
7. En Escuela se debe escribir la sigla de la Escuela: ECACEN = Escuela de Ciencias
Administrativas, Contables y de Negocios. ECAPMA = Escuela de Ciencias Agrarias,
Pecuarias y del Medio Ambiente. ECBTI = Escuela de Ciencias Bsicas, Tecnologa e
Ingeniera. ECE = Escuela de Ciencias de la Educacin. ECSAH = Escuela de Ciencias
Sociales, Artes y Humanidades.
8. Centro. Se escribe el nombre o la sigla del sitio de la universidad donde se ubique
el Director de Curso.
9. Nmero de crditos. Escribir el nmero de crditos que tiene el curso; se recuerda
que en el diseo de los materiales, un crdito corresponde a una unidad, cada
unidad tiene tres captulos y corresponde a 15 lecciones.
10. Proceda a diligenciar cada columna, teniendo en cuenta los anteriores criterios.
11. La columna llamada Nombre de la Unidad, debe tener tantas casillas como
crditos tiene el curso y dentro de ella se escribe el nombre con la cual se
identifica en el mdulo o material de estudio que se le entrega al estudiante.
12. En la columna Nombre Captulo debe diligenciarse escribiendo en cada una de
las cinco casillas el texto que identifica a cada captulo dentro de la unidad.
13. En la columna Nombre Leccin, se registra la identificacin de cada una de las
lecciones correspondientes a cada captulo.
14. En la columna Descripcin Competencia se debe escribir la formulacin de la
competencia comunicativa (interpretativa, argumentativa, propositiva) que la
leccin mejor desarrolla. Si no la tiene, es la oportunidad de revisar el contenido, el
propsito del curso y el enfoque del material para ajustar mucho ms las
actividades de aprendizaje que se le deben orientar al estudiante para que logre el
desempeo propuesto.

10

15. El resto de columnas se diligenciar una vez tenga los criterios para hacerlo. Se le
informar a su debido tiempo.
En los anexos que usted encontrar a este documento, dispondr de una plantilla para su
trmite por parte del Director de Curso y que luego colocar en consideracin de su red
de tutores y del Lder de la cadena de formacin del programa o del rea a la que est
adscrito su curso para la aprobacin final.

ELABORACION DE TEMS TIPO ECAES

El PAPS Y la normatividad institucional exigen el desarrollo de competencias. En la
evaluacin nacional mediante examen cerrado se propone valorar los logros de los
estudiantes al finalizar su compromiso acadmico adquirido durante un perodo de
matrcula (semestral o intersemestral). El concepto de competencia es amplio, pero se ha
decidido ajustarse a las condiciones que el ICFES ha propuesto para la evaluacin de la
calidad de la educacin superior.

Diferencia entre pregunta e tem

Una pregunta es la formulacin, demanda o peticin que una persona, empresa o
institucin formula a otra para obtener una respuesta dentro de un contexto, en el mbito
educativo se hace mediante un test o prueba. Las preguntas, segn el caso y la intencin
que se tenga estn estructuradas y formuladas para producir una respuesta directa y
concisa: obtener un s o un no de parte del interrogado o una explicacin con todo detalle.
El tem es la formulacin de un enunciado de forma clara, sencilla y mide el logro del
aprendizaje de los estudiantes. Por lo general permite escoger una nica respuesta
correcta o la que es mejor dentro de las opciones presentadas.

El tem de competencias
Los procesos de evaluacin educativa tienden hacia el reconocimiento de competencias
ms que a la verificacin de la apropiacin de datos o contenidos aislados elaborar un
tem para evaluar competencias supone indagar si ha habido un proceso de formacin que
haya potenciado en el evaluado el uso del conocimiento, ms que la mera acumulacin
del mismo: dicho en otros trminos, el tem que evala competencias busca evidenciar lo
que el evaluado es capaz de hacer con lo que sabe, en contraste con un tem tradicional
que buscara verificar cunto l sabe.
Un tem para evaluar competencias o un tem de competencias, es contextualizado, es
decir, se plantea a partir de situaciones o problemas reales, pertinentes e interesantes y
ofrece informacin que no es obligatoria de memorizar y que permite circunscribir el
problema alrededor de ciertas variables o condiciones de inters; en el tem de
competencias el contexto sirve para situar conceptualmente al evaluado. Se pretende
11

valorar la capacidad de utilizar el conocimiento sobre un tema, teora o hecho para

resolver problemticas, plantear hiptesis, proponer explicaciones, interpretar, utilizar y
evaluar el tema, teora o hecho bajo circunstancias diferentes Debe promover la
reflexin sobre el conocimiento y no por su repeticin. Se indaga por el cmo?, el por
qu?, el para qu?, el qu pasara si...?

Formatos de tems
Son las formas de estructura y presentacin de los tems, se clasifican dependiendo de lo
que se le solicita al evaluado realizar: seleccionar o producir una respuesta, como se
muestra en la siguiente figura:

En el examen (instrumento de evaluacin) se puede incluir variedad de formatos, pero es

conveniente tener en cuenta que requiere condiciones particulares de elaboracin e
instrucciones para su resolucin.

Componentes del tem de competencias

Contexto
Es la informacin que sita conceptualmente al evaluado. Provee los elementos
necesarios y suficientes para focalizar la tarea de evaluacin; abarca todo el saber previo
del evaluado sobre el objeto de evaluacin, slo que el evaluador considera pertinente y
necesario presentar un texto (escrito, grfico, tabla) que contribuya a precisar las
condiciones del problema, las variables que es prudente considerar, o para ubicar en el
tiempo y en el espacio la problemtica, en todos los casos de esa informacin se deriva
el enunciado. La seleccin o elaboracin del contexto es una labor exigente por cuanto su
12

propsito es justamente contextualizar y no confundir al evaluado: debe estar articulado

con la tarea de evaluacin y no debe convertirse en factor que disminuya el tiempo
disponible de responder, es decir, su extensin y complejidad debe considerarse dentro
de las condiciones logsticas de aplicacin del examen.

Enunciado
Es el planteamiento, propiamente dicho de la problemtica que se espera sea solucionada
por el evaluado. Ac se hace explcita la tarea de la evaluacin y se dirige el esfuerzo del
evaluado por generar o seleccionar una respuesta; se requiere su escritura en lenguaje
claro y preciso.
Tradicionalmente los enunciados de tems de seleccin mltiple se plantean como
pregunta o como proposicin; para el primer caso las opciones son las respuestas
mientras que en el segundo el enunciado es la primera parte de la proposicin que se
complemente con cada una de las opciones. Las preguntas son ms adecuadas para nios.
La utilizacin de una u otra forma de plantear el enunciado es decisin del evaluador y
generalmente tiene que ver con la facilidad de redaccin del enunciado y de las opciones.
Lo importante es verificar su claridad, precisin y articulacin con las opciones de
respuesta.

Opciones de respuestas
Son las proposiciones con posibilidades de respuestas a la problemtica presentada en el
enunciado. En el formato de seleccin mltiple con nica respuesta (SMUR), como su
nombre lo indica, slo una de estas opciones es verdaderamente pertinente y completa
para solucionar el problema tarea de evaluacin las dems opciones, aunque pueden
ser vistas como respuestas elegibles por los evaluados que no dominan el objeto evaluado
y no responden en forma completa o pertinente a la problemtica formulada.
Otros formatos de seleccin admiten ms de opcin como respuesta vlida. En la
actualidad, cada vez con ms frecuencia, los instrumentos de evaluacin educativa
incorporan formatos de tems en los cuales cada opcin de respuesta es ponderada de
acuerdo con su grado de validez o pertinencia; es lo que se denomina tems de crdito
parcial, y su elaboracin supone que todas las opciones son respuestas vlidas, aunque
cada una en distinto grado, dependiendo de diferentes condiciones planteadas o posibles
de inferir del contexto y del enunciado. Se busca en el evaluado verificar perfiles o estilos
de desempeo.

El tem de seleccin mltiple (ISM)

Es la unidad bsica del instrumento de medicin (prueba de saberes) y se disea para que
la solucin acertada por parte del evaluado demuestre logros del propsito con el cual fue
diseado. Su elaboracin es un arte que requiere alto grado de precisin tcnica, lgica,
conceptual, pedaggica y didctica. Un buen tem es producto de la integracin lgica,
13

lingstica, simblica, semntica, y del contenido del rea de conocimiento con la cual se
aborda su construccin. Estos tems tienen como caractersticas:
1. La coherencia y la consistencia en su totalidad: enunciados, opciones, clave y
alternativas inexactas o de menor complejidad.
2. El idioma debe corresponderse al sujeto evaluado.
3. La variable o variables a valorar deben ser claras, explcitas y coherentes con el
contenido y la intensin. Los ISM consiguen evaluar, y por tanto, medir
conocimientos en trminos de memoria, evocacin, reconocimiento, etc., y
tambin, se utilizan para evaluar rendimiento acadmico, logros de aprendizaje,
capacidades y habilidades cognitivas, intelectuales o de pensamiento,
competencias, destrezas, o ms complejamente, aptitudes.
4. La forma y el contenido del tem tiene igual ponderacin e importancia en la
creacin y construccin.
5. La presentacin o forma del tem es un elemento psicomtrico importante; en este
sentido se recomienda que el enunciado est en la parte superior y en la inferior
las alternativas u opciones de respuesta.
6. Los tems de seleccin o de opcin mltiple son las generalmente utilizadas en las
denominadas pruebas objetivas, esto es con preguntas cerradas; los tems de
preguntas abiertas usualmente se denomina de tipo ensayo; en ellas se utilizan
rejillas de criterios.
7. Los ISM suelen servir para evaluar niveles complejos o profundos de
conocimientos y de operaciones cognitivas.
8. La redaccin y elaboracin de los tems deben ser de igual complejidad o
profundidad.
9. Los ISM se pueden aplicar a grandes poblaciones y permiten un nivel de anlisis
estadstico con paquetes (software) comerciales u de relativa facilidad en su
consecucin.

Tipos de tems de seleccin mltiple

Estos se pueden presentar en los siguientes formatos:

tem de seleccin mltiple con nica respuesta (ISMUR)

tem de seleccin mltiple con mltiple respuestas (ISMMR)
tem de seleccin mltiple de emparejamiento (ISME)
tem de seleccin mltiple de verdadero/falso (ISMVF)
tem de seleccin mltiple compleja (ISMC)
tem de seleccin mltiple con todas las opciones verdaderas (ISMTOV)
tem de seleccin mltiple con formato comn (ISMFC)
tems de seleccin mltiple con anlisis de relaciones (ISMAR)
tems de seleccin mltiple de verdadero/falso mltiple (ISMV/FM
tems de seleccin mltiple de opcin alternativa (ISMOA)
14

tem de seleccin mltiple con nica respuesta (ISMUR)

Este tipo de reactivo tienen un enunciado, las opciones o alternativas y una de

estas alternativas es la correcta o clave.
Este tipo de preguntas consta de un enunciado y algunas opciones (tres, cuatro o
cinco), generalmente se enuncian con letras maysculas (A. B. C. D. E.)
Slo una de las opciones responde a la clave de la pregunta, las restantes opciones
alternativas deben tener algn grado o nivel de proximidad a la verdadera, por lo
tanto todas puntan.
El evaluado debe seleccionar la respuesta correcta y marcarla en su hoja de
respuestas, rellenando el valo correspondiente a la letra que identifica la opcin
elegida.

tem de seleccin mltiple con mltiples respuestas (ISMMR)

Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta

identificadas con los nmeros 1. 2. 3. 4. Slo dos de esas opciones responden
correctamente a la pregunta.
El evaluado debe responder este tipo de preguntas en su hoja de respuestas de
acuerdo con el siguiente cuadro:
Si 1 y 2 son correctas, rellene el valo
(A)
Si 2 y 3 son correctas, rellene el valo (B)
Si 3 y 4 son correctas, rellene el valo (C)
Si 2 y 4 son correctas, rellene el valo
(D)
Si 1 y 3 son correctas, rellene el valo (E)

tem de seleccin mltiple compleja (ISMC)

En este tipo de tems se presenta en el enunciado dos o ms situaciones (palabras,

ideas, datos, teoras, etc.), para ser relacionados de acuerdo a la pregunta que se
formule y las condiciones de opciones que se tengan.
Los inconvenientes y dificultades de estos tems estn relacionados con el diseo,
la elaboracin y la formulacin.
Son tems difciles de construir y de resolver por parte de los evaluados.
Para los evaluados se requiere cierto entrenamiento previo o pericia apra evitar la
confusin y la dificultad al leer.
Los examinados o evaluados astutos logran sacar ventajas de este formato y usar
conocimientos parciales para mejorar su habilidad de respuestas correctas.
15

Se emplea menos que el formato estndar por su grado de fiabilidad y porque no

contribuye a las evaluaciones de alto nivel de complejidad.

tem de seleccin mltiple de anlisis de relaciones (ISMAR)

Este tipo de pregunta consta de una afirmacin y una razn unidas con la palabra
PORQUE.
El evaluado debe analizar la verdad o falsedad tanto de la afirmacin como de la
razn y la relacin existente entre ellas, para responder de acuerdo con la
siguiente tabla:

Si la afirmacin y la razn son VERDADERAS y la razn es una explicacin CORRECTA de la

afirmacin, rellene el valo (A)
Si la afirmacin y la razn son VERDADERAS, pero la razn NO es una explicacin
CORRECTA de la afirmacin, rellene el valo (B)
Si la afirmacin es VERDADERA, pero la razn es una proposicin FALSA, rellene el valo
(C)
Si la afirmacin es FALSA, pero la razn es una proposicin VERDADERA, rellene el valo
(D)
Si tanto la afirmacin como la razn son proposiciones FALSAS, rellene el valo (E)
tem de Seleccin Mltiple de Anlisis de Postulados (ISMAP)
Constan de un contexto desde el que se puede argumentar una afirmacin VERDADERA
(tesis) y dos postulados tambin VERDADEROS, identificados con los nmeros I y II. El
estudiante debe seleccionar la respuesta de si los postulados se deducen lgicamente de
la afirmacin conforme a la siguiente instruccin:
Marque A si de la tesis se deducen los postulados I y II.
Marque B si de la tesis slo se deduce el postulado I.
Marque C si de la tesis slo se deduce el postulado II.
Marque D Si ninguno de los postulados se deduce de la tesis.
Marque E si la tesis y los dos postulados no tienen contexto.

tem de seleccin mltiple con formato comn (ISMFC)

En este tipo de tem se presenta un enunciado amplio o extenso, en la que en ocasiones
incluyen grficas, frmulas, mapas, tablas, dibujos, ilustraciones, etc., y partir de este
enunciado se plantean diversas preguntas, la condicin es que una pregunta no depende
de otra pregunta (independencia local).
Se pueden formular varias preguntas (de dos a 10 usualmente) con el mismo enunciado.

16

Reglas para la elaboracin de tems de seleccin mltiple

Evaluar lo bsico en cada componente del examen: Construya, en el componente

que le corresponde, aquellos tems que a su criterio no pueden faltar en un ECAES,
dada su importancia como concepto medular sobre la disciplina o componente en
cuestin, o bien por su importancia para el ejercicio profesional. Responda el
interrogante: El tema que propongo en este tem es realmente importante? Por
qu es pertinente para el ECAES?
Diversificar la evaluacin del componente. Evite evaluar el mismo aspecto
especfico del componente que le corresponde con varios tems, pues si los
problemas y las situaciones que se deben enfrentar en el ejercicio profesional son
variados, la evaluacin tambin debe serlo. Utilice tems con grficos, caricaturas,
esquemas, noticias reales, informes, textos interesantes.
Elabore tems fciles, difciles y de dificultad media.
Se advierte que en un tem pueden entremezclarse componentes, como sucede en
la realidad, pero los tems deben ser independientes entre s, es decir la respuesta
a un tem NO debe depender de encontrar la respuesta correcta de otro.

Evaluar competencia. Plantee tems para evaluar una competencia de modo que
NO puedan ser respondidos sobre la base de la mera evocacin memorstica, cuya
respuesta dependa nicamente de recordar un trmino, un smbolo, un dato o la
fecha en que ocurri un evento. Responda el interrogante: Qu accin cognitiva
le exijo al estudiante para responder el tem? Por qu es pertinente para el
ECAES? Estudie, a ttulo de ejemplo, las estrategias e tems propuestos
anteriormente para elaborar preguntas por competencias.
Evitar tems con connotaciones no acadmicas. Omita plantear tems con
connotaciones ideolgicas, polticas, religiosas, emotivas o prejuicios que
impliquen juicios de valor. Cada pregunta debe tener una base terminolgica,
conceptual y disciplinar que no permita caer en afirmaciones imprecisas o
ambiguas, las cuales frecuentemente llevan a establecer juicios de valor por parte
del examinado.
Utilizar correctamente el idioma. Observe las pautas de elaboracin de los tems
para lograr una redaccin clara del tem en todas sus partes, precisa, sin
ambigedades ni informacin irrelevante o redundante, demostrando un uso
impecable del idioma espaol. Exprsese tan clara y fluidamente como le sea
posible y evite lenguaje rebuscado.
Plantear un contexto adecuado. Incluya la informacin necesaria en el contexto
para proporcionar una base razonable para responder. Si utiliza un contexto
extenso, ste debe ser til para formular varios tems.

17

Si el contexto es una cita bibliogrfica, a continuacin de l incluya la referencia

respectiva.
Plantear una sola pregunta en cada tem. Plantee una sola pregunta o conector
claramente, de modo que se precise lo que se quiere preguntar, teniendo como
base el contexto dentro del que formule. Pruebe si la pregunta se puede responder
sin el contexto; si es as, reformule la pregunta o el contexto. La pregunta o
conector puede ser una pregunta propiamente dicha, una afirmacin a justificar,
una solicitud a satisfacer.
Plantear preguntas afirmativas. Formule preguntas afirmativas. Si utiliza la
negacin, debe ser en casos excepcionales, resaltando la negacin (NO, EXCEPTO),
para llamar la atencin hacia la formulacin negativa de la pregunta. Con mayor
razn, evite la doble negacin (ejemplo: No es cierto que no procedan los
recursos.).
Evitar preguntas obvias. Omita preguntas tautolgicas o triviales o que puedan
responderse por sentido comn. Es decir, la pregunta debe exigir acudir a la
disciplina (desde el punto de vista conceptual o procedimental) para resolver lo
planteado en la pregunta.
Elaborar tems independientes. Tenga en cuenta que la informacin de un tem no
debe servir de pauta para responder otro, ni la respuesta a un tem debe depender
de haber encontrado primero la de otro anterior.
Revisar el tem utilizando el Formato de Revisin de tems (Ver Anexo # 3).
Elaborar tems es una labor difcil y paciente, que implica revisarlos una y otra vez
por parte del autor y de los dems profesores participantes; que implica, adems,
admitir que requiere de ajustes y hacerlos. Es normal que las preguntas deban
ajustarse, luego de su debate acadmico, a nivel institucional y regional.

PAUTAS RESPECTO DE LA CLAVE Y DE LAS

OPCIONES NO VLIDAS DE RESPUESTA

Cada pregunta debe tener, inequvocamente, una sola respuesta correcta, que
debe diferenciarse de las opciones no vlidas por su contenido de fondo y no por
sutilezas en el lenguaje (o cscaras, en el lenguaje coloquial).
La clave o respuesta correcta es aquella que adems de ser vlida desde lo
disciplinar, responde o da solucin a la tarea o problema planteado en el contexto
y en su correspondiente pregunta o conector y es la nica opcin que satisface
plenamente las exigencias del enunciado del tem (contexto y conector o
pregunta).
La clave debe ser lo suficientemente distante conceptualmente de las opciones no
vlidas, es decir, que pueda ser reconocida inequvocamente, no obstante cierto
grado de sutileza entre ellas, todas las opciones deben ser de naturaleza similar.
No confunda al estudiante con meros juegos de palabras.
18

Tanto la clave como las opciones no vlidas deben armonizar gramaticalmente con
la pregunta, bien sea que la pregunta sea una afirmacin que deba completarse
con cada una de las opciones o bien sea que la pregunta se plantee como tal.
Tanto la clave como las opciones no vlidas deben excluir la repeticin de partes o
palabras comunes a todas ellas, que se pueden colocar en la pregunta o conector
una sola vez.
La clave no debe dar indicaciones o pistas para responder por ofrecer un
contraste evidente con las opciones no vlidas en cuanto a:

Longitud: se tiende a destacar la clave al hacerla ms extensa que las dems
opciones

Precisin/imprecisin: se tiende a destacar la clave al construirla mejor que las
dems opciones

Uso comn/tcnico: ocurre cuando la clave se construye en un lenguaje tcnico
en tanto que en las dems opciones se emplea un lenguaje comn o viceversa

Repeticin de una palabra significativa del enunciado (bien sea del contexto o
de la pregunta) slo en una de las opciones: lleva a elegirla por mera asociacin
como respuesta correcta, as no lo sea. Si se repite una palabra importante del
enunciado, debe ser en varias de las opciones.

La clave debe estar ubicada al azar entre las opciones (unas veces la clave estar en
la opcin A, otras veces en la opcin B, y as sucesivamente). La secuencia de las
claves al conformar el examen es aleatoria, no sigue ningn sistema.
Tanto en la clave como las opciones no vlidas deben evitarse las expresiones
todas las anteriores o ninguna de las anteriores.
Las opciones no vlidas son aquellas que no satisfacen plenamente las exigencias
del enunciado del tem (contexto y pregunta o conector) y no dan solucin
completa y correcta a la tarea propuesta en el mismo. Aunque son opciones no
vlidas deben ser atractivas para quien no tenga la competencia para responder lo
evaluado por el tem; no pueden ser obviamente falsas.
Las opciones no vlidas deben referirse a lo preguntado, pero deben ser diferentes
entre s, es decir, no pueden ser sinnimas (decir lo mismo, pero en otras
palabras).
Las opciones no vlidas no pueden ser correctas o incorrectas dependiendo de un
juicio de valor, a menos que se busque evaluar ese juicio.
Las opciones no vlidas pueden contener afirmaciones verdaderas y relacionadas
pero que no contestan a la pregunta especfica o no satisfacen las exigencias del
enunciado o tesis o caso o problema.

RECUERDE:
Cada tem ser sometido al anlisis y crtica de los dems constructores quienes lo
evaluarn respecto de los siguientes aspectos: a) pertinencia b) ajuste a las
19

especificaciones del examen (componente, competencia y nivel de complejidad) c) validez

conceptual d) tcnica de construccin. Este procedimiento permite encontrar
ambigedades o inconsistencias en los tems y recibir aportes para su perfeccionamiento.

EJEMPLOS
Componente: Fundamentacin Socio Humanstica
Tema: Sociologa de la Comunicacin
Competencia: Interpretativa
Pregunta: Tipo I
La Autoridad, palabra relativa al ms esquivo de estos fenmenos y, por eso, como
trmino el ms frecuentemente confundido, puede ser atribuida a las personas. Su
caracterstica es el indiscutible reconocimiento por aquellos a quienes se les pide
obedecer, no precisa ni de la coaccin ni de la persuasin. Permanecer investido de la
autoridad exige respeto para la persona o para la entidad. El mayor enemigo de la
autoridad es, por eso, el desprecio y el ms seguro medio de minarla es la risa.
Hannah Arendt. Crisis de la Repblica. Taurus, Madrid. 1999. p.147
De la lectura de este fragmento se puede concluir que:
A. en un Estado basado en la autoridad hay que hacer uso permanentemente de la
violencia para que haya obediencia
B. el uso reiterado de la violencia para hacer respetar normas en una sociedad se
debe a un vaco de autoridad en esa sociedad
C. la autoridad proviene del valor que se le da socialmente a las personas por su
apariencia y posicin
D. la autoridad es invulnerable a la burla que se haga sobre todas sus acciones
CLAVE: B
JUSTIFICACIN: La opcin A no se ajusta, pues sta es falsa, la opcin C no se trata en el
texto, la opcin D es falsa, puesto que la burla es el peor enemigo, es decir que hace
vulnerable a la autoridad. La falta de autoridad induce a la violacin de las normas o a la
represin para hacerlas cumplir, lo cual es la idea central del texto (B).
Componente: Fundamentacin Socio Humanstica
Tema: Periodismo, Medios y Opinin Pblica
Competencia: Argumentativa
Pregunta: Tipo I
Teniendo en cuenta que los medios de comunicacin son un reflejo especular de la
realidad para las visiones menos crticas, y que para las visiones ms crticas stos pueden

20

hacer creer en la realidad que construyen, lea el siguiente dilogo y a continuacin escoja
la inferencia que a partir de l se puede hacer.
Persona A- A qu tipo de empresa te dedicas?
Persona B- Escribo las noticias para la CBS
Persona A - Qu fascinante! De dnde sacas tus ideas?
Persona B - (la mira como si fuese marciana).. de las noticias
Persona A- Claro, desde luego. Qu tonta soy!
Tomado de James Curran et al. Estudios culturales y comunicacin: anlisis, produccin y
consumo cultural de las polticas de identidad del postmodernismo. 1998
Para una persona menos crtica como la Persona B, los medios son entidades que
representan la realidad:
A.
B.
C.
D.

objetivamente, porque la realidad coincide con el mensaje

selectivamente, porque la realidad es ms amplia que el mensaje
de manera redundante, porque las noticias son autorreferenciales
imparcialmente, porque las noticias se presentan en su contexto

CLAVE A
JUSTIFICACIN: Un postulado fundamental de la teora liberal es que los medios son
espejos de la realidad. En esa medida, la respuesta correcta es A, puesto que los medios
en tanto espejos de la sociedad, la reflejan objetivamente. La opcin B, se opone a la
opcin A y, en tanto cuestiona la capacidad de representar objetivamente la realidad por
parte de los medios es, por lo tanto, incorrecta. La opcin C es incorrecta puesto que los
medios en tanto autorreferenciales no pueden ser espejos, o representantes objetivos de
la realidad. La opcin D es incorrecta porque el hecho de que la noticia contextualice los
mensajes es algo que no puede inferirse del enunciado.

Componente: Fundamentacin Socio Humanstica

Tema: tica, Comunicacin y Medios
Competencia: Propositiva
Pregunta: Tipo IV
Usted es periodista de un medio escrito y recibe una llamada telefnica de un individuo
que se identifica como miembro de un grupo armado al margen de la ley, quien informa
que habr un atentado terrorista en un determinado lugar de la ciudad. Pronto ser la
hora de cierre de la edicin, por lo tanto debe tomar una decisin rpida.
Su decisin inmediata sera:

21

1.
2.
3.
4.

omitir la informacin porque no est confirmada

llamar a la polica y alertar sobre la amenaza
confirmar antes de publicar la informacin porque puede ser falsa
entregar la informacin a la radio para que d la noticia de inmediato

CLAVE: B (2 y 3)
JUSTIFICACIN: No debe omitir el hecho (opcin 1), ni acudir a la radio sin confirmar y
endosar el asunto (opcin 4). La opcin B es la ms sensata pues cumple con su deber
ciudadano (opcin 2) y confirma antes de caer en una ligereza (opcin 3).
Tema: tica, Comunicacin y Medios
Competencia: Propositiva
Pregunta: Tipo I
La moralidad de la televisin es, en el mejor de los casos, la del corresponsal de guerra, la
del veterano harto de or las reiterativas justificaciones de la crueldad humana de labios
de la derecha y de la izquierda y que, al final, aprende a escuchar slo a las vctimas. Don
McCullin, el fotgrafo ingls, lo expresa en el prlogo a una coleccin de algunas
fotografas de Biafra, Bangladesh y Vietnam: Cul es mi actitud poltica? Sin duda, tomo
partido por los que carecen de privilegios. No puedo declararme polticamente neutral,
pero tampoco s decir si soy de derechas o de izquierdas. Me parece que estoy atrapado
por mi historia, mi incapacidad para recordar los hechos y mi absoluta perplejidad ante la
teora poltica; me he desilusionado de tal forma que ni siquiera voto. He tratado de ser un
testigo, un espectador independiente, y el resultado es que no puedo ir ms all de los
hechos. He visto tanto sufrimiento que visceralmente he llegado a sentirme uno mismo
con la vctima, y en esa posicin he hallado una cierta integridad.
Tomado de Michael Ignatieff en El honor del guerrero. 2002.
A partir del texto anterior, en la cobertura periodstica de un ataque dentro de un
conflicto armado, en el cual hay vctimas, el reportero que asume una posicin tica al dar
cuenta del hecho, presenta
A. la versin de los hechos ocurridos suministrada por las vctimas, con apoyo de
testimonios e imgenes de stas
B. las versiones de las vctimas y de los victimarios, con apoyo de testimonios e
imgenes de ambas partes en el conflicto
C. la versin de los victimarios con apoyo de imgenes del conflicto armado y de
testimonios en el lugar
D. la versin de los hechos ocurridos presentada por las vctimas y un recuento de
hechos similares que brinde contexto a los mismos
CLAVE: D

22

JUSTIFICACIN: La opcin A deja sin punto de referencia a la audiencia, y el hecho puede

quedar como un acto aislado. La opcin B puede conducir a lo mismo que la A, y aade un
elemento de dificultad al proponer que recoja la versin de los victimarios, la cual
resultara difcil de obtener, y ofrece un pseudo balance entre vctimas y victimarios. La
opcin C excluye abiertamente a las vctimas, tomando partido claramente por los
victimarios. La opcin D es la ms completa dentro de lo posible pues muestra los hechos
como fueron vistos por las vctimas y ofrece un contexto que permite a la audiencia ubicar
lo acontecido.
La Antropologa es el estudio cientfico y humanstico de las especies humanas; la
exploracin de la diversidad humana en el tiempo y el espacio. Aborda cuestiones bsicas
de la existencia humana: dnde y cundo se produjo nuestro origen, cmo hemos
cambiado y cmo seguimos cambiando. La antropologa es holstica porque estudia la
condicin humana como un todo: pasado presente y futuro; biologa, sociedad, lenguaje y
cultura. Es tambin comparativa y transcultural. Compara sistemticamente datos de
poblaciones y perodos de tiempo diferentes. (Kottak 1995)
A partir de la definicin anterior se puede deducir que:
POSTULADO I: La Antropologa es una disciplina social que centra su cuerpo metodolgico
y terico en la compresin de las diversas facetas de los seres humanos, entre ellas, las
relacionadas con las adaptaciones biologas, las diferentes formas de organizacin social y
la multiplicidad de lenguas existentes.
POSTULADO II: La Antropologa cuenta con diferentes sub-disciplinas siendo la
Arqueologa la encargada de estudiar y analizar la cultura material de los pueblos de la
prehistoria o los pueblos antiguos, situacin que ha cambiando porque en la actualidad se
han realizado investigaciones arqueolgicas en contextos coloniales.

Segn Husserl, el individuo moderno perfilado a partir de imaginarios que le dibuja la ciencia
con su actitud objetiva irreflexiva e instrumental remata en una situacin de intolerancia,
escepticismo y autoritarismo PORQUE La sociedad europea lleg a un punto que ha de
entenderse como "crisis", una situacin en la cual se carece de respuestas a la existencia
mundano-vital.

Completar la Estructura de Prueba

Regrese a su documento de estructura de prueba y complete el tipo de tem y el grado de
dificultad:
1. En la columna Tipo de tem coloque frente a cada descripcin de competencia
una de las siguientes abreviaturas dependiendo del tem que se haya seleccionado
para valorarla: ISMUR =tem de Seleccin Mltiple con nica Respuesta. ISMMR =
23

tem de Seleccin Mltiple con Mltiple Respuesta. AR = tem de Anlisis de

Relacin. AP = tem de Anlisis de Postulados.
2. Para la columna Grado de Dificultad escribe las palabras Baja, Media o Alta. Su
seleccin depende de la complejidad de las operaciones mentales que el
estudiante debe realizar para resolverlo y podra pensarse que guarda una relacin
directa con la competencia por valorar. Posteriormente esa dificultad se puede
verificar con la cantidad de respuestas acertadas que tengan los estudiantes al ser
aplicado dentro de un examen; este es tentativo y depende de la dificultad que
tiene el concepto, el procedimiento o la magnitud del resultado esperado y que se
encuentra definido dentro de las opciones de respuesta del tem.
3. Una vez terminada la elaboracin del documento, pselo a la red de tutores para
que la revisen y hagan las sugerencias y modificaciones conforme a la experiencia
de enseanza. Haga los ajustes correspondientes y psela al Lder de programa
para su aprobacin.

Ejercicio de aplicacin
Con el fin de afinar destrezas, se le invita a que analice los siguientes tems e intente por s
mismo, definir el tipo de error que contiene ya que todos ellos son defectuosos.

EJEMPLOS CON ERRORES PARA DESCUBRIR1

(Como en cualquier manual conductista, haga el ejercicio, intente otras muchas veces
con sus propios ejemplos, hasta que lo haga correctamente. Si prefiere, someta estas
recomendaciones del ICFES a una crtica fundada y aydenos a generar un currculo de
resistencia)
EJEMPLO UNO:

Lea cuidadosamente el siguiente texto:

Todo lenguaje es doblemente articulado. El nico lenguaje que utiliza signos es el
lenguaje humano. Por eso, una fotografa no es un signo, de la misma manera que
no lo es la tarjeta roja en la mano de un rbitro.
Algo est articulado si est compuesto por partes, elementos o unidades
diferentes. As, podemos entender que el lenguaje humano es doblemente
articulado, porque el sujeto que hace uso de l, para comunicarse, debe hacer dos
selecciones y dos ordenamientos: a) de unidades de sentido, y b) de unidades de
valor. La seleccin y ordenamiento de las unidades de sentido (los monemas)
1

Tomado de: www.pedagogiaydialectica.org/recursos/evalua/construitems.doc

24

constituye la llamada primera articulacin del lenguaje; la seleccin y

ordenamiento de las unidades de valor (los fonemas), establecen la segunda
articulacin del lenguaje.
Tanto el que habla como el que escucha, tanto el que escribe como el que lee, hace
esta doble articulacin. Cuando se ordena unidades de sentido, se construyen
sintagmas, que vienen a ser algo as como cadenas que tienen significado; es decir,
cadenas significantes. Hay tres tipos de sintagmas fundamentales: la palabra, la
oracin y el prrafo.
El prrafo est compuesto de oraciones; por eso expresa una idea completa que se
desarrolla por medio de otras oraciones que expresan ideas que completan el
significado de la idea principal que se encuentra en la oracin temtica. Si las ideas
secundarias tienen que ver con la idea principal, se dice que el prrafo es
coherente; de lo contrario no. Un prrafo, en cambio, tiene unidad si tiene slo una
idea principal.
En relacin con el anterior texto:
1) En el primer prrafo se dice:
A. Que la fotografa es un signo
B. Que el lenguaje humano es doblemente articulado
C. Que el lenguaje es el usos de los signos
D. Ninguno de los anteriores
2) Lo que dice el primer prrafo:
A. Es correcto
B. Es incorrecto
C. Es correcto en partes
D. Todas las anteriores
3) Segn el segundo prrafo:
A. Los monemas son las unidades de la segunda articulacin
B. Los fonemas son las unidades de la segunda articulacin
C. La primera articulacin no tiene unidades
D. La segunda articulacin no tiene unidades
4) La expresin Tanto el que habla como el que escucha, tanto el que escribe como el
que lee, hace esta doble articulacin
A. Es correcta
B. Es incorrecta
C. Todas las anteriores
D. Ninguna de las anteriores

25

5) La palabra es un sintagma mnimo

A. Porque es la cadena compuesta de unidades de sentido ms pequea que
se puede hacer
B. Nombra cosas pequeitas
C. Todas las anteriores
D. Ninguno de los anteriores
6) La oracin es:
A. Un sintagma mnimo
B. Un sintagma con sentido completo
C. Un sintagma con sentido completo y desarrollado
D. Todas las anteriores
7) En el cuarto prrafo no dice que:
A. La coherencia es la relacin entre las ideas secundarias y la idea principal
B. Que el prrafo est compuesto de oraciones
C. Que un prrafo se cambia cuando tiene unidad.
D. Que en el prrafo se expresa una idea completa y desarrollada

Lea cuidadosamente el siguiente texto:

Roman Jakobson descubri que todo mensaje marca o hace un nfasis especial en
uno cualquiera de los elementos de la comunicacin. As, por ejemplo, si el mensaje
hace nfasis en emisor, la funcin ser la emotiva; si el nfasis lo pone en el
receptor, la funcin ser la conminativa; si el nfasis se pone en el cdigo, la
funcin ser la metalingstica; si el acento se pone en la realidad, la funcin ser
la denotativa o referencial; si se marca ms al canal, la funcin ser la ptica; pero
se denomina funcin potica al nfasis que el mensaje hace sobre s mismo
8) Lo que se dice en el texto anterior:
A. Es correcto
B. Es incorrecto
C. Todas las anteriores
D. Ninguna de las anteriores
9) Segn el texto anterior, en la expresin este examen est fcil, la funcin del
lenguaje que lo marca es:
A. La potica
B. La conminativa
C. La emotiva
D. La denotativa

26

10) En el texto se dice

A. Que Roman Jakobson era un lingista
B. Que Roman jakobson descubri unos mensajes marcados
C. Todas las anteriores
D. Ninguna de la anteriores

Lea cuidadosamente el siguiente texto:

Llegado de Alemania, Inglaterra y Francia, el Romanticismo habit entre nosotros,
aproximadamente en el segundo tercio del siglo XIX. El Romantik alemn, indicaba "algo"
personal e ntimo. Entonces, el programa del romanticismo est ya constituido por la
exaltacin del yo gobernado por el principio del placer, en el deseo de la palabra libre que
canta y blasfema, que grita, maldice y acaricia. Se ha dicho que el Romanticismo abarc
todos los aspectos culturales de la poca. Desde la poltica hasta literatura y la moda. De
la exaltacin de la razn y la lengua se pas al dominio de la fantasa, al sentimiento y la
emocin. Surgi entonces el mito de la "musa", la idea de la inspiracin, del poema que
nace, del canto que puede ser perfecto como resultado de la musa que habla por la pluma
del autor
11) Segn el texto anterior:
A. El romanticismo es originario de Colombia
B. El romanticismo no es un fenmeno slo literario
C. Los romnticos crean que la poesa perfecta era el resultado del trabajo
D. Ninguna de las anteriores
12) La frase Entonces, el programa del romanticismo est ya constituido por la
exaltacin del yo
A. Indica una caracterstica fundamental del romanticismo
B. Se refiere a las blasfemias
C. Es una crtica a los alemanes y a Inglaterra
D. Todas las anteriores
13) El romanticismo es un fenmeno:
A. Del siglo XIX
B. De cualquier poca
C. Que exalta la razn
D. Inexplicable
14) En el texto anterior la palabra Alemania es
A. Un nombre
B. Un adjetivo
C. Un adverbio
D. Una conjuncin
27

15) En el texto anterior la palabra yo es

A. Un pronombre
B. Un nombre
C. Un adjetivo
D. Una conjuncin
16) En el texto anterior, la palabra libre es
A. Un nombre
B. Un verbo
C. Un adverbio
D. Un adjetivo

EJEMPLO DOS:
Contesta las preguntas de la 1 a la 10, con base en el siguiente texto:
BOTAS
Abri la puerta. Del otro lado lo recibi todo el horror que caba en su mirada. En la
pantalla titilante del televisor, comprob que la noticia estaba siendo transmitida en
directo. Sin reponerse del golpe, se encontr, en ese primer plano, con las botas
inconfundibles. Rojas ellas, y largas. S... la gran estrella blanca, saltaba desde los laterales
tragndose el color azul del pantaln, y el polvo gris que el viento levantaba.
El paneo de la cmara iba mostrando, uno a uno los cuerpos, amontonados uno al
lado del otro.
Mierda! dijo, y sali, raudo, cerrando la puerta con un golpe.
Par en el andn, con las manos haciendo un nudo sobre su cabeza.
Ese era el to, se dijo con rabia, incrdulo, como si esperara a que las palabras
pudieran brotar realmente, y como si ellas pudieran borrar lo visto y lo vivido.
Nada poda ya ocultar el tamao infame de los hechos.
Y, ahora, quin va a pagar los entierros? ...ese era el nico man con billete en la
familia..., pens, buscando otra razn para su angustia.
Entonces, continu lentamente, recorriendo los treinta y siete pasos que lo
separaban de la plaza; los tres abrazos que le impidieron llegar hasta la orilla del ro. Y se
qued all, lelo, contemplando, junto a sus dos hijas, a la sombra de su madre
completamente enmudecida, las botas que, entre todos, le haban regalado a Pedro, dos
das antes, en el cumpleaos.
28

1. En el texto anterior se tiene la intencin de:

A. Contar una historia,
B. Explicar un fenmeno,
C. Informar sobre un acontecimiento,
D. Argumentar sobre un hecho

2. En el relato anterior predomina la descripcin de

A. Un sueo,
B. Un deseo,
C. Un acontecimiento,
D. Un lugar

3. El texto anterior le informa al lector detalladamente sobre:

A. Una masacre,
B. La muerte del to,
C. Las reacciones del sobrino,
D. Los abrazos de las hijas

4. En el texto anterior el enunciado los tres abrazos que le impidieron llegar hasta la orilla
del ro, indica que:
A. El sobrino se encontr con Pedro,
B. Pedro se encontr con la hermana y sus dos hijas,
C. El sobrino se encontr con su madre y sus dos hijas,
D. El sobrino se encontr con su madre y sus dos hermanas

5. El sobrino se inform del acontecimiento:

A. En la televisin,
B. Por un vecino que lo abraz,
C. Se lo cont Pedro,
D. Se lo dijo la mam

6. El enunciado Y, ahora, quin va a pagar los entierros? ...ese era el nico man con
billete en la familia..., es una expresin:
A. Del narrador,
B. Una aclaracin del narrador,
C. Un pensamiento del personaje,
D. Palabra del personaje

29

7. La de la expresin Y, ahora, quin va a pagar los entierros? ...ese era el nico man
con billete en la familia..., se puede inferir que:
A. Que el personaje es muy interesado,
B. Que Pedro era muy generoso,
C. El to tena mucha plata,
D. El sobrino qued muy afectado sicolgicamente por el hecho que acababa
de conocer
8. El hecho que afect al sobrino ocurri:
A. En el cuarto,
B. En el ro,
C. En la plaza,
D. Al otro lado del ro
9. El cuento se titula botas porque:
A. Al sobrino le gustaban las botas,
B. Pedro usaba botas,
C. c)El sobrino reconoci el cadver porque en la televisin mostraron una
imagen inconfundible para l y su familia,
D. Las botas tenan una estrella blanca y contrastaban con el color del
pantaln
10. En el enunciado como si ellas pudieran borrar lo visto y lo vivido, la palabra ellas,
significa:
A. palabras,
B. botas,
C. las palabras borran los hechos,
D. lo vivido
Responda las preguntas de la 11 a la 16 con base en el siguiente texto:
Para eliminar los riesgos que corren los trabajadores, se les debe proteger con un
atuendo de uso profesional que utiliza cierto tipo de calzado, de acuerdo a las
condiciones mismas del trabajo. Existen zapatos y botas, pero se recomienda el uso de
botas ya que resultan ms prcticas, ofrecen mayor proteccin, aseguran una mejor
sujecin del pie, no permiten torceduras y por tanto disminuyen el riesgo de lesiones.
La transpiracin de los pies no est relacionada especficamente con la utilizacin del
calzado de uso profesional, sino que aparece con todo tipo de zapatos o botas. Como
medida de higiene diaria debern lavarse los pies y cambiarse los calcetines. Es de
desear tambin el cambio de calzado, ya que en casos de transpiracin considerable
puede ocurrir que el sudor absorbido por el calzado no se elimine durante el tiempo de
descanso. Por consiguiente, se recomienda cambiar cada da de calzado; por ejemplo,
utilizar alternativamente dos pares de botas o zapatos

30

11. El texto anterior se refiere a:

A. la higiene personal,
B. las medidas que se deben tomar para evitar accidentes de trabajo,
C. la moda,
D. el uso que hacen los profesionales de su calzado
12. En el texto se recomienda el uso de botas porque:
A. Al autor no le gusta el calzado elegante,
B. Quiere evitar los malos olores,
C. Quiere vender zapatos ms caros,
D. Ofrecen ms garantas para la seguridad de los trabajadores
13. El texto anterior tiene la intencin de:
A. Contar una historia,
B. Explicar un fenmeno,
C. Argumentar a favor de una opcin,
D. Informar sobre una situacin
14. En el enunciado atuendo de uso profesional que utiliza cierto tipo de calzado, se
refiere a:
A. Un tipo de accidentes,
B. Un tipo de trabajo,
C. Un tipo de vestido,
D. Un tipo de lesin
15. La expresin por consiguiente:
A. Enlaza dos ideas completas,
B. Reemplaza una palabra,
C. Indica dnde o cmo se realiza la accin,
D. Enlaza dos palabras dentro de la oracin
16. Del texto se puede inferir que:
A. El uso alternativo de dos pares de zapatos o botas se le recomienda slo a
los trabajadores, b) Por razones de higiene, todos deberamos usar
alternativamente dos pares de zapatos o botas,
B. Los que usan botas deberan tener varios pares para evitar el mal olor en
los pies,
C. Los profesionales deben cambiarse calcetines y lavarse los pies
Responda las preguntas de la 17 a la 23 con base al siguiente texto:
BOTAS
las botas que galopan en mi pecho
31

y llegan a mis ojos devorando

caminos y silencios
regresan al encuentro
de todos los adioses
las botas estas botas que seducen
mis naufragios
saben
que caminan por mi sangre
a borbotones como un dragn herido
...y sin embargo no alcanzan todava
el lugar a donde vengo ni el pen solitario desde donde siempre
hemos partido
las botas sin embargo han hecho ya
el camino
(y eso basta)

17. El texto anterior es:

A. Un ensayo,
B. Un relato,
C. Un poema,
D. Un informe

19. El texto anterior tiene:

A. Tres prrafos,
B. Tres Estrofas,
C. Tres Versos,
D. Tres Lneas

20. El poema da a entender que las botas son:

A. Parte del atuendo del poeta,
B. El calzado que usa el poeta,
C. Los hechos significativos en la vida del poeta,
D. Los hechos sin importancia en la vida del poeta

21. regresan al encuentro de todos los adioses, es una expresin que alude a que:
A. El poeta es muy corts y siempre se despide,
B. En la vida, el poeta ha tenido que alejarse de muchas cosas y propiciar
muchas rupturas de relaciones,
C. El poeta volvi para despedirse,
D. El poeta encontr una carta de despedida
32

22. El texto comunica:

A. un sentimiento,
B. un anlisis,
C. un resultado,
D. un dato
Responda las siguientes preguntas, teniendo en cuenta los tres textos anteriores
23. En los tres textos la palabra botas:
A. Significan lo mismo,
B. Expresan de un modo diferente la realidad,
C. Significan tipo de calzado,
D. No tienen nada que ver con la palabra calzado
25. De la lectura de los tres textos podemos inferir:
A. Que una palabra siempre tiene el mismo significado,
B. Que el signo lingstico es arbitrario,
C. Que el significado de las palabras nunca cambia,
D. Que las palabras estn compuestas de slabas
26. Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que los tres textos:
A. pertenecen a gneros literarios diferentes
B. pertenecen al mismo gnero literario
C. se diferencian porque son de autores diferentes
D. no se diferencian
EJEMPLO TRES
Lea cuidadosamente los textos siguientes:
A.
Donde quiera se genera un dato, podemos decir que existe la comunicacin. Y, si se da la
comunicacin, es porque hay un mensaje; pero tambin porque hay quien elabore ese
mensaje, es decir un emisor. El mensaje debe llegar hasta alguien que lo reciba, es decir,
un receptor. El mensaje, desde luego, va desde el emisor hasta el receptor, por medio de
un canal. Ahora que, si pensamos bien las cosas, es imposible que un emisor elabore un
mensaje que contenga unos datos, sin que ese emisor posea un cdigo que le permita
representar los datos que necesita transmitir.
Si vemos las cosas desde el punto de vista del receptor, tambin es cierto que l necesita
tener el mismo cdigo del emisor, pues de lo contrario no podra comprender el mensaje y
no podra, entonces, encontrar los datos que le han sido enviados.
33

Por otro lado, segn hemos estudiado, no podemos confundir el mensaje con el referente.
Porque el referente est constituido por la realidad (por ejemplo un perro que acabamos
de ver en la calle), en cambio el mensaje est constituido por signos que representan ese
animal.
B.
El hombre no es el nico ser que tiene lenguaje. Si el lenguaje es el uso de los signos, y
entendemos que un signo es cualquier cosa que puede representar otra, es claro que varios
seres, por ejemplo otros animales diferentes al hombre, pueden usar signos. Por ejemplo
cuando un perro le grue a otro para defender su territorio, el gruido y el erizarse el pelo
de su lomo, son, sin ninguna duda, signos de su estado de nimo que el segundo
interpreta.
Lo anterior no significa que no existan diferencias entre el lenguaje de otros animales y el
lenguaje humano. La diferencia ms importante consiste en que el lenguaje humano es
doblemente articulado, y el lenguaje de los otros animales, no.
As, cuando hablamos o escribimos, hacemos siempre una doble articulacin. Esto quiere
decir que hacemos dos veces la escogencia o seleccin y dos veces el ordenamiento de
unidades del lenguaje.
La primera articulacin del lenguaje es la seleccin y ordenamiento de unidades de
sentido. Las unidades de sentido se llaman monemas, y los monemas se clasifican en
lexemas y morfemas. Segn pudimos ver en clase, los lexemas son monemas que aportan
el sentido bsico de las palabras (y se conocen con el nombre de raz de la palabra); en
cambio los morfemas, son monemas que completan el sentido de la palabra y cumplen en
ella un sentido gramatical
1. En el texto A dice que:
A. El mensaje piensa bien las cosas
B. El emisor es el que elabora el mensaje
C. El emisor camina hasta donde est el receptor
D. Todas las anteriores
2. La palabra l del segundo prrafo del texto A:
A. Significa punto de vista
B. Significa receptor
C. Ninguna de las anteriores
D. Todas las anteriores
3. En el texto A se dice que:
A. El referente est constituido por signos
B. El mensaje est constituido por signos
C. Todos los anteriores
D. Ninguna de los anteriores
34

4. En el texto A:
A. Se mencionan todos los elementos de la comunicacin
B. Se explica solamente lo que es el referente
C. Se explica slo lo que es el receptor
D. No se mencionan ningn elemento de la comunicacin
5. Lo que dice el texto A:
A. es todo falso
B. es todo correcto
C. todas las anteriores
D. ninguna de las anteriores
6. En el texto B se dice:
A. Que el hombre es el nico ser que no tiene lenguaje
B. Que le signo es cualquier cosa
C. Que una cosa se convierte en signo cuando representa a otra cosa
D. Todas las anteriores
7. Segn el texto B:
A. Todo monema es un lexema
B. Todo lexema es un morfema
C. Todo lexema es un monema
D. Ninguno de los anteriores
8. Podemos afirmar que:
A. El texto A tiene que ver con el B
B. El texto A no tiene nada que ver el B
C. Ninguno de los anteriores
D. Todos los anteriores
9. Segn los textos anteriores, podemos concluir
A. Que el lenguaje humano no est compuesto de unidades
B. Que el lenguaje humano no es articulado
C. Que ser articulado significa estar compuesto de unidades que se seleccionan
y ordenan cuando se va a usar.
D. Ninguna de las anteriores
10. Segn los textos anteriores:
A. El lenguaje humano es articulado dos veces
B. En el proceso de la comunicacin hay mensaje, emisor, receptor, cdigo, canal,
referente
C. Todas las anteriores
D. Ninguna de la anteriores

35

11. La palabra nico, en el primer prrafo del texto B, debe llevar tilde, porque:
A. Es grave y termina en vocal
B. Toda palabra esdrjula lleva tilde
C. Tiene tilde diacrtica
D. Todas las anteriores
12. La palabra genera del primer prrafo del texto A, es:
A. Aguda
B. Grave
C. Esdrjula
D. Ninguna de las anteriores
13. La palabra l, del segundo prrafo del texto A:
A. No debe llevar tilde
B. Tiene una tilde diacrtica
C. Es esdrjula
D. Todas las anteriores
14. Segn el texto B, las unidades de la primera articulacin de lenguaje se llaman:
A. Morfemas
B. Lexemas
C. Monemas
D. Ninguna de las anteriores
15. Segn el texto B, podemos decir que:
A. Los monemas son unidades de sentido
B. Los morfemas son monemas
C. Los lexemas son monemas
D. Todos los anteriores
16. Segn los textos anteriores:
A. Los cdigos se hacen con signos
B. Los cdigos permiten elaborar los mensajes
C. Los mensajes van desde el emisor hasta el receptor
D. Todos los anteriores
17. Lo que dicen los dos textos:
A. Nos permite comprender por qu el lenguaje es el uso de los signos
B. Nos permite comprender eque se diferencia el lenguaje de los hombres del
lenguaje de otros animales
C. Nos permite comprender que tiene en comn el lenguaje del hombre con el
lenguaje de otros seres.
D. Todos los anteriores.
36

18. Podemos reemplazar la palabra segundo del primer prrafo del texto B por
A. Hombre
B. El otro perro
C. Gruido
D. Todos los anteriores
19. La palabra duda, en el primer prrafo del texto B, significa:
A. Vacilacin
B. Deuda
C. Compromiso
D. Pereza
20. La palabra duda en el primer prrafo del texto B, no se puede reemplazar por:
A. Indecisin
B. Titubeo
C. Reparo
D. Seguridad

EJEMPLO CUATRO:
Lea cuidadosamente los textos A y B. El primero, es un cuento corto del escritor chino
Chuang Tzu; el segundo, un cuento corto de la escritora alemana Mariana Frenk.

Texto A
Chuang Tzu so que era una mariposa. Al despertar ignoraba si era Tzu que haba
soado que era una mariposa, o si era una mariposa y estaba soando que era Tzu

Texto B
Un caracol deseaba volverse guila. Sali de su concha, trat muchas veces de lanzarse al
aire y cada vez fracas. Entonces quiso volver a su concha. Pero ya no caba, pues haban
empezado a crecerle las alas
Responda las siguientes preguntas, escogiendo slo una respuesta (A., B., C., D.)
1. Segn el texto B, el caracol:
A. deseaba volver
B. lanzaba conchas al aire
C. no pudo volver a su concha
D. vio que le crecan conchas a sus alas

37

2. Segn el texto A, la mariposa:

A. despert cuando se dio cuenta que era Tzu
B. era una ignorante
C. no conoca a Tzu
D. estaba en los sueos de Tzu
3. Tzu y el caracol se diferencian porque:
A. los dos tienen dudas
B. el caracol tiene dudas y Tzu no pudo cumplir su deseo
C. Tzu tiene dudas y el caracol no pudo cumplir su deseo
D. Ninguna de las anteriores

4. El caracol no pudo regresar a su concha porque:

A. Todas las conchas son pequeas
B. Se le estaban empezando a cumplir sus deseos
C. Todas las anteriores
D. Ninguna de las anteriores
5. Podemos decir, que:
A. Despus de mucho fracasar el caracol quiso regresar a su concha
B. La concha quera ser caracol
C. Tzu era un ignorante
D. El guila quera volverse caracol

6. la palabra so, marcada en negrita indica:

A. una accin de la mariposa
B. una accin del caracol
C. una accin de Chuang Tzu
D. una accin de la concha

7. La palabra caba marcada con negrita, se refiere a:

A. la cocha
B. el guila
C. el caracol
D. ninguno de los anteriores
8. Segn los textos A y B:
A. lo que parece imposible puede realizarse
B. A veces se confunde la realidad con la fantasa
C. Todos los anteriores
D. Ninguno de los anteriores
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9. Las alas le empezaron a crecer:

A. A la mariposa
B. A las conchas
C. Al caracol
D. Al guila
10. la palabra trat, marcada en negrita, significa:
A. Negoci
B. Intent
C. Logr
D. Fracas
11. La palabra ignoraba, marcada en negrita, es antnimo de:
A. Saba
B. No saba
C. Recordaba
D. Crea

Montaje de la Prueba
Finalizada la produccin de los tems de competencia, es necesario ordenarlos para que
sean presentados a los estudiantes a travs de un instrumento al que se llama examen.
Sobre la validez
El concepto moderno de la validez es global, a diferencia del clsico que consideraba
distintos tipos de validez. Se reconoce que la validez no es del instrumento, sino de las
inferencias e interpretaciones realizadas a partir de las puntuaciones obtenidas en un
proceso de evaluacin.
La validez se entiende como un juicio evaluativo del grado en el cual la evidencia
emprica y terica sustentan la pertinencia y conveniencia de las inferencias acerca de los
resultados en un instrumento de medicin, as como las acciones que se realizan a partir
de dichos resultados. Dicho de otra forma, la validez hace referencia a qu tan fuertes
son los argumentos y las evidencias que respaldan las interpretaciones hechas acerca del
objeto de evaluacin (por ejemplo, la competencia) a partir de los resultados obtenidos.
En tal sentido, la validez compromete a todas las etapas del diseo de pruebas: desde la
definicin y caracterizacin del objeto de evaluacin hasta la divulgacin de resultados.
El evaluador debe reconocer que el usuario directo de la evaluacin el evaluado, as
como los usuarios indirectos de la misma, utilizarn los resultados para comprender y
analizar procesos, para emitir juicios, para tomar decisiones, etc., y, por tanto, es su
39

responsabilidad tica y social asegurarse de que tales anlisis, juicios y decisiones sean
verdaderamente posibles de derivar de la evaluacin que realiza.
Estructura fsica del examen
El test, prueba o examen es un documento escrito que puede ser entregado impreso o a
travs de Internet, en cualquiera de las formas de presentacin, siempre debe contener
las siguientes partes:

Una hoja de instrucciones.

El cuadernillo.
La hoja de respuesta.

La hoja de instrucciones, contiene las orientaciones que debe seguir el estudiante para
contestar la prueba de manera general, recuerde que cada tem de competencia debe
tener sus propias instrucciones para ser diligenciado por el estudiante y es mejor que
stas vayan dentro del cuadernillo antes de dar inicio a cualquier tipo de tem (seleccin
mltiple con nica respuesta, seleccin mltiple con mltiple respuesta, anlisis de
relacin y anlisis de postulados)
Por lo general, en la hoja de instrucciones se identifica a la institucin que respalda el
instrumento y la oficina acadmica administrativa a la que pertenece, el curso por su
nombre y el trmino del examen (si es parcial o final), se puede incluir la ponderacin o
puntaje que tiene cada tem y el tiempo dado para ser resuelto (recuerde que ese se
calcula triplicando el tiempo que gasta el experto en solucionarlo. Por eso es muy
recomendable que sea revisado por un colega del rea). Es importante que se deje claro
con qu tipo de instrumento se hace la marcacin (lpiz o bolgrafo) dependiendo de si se
le da la posibilidad al estudiante de poder corregir una respuesta que en el ejercicio de
revisin a la que tiene derecho, tenga la posibilidad de cambiarla.
El cuadernillo contiene los tems de competencia agrupados por orden de complejidad
tanto en el tipo de tem como la que tiene inherente a la competencia que pretende
medir: sern ms fciles de resolver los de interpretacin que los de argumentacin y
stos ms que los de proposicin. No olvide tener en cuenta el criterio de que lo que
establece el enunciado, corresponde a la competencia que se pretende medir, conforme a
la estructura de prueba. Debe tener un encabezado semejante a la hoja de instrucciones.
Si se pretende volver a reutilizarlo, no debe permitirse ninguna marca por parte del
estudiante y en el encabezado no debe solicitrsele que escriba su nombre y cdigo.
La hoja de respuestas, corresponde al formato que se utiliza para que el estudiante
consigne la respuesta. Como se est trabajando una prueba cerrada en la cual se
selecciona una letra que corresponde a la clave o respuesta ms verdadera, es necesario
indicar si la seleccin es mediante una equis, rellenando el espacio correspondiente a la
letra elegible o cualquier instruccin parecida. No olvide que esa instruccin va en la hoja
40

de instrucciones general. Si esta parte va separada es conveniente colocarle un

encabezado semejante al del cuadernillo o a la hoja de instrucciones y es importante que
se le exija al estudiante que escriba su nombre y su curso.
Se sugiere utilizar el siguiente encabezado:

VICERRECTORA ACADMICA Y DE INVESTIGACIN

SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN
ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS, CONTABLES, ECONMICAS Y DE NEGOCIOS

CONVOCATORIA NACIONAL
II 2010
CURSO:

CDIGO:
TEMA A, B, C, E

No olvide tramitar el pie de pgina para identificacin del autor y la zona:

AUTOR:

Nombres y
apellidos

NODO:

Nombre del nodo

CEAD

Nombre del centro

Pgina 41 de 45

Recomendaciones para el montaje del cuadernillo

1. La primera pgina debe tener el encabezado que lo identifica.
2. Inicia con el grupo de tems ms fcil de solucionar y termina con el ms complejo.
Se recomienda seguir este orden: Seleccin mltiple con nica respuesta, seleccin
mltiple con mltiple respuesta, anlisis de relacin y anlisis de postulados. La
razn es psicolgica, ambientar al estudiante en la resolucin de la prueba y
permitirle que entrene sus destrezas en la comprensin del manejo del
instrumento (cmo debe interpretar las instrucciones y utilizar la hoja de
respuestas que en lo posible est suelta del cuadernillo para que la pueda utilizar
sobre el mismo).
3. Al inicio de cada grupo de tems, escribir la instruccin con la cul debe responder.
Verifique cmo debe tramitar la hoja de respuestas: s coloca equis, subraya,
rellena o tacha la letra que considera verdadera. A continuacin encuentra las
instrucciones utilizadas para cada tipo de tem.
Seleccin mltiple con nica respuesta
A continuacin, usted encontrar preguntas que se desarrollan en torno a un enunciado,
problema o contexto, frente al cual, usted debe seleccionar aquella que responde
correctamente a la pregunta planteada entre cuatro opciones identificadas con las letras
A, B, C, D. Una vez la seleccione, mrquela en su hoja de respuestas rellenando el valo
41

correspondiente.

Seleccin mltiple con mltiple respuesta

Este tipo de preguntas consta de un enunciado, problema o contexto a partir del cual se
plantean cuatro opciones numeradas de 1 a 4, usted deber seleccionar la combinacin de
dos opciones que responda adecuadamente a la pregunta y marcarla en la hoja de
respuesta, de acuerdo con la siguiente informacin:
Marque A si 1 y 2 son correctas.
Marque B si 1 y 3 son correctas.
Marque C si 2 y 4 son correctas.
Marque D si 3 y 4 son correctas.

Anlisis de relacin
Este tipo de preguntas consta de dos proposiciones as: una Afirmacin y una Razn,
unidas por la palabra PORQUE. Usted debe examinar la veracidad de cada proposicin y
la relacin terica que las une.
Para responder este tipo de preguntas, debe leerla completamente y sealar en la hoja de
respuesta, la elegida de acuerdo con las siguientes instrucciones:
Marque A si la afirmacin y la razn son VERDADERAS y la razn es una explicacin
CORRECTA de la afirmacin.
Marque B si la afirmacin y la razn son VERDADERAS, pero la razn NO es una
explicacin CORRECTA de la afirmacin.
Marque C si la afirmacin es VERDADERA, pero la razn es una proposicin FALSA.
Marque D si la afirmacin es FALSA, pero la razn es una proposicin VERDADERA.

Anlisis de postulados
Las preguntas que encontrar a continuacin constan de una afirmacin VERDADERA
(tesis) y dos postulados tambin VERDADEROS, identificados con POSTULADO I y
POSTULADO II. Usted debe analizar si los postulados se deducen lgicamente de la
afirmacin y selecciona la respuesta en su hoja de cotejo, conforme a la siguiente
instruccin:
Marque A si de la tesis se deducen los postulados I y II.
Marque B si de la tesis se deduce el postulado I.
Marque C si de la tesis slo se deduce el postulado II.
Marque D si ninguno de los postulados se deduce de la tesis.

42

4. Ordene dentro de cada grupo de tems cules son los ms fciles de resolver que
sern colocados al inicio del examen y deje al final los ms difciles; el criterio es
mirar el enunciado para identificar la competencia. El orden es interpretativa
argumentativa propositiva.
5. Siempre debe buscar que el contexto, el enunciado y las alternativas de respuesta
deben quedar siempre en la misma pgina, esto para evitar distracciones en el
estudiante al tener que buscar su respuesta en la siguiente pgina. Para ello
modifique los mrgenes del formato del cuadernillo y el tamao de la letra (lo
recomendable es que inicie en 12 y finalice en 10) Si incluye figuras busque que le
queden dentro del espacio del tem y que sean en color negro o en tonos de grises
(esto para evitar distorsiones en la misma que puedan confundir al estudiante,
normalmente los exmenes se imprimen a una sola tinta, pues el proceso de color
es muy costoso)
6. Una vez montado el cuadernillo, verifique cmo quedaron los tems y proceda a
construir la hoja de cotejo. Este documento le ayudar a calificar pues tiene
asignada la letra que identifica a la clave verdadera y el puntaje asignado a la
misma. Este valor se define dependiendo del porcentaje que se le asigne a la
pregunta. Lo recomendable es que todos los tems tengan el mismo valor. Si hay
un tema demasiado importante en el curso, se pueden formular ms preguntas.
7. No olvide revisar la gramtica, la redaccin, la ortografa, el nivel del lenguaje, de
modo que sea claro, preciso y coherente, no d lugar a mltiples interpretaciones
que le toque negociar correcciones posteriores. Si hay alternativas de respuestas
que tengan niveles de verdad, es importante indicar en el enunciado el criterio de
seleccin (marcare la ms cierta, la ms adecuada al contexto del tem)
8. Haga una copia impresa del examen, revsela y psela a un colega antes de
aplicarla con los estudiantes. Esto le permitir detectar errores conceptuales o de
presentacin del cuestionario que ameriten corregirse antes de utilizarla. Si no lo
hace, cruce los dedos para que tenga buena suerte y los estudiantes no le vayan a
tumbar el instrumento por su elaboracin defectuosa.

Entrega de archivos
Una vez elaborada la prueba (hoja de instrucciones, cuadernillo de preguntas y hoja de
respuestas y ponderacin), es necesario preparar la carpeta de archivo para la entrega de
la misma. Un curso acadmico rara vez tiene un solo tema, luego la primera carpeta que
se debe generar es la del nombre del curso: se recomienda abreviarlo a ocho caracteres
guin y el nmero del cdigo, por ejemplo si el curso es INTRODUCCIN A LA
ADMINISTRACION DE EMPRESAS, la carpeta puede tener como nombre INTADMEM_9012.
El aspecto que debe presentar es:

43

Al interior de esa carpeta deben ir los temas solicitados por la escuela. Se recomienda
marcarlas con el nombre abreviado guin y la letra del tema. El aspecto que debe
presentar la carpeta al abrirla ser:

La organizacin de la carpeta que contiene el tema debe ser:

Aqu se ratifica la necesidad de ser muy cuidadosos en el contenido de cada archivo ya

que si no corresponden es fcil una equivocacin, especialmente cuando el Director debe
elaborar las pruebas de dos o tres cursos. Se ha encontrado que aqu suele ser frecuente
esa equivocacin. Por ello es necesario recordar la necesidad e importancia de invertir
diez minutos adicionales en la revisin final de la carpeta antes de su envo a la Escuela
correspondiente.

44

REFERENCIAS
Allen, D. (2000). La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta
para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires.: Paids.
Barber, G. E. (1999). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje. Barcelona.:
Edeb.
Lara, M. G. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Guatemala.: Piedra Santa.
Lpez, F. B. S., Hinojosa, K. E. M. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos
desarrollos. Mxico.: Trillas.
Lukas, J. F. Santiago, K. (2004). Evaluacin educativa. Madrid.: Alianza Editorial.
Rojas, J. E. y otros. (2009). Instructivo para la elaboracin de tems y estructuracin de
pruebas. Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Vicerrectora Acadmica y de
Investigacin.

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