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109-123, 2012
uma disciplina humana e dinmica. Uma forma de introduzir a Modelagem aos alunos e conduzilos ao entendimento da dimenso crtica desse processo exp-los a uma ampla variedade de
situaes-problema ou temas (p. 207). Para eles, a dimenso sociocrtica da Modelagem envolve a
compreenso e o entendimento da realidade em que os alunos esto inseridos por meio de reflexo,
anlise e ao crtica sobre essa realidade.
Isto corrobora com Jacobini e Wodewotzki (2007), que propem a formao de estudantes
crticos, investigadores e cientes dos problemas da sociedade, sensveis para refletir sobre situaes
sociais, econmicas e ambientais, ou sobre polticas pblicas de interesse da sociedade; conscientes
da importncia da participao dos cidados, que se envolvam na ao democrtica para a conquista
da igualdade de direitos e oportunidades entre os homens e pelo trmino dos preconceitos e
discriminaes (na sala de aula e na sociedade); conscientes da importncia de sua participao na
comunidade como indivduo formador, questionador e provocador de mudanas; interessado na
partilha do conhecimento resultante do processo de aprendizagem em algum contexto e, de alguma
forma, contribua para a formao da sua cidadania.
No que se refere Teoria da Aprendizagem Significativa, conforme proposta por David
Ausubel, por meio dela que o novo conhecimento adquire significado por interagir com conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, estes, por sua vez, se modificam
durante o processo (Moreira, 2006).
Moreira (2010) argumenta que, depois de j sabermos o que aprendizagem significativa,
preciso pensar nas condies em que ela ocorre, como possvel facilitar esta ocorrncia em sala de
aula e como os professores podem torn-la crtica. Ele esclarece que a aprendizagem significativa
crtica aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
estar fora dela (p. 5). por meio dela que o aluno se depara com a incerteza, com a probabilidade,
com o pensamento de que o conhecimento uma inveno humana. Baseia-se nas ideias de
Postman & Weingartner (1969) de aprendizagem significativa subversiva. Nesse sentido, Moreira
(2010) prope onze princpios facilitadores da Aprendizagem Significativa Crtica, os quais
considera viveis de serem implementados em sala de aula.
Assim, com base nos estudos desses referenciais tericos, levantamos a hiptese de que o
ensino da Matemtica, por meio da Modelagem Matemtica, segundo a perspectiva sociocrtica,
pode favorecer a Aprendizagem Significativa Crtica.
Nesse sentido, esta pesquisa pretende identificar quais relaes podem ser estabelecidas
entre a Aprendizagem Significativa Crtica e a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica.
Para tanto construmos uma categorizao das principais caractersticas da Modelagem nessa
perspectiva, a qual foi utilizada para apontar possveis aproximaes que indiquem que tais
caractersticas conduzem, tambm, ao favorecimento da Aprendizagem Significativa Crtica.
Pode-se dizer que o movimento da Educao Matemtica Critica se deu por volta das dcadas de 1970 e 1980, a partir
de discusses sobre as ideias de Paulo Freire e a Pedagogia Crtica, tendo por objetivo promover a discusso poltica,
democrtica e tecnolgica na sala de aula (Soares, 2008).
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Skovsmose (2007) define a ideologia da certeza como uma forma de acreditar que as solues matemticas sero
sempre as melhores abordagens, devido s certezas que representam. Preza pela viso de uma Matemtica certa, nica,
que produz o argumento definitivo. Relaciona-se a forma como a Matemtica vista na sociedade.
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De forma anloga aos princpios propostos por Ausubel et al (1980) para a facilitao da
aprendizagem significativa, Moreira (2010) prope onze princpios facilitadores da Aprendizagem
Significativa Crtica. Alguns implicam diretamente na organizao de um ensino que busca este tipo
de aprendizagem e, outros, de natureza epistemolgica, podem auxiliar o professor a mediar um
ensino com o mesmo objetivo. Segundo o autor, estes princpios, listados a seguir, parecem viveis
de serem implementados em sala de aula e crticos em relao ao que geralmente nela ocorre.
P1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos.
P2. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao
invs de respostas.
P3. Princpio da no-centralidade do livro de texto. Do uso de documentos, artigos e
outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais.
P4. Princpio do aprendiz como perceptor/representador.
P5. Princpio do conhecimento como linguagem.
P6. Princpio da conscincia semntica.
P7. Princpio da aprendizagem pelo erro.
P8. Princpio da desaprendizagem.
P9. Princpio da incerteza do conhecimento.
P10. Princpio da no-utilizao do quadro de giz. Da participao ativa do aluno. Da
diversidade de estratgias de ensino.
P11. Princpio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar.
O foco, nesse sentido, permitir que o aluno conviva com incertezas e relatividades, que
rejeite as verdades absolutas e as certezas, que participe ativamente na sala de aula, tendo espao
para expor suas dvidas, crticas e opinies, bem como ouvir as dos outros tambm. Cabe ao
professor, tendo estes objetivos, adotar diversificadas estratgias de ensino, uma postura dialgica e
estimular os estudantes a questionar.
resultados confiveis. Deve ser selecionado de forma a produzir resultados vlidos em relao ao
que se investiga.
A desmontagem dos textos deve produzir as unidades de anlise que so utilizadas para a
construo de categorias obtidas a partir das relaes entre tais unidades. Em seguida, costuramse as categorias entre si para que expressem a compreenso do todo. A intensa impregnao
proporcionada pelas duas fases, unitarizao e categorizao, possibilita a emergncia de uma nova
compreenso do material analisado, denominada de metatexto. Esta fase a que Moraes (2003)
chama de captando o novo emergente.
sociedade
professor.
mediada
decises, que preciso compreend-la para optar por uma ou outra resposta. Isto tudo contribui para
combater a ideologia da certeza e o poder formatador da matemtica, pois nem sempre ser possvel
encontrar uma soluo matemtica para a questo, ou que um resultado obtido pode ser melhor do
que outro.
Princpios facilitadores da
Aprendizagem
Significativa Crtica
correspondentes
C1, C2
C1, C2, C3
C1, C3
P1, P4
C3
P1, P5
Fragmentos do metatexto
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problemas
matemticos
ou
que
aparentemente
envolvem
alguma
matemtica.
A atuao do professor nas atividades de
Modelagem Matemtica fundamental.
ele quem vai oportunizar aos alunos o
trabalho em conjunto, estimulando a
exposio de ideias e argumentos, fazendo
da sala de aula um espao democrtico, em
que a todos so dadas condies iguais de
trabalho.
C4
Concluses
Utilizando a anlise textual discursiva (Moraes, 2003) como metodologia para esta pesquisa,
usamos os principais referenciais tericos no Brasil que discorrem sobre a perspectiva sociocrtica
da Modelagem Matemtica, objetivando identificar os principais elementos que a caracterizam, o
que nos permitiu elaborar quatro categorias, as quais denominamos caractersticas da perspectiva
sociocrtica da Modelagem Matemtica.
Segundo este conjunto de caractersticas, podemos dizer que uma atividade de Modelagem
Matemtica enquadra-se na perspectiva sociocrtica se for abordada segundo a Educao
Matemtica Crtica, se houver trabalho em grupo, se os problemas ou temas abordados no forem
matemticos e forem extrados da realidade e, ainda, se a atividade propiciar ou levar os alunos a
uma participao crtica na sociedade. Estas caractersticas tm muitas particularidades e cada uma
delas traz consigo outras implicaes e/ou encaminhamentos para a implementao da atividade em
sala de aula.
Os princpios facilitadores da Aprendizagem Significativa Crtica, propostos por Moreira
(2010), mostram-se presentes em atividades de Modelagem Matemtica na perspectiva sociocrtica,
em vrios aspectos: os trabalhos em grupo podem oportunizar a interao social e a procura por um
modelo que descreva melhor determinada situao ou que resolva algum problema pode suscitar
questionamentos. A validao do modelo ou anlise da soluo encontrada tambm pode levar
reflexo sobre o erro ou necessidade de reformulaes.
Esta leitura conduziu-nos investigao em busca de algumas das possveis aproximaes
entre a perspectiva sociocrtica da Modelagem Matemtica e a Aprendizagem Significativa Crtica,
evidenciando que as atividades de Modelagem, nesta perspectiva, podem favorecer a ocorrncia de
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de seus pares.
Conhecimento como linguagem. Por meio da Modelagem Matemtica os alunos podem
perceber que a Matemtica uma linguagem, ou ainda, uma forma de ver o mundo. Pela
perspectiva sociocrtica a Matemtica pode ser entendida como uma linguagem que representa o
que o cerca, que pode ajud-lo a tomar decises e compreender o que acontece ao seu redor.
Aprendizagem pelo erro. O simples fato de testar um modelo matemtico ou uma soluo
para um problema pode facilitar a ocorrncia deste princpio. No entanto, mais do que testar
solues importante que o aluno compreenda porque determinadas solues no so adequadas
para alguns problemas, pois ele no deve apenas refletir sobre o erro cometido na elaborao
matemtica da soluo, mas no contexto em que esta soluo est sendo proposta. Ou seja, ele deve
perceber que uma resposta pode estar correta do ponto de vista matemtico, mas pode no estar
adequada a determinada realidade.
Desaprendizagem. Muitas vezes necessrio que o aluno perceba que est usando um
conceito errado para resolver um problema, ou que est aprendendo um novo conceito utilizando
um conhecimento prvio inadequado. Um modo de perceber isso por notar que determinado
conceito matemtico no se est adequando situao-problema qual deseja encontrar uma
soluo. Isto envolve, novamente, no pensar somente sobre o aspecto matemtico da questo, mas
toda a situao envolvida.
Incerteza do conhecimento. Quando se discute o poder formatador da Matemtica e a
ideologia da certeza pode-se estar facilitando a ocorrncia deste princpio. Isto porque se discute
no s a validade de alguns modelos matemticos para determinadas situaes, mas a prpria
construo do conhecimento matemtico como um todo.
No utilizao do quadro de giz. Assim como a no centralidade no livro de texto,
atividades de Modelagem em geral permitem que o professor adote outras estratgias de ensino, que
envolvem artigos, programas de TV e filmes etc. No entanto, a perspectiva sociocrtica pressupe
que estes outros recursos estejam intimamente relacionados realidade/interesse dos alunos.
Abandono da narrativa. Semelhante aos princpios da no utilizao do quadro de giz e do
livro de texto, o abandono da narrativa desfaz a aula do tipo transmisso, em que professor, livro
didtico e quadro negro emanam todo o conhecimento e todas as verdades. A perspectiva
sociocrtica da Modelagem prev o dilogo na sala de aula, um ambiente democrtico, em que todos
podem expressar seus interesses e suas opinies. Ao professor cabe uma postura observacional,
acerca da captao de significados de seus alunos, estimulando a externalizao do conhecimento
em processo de construo e estimulando a troca de significados na direo da consolidao de uma
aprendizagem mais significativa e menos memorstica.
A perspectiva sociocrtica da Modelagem e a Aprendizagem Significativa Crtica, no caso
especfico das aulas de matemtica, tm em comum a aprendizagem dos conceitos matemticos de
forma vinculada a cultura do aluno, de modo que este conhecimento pode contribuir para a
formao dele como cidado, em funo das diferentes maneiras pelas quais o professor pode
ensinar matemtica.
Com isso destacamos a importncia do conhecimento da teoria da Aprendizagem
Significativa Crtica com vistas a uma formao mais geral que extrapola a simples assimilao dos
contedos escolares.
importante ressaltar que algumas das caractersticas, indicadas neste trabalho, no so
exclusivas de uma perspectiva sociocrtica, e que a opo por esta perspectiva no implica na
excluso dos propsitos caractersticos de outras perspectivas da Modelagem Matemtica, ou seja,
pode-se abordar a Modelagem segundo a perspectiva sociocrtica e ainda segundo outras
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perspectivas, ao mesmo tempo. Contudo a pesquisa apresentada indicou que uma atividade de
Modelagem, segundo as caractersticas construdas, pode favorecer a Aprendizagem Significativa
Crtica.
Referncias
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Congress on Mathematical Education 11, Monterrey. 2008. Disponvel em ltimo acesso em: 15
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Aravena, M; Caamao, C. (2009). Mathematical Models in the secondary Chilean education. In
Blomhj, M. & S. Carreira, (eds.) (2009). Mathematical applications and modeling in the teaching
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Universiy, Denmark: Authors.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros.
Rio de Janeiro: Interamericana. 625 p.
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