Teorias de Linguagem e Práticas de

CENTRO UNIVERSITRIO RITTER DOS REIS
Curso de Letras
Teorias de linguagem e prticas de

sala de aula: um dilogo possvel
Caderno do III Colquio
sobre Ensino de Lngua e Literatura
Organizadoras
Neiva Maria Tebaldi Gomes
Leny da Silva Gomes
Porto Alegre, 2009
Caderno do III Colquio

sobre Ensino de Lngua e Literatura
Organizao
Leny da Silva Gomes
Coordenao da Editora UniRitter
Rejane Pivetta de Oliveira
Editorao Eletrnica e Capa
Cludia Silveira Rodrigues
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

T314
Teorias de linguagem e prticas de sala de aula : um dilogo possvel : caderno

do III colquio sobre ensino de lngua e literatura / Neiva Maria Tebaldi
Gomes ; Leny da Silva Gomes. Porto Alegre : Ed. UniRitter, 2009.
214 p. ; 23 cm
1. Literatura ensino. 2. Lingustica ensino. 3. Ensino

de lngua teoria e prtica. I. Gomes, Neiva Maria Tebaldi. II.
Gomes, Leny da Silva.
CDU 801
CDD 400
Ficha catalogrfica elaborada no Setor de Processamento Tcnico da

Biblioteca Dr. Romeu Ritter dos Reis
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Sumrio
APRESENTAO...........................................................................7
1 Teorias e prticas na aprendizagem de lngua e literatura
mediaes possveis......................................................................9
Leny da Silva Gomes
2 A que veio a lingustica?..........................................................25

3 Leitura em sala de aula: um ato enunciativo..........................41

Sabrina Ferreira e Marlene Teixeira
4 Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre

a influncia das novas tecnologias no processo de leitura e
produo de sentido...................................................................65
Daniel Iturvides Dutra
5 Compreenso na literatura infantil:

uma anlise sob o prisma da relevncia.....................................77
Queiti Carvalho e Rita de Cssia Oliveira
6 O gnero de texto resenha na aplicao de duas propostas de

mediao: a sequncia didtica e o livro didtico.......................89
Rafaela Fetzner Drey
7 Um olhar enunciativo sobre textos de livros didticos...........109

Cristina Rrig e Joseline Tatiana Both
8 A construo do sentido em textos do orkut:

argumentos do eu em favor de si mesmo.................................123
Julieane de Lima Pohlmann
9 A narrativa e a moral na fbula: um fenmeno de ilustrao...143

Cludio Primo Delanoy
10 Anlise dialgica das palavras do trabalho

dos Policiais Federais: da (re)criao divulgao....................161
Antonia Zago e Maria da Glria Di Fanti
11 Mundo da escrita... mundo da palavra:

pedagogias da escrita na educao infantil..............................181
Rita de Cssia T. Medeiros, Maria Cristina Madeira e Vanessa Waltzer Rocha
12 Leitura, literatura e meio-ambiente: Amaznia,

bero da vida, clama por conscincia e esperana....................193
Tnia Maria Mandial Rosa
13 Parada da leitura: projeto Ler Tri legal...........................203

Circe Helena Rodrigues
APRESENTAO
Quando, em 2006, elaboramos o projeto A pesquisa e a sala de
aula: interseco de espaos tnhamos uma dupla motivao, aproximar a pesquisa das prticas efetivas dos professores que atuam na
Educao Bsica e criar espaos de interlocuo em que projetos e
experincias desses professores pudessem ser apresentados, discutidos e divulgados. No desenvolvimento da pesquisa, aps encontros
sistemticos com um grupo de professores, organizamos, em 2007, o
I Colquio de ensino de lngua e literatura que agregou professores
interessados em participar dessa proposta.
Desse evento, resultou a publicao de A voz do professor
da escola pblica - Caderno do I Colquio sobre ensino de lngua
e literatura. Nele esto registrados cinco relatos de experincias de
professores de escolas pblicas e dois artigos sobre ensino de lngua
e literatura das organizadoras. Em 2007, realizou-se o II Colquio
e em 2008, o III sobre ensino de lngua e literatura e o I Colquio
de ensino de lngua inglesa, com uma dimenso mais abrangente,
pois contou com a participao de professores orientadores de
estgio supervisionado das licenciaturas de Universidades do RS,
que atuaram como interlocutores dos professores que apresentaram
seus trabalhos. O evento contou tambm com a participao de
representantes das secretarias municipal de Porto Alegre e estadual do RS, bem como de representantes de rgos de classe como
CPERGS E APIRS, que apresentaram perspectivas sobre a educao,
segundo a viso desses rgos. Esse cruzamento de olhares e de
vozes mostrou-se produtivo no sentido de tornar visveis, aos par-
ticipantes, posies e enfoques balizados pelas mltiplas situaes

dos palestrantes/convidados.
Nesse ltimo evento, surpreendeu o nmero de mestrandos e
doutorandos que se inscreveram para apresentao de suas pesquisas,
envolvendo a aplicabilidade de teorias lingusticas e literrias no ensino e aprendizagem de lnguas e literaturas. Dessa forma, os textos
selecionados para publicao do II Caderno sobre ensino de lngua
e literatura revestem-se de um carter predominantemente terico,
embora com vista aplicao em sala de aula.
Insistindo na tentativa de contribuir com o processo de aproximao entre teoria e prtica, as autoras do projeto e organizadoras
deste livro inserem dois textos: um que busca articular alguns dos
textos desta publicao a sugestes de atividades pedaggicas prticas Teorias e prticas na aprendizagem de lngua e literatura:
mediaes possveis; outro, que traz consideraes sobre o percurso
de teorias que subsidiam o ensino de lngua e que embasam alguns
artigos desta coletnea A que veio a Lingustica?
Desse modo, apesar das dificuldades de um dilogo efetivo entre duas instncias mantidas por muito tempo distantes a pesquisa
acadmica e o ensino , cremos que eventos e publicaes resultantes
de aes que visam articul-las possam apontar para aproximaes
que tero reflexos positivos tanto para a pesquisa acadmica quanto
para o ensino. A socializao que ora fazemos fruto de esforos
dessa natureza.
Leny da Silva Gomes
Teorias e prticas na aprendizagem de lngua e

literatura mediaes possveis
Leny da Silva Gomes1
RESUMO
Este texto apresenta algumas consideraes sobre ensino e aprendizagem
na Educao Bsica e ensaia, a partir da leitura de cinco artigos deste Caderno do III Colquio sobre ensino de lngua e literatura, articulaes que
visam expandir o contedo dos artigos a possveis prticas de sala de aula.
As anlises apresentadas, de que nos apropriamos, explicitam as abordagens
metodolgicas que as conduzem e expem os pressupostos tericos que as
fundamentam, preparando o caminho para atividades didtico-pedaggicas. Com a inteno de valorizar o j criado, o j feito, e tambm de
atender, em parte, s buscas dos professores, exercitamos algumas propostas
de aplicao prtica desses estudos tericos.
PALAVRAS-CHAVE
Articulao teoria-prtica, leitura, ensino de lngua e literatura.
Numa cultura de massas, entendida como essencialmente produzida por poucos e consumida por uma massa que no tem poder para
interferir nos produtos simblicos que consome (SANTAELLA, 2004,
p. 52-3), precisamos estar atentos ao que os meios de comunicao
enfatizam. O que lemos na imprensa e em outros meio de difuso em
relao educao? Notcias sobre dados obtidos com os resultados de
provas nacionais e internacionais que pretendem avaliar o desempenho
dos estudantes da Educao Bsica, principalmente nos campos dos
estudos de matemtica e de linguagem. Podemos at discordar das
1
Doutora em Literatura Brasileira, UFRGS. Professora titular da graduao em Letras do

Centro Universitrio Ritter dos Reis, professora e coordenadora do Mestrado em Letras da
mesma instituio. E-mail: lenyg@uniritter.edu.br.
10
classificaes originadas desses resultados, das formas de avaliao,

mas no podemos ignorar que elas veiculam uma concepo sobre
a educao e autorizam uma percepo do pblico em geral sobre o
ensino e a aprendizagem, principalmente, de lngua e literatura. Lemos,
tambm, sobre a precariedade de instalaes de algumas escolas, sobre
o reduzido salrio dos professores. Quem fala sobre as experincias
que do certo, sobre os sucessos da escola, sobre a competncia e
dedicao de muitos professores?
Que nos dizem os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)
sobre o ensino? A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996,
regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de
Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, procurou atender
a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira. (PCN+, p. 7). Ainda que se leve em considerao que atualizar
um processo permanente, no caso da educao o ritmo parece estar
descompassado em relao s necessidades e demandas da sociedade
e ao acelerado crescimento das tecnologias eletrnicas. Num sentido
abrangente, podemos dizer que a educao no est em sincronia
com as propostas pedaggicas veiculadas pelos rgos governamentais, discutidas nos cursos formadores de professores, assumidas por
professores atentos s inovaes e s renovaes de necessidades de
aprendizagem. Reconhecemos na prtica, no trabalho do dia a dia do
professor, o que os PCN indicam:
a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de
transmisso de informaes desprovidas de contexto, de
resoluo de exerccios padronizados, [so] heranas do ensino
11
conduzido em funo de exames de ingresso educao

superior. Outro obstculo a expectativa dos jovens quando
no de suas famlias e das prprias instituies escolares de
que os agentes no processo educacional sejam os professores,
transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes
permanecem como receptores passivos, e a escola resumese ao local em que essa transmisso ocorre. (BRASIL, PCN+,
p.10-11)
Os livros didticos, que vm sendo distribudos s escolas pblicas

atravs do PNLD2 e PNLEM3, do mostras das tentativas feitas por seus
autores de acompanhar as orientaes sobre ensino de lngua e literatura, porm enquanto as teorias, principalmente lingusticas, aparecem
com maior visibilidade, as abordagens metodolgicas ainda no se
adequam aos fundamentos dessas mesmas teorias. Num levantamento
global de 24 colees de livros de Lngua Portuguesa, destinadas ao
segundo segmento do Ensino Fundamental, os avaliadores4 (comisso
SEB/MEC) constataram que as abordagens metodolgicas privilegiam
ora a vivncia do estudante, ora a transmisso de conhecimento do
1985 - Com a edio do Decreto n 91.542, de 19/8/85, criado o Programa Nacional do

Livro Didtico (PNLD) em substituio ao programa j existente.
1996 - iniciado o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos para o PNLD 1997.
Esse procedimento foi aperfeioado, sendo aplicado at hoje. Os livros que apresentam erros
conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer tipo
so excludos do Guia do Livro Didtico. Dados transcritos do site http://www.fnde.gov.
br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld, em setembro de 2009.
3
Implantado em 2004, pela Resoluo n 38 do FNDE, o programa prev a universalizao
de livros didticos para os alunos do ensino mdio pblico de todo o pas.
4
Triagem/Avaliao - Para analisar se as obras apresentadas se enquadram nas exigncias
tcnicas e fsicas do edital, realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do
Estado de So Paulo (IPT). Os livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao
Bsica (SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. A SEB escolhe os especialistas
para analisar as obras, conforme critrios divulgados no edital. Os especialistas elaboram
as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didticos.
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld, em setembro
de 2009.
2
12
professor, ora a construo do conhecimento e a reflexo sobre a

linguagem (Guia do livro didtico, 2007, p. 19).
No entanto, em geral, no se pode qualificar uma obra como
inteiramente construtivista ou transmissiva, por exemplo.
Entre outros motivos, isso ocorre porque a disciplina de Lngua
Portuguesa, desde seu surgimento como tal, no sculo XIX,
veio historicamente disciplinarizando seus objetos de ensino
com base em um trip clssico (o trivium): gramtica; fala
e escrita (retrica); leitura literria (potica). Cada um desses
campos foi constituindo e sedimentando prticas didticas
prprias e especficas ao longo da histria da disciplina.
Neste sentido, comum que uma metodologia de ensino se
apresente mais associada a um campo do ensino que a outro.
A ttulo de exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz
bastante presente no ensino de gramtica e as propostas de
uso situado esto mais frequentemente ligadas ao campo da
produo de textos (escritos ou orais). (BRASIL, Guia do livro
didtico, 2007. p 20)
No tocante aos livros didticos do ensino mdio, no caso da

literatura, persiste um ensino centrado em estilos literrios com nfase
na abordagem tansmissiva, embora se saiba que
Os objetivos da nova educao pretendida so certamente
mais amplos do que os do velho projeto pedaggico. Antes se
desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados,
na forma de informaes e procedimentos estanques; agora
se deseja promover competncias gerais, que articulem
conhecimentos, sejam estes disciplinares ou no. Essas
competncias dependem da compreenso de processos e do
desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que,
por sua vez, devem ser tratadas como campos dinmicos de
conhecimento e de interesses, e no como listas de saberes
oficiais (BRASIL, PCN+ p. 12).
13
O descompasso de que falamos anteriormente atinge a literatura de forma a torn-la cada vez mais distante dos estudantes e
a descaracterizar os estudos literrios. Equivocadamente e devido a
circunstncias histricas, o ensino de literatura durante anos tentou
domesticar a produo literria, enquadr-la em classificaes, ajustla a caractersticas. Nesse processo, a obra literria, objeto prprio
da disciplina Literatura, foi marginalizada. Restou um esqueleto de
informaes em detrimento da expresso do que pensam homens e
mulheres sobre a condio humana, sobre o indivduo e a sociedade,
sobre o amor e o medo, sobre a alegria e o desespero. Assim, acabamos
nos esquecendo de que ler o texto literrio nos conduz reflexo, nos
ajuda a viver e interagir com o outro.
Ler para qu? Ler para buscar os sentidos daquilo que se l,
mesmo que essa busca no resulte em respostas definitivas, nem em
totalizaes. Ainda assim, a leitura pode nos ajudar a interpretar o
mundo e a ns mesmos, pode nos sensibilizar, pode promover nosso
amadurecimento. Ler significa colocar o aluno em relao direta com
o texto, sem mediao de perguntas que o desviem do seu processo de
interao que fruio da liberdade. Aps a realizao desse contato
primeiro, o professor poder optar por uma abordagem metodolgica
que melhor o auxilie a orientar o estudo do texto.
Por que a insistncia na leitura do texto literrio? Porque, alm de
atender necessidade que temos da arte, essa leitura nos pe em contato
com tudo aquilo que no muito visvel no nosso dia a dia, nos pe em
contato com uma linguagem que ultrapassa o uso do cotidiano, nos faz
vislumbrar mundos outros, diferentes daquilo que o padro, no nos
deixa esquecer, num mundo de mercadorias, a nossa condio humana.
14
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um

modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientfico, o
coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente
dos outros, de um modo de construo que vai alm das
elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos
discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a
aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio
limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante
ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da
liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades
da lngua. (BRASIL, Orientaes curriculares para o ensino
mdio, 2006, p. 49)
Como uma maneira de reafirmar essa posio em relao literatura na escola, baseadas na convico da necessidade da leitura do
texto literrio e do estabelecimento de conexes com a realidade social e
individual dos alunos, a seguir exercitamos, a partir de alguns artigos desse
Caderno do III Colquio sobre ensino de lngua e literatura, o enlace de
olhares tericos com o esforo de restituir, atravs da prtica da leitura,
uma parcela do poder formador ou transformador da literatura.
Seguindo ao p da letra o que nos dizem Sabrina Ferreira e
Marlene Teixeira, autoras do artigo Leitura em sala de aula: um ato
enunciativo, Leitura, a partir da lingustica da enunciao, a ao
de dirigir o olhar para o fato de o enunciador ter dito o que disse [...],
fazemos este adendo na tentativa de levar para a sala de aula, de forma conjugada, perspectivas lingusticas e literrias que posicionem o
professor como mediador de leitura de textos do gnero secundrio,
no caso, um texto hbrido, de carter semitico, resultante de dois
tipos de linguagem: a verbal e a musical.
Apropriando-se dos dados e das reflexes expostos no referido
artigo, o professor poderia realizar com seus alunos uma leitura da
15
cano Subrbio, de Chico Buarque, que agregasse a anlise lingustica

ao desenvolvimento da sensibilidade dos ouvintes/leitores. A mediao
do professor teria a funo de estabelecer uma interlocuo entre
autor-texto-leitor em que este tivesse condies de trazer para a leitura tambm suas experincias e pudesse nesse encontro/confronto
mobilizar seu imaginrio.
Para isso sugerimos que se faa primeiramente uma audio da
cano. Logo aps, os alunos poderiam verbalizar, oralmente, suas primeiras impresses. O professor poderia estimul-los a falar sobre subrbio,
sobre as imagens provocadas pela cano, sobre a identificao dos locais
mencionados. Na sequncia, os alunos poderiam localizar um espao
semelhante, atravs de sua prpria experincia, e identificar referncias
musicais que lhes so familiares. Nesse caso, do reconhecimento de algo
familiar, interessante explorar o conhecimento deles sobre os gneros
musicais apresentados - samba, funk, rock, forr, pagode, reggae, hiphop, rap, alm do choro-cano j comentado no artigo. Na sequncia,
o professor forneceria a letra da cano para uma leitura a fim de que
os alunos pudessem comparar o que foi percebido pela audio e o que
nesse segundo momento agregado em termos de significao. Dependendo da disposio dos alunos, de seu interesse, nova audio poderia
ser feita, com contribuies deles e do professor sobre a identificao de
instrumentos musicais, comparando com instrumentos que eles possam
conhecer, sobre a percepo das acentuaes musicais, da diferena entre
os versos impressos e a vocalizao. Essa comparao pode surpreender o
ouvinte/leitor porque a expectativa de pausa ou alongamento da emisso
de voz na finalizao dos versos nem sempre se cumpre. A disposio
grfica dos primeiros versos da primeira estrofe, por exemplo, no coincide
16
com o canto. As pausas esperadas nas passagens do terceiro verso para o

quarto e do sexto verso para o stimo no acontecem e instaura-se uma
unidade que alonga o terceiro verso que se estende no quarto e faz uma
pausa de durao maior no inicio do quinto, separando e marcando o L
inicial deste: No tem frescura nem/atrevimento/L [...]. Da mesma forma, nos dois versos No avesso da montanha,/ labirinto, o verbo some
diante da primeira silaba (la) do verso 7 (da palavra labirinto) e, assim,
novamente os dois versos se confundem. Promover uma discusso sobre
esses deslocamentos e acentuaes musicais poder ser a porta de entrada
para um processo analtico das reiteraes de alguns itens lexicais, das
negaes, da funcionalidade dos pronomes pessoais, das oposies entre
l e aqui, do uso dos verbos no imperativo, pois os alunos exercitariam
sua ateno, assimilando o que ouvem ao que veem (leem). Para finalizar,
os alunos poderiam ter a liberdade de recriar o choro-cano a partir de
sua localizao espacio/temporal e num ritmo de sua preferncia e/ou
experincia.
O artigo Compreenso na literatura infantil: uma anlise sob
o prisma da relevncia traz uma pesquisa de Queiti Carvalho e Rita
de Cssia Oliveira que buscaram verificar como o conceito terico da
relevncia que explica a compreenso dos mecanismos interpretativos
nos contextos comunicativos funciona num processo de leitura com
pr-leitores. Embora as autoras desse artigo tenham selecionado
crianas da faixa etria de cinco anos para validar a hiptese de que
a relevncia guia a compreenso de textos e tenham chegado concluso de que este mecanismo, nesta faixa etria, parece no estar
suficientemente desenvolvido, mesmo assim atividades de leitura sob
o prisma da relevncia podem oferecer resultados positivos. Em vista
17
disso e observando a especificidade da teoria e o vigor potencial de

sua aplicao, convidamos o professor Flvio Vargas5, estudioso desse
campo, a nos auxiliar na tarefa de articular a teoria possvel prtica
em sala de aula. Dele so os dois pargrafos que seguem.
Justamente por ser o pblico-alvo da atividade crianas,
deve o professor se dar conta de que a escolha do estmulo ostensivo
adequado tarefa vital para despertar a ateno, a memria e o
raciocnio do aluno. O estmulo escolhido suficientemente ostensivo
a ponto de fazer os alunos se integrarem atividade proposta? O estmulo ostensivo capaz de promover efeitos contextuais no contexto
cognitivo do aluno? A linguagem utilizada (mais uma vez, o estmulo
ostensivo) compatvel com a faixa etria do pblico-alvo? so
exemplos de perguntas que o professor precisa se fazer para garantir
o sucesso de sua aula.
Observe-se que a importncia da Teoria da Relevncia para o
ensino reside no fato de que a sistematizao proposta por Sperber &
Wilson (1995) tira o fazer pedaggico do mbito do empirismo e da
experincia, elevando-o ao patamar do cientfico. Alm dessa vantagem, h que se citar tambm que, com base em conceitos tericos,
o professor, ao avaliar a adequao do estmulo ostensivo escolhido
para atividade em certo grupo de alunos, promove uma valorizao
de seu papel no processo ensino-aprendizagem.
A partir das consideraes sobre leitura e leitores do artigo
Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influncia
das novas tecnologias no processo de leitura e produo de sentido,
Flvio Oliveira Vargas Mestre em lingustica pela PUC/RS, professor da UNISINOS.
18
de Daniel Iturvides Dutra, tendo como objetivo associar a pesquisa

acadmica com as prticas pedaggicas da educao bsica, propomos
uma possibilidade de uso dos recursos da informtica para mediao
da leitura de textos literrios.
Podemos dizer que, em sua grande maioria, os estudantes da
educao bsica so leitores internautas, ou leitores imersivos6, que tanto
se relacionam com a linguagem verbal do livro impresso quanto com
outras linguagens num mundo de representaes hbridas em constante
movimento. Cabe escola valorizar esse potencial, apropriando-se dos
recursos da era digital e adequando suas prticas a habilidades desenvolvidas fora do recinto da sala de aula. Certamente o uso do aparato
tecnolgico no se contrape ao desenvolvimento das habilidades tradicionais de ler e escrever e pode promover a integrao da escola s
experincias de seus alunos. Sem dvida, uma certa disposio mental
est se formando, outras habilidades esto se desenvolvendo, diferentes
daquelas que nos esforamos em consolidar durante o que poderamos
chamar de perodo da cultura impressa. Hoje cultura impressa, cultura
de massas, cultura das mdias e cultura digital convivem na comunicao
que se realiza em diferentes suportes.
Diferentes suportes preparam novas posturas cognitivas, novas
formas de interao dos leitores. Na distante passagem da oralidade
para a escrita, houve srias reservas na aceitao daquela ento nova
tecnologia. Agora, quanto ao suporte tela de computador, surgem
preocupaes sobre a perda da capacidade e da disposio de ler dos
Conceito desenvolvido por SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo

do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.
19
jovens, atrados desde a infncia a navegar no ciberespao, a se comunicar instantaneamente apesar da distncia, a se movimentar com
flexibilidade em mltiplas atividades, a prestar um tipo de ateno
difusa e abrangente.
Alguns trabalhos esto se desenvolvendo, principalmente nos
meios acadmicos, tendo em vista a utilizao didtico-pedaggica
das ferramentas eletrnicas. Trazemos para aproximao com o artigo
Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre a influncia
das novas tecnologias no processo de leitura e produo de sentido
uma sumria descrio da pesquisa acadmica Ensino e aprendizagem
de literatura em sistema hipertextual: fluxos e conexes, que buscou
aliar o discurso verbal do texto literrio impresso s possibilidades de
leitura interativa, mediada por um ambiente virtual de aprendizagem.
Nesse trabalho de leitura, centramos as atividades nas relaes entre
texto e leitor com o objetivo de ativar seu imaginrio e de lhe dar
condies de reelaborao dos sentidos e de representao de suas
experincias.
O objeto de aprendizagem, desenvolvido na pesquisa, constituise de um artefato digital, que sincroniza a linguagem verbal com a
linguagem eletrnica. A concepo dessa atividade de aprendizagem
teve em mente o desenvolvimento de competncias e habilidades para
a leitura e interpretao de textos literrios. O programa criado consta
de trs etapas de leitura do conto A Carteira, de Machado de Assis.7
Na primeira, o objetivo envolver o leitor, rompendo a presumvel resistncia em relao leitura do texto. Nessa etapa, apenas
Para obter senha de acesso, entrar em contato com lenyg@uniritter.edu.br.
20
despertam-se a curiosidade do leitor e a percepo de que sua participao na leitura ativa. O objeto de aprendizagem apresentado
em fragmentos, seguindo a ordem de desenvolvimento do texto com
interrupes previamente determinadas pelo professor. Ele far cortes
nos momentos em que as aes provoquem diferentes possibilidades
de continuidade. Todo texto convida o leitor a alguma forma de participao. Os alunos devero criar hipteses sobre a sequncia das
aes a partir de uma pergunta feita pelo professor-usurio. Essas
perguntas devem ativar o imaginrio do leitor que, assim, entra no
processo de comunicao.
Uma sequncia de oito a dez fragmentos distribuda em oito
ou dez telas numa proposta de jogo. Em cada tela, h um fragmento com uma pergunta a ser respondida em relao sequncia do
texto. Cada aluno tem um espao reservado para sua resposta que
ficar visvel para todo o grupo. Pensamos em uma organizao em
forma de mosaico com o fragmento selecionado disposto no centro
e oito quadrados, simetricamente ordenados, reservados s respostas
dos alunos. Todos leem todos os fragmentos, criam hipteses para
a continuidade das aes, registram por escrito o que imaginaram,
importam imagens que queiram ligar com o fragmento e, ainda, tm
oportunidade de ler o que os colegas escreveram
Na segunda etapa, a movimentao do leitor no texto orientada atravs de proposies que se distribuem em diversas fases, cada
uma delas destacando um elemento da estrutura narrativa, aliando
aspectos lingusticos aos literrios. A mediao da tecnologia digital
pode tornar visveis alguns procedimentos de leitura que ficariam
restritos imaginao do leitor, quando da leitura do texto em suporte
21
impresso, alm de agregar um fator ldico s descobertas do leitor

itinerante. O fluxo da leitura torna-se visvel ao prprio leitor e ele
pode descobrir suas perspectivas em relao ao mundo criado, pode
tambm verificar suas habilidades em relacionar adequadamente as
perspectivas selecionadas.
Nessa segunda etapa, composta de 6 fases, o estudante tem oportunidade de, seguindo orientaes expressas no sistema, aproximar-se
do narrador, dos personagens, do espao/tempo atravs de atividades
que envolvem o reconhecimento do uso de elementos gramaticais,
como verbos, pronomes, advrbios. Em duas das seis fases, cada aluno
tem um espao para sua produo escrita, que poder ser selecionada
por um colega para apreciao. Na finalizao dessa etapa, o aluno
receber uma pontuao, resultante da quantificao de erros e
acertos em cada fase. Na tela, ainda, aparecero os resultados dos
componentes do grupo de modo a possibilitar uma comparao do
desempenho de cada um.
A terceira etapa da atividade composta de duas fases. Na
primeira, o usurio ir manipular imagens com o objetivo de criar
um cenrio visual representativo da sua leitura. Para tanto, o sistema
disponibiliza uma galeria de imagens compartilhada pelos integrantes
do grupo que pode ser desdobrada em galerias individuais. Nessas, os
estudantes podem efetuar incluses e manipulaes, mesclando suas
experincias e vivncias com os referentes textuais.
Gradativamente, o aluno ser levado a desenvolver uma percepo das peculiaridades da linguagem literria, a se familiarizar
com as ambiguidades e com as consequentes possibilidades de
interpretao, ser incentivado a buscar referentes extratextuais, a
22
traar paralelos entre diferentes espaos e tempos de forma interativa no prprio sistema criado. No conjunto das etapas, as atividades
propostas centram-se nas formas e efeitos do processo de leitura
e na compreenso e interpretao participativa do texto. Ao final
do percurso, o aluno ter interpretado o texto e, simultaneamente,
ter dialogado com a leitura dos colegas, num processo que torna
visvel os vrios olhares possveis sobre o mesmo texto.
O artigo Um olhar enunciativo sobre textos de livros didticos,
de Cristina Rrig, Joseline Tatiana Both, nos traz a contribuio de
uma abordagem enunciativa para pensarmos propostas de leitura, no
caso do texto literrio, focalizando as instncias locutor/interlocutor,
tempo/espao. Segundo as autoras Ao lermos o texto/discurso (re)
construmos o sentido procurando, inicialmente, as marcas lingusticas
que evidenciam a pessoa, o tempo e o espao. Depois verificamos as
relaes entre as palavras, frases e discursos a fim de apreender o
ponto de vista do locutor. A partir desses procedimentos, chegamos
ao sentido global do discurso. Este trabalho um bom exemplo de
como podemos aliar os conhecimentos lingusticos aos literrios para
o desenvolvimento da leitura tendo em vista o aprofundamento da
relao e interao leitor/texto.
Vamos iniciar pela aproximao do locutor 1. Numa estrutura
narrativa temos a figura do narrador, ser fictcio que se posiciona em
uma determinada perspectiva na produo do narrado. Ele pode assumir posies diferentes, como o caso neste texto. Ora ele assume
um ponto de vista distanciado Quando se fala num Quixote[...], ora
situa-se dentro da narrativa J meu tatara- tatara- tataravo [...].
H progresso de um ponto de vista distanciado a uma aproximao
23
do narrador, perceptvel nas marcas lingusticas de pessoa, tempo e

espao, culminando com o uso de a gente que coopta o leitor na fala
do narrador. Essa gradao articula o passado ao presente. A memria
coletiva, enraizada no texto literrio D.Quixote de la Mancha, de Cervantes, mediada pela memria individual do narrador e transposta
para o presente, envolvendo o leitor na aventura quixotesca Estava
subindo como os astronautas hoje sobem. Assim, o ponto de vista
distanciado ele era um maluco perde peso em relao proximidade
narrador/leitor implcito para destacar a posio ele era um descobridor de coisas novas.
A esses artigos que nos oportunizaram exercitar alguma
articulao entre teorias lingusticas e prticas de leitura agregamse outros tantos que no conjunto atestam a preocupao dos
pesquisadores com o ensino de lngua e literatura. visvel uma
acentuada tendncia, tanto por parte dos rgos oficiais quanto
das instituies formadoras de docentes, de centralizar a aprendizagem de lngua e literatura em textos de diferentes gneros.
A multiplicidade de abordagens e de referencial terico sugere a
fertilidade desses estudos e abre perspectivas que devem estimular
o estreitamente das relaes entre ensino e pesquisa, entre universidade e Educao Bsica.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Guia do Livro Didtico PNLD
2008: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, 2007.
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.
html#pnld, acesso em setembro de 2009.
24
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. PCN+ Ensino mdio. Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC, s/d.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Orientaes curriculares
para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia:
Secretaria de Educao Bsica, 2006.
SANTAELLA, Lcia. Culturas e artes do ps-humano: da cultura das
mdias cibercultura. 2 ed. So Paulo: Paulus, 2004..
SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor
imersivo. 2 ed. So Paulo: Paulus, 2004.
25
2 A que veio a lingustica?

Neiva Maria Tebaldi Gomes1
Resumo
As reflexes lingusticas que tecem este artigo, inscritas mais especificamente
em teorias enunciativas, enfocam o ensino de lngua materna, buscando
encontrar pontos de contato entre reflexes tericas e prticas escolares.
Alguns recortes epistemolgicos Bakhtin, Benveniste, Bazerman, Ducrot
aqui apresentados trazem discusso estudos que tm sido tomados como
referncias para pensar o processo ensino-aprendizagem de lngua.
Palavras-chave
Ensino de lngua materna; gneros do discurso; competncia discursiva.
[...] a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um
sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos
as palavras e somente reagimos quelas que despertam em
ns ressonncias ideolgicas concernentes vida2.
Desde que a lingustica passou a integrar o corpo de disciplinas

dos cursos de Letras (por volta de 1970), as aulas de lngua portuguesa
tornaram-se tema frequente de discusso e o ensino da lngua materna
passou a ser avaliado sob diferentes abordagens tericas. Nesse contexto, o ensino de gramtica passou a ser o alvo principal das crticas
acadmicas. Em consequncia, mas no sem duros embates, passamos
da quase negao de um ensino gramatical entendido como meramente
Dr. em Letras Teorias do Texto e do Discurso (UFRGS) . Professora titular Centro Universitrio
Ritter dos Reis UniRitter , atuando nos cursos de graduao, ps-graduao lato sensu
e Mestrado em Letras. E-mail: neiva_gomes@uniritter.edu.br.
2
Bakhtin, 1990, p.95.
1
26
normativo compreenso de que possvel ensinar uma gramtica

que faa sentido para a vida do aluno. E, aps dcadas de discusses,
todo o processo de ensino de lngua materna, mais especificamente na
Educao Bsica, comea a ser orientado por parmetros embasados
em concepes que, ao considerar a lngua, consideram o sujeito que
a utiliza. E esse , sem dvida, o grande avano.
Nesse percurso, erros e acertos tm-nos conduzido certeza
de que no so os contedos tradicionalmente ensinados que devem
ser abolidos, o processo ensino-aprendizagem que precisa ser reavaliado: o que, como, quando e por que ensinar determinado contedo,
ou que nfase dar a cada componente do programa de ensino. Essas
velhas questes (mas que continuam a fazer sentido) poderiam ser
parafraseadas da seguinte forma: que habilidades e que competncias
lingusticas precisam ser desenvolvidas ao longo da Educao Bsica?
E como fazer isso? As respostas certamente remetem a habilidades
e competncias de leitura e de escrita. Teremos, ento, um indicativo
para a nfase. Mas como desenvolver tais habilidades e competncias?
A experincia de sala de aula mostra-nos que se aprende ler lendo,
relendo e refletindo sobre os sentidos que se produzem e se reproduzem na leitura; que se aprende escrever, escrevendo, reescrevendo e
refletindo sobre como os outros organizaram as suas ideias em textos; que, ao refletir sobre determinados aspectos da prpria escrita
ou sobre aspectos da escrita de outros, com o auxlio do professor,
descobrem-se as funes gramaticais dos componentes lingusticos
de diferentes nveis fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico,
pragmtico , mas descobrem-se igualmente os discursos que regem
a sociedade e ditam valores e verdades.
27
Em relao ao ensino de gramtica, poderamos, ento, nos perguntar se ainda h espao para as regras da gramtica entendidas como
convenes sistematizado a partir de usos considerados "modelares". A
resposta certamente afirmativa, mas esse ensino precisa focalizar o
uso. Exemplificando: perceber a funo das conjunes pelos sentidos
que instauram entre dois segmentos, refletir sobre diferentes usos e
empreg-las adequadamente ser mais significativo para o aluno do
que simplesmente repetir exerccios de identificao e classificao
desses vocbulos. Da mesma forma, ao invs de insistir na memorizao de regras e situaes em que no ocorre sinal de crase, faria
mais sentido explicitar contextos de crase, ou seja, situaes de uso
da lngua em que um "a" preposio (exigida por um verbo ou nome)
encontra na sequncia um outro "a" (artigo ou pronome demonstrativo
ou, ainda, o "a" dos demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo(s). A
sistematizao, ou fixao, poderia consistir em identificar a presena
ou no de palavras que exigem o acompanhamento da preposio a
e se, no mesmo contexto, ocorre outro a. A crase assim percebida
no levaria universitrios a perguntar Pode ter crase diante de quilo,
quele, palavras masculinas?
Fcil? Nem tanto assim. De uma competncia lingustica perseguida pelo domnio de um conjunto de conceitos e convenes
gramaticais sistematizadas a partir de um uso da lngua concebido
como o ideal, passa-se a buscar uma competncia discursiva que
resulta do mergulho do sujeito no fluxo da comunicao verbal, ou
seja, do contato efetivo com situaes de uso da lngua.
Por competncia discursiva entendemos aqui a autonomia que o
indivduo vai adquirindo em relao aos usos da linguagem e adequao
28
desses usos a diferentes contextos de interao verbal. Essa competncia

revela-se no somente em situaes de interaes que se processam pela
fala, mas tambm, e principalmente, em contextos de escrita, nos quais
um eu assume a palavra diante de um tu (um interlocutor definido ou
presumido), para dizer o que quer dizer e da maneira como quer dizer,
expressando posicionamentos e pontos de vista prprios.
Em relao leitura, ter competncia discursiva significa compreender os diferentes discursos que tecem, explcita ou implicitamente,
os textos e saber posicionar-se criticamente em relao a eles; significa
compreender a possibilidade de o leitor dialogar com esses discursos,
selecionando e avaliando informaes e apelos.
Dos embates iniciais travados entre gramticos e linguistas,
comeam a resultar concepes e posicionamentos mais harmoniosos
e a aceitao de que h teorias lingusticas que podem embasar o
ensino de lngua(s). Nesse sentido parecem destacar-se, entre outras,
teorias como as enunciativas e/ou discursivas. Mesmo que tais estudos se diversifiquem quanto ao objeto de estudo ou ao modo de
conceb-lo enfatizando ora o ato de enunciao, ora seu produto,
o enunciado ou o discurso produzido todos incluem, no estudo da
lngua, o sujeito que a utiliza.
Desde sua primeira publicao (1998), os Parmetros Curriculares Nacionais embasados no scio-interacionismo de Joaquim
Dolz, Bernard Schneuwly e outros confirmam essa tendncia. E
desses estudos decorrem novas formas de conceber no s a lngua,
mas seu usurio, seja ele o produtor de fala, de escrita ou de leitura.
A orientao para o estudo da lngua passa pelas situaes de uso, o
que inclui, minimamente, o usurio, o contexto e a finalidade de ato
29
de comunicao. Disso j resulta uma ateno maior s variedades

lingusticas, aos gneros textuais pelos quais se processam as interaes em diferentes esferas sociais, s habilidades e competncias
discursivas indispensveis insero e atuao social.
assim que discusses sobre lngua, interao, gneros do
discurso, entre outras, tm-se tornado uma constante em eventos
e congressos lingusticos. Aos poucos, pesquisadores comeam a
prestar mais ateno ao que se faz e se produz na escola. Em consequncia, inicia um dilogo, embora um pouco tmido ainda, entre
a instncia acadmica e a escolar. Dessa aproximao, resulta uma
vasta produo e publicao de textos voltados reflexo sobre o
ensino de lngua.
Um tema recorrente tem sido o de gneros do discurso. Ressalvados os estudos clssicos dos gneros literrios e os que foram
realizados no campo da retrica3, os estudos lingusticos mais recentes sobre gneros procedem, de alguma maneira, do pensamento
bakhtiniano. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, mais especificamente no captulo A interao verbal, delineiam-se j reflexes
sobre as formas de interao que se configurariam em Esttica da
Criao Verbal como gneros do discurso. A natureza social dessas
formas parece ficar j definida na seguinte passagem:
A modelagem das enunciaes responde aqui a particularidades
fortuitas e no reiterveis das situaes da vida corrente. S
se pode falar de frmulas especficas, de esteretipos no
discurso da vida cotidiana quando existem formas de vida
Para uma reviso de estudos da tradio, ver NEVES, Gneros, ontem, hoje e sempre. in.:
GOMES L. e GOMES, N.T. (orgs.).
30
em comum relativamente regularizadas, reforadas pelo uso

e pelas circunstncias4.
Os gneros constituem, nessa acepo, uma espcie de contrato de comunicao cujas formas se consolidam no uso. Bakhtin
distingue formas que procedem das relaes sociais da vida cotidiana
os gneros primrios das que resultam de esferas do pensamento
mais elaborado, como as da literatura, da cincia e das artes em
geral os gneros secundrios. Mas foi estudando a constituio e
a natureza de manifestaes mais elaboradas que Bakhtin chamou
ateno para a heterogeneidade de discursos e formas que decorrem
do uso da lngua em diferentes esferas da atuao humana. Uma
das grandes contribuies do filsofo reside justamente no fato
de suas reflexes terem despertado interesses mltiplos sobre essa
diversidade discursiva.
A partir dessas reflexes, muitos desdobramentos j foram feitos,
mas em todos parece ficar evidente que estudar gneros, em Lingustica,
consiste em abordar a linguagem pela perspectiva da heterogeneidade
de formas e discursos que resultam do fenmeno da interao verbal.
As contribuies desses estudos tm reflexos em diferentes reas de
atuao, mas a esfera escolar , sem dvida a mais afetada, embora ainda
persista um descompasso entre o que se produz na escola em termos
de linguagem e o que o contexto extra-escolar exige em termos de
formas de interao social. No artigo O texto como unidade e o gnero
como objeto de ensino de Lngua Portuguesa, Rojo5 diz que o acesso
BAKHTIN. 1999, p. 125.

In: TRAVAGLIA (org.), p. 55-56.
31
ao poder, no mundo contemporneo, se d pela agilidade, criatividade,

flexibilidade, rapidez, adequao de estilo, discurso persuasivo. Trata-se
da apropriao de formas de escrita para serem usadas como instrumentos de ao, e isso novo para a escola, diz Rojo.
Seguindo essa linha de pensamento, Bazerman6 diz que
para promover os interesses da cidadania, precisamos ficar de
olho nas formas cambiantes de vida pelas quais a plis continuamente fala e se inscreve na vida e pelas quais (os indivduos) se
tornam cidados atravs da fala e da escrita. A emergncia das
tecnologias colocadas a servio da globalizao e da reestruturao
cultural das sociedades exige novos letramentos e a escola precisa
assumir essa responsabilidade. A satisfao dessa exigncia no
pode depender apenas do conhecimento produzido pela pesquisa
acadmica. A dinmica das prticas interativas demanda um fazer
pedaggico mais atento s novas exigncias e dele devem resultar saberes que contribuam para atender s especificidades das
interaes verbais.
Discusses sobre gneros, por mais que se diversifiquem quanto
autoria ou abordagem terica, de alguma forma sempre remetem
a Bakhtin, filsofo da linguagem para quem a verdadeira essncia da
lngua est na interao. O centro organizador de toda a comunicao,
de toda a expresso, no o interior, mas o exterior: est situado no
meio social que envolve o indivduo7. Para o filsofo, no social, nas
interaes, que a palavra vive e significa.
BAZERMAN, 2006 a, p. 129.

BAKHTIN, 1990, p.121.
6
7
32
Segundo Ponzio8, um estudioso italiano do pensamento de

Bakhtin, a preocupao com o sentido est presente em toda a obra
de Bakhtin, desde os ensaios produzidos na dcada de 1920 at os da
dcada de 1970, marcando-se mais especificamente nas discusses
sobre lngua, texto, discurso e gnero. Ou seja, o estudo da lngua, em
Bakhtin, pressupe sempre o do sentido, que sempre produzido nas
interaes, e o estudo do sentido pressupe o do sujeito que utiliza
a lngua.
Em busca de respostas para perguntas como O que o sentido?, O que uma lngua?, Benveniste tambm introduz o sujeito no
estudo da lngua, tornando a descrio da subjetividade possvel por
um aparato lingustico formal9. O linguista mostrou que a enunciao,
esse colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de
utilizao10 , constitui um processo no qual quem se enuncia se enuncia
diante do outro e o faz com um determinado propsito e em uma
determinada situao. A partir desse ato individual, Benveniste buscou
a universalidade do processo da enunciao, definindo-a no quadro
formal de sua realizao. Descreveu a enunciao como a instncia
que promove a existncia de certas classes de signos, como pronomes
e advrbios, cujos referentes se atualizam no prprio processo enunciativo. Tambm evidenciou em suas reflexes que categorias como as
de tempo e lugar somente se definem na enunciao, ou seja, um aqui
e um agora somente tm sua referncia definida a partir de um eu.
PONZIO, 2008, p.89.

Para uma viso mais completa ver BENVENISTE (1989). O aparelho formal da enunciao.
cap. 5, p.p. 81-90; BENVENISTE (1995). Quinta parte - O homem na lngua, p.p. 247- 306.
10
BENVENISTE. 1989, p. 82.
8
9
33
Considerou, alm do ato individual de um locutor que ao constituirse como tal implanta o outro diante de si, o prprio ato que serve de
propsito para uni-los, as situaes em que se realiza, bem como o
modo de ao que se processa pela lngua. Esses estudos de Benveniste
enfocam a enunciao pelo aspecto lingustico constitutivo da relao
do locutor com a lngua.
Na perspectiva terica de Benveniste, o eu que assume a
palavra diante do tu tomado individualmente, porque o objeto de
estudo o colocar em funcionamento a lngua (o sistema) num ato
de enunciao. Em Bakhtin, diferentemente, no se trata nunca de
um eu concebido individualmente, porque o centro da ateno no
est no sistema lingustico, mas no aspecto social das interaes que
se constroem pelo linguagem verbal. Apesar das diferenas tericas,
tanto Bakhtin quanto Benveniste, bem como todos aqueles que se
empenharam em considerar, no estudo da lngua, o sujeito que a
utiliza, trouxeram contribuies que apontam para a necessidade de
estud-la em contextos de interao, ou seja, de uso.
A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL), proposta por
Oswald Ducrot e seus colaboradores, tambm inclui o locutor do
enunciado em seus estudos, sendo, por isso, tambm considerada
uma teoria enunciativa. Os estudiosos da TAL11 tm se ocupado de
tentar compreender a argumentao a partir da prpria lngua e no
por estratgias retricas ou outras externas ao sistema lingustico.
Na proposio da teoria, os autores retomam a noo de relao
Essa abordagem terica serviu para embasar dois artigos deste livro: A narrativa e a moral na
fbula: um fenmeno de ilustrao, de Cludio Primo Delanoy; A construo do sentido em
textos do ORKUT: argumentos do EU em favor de si mesmo, de Juliane de Lima Pohlmann.
11
34
de um signo com outro de Saussure, porm propem considerar

como relaes semanticamente pertinentes as argumentativas, ou
seja, os encadeamentos argumentativos que se operacionalizam
entre um signo e outro, entre um segmento e outro por elementos gramaticais denominados, devido sua funo, operadores
argumentativos.
Para exemplificar o princpio de que a argumentao est na
prpria lngua, os autores mostram que em um enunciado como O
hotel est prximo, portanto fcil chegar a, a palavra prximo
que permite a concluso portanto fcil chegar a, ou seja, prximo
contm o sentido de fcil acesso. A impossibilidade de um encadeamentos como O hotel est prximo, portanto difcil chegar a
invocada para demonstrar esse princpio. A ideia central da teoria
a de que o sentido de uma expresso est dado pelos discursos argumentativos que podem encadear-se a partir dessa expresso. Ou
seja, a combinao de hotel e prximo que permite ao operador
portanto articular a concluso fcil chegar a. Nessa perspectiva,
argumentao no se agrega ao sentido, mas constitui o sentido12,
que resulta dos encadeamentos argumentativos que uma entidade
lingustica evoca em uma determinada combinao, ou seja, em um
determinado uso da linguagem.
Admitir que o sentido se define no uso considerar a ao
humana realizada pela linguagem, o que leva a uma articulao entre
semntica e pragmtica, porque, segundo Ducrot13, no se pode pen-
CAREL, Marion; DUCROT, 2005, p. 13.

ANSCOMBRE, Jean-Claude; DUCROT, Oswald (1994), p. 9, nota 4.
12
13
35
sar que exista na significao um setor puramente objetivo que no

esteja contaminado de intenes pragmticas. Trata-se, no entanto,
segundo o autor14, no mais de saber o que se faz quando se fala, mas
o que se considera que a fala faz pelo enunciado. A questo saber
por que certas palavras, em certas circunstncias, so mais eficazes
para exercer influncia sobre o interlocutor.
Subjacente a essa semntica pragmtica est o conceito de
teoria polifnica da enunciao15 que permite relacionar as sequncias articuladas pelos operadores argumentativos a posies ou
perspectivas (pontos de vista) recuperveis no interior dos enunciados.
Segundo essa perspectiva, um enunciado pode apresentar nele vrios
sujeitos com diferentes funes: o sujeito emprico (que no objeto
de estudo do linguista), o locutor (que responsvel pelo enunciado)
e os enunciadores (origens de pontos de vista, pontos de perspectivas,
no pessoas). Os enunciadores no tm palavras, mas suas vozes
esto implcitas nos enunciados. frente a esses enunciadores que o
locutor se posiciona, toma atitudes de concordncia, de identificao,
de rejeio e expe pontos de vista sobre os temas, constituindo, desse
modo, a sua prpria argumentao. Para exemplificar essa polifonia,
consideremos um enunciado como O deputado X no corrupto.
Aqui h um locutor que se posiciona frente a dois pontos de vista: O
deputado X corrupto e O deputado X no corrupto.
DUCROT (1987), p. 163.

Ducrot, p. 163, afirma que a sua teoria polifnica deve muito teoria de Bakhtin sobre
literatura, mas preciso salientar que na TAL o termo assume um outro sentido. Bakhtin,
tomou emprestado da msica o termo polifonia (que designa um tipo de composio em que
diferentes partituras, diferentes vozes se superpem) para designar dois tipos de discursos
literrios: um dogmtico, monolgico e, outro, em que os personagens se apresentam por
seus discursos, sem que um se sobressaia aos demais.
14
15
36
Perpassa essa teoria a concepo de que a linguagem no

d acesso direto realidade. Quando a linguagem descreve a realidade, o faz pelos aspectos subjetivo e intersubjetivo, tornando-se
essa realidade tema de debate entre indivduos. O carter subjetivo
evidencia-se na expresso do locutor e o intersubjetivo na ao do
locutor sobre o interlocutor. Nesse sentido, falar tratar de impor
aos outros um modo particular de apreenso da realidade. desse
modo que o locutor se marca no enunciado, deixando nele pistas
lingusticas que orientam uma determinada interpretao.
Mas em que aspectos esse conhecimento poderia contribuir
com a prtica de sala de aula? Parece-nos que a contribuio imediata seja justamente a de chamar ateno para a necessidade de
reconhecer e valorizar as pistas deixadas pelo locutor no enunciado,
operadores argumentativos e/ou conectores conjunes, advrbios
e uma gama de outras expresses que nem sempre encontram uma
classificao especfica nas categorias relacionadas pelas gramticas
tradicionais. Esses recursos assumem num enunciado dupla funo:
organizam as partes que compem o texto (enunciado) em um todo,
explicitando as relaes de sentido que decorrem dessa forma de
organizao e conduzem o leitor a determinada concluso. Uma
anlise das pistas lingusticas pode revelar os argumentos de maior
ou menos fora argumentativa e, com isso, a forma como o locutor
tenta persuadir o interlocutor. Os autores da teoria16 defendem a
tese de que pretender orientar a sequncia de um dilogo parte
16
Na sua fase atual, a teoria conhecida como Teoria dos Blocos Semnticos, tese que foi
lanada por Marion Carel em 1992 e que vem sendo desenvolvida, desde ento, em parceria
com Ducrot.
37
constituinte do sentido de um enunciado17.

O interesse em refletir sobre a argumentao decorre da necessidade de compreender melhor a prpria natureza dos recursos
lingusticos e as estratgias utilizadas por um locutor para captar o
interesse do interlocutor, a fim de persuadi-lo a aceitar pontos de vista
que o conduzem a determinada concluso. Esse exerccio desenvolve a
habilidade de perceber no apenas o dito, mas tambm o no dito, os
argumentos pressupostos e subentendidos. E essa compreenso parecenos fundamental tanto para planejar prticas de leitura, se o objetivo for
a formao do leitor crtico, quanto para orientar processos de produo
de textos, uma vez que a atividade de argumentar est presente, em
maior ou menor escala, em qualquer atividade de linguagem.
Em se tratando de implicaes pedaggicas, duas questes,
entre tantas outras, parecem relevantes:
1) Como ler objetivamente um texto, extrair dele sentidos sem se
deixar influenciar pela subjetividade do produtor (ou do prprio
leitor)?
2) De que modo a explicitao de recursos lingusticos que
assumem nos textos a funo de conduzir o interlocutor a
determinada concluso poderia se transformar em apoio na
elaborao de estratgias didticas de leitura?
Acreditamos que essas e outras questes podero ser melhor
respondidas se houver um dilogo efetivo entre estudos tericos e
prticas pedaggicas, tarefa de responsabilidade primeira da lingustica aplicada.
17
Anscombre e Ducrot, 1994, 9.48.
38
Referncias
ANSCOMBRE, Jean-Claude; DUCROT, Oswald. La argumentacin en la
lengua. Madrid: Gredos, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de
Michel Lahud e Yara Frateschi Viera. So Paulo: Hucitec, 1990.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2006. BAZERMAN, Charles (a). Gneros Textuais, Tipificao
e Interao. 2a. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
BAZERMAN, Charles (a). Gneros Textuais, Tipificao e Interao.
2a. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
BENVENISTE, E. Problemas de Lingstica Geral I. Campinas, So
Paulo:Pontes, 1995.
BENVENISTE, E. Problemas de Lingstica Geral II. Campinas, So
Paulo:Pontes, 1989.
CAREL, Marion; DUCROT, Oswald. La semntica argumentativa. Una
introduccin a la Teoria de los Bloques Semnticos. Buenos Aire:
Colihue, 2005.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organizao.
So Paulo: contexto, 2008.
DUCROT. Oswald. O dizer e o dito. Campinas, So Paulo: Pontes,
1987.
GOMES, L. da Silva; GOMES, N. M.T. (org.). Aprendizagem de lngua e
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PONZIO, Augusto. A revoluo bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin
e a ideologia contempornea. Coordenao de traduo Miotello, V.
So Paulo: Contexto, 2008.
39
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Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa. Secretaria de Educao fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1998.
ROJO, Roxane. O texto como unidade e o gnero como objeto de ensino de Lngua Portuguesa. In: TRAVAGLIA Luiz Carlos (org.). Encontro
na linguagem: estudos lingsticos e literrios. Uberlndia: EDUFU,
2006, p.p. 51-80.
41
Leitura em sala de aula: um ato enunciativo

Sabrina Ferreira 1
Marlene Teixeira 2
Resumo
Partindo do pressuposto de que a leitura um ato enunciativo, fundamentado no referencial terico de Benveniste, Bakhtin e Ducrot, proposto
o trabalho com a cano Subrbio, de Chico Buarque (Carioca, 2006).
Conceber a leitura como um ato enunciativo pensar que esta se d quando
o sujeito-leitor, aqui o aluno e o professor, estabelece uma relao com o
texto para produzir sentido no momento da leitura. O leitor transforma-se
em co-enunciador, pois produz sentidos a partir de sua histria de vida,
seus valores, sua cultura. No ato da leitura, temos uma cena intersubjetiva:
o enunciador que o autor da cano, abre a possibilidade ao leitor de ser
co-enunciador, co-autor da cano. No dilogo autor/sujeito-leitor, o sentido produzido ativamente no aqui-agora em que se d a leitura. O texto,
nessa perspectiva, abre a possibilidade para diferentes leituras, mas no para
qualquer leitura. O papel do professor no o de encaminhar leituras em
sala de aula, mas convidar o aluno a participar do dilogo enunciador/coenunciador observando e analisando como o texto diz o que diz: o sentido
dado pela estrutura da lngua, reitervel, e o sentido dado pela enunciao,
sempre mutvel e adaptvel, porque o sujeito est a implicado. importante
que o leitor apreenda os mecanismos lingusticos indicadores do lugar do
enunciador, das posies assumidas por ele em relao ao tema e s outras
vozes discursivas, dos objetivos e da orientao argumentativa articuladas
ao texto e das particularidades do gnero em relao s coeres prprias
da esfera de produo, circulao e recepo de enunciados. Convidando o
aluno a ser co-enunciador, o professor est convidando-o a preencher as
formas eu e tu, convidando-o a ser sujeito.
Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
Professora de Lngua Portuguesa na Instituio Evanglica de Novo Hamburgo (IENH).
E-mail: sabrina.f@ienh.com.br
2
Doutora em Letras pela PUCRS. Professora no Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada e no Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), So
Leopoldo, RS. Realiza pesquisa com o apoio da UNISINOS, FAPERGS e CNPq.
E-mail: marlenet@unisinos.br
1
42
Palavras-chave
Enunciao - gnero cano - sujeito.
Consideraes iniciais
Este texto tem o objetivo de pensar o ato de ler em sala de aula.
No pretendemos trazer respostas nem esgotar o assunto. Desejamos

apenas trazer algumas ideias reflexo.
Houve um tempo, em sala de aula, em que ler era buscar de
maneira objetiva o significado contido nas palavras presentes no texto. Dascal (2006) denomina esse modelo de leitura de criptogrfico.
Independentemente de quo difcil ou prolongada seja a busca do
significado, existe no fundo um fato que permite avaliar objetivamente
o resultado: ou voc descobre o significado, ou no (ibid, p. 218). O
sentido estava na decodificao do cdigo escrito.
Com a descoberta de teorias da interao, o sentido passou
a estar no leitor. Todo e qualquer sentido, desde que produzido pelo
leitor, seria possvel. Dascal (2006) chama esse modelo de leitura de
hermenutico: leitores diferentes, cada um com seus valores e histria de vida, construiriam, de maneiras diferentes, significados para
o mesmo cdigo. O autor afirma que os dois modelos de leitura, por
motivos completamente diferentes, tm uma consequncia similar:
ambos negligenciam ou minimizam o papel do enunciador do texto
(Dascal, 2006). Ao enfatizar somente o cdigo ou o leitor, o professor
est esquecendo que o texto produzido com intenes comunicativas. Nele, a linguagem posta em ato por um sujeito que tem algo
a dizer.
43
Ao possibilitar a leitura em sala de aula, imprescindvel que

o professor aponte marcas lingusticas que levem a pensar como o
texto diz o que diz. A leitura no est no texto nem no aluno. O sentido em leitura produzido na ao de dirigir o olhar para o fato do
enunciador ter dito o que disse.
Fundamentamos nossa reflexo numa abordagem apoiada na
lingustica da enunciao (cf. Flores e Teixeira, 2005).
2 A lingustica da enunciao
Flores e Teixeira (2005) propem o sintagma lingustica da
enunciao para nomear um domnio do saber constitudo por diversas
teorias enunciativas voltadas linguagem em uso e ao sujeito.
Estas teorias tm em comum o fato de: (a) remeterem s ideias
de Saussure, j que todos os autores, cada um a seu modo, discutem
o pensamento de Saussure; e (b) contriburem para o estabelecimento
de um pensamento sobre enunciao na linguagem.
Cada autor recorre a campos diversos imprimindo um modo
de ver a enunciao. Dentre eles, os linguistas Bally, Jakobson,
Benveniste, Ducrot, Culioli, Kerbrat-Orecchioni, Authier-Revuz, e o
pensador russo Bakhtin tm contribudo de diferentes formas
para o avano dos estudos da linguagem.
O objeto da lingustica da enunciao inclui o sujeito, portanto, algo do campo da irrepetibilidade. A enunciao sempre nica
e irrepetvel, porque a cada vez que a lngua enunciada, tem-se
condies de tempo, espao e pessoa singulares.
importante esclarecer que o objeto inclui o sujeito; porm, o
sujeito no objeto de estudo da enunciao, mas sim, a represen-
44
tao que a enunciao d dele. Abordar o sujeito requer aspectos

exteriores ao lingustico. A sua abordagem em lingustica exige que
sejam convocados exteriores tericos.
O objeto todo mecanismo lingstico [sinttico,
morfolgico, fonolgico, etc.] cuja realizao integra o
seu prprio sentido e que se auto-referencia no uso. A
enunciao , pois, o que constitui esse processo (Flores e
Teixeira, 2005, p. 106).
Assim, todo e qualquer fenmeno lingustico carrega em si a

potencialidade de um estudo em termos de enunciao, j que sua
existncia depende do sujeito que o enuncia. O mtodo de anlise
no pertence ao campo em si, mas a cada teoria em particular. A
enunciao algo distinto para cada autor, assim cada teoria concebe
sua forma de analisar os fenmenos circunscritos pela concepo de
enunciao que tem.
Leitura, a partir da lingustica da enunciao, a ao de dirigir
o olhar para o fato de o enunciador ter dito o que disse e no para
o dito em si.
Leitura como ato enunciativo

A leitura um fenmeno complexo e, conforme Teixeira (2005),
no se esgota em um olhar. Pensar a leitura a partir da lingustica da

enunciao pensar uma possibilidade de leitura.
Vista como ato enunciativo, a leitura produz uma relao intersubjetiva sempre indita: a pessoa que interpreta um enunciado
reconstri seu sentido a partir de indicaes nele presentes, mas nada
45
garante que o que ela reconstri coincida com as representaes do

enunciador (Flores e Teixeira, 2005, p. 8).
Conceber a leitura como um fenmeno enunciativo conceb-la
como um ato do sujeito-leitor, mediante o qual ele estabelece uma
relao com o texto para produzir sentido no momento da leitura
(Teixeira, 2005, p. 200). Os sujeitos-leitores, aqui o aluno e o professor,
transformam-se em co-enunciadores, pois produzem sentidos a partir
de suas histrias de vida, seus valores, sua cultura.
No h um domnio absoluto sobre o sentido, pois o sentido no
dado pelo texto, ele produzido por aquele que l, no aqui e agora
em que se d a leitura e que um momento sempre novo, irrepetvel.
A partir de tal perspectiva, segundo Teixeira (2005), devemos reconhecer que h algo de subjetivo nessa relao texto e sujeitos-leitores
(aluno e professor).
importante no confundirmos o fato de no haver uma leitura
prevista para o texto com o fato de ser possvel produzir qualquer
leitura a partir de um texto. Teixeira (2005, p. 201) afirma que a leitura est sujeita s convenes lingsticas, s restries de gnero,
aos pontos de ancoragem discursiva que orientam a expectativa do
leitor, delimitam a interpretao e a impedem de se perder em qualquer direo.
Em enunciao, o sujeito-leitor est sempre em contato com
o que da ordem da lngua enquanto estrutura, o repetvel, e o que
da ordem da enunciao, o irrepetvel. Por exemplo, pensando o
pronome eu, da ordem do repetvel o fato de sempre designar
aquele que fala e da ordem do irrepetvel o fato de ter sempre
uma referncia diferente a cada instncia em que enunciado. E
46
entre o repetvel e o irrepetvel que o sentido produzido em

enunciao.
No cabe aos sujeitos-leitores, o aluno e o professor, conforme
Teixeira e Di Fanti (2006), descobrir o que o autor quis dizer, mas a
partir da leitura de marcas lingusticas, atribuir respostas ou contrapalavras ao dizer do outro.
Apresentaremos uma possibilidade de leitura para a cano
Subrbio (2006), de Chico Buarque, a partir da concepo de leitura
como ato enunciativo.
4 A Cano popular como objeto de leitura

A cano popular um gnero discursivo. importante no
confundir gnero com tipologia textual. O gnero no pode ser definido por caractersticas lingusticas: caracteriza-se enquanto atividade
scio-discursiva. Quando denominamos um gnero, no denominamos
uma forma lingustica e sim uma forma enunciativa que depende muito
mais do contexto comunicativo e da cultura do que da prpria palavra
(Marchuschi, 2002; Machado, 2005).
Os gneros discursivos em Bakhtin so discutidos, segundo
Flores e Teixeira (2005, p. 55), luz de uma concepo de enunciado
como possibilidade de uso da lngua. A fuso do contedo temtico, do estilo e da construo composicional do enunciado, em uma
dada esfera, determina os gneros do discurso: tipos de enunciados,
relativamente estveis, que esto vinculados a situaes tpicas da
comunicao social (Bakhtin, 2003).
A riqueza e a diversidade dos gneros discursivos so imensas:
as possibilidades da atividade humana so inesgotveis e em cada
47
esfera da prxis existe todo um repertrio de gneros discursivos que

se diferencia e cresce medida que se desenvolve e se complexifica
a prpria esfera (Bakhtin, 2003).
Trazendo aquilo que comum entre os gneros, o pensamento
bakhtiniano opera uma distino entre gneros primrios (simples) e
secundrios (complexos), com o propsito de dar conta do enunciado
como constitutivo do gnero. Considera gnero secundrio aquele cujos
enunciados so elaboraes da comunicao cultural mais complexa
e organizada em sistemas especficos como o da cincia, da arte e da
poltica (ex.: cano) e gnero primrio aquele cujos enunciados se
constituem na comunicao discursiva imediata, no mbito da ideologia
do cotidiano (as ideologias no formalizadas e sistematizadas) (ex.:
fala cotidiana presente na cano em estudo) (Bakhtin, 2003).
O que nos interessa nesta reflexo entender os gneros em
correlao, em carter de complementaridade, pois o estudo de um
gnero secundrio (a cano) nutre-se, tambm, de discursos primrios.
A cano popular, gnero da esfera artstica, segundo Costa
(2000), um gnero hbrido, de carter semitico, resultante de dois
tipos de linguagem: a verbal e a musical (ritmo e melodia). A cano
no exclusivamente texto verbal, nem pea meldica: , sim, uma
juno das duas materialidades.
A eficcia desse gnero est justamente na sntese perfeita
entre a voz que fala e a voz que canta. A cano popular brasileira se
caracteriza pelo malabarismo que equilibra canto e fala: a voz [...] d
corpo melodia. E, se esta voz a voz da fala, o canto ganha contornos
de coloquialidade altamente persuasivos (Costa, 2000, p. 110).
48
A cano um dispositivo enunciativo e devem-se levar em

conta elementos relativos produo, circulao e recepo:
H que se considerar a contribuio dos msicos e tcnicos,
a existncia do arranjo e do acompanhamento vocal e
instrumental, da produo discursiva perifrica (encarte), das
linguagens que acompanham essa produo (pintura, desenho,
artes plsticas, fotografia, etc.). H tambm que se observar
a realidade do disco. A disposio das canes contidas ali
(Costa, 2000, p. 120-21).
O texto a ser analisado de autoria de Chico Buarque e foi

escrito em 2006. Trata-se de Subrbio.
1
L no tem brisa
No tem verde-azuis
No tem frescura nem
atrevimento
L no figura no mapa
No avesso da montanha,
labirinto
contra-senha,
cara a tapa
10
Fala, Penha
11
Fala, Iraj
12
Fala, Olaria
13
Fala, Acari, Vigrio Geral
14
Fala, Piedade
15
Casas sem cor
16
Ruas de p, cidade
17
Que no se pinta
18
Que sem vaidade
49
19
Vai, faz ouvir os acordes
20
do choro-cano
21
Traz as cabrochas e a roda
22
de samba
23
Dana teu funk, o rock,
24
forr, pagode, reggae
25
Teu hip-hop
26
Fala na lngua do rap
27
Desbanca a outra
28
A tal que abusa
29
De ser to maravilhosa
30
L no tem moas douradas
31
Expostas, andam nus
32
Pelas quebradas teus exus
33
No tem turistas
34
No sai foto nas revistas
35
L tem Jesus
36
E est de costas
37
Fala, Mar
38
Fala, Madureira
39
Fala, Pavuna
40
Fala, Inhama
41
Cordovil, Pilares
42
Espalha a tua voz
43
Nos arredores
44
Carrega a tua cruz
45
E os teus tambores
46
Vai, faz ouvir os acordes
47
do choro-cano
48
Traz as cabrochas e a roda
49
de samba
50
50
Dana teu funk, o rock,
51
forr, pagode, reggae
52
Teu hip-hop
53
Fala na lngua do rap
54
Fala no p
55
D uma idia
56
Naquela que te sombreia
57
L no tem claro-escuro
58
A luz dura
59
A chapa quente
60
Que futuro tem
61
Aquela gente toda
62
Perdido em ti
63
Eu ando em roda
64
pau, pedra
65
fim de linha
66
lenha, fogo, foda
67
Fala, Penha
68
Fala, Iraj
69
Fala, Encantado, Bangu
70
Fala, Realengo...
71
Fala, Mar
72
Fala, Madureira
73
Fala, Meriti, Nova Iguau
74
Fala, Pacincia...
Para a descrio e anlise da cano, no partimos de metodologias prontas, mas sim procuramos ver o que a cano apresenta,
51
dialogando dessa forma com o objeto e fazendo fluir dele a circulao

dos sentidos.
Organizamos a leitura em trs momentos complementares: (1)
compreenso extralingustica: produo, circulao e recepo; (2)
compreenso do gnero cano: composio e tema; e (3) compreenso do estilo: marcas lingusticas.
(1) Carioca (2006) a obra musical mais recente de Chico
Buarque3. A capa que traz o compact disc (doravante cd) traz o
nome do autor, sua foto e o ttulo Carioca. A foto colorida e
compreende o rosto do autor. Sobreposto foto, h um mapa das
ruas do Rio de Janeiro, mais especificamente, do centro da cidade.
No verso, encontramos uma foto do trax do autor, o restante do
mapa e os ttulos das doze canes do cd. Dentro da capa, encontramos outro mapa do centro e outra foto do autor. Este est
cabisbaixo e parece estar saindo de um lugar. O encarte tambm
contm mapas e fotos da equipe que participou da gravao de
Carioca. Junto letra de Subrbio, encontramos uma foto de Chico
Buarque de braos cruzados sob outro mapa do centro da cidade. A
arte do encarte aponta para o dilogo proposto pelo disco: abordar
o Rio de Janeiro.
O produtor musical e o responsvel pelos arranjos e regncia
de todas as faixas do cd Luiz Cludio Ramos. Para Chico Buarque,
a parceria com o produtor neste disco foi muito boa, pois como o
produtor cria os arranjos a partir do violo, isso torna seu trabalho
mais prximo ao meu (Desconstruo, 2006).
O disco anterior As cidades, de 1998.
52
Segundo Chico Buarque (Desconstruo, 2006), mais fcil de

discutir mincias e detalhes, harmonias e tal sendo o mesmo instrumento.
Quando sai da harmonia4, da melodia5 e da letra6, os passos seguintes so
do produtor. o produtor quem decide quem ser chamado para tocar
a msica. Chico Buarque afirma que at pode dar alguns palpites, mas
quem o responsvel pelo trabalho final da msica o produtor.
Luiz Cludio Ramos afirma que Chico Buarque tem o costume
de apresentar uma ltima msica em cima da hora e em geral uma
chave de ouro. E isso aconteceu com a cano Subrbio. A ltima
produzida a primeira do cd. Essa msica alinhavou a ideia do disco,
mas, conforme Chico Buarque, no foi feita para amarrar o todo do
disco, mas quando ficou pronta,
fechou a idia toda do disco. E o Rio inteiro, n? Tem uma
msica que eu passeio pelo centro, pela lagoa, em outra msica
tu cita a esquina em Ipanema, tem a moa saindo do mar,
da entrou o subrbio e eu disse completou, fechou o game.
a cidade, o Rio. O Rio est muito presente na maioria das
msicas. E quando no a temtica da letra ... a coisa. A tem
Ela faz cinema uma bossa nova. uma msica que a cara
do Rio. Zona Sul. A outra, As atrizes um choro-cano, um
pouco como essa [Subrbio]. A Leve um bolero e lembra,
assim, Copacabana, anos 50, sabe? Musicalmente ficou mesmo
com a cara do Rio. Carioca, que uma homenagem a So Paulo
porque eu morei l e meu apelido era Carioca, da quando
eu fizer o show l eu digo que o disco em homenagem a
vocs (Desconstruo, 2006).
Conjunto de sons dispostos em ordem simultnea concepo vertical de msica. [...] a

arte e a cincia dos acordes e suas combinaes [grifo do autor] (Med, 1996, p. 11 e 271).
Conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva concepo horizontal de msica - [...]
que obedece a um sentido lgico [grifo do autor] (Med, 1996, p. 11 e 271).
6
Texto verbal da cano (Costa, 2002).
4
5
53
A msica tem a durao de trs minutos e vinte segundos e

um choro-cano.
O choro um gnero musical com mais de 130 anos de existncia. Os primeiros conjuntos de choro surgiram por volta de 1880,
no Rio de Janeiro, nascidos no bairro Cidade Nova e nos quintais dos
subrbios cariocas (Roschel, 2007).
Segundo Diniz (2003), uma das principais discusses sobre o
choro se deve ou no ter letra. Os chores tm opinies diversas, j que o gnero puramente instrumental, mas h exemplos de
compositores passados e presentes que se atrevem a produzir letras
para alguns choros, como o caso de Chico Buarque. Subrbio um
exemplo de choro-cano: o gnero musical com letra.
(2) Em sua construo composicional, Subrbio apresenta
enunciados que se repetem. Essa uma caracterstica recorrente do
gnero cano (cf. Teixeira e Di Fanti, 2006). L (linhas 1, 5, 30, 35
e 57), no (linha 1, 2, 3, 5, 17, 30, 33, 34 e 57) e fala (linhas 10,
11, 12, 13, 14, 26, 37, 38, 39, 40, 53, 54, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73 e
74) aparecem em diferentes combinaes. A letra dividida em sete
estrofes, sendo que em seis h uma intercalao entre l (linhas 1,
30 e 57) e um verbo no imperativo (vai, linha 19, vai, linha 46 e
fala, linha 67). Na ltima estrofe, a stima, h novamente um verbo
no imperativo, fala (linha 71). Essa organizao introduz e recupera o
tema da cano: h um lugar, o subrbio, de que se fala e uma ordem
que se deseja dar: vai e fala.
54
Quanto ao gnero musical7, encontramos em Subrbio um

compasso quaternrio. A instrumentao utilizada por Luiz Cludio
Ramos, tpica do choro, composta de violo, baixo acstico, pandeiro,
piano acstico, clarinete, flauta e violoncelo.
Nas cinco primeiras estrofes, h intercalao entre frases8 mais
meldicas e frases mais recitativas, onde o canto imita a fala. Quando
da presena dos verbos fala e dana, as partes so recitadas.
Na primeira parte da letra, das linhas 6 a 9 e 15 a 18 h notas
prximas, o que gera certa tenso na msica. Quando da palavra
mapa (linha 5), temos uma acentuao musical que se caracteriza
por um salto de intervalo9 ascendente na msica. Em labirinto (linha
7), a slaba la apresenta tambm uma entonao musical.
Na slaba de de vaidade (linha 18), h a nota mais grave da
primeira parte. E na slaba cho de choro-cano (linha 20), a nota
mais aguda da segunda parte. H entre o grave e o agudo, entre a
primeira e a segunda partes, um acorde musical que tambm aparece
na letra: Vai, faz ouvir os acordes do choro-cano (linha 19-20).
Ao cantar choro-cano, entra o som de um clarinete, instrumento
tpico do choro, pois seu som malandro e insinuante.
Na terceira parte, quando o cantor entoa moas, (linha65 30)
entra o som de um violoncelo, instrumento que mais se aproxima da
voz humana; seu som sensual. Quando da palavra turista, repete-se
a acentuao musical. Em res de tambores (linha 45), h a nota
Para a anlise do gnero musical, contamos com a valiosa colaborao do msico Marcelo
Felipe Vier, violinista da Orquestra Sinfnica da Universidade de Caxias do Sul.
Frase uma unidade musical com sentido de concluso (Med, 1996, p. 335).
9
Intervalo a diferena de altura entre dois sons (Med, 1996, p. 60).
7
8
55
mais grave da terceira parte e em cho de choro-cano (linha 46),

a nota mais aguda da quarta parte: h novamente um acorde, como
no texto da letra (linha 46). Em choro-cano, sai o clarinete e entra
uma flauta. A flauta tambm um instrumento tpico do choro, seu
som mais delicado.
Nas sexta e stima partes, h intervalos musicais repetidos
insistentemente. H a presena simultnea do clarinete e da flauta.
Os trechos so meldicos. Ao encerrar a stima parte, o cantor entoa
um fal que no aparece na letra.
A temtica, quanto letra, contempla aspectos relativos ao
subrbio do Rio de Janeiro. Alguns itens lexicais orientam nessa direo: os nomes de bairros e de uma favela10 (Penha, Iraj, Olaria, Acari,
Vigrio Geral, Piedade, Mar, Madureira, Pavuna, Inhama, Cordovil,
Pilares, Penha, Iraj, Encantado, Bangu, Realengo, Mar, Madureira,
Meriti, Nova Iguau e Pacincia) e os estilos musicais (choro, funk,
rock, forr, pagode, reggae, hip-hop, samba e rap). Quanto ao gnero
musical, a escolha do choro tambm aponta para o subrbio do Rio de
Janeiro, tendo em vista que foi a que surgiu esse gnero musical.
Segundo Palleno (2005), etimologicamente a palavra subrbio
significa o espao que cerca uma cidade, mas esse sentido tem sido
deturpado, especialmente no Rio de Janeiro. A palavra subrbio, no
Rio, muito mal resolvida e ganhou uma conotao muito forte de
classe, at meio pejorativa (Fernandes, apud Palleno, 2005).
Com relao ao estilo verbal, que, segundo Bakhtin (2003),
organicamente se liga construo composicional e ao tema do g-
10
Os bairros so do norte e oeste do Rio de Janeiro. A favela Mar.
56
nero, remetemo-nos s marcas lingusticas de Subrbio e que sero

abordadas no prximo item.
(3) Para a anlise do estilo, buscamos apoio nos estudos de
Ducrot (1987) sobre enunciado negativo, Benveniste (1989, 1995)
sobre a inversibilidade que assegura a intersubjetividade e Bakhtin
(2003) sobre exotopia.
Segundo Flores e Teixeira (2005), a semntica argumentativa de
Ducrot est relacionada com a enunciao na medida em que considera
tanto a presena de diferentes vozes (polifonia11) quanto a evocao
de princpios argumentativos que numa situao x do a direo de
como um dado enunciado deve ser lido.
Ler, a partir da teoria de Ducrot, observar como, no enunciado, configura-se o jogo polifnico, o entrecruzamento de diferentes
perspectivas, pontos de vista, a partir dos quais o locutor fala, enunciase. Dentre as marcas lingusticas da cano, interessam-nos, aqui, os
enunciados negativos.
Segundo Ducrot (1987, p. 202), a maior parte dos enunciados
negativos [...] faz aparecer em sua enunciao o choque de duas
atitudes antagnicas, uma, positiva, imputada a um enunciador E1, a
outra, que uma recusa da primeira, imputada a E212. Para o autor,
em uma negao contm uma afirmao. Para comprovar tal afir-
A noo de polifonia em Ducrot ancora-se no pressuposto de que o sentido de um enunciado
11
constitudo pela superposio de vrios discursos, cujos supostos responsveis podem ser
diferentes do responsvel pelo enunciado (Ducrot, 1987).
12
Para Ducrot, h diferena entre sujeito falante, locutor e enunciador. Sujeito falante
o elemento da experincia, ou seja, o ser emprico e responsvel pela realizao fsica
do enunciado. O locutor aquele que se responsabiliza pela produo do enunciado,
constituindo-se como um ser discursivo. O enunciador a fonte dos diferentes pontos de
vista, s vezes opostos aos do locutor, presentes no enunciado (Ducrot, 1987).
57
mao, Ducrot (1987) sugere o emprego da expresso ao contrrio,

encadeado a um enunciado negativo. Por exemplo, ao enunciado Pedro
no gentil, podemos encadear ao contrrio, ele insuportvel.
O segundo enunciado, como se pode perceber, contrrio ao ponto
de vista positivo que o primeiro nega e veicula ao mesmo tempo. O
autor salienta que essa possibilidade de encadeamento excluda se
o primeiro enunciado positivo. No se ter nunca Pedro gentil.
Ao contrrio, ele adorvel. O enunciador tem uma presena e um
estatuto diferente no enunciado positivo e no enunciado negativo
(Ducrot, 1987, p. 203).
O lugar do enunciador j est marcado na frase13 no momento
em que se interpreta o enunciado negativo: h uma oposio no a
um locutor, mas a um enunciador, a um ponto de vista.
O que afirmado pertence ao aqui; o que negado a l.
Encontramos marcas do enunciador na afirmao contida na
negao, pois a negao aponta para a presena de uma outra voz, o
ausente que afirmado. Para algum estar l, algum precisa estar
aqui. Olhando para tu que est l, o enunciador marca o seu
lugar, aqui.
Podemos afirmar, a partir da anlise realizada at agora, que a
cano coloca em oposio dois lugares distintos: l e aqui. E que
lugares so esses?
L e aqui so expresses diticas. Os diticos organizam o
13
A teoria criada por Ducrot denomina frase a entidade lingstica abstrata, terica, uma
sucesso de smbolos fora de qualquer situao de discurso, e enunciado o segmento do
discurso, a ocorrncia particular da frase, o fenmeno emprico, observvel que no se
repete (Barbisan, 2004, p. 73).
58
espao a partir de um ponto central (ego) (Benveniste, 1989). Uma

vez que o ttulo aponta para o subrbio podemos produzir a seguinte
leitura: o eu faz referncia a um aqui; logo, o eu est fora do
subrbio, que l.
E a quem eu e tu fazem referncia? Nesse aspecto, recorremos
ao estudo sobre a subjetividade na linguagem de Benveniste.
Pensar a leitura como ato enunciativo, a partir da teoria de
Benveniste, trabalhar o modo como se diz, ou seja, como o sujeito
marca-se, representa-se no seu dizer. Dentre as marcas lingusticas
da cano, interessa-nos, aqui, os pronomes pessoais.
Segundo Benveniste (1995), os pronomes pessoais fora do
discurso efetivo so formas vazias, que no podem ser ligadas nem a
um objeto nem a um conceito. O pronome recebe sua realidade e sua
substncia somente do discurso.
A partir do pronome eu, o locutor enuncia sua posio no
discurso, propondo-se como sujeito e revelando a subjetividade na
linguagem. ego que diz ego. Encontramos a o fundamento da
subjetividade que se determina pelo status lingstico de pessoa
[grifo do autor] (Benveniste, 1995, p. 286).
Na letra da cano, o locutor enuncia sua posio no discurso a
partir do pronome pessoal na linha 63: Eu ando em roda. A posio
do eu marcada em contraste: Perdido em ti/ Eu ando em roda
(linhas 62 e 63). Segundo Benveniste,
A conscincia de si mesmo s possvel se experimentada
por contraste. Eu no emprego eu a no ser dirigindo-me a
algum, que ser na minha alocuo um tu. Essa condio
de dilogo que constitutiva da pessoa, pois implica em
59
reciprocidade que eu me torne tu na alocuo daquele que

por sua vez se designa por eu [grifos do autor] (Benveniste,
1995, p. 286).
A linguagem condio de existncia do homem e como tal ela

sempre referida ao outro, ou seja, na linguagem se v a intersubjetividade como condio da subjetividade.
H um dilogo proposto por eu: dialogar com tu a respeito
de ela, a tal que abusa/ de ser to maravilhosa (linhas 28 e 29).
O que o enunciador deseja falar ao subrbio? Recorremos a
Bakhtin para pensarmos esse dilogo.
Ler, a partir da teoria de Bahktin, compreender que a enunciao de natureza social (Bakhtin/Voloshinov, 2002) e que os
eventos esto sempre correlacionados com a situao social mais
imediata e com o meio social mais amplo, ambos se entrecruzando
em cada evento e tendo a papel condicionador dos atos do dizer e
de sua significao (Faraco, 2006, p. 106).
Dentre os conceitos propostos por Bakhtin, o de exotopia aqui
nos interessa.
A exotopia diz respeito criao esttica e expressa a diferena
e a tenso entre dois olhares, entre dois pontos de vista; na cano,
o olhar do subrbio e o olhar do enunciador.
Segundo Amorim (2006), a exotopia designa uma relao de
tenso entre pelo menos dois lugares: o do sujeito que vive e olha de
onde vive, e daquele que, estando de fora da experincia do primeiro, tenta mostrar o que v do olhar do outro. O olhar deste ltimo
consiste em dois movimentos: tentar captar o olhar do outro, tentar
entender o que o outro v, como o outro v; e retornar ao seu lugar,
60
que , na cano, necessariamente exterior vivncia do subrbio,

para sintetizar ou totalizar o que v, de acordo com seus valores, sua
perspectiva, sua problemtica (Amorim, 2006).
Na cano, o retratado, o subrbio, aquele que vive cada
instante de sua vida como inacabado, como devir incessante. Seu
olhar est voltado para um horizonte sem fim. O sentido da vida para
aquele que vive o prprio viver.
No mbito da cultura, a exotopia o motor mais potente
da compreenso. Uma cultura estrangeira no se revela em
sua completude e em sua profundidade que atravs do olhar
de uma outra cultura [e ela no se revela nunca em toda
sua plenitude, pois outras culturas viro e podero ver e
compreender mais ainda]. [...] Face a uma cultura estrangeira,
colocamos perguntas novas que ela mesma no se colocava.
Procuramos nelas uma resposta a essas questes que so as
nossas, e a cultura estrangeira nos responde, nos desvelando
seus aspectos novos, suas profundidades novas de sentido.
Se no colocamos nossas prprias questes, nos desligamos
de uma compreenso ativa de tudo que outro e estrangeiro
[trata-se, bem entendido, de questes srias, verdadeiras]
[grifo do autor] (Bakhtin, apud Amorim, 2006, p. 100).
Encontramos na cano um olhar exotpico: o enunciador

tenta entender o ponto de vista do subrbio, mas no se funde com
ele. Mais do que o objeto em si, o que se v so os mltiplos olhares
possveis sobre um objeto: l apresentado de diversas maneiras
a partir do que no tem (conforme leitura a partir de Ducrot) em
relao ao centro urbano (a tal que abusa/ de ser to maravilhosa,
linhas 28 e 29).
O enunciador intercala o olhar exotpico com diversos verbos
no imperativo: fala (linhas 10, 11, 12, 13, 14, 26, 37, 38, 39, 40,
61
53, 54, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73 e 74), vai (linhas 19 e 46), faz
(linhas 19 e 46), traz (linhas 21 e 48), dana (linhas 23 e 50),
desbanca (linha 27), espalha (linha 42), carrega (linha 44) e
d (linha 55).
Conforme Benveniste, o imperativo14 utilizado, de alguma
forma, para influenciar o comportamento do alocutrio. Pensamos
que alm de olhar o subrbio, o enunciador quer convoc-lo a uma
posio, isto , ocupao de um lugar.
Dentre os trinta e dois verbos no imperativo, fala aparece
vinte vezes. Falar remete interao, e em lingustica da enunciao,
remete inversibilidade de eu e tu.
Ao usar fala, o enunciador est intimando o tu a falar, e
quando tu falar, necessariamente precisar ocupar a casa vazia
do eu. Falar consiste, inicialmente, em trocar, antes de mais nada,
a capacidade de utilizar o eu [...]. Falar usar eu, e usar eu
reconhecer-se mutuamente o direito fala [...] (Dufour, 2000, p.
76).
O que est em jogo na fala intersubjetiva uma troca, uma
troca de posio entre dois protagonistas. Ocupar a posio eu no
discurso reconhecer-se um direito no espao simblico (Teixeira,
2005, p. 203).
O enunciador alm de olhar o subrbio, intima o tu, que l
est, a participar do espao simblico do Rio de Janeiro.
O imperativo compe uma das formas que o autor denomina de intimao: ordens, apelos
que implicam uma relao viva e imediata do enunciador ao outro (Benveniste, 1989).
14
62
Consideraes Finais
Neste texto, buscamos refletir acerca da leitura em sala de
aula como ato enunciativo. Com o exerccio de anlise da cano

Subrbio de Chico Buarque, buscamos demonstrar que a partir de
marcas lingusticas, tomadas na enunciao concreta, que se produz
o sentido.
No ato da leitura, temos uma cena intersubjetiva: o enunciador que o autor da cano abre a possibilidade ao leitor de ser
co-enunciador, co-autor da cano. No dilogo autor/sujeito-leitor,
o sentido produzido ativamente no aqui-agora em que se d a
leitura.
O papel do professor no o de encaminhar leituras em sala
de aula, mas convidar o aluno a participar do dilogo enunciador/
co-enunciador observando e analisando como o texto diz o que diz:
o sentido dado pela estrutura da lngua, o repetvel, e o sentido dado
pela enunciao, irrepetvel, porque o sujeito est a implicado.
importante que o leitor apreenda os mecanismos lingusticos
indicadores do lugar do enunciador, das posies assumidas por ele
em relao ao tema e s outras vozes discursivas, dos objetivos e da
orientao argumentativa articuladas ao texto e das particularidades
do gnero em relao s coeres prprias da esfera de produo,
circulao e recepo de enunciados (Teixeira, 2005).
Convidando o aluno a ser co-enunciador, o professor est
convidando-o a preencher as formas eu e tu, convidando-o a ser
sujeito.
63
Referncias
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conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006. p. 95-114.
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Aprendizagem de lngua e literatura: gneros & vivncias de linguagem.
Porto Alegre: Uniritter, 2006. p. 95-146.
65
Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos

sobre a influncia das novas tecnologias no processo
de leitura e produo de sentido
Daniel Iturvides Dutra1
Resumo
O presente artigo visa analisar o papel do leitor no processo de leitura e
produo de sentido de textos. Discutiremos os modos como as novas tecnologias, que vo desde o advento da televiso internet, influenciam o
ato e os hbitos de leitura. O leitor visto como agente produtor de sentido
do texto. Tambm trataremos da relao desse leitor com a palavra escrita
no mundo moderno.
Palavras-chave
Leitura, literatura, sentido, tecnologia.
O leitor, assim como a prpria literatura, uma entidade em

constante mutao. A histria da literatura tem se ocupado, num primeiro momento, em discutir e refletir sobre as diversas escolas literrias,
cnones estticos e suas relaes com o contexto histrico-social,
para ento, pesquisar o papel do leitor dentro desse contexto. Antnio
Cndido afirma que a literatura [...] um produto social, exprimindo
condies de cada civilizao em que ocorre (1965, p.24).
Parafraseando Cndido, podemos dizer que o leitor tambm
um produto social e que este exprime a realidade de seu tempo. A
relao do leitor com o texto impresso e, antes deste, com o texto
oral mostra a relao dialtica que existe entre ambos. Se por um
Mestrando em Letras na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

E-mail: danieldutra316@gmail.com
66
lado a literatura influencia a sociedade aqui entendida como uma

representao coletiva do leitor como indivduo vlido dizer que
esta, por sua vez, tambm influencia fortemente o processo de criao
literria e produo de sentido do texto. Um bom exemplo do impacto da literatura na sociedade o caso do romance O Sofrimento do
Jovem Werther, do escritor alemo Johann Wolfgang Goethe. Henry
Thomas comenta:
As Tristezas de Werther produziu tremendo efeito sobre o
pblico alemo. Todos os jovens imitaram o casaco azul e o
colete amarelo de Werther, e as moas adotaram o vestido
branco e os laos cor-de-rosa de Lottchen.[...] Em alguns
lugares, os admiradores mais sentimentais do livro foram ao
ponto de organizar Sociedades Werther para a supresso
da vida. Uma epidemia de suicdios dizimou a Europa como
tributo ao gnio de Goethe (p. 341-342).
No outro extremo, temos a influncia da sociedade na literatura. Dentre os vrios exemplos escolhemos o da literatura produzida
entre as dcadas de 1930 e 1950. O ps-guerra deu origem a uma
literatura engajada ideologicamente quando escritores e intelectuais de
todo mundo se uniram para combater, via palavra escrita, os regimes
totalitrios da poca. Segundo Alfredo Bosi, nesse perodo a escrita
ficcional teria passado a ser uma variante e, no raro, uma transcrio
do discurso poltico ou da linguagem oral, de preferncia popular.
(p.126), ou seja, temos a literatura se adaptando ao seu tempo. Mas
neste caso, a influncia da sociedade na literatura se restringe ao
campo da ideologia. Em casos mais radicais a influncia sai do campo
poltico e invade o campo esttico.
67
Caso emblemtico o romance A Festa (1978) de Ivan ngelo, escrito nos anos 70, que consiste em uma srie de narrativas
fragmentadas que refletem esteticamente o estado de confuso
social do Brasil durante o perodo da ditadura militar. Renato Franco
classifica a narrativa fragmentada de A Festa como a expresso de
um irremedivel sentimento de catstrofe: ou antes, a escrita desta
catstrofe (p. 149-151).
Resumindo, se as obras de Goethe e ngelo so diferentes no
devido apenas ao fato de serem escritores de pocas e nacionalidades
diferentes, mas tambm ao fato de seus leitores serem diferentes, ou
seja, um texto sempre articula sua produo a partir de sua leitura
como bem observou Jean Marie Goulemot (apud CHARTIER, 1996,
p.115). Portanto, o leitor esteve sempre presente na histria da literatura, pois, em ltima instncia, a este que todo texto se destina.
Hans Robert Jauss observa que
o historiador da literatura deve sempre se tornar, inicialmente,
ele mesmo, um leitor, antes de poder compreender e situar
uma obra, isto , fundar seu prprio julgamento sobre a
conscincia de sua situao na cadeia histrica de leitores
sucessivos (1979, p. 51).
necessrio, antes de tudo, descobrir quem o leitor e principalmente compreender como este se relaciona com o livro. Tarefa
rdua, pois o tempo provou que o conceito de leitor to malevel
quanto o conceito de literatura. Juliana Passos observa que
nem sempre a leitura fez parte do universo de tantas pessoas
como nos dias de hoje. No princpio de nossa cultura Ocidental,
o clebre pensador Plato rejeitava o ato da leitura. Por sua
68
praticidade em acessar textos sem contar com a capacidade

memorizao, Plato considerava a prtica da leitura uma
barreira entre o homem e o conhecimento. Sculos depois,
o ato de ler seria condenado tambm pelo filsofo alemo
Arthur Schopenhauer, com base na crena de que, durante o
processo da leitura, assumiramos as posies de outra pessoa
(provavelmente o autor) em detrimento de nossas prprias
idias. Ambos pensadores rejeitam o mesmo processo de
absoro de textos que exclui a possibilidade de pensar por
conta prpria (Passos. 6/08/2008).
A leitura tambm esteve restrita a certos grupos em detrimento

de outros dependendo da poca em questo. Roger Chartier comenta
que no sculo XVII
apenas 29% dos homens assinavam sua ata de casamento,
sendo que a parcela de leitores era sem dvida maior,
mas limitada a um quarto dos homens em idade de casar.
Generalizao, em seguida, dos homens para as mulheres.
Com efeito, existe em todas as sociedades do Antigo Regime
e ainda no sculo XIX, uma alfabetizao feminina reduzida
apenas leitura, de acordo com uma representao comum,
que no unicamente popular, do que deve ser a educao
das moas (Idem, Idib).
Alm disso, nem sempre a leitura silenciosa e individual predominou entre os leitores. Fazia-se comum a escuta de textos lidos e
relidos em voz alta, na famlia ou na igreja, a memorizao desses textos
ouvidos, mais reconhecidos do que lidos e sua (consequente) recitao
para si ou para outros (Chartier, p. 85-86). Avanando no tempo at
chegarmos aos sculos XIX e XX, Juliana Passos afirma que
No sculo XIX e inicio do sculo XX, a leitura em voz alta
formava o estudante no uso da lngua, em especial na
69
expresso oral, respondendo s necessidades da Retrica, ainda

dominante na escola. A partir de ento, a leitura tambm
uma passagem para a literatura se pensarmos na escola a
partir do sculo XX, quando se inicia o modelo consagrado
de ensino da lngua me que parte da leitura dos autores
consagrados da lngua, e segundo o qual a leitura dos bons
autores aprimora o gosto literrio e resulta em um bom uso
da lngua escrita e oral. (PASSOS, 2007, p. 3)
Aps esse breve histrico do leitor ao longo dos sculos, fica

a pergunta: quem o leitor contemporneo? Para chegarmos a uma
resposta satisfatria preciso antes de tudo ter em mente que o
avano dos meios de comunicao no sculo XX e XXI alterou radicalmente o ato de leitura. Rdio, televiso, internet, MP3 players
esto modificando gradativamente a relao do homem contemporneo com a palavra escrita. Para comear, vamos nos ater cultura
do ciberespao, popularmente conhecida como internet. Srgio Luiz
Prado Bellei aponta para uma diferena fundamental entre o texto
impresso e texto virtual: o hipertexto. Definido como um texto que
tem as suas unidades de significados organizadas em termos de rede
(2002, p.48) o hipertexto, em outras palavras, mais conhecido como
uma interconexo de textos eletrnicos.
No texto impresso, o autor desenvolve sua estrutura de forma
linear: palavras se unem a outras palavras, formando frases que se
unem a outras frases, formando pargrafos que se unem a outros
pargrafos, formando o texto. Resumindo, a ordem da leitura linear, o leitor no pode sair da rota determinada pelo texto. Embora a
nota de rodap tambm seja um hipertexto, ela exerce uma funo
auxiliar na leitura.
70
O mesmo no acontece com o hipertexto virtual, pois um link

de um texto de Internet leva a um outro texto que por sua vez leva
a outro texto que leva a outro, formando uma bola de neve sem fim.
Esse pula-pula de um texto para outro na Internet pode ser visto
como uma espcie de equivalente do fenmeno de zapping (ato de
mudar constantemente o canal na televiso) dos controles remotos
televisivos. Bellei (2002, p.19-21), ao comentar as ideias do escritor
Sven Birkerts a respeito da revoluo eletrnica e de uma possvel
morte do livro, escreve:
[...] a informao e o conhecimento [...] disponibilizados pelos
meios, existem hoje em excesso, mas so capazes, apenas, de
oferecer uma sobrecarga de dados inertes, que tm sentido
apenas porque so apresentados de forma espetacular, como
na televiso ou na Internet. Esse acmulo de dados satisfaz
somente quele ser individual absorvido pela rotina das aes
cotidianas [...].
E conclui:
Ler um livro virtual [...], ainda que o livro seja apenas
traduzido para o meio digital e apresentado na tela,
[...] algo diferente de ter em mos um livro real a ser
folheado, pgina aps pgina, ora mais rapidamente, ora
mais lentamente, com pausas para meditar sobre o que
foi lido, retornando a pginas anteriores para reler certas
passagens.
Resumindo, o livro impresso, ao contrrio do texto de internet,

um objeto que exige compromisso e concentrao por parte do
leitor. O texto impresso demanda dedicao do leitor e no oferece
71
o xtase dos textos digitais. Como foi dito no incio, o livro um

objeto talvez estranho s geraes que cresceram na frente de
computadores.
Joan Ferrs, por sua vez, percorre um caminho paralelo ao de
Bellei ao analisar o papel da televiso na transformao da percepo das novas geraes. Apesar de dirigir seu estudo ao um meio de
comunicao diferente, interessante observar como as ideias de
ambos os autores encontram vrios pontos de interseco. A sintonia
dos autores pode ser constatada quando Ferrs, ao comentar sobre
a tecnologia como uma extenso das faculdades humanas, afirma
que estas acabam modificando todo o complexo fsico e psquico da
pessoa: modificam a sua forma de pensar, de perceber o mundo e de
agir (1996, p.15) e cita o seguinte exemplo:
O automvel [...] uma extenso do p. Mas no transforma
somente o motorista em uma pessoa mais veloz, torna-o
tambm mais impaciente, mais nervoso, mais agressivo e
impulsivo, mais intolerante...
Mais adiante, o autor cunha o termo hiperestimulao sensorial para explicar os efeitos da televiso sobre seus espectadores.
O autor aponta a imagem em movimento como o principal atrativo
da televiso para manter a ateno do pblico, observando que as
imagens em movimentos geram um espectador dependente de uma
necessidade de movimento, ou seja, a televiso provoca um estmulo
visual e auditivo constante no espectador que, por sua vez, se habitua
a estes estmulos, e uma vez habituado passa a exigir estmulos cada
vez mais fortes. O autor comenta:
72
Pesquisas realizadas com aproximadamente 300 filmes

comerciais dos anos 40 e 50 situavam a durao mdia de cada
plano entre 12 e 15 segundos [...]. Atualmente, nos desenhos
animados japoneses a durao mdia de um plano j de 3,5
segundos (1996, p.17)
O supracitado fenmeno do zapping apontado pelo autor

como consequncia dessa hiperestimulao sensorial. Ferrs afirma
que quando a estimulao sensorial oferecida pela televiso no for
suficiente, o telespectador poder intensific-la pela troca de canais
(1996, p.18). interessante aqui traar um paralelo entre o zapping
televisivo e o link da internet, pois da mesma forma que o espectador
pode trocar o canal quando a programao no for estimulante o
suficiente, o internauta tambm pode fazer o mesmo com o link caso
o texto virtual no lhe d o estmulo sensorial necessrio. Portanto,
o link em um certo sentido nada mais que a verso ciberntica do
zapping.
Aproximando o estudo de Bellei sobre a internet com o pensamento de Ferrs em relao televiso, podemos chegar a um
denominador-comum entre os dois meios de comunicao: ambos so
mdias que privilegiam o prazer sensorial em detrimento da reflexo.
Para Ferres o leitor enfrenta um mundo abstrato de conceitos e idias.
O telespectador enfrenta um universo concreto de objetos e realidades
(p. 21). Ao constatar que a leitura supe [...] uma atitude de concentrao (p.22) enquanto que no mundo televisivo a linguagem fascinante
e o ritmo rpido dos programas no do tempo para reflexo (p.23).
Ferrs estabelece uma diferena essencial entre o texto impresso e o
meio televisivo (diferena que pode ser aplicada tambm internet).
73
Resumindo, o leitor de textos atual um leitor educado pelas

mdias eletrnicas a absorver estmulos que priorizam os sentidos
em detrimento da reflexo, at porque a prpria natureza desses
meios, como j foi comentado, dificulta esse tipo de atitude. O
objetivo aqui discutir a relao do ser humano com as tecnologias miditicas e os efeitos destas no ato de leitura e produo de
sentido, portanto no se trata de demonizar os meios eletrnicos,
visto que eles tm seus pontos positivos. O prprio Ferrs reconhece
isso quando afirma que hoje uma criana tem acesso a um nmero
de informaes e experincias muito superior s de um idoso h
vrias geraes (p. 23). Bellei tambm observa as vantagens das
mdias eletrnicas ao comentar as vantagens do projeto Gutenberg
idealizado por Michael Hart. O projeto Gutenberg (www.Gutenberg.
org) um acervo virtual que disponibiliza, na internet, verses em
arquivos digitais ASCII, popularmente conhecidos como formato
texto, grandes clssicos da literatura universal sem custo nenhum
para o internauta. O projeto foi bem sucedido e j gerou uma srie
de imitaes, mas por outro lado Bellei faz a seguinte ressalva:
O formato texto [...] tende a tornar a leitura mais cansativa do
que outros formatos com melhores recursos de visualizao, o que
pode desmotivar o leitor (p.32). Para encerrar nossa reflexo, Paul
Virilio comenta:
Com a tecnologia e os avanos da cincia, o espao real foi
totalmente conquistado; ns no gastamos mais tempo para
percorrer o espao; a cincia conquistou uma acelerao muito
maior que a arte; mudou nossa percepo do espao, mudaram
nossos modos de estar no mundo (1994, p. 87)
74
Complementando Virilio, pode-se dizer que mudou tambm

nossa maneira de ler, de lidar com o texto e, principalmente, o
hbito da leitura. Se a leitura, no sentido material da palavra, estimulada pelo texto enquanto objeto fsico, se a escrita e a leitura
so tecnologias, parece que podemos ento aproximar os estmulos
proporcionados pela tecnologia da imagem cinematogrfica, pela
da imagem televisiva, pela do hipertexto e, consequentemente, a
legibilidade que tais imagens nos impem leitura do texto verbal
escrito e impresso em papel.
A tecnologia no boa e nem m, no h juzo de valor aplicvel a ela; ela produz instrumentos, ferramentas cujas potencialidades devem ser exploradas. No caso do ensino da literatura, tais
potencialidades devem ser consideradas como elemento relevante na
elaborao de metodologias de ensino e de aprendizagem, pois so,
como todo trabalho cognitivo, capazes de modificar o ato de leitura
e a construo de sentido.
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VIRILIO, Paul. A mquina de viso. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1994.
77
Compreenso na literatura infantil:

uma anlise sob o prisma da relevncia
Queiti Carvalho 1
Rita de Cssia Oliveira 2
RESUMO
A leitura de obras da Literatura Infantil para crianas pr-escolares revela
que, alm de estimular a criatividade, essa prtica tambm auxilia no desenvolvimento da linguagem. Para a compreenso das histrias, a criana
precisa, alm de identificar as palavras e buscar os conceitos a elas associados, saber selecionar elementos, tanto textuais quanto extratextuais, que
sejam compatveis com as informaes dadas pelo texto. O presente estudo
consiste na anlise das possveis inferncias que levam compreenso da
obra Que raio de histria!, de Sylvia Orthof (1994) na perspectiva definida
por Sperber e Wilson (1995). Com o objetivo de legitimar a anlise, foi realizada uma pesquisa com quinze crianas, da faixa etria de cinco anos, que
responderam a um questionrio depois do contato com a obra, corroborando
a hiptese de que a relevncia guia a compreenso.
Palavras-chave
Literatura infantil; inferncias; teoria da relevncia; Sylvia Orthof
Processo Inferencial e Compreenso

Paul Grice, em palestra proferida em 1967, posteriormente
publicada sob a forma de artigo em 1975, foi o primeiro a distinguir
o que dito pelo falante num enunciado e o que implicado, rompendo com os modelos de comunicao tradicionais (Shanon e Weaver,
1949; Jakobson e Halle, 1956; Jakobson, 1961), que se baseavam ex-
Mestrado em Linguistica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do

Sul/PUCRS, 2009. E-mail: queitic@hotmail.com
PUCRS. E-mail: rita.nh@gmail.com
1
2
78
clusivamente em codificao e decodificao. Grice considerou que a

comunicao baseia-se em um acordo tcito entre seus participantes,
regido por mximas conversacionais.
Sperber e Wilson (1995), tomando como base os estudos de
Grice, desenvolveram a Teoria da Relevncia3, uma teoria da comunicao voltada para a compreenso dos enunciados, partindo da ideia
de que comumente prestamos ateno a estmulos que, em alguma
medida, vm ao encontro de nossos interesses ou que se ajustam s
circunstncias do momento. O modelo proposto por Sperber e Wilson
defende a idia de duas caractersticas conjugadas e indissociveis da
comunicao humana: ser ostensiva por parte do comunicador e ser
inferencial por parte do ouvinte.
De acordo com a Teoria da Relevncia, enunciados geram
expectativas de relevncia no porque falantes obedeam a um
princpio de cooperao ou a alguma outra conveno comunicativa, mas porque a busca pela relevncia uma caracterstica
bsica da cognio humana. Dessa forma, os estmulos produzidos
pelo enunciador so ostensivos e atraem a ateno do ouvinte, que
far inferncias a partir da ateno despertada por este estmulo,
reconhecendo a inteno informativa do enunciador. A ostenso
do falante carrega em si uma presuno de relevncia, ou seja, o
enunciador escolhe o enunciado/estmulo mais relevante para que
o ouvinte processe a informao com o mnimo esforo e obtenha
o mximo benefcio. O ouvinte, por sua vez, parte do princpio de
O termo relevncia utilizado por Sperber e Wilson equivale a um conceito terico que
explica a compreenso dos mecanismos interpretativos nos contextos comunicativos.
79
que o falante apresentou o estmulo mais relevante possvel, pois se

no partir deste princpio, no far esforo algum para processar a
informao. Assim, para compreender, o ouvinte precisa identificar
as palavras utilizadas, recuperar, em meio s informaes que carrega
em seu ambiente cognitivo, os conceitos a elas associados e ento
aplicar regras dedutivas no-demonstrativas de forma a eliminar as
informaes menos compatveis.
Quando as informaes necessrias para a interpretao do
enunciado fazem parte do ambiente cognitivo do ouvinte e do falante, e esto manifestas para ambos, tem-se o ambiente cognitivo
mutuamente manifesto, ao qual, hipoteticamente, os participantes da
troca conversacional tm acesso. Como no h plena certeza de que
determinadas informaes fazem parte do ambiente cognitivo mutuamente manifesto, sempre h a possibilidade de falha na comunicao,
o que no algo descartado pela teoria.
Um ambiente cognitivo fornece a informao necessria para a
comunicao, mas meramente um conjunto de suposies mentalmente representadas e consideradas verdadeiras. As noes de manifestabilidade mtua e de ambiente cognitivo mutuamente manifesto
revelam a forma como se constroem as suposies durante o processo
comunicativo e constituem o contexto. Para os autores, o contexto
um conjunto de premissas, que o conjunto das suposies adquiridas
mentalmente para a interpretao dos enunciados. Num processo psicolgico, o ouvinte aciona um subconjunto de suposies que afetam
e at mesmo determinam a sua compreenso do enunciado.
Assim, a troca de informaes entre ambientes cognitivos
distintos, pela modificao das crenas dos indivduos, est na base
80
do processo comunicativo e constitui o que os autores chamam de

efeitos contextuais. Para caracterizar a Relevncia necessrio, alm
da noo de efeitos contextuais, entender a noo de esforo de
processamento4, ou seja, o esforo necessrio para o processamento
da informao. Sperber e Wilson definem as condies para que haja
relevncia:
a) Uma suposio relevante no contexto medida que h um
nmero maior de efeitos contextuais.
b) Uma suposio relevante no contexto na medida em que o
esforo para process-la, neste contexto, pequeno.
Qualquer processamento de informao exige algum esforo,
algum dispndio de energia mental em nvel de ateno, memria e
raciocnio. Esse esforo est numa relao comparativa com os benefcios que so alcanados, e a mente opera, de modo geral, de forma
produtiva ou econmica, no sentido de alcanar o mximo de efeitos
com um mnimo esforo (SILVEIRA E FELTES, 2002).
Sperber e Wilson defendem a ideia de que todo o ato de ostenso
vem acompanhado de uma garantia implcita de relevncia, e a partir
dela, possvel compreender melhor o Princpio da Relevncia, (1995,
p.158.): Todo o ato de comunicao ostensiva comunica a presuno de relevncia tima. Assim, para um enunciado ser otimamente
relevante, necessrio recuperar sua representao semntica por
um processo automtico de decodificao lingustica, acrescido de
Sperber & Wilson (1995, p. 132) propem a escala comparativa heurstica com os graus
irrelevante a muito relevante mas admitem que ela obscura, no sentido de o falante
poder acreditar que algo muito relevante para algum quando, na verdade, no . Portanto,
essa escala bastante relativa: no h como se precisar os valores exatos de tal interao,
restando apenas a suposio de que o estmulo mais relevante foi dado.
81
informaes contextuais (inputs visuais, lingusticos, conhecimento de

mundo, ou seja, informaes do ambiente cognitivo). A escolha dessas
informaes baseia-se na consistncia do Princpio da Relevncia, que
garante que, em meio a inmeras informaes constantes no ambiente
cognitivo de cada indivduo, selecionam-se apenas as informaes
que causam maior nmero de efeitos contextuais, ou seja, as mais
compatveis e acessveis.
Metodologia
As pesquisadoras leram a obra Que raio de histria!, de Sylvia
Orthof (1994), individualmente para quinze pr-leitores (Coelho, 2000)
de cinco anos de idade. Imediatamente aps ouvir a histria, cada um
deles respondeu a um questionrio, composto por onze questes de
mltipla escolha, cujas respostas, ou estavam explcitas no texto, ou
deviam ser alcanadas por meio de processo inferencial. A escolha
dessa obra se deu pela simplicidade da situao narrada, j que toda
a ao se desenrola a partir de uma informao no-dada, apenas
sugerida no texto: a chuva.
Discusso
As respostas dadas pelas crianas5 revelaram que a relevncia
guia a formulao de hipteses que as levar compreenso. Mesmo
quando as respostas dadas no foram as esperadas, ainda assim, pdese observar que houve uma tentativa de buscar, dentre as informaes
que constam no ambiente cognitivo de cada uma das crianas, aquela
Ver Anexo
82
que lhes possibilitaria maior nmero de efeitos contextuais, ainda que

no tenhamos como medir o esforo despendido.
Considerando as questes 1, 2 e 3, podemos dizer que as crianas,
ao responderem que raio sinal de que haver chuva, buscaram em
seus ambientes cognitivos a informao, advinda do conhecimento
de mundo, que conecta o fenmeno raio ao fenmeno chuva, o
que as levou a pensarem que Noite estaria preparada para a chuva
por ter um guarda-chuva. No entanto, ao responder que raio sinal
de sol, percebemos que o item lexical raio foi tomado como sendo
parte do sol: um raio-de-sol. Isso nos leva a supor que tais crianas
no tenham em seus ambientes cognitivos as evidncias que ligam os
fenmenos raio e chuva, ou ainda, que elas no tenham considerado
as informaes dadas pela histria e tenham relacionado raio e sol
por ser a informao com menor custo, ao contrrio da imagem de
chuva que o texto d a entender. Da mesma forma, por uma das personagens chamar-se Noite, as crianas podem ter sido levadas a buscar
em seus ambientes cognitivos a ideia de que a noite escura, tem
estrelas, o que reforado pelo input visual (ilustrao). Novamente
as informaes com menor custo, fazendo com que respondessem,
sem pensar na personagem Noite, o que poderia gerar um custo maior.
Uma explicao possvel para este desprezo pelo contexto dado
pela histria que as crianas podem estar considerando apenas as
informaes antigas contidas em seu ambiente cognitivo.
Na questo 4, a maior parte das crianas escolheu a resposta
esperada que relaciona raio e trovo chuva. Podemos supor que
aquelas que responderam que as personagens acreditaram que ia
chover porque algum disse a elas que ia chover, consideraram tal
83
alternativa por aproximar-se da sua realidade, na qual algum lhes diz

quando vai ou no chover, ou seja, o mais relevante para elas.
Alm disso, poucas crianas entenderam o enunciado Vai haver
tempestade, vai cair muita chuva, eu te peo carona no teu guardachuva! como um pedido, questo 5, apesar de o verbo pedir estar
explcito. Isso mostra que a primeira parte do enunciado lhes chamou
mais a ateno, levando-as a responder que Lua Luna estava apenas
dizendo que ia chover muito, resposta que teria um custo menor.
Nas questes 6 e 7, a maior parte das crianas conseguiu relacionar, conforme o esperado, o espao fsico e a inteno comunicativa
de Noite, que era a de justificar o motivo de no dar carona para Lua
Luna. Entretanto, as respostas no esperadas na questo 6 foram
escolhidas ou porque as crianas consideraram a figura do guardachuva mais relevante do que o enunciado, ou porque escolheram
qualquer alternativa por falta de ateno. J na questo 7, podemos
supor que a escolha das alternativas no esperadas pode ser justificada
pelo entendimento da primeira parte do enunciado, Guarda-chuva
pra duas? S se for pra molhar, como uma afirmao e no uma
interrogao. Parte das crianas entendeu a inteno implcita das
questes 6 e 7, associando essas ideias para responder a questo 8,
porm, algumas aqui tambm podem ter considerado a interrogao
como uma afirmao.
Ao analisar as respostas dadas na questo 9, percebemos que
as crianas tm em seus ambientes cognitivos a crena de que amigos
no brigam. Essa crena se transpe para as respostas de alguns sujeitos que, mais uma vez, no consideraram as evidncias dadas pela
histria, o que, supe-se, teria um custo muito elevado. Entretanto,
84
a maioria delas escolheu a resposta esperada: Noite e Lua brigaram

porque Lua Luna queria carona no guarda-chuva de Noite.
Na questo 10, um nmero maior de crianas selecionou
adequadamente as informaes, relacionando o input lingustico e o
visual com o seu conhecimento de mundo, escolhendo a alternativa
esperada. Um nmero menor de crianas, no entanto, associou a
primeira parte do enunciado ideia de saciedade, desconsiderando
a segunda parte.
A concluso da histria, presente na questo 11, mostrou que
poucos sujeitos consideraram a informao explcita dada pela histria: de que trovejou mas no choveu. Assim, percebemos que um
nmero maior de crianas buscou, em seus ambientes cognitivos,
as informaes compatveis com o fato de as duas personagens no
terem se molhado, escolhendo dentre essas, aquela que representou
um custo mais baixo, mesmo que contrria ao enredo.
Concluso
Para a compreenso necessrio que a criana, ao ouvir a
histria, consiga identificar as palavras, recuperando os possveis
conceitos a ela relacionados para, ento, selecionar dentre esses
os mais compatveis com o enredo, encadeando as informaes
explcitas (ditas) e as informaes implcitas (no-ditas), buscando
o menor custo.
Assim, o ambiente cognitivo da criana modificado pela
informao advinda do ambiente cognitivo do autor (obra), proporcionando efeitos contextuais. No entanto, no existe certeza de que
esta informao est mutuamente manifesta, havendo, portanto, a
85
possibilidade de desvio na compreenso, o que no descartado pela

Teoria.
Esse estudo nos mostra que crianas na idade dos informantes
podem apresentar dificuldades na seleo dos conceitos exigidos
compreenso da histria, apegando-se queles mais acessveis, com
menor custo, sem, no entanto, considerar a compatibilidade com a
histria. Neste caso, se no h modificao do ambiente cognitivo da
criana, a compreenso vai ser prejudicada. Dessa forma, podemos
dizer que a busca pela relevncia que guia o processo compreensivo,
porm tal mecanismo, nessa faixa etria, parece no estar suficientemente desenvolvido.
Referncias
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, anlise, didtica.
So Paulo: Moderna, 2000. 237 p.
GRICE, Herbert Paul.Studies in the way of words.Cambridge:Harvard
University,1991. 394 p.
JAKOBSON, Roman. Linguistics and theory of communication. In:
Proceedings of Symposia in applied mathematics. v. 12. Structure of
languageanditsmathematicalaspects.AmericanMathematicalSociety,
Rhode Island, 1961. [JAKOBSON, Roman. Lingstica e comunicao.
12 ed. So Paulo: Cultrix, 1985.162 p.]
JAKOBSON, R; HALLE, M. Fundamentals of language. 2 ed. Haia:
Mouton, 1956. 87 p.
ORTHOF, Sylvia. Que raio de histria! Rio de Janeiro: Ediouro, 1994,
16 p.
SHANNON, Claude; WEAVER, Warren. The mathematical theory of
communication. Urbana: University of Illinois, 1949. 126 p.
86
SILVEIRA, Jane Rita Caetano da; FELTES, Helosa Pedroso de Moraes.

Pragmtica e cognio: a textualidade pela relevncia e outros ensaios.
3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. 156 p.
SPERBER, Dan; WILSON, Deirdre. Relevance: communication and
cognition. 2.ed. Cambridge, USA: Blackwell, 1995. 326 p.
Anexo
1) O raio sinal de que vai ter...
a) briga.
2
b) sol.
2
c) chuva.
11
2) Noite veio preparada para...
a) o escuro.
6
b) a chuva.
4
c) briga.
5
3) Noite diz que est preparada porque tem...
a) estrelas.
3
b) um guarda-chuva.
7
c) um pente.
5
4) Noite e Lua Luna acreditaram que ia chover porque...
a) o cabelo de Lua de seda lunar.
0
b) algum disse a elas que ia chover.
2
c) teve raio e trovo.
13
5) Quando Lua diz: Vai haver tempestade, vai cair muita
chuva, eu te peo carona no teu guarda-chuva! , ela est...
a) pedindo para que Noite divida o guarda-chuva com
4
ela.
b) perguntando se Noite tem um carro.
0
c) apenas dizendo que vai chover muito.
11
87
6) Noite diz para Lua Luna: V pra l, gorducha, no me

sobra lugar!, porque...
a) Lua Luna gorda e vai ocupar todo o espao no
11
guarda-chuva.
b) O guarda-chuva feio.
4
c) Lua Luna magra e o guarda-chuva grande.
0
7) Guarda-chuva pra duas? S se for pra molhar!, Noite
quis dizer que...
a) ela quer se molhar.
1
b) o guarda-chuva serve para molh-las.
2
c) o guarda-chuva pequeno para as duas e que elas
12
vo se molhar se o dividirem.
8) A resposta de Noite: V pra l, gorducha, no me sobra
lugar! Guarda-chuva pra duas? S se for pra molhar!, significa
que...
a) ela vai dar carona para Lua Luna.
1
b) ela no vai dar carona para Lua Luna.
7
c) as duas vo se molhar.
7
9) Noite e Lua Luna brigaram porque...
a) elas no so amigas.
b) Lua Luna queria carona no guarda-chuva de Noite.
c) Lua Luna queria que ela fosse rpido.
5
10
0
10) Noite berrou: T farta! V pro raio que a parta!

porque...
a) estava feliz.
b) estava zangada.
c) tinha comido demais.
0
11
4
11) Noite e Lua no se molharam porque...

a) as nuvens estavam apavoradas.
b) s trovejou, no choveu.
c) ficaram debaixo do guarda-chuva.
0
5
10
O gnero de texto resenha

na aplicao de duas propostas de mediao:
a sequncia didtica e o livro didtico
Rafaela Fetzner Drey1
RESUMO
De acordo com resultados de exames de mbito nacional, os alunos brasileiros
do ltimo ano do Ensino Mdio ainda apresentam dificuldades na produo
de textos. Partindo do pressuposto de que estratgias didticas poderiam
contribuir para melhorar o desempenho na produo escrita do aluno, o
foco deste estudo a anlise de atividades de produo textual resultantes
da interveno didtica que envolveu duas propostas diferentes. A partir
de pressupostos do quadro epistemolgicos, interacionista sociodiscursivo
(Schneuwly e Dolz, 2004), que tambm parecem embasar os PCNs (1998),
foi proposto um trabalho com o gnero textual resenha de filme, em duas
turmas de segunda srie do Ensino Mdio de uma escola pblica, porm
explorando metodologias diferentes. Um grupo participou de uma sequncia
didtica, enquanto o outro recebeu orientaes trazidas pelo livro didtico.
As produes iniciais e finais de cada grupo foram analisadas tendo como
suporte o conceito de folhado textual de Bronckart (1999). Os resultados
apontaram um crescimento expressivo na apropriao de caractersticas de
uma resenha, em ambos os grupos, embora tenham se revelado diferenas
relativas expresso.
PALAVRAS-CHAVE
Produo textual; resenha; folhado textual.
1 A produo textual na sala de aula de Ensino Mdio

De acordo com os resultados de diversos exames e pesquisas
realizados pelos rgos competentes em mbito nacional, os alunos
Doutoranda em Lingustica Aplicada na UNISINOS, mestre em Lingustica Aplicada pela

mesma universidade. E-mail: rafaeladrey@yahoo.com.br.
90
das escolas brasileiras apresentam muitas dificuldades de produo

textual. Considerando as diferenas entre as sries e a faixa etria dos
alunos, algumas provveis causas podem justificar as dificuldades que
se fazem presentes em todos os nveis escolares: a falta de atividades
preparatrias produo do texto; o distanciamento do ato de produo textual da realidade social na qual os alunos esto inseridos e
a ausncia de significado para o ato de escrever.
Com base nesses aspectos, este estudo apresenta a experincia
de aplicao de duas propostas diferenciadas de atividades de produo
textual no Ensino Mdio, organizadas em torno do mesmo gnero de
texto a resenha de filme. A primeira proposta apresenta atividades
de caracterizao e produo do gnero textual, organizadas em torno
de uma sequncia didtica, enquanto a segunda proposta traz atividades sobre o mesmo gnero, retiradas do livro didtico adotado na
escola De olho no mundo do trabalho (Terra e Nicola, 2004). Essas
propostas tm como referncia as formas de interveno didtica
baseadas no quadro epistemolgico interacionista sociodiscursivo
(Schneuwly e Dolz, 2004), que concebe a produo textual escolar
como um processo de interao social, ou seja, como uma unidade
comunicativa (Bronckart, 1999).
Autores como Geraldi (2002) e Brito (2002) concordam que a
produo textual na sala de aula de lngua materna deve ser concebida
como uma atividade de comunicao interativa, fundamentada na
necessidade comunicacional do aluno. No entanto, segundo Geraldi
(2002, p.65), a prtica de produo de textos na sala de aula atual tem
transformado o exerccio de linguagem de produzir textos em exerccio puramente escolar. Seguindo essa mesma linha de pensamento,
91
Machado (2005, p.92) diz que o aluno se depara freqentemente

com a obrigao de saber escrever algo que nunca lhe foi ensinado,
o que torna o momento da escrita em sala de aula uma tortura para
o estudante, que acaba deixando para realizar sua atividade no ltimo
momento de aula e somente para fazer constar a entrega da atividade
ao professor.
Alm disso, verifica-se que o livro didtico exerce um papel
de destaque nas prticas de sala de aula atuais. Em muitas escolas,
ao invs de atuar como um instrumento acessrio no ensino de
lngua materna, o livro torna-se o norteador do processo ensinoaprendizagem no trabalho com a linguagem. O professor, ento,
de facilitador e mediador no processo de ensino, passa a ser mero
instrutor no uso do livro. Moura Neves (2002) tambm comprovou
que o livro exerce funo central na aula de Lngua Portuguesa,
especialmente no que diz respeito ao estudo da gramtica. A mesma
autora, atravs da anlise de dados coletados em sua pesquisa com
docentes, se refere ao livro didtico como vade-mcum dos professores, enfatizando que o enfoque gramatical nos livros didticos
passou simplesmente da gramtica normativa para a descritiva, sem
se ater questo fundamental do uso que se faz das estruturas
morfossintticas da lngua.
Outra questo de suma importncia refere-se s polticas
que norteiam a produo e consumo dos livros didticos no Brasil.
Conforme Rojo e Batista (2006, p. 9), a partir do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didtico), o MEC passou a desenvolver e executar
um conjunto de medidas para avaliar sistemtica e continuamente o
livro didtico brasileiro, visto que atravs dele que os livros didticos
92
so distribudos em escolas pblicas de ensino fundamental e mdio de

todo o pas. A avaliao est disponvel nos guias dos livros didticos
avaliados pelo PNLD, encontrada no site do FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao), onde constam as resenhas dos livros
recomendados, orientaes para os docentes na escolha do material
e os critrios utilizados para a seleo. Desse modo, embora o PNLD
seja destinado avaliao de livros didticos para uso em escolas
pblicas, inegvel sua influncia sobre a produo editorial, devido
s grandes dimenses do programa (o alto nmero de livros adquiridos
pelo Estado para distribuio nas escolas) e, consequentemente, alta
renda editorial gerada por essa compra. Em consequncia, as compras
dos livros didticos, aprovados atravs do PNLD, realizadas pelo MEC,
so vitais para o setor editorial brasileiro e, mesmo no voltadas para
o mercado das escolas particulares, as polticas implementadas pelo
Plano constituem, na verdade, polticas mais gerais de controle da
produo e da circulao de livros didticos e, por meio desse controle,
de interveno no campo do currculo. (ROJO e BATISTA, 2006, p.16).
Sendo assim, as editoras, dependentes da demanda gerada pelo PNLD,
esforam-se cada vez mais, no sentido de adaptarem-se aos padres
definidos pela avaliao do Plano Nacional, o que foca a produo
do livro didtico na sua aprovao pelo PNLD, deixando margem a
preocupao em oferecer um livro didtico que priorize o desenvolvimento de habilidades necessrias ao educando.
Quanto seleo do livro didtico pelos professores, os dados
da pesquisa apresentados por Rojo e Batista (2006, p.20) mostram
que h um desacordo entre a definio de um livro e de um currculo
de qualidade e entre a escolha realizada pelos docentes e a avalio
93
realizada pelo MEC. Rojo e Batista (2006, p.23) constatam que os

professores se atm a dois fatores principais: os contedos apresentados e a diversidade de exerccios e atividades. Desta forma, me
parece que, mesmo com uma poltica social bem fundamentada que
rege a escolha do livro didtico, atravs do PNLD, os professores nem
sempre realizam a escolha do material de maneira a priorizar aquele
que melhor os auxiliaria no desenvolvimento das habilidades de seus
alunos. Escolhem, sim, o material conivente com sua atuao passiva
frente ao processo de ensino-aprendizagem, como se as aulas constitussem um conjunto de etapas a serem cumpridas e no um momento
de troca e descoberta de novas experincias.
2 A produo textual como atividade de linguagem e o

interacionismo sociodiscursivo
Constitudo como uma teoria que se situa em vrios pontos das cincias humanas, inclusive no estudo da linguagem,
posicionando-a como um dos fundamentos do desenvolvimento
humano, o interacionismo sociodiscursivo (ISD) surge como uma
alternativa s prticas de sala de aula descritas anteriormente. Os
pressupostos terico-metodolgicos apresentados por Schneuwly e
colegas (1988) permitem focar o estudo da produo de textos na
escola como um processo de comunicao e interao social e no
como uma mera atividade escolar com fins avaliativos. Embasado
nesta mesma perspectiva, Bronckart (1999) considera o texto como
uma unidade comunicativa, dentro da qual as aes s podem ser
apreendidas por meio de interpretaes, produzidas principalmente
com a utilizao da linguagem, em textos dos prprios actantes
94
ou observadores dessas aes. Isso (re)significa a atividade de

produo textual como um ato de comunicao, atravs da qual
o aluno desenvolve sua habilidade dentro do propsito comunicacional do gnero de texto a ser trabalhado em aula, interagindo
com o meio social no qual este mesmo gnero transita. O docente,
de posse desse conhecimento, pode desenvolver propostas de produo textual que estejam mais prximas da realidade do aluno e
que estabeleam, assim, uma relao de sentido entre a produo
escrita e seu(s) destinatrio(s).
Com esse propsito, surge a proposta de realizao de atividades de mediao didtica, ou, no dizer de Schneuwly e Dolz (2004),
de interveno didtica, que agem como intervenes no meio
escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma
melhor maestria dos gneros e das situaes de comunicao que
lhes correspondem (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.53). Em suma, a
mediao didtica consiste em partir de uma atividade globalizante,
em que se estruturam diversas atividades particulares, de forma que
tais atividades tenham um sentido para os aprendizes. Tal mediao
pode se dar de vrias formas.
Neste trabalho, uma das propostas didticas foi organizada em
torno de uma sequncia didtica, enquanto a outra foi organizada
a partir da proposta de trabalho do prprio livro didtico utilizado.
Ambas as propostas aplicadas neste estudo foram organizadas em
torno do mesmo gnero de texto (Schneuwly e Dolz, 2004), a resenha
de filme.
De acordo com Bronckart (1999), os gneros de texto equivalem
aos gneros do discurso de Bakhtin (1992):
95
tipos relativamente estveis de enunciados, elaborados sciohistoricamente, por diferentes esferas das atividades humanas,
sempre apresentando contedo, estruturao, relao entre
os interlocutores e estilo especficos. Seu estudo deve,
obrigatoriamente, considerar usos e funes numa situao
comunicativa. (BRONCKART, 1999, p.101-102)
Assim, a partir do momento em que se reconhecem diferentes

gneros textuais e as diferentes esferas de comunicao nas quais cada
gnero transita, possvel desenvolver, no ambiente escolar, atividades
que levem os alunos a perceber as distintas funes que os gneros
realizam, bem como as caractersticas que lhe so prprias.
Nesse sentido, o gnero escolhido a resenha de filme caracteriza-se pela apresentao de informaes e comentrios crticos,
atribuindo valor, acerca de um objeto, no caso, um filme, mas pode ser
acerca de um livro, um disco, uma apresentao artstica, um show,
dentre outros. Genette (1986) define a resenha como um gnero que
tem como funo comentar um outro texto, sendo, assim, considerada
um metatexto. Alm disso, a resenha, ao cumprir seu papel crtico,
exerce a funo de contextualizar o objeto resenhado, descrevendo-o,
ressaltando sua estrutura e avaliando-o. O resenhista (ou resenhador),
por sua vez, tem o objetivo de convencer o destinatrio da validade
da obra resenhada a partir do julgamento de valor que lhe atribui.
Ressalto que, devido similaridade entre o gnero escolhido e o gnero
resumo, vrias atividades foram realizadas com o propsito de levar
o aluno a diferenciar estes dois gneros.
3 Aplicando duas propostas didticas

As atividades de interveno didtica correspondentes a duas
96
metodologias distintas sequncia didtica e uso do livro didtico

foram desenvolvidas em duas turmas de 2 srie do Ensino Mdio
regular de uma escola pblica estadual, situada em um bairro de classe
mdia-baixa na cidade de Gramado.
A turma que constituiu o Grupo 1, com 18 alunos, considerada uma turma tranquila, porm, com desempenho cognitivo
inferior ao da turma constituinte do Grupo 2. So alunos que prestam
ateno aula, mas participam pouco. Em sua maioria, eles vm de
famlias de baixa renda e com ndice de letramento familiar mais
baixo, tendo, assim, acesso restrito a materiais de leitura e informao,
como livros, revistas, jornais, computadores, Internet e televiso por
assinatura. J o Grupo 2 apresenta uma realidade de contraste. Os
21 alunos que constituem este grupo so agitados, questionadores,
participam da aula ativamente e apresentam bom desempenho
escolar em comparao com os alunos do primeiro grupo. Aliado
a isso, muitos destes alunos provm de famlias de renda mdia, o
que lhes garante no s acesso a melhores recursos de informao
e leitura, mas tambm incentivo e estmulo aquisio de novos
conhecimentos.
As atividades realizadas com os grupos 1 e 2 foram conduzidas
por mim, que exerci o papel de pesquisadora e tambm de regente de
classe de Lngua Portuguesa na escola. Ambas as propostas foram organizadas em formato de oficinas, sendo que cada oficina correspondeu
a 2 perodos de aula, de 50 minutos cada um, realizados uma vez na
semana. No Grupo 1, foram necessrios 18 perodos para a realizao
das atividades, enquanto que o Grupo 2 necessitou 14 perodos para
completar o planejamento proposto. Os resultados foram obtidos
97
atravs da anlise do corpus de pesquisa composto pelos textos de

17 alunos de cada grupo.
3.1 Proposta 1: a sequncia didtica

O denominado Grupo 1 recebeu atividades propostas a partir da
concepo de sequncia didtica, conceituada por Schneuwly e Dolz
(2004, p.97), dentro do aporte terico do ISD, como um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero textual oral ou escrito.
Dentro dessa concepo, as oficinas foram organizadas de
acordo com a estrutura de base de uma sequncia, que composta
pelas seguintes etapas:
- Apresentao da situao: a proposta a ser desenvolvida durante
o trabalho de sequncia didtica e o prprio gnero de texto a
ser trabalhado foram apresentados ao grupo de alunos;
- Produo inicial: neste momento, foi pedido que os alunos
elaborassem um texto pertencente ao gnero delimitado para
o trabalho resenha, neste estudo de caso. No foram fornecidas informaes a respeito do gnero, a no ser o conceito
de dicionrio do vocbulo resenha, ou seja, os alunos apenas
fizeram uso de seus conhecimentos prvios;
- Oficinas: compostas por vrias atividades que trabalham de
maneira sistemtica e aprofundada os problemas pertencentes
ao gnero, propiciando a apropriao das caractersticas desse
gnero. Durante a sequncia didtica aplicada no trabalho
com o Grupo 1, foram realizadas seis oficinas de caracterizao e diferenciao do gnero escolhido, abordando tpicos
98
importantes da produo do gnero resenha, como diferenas

entre resumo e resenha, o uso de organizadores textuais, expresso da subjetividade e da crtica e as diferentes situaes
de produo de resenhas, alm de um roteiro de preparao
produo final.
- Produo final: na atividade final da sequncia didtica,
os alunos puderam pr em prtica todos os conhecimentos
adquiridos em relao ao gnero de texto escolhido, podendo ser medidos os progressos alcanados desde a produo
inicial.
Vale ressaltar que as atividades propostas por Machado et
al. (2004) em seu manual Resenha embasaram a construo desta
sequncia didtica durante a realizao desta pesquisa, norteando o
trabalho com o gnero textual resenha no Ensino Mdio.
3.2 Proposta 2: o uso do livro didtico

A segunda proposta didtica foi aplicada ao denominado Grupo 2, que recebeu orientaes sobre o gnero resenha contidas no
livro didtico Portugus: de olho no mundo do trabalho, de autoria
de Ernani Terra e Jos de Nicola, editado pela Scipione e adotado
pela escola nas turmas de Ensino Mdio para as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Literatura.
Constitudo por um volume nico, que engloba os contedos
referentes s trs sries do Ensino Mdio, o livro dividido em trs
grandes blocos: Produo de Textos; Gramtica e Literatura.
Aps a produo inicial, realizada do mesmo modo como no
Grupo 1, selecionei atividades do livro didtico em questo referen-
99
tes resenha e s caractersticas pertinentes a este gnero de texto.

O livro no foi utilizado em sequncia, ou seja, as atividades foram
alternadas no que diz respeito paginao. No entanto, todas as atividades de produo textual foram retiradas da primeira parte do livro.
importante ressaltar que, apesar de o segundo grupo ter trabalhado
todas as caractersticas da resenha, no trabalho com o livro didtico
foram realizadas somente cinco oficinas de caracterizao do gnero
resenha. Tambm no houve nesse grupo proposta de roteiro para a
produo textual final.
3.3 A anlise textual

O objetivo primordial deste trabalho foi verificar as diferenas
entre a primeira e a ltima produo de cada aluno e, posteriormente, a
comparao entre os resultados do grupo 1, que recebeu atividades planejadas dentro de uma sequncia didtica, com os do grupo 2, que realizou
atividades de transposio didtica propostas pelo livro didtico.
Para a anlise dos textos do gnero resenha, produzidos pelos
alunos, foram utilizados critrios desenvolvidos por Bronckart (1999),
que concebe o texto como um folhado, aqui denominado folhado
textual, constitudo por trs camadas superpostas: a infra-estrutura
geral do texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos
enunciativos. (BRONCKART, 1999, p.119). Estas trs camadas so vistas
como os trs extratos do folhado textual, e cada uma delas trata de
aspectos textuais que desempenham funes especficas dentro da
trama da organizao textual.
A primeira camada do folhado textual, infra-estrutura geral
do texto, tambm o nvel mais profundo de anlise, de acordo com
100
Bronckart (1999). essa camada que comporta o plano geral do texto,

onde se verifica a organizao de seu contedo temtico; o tipo de
discurso predominante; as articulaes estabelecidas entre os tipos
de discurso e as sequncias de planificao presentes.
A segunda camada constituda pelos mecanismos de textualizao, que atuam no nvel intermedirio do folhado com a
funo de contribuir para o estabelecimento da coerncia temtica
(BRONCKART, 1999, p. 122), explicitando as articulaes lgicas e/
ou temporais do texto. Os mecanismos de textualizao podem ser
distinguidos em: conexo, coeso nominal e coeso verbal.
No ltimo nvel do folhado textual, na terceira camada, portanto,
situam-se os mecanismos enunciativos, responsveis pela manuteno da coerncia pragmtica (ou interativa) do texto (BRONCKART,
1999, p.130) que deve esclarecer os posicionamentos enunciativos; as
diferentes vozes presentes em um texto (do autor emprico; sociais;
de personagens), mesmo que implcitas; e tambm as modalizaes,
que so avaliaes formuladas sobre alguns aspectos do contedo
temtico (BRONCKART, 1999, p.131).
Seguindo a concepo bronckartiana acerca do texto como um
folhado, foram analisadas as resenhas produzidas pelos grupos em
estudo. Para a sistematizao desta anlise, que totalizou 64 textos,
propus uma ficha de anlise de resenhas que apresenta os aspectos
textuais caractersticos do gnero textual resenha, distribudos de
acordo com as camadas do folhado textual. Cada aluno teve a ficha de
anlise anexada a seus dois textos. Nessa ficha, foi traado um paralelo
entre a produo inicial e a produo final, para que os resultados
pudessem ser explicitados.
101
Com relao primeira camada do folhado textual, mais precisamente dentro da organizao do contedo temtico, selecionamos
para anlise nas resenhas dos alunos os seguintes aspectos: presena
de informaes centrais sobre o filme; presena de informaesextras sobre trabalhos anteriores do diretor e/ou atores; presena
de comentrios crticos. Ainda dentro da primeira camada do folhado, com relao sequncia discursiva, foi observada a presena
de sequncias descritivas e/ou argumentativas. Passando segunda
camada do folhado, a anlise das resenhas enfocou a presena no
texto de organizadores textuais, que constituem os mecanismos de
textualizao responsveis pelas conexes e coerncia temtica. E, por
fim, na terceira camada do folhado textual, referente aos mecanismos
enunciativos, buscou-se, nas resenhas, a presena de modalizaes
apreciativas e das diferentes vozes presentes no texto do expositor,
do autor, sociais e de personagens.
3.4 Contrastes entre os resultados dos Grupos 1 e 2

A comparao entre os resultados dos dois grupos ateve-se aos
aspectos considerados mais relevantes. Para isso, fez-se necessria
uma anlise qualitativa.
Analisando, atravs dos dados apresentados no grfico da
pgina 102, o aspecto referente presena de comentrios crticos
nas resenhas, possvel observar que na produo inicial, o Grupo 2
apresenta um nmero maior de ocorrncias do que o Grupo 1, mas,
na produo final, esse nmero se iguala em exatos 93%.
Algo semelhante ocorre com o aspecto no tocante presena
de modalizaes apreciativas, que em ambos os grupos, tanto na
102
produo inicial como na produo final, indicou 93% de ocorrncias, nmero bastante elevado. Para explicar tal aproximao
nos resultados, nos voltamos anlise qualitativa dos dados. Em
ambos os aspectos, a densidade dos comentrios e aumento das
modalizaes presentes nos textos, bem como o uso da subjetividade para expressar as opinies foi mais incidente nas produes
finais, pois ambos os grupos j tinham se apropriado de diversas
caractersticas do gnero resenha, desconhecidas no momento da
produo inicial.
Em relao presena de sequncias argumentativas, o Grupo1

evidenciou maior nmero de ocorrncias de sequncias argumentativas na produo final em relao produo inicial. Porm, o ndice
de ocorrncias foi idntico na produo final de ambos os grupos,
alcanando 81%. Estes dados mostram que, tanto no Grupo 1 quanto
no Grupo 2, houve crescimento na constituio de sequncias argumentativas. Todavia, apesar da uniformidade dos dados, as sequncias
apresentadas nas produes finais do Grupo 1 so mais elaboradas,
103
tendo os autores prezado pela escolha cuidadosa do vocabulrio e

apresentao dos argumentos de forma mais subjetiva que os autores
das produes finais do Grupo 2.
J no aspecto referente presena de sequncia descritiva,
os resultados foram semelhantes em ambos os grupos, porm, com
maior incidncia de ocorrncias no Grupo 1. Mesmo assim, novamente uma reflexo qualitativa sobre os textos nos leva a perceber
que, nas produes iniciais de ambos os grupos, embora o ndice de
ocorrncia de sequncias descritivas beirasse 80%, percebe-se que
os alunos concebiam a resenha como sinnimo de crtica. Retomando
Genette (1986), que define a resenha como um gnero textual que
deve comentar outro texto, faltou aos estudantes, em seu conceito
inicial sobre a resenha, a contextualizao do objeto resenhado, que
feita, por sua vez, atravs da sequncia descritiva, ausente nas quatro
produes iniciais aqui expostas. Parece que os alunos se valeram de
parte do conceito sobre resenha, presente no dicionrio consultado
em aula (Houaiss, 2001), que concebe este gnero como um resumo acrescido de apreciao crtica sobre um objeto. Possivelmente
influenciados por este conceito de base crtica, os alunos dos dois
grupos construram produes iniciais marcadas por cumprir um
papel crtico, esquecendo, porm, a descrio do objeto.
Quanto ao uso dos organizadores textuais, os resultados obtidos
no Grupo 1 apontam ocorrncia de 87% no uso dos organizadores,
tanto na produo inicial quanto na produo final. J no Grupo 2, a
porcentagem de ocorrncia foi de 44% na produo inicial para 56%
na produo final, ocasionando, dessa forma, um crescimento de 12%.
No entanto, conforme j retratado nas anlises do Grupo 1, embora a
104
porcentagem de ocorrncia tenha sido idntica nas produes inicial e

final, o tipo de organizador e o modo como esse foi utilizado na produo final mostrou-se muito mais elaborado com relao produo
inicial, e o mesmo se deu no Grupo 2. Alm do aumento do nmero
de organizadores, na produo final estes foram mais articulados e
complexos do que aqueles utilizados na produo inicial. Ainda assim,
a preparao especfica acerca do gnero resenha recebida pelo Grupo
1, que inclui o estudo mais aprofundado dos organizadores textuais, foi
essencial para que os alunos se apropriassem do uso dos mecanismos
de conexo, e, consequentemente, atingissem resultados superiores.
Entretanto, entre os textos dos alunos do Grupo 2, no houve, como
aconteceu com o Grupo 1, variedade de organizadores textuais. No
primeiro grupo, nota-se a apropriao de organizadores textuais
prprios da linguagem escrita formal. No segundo grupo, foram mais
frequentes organizadores como mas e ento, caracteristicamente
presentes na linguagem oral. Isto mostra a importncia de exerccios
especficos sobre mecanismos de textualizao caractersticos do
gnero a ser trabalhado.
Quanto ao ltimo aspecto a ser contrastado, a presena da voz
do autor, ambos os grupos, curiosamente, apresentaram 100% de ocorrncia, ou seja, a voz do autor se fez presente em todos os 64 textos
analisados. No entanto, reitera-se aqui o que j foi dito nas anlises
isoladas de cada grupo: embora a voz do autor estivesse presente em
todos os textos, nas produes iniciais a presena da voz do autor
se deu de forma mais explcita, atravs do uso de marcas verbais em
primeira pessoa e de metaverbos de valor psicolgico e/ou apreciativo.
Nas produes finais, a voz do autor marcada subjetivamente, atravs
105
da presena de comentrios crticos e modalizaes apreciativas que

denotam, portanto, a presena de um autor.
Atribuo as diferenas dos resultados dos dois grupos ao tipo de
exerccio mais especfico de caracterizao do gnero textual a que
foram submetidos os alunos do Grupo 1 durante a sequncia didtica,
em relao aos alunos do Grupo 2, que receberam atividades do livro
didtico. Entretanto, enfatizo que, apesar de no to relevantes quanto
os resultados alcanados pelo Grupo 1, o Grupo 2 tambm apresentou progressos. Isso nos mostra que, se o professor no se sente em
condies de planejar a realizao de uma sequncia didtica tal qual
aplicada no Grupo 1, pode optar por sequncias didticas apresentadas
pelo livro didtico, como no trabalho realizado no Grupo 2. O estudo
mostrou que o trabalho com o livro didtico tambm pode render
resultados positivos, desde que o professor (re)organize a sequncia
das atividades de acordo com o objetivo a ser atingido. A questo se
resume, portanto, no papel do docente de LP em reorganizar e redefinir
as atividades para a obteno de um determinado objetivo.
Concluses
O contraste entre resultados dos dois grupos, tanto sob o prisma
quantitativo quanto qualitativo, mostra que o Grupo 1 apropriou-se

de mais caractersticas pertinentes resenha. Alm disso, este primeiro
grupo tambm apresentou maior complexidade de aspectos textuais
prprios do gnero resenha, comparativamente ao Grupo 2.
Esta diferena entre os resultados de um grupo para outro pode
ser atribuda ao fato de que o Grupo 1 recebeu atividades especificamente planejadas sob os moldes de uma sequncia didtica, enquanto
106
o Grupo 2 recebeu atividades apresentadas em um livro didtico.

Deste modo, possvel afirmar que, embora ambos os grupos tenham
apresentado progressos relevantes, o Grupo 1 apresentou resultados
mais especficos em relao s caractersticas do gnero de texto. No
entanto, as anlises referentes ao Grupo 2 mostraram que o trabalho
com o livro didtico tambm proporcionou aos alunos o (re)conhecimento de algumas caractersticas do gnero e, consequentemente,
seu posterior uso na segunda produo textual.
Estes resultados trazem tona a importncia do conhecimento
das teorias do ISD por parte dos docentes para que a viso sobre
o estudo da linguagem e, mais especificamente, sobre atividade
de produo textual, propicie a concepo de texto como forma
de comunicao. O professor que percebe o texto como unidade
comunicativa ser capaz de planejar seu trabalho textual, seja no
ato de leitura ou de produo, de forma a priorizar a diferenciao
de funes dos diferentes gneros e o estudo especfico de cada
um deles, preparando o aluno para a atuao em diferentes esferas
de interao social. Esse mesmo professor poder tambm, como
foi mostrado pelo trabalho desenvolvido com o Grupo 2, fazer uma
melhor utilizao do livro didtico, partindo para a possibilidade de
liderar o processo educativo nas aulas de Lngua Portuguesa.
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TERRA, E. e NICOLA, J. Portugus: de olho no mundo do trabalho. So
Paulo: Scipione, 2004.
Um olhar enunciativo sobre textos de livros didticos

Cristina Rrig 1
Joseline Tatiana Both 2
Resumo
A linguagem em uso um lugar de constituio e de interao de sujeitos
sociais e representa um conhecimento lingustico que permite ao sujeito
interagir e participar das prticas sociais por ela permeadas. A unidade
bsica de ensino, pensando-se em desenvolver no aluno a competncia
de uso da linguagem, deve ser como tambm preconizam os PCNs o
texto/discurso. Considera-se que as teorias enunciativas possibilitam um
estudo significativo da leitura ao analisar o texto com base em elementos
lingusticos, na enunciao e nas relaes estabelecidas na e pela linguagem
utilizada. Porm, apesar das orientaes dos PCNs e do conhecimento da
importncia do trabalho com o texto como unidade de ensino, observa-se
que os livros didticos, em sua maioria, ainda no atendem essa proposta e que as teorias textuais e enunciativas so pouco conhecidas. Assim,
apresenta-se uma anlise do texto Uma histria de Dom Quixote, de Moacyr Scliar, retirado de livro didticos do ensino fundamental, embasada
em teorias enunciativas. A proposta desenvolvida no pretende servir
de modelo de anlise, mas sim quer mostrar como a linguagem constri
sentidos no discurso e como o professor pode lanar um olhar enunciativo
sobre a leitura em sala de aula.
Palavras-chave
Texto, leitura, teorias enunciativas, ensino de Lngua Portuguesa.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo propor uma anlise de textos
1
Doutoranda em Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras, PUCRS. CNPq.
E-mail: crisrorig@hotmail.com
2
Doutoranda em Letras (Lingustica), na Pontifcia Universidade Catlicado Rio Grande do
Sul.CAPES. E-mail: jositboth@gmail.com
110
a partir das teorias enunciativas de mile Benveniste e de Oswald

Ducrot, visando a uma reflexo sobre a natureza e a constituio do
texto/discurso, orientada ao ensino da leitura.
Inicialmente, necessrio definirmos o que entendemos
por texto, j que diferentes concepes devem produzir prticas
diferenciadas. Se o texto continua a ser percebido como soma
de frases, provavelmente as prticas desenvolvidas a partir dele
continuaro limitadas a anlises gramaticais e, portanto, frase.
Se percebermos o texto apenas como produto pronto e acabado
, ao leitor caber a tarefa de identificar o sentido nico preestabelecido. No haver espao para a produo de sentido pelo
leitor.
Numa abordagem do texto como produo de sentido, ler e
escrever so ou deveriam ser atividades centrais nas aulas de
Lngua Portuguesa. Possenti (2005) afirma que essas atividades no
podem ser consideradas meros exerccios realizados eventualmente,
somente com o intuito de avaliar os alunos, o que empobrece sua
contribuio, tornando-a praticamente nula. Tais prticas devem ser
constantes, j que aprendemos a ler e escrever escrevendo e lendo,
e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes (Possenti, 2005, p.48).
Adotaremos aqui a noo de texto como discurso j que enfocamos a relao estabelecida entre locutor e interlocutor e o processo
de construo de sentido e no apenas a estrutura de superfcie. A
leitura, dessa forma, deve ser entendida como uma atividade de compreenso do discurso do outro, em outras palavras, uma reconstruo
do sentido.
111
Fundamentao terica
A partir desses propsitos, assume-se uma abordagem enuncia-
tiva fundamentada nas reflexes de mile Benveniste e na Teoria da

Argumentao na Lngua, criada por Oswald Ducrot e colaboradores,
para fundamentar uma anlise textual/discursiva que possa servir de
reflexo para o ensino de Lngua Portuguesa.
Benveniste (1999) trata do estudo do emprego do sistema e
apresenta o conceito de enunciao, necessrio para explicar o colocar
em funcionamento da lngua por um ato individual de utilizao. A
enunciao o ato nico de produzir um enunciado pela mobilizao da
lngua pelo locutor, e no pelo texto do enunciado, segundo o linguista.
Ao enunciar-se, o locutor toma a lngua determinando os caracteres
lingusticos de sua enunciao e, assim, se marca na linguagem.
O processo de tomar a lngua por instrumento pode ser estudado, dentre outros, sob os seguintes aspectos: a realizao vocal da
lngua, que particular, individual (introduz o locutor); o mecanismo
da produo, que a converso individual da lngua em discurso,
a semantizao da lngua, como o sentido se forma em palavras; o
quadro formal da realizao da enunciao, que pode ser determinado
a partir da manifestao individual que ela atualiza.
Com relao ao aspecto formal da enunciao, essa, enquanto realizao individual, um processo de apropriao, e quando o
locutor, responsvel por colocar a lngua em discurso, se apropria do
aparelho formal para enunciar, ele implanta o outro diante de si, e
institui um alocutrio. A enunciao de um locutor em forma sonora
atinge um outro e solicita uma enunciao de retorno. Portanto, na
enunciao, a lngua se acha empregada para a expresso de uma certa
112
relao com o mundo, necessrio ao locutor referir pelo discurso,

e ao outro, co-referir.
Aquele que fala introduzido em sua fala por um ato individual
de tomada da lngua, e a presena do locutor em sua enunciao faz
com que cada instncia do discurso constitua um centro de referncia
interno (Benveniste, p.84). Essa reflexo leva ao surgimento dos ndices
de pessoa que somente so produzidos pela enunciao; o termo eu
designa o indivduo que profere a enunciao e o tu, o indivduo que
a est presente como alocutrio.
Da mesma forma, atravs da enunciao, surgem ndices de
ostenso, como este, aqui, entre outros, termos que implicam um
gesto que designa o objeto ao mesmo tempo que pronunciada a
instncia do termo (op. cit., p.84-85). Os pronomes pessoais, demonstrativos, da gramtica tradicional, constituem ento uma classe
de indivduos lingusticos; so formas que enviam sempre a indivduos,
que so produzidos pela enunciao, nascem na enunciao, a cada
vez que esta se realiza.
Em relao ao tempo, este institudo na e pela enunciao, e
desta procede a instaurao da categoria do presente, e da categoria
do presente nasce a categoria do tempo. O presente propriamente a
origem do tempo (p.85). O presente formal no faz seno explicitar
o presente inerente enunciao, que se renova a cada produo de
discurso. O presente o do prprio ser que se enuncia e est determinado, por uma referncia interna, entre o que vai se tornar presente e
o que j no o mais. O presente , pois, institudo pela linguagem.
Outra perspectiva enunciativa, adotada neste trabalho, a da
Teoria da Argumentao na Lngua (TAL) que mostra a vinculao entre
113
o sistema e o seu emprego e estuda o sentido construdo por um eu,

que faz uso da lngua para interagir com o outro.
Ao se analisar um discurso pela TAL, possvel verificar como
as palavras, frases e discursos se relacionam, bem como apreender o
percurso lingustico traado pelo locutor para argumentar com seu
interlocutor (o alocutrio para Benveniste), ambos seres discursivos.
Oswald Ducrot desenvolve sua teoria rejeitando o carter objetivo
relacionado concepo tradicional de sentido, mantendo os conceitos
de subjetividade e intersubjetividade. A linguagem autorepresentativa, coloca a subjetividade do eu no discurso e expressa as atitudes
do locutor em relao realidade e uma certa ao do locutor sobre
seu interlocutor. Quando o locutor expressa seu ponto de vista no
discurso, constata-se que no possvel aceitar o carter objetivo
da linguagem. Dessa forma, a argumentao uma subjetividade
inevitvel. A linguagem serve para falar do mundo, e as coisas do
mundo so, para o sujeito falante, suporte para a expresso de sua
subjetividade, de suas argumentaes.
Das relaes subjetivas e intersubjetivas deriva o valor argumentativo das palavras, que permite a construo das relaes
presentes no discurso, pois uma palavra impe uma continuao
semntica. No entanto, preciso entender como essas relaes so
estabelecidas e como elas levam construo do sentido no discurso.
Assim, com a contribuio de Marion Carel (2005), desenvolve-se a
Teoria dos Blocos Semnticos, seguindo o princpio de que somente
o discurso doador de sentido.
O bloco semntico o sentido do enunciado que decorre de
dois segmentos interdependentes: o argumento e a concluso, liga-
114
dos por um conector, ou donc (portanto) ou pourtant (no entanto).

As proposies unidas por um conector formam os encadeamentos
argumentativos, definidos pela TAL como sendo os conjuntos de discursos doadores de sentido. Os encadeamentos podem ser qualificados
como normativos, quando forem do tipo geral de donc (portanto,
em portugus); ou transgressivos, do tipo de pourtant (no entanto,
em portugus). Por exemplo, o enunciado Ele inteligente por isso
foi aprovado constitui um encadeamento argumentativo do tipo
normativo: inteligente DC aprovado, e o enunciado Ele inteligente,
mas no foi aprovado representa um encadeamento transgressivo:
inteligente PT no-aprovado.
Os estudos da Teoria da Argumentao na Lngua e da Teoria
dos Blocos Semnticos tomam por objeto de anlise os enunciados.
Para a anlise lingustica dos enunciados e do sentido construdo
por eles, fundamental o conceito de polifonia descrito por Ducrot
(1988). Para o autor, o locutor no se expressa diretamente, mas por
meio de enunciadores, que so outras vozes constituintes do discurso.
A relao do locutor com outro(s) discurso(s) determina o ponto de
vista defendido por ele. Dessa forma, para compreender o sentido de
um enunciado, preciso encontrar a posio do locutor.
Conceitos das teorias enunciativas brevemente apresentadas at
aqui embasam a anlise que apresentada na prxima seo.
2 Anlise
Neste trabalho escolhemos para a anlise o texto Uma histria
de Dom Quixote, de Moacyr Scliar, retirado de um livro didtico de 5
115
srie do Ensino Fundamental3. Ao lermos o texto/discurso (re)construmos o sentido procurando, inicialmente, as marcas lingusticas
que evidenciam a pessoa, o tempo e o espao. Depois verificamos as
relaes entre as palavras, frases e discursos a fim de apreender o
ponto de vista do locutor. A partir desses procedimentos, chegamos
ao sentido global do texto.
Uma histria de Dom Quixote

Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num
desastrado, num sujeito que no consegue fazer nada direito; que tem
boas idias, mas sempre quebra a cara. E at repetem aquela histria
que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.
Era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lana e escudo; percorria as plancies da Espanha num cavalo
magro e muito feio chamado Rocinante, procurando inimigos a
quem pudesse desafiar em nome da moa que amava, e que ele
chamava de Dulcinia. Pois um dia este Dom Quixote avistou ao
longe uns moinhos de vento. Naquela poca, vocs sabem, o trigo
era modo desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia
girar a mquina de moer. Pois o Dom Quixote viu, nesses moinhos,
gigantes que agitavam braos, desafiando-o para a luta.
Sancho Pana, seu ajudante, tentou convenc-lo de que no
havia gigante nenhum; mas foi intil.
Originalmente publicado em: SCLIAR, Moacyr. Vice-versa ao contrrio. So Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2001. p. 17-18.
116
Dom Quixote estava certo de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando a lana, partiu a galope contra os
gigantes...
O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. A lana do cavaleiro
ficou presa nas asas do moinho, ele foi levantado no ar e jogado
para longe. Para Sancho e para todas as pessoas que ali viviam,
uma clara prova de que o homem era mesmo maluco.
Essa era a histria que Cervantes contava. J meu tataratatara-tatarav, que tambm conheceu Dom Quixote, narrava o
episdio de maneira inteiramente diferente. Ele dizia que, de fato,
Dom Quixote viu os moinhos e ficou fascinado com eles, mas no
por confundi-los com gigantes. Se eu conseguir enfiar minha lana
naquelas asas que giram, pensou, e se eu puder agentar firme,
terei descoberto uma coisa sensacional.
E foi o que ele tentou. No deu completamente certo, porque
nada do que a gente faz d completamente certo; mas no momento em que a asa do moinho levantava Dom Quixote, ele viveu
seu momento de glria. Estava subindo como os astronautas hoje
sobem; estava avistando uma paisagem maravilhosa, os campos
cultivados, as casas, talvez o mar, l longe, talvez as terras almmar, com as quais todo mundo sonhava. Mais que isso, ele tinha
descoberto uma maneira sensacional de se divertir.
verdade que levou um tombo, um tombo feio. Mas isso,
naquele momento, no tinha importncia. No para Dom Quixote,
o inventor da roda-gigante.
117
2.1 Marcas de pessoa, tempo e espao

Nesse texto, percebemos que h um locutor, produtor do enunciado que se dirige ao interlocutor, que pode ser o leitor, apontado
4
como uma criana, o que pode ser depreendido por algumas marcas
lingusticas, como em: Pois um dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela poca, vocs sabem, o trigo era
modo desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a
mquina de moer. (grifo nosso)
Percebemos que o interlocutor pode ser uma criana, pois o locutor sentiu necessidade de explicar o que um moinho, conhecimento
mais comum s pessoas adultas. Por outro lado, quando o locutor fala
dos astronautas, no explica o sentido dessa palavra, pressupondo que
essa seja conhecida pelas crianas de hoje.
Entendemos o enunciado aqui como o discurso na sua ntegra.
118
O locutor do qual tratamos um ser discursivo que d voz a

outros locutores em seu discurso, dos quais identificamos Cervantes,
o tatara-tatara-tatarav do locutor e Dom Quixote. Essas vozes representam uma sobreposio de enunciaes dentro de um mesmo
enunciado. Os locutores, por sua vez, interagem com outros interlocutores, como podemos ver no esquema da pgina 115:
Quanto noo de tempo neste discurso, observamos que o
momento presente constitudo a partir da enunciao do locutor 1,
a qual determina o tempo das outras enunciaes. As histrias contadas por Cervantes e pelo tatara-tatara-tatarav ocorrem num tempo
passado em relao histria do locutor 1. Essas relaes temporais
podem ser ilustradas com o esquema a seguir:
2.2 Construo do sentido

Complementamos nossa anlise com um olhar sobre o discurso
baseado na Teoria da Argumentao na Lngua (TAL). Esclarecemos
119
que, em funo do espao para a apresentao deste estudo, no

mostraremos uma anlise completa, mas dos pontos que consideramos
fundamentais para a compreenso do sentido global do discurso.
Identificamos dois pontos de vista apresentados pelo locutor
nos enunciados de Cervantes e do tatara-tatara-tatarav. No discurso de Cervantes, constri-se um sentido de Quixote como sendo
uma pessoa confusa e atrapalhada, como sintetizamos no seguinte
encadeamento:
Ponto de vista de Cervantes:
Dom Quixote lutou contra os moinhos\gigantes
PORTANTO ele era um maluco
Outro sentido apresentado pelo tatara-tatara-tatarav que
constri a ideia de um Quixote como sendo uma pessoa inovadora e
aventureira.
Ponto de vista do tatara-tatara-tatarav:
Dom Quixote se lanou nas asas dos moinhos
PORTANTO ele era um descobridor de coisas novas.
O locutor utiliza-se desses dois pontos de vista atribudos a
outros locutores para sustentar a sua viso de um quixote. Argumenta que um quixote uma pessoa criativa, o que vai ao encontro do
ponto de vista do tatara-tatara-tatarav. Alm disso, o locutor atribui
a Quixote a descoberta de algo sensacional a roda gigante. Esse
sentido pode ser formalizado pelo encadeamento:
120
Dom Quixote caiu (PORTANTO algo ruim)

MAS inventou a roda gigante (PORTANTO algo bom)
3 Algumas consideraes
O estudo aqui apresentado constitui apenas um ponto de partida
que pode levar a outras reflexes sobre como os sentidos se constroem
na lngua em uso. Consideramos relevantes para a compreenso da
construo dos sentidos dos textos/discursos, pela leitura, os estudos
enunciativos que focalizam a relao eu-tu e a relao entre palavras,
frases e discursos. Esses estudos nos possibilitam compreender como o
locutor se posiciona, como ele estabelece o outro e (re)cria a realidade
por meio da linguagem.
A anlise realizada evidenciou que o locutor utilizou-se de pontos
de vista diferentes como estratgia para exprimir o seu prprio ponto
de vista. Mas o locutor tambm faz uso da linguagem para estabelecer
relaes lingusticas diversas e conduzir, por meio de marcas discursivas que deixa no enunciado (texto), o interlocutor a um determinado
sentido ou concluso.
Uma abordagem enunciativa pode oferecer subsdios para o
professor desenvolver propostas de trabalho de leitura que contribuam
para que o aluno compreenda melhor a funo das formas lingusticas
na produo dos sentidos.
121
Referncias
BENVENISTE, mile. O aparelho formal da enunciao. In.: BENVENISTE,
mile. Problemas de lingstica geral. v.2. Campinas: Pontes, 1999.
CAREL, Marion; DUCROT, Oswald. La Semantica Argumentativa: una
introduccin a la teora de los bloques semnticos: Edicin literaria
a cargo de Mara Marta Negroni y Alfredo M. Lescano. Buenos Aires:
Colihue, 2005.
DUCROT, Oswald. Polifonia y argumentacin. Conferencias del seminrio
teoria de la argumentacion y analisis del discurso. Cali: Universidad
del Valle, 1988.
DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Campinas, So Paulo: Pontes,
1987.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas:
Martins Fontes, 2005.
SCLIAR, Moacyr. Vice-versa ao contrrio. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 2001. p. 17-18.
8 A construo do sentido em textos do Orkut:

argumentos do EU em favor de si mesmo
Julieane de Lima Pohlmann1
RESUMO
Este trabalho objetiva mostrar o processo de construo do sentido em
textos descritivos em que o objeto de descrio o prprio sujeito. feita a
anlise de um corpus coletado de perfis, publicados no site de relacionamento
Orkut. Os textos foram escritos como resposta pergunta Quem sou eu?,
visando apresentao pessoal para outros membros da comunidade virtual.
Segundo a Teoria da Argumentao na Lngua, proposta por Ducrot (1987),
h trs elementos que constituem o ato enunciativo: sujeito emprico, locutor
e enunciador. O sujeito emprico o homem no mundo, a pessoa motivada
a interagir com os outros. O locutor o produtor de texto, o responsvel
pelas marcas subjetivas presentes no enunciado. Um enunciador, por sua vez,
constitui a origem de um ponto de vista, uma voz do no-dito e dialoga
com outros enunciadores na construo do sentido. Com base nessa teoria,
so lanados olhares aos sentidos que um eu atribui a si mesmo, assumindo
uma posio locutria para descrever o eu emprico o jovem participante
do Orkut. Esse sujeito emprico , nesse caso, um eu que se torna objeto do
discurso do locutor o jovem que se autodescreve. A Polifonia presena
de diferentes enunciadores em um enunciado povoa de forma essencial
os textos em estudo e tambm observada medida que se constitui como
elemento mpar na construo do sentido.
PALAVRAS-CHAVE
Argumentao, construo do sentido, Orkut.
Introduo
A escritura tem sido uma constante preocupao na vida dos
jovens que pretendem adentrar ao mundo acadmico. A redao
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
124
constitui-se como um dos principais critrios de seleo do vestibular, e a dificuldade de alguns candidatos em argumentar e defender
seus pontos de vista ao longo de um texto gera discusses que vo
bem alm das salas de aula das escolas e dos cursinhos preparatrios.
Inmeros estudos apontam as limitaes que jovens escritores tm
em construir sentido de forma coesa e coerente quando solicitados a
redigir um texto. Mas como construda a argumentao quando o
texto espontneo? Como o sentido desenvolvido quando o jovem
escreve sobre si mesmo impulsionado por um desejo particular de
comunicar sua imagem?
O objetivo do presente trabalho verificar como se d a argumentao em dois textos selecionados no site de relacionamento
Orkut, sob a luz da Teoria da Argumentao na Lngua, de Oswald
Ducrot (1987). O Orkut, comunidade virtual com mais de 57 milhes
de membros, muito mais do que lugar comum dos jovens, onde
cada um mostra de si o que bem quer, criando seu prprio perfil de
apresentao. E um dos itens desse perfil a pergunta Quem sou
eu?, cujas respostas compem os textos coletados para anlise.
O corpus analisado foi escrutinado com vistas a, alm de
desenhar os processos argumentativos com ferramentas da Teoria
dos Blocos Semnticos, de Carel (1997) e Ducrot (2005), identificar,
atravs de marcas discursivas, os elementos subjetivos do enunciado: o Sujeito Emprico, o Locutor e os Enunciadores (Ducrot,
1988). Estes Enunciadores, por sua vez, so responsveis pela
pluralidade de vozes habitantes no discurso, o que Ducrot (1988)
chamou Polifonia.
125
2 A Teoria
A ideia de que a argumentao est na lngua comeou a ser
desenvolvida em 1983 com Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre. Os conceitos referencialistas que se faziam presentes na maioria
das pesquisas em linguagem foram contestados pelos autores, que
acreditavam que a funo principal da lngua seria a argumentao.
Ducrot e Anscombre ancoraram seu projeto terico no Estruturalismo
Saussuriano, dentro de uma Semntica Argumentativa. Para eles, a
linguagem no referencial, ou seja, ela no descreve o mundo tal
qual ele , mas o constri no texto.
A construo do sentido se d atravs da argumentao
presente na lngua e, para a Teoria da Argumentao na Lngua
(Anscombre e Ducrot, 1986), doravante TAL, s a partir do lingustico possvel inferir sentido. A TAL reunifica a dicotomia lngua
e fala instaurada por Saussure, passando a estudar o sistema em
uso, sob a tica de uma proposta Enunciativa. Tem-se, agora, uma
noo emprica de enunciado, visto como uma realizao nica e
irrepetvel da frase.
Para Saussure, a lngua um sistema de signos, sendo cada
um desses elementos composto por duas partes indissociveis: o
significado e o significante. Ele chega a comparar o signo lingustico a uma folha de papel, com dois lados que formam uma coisa
s, impossvel de serem separados. desse ponto que parte o fundamento da teoria que prope uma semntica argumentativa, a
TAL, que entende o significado como algo inerente lngua, parte
integrante do signo, mas tambm presente nas relaes entre os
signos. O signo de Saussure puramente lingustico medida que
126
se desvela sempre na lngua, no tendo, portanto, relao com

nada externo a ela.
Na perspectiva da TAL, um enunciado , devido ao seu carter
essencialmente argumentativo, composto por duas partes: um argumento e uma concluso encadeados por um conector prototpico
DONC, que em lngua portuguesa equivale a portanto, que pode
estar ou no presente na frase, visto que est contido no nvel proposicional do enunciado. Para ilustrar essa possibilidade da ausncia
fsica do conector:
1) Est frio, no vamos sair. (frio DC2 no sair)
Ducrot (2005) desenvolve essa estrutura com o objetivo de
tornar menos vaga a teoria de Saussure no que tange definio de
significado, visto que para ele paradoxal dizer que o significado est
no signo e, ao mesmo tempo, nas relaes entre eles. A relao estreita
entre argumento e concluso, pois, d-se de forma estrutural, s que
agora com a presena do DONC. O valor argumentativo do lxico ou
de um dos segmentos de um enunciado exige que a sua contraparte
construa consigo uma relao harmnica de significao, respeitando
o significado inerente forma lingustica.
O princpio basilar da teoria vem sendo defendido ao longo
dos anos atravs do desenvolvimento de teorias complementares
que melhor explicam os fenmenos da argumentao. Num segundo momento da TAL, foi lanado o conceito de topos para explicar
a relao semntica entre os segmentos de um enunciado, relao
que mais tarde viria a ser desconstruda por Carel. Segundo Ducrot e
Abreviao do conector DONC.
127
Anscombre (1995), haveria um lugar comum para a realizao de um

determinado enunciado, certa ideologia que rege a passagem de um
argumento a uma concluso. O topos apresenta as caractersticas de
ser comum compartilhado ou aceito como possvel; geral, ou seja,
adaptvel a diferentes situaes; e gradual, enquanto relaciona valores
que argumentam em ascendncia ou descendncia. Por exemplo: o
fato de que se uma pessoa normal come muitos doces, ela engorda.
Essa ideia consenso e, assim, constitui um topos: pode-se dizer que
quanto mais uma pessoa come doces, mais a pessoa engorda.
A publicao da tese de Marion Carel em 1992 fez com que
Ducrot comeasse a repensar o conceito de topos que, segundo a tese
da autora, envolvia preceitos que no so de ordem lingustica, o que
iria de encontro aos ideais estruturalistas de Saussure, que defendem
o estudo da lngua a partir dela mesma. Por esse motivo, inaugura-se,
a partir da tese de Carel, a Teoria dos Blocos Semnticos, TBS.
O ponto fundamental da TBS a unidade semntica. A argumentao de um enunciado constitui um sentido indivisvel que
construdo pelos discursos que as entidades lingusticas evocam. Esses
discursos so chamados encadeamentos argumentativos e a partir
do encadeamento de dois segmentos ligados por um conector que se
forma um bloco semntico. Uma forte interdependncia semntica
entre esses dois segmentos, argumento e concluso, evidencia o carter
unitrio do encadeamento.
Na terceira etapa da TAL, admitida, entretanto, uma variao
de conector entre os segmentos. Numa posio onde antes s eram
permitidos conectores do tipo DONC, admite-se agora tambm aqueles do tipo POURTANT, que correspondem a no entanto na lngua
128
portuguesa. Os encadeamentos argumentativos podem ser do tipo

normativo, aqueles com DONC, e do tipo transgressivo, aqueles com
o conector prototpico POURTANT. Embora Ducrot (2005) oferea
destaque importncia do conector em um encadeamento discursivo,
ele tambm diz que esse elemento pode estar ausente fisicamente da
frase, o que pode ser melhor compreendido quando prestamos ateno
ao potencial argumentativo da palavra. Um exemplo inspirado pela
tese de Carel:
2) O leo, instintivamente selvagem, no se adaptou rotina
de co-guia.
A caracterizao do leo como instintivamente selvagem no
tem aqui uma funo referencial, mas sim argumentativa. O objetivo
no dizer: leo DC instintivamente selvagem porque tal afirmao
no teria funo no discurso, medida que o valor argumentativo de
leo carrega intrinsecamente o fato de ser um animal selvagem por
instinto. A omisso de um conector normativo na frase no descaracteriza o aspecto argumentativo do enunciado, visto que o conector
est presente na argumentao do bloco semntico que o enunciado
evoca. Assim:
3) O leo instintivamente selvagem, DC, no se adaptou
rotina de co-guia.
Com base no exemplo acima, pode-se explicar dois conceitos
importantes da teoria. Alm da possibilidade da no-presena fsica
do conector, observvel tambm a noo de Argumentao Interna
e Argumentao Externa. Uma argumentao pode ser interna ou
externa ao lxico (Ducrot, 1987) e pode ser interna ao enunciado
(Carel, 2002). O valor argumentativo de instintivamente selvagem,
129
mesmo que o aposto fosse omitido no exemplo 2, seria passvel de ser

resgatado atravs do enunciado, dado que parte da argumentao
interna de leo. O bloco semntico animal selvagem DC no dcil
funciona, assim, como uma parfrase de leo, constituindo, portanto,
uma argumentao interna ao lxico. Por outro lado, leo DC no
se adaptou rotina de co-guia uma argumentao externa do
vocbulo leo, uma argumentao externa ao lxico.
3 A Polifonia
Para estudar a construo do sentido atravs da TAL, seria impossvel no voltar uma ateno especial Polifonia, conceito trazido
lingustica por Oswald Ducrot. O autor o desenvolveu no segundo
momento da TAL, a partir da noo primeiramente apresentada por
Bakthin (1981), que afirmava ser a palavra povoada pelas vozes de
outros. O termo Polifonia foi trazido por Bakhtin para a Literatura
a partir do conceito original, que designa uma classe de composio
musical na qual se sobrepem diferentes partituras. Bakhtin utilizou
metaforicamente o termo para postular que na palavra se sobrepem
diferentes vozes. Para ele, a palavra nunca neutra porque ela contm
pontos de vistas diversos.
Mikhail Bakthin utilizou o conceito de polifonia para diferenciar
dois tipos de discurso literrio: o dogmtico (monolgico) e o polifnico. Enquanto o discurso literrio monolgico apresenta uma s
voz, a do autor, o polifnico revela personagens com pontos de vista
prprios. Ele classificou o romance de Dostoievski como polifnico
por serem seus textos permeados com dilogos interiores que revelam vozes diversas e esfacelamento da conscincia das personagens,
130
mesmo em trechos visivelmente monolgicos. Ao ser trazido para

Lingustica, o termo Polifonia ganha mais amplitude, porque est em
todo e qualquer ato enunciativo.
Na viso de Ducrot (1988), o autor de um enunciado sempre
aparece multifacetado em um conjunto de personagens. O sentido
de um enunciado , pois, para Ducrot, o complexo das vrias vozes
que o compem. Trs elementos do discurso so apresentados pela
TAL: o sujeito emprico, SE, que o sujeito no mundo; o locutor, L,
pessoa fictcia que assume a responsabilidade pelo ato enunciativo;
e os enunciadores, E1, E2, E3, que so as origens de diferentes pontos
de vista que formam o enunciado.
Em muitos discursos e at mesmo pela influncia de outras
teorias, algumas vezes o sujeito emprico pode ser confundido com o
locutor. A respeito disso, Ducrot tem outra explicao. Para ele, pode
at haver um enunciado sem L, como o caso dos provrbios, mas
nunca sem SE. Nos provrbios, o que acontece um apagamento das
marcas pessoais e quem o diz intui preservar um anonimato que atribui
o dito a uma comunidade que nele acredita. Por outro lado, pode-se
transferir a responsabilidade de um discurso pessoal a um L de forma
a manipular o poder inerente palavra, mesmo que esse L seja o nome
prprio que representa o SE. Ducrot (1988) apresenta um exemplo em
que o general De Gaulle profere o seguinte enunciado:
1. Nada pode supor que De Gaulle abandonar os interesses da
Frana.
No dizer eu, neste caso, afasta o compromisso do SE com
a palavra. Quem proferiu o enunciado 1? De Gaulle, o general? Ou o
L-personagem que fala objetivamente do general? Enunciar eu no
131
lugar de seu nome prprio, segundo Ducrot, faria o enunciado parecer

um compromisso pessoal. Ao apagar as marcas pessoais, o general (SE)
fazia parecer que o enunciado era responsabilidade da histria.
Enquanto o SE e o L se configuram, respectivamente, como ser
do mundo e ser do discurso, os Enunciadores representam as origens de
diferentes pontos de vista apresentados em um enunciado. Concluindo
a partir de princpios da TAL e j de conhecimento da TBS, os enunciadores so blocos de sentido paralelos ao enunciado, responsveis
pela Polifonia, dentro dos quais o L encontra aquele ou aqueles com
os quais se identifica.
4 A Metodologia
Para Ducrot (1988), descrever o sentido de um enunciado
responder a vrias perguntas, entre elas: O enunciado contm a funo
L? A quem se atribui essa funo? Quais so os diferentes pontos de
vista expressos e quais so as diferentes funes do E presentes no
enunciado? A quem se atribui eventualmente essas funes?
Neste trabalho, so analisados dois textos que respondem
questo Quem sou eu? em pginas pessoais do site de relacionamento
Orkut. Os textos so escrutinados em sua totalidade, a fim de verificar
como se d a construo do sentido. A anlise em blocos semnticos
feita para elucidar a argumentao e apontar vozes de enunciadores
que marcam o carter polifnico do discurso.
5 A Anlise
O Orkut uma rede social com mais de 57 milhes de usurios
em todo o mundo, sendo que uma fatia de 29 milhes desse bolo
132
composta por pessoas que se declaram brasileiras. O objetivo do site

ajudar seus membros a conquistar novos amigos e a preservar antigos relacionamentos. No entanto, uma das facetas de um ambiente
virtual a facilidade com que seres humanos podem criar mscaras
e assumir perfis diversos, pois esto longe das ameaas da crtica de
uma sociedade real.
A proposta das anlises que seguem no o resgate desse sujeito
mundano que se expe e se disfara em um jogo de cenas virtuais,
porque esse elemento do discurso no interessa teoria que se faz
ferramenta deste trabalho. O que se quer buscar aqui a assuno por
um locutor da responsabilidade por descries de sujeitos empricos,
mostrando como a lngua reconstri esses sujeitos. Busca-se descrever
a construo do sentido atravs da lngua, por ela e a partir dela.
Ao ingressar no Orkut, os usurios montam um perfil que
dividido em trs sees: 1) social, onde o sujeito pode falar um pouco
de si mesmo ao responder pergunta Quem sou eu? e preencher
campos com caractersticas que o inserem ou no em determinados
grupos, a partir de gostos, livros preferidos, msicas, programas de
TV e filmes; 2) profissional, com informaes sobre carreira e nvel
de instruo; e 3) pessoal, onde o indivduo apresenta informaes
sobre si mesmo e descreve o tipo de pessoa com quem ele gostaria de
se relacionar. Os textos analisados so respostas pergunta do perfil
social de usurios do Orkut.
133
TEXTO 1
Quem sou eu?

Quem se define, se limita.
Tomando a TBS para descrever o sentido do encadeamento,
tem-se:
1) definio DC limitao
2) definio PT3 no limitao
3) no definio DC no limitao
4) qualquer pessoa DC eu
5) qualquer pessoa DC tu
A argumentao contida no enunciado acima pode ser analisada
sob diferentes pontos de vista, dada a natureza polifnica da lngua.
Apesar de no haver marcas da presena de um locutor caracterstica comum aos provrbios, de acordo com Ducrot (1988), pode-se
preencher os espaos deixados pelo pronome quem com uma gama
de personagens, a comear pelo eu que se enuncia. So inferncias
possveis com base no valor argumentativo do lxico no enunciado,
ou seja, a partir da argumentao interna de quem. Os blocos 4 e 5
representam parfrases possveis de quem, visto que o pronome
uma espcie de signo vazio, preenchvel com seres animados e, de
Abreviao para pourtant (no entanto).
134
acordo com o cotexto, seres racionais que so capazes de descrever

a si mesmos.
Mantendo a anlise relacionada com o cotexto, percebe-se que
a pergunta Quem sou eu? feita ao locutor, cujo enunciado est
em foco no satisfeita. Do ponto de vista da Polifonia, a argumentao do enunciado Quem se define se limita4, mostrada a partir
dos enunciadores 1, 2 e 3, aponta a identificao do locutor com o
E3, exatamente pelo fato de que a pessoa no se define, ou seja, no
responde pergunta sobre quem ela e, portanto, no se limita.
TEXTO 2
Quem sou eu?
1. H menina da fto =D~
2. Tassia de Morais Dornelles
3. Prazer ^^
4. ---- Aquel que sempre fz s coiss que quer e muits vezes se d
ml, mas isso no import. 5. quel quetinh com mil pensmentos
e sonhos. quela que dn totlmente louc em uma 6. fest s pr
provocr quem no gost. quel que cpz de fzer tudo por um
mizde. 7. quel que fl e fz bobgens sem pensr e depois volt
trz. Eu sou quel que
8. todo mundo pens que conhece, ms que no fundo nem eu
mesm me conheo.!
No repito aqui a vrgula presente no enunciado por estar aquela em desacordo com a lngua
padro.
135
9. ---- ETERNAMENTE COLORADA \o/

10. minha comunidade:
11. http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=10386759
12. Nossa Msica Eu e Mamy:
13. Perhaps love
14. http://postcards.ig.com.br/index.php?step=pickup&cs_
id=bdf60e6a8736336
O presente texto permeado de marcas subjetivas e objetivas
medida que o locutor incorpora a pergunta ao seu texto e, ao mesmo
tempo, parece sobrepor dois locutores para garantir um afastamento
do objeto de descrio, como vemos na linha 4. Quando o locutor diz
aquela, mostra estar observando o SE como que a um objeto, com
certa distncia, apagando as marcas pessoais como fazia o general
De Gaulle em seu discurso massa. Os prximos quatro enunciados
comeam com aquela deixando elptica a marca de assuno do discurso pessoal eu sou que s vem a ser retomado no quinto enunciado:
eu sou aquela que todo mundo pensa que conhece (...).
A incorporao da pergunta ao texto percebida j na linha
1, onde h uma resposta direta a ela. O locutor busca referentes que
parecem no bastar como resposta e ele vai, assim, desenrolando um
processo descritivo que apela a recursos diversos: da apresentao
visual do SE (a5 menina da foto), passando pela apresentao social
No texto em anlise, observado o verbo h no lugar que deveria ser preenchido por um artigo
definido a. No de interesse deste trabalho, no entanto, a avaliao de desvios norma
culta, principalmente porque, no caso em questo, o sentido do enunciado perfeitamente
resgatvel pela estruturao sinttica e pela vizinhana lexical.
136
(dizendo o nome e prazer), pela apresentao de aspectos da personalidade, at o recurso do interdiscurso. So apresentados links dando
entrada a outros textos que podem conter informaes sobre quem
o sujeito que se quer fazer conhecido.
A partir da linha 4, a descrio afastada do sujeito argumenta em
favor de uma imagem que se quer preservar. Tem-se ali um enunciado
com dois encadeamentos articulados por mas. Tomando o primeiro
encadeamento, pode-se observar:
1) sempre faz o que quer DC muitas vezes se d mal
2) no faz sempre o que quer DC no se d mal
3) sempre faz o que quer PT no se d mal
4) no faz sempre o que quer PT muitas vezes se d mal
O conjunto dos blocos de 1 a 4 apresenta origens de pontos de
vista que o encadeamento evoca, quatro enunciadores responsveis
pela polifonia6, sendo que o locutor se identifica com o enunciador 1.
Outros enunciadores, no entanto, orientam para um implcito, origem
de mais pontos de vista. A identificao do locutor se d com o E
presente em 5:
5) sempre faz o que quer DC feliz
6) sempre faz o que quer PT no feliz
7) no faz o quer DC no feliz
8) no faz o quer PT feliz
O segundo encadeamento do enunciado, isso no importa, contm
toda a ideia do primeiro encadeamento retomada por uma anfora con-
A Polifonia no ser estudada em todos os enunciados do texto pois, embora presente em

todos, muitas vezes faz-se necessrio privilegiar o estudo da argumentao do enunciador
com o qual o locutor se identifica.
137
ceitual isso. Pode-se dizer, ento, que a ideia do primeiro encadeamento

serve de sujeito para no importa. A desimportncia que o locutor d ao
fato de que se d mal por fazer sempre o que quer continua argumentando
em favor do implcito mostrado por vozes de diferentes enunciadores,
dentre as quais o locutor busca identificao com:
9) no se importa em se dar mal ao fazer sempre o que quer
DC feliz
No primeiro enunciado da linha 5, tem-se um encadeamento
normativo em DC:
10) quietinha DC com mil pensamentos e sonhos
Justaposto, iniciado ainda na linha 5, o enunciado aquela que
dana totalmente louca em uma festa s para provocar quem no
gosta apresenta encadeamentos em DC:
11) dana totalmente louca DC provoca quem no gosta
12) no gosta de algum DC provoca essa pessoa
O enunciado aquela que capaz de fazer tudo por uma amizade
argumenta para uma concluso implcita:
13) capaz de fazer tudo por uma amizade DC boa pessoa
O bloco em 13 intui conduzir o leitor aprovao do carter
do SE que est sendo descrito.
Na linha 7, v-se que o enunciado aquela que fala e faz bobagens
sem pensar e depois volta atrs argumenta em PT para contribuir na
direo de preservar a imagem pessoal. Tomados os blocos:
14) fala e faz bobagens PT age sem pensar
15) fala e faz bobagens sem pensar PT depois volta atrs
V-se em 14 e 15, respectivamente, duas justificativas para as
atitudes do sujeito (admitidas por ele mesmo como sendo erradas, dada
138
s AIs de falar bobagens e fazer bobagens dizer algo inadequado

DC ferir e fazer algo inadequado DC ferir).
O enunciado eu sou aquela que todo mundo pensa que conhece,
mas que no fundo nem eu mesma me conheo resgata a marca pessoal
e de assuno eu sou que se mantivera oculta nos ltimos enunciados
e se decompe nos seguintes blocos:
16) eu sou aquela que todo mundo pensa que conhece PT no
fundo nem eu mesma me conheo
17) eu sou aquela que todo mundo pensa que conhece PT no
conhece
18) no fundo nem eu mesma me conheo PT deveria me conhecer
Na linha 9, observa-se um enunciado que parece incompleto
do ponto de vista da TAL. Trata-se de uma assero cujo contedo
semntico no apresenta argumentao e simplesmente descritiva.
As asseres desprovidas de argumentao podem ser um problema
no nvel textual em muitas situaes, como na redao do vestibular,
por exemplo. Aqui, no entanto, o uso vlido medida que o objetivo
do texto caracterizar e descrever.
Nas linhas 10 e 11, v-se o apelo ao interdiscurso quando o
locutor apresenta um link para a comunidade7 construda no Orkut
para o SE. No que segue, h mais contedo informativo e janelas de
acesso a outros textos.
O Orkut contm comunidades que funcionam como fruns de interesses comuns. No

entanto, alguns usurios criam comunidades para declarar sentimentos por outras pessoas,
comunidades essas que podem receber membros que concordam com o seu contedo.
139
Consideraes Finais
Este trabalho procurou mostrar a argumentao presente em
textos publicados por jovens no site de relacionamento Orkut. A Teoria

da Argumentao na Lngua uma ferramenta vlida de anlise principalmente por ser ela uma teoria enunciativa, que procura explicar as
marcas do sujeito no texto. As anlises foram feitas no nvel do enunciado, dentro do que prope a teoria, e o resgate do sentido foi feito
atravs da identificao do locutor com determinados enunciadores
emergidos da lngua. As anlises aqui apresentadas, ainda incipientes,
mostram que saber se comunicar saber argumentar e que a defesa de
um ponto de vista ancorada na relao entre argumento e concluso,
seja a combinao normativa, em DC, ou transgressiva, em PT.
Dois textos muito diferentes foram objetos deste estudo. O
primeiro, composto por um s enunciado, apresentava um apagamento do sujeito locutor, que defendia seu ponto de vista de forma a
entreg-lo ao senso comum, atravs de um uso proverbial. Ao lanar
mo daquele argumento, o locutor evitava responder pergunta que
lhe fora direcionada. O segundo texto tambm expe uma dificuldade
com a descrio do eu. O locutor faz diversas tentativas em delimitar o
sujeito emprico, objeto da descrio, desde o apelo ao smbolo/cone da
fotografia, passando pela apresentao social, tambm pela descrio
de personalidade, at o recurso do interdiscurso. Foi no trecho em que
se esboa uma descrio comportamental do SE, entretanto, que se
observaram traos mais precisos e tpicos da argumentao.
Apesar de terem sido percebidos em ambos os textos muitos
desvios norma culta, principalmente no que tange ortografia,
esse olhar no foi explorado, visto que os desvios no significaram
140
incompreenso do sentido impresso naqueles usos. Os textos analisados so argumentativos, o que mostrado atravs de encadeamentos
argumentativos que constituem a estrutura semntica do texto e da
relao do locutor com os diferentes enunciadores. A combinao
da complexidade do objeto de que se fala o ser humano com o
j complexo ato de definir configura um jogo desafiador, do qual s
o sujeito munido da lngua enquanto ferramenta de argumentao
pode participar.
Referncias
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langue. Langages. Paris, n. 42, 1986, p.5-27.
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9 A narrativa e a moral na fbula:

um fenmeno de ilustrao
Cludio Primo Delanoy1
RESUMO
A fbula constitui-se de um discurso normalmente curto que tem duas partes: uma narrativa e uma moral. A narrativa conta a ao de um ou vrios
personagens, normalmente animais em situaes nitidamente humanas,
em que revelam virtudes e defeitos prprios dos seres humanos. A moral
tem como propsito generalizar o que est na narrativa, tornando-se um
ensinamento, uma instruo a ser seguida. Este artigo pretende explicitar
o modo pelo qual essas duas partes se relacionam, levantando a hiptese
de que se trata de uma ilustrao, conceito proposto por Marion Carel em
seu artigo Ocpate de Amlie: Empleo contrastivo de pero e ilustracin. A
linguista define ilustrao como a expresso da argumentao interna de
uma entidade lingustica. Assim, neste estudo, pretende-se mostrar que a
narrativa uma ilustrao da sua moral. Para a comprovao da hiptese
levantada, ser feita uma anlise da fbula A raposa e o cacho de uvas, de
Esopo. Utilizou-se como fundamento terico a Teoria da Argumentao na
Lngua (TAL), de Oswald Ducrot e colaboradores (dentre eles Marion Carel),
mais especificamente a sua fase atual, a Teoria dos Blocos Semnticos (TBS).
Inicialmente ser feita uma retrospectiva da TAL em que sero abordados seus
conceitos fundamentais. Aps, ser apresentada uma proposta de anlise
do discurso acima referido.
PALAVRAS-CHAVE
Teoria da Argumentao na Lngua, ilustrao, fbula.
Introduo
A fbula um discurso normalmente curto que vem do con-
to popular. Tem por finalidade divulgar uma instruo de carter
Mestre em Lingustica Aplicada (PUCRS) e doutorando (UFRGS). Pontifcia Universidade
Catlica/RS. Email: cdelanoy@hotmail.com
144
moralizante, impessoal, sem localizar precisamente um fato ou uma

personagem. A principal diferena entre ela e o conto que a fbula
transmite uma lio de moral explcita. Para isso so utilizados animais
como protagonistas de situaes nitidamente humanas, em que revelam virtudes e defeitos prprios dos seres humanos. As personagens
so smbolos, isto , so representativos de algo num contexto mais
amplo. Por exemplo, o leo o smbolo da fora e do poder, e a raposa
o smbolo da astcia.
Este artigo pretende explicitar o modo pelo qual se relacionam
os constituintes de uma fbula: a narrativa e a moral. A hiptese
de que a relao entre a narrativa de uma fbula e a sua moral um
exemplo de ilustrao, conceito proposto por Marion Carel (CAREL;
DUCROT, 2005) no artigo Ocpate de Amlie: empleo contrastivo de
pero e ilustracin. A linguista define ilustrao como a expresso da
argumentao interna de uma entidade lingustica. Assim, neste estudo, pretende-se mostrar que na fbula a narrativa uma ilustrao
da sua moral.
Para a demonstrao da hiptese levantada, ser feita uma
anlise da fbula A raposa e o cacho de uvas, de Esopo. Utilizou-se
como fundamento terico a Teoria da Argumentao na Lngua (TAL),
de Oswald Ducrot e colaboradores (dentre eles Marion Carel), mais
especificamente a Teoria dos Blocos Semnticos (TBS) da sua fase
atual.
Inicialmente ser feita uma retrospectiva da Teoria da Argumentao na Lngua em que sero abordados seus conceitos fundamentais
em suas trs etapas: a forma standard, a segunda fase (polifonia e
topoi) e a Teoria dos Blocos Semnticos, sendo esta ltima utilizada na
145
anlise. Aps, ser apresentada uma proposta de anlise da fbula A

raposa e o cacho de uvas, de Esopo, para a comprovao da hiptese
levantada.
2 Pressupostos tericos: Teoria da Argumentao na Lngua

Primeiramente, esta seo vai abordar os conceitos bsicos da
Teoria da Argumentao na Lngua (TAL), seguidos por uma apresentao
da Teoria dos Blocos Semnticos (TBS) e do conceito de ilustrao.
A Teoria da Argumentao na Lngua, elaborada por Oswald
Ducrot com a colaborao de Jean-Claude Anscombre e, atualmente,
de Marion Carel, assume que a argumentao est inscrita no prprio
sistema lingustico, e que o sentido argumentativo.
Essa afirmao contrria ao entendimento da argumentao
vinculado ao mundo extralingustico, ou seja, defesa de que so os
fatos que argumentam. De acordo com esse ltimo ponto de vista, a
lngua seria um instrumento a servio da argumentao, sem outra
funo seno a de expressar uma concluso a partir de um fato passvel
de ser considerado verdadeiro ou falso.
Ducrot recusa esse esquema ao afirmar que um mesmo fato
pode ser enunciado por frases diferentes de acordo com a situao
discursiva, e que cada uma dessas frases leva a argumentaes diferentes. Cita-se, por exemplo:
(1) Joo exercitou-se pouco.
(2) Joo exercitou-se um pouco.
Ao enunciar-se (1) ou (2) tem-se o mesmo fato: Joo praticou
exerccios durante um certo tempo. Portanto, se (1) verdadeiro (2)
tambm o , e vice-versa. Contudo, (1) e (2) diferenciam-se pelas suas
146
orientaes argumentativas, que devero indicar concluses distintas.

De (1) poderia concluir-se portanto no vai melhorar, e de (2) portanto
vai melhorar, desde que se aceitasse que o exerccio fsico faz bem
sade. Com isso Ducrot defende que a argumentao est na lngua,
e no no contedo factual.
A TAL tem seus princpios vinculados ao estruturalismo, embora
alguns conceitos elaborados por Saussure tenham sido modificados
por Ducrot. A razo do vnculo com a corrente estruturalista deve-se
noo de relao, base da teoria saussureana. Ducrot parte dos conceitos de lngua e fala de Saussure, para quem lngua seria o sistema
abstrato e fala a sua realizao, para formular os conceitos de frase
e enunciado. A frase tomada como um construto terico, abstrato,
dotada de significao. J o enunciado a concretizao da frase,
portador de sentido.
Ducrot separa significao de sentido por considerar que este
ltimo s produzido no uso, no havendo, para o linguista, a ideia
de sentido constante ou literal. A significao, por outro lado, constituda de instrues abertas que vo produzir sentido no uso. Por
exemplo, a conjuno mas (chamada de articulador, por Ducrot) tem
uma instruo como busque no enunciado um argumento que deve
ser contrrio a outro, e tire uma concluso a partir do segundo. Este
exemplo se concretiza em ele um bom aluno, mas falta muito, em
que a concluso, supondo-se que o tema fosse a aprovao do aluno,
seria a no aprovao.
A TAL tambm uma teoria enunciativa, pois v no discurso um
eu (origem) produzindo um enunciado para um tu (destino). Nessa
questo, Ducrot rebate um conceito da lingustica clssica: a unicidade
147
do sujeito falante. Ele atribui o termo locutor (L) ao eu, aquele que
responsvel pelo enunciado, mas que deve ser distinguido do sujeito
emprico (), o ser real, material. Essa distino defendida por Ducrot porque seu foco a argumentao produzida pelo e no sistema
lingustico, enquanto o indivduo real pertence ao mundo extralingustico. Alm das definies de locutor e de sujeito emprico, Ducrot
acrescenta o conceito de enunciadores (E), que so seres sem palavras
no discurso, mas responsveis pelos pontos de vista ali implcitos. Da
presena de enunciadores decorre a noo de polifonia na linguagem.
A polifonia se explica como um conjunto de vozes que esto presentes
num enunciado quando um locutor se dirige a um interlocutor. Na
verdade, so pontos de vista, ou ideias, com as quais o locutor pode
concordar, identificar-se ou as quais o locutor pode at mesmo rejeitar.
Como exemplo, no enunciado o txi no chegou tem-se:
E1: o txi chegou.
E2: o txi no chegou,
em que o locutor se identifica com E2 e rejeita E1. Como se
pde constatar, a partir da polifonia que Ducrot refuta a noo de
um nico sujeito falante no discurso.
A TAL conta com trs fases no seu desenvolvimento: a forma
standard (1983), a segunda forma ou topoi e polifonia (1988) e a Teoria
dos Blocos Semnticos (TBS - 1992). A primeira forma da TAL estava
centrada no estudo da fora argumentativa de um enunciado A que
levaria a diversas concluses a partir de conectores como portanto.
Porm, Ducrot observa que
O problema geral que as possibilidades de argumentao no
dependem somente dos enunciados tomados por argumentos
148
e concluses, mas tambm dos princpios dos quais se serve

para coloc-los em relao (DUCROT, 1989, p. 21).
a partir da que a Teoria avana para a segunda fase, em que

acrescentada a noo de topos como um princpio argumentativo que
relacionaria um argumento e uma concluso. Desse modo, o topos que
garantiria a passagem do argumento concluso em Joo exercitouse, portanto vai melhorar seria que exercitar-se faz bem sade.
igualmente nessa etapa que introduzida a polifonia, j mencionada.
No entanto, no terceiro momento da TAL, a TBS vai suprimir o topos
e afirmar que o sentido resultado da interdependncia entre dois
segmentos (anteriormente designados argumento e concluso) ligados
por um conector, formando um bloco semntico.
2.1 Teoria dos Blocos Semnticos

A terceira fase da TAL foi desenvolvida com a colaborao de
Marion Carel em 1992. A Teoria dos Blocos Semnticos (TBS) suprime
a noo dos topoi (plural de topos) da fase anterior, pois abandonada a ideia de princpio argumentativo ligando um argumento a
uma concluso. Na nova etapa, a unidade mnima de argumentao
uma relao entre dois segmentos. Anteriormente, tomavam-se
o argumento e a concluso como unidades independentes semanticamente, unidas por um topos, como em est calor (A), vamos
passear (C), em que o princpio que garantiria a passagem de A a C
seria o calor bom para sair. Porm, ao se enunciar est calor (A),
vamos ficar em casa (C) percebe-se que A tem sentidos distintos
nos exemplos acima: num o calor bom para sair e noutro bom
149
para ficar em casa, ou seja, so calores diferentes. Isso leva a crer

que o sentido produzido na relao com a concluso, formando
um bloco, e no na passagem de A a C (CAREL, 1997).
Na construo do bloco semntico, os segmentos so encadeados por conectores do tipo donc (DC portanto), formando um
encadeamento normativo, e pourtant (PT no entanto), constituindo
um encadeamento transgressivo. Por exemplo, o bloco que articula
responsabilidade e ser bom aluno pode ser representado pelos encadeamentos:
Ele responsvel DC bom aluno
Ele responsvel PT neg- bom aluno (neg representa negao),
em que o aspecto normativo em DC seria a afirmao da norma
e o transgressivo em PT a sua negao.
Os aspectos normativo e transgressivo podem ser ligados
a uma entidade lingustica por dois modos: externo ou interno. A
argumentao externa (AE) de uma entidade a pluralidade dos
aspectos constitutivos de seu sentido na lngua, e que esto ligados
a ela de modo externo (DUCROT, 2002, p.9). Exemplificando, a
AE de ter pressa poderia ser ter pressa DC agir rapidamente. A AE
pode-se dar direita, como no exemplo acima, ou esquerda: estar
apressado DC ter pressa.
Enquanto a AE relaciona-se aos discursos que podem preceder
ou seguir-se a uma entidade, fazendo ela mesma parte de um segmento do encadeamento, a argumentao interna (AI) relativa aos
encadeamentos que a parafraseiam (DUCROT, 2002), ou seja, ela no
constitutiva dos segmentos. Ducrot apresenta a AI de prudente a
150
partir da ideia de que, se algum prudente, ento toma precaues

diante do perigo, como sendo perigo DC precaues.
Os blocos semnticos construdos a partir dos enunciados de
um discurso permitem que se explicite sua estrutura argumentativa,
ou seja, o modo como a argumentao do discurso produzida.
Os aspectos pertencentes a um mesmo bloco semntico estabelecem, entre si, relaes discursivas, denominadas conversas,
recprocas e transpostas (CAREL; DUCROT, 2005, p.40). So conversos
os encadeamentos A CON B e A CON neg-B2, em que ocorre a troca
dos conectores e a negao do segundo segmento; so recprocos A
CON B e neg-A CON neg-B, em que so mantidos os conectores e
ambos os segmentos so negados; por fim so transpostos A CON B
e Neg-A CON B, em que h alternncia dos conectores e negao do
primeiro segmento.
2.2 Fenmeno da Ilustrao

Marion Carel, em seu artigo Ocpate de Amlie: empleo contrastivo de pero e ilustracin (CAREL; DUCROT, 2005), introduziu o
conceito de ilustrao para explicar o uso contrastivo de mas. A partir
de exemplos como:
O modo de seleo desta universidade no bom: Pedro entrou
( certo), mas Joo no,
Carel prope a explicao desse A mas B por meio de um
por exemplo. A linguista argumenta que o fracasso de Joo uma
manifestao direta do mau funcionamento da universidade. Assim,
CON e CON marcam a distino entre os conectores; neg representa a negao.
151
prope que Pedro entrou ( certo), mas Joo no seja uma ilustrao
de O modo de seleo desta universidade no bom. A ilustrao,
portanto, tem o papel de constatar uma generalidade: em O modo de
seleo desta universidade no bom tem-se uma generalizao; em
Pedro entrou ( certo), mas Joo no constata-se o que foi expresso
na primeira parte.
Mais adiante em seu artigo, Carel utiliza-se de uma ampliao
da TAL, proporcionada pela TBS, que permite definir o fenmeno da
ilustrao. Trata-se de que os encadeamentos que descrevem uma
expresso podem ou no conter essa expresso. a possibilidade de
descrever o sentido de uma entidade por meio de sua argumentao
externa (AE) e por sua argumentao interna (AI). Assim conclui que
ilustrar expressar a argumentao interna (CAREL; DUCROT, 2005,
p.205, traduo nossa). Em seguida estabelece uma condio semntica para a ilustrao de uma expresso Y: Uma expresso X ilustra,
em sentido tcnico, uma expresso Y somente se os encadeamentos
evocados por X forem semelhantes aos encadeamentos que pertencem
AI de Y (CAREL; DUCROT, 2005, p.205, traduo nossa).
A semelhana entre encadeamentos vem da noo central da
TBS: dois segmentos interdependentes ligados por um conector que
expressam um bloco semntico. Assim, em:
(i) Choveu, por isso Pedro no tirou o carro.
(ii) Choveu, por isso cresceram as alfaces,
o sentido de chuva diferente em (i) e em (ii). No primeiro,
trata-se de uma chuva que impede Pedro de tirar o carro; no segundo,
uma chuva que faz as verduras crescerem. No entanto, h possibilidades de haver encadeamentos semelhantes a (i), como:
152
Posto que choveu, Pedro no tirou o carro.

Chove muito, portanto Maria no vai tirar o carro.
Segundo Carel, precisamente a esta relao de parentesco a
que faz aluso a condio semntica para a ilustrao de Y (CAREL;
DUCROT, 2005, p.206, traduo nossa).
O parentesco fica evidente na prpria identidade entre os
encadeamentos, mas no necessariamente. Uma expresso X pode
ilustrar outra Y sem que os encadeamentos evocados por uma sejam
idnticos aos de outra, desde que X expresse a AI de Y (CAREL; DUCROT, 2005, p.206).
Em relao anlise da fbula em estudo (prxima seo), a
narrativa seria a ilustrao da moral desde que a primeira expresse
a AI da segunda.
3 Anlise da fbula A raposa e o cacho de uvas

de Esopo
Uma raposa faminta viu uns cachos de uva pendentes de uma
vinha; quis peg-los, mas no conseguiu. Ento, afastou-se murmurando: Esto verdes demais.
Moral: Assim tambm, alguns homens, no conseguindo realizar
seus negcios por incapacidade, acusam as circunstncias.
A primeira tarefa que se apresenta a segmentao do discurso
em enunciados (simbolizados por e). Segundo Ducrot (1987), utilizamse dois critrios para a segmentao: o da coeso e o da independncia.
H coeso em um segmento se a escolha de cada constituinte sempre
determinada pela escolha do conjunto (DUCROT, 1987, p.164), e no
153
por si mesmo. H independncia de um segmento se sua escolha no

imposta pela escolha de um conjunto mais amplo de que faz parte
(DUCROT, 1987, p.165).
A partir desses critrios, prope-se a seguinte segmentao do
discurso A raposa e o cacho de uvas:
e1: Uma raposa faminta viu uns cachos de uva pendentes de
uma vinha; quis peg-los
e2: mas no conseguiu.
e3: Ento, afastou-se murmurando: Esto verdes demais.
e4: Assim tambm, alguns homens, no conseguindo realizar
seus negcios por incapacidade, acusam as circunstncias.
A presena do articulador mas define os enunciados e1 e e2.
Sabe-se que o articulador mas tem a funo de conectar enunciados
e de inverter a orientao argumentativa (a anlise destes enunciados
e do papel do articulador ser feita mais adiante).
As definies de e3 e de e4 so ntidas. H independncia,
no sentido de Ducrot, de e3 em relao a e2, em que e3 funciona
como uma concluso da narrativa. Os elementos constantes na
moral constituem um s enunciado (e4), pois a orao subordinada no conseguindo realizar seus negcios por incapacidade
dependente da principal Assim tambm, alguns homens acusam
as circunstncias.
Realizada a segmentao do discurso em enunciados, passase anlise desses para a construo dos seus respectivos blocos
semnticos.
Enunciado e1: Uma raposa faminta viu uns cachos de uva
pendentes de uma vinha; quis peg-los,
154
Neste enunciado, tem-se a presena do adjetivo faminta que

constri sentido junto ao nome raposa: no se trata de uma raposa
qualquer, mas de uma raposa faminta. O sentido argumentativo do
sujeito uma raposa faminta, expresso pela AI perodo sem alimentao
DC necessidade de se alimentar, contribui para a construo da AI
do enunciado 1, j que o olhar do animal foi conduzido vinha por
estar com fome. A necessidade de se alimentar leva a raposa a querer
comer as uvas, o que pode ser condensado pelo seguinte encadeamento
representativo de e1: alcanar as uvas DC comer, impelindo o animal
a esforar-se para chegar s frutas.
A presena do verbo quis d margem a uma impreciso quanto
ao alcance do objetivo. A AI do verbo querer, esforar-se DC alcanar
objetivo, descreve o sentido de desejar algo, mas no a conquista em
si. Ao utilizar-se dessa forma, o locutor sugere um esforo praticado
pela raposa para pegar os cachos, bem como o sucesso do empreendimento a partir da AI de querer. Contudo, essa ideia ser desfeita no
enunciado seguinte.
Enunciado e2: mas no conseguiu
Em e2 h a presena do articulador mas, responsvel pela inverso da orientao argumentativa do enunciado anterior. Percebe-se
que e1 orienta para uma concluso positiva quanto a saciar a fome,
pois se vale do bloco semntico representado pelo encadeamento
esforar-se DC alcanar objetivo. No entanto, h inverso da orientao argumentativa provocada pelo mas. A presena de no indica
um enunciado polifnico, cujos aspectos so:
I- quis pegar as uvas DC conseguiu
II- quis pegar as uvas PT neg-conseguiu,
155
sendo esse ltimo o afirmado pelo locutor. A partir dessa constatao, o encadeamento que traduz a argumentao interna de e2
neg-alcanar as uvas DC neg-comer (aspecto transposto de e1), sendo
esse aspecto com o qual o locutor se identifica. De acordo com Carel,
citando Ducrot (CAREL; DUCROT, 2005, p.193), as continuaes de um
discurso do tipo A mas B (como o caso em anlise) devem partir de B, ou
seja, do que foi posto: a raposa no conseguiu alcanar as uvas, portanto
no saciou a fome. Assim, esse o sentido que permanece at ento.
Enunciado e3: Ento afastou-se murmurando: Esto verdes
demais
O enunciado 3 o desfecho da narrativa. A partir dele concluise que a raposa desvia a ateno do seu fracasso. Com a afirmao
esto verdes demais o animal indica que desistiu de comer as uvas
devido no estarem maduras. A predicao para as uvas tem um sentido argumentativo representado por uvas verdes demais DC uvas
imprprias para o consumo. A raposa argumentou utilizando-se dos
aspectos recprocos pertencentes ao bloco que articula uvas verdes
(no maduras) e consumo:
I- uvas verdes DC neg-consumo
II-neg-uvas verdes DC consumo
O modo de a raposa referir-se ao seu fracasso (esto verdes
demais) evidencia a falta de aceitao de suas limitaes. O estado das
uvas seria uma desculpa para desistir de com-las, uma justificativa
sustentada argumentativamente pelo encadeamento normativo uvas
verdes demais DC neg-comer, afirmado pela raposa.
O enunciado 3 coloca em choque duas argumentaes diferentes.
Uma a do locutor da fbula, que se identifica com o encadeamento
156
neg-alcanar as uvas DC neg-comer, e outra a da raposa, que afirma

uvas verdes demais DC neg-comer. Na verdade, esses encadeamentos
so representativos de dois blocos semnticos distintos no comer
as uvas por no alcan-las e no comer as uvas por estarem verdes
demais e o sentido da fbula vem desse contraste.
O comportamento da raposa mostra que ela se identifica com
o aspecto normativo do bloco que articula tentar e conseguir (tentar
DC conseguir), mas recusa a transgresso (tentar PT neg-conseguir).
justamente por essa recusa que ela vai dar uma nova causa por no
ter saciado a fome.
Enunciado e4: Assim tambm, alguns homens, no conseguindo
realizar seus negcios por incapacidade, acusam as circunstncias.
O enunciado 4 a moral da fbula. Tem como propsito generalizar o que est na narrativa, tornando-se um ensinamento, uma
instruo a ser seguida. Observa-se a troca do sujeito: da raposa, na
narrativa, aos homens, na moral, confirmando o carter didtico das
fbulas.
A expresso Assim tambm retoma a argumentao interna
da narrativa como um todo e funciona como uma conexo entre a
narrativa e a moral. Vai generalizar o comportamento da raposa para
atribu-lo aos indivduos que preferem buscar justificativas externas
a seus fracassos.
O e4 apresenta como sujeito alguns homens tendo seu sentido
argumentativo construdo pela orao subordinada no conseguindo
realizar seus negcios por incapacidade, como se v pela polifonia
relativa aos encadeamentos recprocos:
I- homens capazes DC realizao de seus objetivos
157
II- neg-homens capazes DC neg-realizao de seus objetivos,

em que o locutor se identifica com II, constituindo-se a AI da
orao subordinada.
No entanto, afirma a moral que alguns indivduos, frente
s suas limitaes, preferem acusar as circunstncias externas a
atribuir o fracasso a eles mesmos. Essa a posio da raposa na
fbula recusa tentar PT neg-conseguir. Logo, a AI da moral pode
ser resumida no encadeamento que articula incapacidade de realizao e acusao s circunstncias: neg-capacidade de realizao
PT acusao s circunstncias, que indica a presena de polifonia
expressa pelo seu aspecto converso neg-capacidade de realizao
DC neg-acusao s circunstncias. O locutor assume o ponto de
vista transgressivo e o atribui a alguns homens e raposa, mas
concorda com a norma.
A fim de se demonstrar que a narrativa de uma fbula a
ilustrao de sua moral, deve-se comparar os blocos semnticos de
ambas, que devem ser semelhantes. Segundo Carel, ilustrar expressar a argumentao interna (CAREL; DUCROT, 2005, p.205, traduo
nossa), logo a narrativa deve traduzir a AI da moral. isso que se vai
tentar demonstrar.
Os encadeamentos que expressam os enunciados da narrativa
so:
alcanar as uvas DC comer
neg-alcanar as uvas DC neg-comer
uvas verdes demais DC neg-comer,
em que I e II so aspectos recprocos do mesmo bloco semntico. II representa o fato narrado pelo locutor, e III o ponto de vista
158
da raposa. Observa-se, ento, a presena de dois blocos distintos na

narrativa, ou seja, duas argumentaes distintas: a afirmada pelo
locutor no comeu porque no alcanou as uvas, e a defendida
pela raposa no comeu porque as uvas estavam verdes demais. A
raposa procura uma causa externa mesma concluso no comer.
E nessa oposio que reside o sentido da fbula.
Retomando-se o conceito de ilustrao, a AI da moral deve
ser expressa pela narrativa. Sendo a AI da moral neg-capacidade
de realizao PT acusao s circunstncias, o comportamento
da raposa seu exemplo. Ela no teve capacidade de chegar s
uvas, ento, por recusar sua derrota, escolhe uma causa alheia para
justificar-se. Logo, pode-se concluir que na fbula A raposa e o
cacho de uvas, escrita por Esopo, a narrativa ilustra a moral. Isso
ainda pode ser verificado caso se use a expresso por exemplo,
que caracteriza a relao entre a generalidade e sua ilustrao. Na
fbula, a moral, que pretende ser de carter geral, poderia ligar-se
narrativa por um por exemplo, sem alterao de sentido.
Devido s limitaes deste trabalho, fica aberta a possibilidade
de se afirmar que todas as fbulas sejam casos de ilustrao. Um corpus
bem mais significativo dever ser considerado a fim de se chegar a
uma concluso satisfatria.
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ESOPO. Fbulas. So Paulo: Martin Claret, 2004.
10 Anlise dialgica das palavras do trabalho dos

Policiais Federais: da (re)criao divulgao

Antonia zago 1
Maria da Glria Di fanti 2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar as primeiras consideraes tericometodolgicas para a anlise das palavras que os policiais federais (re)criam
para designar as operaes de trabalho. Trata-se das reflexes iniciais de
uma pesquisa em andamento, que analisa relaes dialgicas estabelecidas
a partir das designaes utilizadas de modo a recuperar caractersticas da
constituio dos efeitos de sentidos criados pelas invenes lexicais. O embasamento terico tem sustentao nos pressupostos bakhtinianos (Bakhtin,
1998; 2003; Bakhtin/Volochinov, 2004) em dilogo com estudos sobre o
trabalho (Boutet, 2001; Nouroudine, 2002; Fata, 2005a, 2005b).
Palavras-chave
Palavras do trabalho; dialogismo; efeitos de sentido.
Consideraes iniciais
O estudo da linguagem em situao de trabalho tem pro-
porcionado reflexes tanto sobre as dimenses coletivas quanto as

particulares de uma dada atividade. Fata (2005a), nessa perspectiva,
observa que as prticas linguageiras de um processo de trabalho fazem
parte da atividade do sujeito, o que possibilita afirmar que h uma
indissociao entre atividade de linguagem e outras atividades. Sob
Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Catlica de Pelotas do Programa de PsGraduao em Letras da Universidade Catlica de Pelotas (UCPel).
E-mail: antoniazago@gmail.com
2
Professora do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Catlica de Pelotas
(UCPel). E-mail: gdifanti@gmail.com
1
162
esse aspecto, interessam principalmente as relaes que se estabelecem

entre essas atividades, tendo em vista que a compreenso de uma dada
atividade de trabalho passa necessariamente pelo relacionamento de
seus componentes com sua parte linguageira, imediata, antecipada ou
diferenciada (p.56).
Na relao linguagem e trabalho, Boutet (2001) destaca que
vrios grupos profissionais possuem formas especficas de interagir e
de conceber o mundo, pelas quais afirmam sua identidade em relao
ao outro. Tais grupos, por meio das formas de nomear os colegas, as
atividades, os objetos, trazem uma carga de histria que sempre
atualizada nas interaes verbais.
Considerando, nessa perspectiva, as particularidades das
operaes policiais federais e o ambiente sigiloso de combate ao
crime, chama-nos ateno o modo criativo como so designadas as
investigaes. A Polcia Federal tem ganho popularidade devido ao
sucesso obtido em muitas investigaes, as quais, ao serem divulgadas
pela mdia sociedade em geral, no s imprimem caractersticas
de atividades pblicas, como tambm incitam a curiosidade devido
s diferentes designaes atribudas s operaes. Essas designaes, muitas vezes, provm de palavras que povoam o imaginrio
popular.
A criao de designaes, antes prtica espordica, hoje se
tornou regular, podendo, em alguns momentos, apresentar caractersticas de uma poltica promocional das prprias aes. No ano de
2006 e 2007, houve um aumento considervel de operaes, muitas
propagadas com grande impacto na sociedade, para o que, sem dvida,
as criaes designativas colaboraram. No faltaram nomes sugestivos
163
e cuidadosamente escolhidos, portadores de critrios referenciais

bastante curiosos, tanto relacionados a caractersticas do crime
quanto a caractersticas dos prprios infratores, como Sanguessuga,
Macunama, Anaconda, Vampiro, Hidra, Toupeira, Domin, Dilvio,
Serra Azul, Dossi Cuiab, Hurricane, Navalha, Xeque-Mate.
As criaes designativas dos policiais federais para suas operaes de trabalho convocam a produo de novos efeitos de sentidos
a partir de palavras j postas em circulao em contextos bastante
diferentes. O que se percebe que, em comum acordo, a equipe batiza
essas operaes com nomes que sinalizam, muitas vezes de maneira
velada, caractersticas do trabalho dos policiais e a relao que se estabelece com o objeto de investigao. Observa-se, por conseguinte, a
necessidade de discorrer sobre caractersticas dos processos de designao empregados pelos policiais federais, tendo em vista o crescente
nmero de operaes reveladas e divulgadas pela mdia.
Considerando a especificidade do objeto de pesquisa, as
designaes das operaes de investigao da Polcia Federal, que
contempla a interface linguagem e trabalho, a presente investigao se apia na interlocuo entre a teoria dialgica do discurso
(Bakhtin, 1998, 2003; Bakhtin/Volochinov, 2004), paradigma segundo o qual a matria lingustica indissocivel de um processo
ativo e responsivo, e os estudos sobre o trabalho, que consideram
imprescindvel a anlise da linguagem para a compreenso das relaes humanas no trabalho (Nouroudine, 2002; Boutet, 2001; Fata,
2005a, 2005b). Sob esse enfoque, este artigo tem o propsito de
apresentar as primeiras consideraes terico-metodolgicas que
embasam uma pesquisa maior que analisa as palavras designativas
164
que os policiais federais (re)criam para nomear as suas operaes

de trabalho. 3
2 Pressupostos bakhtinianos
O dialogismo, na teoria dialgica do discurso (Bakhtin, 2003;
Bakhtin/Volochinov, 2004), considerado um princpio inter-relacional, que pressupe que todo discurso constitudo pelo discurso
do outro. uma propriedade da linguagem que instaura ressonncias
de j-ditos, responde a dizeres diversos (passados, presentes, futuros) e faz projees e/ou antecipaes de discursos-resposta. Tal
propriedade caracteriza a dinamicidade da linguagem, sua natureza
heterognea e a instaurao de variadas relaes de sentido.
No conjunto das noes desenvolvidas pelos estudos bakhtinianos, a reflexo sobre a palavra tem sido promissora para a compreenso da produo, circulao e recepo do discurso. A palavra,
segundo Bakhtin/Volochinov (2004), um fenmeno dialgico e
ideolgico por excelncia, uma vez que se concretiza como produto
da interao de indivduos socialmente situados. No se limitando
forma lingustica, a palavra determinada tanto pelo fato de que
procede de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Ela
se configura como uma espcie de ponte lanada entre o locutor
e o interlocutor e, por isso, considerada como enunciado, um elo
na cadeia discursiva (Bakhtin, 2003, p.113).
Trata-se de um Projeto de Dissertao, em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao

em Letras da Universidade Catlica de Pelotas, que tem como objetivo analisar relaes
dialgicas estabelecidas a partir das designaes utilizadas pelos policiais federais de modo
a recuperar caractersticas da constituio dos efeitos de sentidos criados pelas invenes
lexicais bem como relacion-las atividade de trabalho policial. (Zago, 2006).
165
Para Bakhtin, as palavras, no processo de construo de um

enunciado, so selecionadas segundo as particularidades dos gneros
do discurso mobilizados, formas discursivas com estabilidade relativa, que so constitudos por trs elementos: estilo verbal (formas
lingusticas), estrutura composicional (organizao do enunciado)
e tema (o dizvel numa troca verbal). Logo, as palavras carregam
a expresso tpica e ecos do gnero em que comumente circulam;
por isso, ao fazerem parte do nosso discurso, no deixam de trazer
ressonncias e tons de enunciaes alheias em menor ou maior grau
(Bakhtin, 2003).
A palavra, conforme Bakhtin (p. 294), existe para o falante sob
trs aspectos: como palavra da lngua, no pertencente a ningum,
como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados,
e como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em
uma situao determinada, com um projeto discursivo determinado,
ela se impregna da minha expressividade. Tanto a palavra alheia quanto
a minha palavra se materializam nas condies de uma situao real,
expressando a posio valorativa do sujeito em interao com os
enunciados dos outros. Nesse processo, nosso discurso se impregna
de palavras alheias, as quais trazem consigo a expresso do outro,
o tom valorativo que assimilamos, reelaboramos e reacentuamos.
importante observar que
a expressividade de determinadas palavras no uma
propriedade da prpria palavra como unidade da lngua e
no decorre imediatamente do significado dessas palavras;
essa expresso ou uma expresso tpica de gnero, ou um
eco de uma expresso individual alheia, que torna a palavra
uma espcie de representante da plenitude do enunciado do
166
outro como posio valorativa determinada. (Bakhtin, 2003,

p. 295)
Sob esse enfoque, a palavra em uso, como enunciado, constituda de acentos valorativos e de posies ideolgicas de sujeitos, que
suscitam atitudes responsivas ativas para a compreenso dos efeitos
de sentido em circulao (Bakhtin/Volochinov, 2004; Bakhtin, 2003).
A compreenso, por sua vez, um processo ativo segundo o qual nos
orientamos em relao enunciao do outro. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder
uma srie de palavras nossas, formando uma rplica, as quais, quanto
mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa
compreenso. H, na compreenso, uma forma de dilogo, cuja resposta,
decorrente de uma atitude ativa, se concretiza na atribuio de contrapalavra palavra do locutor (Bakhtin/Volochinov, 2004, p. 132).
A partir da discusso acerca da compreenso do enunciado,
Bakhtin/Volochinov justifica a importncia da distino entre significao e tema. A significao o aparato tcnico (elemento estvel)
para a realizao do tema, e o tema um sistema de signos dinmico e complexo, de uma situao histrica concreta. No h uma
fronteira precisa entre ambos, uma vez que um se apia no outro
na constituio do enunciado concreto (p. 129). Nessa perspectiva,
no processo responsivo ativo da compreenso, o interlocutor s
pode reconhecer o tema na relao com a significao, sem dar a
ela primazia no que se refere estabilidade de sentido.
No embate entre tema e significao, o acento de valor considerado como o desencadeador do enunciado, da palavra e da produo de
167
diferentes sentidos. A palavra, sob esse prisma, alm de possuir tema e

significao, possui tambm acento apreciativo, o qual expressa a posio
avaliativa do sujeito em relao ao objeto e ao enunciado do outro sobre
o objeto. O acento apreciativo o que instaura a enunciao, o enunciado
concreto (Bakhtin, 2003; Bakhtin/Volochinov, 2004, p.132).
Podemos dizer que o mesmo aparato tcnico no implica
a circulao dos mesmos sentidos. Dito de outra forma, um mesmo
enunciado de diferente extenso, desde uma nica palavra at um
texto maior, sempre ter diferentes acentos valorativos, dependendo
da situao concreta (interlocutores, espao e tempo) em que produzido e posto em circulao. Logo, sempre haver (re)elaborao,
renovao de sentido, j que o ser dinmico e transforma-se nos
embates sociais (Bakhtin/Volochinov, 2004).
No processo enunciativo, o enunciado constitui-se como elo na
cadeia de outros enunciados (Bakhtin, 2003), e o locutor, ao enunciar,
no s traz j-ditos de outros enunciados, como tambm antecipa dizeres, pois toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma
polmica com elas, e pressupe atitudes ativas de compreenso (Bakhtin/
Volochinov, 2004). H, portanto, uma antecipao da resposta do outro,
pois o locutor se previne de objees, de questionamentos, de perguntas,
uma vez que espera do interlocutor uma compreenso ativa.
O enunciado, por sua natureza social e responsiva, sempre de
responsabilidade de um sujeito que estabelece relaes de sentido com
a palavra do outro de diferentes formas, como confirmao, rejeio ou
aprofundamento. Desse modo, efeitos de sentido so gerados a partir do
entrecruzamento de diferentes posies avaliativas, as quais permitem
observar que o sujeito se constri discursivamente na interao verbal,
168
na relao com outros sujeitos e outros discursos. Sua constituio

dialgica e heterognea se revela nas trocas verbais (Bakhtin, 2003).
O objeto do discurso de um dado locutor construdo dialogicamente na situao concreta, o que significa um processo de
refrao, um jogo vivo e inimitvel que revela diferentes discursos
alheios, posies e valoraes. Soam facetas diversas.4 A dialogicidade
interna do discurso constitutiva da concepo do objeto, o que o
torna sempre novo (Bakhtin, 1998).5
Bakhtin (2003) observa que, em cada poca e nas diferentes
esferas de atividade humana, existem tradies que se concretizam em
enunciados socializados, o que faz com que a experincia discursiva de
qualquer indivduo se desenvolva em interao constante com outros
enunciados. Por isso, todos os nossos enunciados so plenos de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade
(p.294-295). Tais palavras, ao serem utilizadas em novos contextos,
em novas situaes de interlocuo, so reacentuadas e reelaboradas.
So, portanto, recriadas.
Estudos sobre o trabalho

Os estudos sobre o trabalho que fundamentam esta reflexo
tm se baseado na anlise de prticas de linguagem como forma de

observar relaes de sentido mais amplas, que resgatam discursos
diversos, muitas vezes no aparentes na superfcie das trocas lingua-
Sobre o fenmeno da refrao, consultar Faraco (2003).

Fata (2005b) observa que o sentido no pode ser dado, fixado e muito menos determinado
pelas formas lingusticas. Ele resulta da confrontao entre o existente e o por vir. uma
recriao permanente.
4
5
169
geiras (Boutet, 2001; Fata, 2002, 2005a, 2005b, no prelo). Dentre as

diversas abordagens, recuperamos aquelas que dialogam com a teoria
bakhtiniana e auxiliam na compreenso dos sentidos do trabalho.
Sob esse enfoque, Clot & Fata (2000), analistas de atividades
de trabalho, propem, a partir da noo bakhtiniana de gneros do
discurso, a noo de gneros da atividade. Tal noo concebida como
os antecedentes ou pressupostos sociais da atividade em curso, uma
memria impessoal e coletiva que orienta a atividade pessoal em situao, como maneiras de se expressar, maneiras de comear, desenvolver
e finalizar uma atividade. Os gneros da atividade constituem-se como
a memria histrico-social que orienta o trabalho, as condies da
atividade em curso. Possuindo estabilidade provisria assim como os
gneros do discurso, os gneros da atividade no so amorfos, mas
sim dinmicos, heterogneos e dialgicos.6
A atividade de trabalho, para Clot & Fata (2000), dialgica
como o enunciado bakhtiniano, um elo na cadeia de outras atividades.
, portanto, mais ampla do que o trabalho realizado, ou seja, o trabalho realizado heterogeneamente constitudo por outras atividades,
outros enunciados, que no so aparentes na sua superfcie, o que
aponta para o real da atividade. Com isso, a atividade realizada exige
uma anlise da motricidade do dilogo, das vozes que a constituem
e fazem circular sentidos diversos.
As prticas discursivas comuns (relativamente estveis) de
agir e de reagir, de se dirigir ao outro, de intervir em dado momento, concretizam-se em gneros. Eles so, portanto, conhecimentos
Sobre essa discusso, consultar Di Fanti (2004, 2005) e Di Fanti e Da Luz (2007).
170
partilhados, socializados de dizeres e fazeres, que emanam maneiras

coletivas de exercer determinadas atividades reais e produzem efeitos
de sentido. O que est em jogo, segundo Fata (2004), na reflexo
sobre os gneros da atividade a descoberta e a descrio desse
real (p. 66).
Os gneros do discurso/da atividade, desse modo, oferecem
recursos para dizer/fazer e possibilitam diferentes escolhas, pois sua
natureza dialgica abre espao para transfigurar, via prpria atividade, os gneros dominantes. So essas possibilidades de transgresso
de gneros e de convocao de outros gneros que caracterizam a
atividade de linguagem: ela permite o jogo, a brincadeira, em ruptura com um tipo de discurso srio, que, a seguir, retoma o seu lugar
(Fata, 2004, p. 68).
Os gneros da atividade, de acordo com Fata (2005b), servem
de recurso em face da incerteza de garantia contra o risco de fazer
errado. Logo, no so normas, mas sim recursos para o fazer. A atividade de trabalho concretizada em enunciado dialgico, olhada sob o
vis bakhtiniano, no a finalizao e limitao de possibilidade, mas
sim o disparador de um processo aberto que provoca a passagem de
outros gneros, a convocao de mundos diferentes.
Dentre as preocupaes de Fata (2005a) na anlise das prticas
linguageiras em situaes de trabalho, ressalta-se o cuidado em no
esterilizar os saberes e os conceitos existentes no meio de trabalho
(p.63). Desse modo, prope que o objeto de investigao seja construdo observando sua motricidade dialgica (Clot & Fata, 2000), as
vozes que se entrecruzam que remetem ora memria coletiva, ao
gnero da atividade, e ora a reposicionamentos (inter)subjetivos,
171
singularizao do dizer e fazer. Desse modo, a linguagem, conforme

Fata (2005a, p.6), tem um papel essencial na revelao da memria
dos saberes e no fornecimento de pistas do funcionamento da atividade de trabalho.
Dentre os estudiosos do trabalho, Nouroudine (2002) prope
uma reflexo sobre a linguagem, destacando seu carter revelador da
complexidade do trabalho. Para tanto, considera a relao linguagem e
trabalho a partir de trs dimenses indissociveis: a linguagem como
trabalho, a linguagem no trabalho e a linguagem sobre o trabalho
(p.17). A linguagem como trabalho aquela que faz. O trabalho
complexo, pois constitudo de vrias dimenses intrnsecas, econmica (meio de gesto do tempo de trabalho), social (interao com
o outro), tica (carter social do enunciado, aberto para o debate),
histrica, cultural, jurdica etc., cujo sujeito se constitui na relao
com valores e saberes interligados.
A linguagem no trabalho a linguagem circundante, que
faz parte de uma situao global na qual se desenrola a atividade. Tal
dimenso favorece as trocas na situao de trabalho. Desse modo, a
natureza do contedo da linguagem pode ser bem variada, distante
da atividade de um e de outro, podendo veicular assuntos referentes
poltica, futebol, msica etc. Tais nuanas podem ser importantes
para o desenvolvimento da atividade.
A linguagem sobre o trabalho a que interpreta. A fala
pode surgir do prprio meio profissional, por exigncia de um grupo,
colegas, a fim de analisar, avaliar, comentar o prprio trabalho por
diversas razes. Tambm pode ser uma forma de o pesquisador se
manifestar, analisar, interpretar o trabalho do outro. Ressalta-se nessa
172
dimenso a importncia dos mtodos de anlise para resgatar saberes

e experincias, sem correr o risco de neutraliz-los. Entre as dimenses, como, no e sobre o trabalho, importa, alm das questes
metodolgicas pressupostas, considerar a constituio dialgica da
atividade dos sujeitos envolvidos no processo.
Ainda no mbito do estudo da atividade humana, Schwartz
(2006) prope o entendimento do trabalho a partir do conceito
de atividade industriosa: um debate de normas que ultrapassa
o meio de trabalho, mas que se situa dentro do meio de trabalho
(p.459). Nesse processo, a atividade, se desenvolve numa espcie de
negociao entre as normas antecedentes e a tendncia renormalizao, pois todo trabalho tem uma histria singular, e as normas
no so suficientes para o desenvolvimento de um trabalho coletivo.
Logo, a renormalizao pelo sujeito uma constante. Concretiza-se
pela recriao da histria, em cujo evento a tenso entre o geral e
o particular emerge.
Com referncia s palavras do trabalho, Boutet (2001) tem
destacado que nos setores profissionais h a circulao de palavras socialmente compartilhadas, as quais so impregnadas pela
histria, sempre em desenvolvimento, da profisso. Muitas das
palavras do trabalho configuram-se como o resultado de prticas
de transformao de designaes convencionais, o que a autora
chama de esttica do trabalho (p.193). No conjunto das possveis
transformaes, os fenmenos da metfora, do eufemismo e da
hiprbole so considerados mecanismos que facilitam o desenvolvimento da atividade laboral e revelam a relao que o trabalhador
estabelece com o outro.
173
Considerando a proposta deste artigo de apresentar as primeiras

consideraes terico-metodolgicas que embasam uma pesquisa
maior que analisa as palavras que os policiais federais (re)criam para
designar as operaes de trabalho, destacamos a interface proposta
entre a teoria bakhtiniana e os estudos sobre o trabalho. Sob esse
enfoque, importante ressaltar que se, por um lado, a palavra dialgica, histrica e produtora de diferentes efeitos de sentido, sempre
em inter-relao com os interlocutores, espao e tempo em que se
concretiza, por outro, ela pode representar a transferncia de designaes convencionalmente usadas (de um gnero para outro), muitas
vezes distantes, o que permite falar de esttica, como preconiza
Boutet (2001). De qualquer forma, diferentes acentos valorativos
circulam nas trocas linguageiras, marcando a evoluo histrica da
atividade de linguagem e de trabalho, o que desafia o pesquisador a
resgatar relaes dialgicas suscitadas, especialmente na pesquisa em
foco, no que tange a palavras designativas das operaes de trabalho
dos policiais federais.
Questo central e pressupostos metodolgicos

Tendo em vista que as palavras (re)criadas pelos policiais federais
para batizar suas operaes de trabalho so impregnadas de acentos

de valor e constituem-se como signos ideolgicos que fazem ressoar
relaes dialgicas com outros discursos, pergunta-se: Como ocorrem
essas relaes, uma vez que, muitas vezes, os nomes no se referem
claramente ao objeto de investigao, e como essas criaes linguageiras auxiliam na situao de trabalho dos policiais e na divulgao
das operaes pela mdia?
174
O estudo prtico tem por base a anlise de materiais publicados em 2005, 2006 e 2007 no jornal Zero Hora e nas revistas Veja
e Lngua Portuguesa. Dentre os gneros discursivos considerados
para anlise, priorizamos as notcias e reportagens sem desconsiderar outros gneros, como charge e artigo de opinio, dependendo
da relevncia para o desenvolvimento da pesquisa. O site da Polcia
Federal (http://www.dpf.gov.br) tambm constitui fonte de grande
valia para o processo investigatrio.
Quanto aos critrios de seleo das designaes a serem
analisadas, em um primeiro momento, fizemos um levantamento de
operaes policiais e respectivas designaes, as quais podem ser
organizadas em blocos, conforme as relaes que estabelecem. Assim,
encontramos: (a) as que fazem aluso direta ao objeto do crime, como
as operaes Sanguessuga, Bola de Fogo, Operao Genrico, Vaga
Certa, Moeda Verde, Navalha, Xeque-Mate; (b) as que fazem aluso
a caractersticas do crime, mas usando a designao em ingls, como
Hurricane; (c) as de cunho literrio, como Macunama, Branca de
Neve e Feliz Ano Velho; (d) as relacionadas mitologia, como Eros,
Narciso, Midas, caro, Cavalo de Tria, Medusa, Pandora, Perseu e
Fnix; (e) as bblicas, como Dilvio, Terra Prometida e Isaas; (f) as
relacionadas a novelas e programas televisivos, como Terra Nostra,
Clone e Big Brother; (g) as que aludem ao virtual, como Ponto Com,
Scan, Anjo da Guarda, I-Commerce; (h) a filmes, como Bye Bye Brasil;
(i) enquanto outras se apiam em nomes de lugares e pessoas, como
Tmara e Oceanos Gmeos.
Considerando as designaes a partir de blocos que representam
a sua natureza, num segundo momento, procedemos a um recorte,
175
ainda em fase de concretizao, seguindo como critrio maior a diversidade de operaes. A partir de ento, pretendemos analisar cinco
designaes de operaes da polcia federal, atendendo aos seguintes
critrios: destaque na mdia, repercusso, envolvidos, criatividade,
diferentes naturezas (relaes discursivas com diferentes esferas de
atividades e relaes de memria/histria tambm diferentes).
Nessa perspectiva, sero analisadas designaes como as seguintes:
Operao
Natureza
Relao
Macunama
Literatura
Aluso ao carter da personagem.
Hurricane
Fenmeno da
natureza
Narciso
Mitologia
Navalha
Instrumento cortante
Xeque-Mate
Jogo de xadrez
Como um furaco, atinge a explorao

do jogo ilegal inclusive por integrantes
do Judicirio.
A vaidade de luxo ganha referncia
mitolgica.
O fio da navalha atinge a organizao
que desviava recursos pblicos federais.
Envolvimento em contrabando e trfico
de influncia. Priso do irmo do presidente.
Tendo em vista a seleo das designaes, subsidiada pela interlocuo entre a teoria dialgica do discurso e os estudos sobre o
trabalho, a metodologia de anlise, alm de ser constituda por uma
contextualizao aprofundada de cada operao policial, seguir as
noes de palavra da lngua, palavra alheia e minha palavra,
propostas por Bakhtin (2003). Assim, cada designao ser analisada
a partir de trs dimenses interdependentes:
176
(a) palavra da lngua resgate da construo lingustica (como

a definio do dicionrio);
(b) palavra alheia anlise da memria discursiva da palavra,
sua histria e temas convocados que ressoam no enunciado;
(c) palavra minha anlise da incorporao da palavra na
instncia policial, tendo em vista a relao entre a designao e as
caractersticas da operao policial, bem como da renovao de acentos valorativos. Nessa fase, tambm ser observada a passagem da
instncia policial para a mdia, o que ser feito a partir da anlise de
matrias publicadas (como notcias e reportagens) que tenham como
foco a divulgao das operaes policiais.
Enquanto o item a recuperado pela significao (aparato
tcnico) (Bakhtin/Volochinov, 2004), o b e o c so recuperados
pelo uso, pelas relaes dialgicas estabelecidas entre discursos
diversos, interlocutores e referentes em casos concretos, o que faz
circular diferentes temas. Com essa metodologia e considerando
a linguagem do trabalho como meio revelador de particularidades
das prticas profissionais, pretende-se compreender, via pistas
discursivas, aspectos do trabalho dos policiais federais envolvidos
nas operaes em anlise. Logo, as trs instncias propostas por
Nouroudine (2002) podem ser observadas pela anlise do processo
designativo: a linguagem como trabalho, pois as designaes fazem
parte do fazer dos policiais, a linguagem no trabalho, uma vez que
as designaes remetem a uma situao bem mais ampla do que a
atividade de investigao, e a linguagem sobre o trabalho, j que
interpretam o fato investigado.
177
Consideraes finais
A interlocuo entre a teoria bakhtiniana e os estudos sobre o
trabalho fundamenta a anlise em desenvolvimento, proporcionando

a compreenso da relao entre atividade de linguagem e atividade
de trabalho. A anlise da palavra da lngua (o estvel do enunciado), da palavra alheia (expressividade do outro que ressoa no
enunciado) e da minha palavra (minha valorao) possibilita resgatar
a memria discursiva do dizer e as relaes dialgicas estabelecidas
pelas designaes em foco. Desse modo, possvel no s verificar
aspectos da produo, circulao e recepo do enunciado (Bakhtin,
2003), mas tambm resgatar ndices das caractersticas da atividade
do policial federal.
Conforme o encaminhamento da pesquisa, podemos apresentar duas consideraes principais referentes importncia da
(re)criao de palavras, especialmente as designaes do trabalho,
antes sigiloso, depois tornado pblico: (a) contribuio para o desenvolvimento das operaes de trabalho dos policiais federais: trocas
verbais entre o coletivo, economia de tempo, sigilo; (b) contribuio
para a mdia no que tange divulgao das operaes efetuadas,
pois informa em primeira mo a situao de uma dada investigao,
alm de proporcionar economia de espao, tornando desnecessrio
detalhar a cada publicao as caractersticas da operao policial.
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11 Mundo da escrita... mundo da palavra:

pedagogias da escrita na educao infantil
Rita de Cssia Tavares Medeiros 1
Maria Cristina Madeira 2
Vanessa Waltzer Rocha 3
RESUMO
Este texto revela os trabalhos realizados por crianas e educadoras numa
escola pblica de educao infantil, considerando o mundo da escrita como
um mundo que desvenda a prpria vida, atravs da palavra dita pela criana.
Esse percurso define como os temas geradores so ao mesmo tempo contedo
e forma na educao da infncia, evidenciando modos de olhar o mundo numa
escola de educao infantil. As diferentes contribuies de pesquisadores
sobre a aquisio e o desenvolvimento da escrita em sociedades grafocntricas
apontam, com muita densidade, o papel da escrita na vida dos sujeitos. No
trabalho que realizamos, escolhemos o caminho da insero das crianas no
mundo da escrita, atravs de elementos significativos ao seu contexto.
Palavras-Chave
Escrita; livros da vida; educao infantil
A imaginao absorve tudo, o cognitivo, o expressivo, o
sentimento, a lembrana, as escolhas que nos pertencem.
Temos que destruir a imagem simplificada de um objeto, temos
que complicar o mundo ... a imaginao arte e cincia, pois
multiplica os significados de um objeto, de um acontecimento,
de uma palavra... (Rabitti)
As diferentes contribuies de pesquisadores sobre a aquisio e

UFPel/FaE/Grupo CNPq GEPCIEI/Rede Sul de Educadores Freinet/ABDEPP Freinet Brasil.
E-mail: rita.nh@gmail.com
UFPel/PPGE/Grupo CNPq HISALES EMEI Paulo Freire/SME/Pelotas-RS Rede Sul de
Educadores Freinet/ABDEPP Freinet Brasil. E-mail: madeiracris@terra.com.br
3
UCPel/Licenciatura em Letras/ EMEI Paulo Freire/SME/Pelotas-RS Rede Sul de Educadores
Freinet/ABDEPP Freinet Brasil.
1
2
182
o desenvolvimento da escrita em sociedades grafocntricas evidenciam

com muita densidade o papel da escrita na vida dos sujeitos (Madeira,
2004). Por que, ento, submeteramos meninas e meninos da Escola da
Educao Infantil, do Bairro Dunas, informalidade ou eventualidade
da escrita? Existem ainda muitas prticas no intencionais de trabalho com a escrita, no entanto, optamos por inserir em nosso Projeto
Poltico Pedaggico e em nosso cotidiano de trabalho elementos da
escrita e seus cdigos de uso como contedos e saberes necessrios
cidadania. Freire (1987) nos apoia ao discernir decodificao de
des-codificao. Quando apenas ensinamos as combinaes silbicas,
ou a escrita de palavras convencionais, sem a devida reflexo sobre
como, onde, com quem e quando as palavras so utilizadas, estamos
omitindo das crianas a possibilidade de encontrarem a semntica da
lngua, e no apenas a sintaxe. O sentido das palavras nos dado pelo
contexto em que ela foi produzida. E, em se tratando de educao
das crianas, a fala delas sobre o seu mundo tem muito a nos dizer.
Neste percurso, colocamo-nos na envergadura da proposta freireana
a desvendar o mundo das crianas com as crianas.
Nossas atividades pedaggicas passaram a ser registradas em
painis com textos das educadoras e imagens dos trabalhos desenvolvidos nas classes, desde a organizao da alimentao at os passeios
pela cidade. Quando as pessoas visitam nossa escola aprendem a
conhec-la pela mobilidade presente nos painis que contam nossos
processos educativos. Assim tambm acontece em cada sala de trabalho: do berrio ao maternal comum e permanente ver as crianas
colaborando, interferindo, cooperando e organizando os livros que se
constituem em narrativas dos processos ali vividos.
183
Ao final de cada ano, a Mostra de Experincias Pedaggicas

rene familiares, outras escolas, alunos e alunas de universidades,
pesquisadores e colaboradores que acompanham os resultados dos
processos desenvolvidos no Projeto Poltico Pedaggico da Escola. um
momento riqussimo de avaliao das experincias e de auto-avaliao,
portanto, de projeo e planejamento dos passos seguintes.
Em consonncia com Freire (1987), a educao avana de sua
tradio bancria, apartada da sociedade em que est inserida, para
dialogar com a comunidade na qual e com a qual produz as prticas pedaggicas cotidianas. Novamente a escrita ganha destaque,
porque so os documentos produzidos ao longo do ano que revelam
as faces das aprendizagens de educadoras e de meninas e meninos.
Diferentes pesquisas sobre a alfabetizao em classes populares tm
mostrado que os alunos so considerados alfabetizados pela escola,
mas, no entanto, no modificam, ou modificam muito pouco a sua
condio de pertencimento sociedade letrada. Essa incapacidade
gera nos alunos sentimentos de incompetncia e de impotncia que
reforam a sua desqualificao social (Moyses, 1985). Na perspectiva apontada, a noo de letramento tem se mostrado significativa.
Partimos do princpio, como postula Soares (2003), que os processos
de alfabetizao e de letramento so distintos, mas interdependentes
e indissociveis. Na EMEI Paulo Freire, os produtos do letramento se
expressam desde a leitura do jornal, de livros infantis, de painis, de
recados, de propagandas e outros, mas se sofisticam, se assim podemos
dizer, na produo da documentao da classe que vai reunir esses
produtos do letramento num corpus mais importante: os Livros da Vida.
A variedade de produtos grande e apresenta uma grande disperso,
184
sugerindo experincias, atenes e apreenses diferenciadas entre as

crianas. A leitura do mundo de Freire (1987) pode ser comparada a
essa tendncia atual dos processos de aprendizagem da lngua escrita
que conferem multiplicidade de portadores de texto a aprendizagem
da variao, do gnero e do uso da escrita na sociedade. Nem sempre
as crianas sabem exatamente o que est escrito, mas j sabem que
tipo de texto , para que serve, por quem usado e que tm outros
tantos usos a descobrir.
Para Goulart (2003), so os modos de as crianas verem/lerem/
viverem os discursos orais e escritos que vo dando forma, mostrando
como a linguagem escrita funciona e como produz sentidos. E a a
professora tem o papel fundamental de provocar o olhar, chamar
ateno para detalhes, sentidos e formas, sem perder a paisagem.
Se, por um lado, reconhecemos, como nos provoca Soares
(2003), a necessidade e o desafio de alfabetizar, letrando, por outro,
entendemos tambm a necessidade de letrar, alfabetizando, como
nos indica Goulart (2005). Ela ainda afirma que, na educao infantil,
aprender a ler e a escrever pode ser uma consequncia da ampliao do
conhecimento do mundo letrado o que, a nosso ver, tem sido cumprido
atravs do trabalho de documentao das classes Freinet.
Quando lemos, temos a latitude do sonho nos fazendo
enxergar o que ainda no conseguimos fazer, mas quando
atuamos como professoras temos a longitude da utopia, nos
mostrando os caminhos percorridos e o quanto ainda temos
que investir para alcanar nosso sonho.
Para documentar as realizaes das atividades desenvolvidas

pelas crianas desta escola, foram produzidos livros com as mais
185
variadas temticas e tambm foram confeccionados livros individuais em que cada um produziu oralmente o texto da histria de
que mais gostou. O Primeiro Livro da Vida foi uma coletnea de
atividades individuais que retrataram as caractersticas fsicas e
pessoais de cada criana. Esse livro foi realizado ao longo do ano
letivo e, ao trmino desse, as crianas o levaram para casa.
Partimos de atividades relacionadas construo da identidade:
*Como eu sou? (altura, peso, cor dos olhos, pele, cabelo...).
*Eu e minha famlia...
*Eu e minha escola...
*Eu e a comunidade onde moro
*O que eu gosto (de fazer, comer...)
Essas atividades eram relacionadas a outras, de modo que
o projeto foi tomando forma e tamanho expressivos, alm do que
imaginvamos. Num primeiro momento, realizamos uma srie de
atividades, tais como: fichas com o nome das crianas para cadeiras
e porta da sala, mbiles com a letra inicial e o nome de cada aluno,
cartaz de aniversariantes, permitindo e incentivando que cada criana
visualizasse o seu nome e o dos colegas. Para trabalhar o corpo, utilizamos papel pardo e deitamos os alunos sobre ele para, a partir do
contorno, as crianas se caracterizarem em tamanho natural. Medilos e pes-los, pintar os ps e as mos para impresso, desenhar, de
acordo com sua viso de criana, a famlia, a escola, a comunidade
so atividades desenvolvidas. Na sequncia, h montagem de murais
coletivos, utilizao de um caderno individual, forrado com a inicial
do nome de cada criana.
186
A partir dessas ideias passamos para a montagem real do Livro

da Vida:
* Auto-retrato: Eu sou assim! (desenho)
* Estou crescendo... (fio de linha)
* O meu peso ... (pintura)
* Tenho duas mozinhas... (impresso com tinta)
* Este meu p esquerdo... (impresso com tinta)
* Este meu p direito... (impresso com tinta)
* Palavras que iniciam com a letra do meu nome... (recorte e colagem)
* Letra do meu nome... (colagem de bolinha de papel crepom)
* Este meu nome (colagem de erva mate)
* Minha famlia (desenho)
* Eu e minha escola (desenho)
* Meu bairro assim (desenho)
* Esta a cor de que mais gosto... (lpis de cor)
* Minha casa (desenho)
* Minha casa (dobradura)
* Alimentos de que mais gosto (recorte e colagem)
* Eu e minhas professoras (desenho)
* Eu e meus colegas... (desenho)
* Criana feliz ... (pintura)
* Um passeio pelo bairro Dunas (desenho)
* No bairro Dunas tem posto de sade (desenho)
* No nosso bairro Dunas tem muitas valetas (desenho e colagem de
um sapo com bolinhas de papel crepom)
* A bandeira do Brasil tem as cores da natureza (recorte e cola-
187
gem)
* Os peixes vivem na gua (pintura)
* Na Bandeira Nacional tem azul, que a cor do cu (colagem de
lua, sol, estrelas)
* O sol... (pintura)
* Dia da rvore (pintura)
* Na natureza tem plantas, flores e frutas (desenho)
* Na natureza tem muitos animais (desenho)
* Um passeio bem legal... (desenho)
* O mundo letrado e minha sala de aula (desenho)
* Os meios de comunicao (recorte e colagem)
* A televiso (desenho e pintura)
* Os meios de comunicao que tm na minha casa (desenho)
* As crianas e os meios de comunicao (desenho)
* Os meios de transportes (desenho)
* Os meios de transportes que eu conheo (recorte e colagem)
Essa produo documental contribui para o desenvolvimento e
para a socializao dos alunos e conta com a participao das demais
pessoas que fazem parte direta e/ou indiretamente de suas vidas. Esse
envolvimento colabora para uma formao equilibrada de seu eu
e leva a criana a perceber as diferenas e particularidades de cada
pessoa, incentivando-a a conhecer a importncia de todos e de tudo
na construo de nossa sociedade (Chartier, 1996). Os livros foram
confeccionados de forma cooperativa, tambm inspirados na teoria
freinetiana que estimula as atividades coletivas.
Entre outras atividades, visitamos o Posto de sade do Bairro
Dunas. O livro que resultou do passeio intitula-se Aprendendo uma
188
lio. Esse passeio tinha como objetivo levar as crianas a conhecer o

seu bairro, incluindo o conhecimento de sua infra-estrutura. Este tema
era diariamente sugerido por uma aluna da turma que apresentava
vrios problemas de sade e frequentava, de forma assdua, o posto
de sade. Os alunos em geral gostam de brincar de mdico, por isso
montamos uma farmcia de faz-de-conta na sala, para tornar mais
real a brincadeira. O livro, produzido em formato gigante (medindo
aproximadamente 60x40), foi ilustrado e escrito oralmente pelos
alunos, enquanto a educadora atuava como escriba.
Outro livro produzido o lbum de Fotos Um dia na turma
do Pr A, que rene fotos das crianas, demonstrando suas rotinas
na escola (refeies, higiene, hora do descanso, brincando com as
professoras, com as funcionrias da escola e direo, realizando outras
atividades).
De 2004 a 2007, foram produzidos mais de 80 livros temticos, os quais esto sendo catalogados e organizados para pesquisa
e futuro acervo da escola. Os livros registram desde situaes cotidianas como as citadas acima, at discusses de cunho sociolgico e
antropolgico como a insero do negro na sociedade, as condies
de vida dos indgenas, os direitos das crianas. Tambm fazem parte do
acervo os livros que relatam o desenvolvimento de projetos articulados
entre a escola e outras instituies como o pera na Escola (com a
Faculdade Artes e Design).
O depoimento de uma de nossas professoras revela que o cotidiano das escolas, no qual o professor efetiva tambm sua interveno
na sociedade, pode tornar-se um cotidiano autntico, criativo:
189
Gostei imensamente de meu envolvimento com as crianas

e senti o peso da responsabilidade com o outro, um outro
nico, vrios outros. Sendo professora, aprendi como
importante ter amor pelo que fao. Compreendi que
necessrio estudar sempre, trocar experincias, aprender
com os erros. Percebi que possvel recriar a escola e
transformar a educao e passei a ter como objetivo uma
interao profunda entre teoria e prtica. (registro no
caderno de reunies - 2005).
As concepes de Freire sobre a aprendizagem da lngua escrita

no esto pautadas exclusivamente no mbito lingustico, mas tm
um cunho antropolgico que ultrapassa razes bvias para explicitar
a palavra como dimenso formadora da pessoa e transformadora das
relaes excludentes, sectrias e desprovidas de dignidade. Nem toda
palavra, mesmo inserida no universo das crianas, est longe da opresso, do preconceito, da diviso de classe. O modo como concebemos o
seu estudo, a recriao pedaggica da palavra no trabalho cotidiano
das educadoras com as crianas permitem a gerao de aprendizagens
humanizadoras, que desmascaram as formas de dominao a que
estamos sujeitados.
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12 Leitura, literatura e meio-ambiente: Amaznia,

bero da vida, clama por conscincia e esperana
Tnia Maria Mandial Rosa1
RESUMO
Este artigo tem como propsito apresentar o projeto integrado Leitura, Literatura e Meio Ambiente: Amaznia, bero da vida, clama por conscincia e
esperana, realizado em 2007, na Escola de Educao Bsica So Jos/SC, o
qual foi desenvolvido por 77 alunos que cursavam as 1 e 2 sries do Ensino
Mdio e que envolveu, como leitores/ouvintes, os alunos que frequentavam
as 7 e 8 sries do ensino fundamental, professores, direo e comunidade
escolar. O objetivo foi estimular a participao efetiva dos alunos em relao preservao do meio-ambiente, em especial da Amaznia, atravs
da pesquisa e da leitura literria e propor discusses acerca dos valores
scio-culturais contemporneos. A abordagem metodolgica baseou-se em
consulta bibliogrfica, leitura, discusso oral e expresso escrita sobre os
temas relacionados ao estudo da literatura, em consonncia com os problemas
sociais referentes ao meio-ambiente.
Palavras-chave
Leitura - literatura meio-ambiente.
Leitura literria:
um dos caminhos para apreender o mundo
Em tempos atuais, ministrar aulas para jovens educandos
que frequentam a Educao Bsica exige do educador muita

disposio, conhecimento, criatividade, entusiasmo e ousadia a
fim de envolv-los nas prticas pedaggicas relacionadas ao en-
Professora de portugus e de ingls das redes Pblica Estadual e Municipal das cidades
de Joaaba e Herval DOeste SC; Mestranda em Letras UniRitter.
E-mail: taniamandial@uol.com.br
1
194
sino e ao aprendizado de lngua e literatura. No entanto, no h,

por assim dizer, criatividade e entusiasmo suficientes que sejam
capazes de sanar a preocupao que se tem em relao prtica
da leitura literria e ao ensino da lngua materna, nesse caso, a
Lngua Portuguesa.
Em funo disso, os problemas surgem e com eles muitas
indagaes que nos fazem procurar alternativas pedaggicas que
realmente possam estimular os educandos prtica da leitura literria como uma forma de agreg-la aos valores scio-culturais
da sociedade contempornea, constantemente influenciada pelos
avanos tecnolgicos e globalizados.
Essa preocupao nos faz tambm repensar sobre formas de
desenvolver o senso de cidadania participativa desses jovens, como
propem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), por
meio da leitura. A partir disso, ainda se questiona: como interagir
com a comunidade escolar que em certos momentos se distancia do
mundo da escola, mas quer que o educador ensine bem e que trate
bem o seu filho/aluno?
A escola assume o dever de formar, por meio da pesquisa e do
estudo da lngua assim como da leitura literria e da escrita, cidados
responsveis e comprometidos com seus valores scioculturais e
cognitivos. Entretanto, a rotina escolar nos mostra que a maior parte
da sociedade acredita que o mais importante simplesmente aprender
a ler e escrever, esquecendo-se das finalidades da leitura.
A ideia de estimular no aluno a curiosidade de interpretar e
interagir no mundo no o bastante, h de se desenvolver, alm
disso, por meio da leitura, as competncias e habilidades necessrias
195
ao seu desenvolvimento, tanto scio-cultural, intelectual quanto

cognitivo.
O desafio torna-se ainda maior quando se pensa em uma maneira de levar o educando a entender que em tempos modernos e/ou
contemporneo o estudo e a reflexo sobre o uso diversificado das
linguagens oral, escrita, verbal, no-verbal e informatizada, agregadas
leitura, podem garantir-lhe participao ativa na vida social.
Como, ento, desenvolver o ensino da lngua e da literatura?
De que forma efetivamente pode-se letrar o aluno, com o intuito de
faz-lo apropriar-se da leitura literria a fim de compartilhar sua viso
do mundo com o conhecimento da sua lngua?
Em funo dessas indagaes, buscou-se uma base terica nas
concepes da da aprendizagem sociointeracionista com nfase na
interao social o que denota uma perspectiva pedaggica positiva.
Segundo essa teoria, o ser humano age impulsionado por
motivos, age em funo de finalidades e faz com interesse o que
tem vnculo com sua vida. A atividade compreendida pelos atos
interacionais e constitui-se de um conjunto de aes e operaes
direcionadas por um motivo para atingir determinada finalidade. Entende-se ento que no consiste de um ato isolado e nem
passivo, em que o educando faz porque o professor manda, mas
deve ser porque tem vontade de fazer ou porque v sentido no
que deve fazer.
Tendo por base a concepo sociointeracionista, procura-se
desenvolver atividades educacionais em sala de aula, pois se acredita que vale a pena investir em aes pedaggicas que forneam
resultados positivos tanto para o professor como para o aluno. A
196
seguir, apresenta-se uma sntese das aes e operaes, baseadas na

interao social proposta por Vygotsky, desenvolvidas pela disciplina
de Lngua Portuguesa e Literatura no Projeto Integrado: Leitura,
literatura e meio-ambiente (Amaznia, bero da vida, clama por
conscincia e esperana), na Escola de Educao Bsica So Jos,
no ano de 2007. Salienta-se que o tema Amaznia, bero da vida,
clama por conscincia e esperana foi sugerido pelo professor de
histria e filosofia, Hugo Ferrari, que atualmente est com seu cargo
em exerccio na escola.
O referido projeto educativo envolveu alunos das 1 e 2 sries
do Ensino Mdio, os quais apresentaram suas pesquisas e leituras
referentes histria, ao enredo, linguagem, ao contexto, aos problemas sociais e culturais representados nas obras literrias de diversos
autores como, por exemplo, Ingls de Sousa Contos Amaznicos e O
Missionrio textos relacionados aos problemas sociais que a Floresta
Amaznia vem enfrentando ultimamente. Os alunos das 7 e 8 sries
do Ensino Fundamental participaram como leitores e ouvintes. Para a
apresentao dos trabalhos, os alunos contaram com a mediao da
professora e a colaborao da comunidade em geral que contribuiu
com a parte financeira. As pessoas da comunidade tambm foram
ouvintes nas apresentaes.
Contou-se com a participao de vrias empresas que patrocinaram o projeto. Com esse auxlio, foi criado e produzido pelos
alunos, com a colaborao da professora e de uma empresa de artes
grficas, o esboo de um outdoor e de um banner com o tema da
mostra literria da escola. Aps o evento, os alunos utilizaram as
fotos de suas apresentaes na produo de um novo banner como
197
uma forma de representar, registrar e fazer uma (re)leitura de suas

atividades literrias.
Nas apresentaes, foram utilizados pelos alunos, data show,
filmes, msicas e instrumentos musicais como violo e violoncelo
para representar os conhecimentos em funo do que havia sido lido,
pesquisado e apreendido.
Assim, a partir da leitura de diferentes obras literrias viu-se a
possibilidade de se desenvolver o tema transversal (meio-ambiente) e
tambm de levar o aluno a sensibilizar-se com a literatura, buscando
junto comunidade escolar subsdios que o estimulassem a ter uma
vida dotada culturalmente de valores sciohistricos.
Com o intuito de evidenciar e de detalhar as aes e as operaes
desenvolvidas em sala de aula, apresenta-se a seguir o cronograma
das atividades do projeto integrado.
Maro:
Troca de conhecimentos e discusso a partir das leituras realizadas desde
a 5 srie do ensino fundamental at aquele momento.
Escolha e indicao de autores e livros para leitura.
Incio das leituras literrias.
Discusso em grupo acerca do enredo das obras em processo de leitura
e sobre os autores.
Abril
Levantamento biogrfico e bibliogrfico em relao pesquisa sobre
os perodos literrios.
Formao dos grupos de estudo dos perodos literrios e de discusso
sobre os enredos das obras lidas.
198
Junho/julho
Continuao das leituras.
Orientao para a elaborao do projeto individual de cada aluno, com
nfase na observao da linguagem, enredo, papel de cada personagem
e relao com a realidade.
Troca de experincias em relao s pesquisas e leituras.
Discusso sobre as leituras feitas e produo de resenhas.
Produo do design do outdoor e dos banners.
Busca de patrocinadores na comunidade escolar e divulgao do
projeto.
Agosto
Reviso dos projetos. Produo de resenhas relacionadas s leituras.
Apresentao em sala de aula das leituras e dos projetos individuais e
dos grupos.
Setembro
Aperfeioamento dos projetos e reapresentao em sala de aula.
Organizao do material a ser utilizado na apresentao final.
Emisso dos convites comunidade escolar.
Outubro
Retoques finais, orientaes, sugestes para as apresentaes.
Trocas de ideias entre os grupos, visita s empresas patrocinadoras para
entrega dos convites.
Integrao com apresentao dos projetos de leitura e escrita no salo
nobre da escola.
Novembro
Continuao das leituras e estudo da lngua e literatura simultaneamente.
Dezembro
Encerramento das atividades, mas no das leituras.
Com a realizao das atividades descritas e citadas acima,

tornou-se possvel responder a algumas das indagaes feitas nos
pargrafos anteriores deste artigo. O que se pode ainda evidenciar
que as aes, segundo a teoria da aprendizagem proposta por Vygotsky
199
e seus seguidores, no tm uma finalidade em si mesmas, mas tm sua

finalidade na atividade que se quer desenvolver. Toma-se como exemplo
a leitura dos livros e toda a elaborao do projeto. Foram aes que
tinham uma finalidade tanto para o aluno como para a professora. No
entanto, vale ressaltar que para a atividade ser de aprendizagem deve
centrar-se nas aes que os alunos demonstrem realizar com vontade,
ou seja, eles devem ter um motivo para realiz-la e poder concretizar
o seu desejo, para no final dizer: Fui eu quem a realizei.
Isso no exime o professor da responsabilidade de dirigir o processo pedaggico, de escolher e determinar o que mais apropriado
ao aluno, de fazer com que os conceitos a serem explorados tenham
alguma relao com sua vida, que se integrem com atividades e propostas de outras disciplinas para que os alunos possam participar de
forma interativa.
Para que as atividades possam ser realizadas com xito, faz-se
necessrio que o professor apresente um determinado problema ao aluno
que tenha relao real com sua vida. Quando se apresenta o problema
de forma realista e os alunos sentem-se motivados, provavelmente
tero uma finalidade para buscar uma forma de solucionar o problema
apresentado, consolidando assim a atividade de aprendizagem.
No caso das atividades desenvolvidas no projeto integrado, o
problema era a preservao da Amaznia que estava sendo discutido na escola, na sociedade e tambm nos meios de comunicao
em geral.
Por meio da leitura dos livros de literatura, das discusses em
sala de aula e das pesquisas realizadas em relao ao estudo da literatura, os alunos apreenderam culturalmente as questes referentes
200
preservao do meio-ambiente e tomaram conscincia da mediao

da leitura literria na ampliao de sua viso de mundo.
Sendo assim, os alunos perceberam que havia uma relao
real entre a vida deles e os problemas propostos no tema do projeto.
Pode-se afirmar que os alunos concretizaram as aes, extrapolando
suas limitaes. Mostraram-se conscientes de que a leitura podia
proporcionar-lhes diferentes caminhos para a realizao da atividade
que queriam desenvolver e apresentar, realizando o desejo de compartilhar com a comunidade escolar os conhecimentos adquiridos
pela leitura literria.
At o momento sinto-me satisfeita pelos resultados alcanados,
porm tenho a convico de que ainda h um longo caminho a ser
percorrido, pois infelizmente no se consegue envolver e convencer
todos os educadores de que integrar teoria e prtica pedaggica nos
fortalece, nos mostra caminhos e nos desafia como educadores.
Por fim, considerando-se todo o processo de desenvolvimento
das atividades do projeto e conhecendo a realidade do nosso sistema
educacional, possvel afirmar que a prtica da leitura literria possibilitou a todos que se envolveram nas atividades a percepo de que
esse pode ser um dos caminhos para apreender o mundo de forma
mais significativa.
Referncias
FICHTNER, Bernd. A Escola Histrico-Cultural e Teoria da Atividade:
a Importncia na Pedagogia Moderna. Santa Maria: Cadernos de
Pesquisa, USFM,1996
201
LOMPSCHER, Joaquim. Aprendizagem, Estratgias e Ensino. in: I

Congresso Internacional de Educao de Santa Catarina: Vygotsky
100 anos (Anais).Santa Catarina. Florianpolis: Secretaria de
Estado da Educao e do Desporto,1996, p.87 108.
____________ . Vigotsky e a escola hoje. In: II Congresso Inter-
nacional de Educao de Santa Catarina (Anais); Paulo Hentz

e Paulo Herter.(orgs.) Florianpolis: Secretaria de Estado da
Educao e do Desporto, 1998, p.133 - 158.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN,1998.
13 Parada da leitura: projeto Ler Tri Legal1

Circe Helena Rodrigues2
Resumo
O projeto Ler Tri Legal foi elaborado a partir das inquietudes advindas da
prtica profissional junto aos alunos do ensino fundamental, na convico
de que na escola que o aluno efetivamente l vrios tipos de textos, mas
principalmente os literrios. Cientes desse seu papel, a direo e professores
da Escola Alceu Wamosy resolveram agir. Tomaram como desafio uma parada
semanal da escola para a leitura. Assim, uma vez por semana, em horrio
sinalizado, com incio e fim, toda a escola substitui suas atividades habituais
por 30 minutos de interao do leitor com seus livros.
Palavras-chave
Projeto de leitura; estratgias, prazer de ler.
Introduo
Nortearam este projeto as seguintes perguntas: o que se l na
escola? O que fica de fora? Como circulam ou deixam de circular os

textos literrios em sala de aula?
sabido que a escola privilegia o consumo rpido dos textos;
no h tempo para a discusso das ideias, para a exposio das interpretaes individuais e para a partilha das experincias geradas
pela incurso nos textos. Os professores ainda no conseguiram
se desvencilhar da obedincia aos contedos. Dessa forma, no
Projeto de leitura desenvolvido na E.E.E. Fundamental Alceu Wamosy, Rua Jardim das
Bromlias, 52 , Bairro Camaqu, Porto Alegre, RS. Telefones: 3242.9951 e 3241.1127.
E-mail: alceu_wamosy@terra.com.br
Estudantes envolvidos: 400
Professores e servidores envolvidos: 30
2
Professora responsvel pelo projeto. E-mail: circehrodrigues@yahoo.com.br
1
204
sobra tempo, dentro do espao curricular, para a prtica efetiva da

leitura.
recorrente falar que o brasileiro no l, que as bibliotecas
tornam-se espaos inteis por falta de leitores, que a televiso e a
internet so uma ameaa sobrevivncia da leitura, que a escola
no est ensinando o aluno a ler. Se relativamente fcil constatar
essas questes, torna-se um pouco mais difcil discutir as condies
concretas de produo de leitura, mais especificamente analisar de
forma crtica as condies existentes e as formas pelas quais o ato da
leitura conduzido no contexto escolar.
Tudo isso est exigindo dos educadores uma nova forma de levar
os alunos fruio e crtica dos textos. S se aprende a ler, lendo. O
processo de leitura envolve o uso de estratgias que o leitor somente
adquire e automatiza com a experincia. Da decorre a necessidade
de ler muito para se tornar um leitor que constri sentido a partir da
leitura. isso que a nossa escola se props e est fazendo, porque
segundo Soares:
funo e obrigao da escola dar amplo e irrestrito acesso
ao mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas
tambm a leitura literria: a leitura para fins pragmticos,
mas tambm a leitura de fruio: a leitura que situaes da
vida real exigem, mas tambm a leitura que nos permita
escapar por alguns momentos da vida real. (SOARES. 2002,
apud MARTINS 1999, p. 6).
2 A leitura na Escola
Muitos pesquisadores falam sobre a leitura na escola, mas dois
em especial contriburam para as reflexes que aqui trazemos.
205
Na opinio de Zilberman (1986, p.20), a leitura precisa ser resgatada e reintroduzida na sala de aula atravs da obra literria, pois
atravs do intercmbio entre leitor e texto que emerge a possibilidade
de conhecimento do real, ampliando os limites do aluno. A linguagem
literria capacita para, atravs da lngua, enxergar o mundo com mais
clareza, interpret-lo e organiz-lo melhor. Por isso, aos poucos, fomos
priorizando os textos literrios.
Este tipo de leitura propicia uma vivncia singular com a obra,
enriquecendo o leitor pelas descobertas a que conduz e estimulando
a imaginao. Nesse sentido, muitas das interpretaes de um texto
literrio so vlidas, porque decorrem da revelao que a obra desperta
no leitor e das experincias anteriores vividas por ele.
Silva (1988) sugere que se faa a leitura de dois tipos de textos: textos curtos contos, crnicas, reportagens, lendas, notcias de
jornais, editoriais e narrativas longas romances e novelas. Diz,
ainda, que nas narrativas longas o enredo fundamental: o enredo
que enreda o leitor. O professor deve selecionar no mnimo 40 ttulos
para uma turma de 35 alunos. Aps a seleo, cada aluno escolhe um
dos livros. D incio leitura em aula, depois poder levar o livro para
casa, pois j estar enredado na histria.
exatamente isso que est acontecendo com o nosso projeto.
Nenhuma cobrana est sendo feita, pois a leitura no deve ser um
martrio para o aluno, tendo que, ao final da leitura, preencher fichas,
roteiros ou realizar outras atividades do gnero. Independentemente
de qualquer pergunta do professor, os alunos acabam falando sobre
o livro que leram. Pelas anotaes que ele faz e pela troca de livros
com os colegas, o professor tem condies de avaliar o processo.
206
Assim, sem imposies, ao terminar o ano, o aluno ter lido vrios

livros. Considerando a proposta do ensino fundamental de 9 anos,
esse aluno, com certeza, ingressar no ensino mdio preparado para
realizar estudos literrios.
Como despertar o prazer da leitura

Silva (1988) diz que mostrar o valor da leitura ao educando
no uma tarefa difcil, se esse processo for produzido numa linha

de experincias bem sucedidas para o sujeito-leitor. Para isso necessrio construir situaes a serem concretamente vivenciadas de
modo que o valor da leitura venha a ser paulatinamente sedimentado
na vida dos educandos. Na opinio do Autor, para que isso ocorra
so necessrios:
professores competentes, que sintam eles prprios o prazer da
leitura e que possuam um amplo repertrio de leituras a ser
compartilhado com os educandos;
acesso aos livros: a escola e os professores devem colocar
disposio dos alunos uma variedade de materiais escritos de
modo que o educando possa preencher os seus interesses e
satisfazer as suas necessidades;
Segundo SILVA (1988, p.69), ningum pode gostar de um objeto
que ele no tem possibilidade de experimentar e ou de compartilhar.
preciso, ento, criar essas possibilidades:
fazer com que o amor aos livros se transforme no tema central
das conversas em sala de aula;
a leitura precisa ser claramente mostrada para as crianas. As
crianas imitam os adultos, por isso o professor precisa con-
207
cretamente conviver com materiais escritos;

apresentar s crianas e aos jovens uma variedade de histrias e
gneros literrios, discorrendo sempre sobre os autores, a gnese
do assunto e estimulando comentrios e discusses depois das
sesses de leitura;
criar uma atmosfera apropriada para a leitura em sala de aula
um cantinho da leitura. Deixar os alunos vontade para ler.
Ir renovando o acervo quinzenalmente, ou mensalmente: contos, crnicas, lendas, jornais, revistas, revistas em quadrinhos
e outros.
Guedes (2000) salienta que preciso proporcionar ao aluno
leitura em quantidades para que ele aprenda a gostar de ler e melhore
a qualidade de sua leitura pela prtica e pela aquisio de um acervo
com que possa estabelecer relaes recprocas. O aluno tem o direito
de no gostar de ler, de s ler o que for prazeroso, o que for do seu
interesse. O aluno dirige a sua leitura. nessa proposta que o nosso
projeto est inserido j h dois anos. Tudo foi pensado para aliciar os
alunos para a leitura. A criao do ambiente, o horrio determinado,
os livros dispostos de forma que a nica tarefa naquele momento seja
a leitura. Assim eles esto tomando gosto pela leitura a partir das
prprias virtudes dos textos que vo lendo.
4 Procedimentos do projeto
Estabelecimento de um horrio semanal, todas as quartas-feiras
de manh das 8h30 s 9h e tarde das 14h30 s 15h, durante
o qual a escola (estudantes, professores, direo, servidores)
est lendo.
208
O horrio definido reconhecido atravs de um sinal de incio

e de fim.
Foram confeccionados aventais com a frase Ler Tri Legal que
vestido por toda a equipe diretiva, professores e servidores
como forma de caracterizar esse momento como um horrio
especfico de leitura.
Montagem do Cantinho da Leitura em cada laboratrio de
aprendizagem, no incio, com livros, revistas e jornais. Aos poucos
foram ficando somente livros literrios: contos, crnicas, poesias,
romances. Todos de bons autores, como Rubem Braga, Carlos
Drummond de Andrade, Ceclia Meireles, Moacir Scliar, rico
Verssimo, Lygia Bojunga, Ana Maria Machado e muitos outros.
A leitura individual e no tem a cobrana das demais atividades
escolares. O aluno fica vontade para ler. Interessam apenas
o prazer e a fruio.
A expresso da sensibilizao e a troca de ideias tm a possibilidade de manifestao no quadro mural, colocado no saguo da
escola. A troca de livros e de impresses sobre a leitura, entre
os colegas, tambm dinamizam o ato de ler.
Realizao de eventos, envolvendo toda a comunidade (interna
e externa) atravs de oficinas de poesia , teatro, contao de
histrias e de outras.
Os alunos vo biblioteca semanalmente retirar livros que so
levados para casa, proporcionando que os familiares tambm
leiam (para isso h a sacola com o logo do projeto).
Para os pequenos que ainda no se alfabetizaram, as professora
leem as histrias.
209
Os oficineiros so voluntrios da prpria comunidade ou estagirios e monitores que esto colaborando com o projeto.
A escola tem procurado trazer escritores para conversar com
as crianas, mesmo sabendo que a comunidade carente no poder
adquirir as obras, alguns escritores tm colaborado.
O acervo renovado quinzenalmente ou mensalmente com
livros de interesse dos alunos. (Os livros que compem o acervo
vieram do FNDE e de doaes, alm dos que j existiam na biblioteca).
5 Avaliao
Os resultados de um processo de leitura no so imediatamente
visveis, mas so percebidos atravs de mudanas de comportamento.
Essas mudanas j comeam a ser notadas: alunos que no incio do
projeto sentiam dificuldades de concentrao, no conseguiam parar
para ler, agora reclamam de qualquer barulho que, porventura, esteja
acontecendo na escola.
Nas quartas-feiras, na hora da leitura, a escola fica bastante
silenciosa. emocionante ver o silncio da leitura. Se h alguma conversa no saguo ou no ptio, os alunos reclamam e pedem providncias
para que cesse o barulho.
Outros aspectos revelam pequenas, mas significativas, mudanas de comportamento: alunos procurando seus livros nas caixas,
anotando nas fichas o nome da obra e pgina em que parou a leitura;
os pequenos da 1 srie identificando o dia da leitura pelo avental
da professora; os alunos da 2 4 srie pedindo mais tempo para a
leitura, querendo continuar lendo depois de sinalizado o trmino; os
210
alunos, principalmente os maiores, que reclamavam da parada, j no

reclamam mais, pelo contrrio, fazem elogios. A troca de sugestes de
livros, ou pedidos para que se renove o acervo das caixas.
Esses foram alguns sinais positivos do nosso projeto. claro que
no atingimos 100% dos estudantes, ainda h aqueles que mesmo com
o livro na mo no leem, querem conversar e atrapalham o colega.
Mas no abrimos mo de uma coisa: quem no quer ler que no leia,
mas que no atrapalhe. Sabemos que com o exemplo dos colegas e
dos professores esse rebelde acabar lendo, como j est acontecendo
com muitos deles.
Outros registros esto sendo feitos, mas o principal so as
manifestaes de aprovao por essa iniciativa, tanto pelos pais
quanto pelos prprios alunos. Observamos que os alunos esto
mais entusiasmos para ir biblioteca. A Parada da Leitura para a
Comunidade, evento festivo que reuniu familiares, alunos e professores, foi um sucesso. J estamos convocando a comunidade para
o prximo evento.
Na etapa atual do projeto, os alunos esto levando para suas
casas, todas as quarta- feiras, livros para que os seus familiares tambm leiam. O livro comeou a circular por toda a comunidade e, com
certeza, numa prxima avaliao, teremos muito mais a dizer.
Outra providncia foi a elaborao da ficha de leitor. Nela
os leitores anotam ( s essa a finalidade da ficha) o que esto lendo
e quantas obras j leram. Em dia previamente marcado, com a ajuda
do professor, eles fazem comentrios gerais sobre os assuntos lidos
e tambm sobre os prprios processos de leitura (Como tem sido a
atividade, tem gostado? Tem aproveitado? De que forma?).
211
E os pequenos? Como ler sem saber ler? no contato com

materiais escritos e com mediao de um leitor mais experiente
(professor ou familiar) que a criana vai buscando compreender o
sentido do que est escrito; explorando as possibilidades de significao, relacionando caractersticas dos textos, familiarizando-se
com as letras, as palavras, as frases e outras marcas que compem
os textos escritos. Aprende-se a ler com a leitura e assim esses pequenos sero aqueles alunos que tiveram a experincia da leitura,
exercitaram a leitura, tomaram gosto por ela e sentiro necessidade
de ler. isso que esperamos.
Todas as atividades so avaliadas ao trmino de cada trimestre.
Tambm os professores, em reunio, avaliam o projeto e junto decidem
sobre a continuidade de determinadas atividades e sobre eventuais
alteraes e ampliaes do projeto.
Consideraes finais
Dissemos, na introduo, que a escola deve assumir para si o
papel de formar o hbito de leitura do estudante, procurando garantir a existncia de adultos com imaginao rica, com mais recursos
lingusticos e com uma viso de mundo que ultrapasse o comum e o
imediato, principalmente no caso de nossos alunos que tm uma viso
de mundo limitada pelas condies em que vivem.
E essa condio que a leitura propicia poder ajudar a traar
as prprias trilhas. Nessa perspectiva, respondemos afirmativamente
questo inicial: possvel ensinar a ler na escola ou, fazendo um recorte, possvel ler literatura na escola, quando todos, professor, aluno,
direo da escola e toda a comunidade escolar, se movimentam para
212
isso, buscando estratgias que propiciem ler literatura para atribuir

sentido existncia. Compreender os textos que circulam para, citando
Guedes, resgatar a ns mesmos e nossa histria, reconhecendo-nos e
recriando-nos novamente.
Referncias
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos da Pedagogia da leitura. So
Paulo: Martins Fontes, 1988.
ZILBERMAN, Regina (org.) Leitura em crise na escola: as alternativas
do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
GUEDES, Paulo. A lngua portuguesa e a cidadania. Porto Alegre:
UFRGS. 1997.
MARTINS, Aracy Alves, BRANDO, Heliana Maria; MACHADO, Maria
Zlia Versiane (orgs.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do
livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
213
Figura 1 - Alunos no Laboratrio de Portugus na Parada da Leitura (semanal) 2008
Figura 2 - Servidores da cozinha na Parada da Leitura (semanal) 2008
Figura 3 - Alunos do 3 ano do Ensino Fundamental na Parada da Leitura (semanal)

2008
214
Figura 4 - Parada da Leitura para a Comunidade 2007
Figura 5 - Parada da Leitura para a Comunidade 2007
Figura 6 - Professores envolvidos no projeto - Parada da Leitura para a Comunidade 2007

Teorias de Linguagem e Práticas de

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CENTRO UNIVERSITRIO RITTER DOS REIS

Teorias de linguagem e prticas de

Porto Alegre, 2009

Caderno do III Colquio

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Teorias de linguagem e prticas de sala de aula : um dilogo possvel : caderno

1. Literatura ensino. 2. Lingustica ensino. 3. Ensino

Ficha catalogrfica elaborada no Setor de Processamento Tcnico da

2 A que veio a lingustica?..........................................................25

3 Leitura em sala de aula: um ato enunciativo..........................41

4 Literatura e leitura no mundo atual: apontamentos sobre

5 Compreenso na literatura infantil:

6 O gnero de texto resenha na aplicao de duas propostas de

7 Um olhar enunciativo sobre textos de livros didticos...........109

8 A construo do sentido em textos do orkut:

9 A narrativa e a moral na fbula: um fenmeno de ilustrao...143

10 Anlise dialgica das palavras do trabalho

11 Mundo da escrita... mundo da palavra:

12 Leitura, literatura e meio-ambiente: Amaznia,

13 Parada da leitura: projeto Ler Tri legal...........................203

ticipantes, posies e enfoques balizados pelas mltiplas situaes

Teorias e prticas na aprendizagem de lngua e

Doutora em Literatura Brasileira, UFRGS. Professora titular da graduao em Letras do

classificaes originadas desses resultados, das formas de avaliao,

conduzido em funo de exames de ingresso educao

Os livros didticos, que vm sendo distribudos s escolas pblicas

1985 - Com a edio do Decreto n 91.542, de 19/8/85, criado o Programa Nacional do

professor, ora a construo do conhecimento e a reflexo sobre a

No tocante aos livros didticos do ensino mdio, no caso da

Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um

cano Subrbio, de Chico Buarque, que agregasse a anlise lingustica

com o canto. As pausas esperadas nas passagens do terceiro verso para o

disso e observando a especificidade da teoria e o vigor potencial de

Flvio Oliveira Vargas Mestre em lingustica pela PUC/RS, professor da UNISINOS.

de Daniel Iturvides Dutra, tendo como objetivo associar a pesquisa

Conceito desenvolvido por SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo

Para obter senha de acesso, entrar em contato com lenyg@uniritter.edu.br.

impresso, alm de agregar um fator ldico s descobertas do leitor

do narrador, perceptvel nas marcas lingusticas de pessoa, tempo e

2 A que veio a lingustica?

Desde que a lingustica passou a integrar o corpo de disciplinas

normativo compreenso de que possvel ensinar uma gramtica

desses usos a diferentes contextos de interao verbal. Essa competncia

de comunicao. Disso j resulta uma ateno maior s variedades

em comum relativamente regularizadas, reforadas pelo uso

BAKHTIN. 1999, p. 125.

ao poder, no mundo contemporneo, se d pela agilidade, criatividade,

BAZERMAN, 2006 a, p. 129.

Segundo Ponzio8, um estudioso italiano do pensamento de

PONZIO, 2008, p.89.

de um signo com outro de Saussure, porm propem considerar

CAREL, Marion; DUCROT, 2005, p. 13.

sar que exista na significao um setor puramente objetivo que no

DUCROT (1987), p. 163.

Perpassa essa teoria a concepo de que a linguagem no

constituinte do sentido de um enunciado17.

Anscombre e Ducrot, 1994, 9.48.

BRASIL, Ministrio de Educao e Cultura. Parmetros Curriculares

Leitura em sala de aula: um ato enunciativo

No pretendemos trazer respostas nem esgotar o assunto. Desejamos

Ao possibilitar a leitura em sala de aula, imprescindvel que

tao que a enunciao d dele. Abordar o sujeito requer aspectos

Assim, todo e qualquer fenmeno lingustico carrega em si a