FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao

MTODO PROBLMICO PARA DESARROLLAR

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LAS ALUMNAS DEL
PRIMERO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION
EDUCATIVA DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Psicopedagoga

BACHILLER ADA SOLEDAD PAREDES FERMN

Lima-Per
2012

MTODO PROBLMICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

MATEMTICAS EN LAS ALUMNAS DEL PRIMERO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA DEL CALLAO

II

JURADO DE TESIS:

Presidente:

Dra. Esther Velarde Consoli

Vocal:

Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Secretario:

Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR:
Dr. Anbal Meza Borja

III

AGRADECIMIENTO
A mi familia por compartir mis metas.
A mis asesores y profesores, porque gracias a su gran
apoyo ha sido posible concluir satisfactoriamente esta
investigacin.

IV

ndice de contenido
INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Justificacin.

Marco referencial

Antecedentes Nacionales.

Antecedentes Internacionales.

Marco terico.

Paradigma cognitivo-contextual.

Mtodo problmico.

El aprendizaje basado en problemas (ABP).

Enseanza problmica (EP).

11

Competencia matemtica.

14

Objetivos e hiptesis

16

Objetivos.

16

Hiptesis.

17

MTODO

18

Tipo y diseo de investigacin

18

Variables

18

Definicin conceptual.

18

Definicin operacional.

19

Participantes

21

Instrumentos de investigacin

22

Procedimientos de recoleccin de datos

24

RESULTADOS

25

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

30

Discusin

30

Conclusiones

32

Sugerencias

33

REFERENCIAS

34

ANEXOS
V

ndice de tablas

Tabla 1.

Diseo de grupo control sin tratamiento

18

Tabla 2.

Operacionalizacin de la variable mtodo problmico

19

Tabla 3.

Operacionalizacin de la variable competencias matemticas

20

Tabla 4.

Caractersticas demogrficas de los participantes (N=56)

21

Tabla 5.

Ficha tcnica prueba evaluacin de competencias matemticas

22

Tabla 6.

ndice V de Aiken juicio de expertos

23

Tabla 7.

Alpha global para la variable dependiente

23

Tabla 8.

Indicadores de confiabilidad consistencia interna

23

Tabla 9.

Puntuaciones obtenidas en la prueba de Kolomogorov-Smimov

24

Tabla 10. Medias y desviaciones estndar del grupo control

25

Tabla 11. Medias y desviaciones estndar del grupo experimental

26

Tabla 12. Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general

27

Tabla 13. La prueba t de Student para los resultados pre y postest segn grupo de
investigacin

28

Tabla 14. La prueba t de Student para muestras pareadas para los resultados segn
tiempo de evaluacin (pre y post test)

VI

28

ndice de figuras
Figura 1.

Caractersticas demogrficas de los participantes (N=56)

21

Figura 2.

Medias y desviaciones estndar del grupo control

25

Figura 3.

Medias y desviaciones estndar del grupo control

26

Figura 4.

Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general

27

VII

Resumen

El propsito de esta investigacin cuasi-experimental con un diseo de grupo control sin

tratamiento fue determinar si el uso del mtodo problmico desarrolla la competencia
matemtica. Se emple una muestra disponible de 56 alumnas con edades entre 12 y 13
aos de primer ao de dos aulas de secundaria de una institucin educativa del Callao,
una para el grupo experimental y otra para el grupo control. El instrumento utilizado fue
una prueba elaborada expresamente para evaluar las competencias matemticas, siendo
su nivel de confiabilidad de 0.913. Los resultados a un nivel de significancia de 0.05 y el
estadgrafo de prueba paramtrica t de student indicaron un incremento en el nivel de
desarrollo de las competencias matemticas en el grupo experimental. Se ha concludo
que el uso del mtodo problmico incrementa el nivel de desarrollo de competencias
matemticas.
Palabras clave: Mtodo problmico, competencias matemticas y capacidades de
matemtica.

Abstract
The purpose of this quasi-experimental research design research with an untreated control
is to determine if the use of teaching develops mathematic skills. For this study we used a
sample of 56 students of a public secondary school in Callao whose range age 12-13. We
considered two groups: an experimental and a control group. The instrument used in this
study was a test of mathematical abilities. The results of the investigation showed a
significant level of improvement 0.05 in the development of the mathematical abilities of
the experimental group. We concluded that the use of the problem method of teaching
increases the development of the mathematical abilities.
Keywords: problem method, math skills and math ability.

VIII

Introduccin
Este estudio se ha centrado en el campo pedaggico porque involucra los procesos en el
aula y se ha partido de la pregunta: porqu los estudiantes muestran poco inters hacia
las matemticas? adems, teniendo en cuenta los resultados que seala el Ministerio de
Educacin (2008a) en la evaluacin nacional de rendimiento 2004 los estudiantes no
logran un desempeo satisfactorio en el rea de matemtica y al comparar la Regin
Callao con otras de similar pobreza, segn los datos obtenidos en la encuesta nacional de
hogares 2003, se observa que la Regin Callao se ubica por debajo de las de Tacna y
Moquegua, en consecuencia, se debe analizar los factores que inciden en el nivel de
rendimiento de los estudiantes.
En ese sentido, el docente debe involucrarse y comprometerse con el desarrollo de
competencias en sus estudiantes a travs de estrategias metodolgicas sistematizadas y
adecuadas para ellos y propiciar que el alumno asuma una participacin comprometida y
responsable en su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, uno de los factores que influye en el desarrollo de competencias
matemticas es el mtodo usado por el docente en el aula.
La investigacin es relevante porque se ha basado en la prctica de los docentes en
el aula, plasmada en el uso del mtodo problmico para desarrollar la competencia
matemtica a travs de las capacidades matemticas: razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica y resolucin de problemas en las alumnas de una institucin
educativa; los resultados se han podido comparar con las conclusiones de otras
investigaciones realizadas.
La investigacin ha permitido establecer que el uso del mtodo problmico es un
factor que determina el desarrollo de competencias matemticas de las alumnas de una
institucin educativa de la Regin Callao; por tanto, puede ser considerada como un
posible aporte para otras investigaciones.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Los alumnos no logran los estndares mnimos de calidad, de acuerdo con los resultados
obtenidos por la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) en cuatro evaluaciones

nacionales (CRECER 1996 y 1998, Evaluacin Nacional 2001 y 2004) y tres Evaluaciones
Censales a Estudiantes (ECE): una ECE 2006 y dos ECE 2007, las pruebas de la
Evaluacin Nacional 2004 que apunta a describir los niveles de desempeo respecto a lo
que esencialmente se quiere desarrollar en los estudiantes (capacidad de analizar, inferir
y resolver problemas) han permitido recoger informacin relevante y compleja que indica
que los estudiantes obtienen puntuaciones por debajo de los niveles de logros esperados.
(Ministerio de Educacin, 2008b).
Tomando en cuenta dos conceptos sobre la resolucin de problemas:
La resolucin de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la
representacin cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una
situacin

problemtica

presente

son

reorganizados

para

alcanzar

un

objetivo

predeterminado (Ausubel, Novak y Hanesian 2005, p. 486).

la resolucin de problemas consiste, por lo general en reducir una tarea o una
situacin a las partes que lo integran para despus reorganizarlas. (Bruner 2004, p. 131).
Se ha considerado que el modo de enseanza debe cambiar a fin de preparar a
nuestros alumnos para que puedan desenvolverse en estas nuevas situaciones: los
estudiantes necesitan hoy, ms que nunca, plantear preguntas, indagar, encontrar los
recursos apropiados para responder a estas preguntas y comunicar sus soluciones de
manera efectiva (Duch, Groh y Allen 2004, p. 17).
Formulacin.
Todo lo manifestado concuerda con lo que seala el mtodo problmico; en
consecuencia, se ha planteado lo siguiente:
Problema General.
El mtodo problmico desarrolla las competencias matemticas en las alumnas del
primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito de Bellavista
de la Regin Callao?
Problemas especficos.
El mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y demostracin en las
estudiantes del grupo experimental?

El mtodo problmico desarrolla la capacidad de comunicacin matemtica en las

estudiantes del grupo experimental?
El mtodo problmico desarrolla la capacidad de resolucin de problemas en las
estudiantes del grupo experimental?
Justificacin.
Los resultados que se obtienen en las evaluaciones nacionales indican que los
estudiantes no alcanzan los niveles de logros esperados, en consecuencia es necesario
investigar si la metodologa usada por el docente en el aula logra que los estudiantes
sean capaces de comprender los problemas de la realidad; adems, los de su vida
cotidiana, introducirse en el proceso de su investigacin y solucin, y como resultado
aprender a adquirir de forma independiente los conocimientos y emplearlos en la solucin
de nuevos problemas, adems, de ser capaces de responder a las preguntas o problemas
planteados por el docente y de formular preguntas o problemas, indagar y dar soluciones
a lo planteado en su proceso de aprendizaje.
La presente investigacin es relevante porque se ha basado en la prctica de los
docentes en el aula usando el mtodo problmico para el desarrollo de competencias
matemticas en las alumnas, los resultados podrn ser comparados con los resultados de
otras investigaciones.
Este estudio ha permitido establecer que el uso del mtodo problmico es un factor
que incrementa el desarrollo de competencias en el rea de matemtica de las alumnas
de una institucin educativa de la Regin Callao, constituyndose en un posible aporte
para ser tomado en cuenta como antecedente de futuras investigaciones.
Los resultados de esta investigacin han establecido que el programa mtodo
problmico para matemtica es un mtodo eficaz para desarrollar las competencias
matemticas en los estudiantes por lo tanto los profesionales de la educacin podrn
utilizarlo como programa de intervencin pedaggica.
Marco referencial
Antecedentes nacionales.
En una primera investigacin Vilchez (2005) realiz un estudio de tipo cuasi-experimental
con dos grupos, para la medicin aplic una prueba de entrada y una prueba de salida y

para el procesamiento de los datos utiliz las medidas de tendencia central y de

dispersin y para la prueba de hiptesis; la diferencia de medias. Comprob que la
enseanza reforzada con un material que propicia el auto estudio, autoaprendizaje y el
trabajo en equipo logra aprendizajes ms significativos.
Despus, Vilchez (2007) realiz un estudio cuasi experimental y utiliz un mdulo
didctico como modelo de enseanza personalizada para el grupo experimental y el grupo
de control trabaj en forma tradicional. La prueba de requisitos determin que los grupos
eran homogneos y los resultados arrojados por la prueba de salida que se analiz e
interpret con la t de Student le permiti concluir que el rendimiento acadmico del grupo
experimental es significativamente superior al rendimiento acadmico del grupo de
control; adems, que la enseanza personalizada con el mdulo didctico motiva y
desarrolla actitudes positivas para el aprendizaje individual y en grupos de los alumnos.
En ese mismo ao, Guillen (2007) ha analizado las percepciones de docentes y
alumnos acerca de los procesos de aprendizaje de la matemtica en las Instituciones
Educativas Pblicas del distrito de Bellavista, con una muestra variada que estuvo
conformada por 50 docentes de la Institucin Educativa General Prado, ocho docentes
del colegio La Unin, 388 alumnos del distrito de Bellavista y dos especialistas de
matemtica de la Direccin Regional de Educacin del Callao (DREC). Concluyendo que
existen diferencias significativas entre las percepciones de los alumnos y la de los
docentes, acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en las
instituciones pblicas de Bellavista.
Luego, Roque (2009) realiz una investigacin cuyo objetivo fue analizar y verificar
si la metodologa de la enseanza de la matemtica basada en la resolucin de
problemas incrementa el nivel del rendimiento acadmico de los estudiantes de la Escuela
de Enfermera de la Universidad Alas Peruanas (UAP), para lo cual utiliz una muestra de
56 estudiantes divididos en dos grupos, uno experimental y otro de control. Aplic dos
encuestas: una para los estudiantes y otra para los docentes; adems, una prueba de
matemtica cuyos resultados le permitieron concluir que la enseanza de la matemtica
basada en la resolucin de problemas ha mejorado significativamente el rendimiento
acadmico de los estudiantes ingresantes a la Escuela de la Facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad Alas Peruanas.

Por otro lado, Salas (2008) ha adaptado, aplicado y validado en trminos de eficacia
un programa de enseanza de estrategias metacognitivas en el curso de aritmtica para
estudiantes del primer grado de educacin secundaria. Se ha empleado un diseo de tipo
cuasi-experimental con dos grupos equivalentes de 27 alumnas por grupo. Ha utilizado
dos instrumentos: una prueba de rendimiento para evaluar el nivel de aprendizaje de
aritmtica y un cuestionario (escala IV de estrategias metacognitivas de apoyo al
procesamiento) para evaluar el uso de estrategias metacognitivas. Ha concluido que
existen diferencias significativas del nivel de rendimiento en el rea de matemtica en las
estudiantes del grupo experimental.
Antecedentes Internacionales.
En un inicio, Rebollar (2000) ha desarrollado una variante para la estructuracin del
proceso de enseanza- aprendizaje y del contenido de la matemtica en la escuela
secundaria que toma como principio que todo el sistema terico y prctico de la
asignatura se construya a partir de un sistema de problemas que han sido denominado
problemas esenciales, los que se han caracterizado y asignado sus funciones. Desde el
punto de vista didctico se explica la relacin entre los problemas esenciales, los objetivos
y contenidos y se describen los momentos principales del proceso de enseanza
aprendizaje en el contexto de una unidad temtica y sistemas de clases.
En el mismo sentido, Mora (2005) ha realizado una investigacin a partir de una
estrategia didctica para la formacin de futuros docentes de la carrera de Educacin
Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela, dirigida a
propiciar la apropiacin del Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y
Sentido (MCROSS) para la enseanza de la matemtica en la Escuela Bsica
venezolana. Utiliz los aportes del enfoque histrico-cultural del desarrollo humano sobre
el problema de la enseanza y el aprendizaje, ha utilizado la estrategia didctica de
formacin docente como objeto de estudio que combina una metodologa de investigacin
de corte cuantitativo y cualitativo, con la utilizacin de mtodos tericos, experimentales;
en particular el experimento pedaggico (variante pre-experimental) y elementos de la
investigacin-accin. La aplicacin de la estrategia didctica contribuy en un nivel medio
de apropiacin consciente del MCROSS de enseanza, en particular, en cuanto al
desarrollo de nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una nueva forma de
ensear con significado y sentido la matemtica en el nivel de Educacin Bsica.

Por otro lado, Remesal (2006) ha explorado comparativamente las concepciones de

los profesores y los alumnos sobre los problemas matemticos en relacin con la
evaluacin. Estas concepciones han sido contrastadas con el uso que se hace de los
problemas en las prcticas evaluativas escolares habituales para comprender los
procesos de enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas. El estudio se ha
llevado a cabo siguiendo un mtodo cualitativo de investigacin. Los sujetos provienen de
18 escuelas urbanas de Barcelona y el rea circundante. Se ha utilizado un paquete
informtico de anlisis de contenido cualitativo para analizar las transcripciones de las
entrevistas. Ha formulado la conclusin que existen concepciones divergentes entre
profesores y entre stos y los alumnos acerca de los problemas matemticos como
instrumento de evaluacin del aprendizaje matemtico, adems, diferencias significativas
entre las dos etapas educativas estudiadas y se ha propuesto una aproximacin
pluridimensional en las concepciones del profesorado sobre la evaluacin.
Luego, Marcos (2008) ha realizado un estudio de caso con tres estudiantes, ha
implementado y analizado un modelo para potenciar el desarrollo de competencias
matemticas en alumnos de educacin secundaria, realizando un trabajo colaborativo en
un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que utiliza soportes informticos. Ha analizado la
eficacia de este entorno interactivo, relativa al desarrollo de competencias matemticas,
relacionadas con el aprendizaje de la geometra y con la competencia comunicativa
matemtica; estableciendo a la vez relaciones entra estas dos dimensiones de anlisis.
Respecto al desarrollo de la competencia comunicativa, se ha diseado y aplicado un
instrumento de anlisis, compuesto por ciertas componentes con sus correspondientes
indicadores que ha resultado adecuado para el estudio de la competencia comunicativa,
considerando el anlisis de los "discursos acadmicos geomtricos" (p. 202) producidos
por los alumnos como parte integrante de la resolucin de los problemas, estableciendo el
nivel general del alumno en cada momento y evaluando la evolucin de cada alumno a lo
largo del proceso.
Finalmente, se ha podido identificar la investigacin de Solar (2009) quien ha
presentado un modelo de competencia matemtica sustentado en un estudio de caso, con
estudiantes del octavo grado con edades de 14 y 15 aos. Se han desarrollado las
competencias de modelizacin y argumentacin en el tpico de interpretacin de grficas
funcionales. En los resultados se ha constatado que el modelo de competencia est

compuesto por tareas, procesos y niveles de complejidad. Se ha determinado la relacin

entre los tres componentes del modelo: los niveles de complejidad identifican el nivel
cognitivo de una tarea matemtica de acuerdo con un proceso. Asimismo hay una
relacin entre los patrones de interaccin entre profesores y estudiantes y el progreso en
el nivel de complejidad. Ha planteado una propuesta para los investigadores que les
permita profundizar en las competencias matemticas y a los profesores para planificar y
desarrollar competencias matemticas en el aula. El estudio de las competencias de
modelizacin y argumentacin se ha considerado como un precedente para el estudio de
otras competencias tales como representar, calcular, resolver problemas.
Marco terico.
La investigacin ha sido realizada basada en lo que formula el paradigma cognitivoconductual.
Paradigma cognitivo-contextual.
Tomando en cuenta lo que sealan Romn y Diez (1994):
En este caso el paradigma del que partimos es cognitivo-contextual:
Cognitivo, ya que explicita y aclara cmo aprende el que aprende, qu procesos
utiliza el aprendiz al aprender, que capacidades, destrezas y habilidades necesita
para aprender. Tambin debe aclarar si el aprendiz posee una inteligencia
modificable o si por el contrario es mejorable por el desarrollo adecuado de
capacidades y de esta manera mejorar el potencial de aprendizaje. De este modo,
los procedimientos, estrategias y procesos se convierten en medios para desarrollar
capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del aprendiz. Tambin encajan en
este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es constructor de su
aprendizaje) y significativo (el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo
que aprende). En este marco se sitan autores como Vygotski, Ausubel, Novak,
Bruner, Feuerstein y Piaget.
Contextual. El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela,
lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. En este escenario existe un
modelo de cultura. Entendemos por cultura social el conjunto de capacidades y

valores, contenidos y mtodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura

escolar no es ms que un subproducto de la cultura social. (p.19).
Se ha considerado que el paradigma cognitivo-conceptual es:
Cognitivo, porque se enfatiza cmo aprende el que aprende, qu procesos utiliza el
alumno al aprender, que competencias a travs de las capacidades y actitudes necesita
aprender. Adems se ha considerado que el alumno posee una inteligencia que le permite
mejorar su potencial de aprendizaje a travs del desarrollo adecuado de capacidades.
Tambin el alumno es el constructor de su aprendizaje y aprende solo cuando le
encuentra sentido a lo que aprende (Romn y Diez, 1994).
Contextual, porque el alumno aprende cuando interacta y se interrelaciona en el
aula, la escuela y su comunidad. Adquiere una cultura escolar derivada de una cultura
social a travs de un conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos que utiliza
la sociedad en la que l participa (Romn y Diez, 1994).
Richardson (2001) seala que los psiclogos de la gestalt dirigieron su atencin a la
solucin de problemas por parte de los humanos, como una reorganizacin constructivista
de situaciones problemticas, tales como aspirar a una forma buena y completa en la
solucin. Solucionar un problema, sostenan, dependa de verlo o de construirlo de la
forma correcta, cuando la solucin se hace inmediatamente evidente (se utiliz el trmino
insight).
El mismo autor indica que segn la teora de Piaget, el nio con inteligencia
sensoriomotora puede hacer cosas con los objetos, el nio en el estado de las
operaciones concretas es capaz de pensar sobre hacer esas cosas y el nio en el estado
de las operaciones formales es capaz de pensar sobre proposiciones y relaciones
separados de los objetos y acontecimientos concretos. A partir de los 11 aos en
adelante, se desarrollan otras estructuras o esquemas operatorios formales, como el
concepto de proporcionalidad, el doble sistema de referencia y nociones de probabilidad.
Segn Quintana (2006) para Piaget, el estudiante construye activamente sus
conocimientos, en el sentido de que no los acumula, sino que los transforma, los configura
y les da significado acorde con el objeto de su aprendizaje a travs de los procesos de
asimilacin y acomodacin.

Desde el punto de vista del proceso psicolgico (Ausubel, Novak y Hanesian, 2005),
el aprendizaje significativo por descubrimiento involucra una etapa previa de resolucin de
problemas, antes que el significado emerja y sea internalizado. Adems, para la
resolucin de problemas se debe satisfacer dos condiciones: primero, deben fundarse en
conceptos y principios claramente comprendidos, y segundo, las operaciones constitutivas
deben ser significativas por s mismas.
Mtodo problmico.
Ha sido pertinente, tener en cuenta el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la
enseanza problmica para establecer qu se ha considerado como mtodo problmico.
Aprendizaje basado en problemas (ABP).
Araujo y Sastre (2008) sealan que el aprendizaje basado en problemas, sita a los
estudiantes

en

el

ncleo

del

proceso

educativo,

otorgndoles

autonoma

responsabilidad por el propio proceso de aprendizaje a travs de la identificacin y

anlisis de los problemas y de la capacidad para formular interrogantes y buscar
informaciones para ampliarlos y responderlos.
El ABP como un proceso de investigacin.
Barell (2007) propone que para crear un medio acogedor y poder aplicar el aprendizaje
basado en problemas se deben considerar tres fases: la primera es la investigacin
dirigida por el docente, en sta l enfrenta a los estudiantes con un problema que tienen
que resolver; la segunda es la investigacin compartida por el docente y sus estudiantes,
esta fase permite que los estudiantes empiecen a dirigir su propio aprendizaje; y la tercera
es la investigacin dirigida por los estudiantes, es en esta fase que ellos toman la
direccin de su propio aprendizaje. En cada una de las fases se utilizan modelos y
estrategias bien estructuradas. El aprendizaje basado en la investigacin

y la

transferencia del aprendizaje a la vida fuera del aula es lo ms importante del proceso de
aplicacin.
El aprendizaje basado en problemas requiere trabajar de manera flexible con un
mnimo de reglas y conocimientos para desarrollar estrategias cognitivas y capacidades,
que permitan analizar situaciones poco estructuradas para producir soluciones que no se
pueden anticipar.

10

Definicin operativa del ABP.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) segn Barell (2007) es el proceso de
indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre
fenmenos complejos de la vida. (p. 21)
El ABP teniendo en cuenta a Barell (2007) es una manera de desafiar a los
alumnos a comprometerse a fondo en la bsqueda del conocimiento; buscar respuestas
las preguntas formuladas por el docente, ser capaces de plantear sus propias preguntas e
ir en busca de sus posibles soluciones. Los estudiantes se escucharan entre s, tendrn
en cuenta los diferentes puntos de vista y trabajarn en colaboracin para llegar a
conclusiones razonables. (p. 21)
Elementos del ABP.
Son los esquemas de instruccin que se utilizarn para guiar la intervencin del docente y
la participacin del estudiante. Las dos estrategias principales para estimular el planteo de
problemas y la investigacin derivan de estrategias previas a la lectura de buenos
procesos de observacin cientfica. La primera es SQCAAP (Saber-Querer-ComoAprender-Aplicar-Preguntar): y la segunda OPP (Observar-Pensar- Preguntar) planteadas
por Barell (2007). Estas estrategias estn ubicadas en un punto medio entre el poder total
del docente sobre las decisiones y la toma de decisiones controlada por parte de los
estudiantes, estas servirn de ejemplo, sin embargo el profesor puede adecuar las
estrategias hacia lo que pretende lograr. Los alumnos aportan, opinan y proponen y la
funcin del profesor es asegurarse de que se logre los aprendizajes esperados en cada
sesin de aprendizaje.
Estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
S

Qu creemos que Sabemos sobre el tema?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Qu esperamos Aprender? Qu hemos aprendido?

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros temas? En nuestras vidas

A
P

personales? En nuestros prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de nuestra investigacin?

Fuente: Barell (2007, p. 24).

11

Estos puntos de vista derivan del SQA (saber-querer-aprender) (Olge, 1986) citado
por Barell (2007), una estrategia previa a la lectura diseada para comprometer a los
estudiantes a pensar sobre los conocimientos previos y los objetivos de la lectura. Una
versin anterior del SQCAAP (Barell, 1995) resultado de su bsqueda por ampliar esta
aplicacin que en un inicio se utiliz en unidades curriculares de instruccin de mayor
alcance.
Estrategia OPP: deriva de investigaciones (Barell, 1992) citado por Barell (2007) se
usa cuando los alumnos tienen dificultades para formular preguntas, se plantea tomar
algunos procesos de los cientficos: primero observar y reunir informacin, despus
analizar y relacionar la informacin con lo que ya saben y finalmente generar preguntas.
Estrategia OPP (Observar-Pensar-Preguntar)
O

Observar objetivamente.

Pensar de manera reflexiva.

Preguntar con frecuencia.

Fuente: Barell (2007, p. 24).

Eseanza problmica (EP).
Hernndez y Morffi (2001) seala que la esencia de la enseanza problmica consiste en
mostrar al alumno el camino para obtencin del concepto, las contradicciones que surgen
en este proceso y las vas para su solucin, hace al estudiante sujeto activo del proceso.
Majmutov (1983), citado por Pachn (2004) sostiene que la EP es la actividad del
maestro para la creacin de un sistema de situaciones problmicas, la exposicin del
material docente, su explicacin (total o parcial), y la direccin de la actividad de los
alumnos en lo que respecta a la asimilacin de conocimientos nuevos, en forma de
conclusiones y mediante el planteamiento independiente de problemas y su solucin.
Mtodo problmico (MP).
Majmutov (1983), citado por Pachn (2004) seala que el maestro organiza
sistemticamente los trabajos independientes de los alumnos para que integren los
nuevos conocimientos, adquieran los hbitos de operaciones y acciones mentales, para el

12

desarrollo de la atencin, la imaginacin creativa y la conjetura, asimismo la capacidad de

descubrir conocimientos nuevos y de hallar nuevos modos de accin mediante el
planteamiento de hiptesis y su fundamentacin (p.39).
Maurtua (2006) seala que el mtodo problmico es un medio altamente efectivo
para estimular la actividad del estudiante y educar en ellos su pensamiento cientfico
creador. La esencia de los mtodos de enseanza debe considerar el papel activo del
estudiante en el proceso docente e independencia cognitiva y el aprendizaje como
proceso activo de construccin y reconstruccin del conocimiento por los alumnos,
mediante la solucin colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de ideas,
opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Asimismo Chevallard, Bosch, y
Gascn (2005) comentan que la constitucin de un tipo de problemas y la de una
comunidad de estudio son acontecimientos simultneos que deben ser considerados
como las dos caras de un mismo proceso: formacin de un sistema didctico.
Maurtua (2006) seala que el objetivo esencial es contribuir al desarrollo de
propuestas metodolgicas de actuacin didctica fundamentada bsicamente en aquellas
que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes de la educacin bsica
regular, como los mtodos activos participativos, que en su seno abarca al mtodo
problmico, al mtodo heurstico por citar algunos favorecen fundamentalmente al
desarrollo de la creatividad a la resolucin de problemas de carcter matemtico y de la
vida cotidiana.
Niss (2002) indica que el proyecto dan KOM (KOM: Competencias y aprendizaje
de la de matemticas), iniciado por el Ministerio de Educacin y otros organismos oficiales
con el fin de crear una plataforma para una profunda reforma de la educacin matemtica
dans, de la escuela a la universidad. La idea fundamental del proyecto consiste en basar
la descripcin de las matemticas en planes de estudio, principalmente en la nocin de
una competencia "matemtica", en lugar que en planes de estudio en el sentido
tradicional de las listas de temas, conceptos y resultados. Esta permite un marco general
conceptual que recoge las perspectivas enseanza de las matemticas y el aprendizaje
en cualquier nivel educativo.

13

El mtodo problmico concuerda con lo que seala el Aprendizaje Basado en

Problemas, por lo que se ha considerado para la presente investigacin lo siguiente:
Mtodo problmico.
Conjunto de estrategias para el desarrollo de competencias matemticas que forman el
ncleo del proceso de investigacin realizado en tres fases, en una primera se realiza la
investigacin dirigida por el docente, en la cul el docente enfrenta a los alumnos con un
problema que tienen que resolver, en la segunda fase la investigacin compartida por el
docente y los alumnos, en la cul los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y
en la fase final la investigacin dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen
su propio aprendizaje. Basado en la propuesta de Barell (2007).
Segn Ausubel, et al (2005) las teoras del aprendizaje y las de la enseanza son
interdependientes y no mutuamente exclusivas. Ambas necesarias para una ciencia
pedaggica y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. (p.28)
Asimismo, Ausubel, et al (2005) sostiene que desde el punto de vista del proceso
psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento: involucra una etapa previa de
resolucin de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado.(p. 36).
Por otro lado, Bruner (2004) considera que el aprendizaje de una materia implica
tres procesos casi simultneos, primero la adquisicin de nueva informacin que
contradice o sustituye lo que el individuo conoca anteriormente de forma explcita o
implcita, segundo la transformacin o proceso de manipulacin del conocimiento para
adecuarlo a nuevas tareas y tercero la evaluacin para comprobar en qu medida nuestra
manera de manipular la informacin es apropiada para la tarea en cuestin. (p. 155)
Luego, Ausubel, et al (2005) el aprendizaje en el saln de clase no ocurre en el
vaco social, sino que sucede en relacin con otros individuos que generan en la persona
reacciones emocionales y sirven de representaciones impersonales de la cultura. (p. 40)
Asimismo cabe resaltar que el concepto de zona de desarrollo prximo introducido por
Vygotski (2006) tiene gran importancia desde el punto de vista general por hallarse muy
vinculado con su concepcin de la interrelacin entre la enseanza y el desarrollo, por
cuanto lo que un nio no es capaz de realizar por s mimo, lo puede aprender bajo la
direccin o colaboracin del adulto o con la ayuda de preguntas orientativas.

14

Finalmente, Quintana (2006) las corrientes psicopedaggicas que se presentan son

referentes importantes con algunas limitaciones, pero marcan la pauta en el debate por
mejorar la enseanza y el aprendizaje. Las ideas bsicas de estas propuestas por
separado no es suficiente, pero la integracin de ellas configura una concepcin ms
acorde con este tiempo.
Competencia.
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y
afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmicoempresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies
vivas (Tobn, 2008).
Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas con idoneidad y compromiso tico, movilizando los diferentes saberes:
ser, hacer y conocer (Tobn, 2010).
Competencia Matemtica.
Es la capacidad de un individuo de identificar y comprender el papel de las
Matemticas en el mundo actual, emitir juicios bien fundamentados y utilizarlas y
comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las necesidades de la
vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
La competencia matemtica de PISA no se reduce al dominio de la terminologa, los
datos y los procedimientos matemticos ni a la habilidad para realizar diversas
operaciones y poner en prctica determinados mtodos; la competencia matemtica
supone una combinacin de estos elementos con objeto de responder a exigencias
que se plantean en contextos reales. Implica poseer la habilidad para plantear,
formular e interpretar problemas mediante las Matemticas en una variedad de

15

situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo. (Fonseca,

Garmendia, Licea y Mancera, 2009. p. 30)
Ensear a pensar en matemtica.
El conocimiento matemtico est formado en su totalidad, por un conjunto de
abstracciones y generalizaciones tericas. La tarea del docente consiste en ensear a los
estudiantes a realizar abstracciones y generalizaciones.
El Ministerio de Educacin del Per (2009) seala que ser competente
matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y
aplicar con propiedad lo aprendido a diferentes contextos y que las competencias
matemticas se desarrollan a travs de las capacidades del rea de matemtica:
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.
El desarrollo de capacidades, viabilizadas a travs de contenidos concretos,
requiere que los estudiantes, adems de su dominio en trminos cognoscitivos o tericos
deben saber utilizarlos en situaciones de la vida cotidiana. (Daz, 2007)
La competencia matemtica se desarrolla a travs de las tres capacidades del rea
de matemtica: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas.
Razonamiento y demostracin.
Para Daz (2007) el razonamiento y la demostracin proporciona modos efectivos y
eficientes para desarrollar, codificar y decodificar conocimientos sobre una amplia
variedad de fenmenos. Razonar y pensar analticamente implica percibir patrones,
estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos
simblicos; ser capaz de preguntarse si son accidentales o si hay razones para que
aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostracin matemtica
es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de
justificacin. Los estudiantes deben utilizar los razonamientos inductivo y deductivo
para formular argumentos matemticos. Esta capacidad la emplean cuando
elaboran algoritmos y quieren demostrar la validez de un procedimiento, cuando
hacen generalizaciones para patrones o cuando explican el significado de sus
grficos y otras formas de representacin (p. 25).

16

Comunicacin matemtica.
Daz (2007) seala que la comunicacin matemtica permite al estudiante expresar,
compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin,
perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste. Asimismo ayuda tambin a dar
significado y permanencia a las ideas y poder hacerlas pblicas. l al escuchar las
explicaciones

de

sus

compaeros

tendr

oportunidad

de

desarrollar

su

comprensin. Se establecer un intercambio de ideas matemticas desde diversas

perspectivas compartiendo lo que piensan para establecer conexiones matemticas
entre estas ideas (p. 27).
Resolucin de problemas.
Daz (2007) indica que mediante la resolucin de problemas se crean ambientes de
aprendizaje que permite la formacin de sujetos autnomos, crticos, capaces de
preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes
deben adquirir formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza
en situaciones no familiares que les servirn fuera del aula. Resolver problemas
posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos cognitivos de orden
superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras
situaciones proporcionndole herramientas que les sern de utilidad en su vida
diaria (p. 23).
Objetivos e hiptesis
Objetivo general.
Determinar si el uso del mtodo problmico desarrolla las competencias matemticas en
las estudiantes del primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del
distrito de Bellavista de la Regin Callao.
Objetivos especficos.
Determinar si el mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y
demostracin en las estudiantes del grupo experimental.
Determinar si el mtodo problmico desarrolla la capacidad de comunicacin
matemtica en las estudiantes del grupo experimental.

17

Determinar si el mtodo problmico desarrolla la capacidad de resolucin de

problemas en las estudiantes del grupo experimental.
Hiptesis General.
El uso del mtodo problmico desarrolla las competencias matemticas en las alumnas
del primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito de
Bellavista de la Regin Callao despus de la aplicacin del mtodo problmico para
matemtica.
Hiptesis especficas.
El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y demostracin en
las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del mtodo problmico
para matemtica.
El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de comunicacin matemtica
en las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del mtodo problmico
para matemtica.
El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de resolucin de problemas
en las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del mtodo problmico
para matemtica.

18

Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
En este estudio se ha manipulado intencionalmente una variable independiente para
analizar los efectos que la manipulacin tiene en una variable dependiente por lo que
responde a un tipo experimental. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007)
El diseo ha sido cuasi-experimental porque se ha utilizado una muestra no
probabilstica. La muestra ha estado conformada por dos aulas de primer ao cuyas
edades eran de 12 y 13 aos.
Se ha considerado utilizar el diseo de grupo control sin tratamiento de Kerlinger y
Lee (2008):
Tabla 1.
Diseo de grupo control sin tratamiento
O1

O2

O1

O1:

Nivel de competencias antes.

X:

Mtodo Problmico

(Experimental)
(Control)

O2: Nivel de competencias despus.

El diseo de grupo control sin tratamiento con pretest y postest, a ambos grupos se
le aplic el pretest y el postest y al grupo experimental se le aplic el mtodo problmico
para desarrollar competencias matemticas. Los participantes de los grupos no fueron
asignados en forma aleatoria.
Variables
Definicin conceptual de la variable independiente mtodo problmico.
Conjunto de estrategias para

desarrollar la competencia matemtica a travs de un

proceso que se lleva a cabo en tres fases, en una primera se realiza la investigacin
dirigida por el docente, en la cul el docente enfrenta a los alumnos con un problema que
tienen que resolver, en la segunda fase la investigacin compartida por el docente y los
alumnos, en la cul los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y en la fase final

19

la investigacin dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen su propio
aprendizaje. (Barell 2007)
Definicin operacional de la variable independiente mtodo problmico.
Se ha realizado a travs de la aplicacin del mtodo problmico para matemtica cuyas
dimensiones son las tres fases del proceso: la investigacin dirigida por el docente, la
investigacin compartida por el docente y los alumnos y la investigacin dirigida por los
alumnos, como se detalla en la tabla 2.
Tabla 2.
Definicin operacional de la variable mtodo problmico.
Fases

Indicador

Investigacin dirigida por el docente

El docente plantea y resuelve un problema

guiando a los alumnos en el proceso.

Investigacin compartida por el docente y los alumnos

El alumno plantea y resuelve un problema

con ayuda del docente.

Investigacin dirigida por los alumnos

El alumno plantea y resuelve un problema

sin ayuda del docente.
El alumno dirige su propio aprendizaje.
El profesor ayuda a los estudiantes a
detectar posibles errores que deben ser
corregidos.

Definicin conceptual de la variable dependiente competencia matemtica.

Se define como la habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad para plantear y
resolver problemas aplicando con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. (DCN,
2009, p. 316)
La competencia matemtica se desarrolla a travs de las capacidades de
matemtica: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas.
Los contenidos matemticos se utilizan como un medio para desarrollar las
capacidades de matemticas.

20

Capacidad matemtica.
Se define como la habilidad para usar los conocimientos matemticos con flexibilidad para
interpretar, formular y resolver problemas en diferentes situaciones y contextos. (DCN,
2009, p. 316)
Indicador.
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian
con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
(Flores 2007 p.24)
Definicin operacional de la variable dependiente competencias matemticas.
Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y
probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando el
lenguaje matemtico.
Para la evaluacin de esta competencia matemtica se ha utilizado dos pruebas
equivalentes a travs de las dimensiones e indicadores que se especifican en la tabla 3.
Tabla 3.
Definicin operacional de la variable competencias matemticas.
Dimensiones
Razonamiento
y
demostracin

Comunicacin
matemtica

Resolucin de
problemas

Indicadores

tems

Interpreta datos a partir de un grfico de barras.

(1), (2), (6), (7) y

(8)

Interpreta datos a partir de una tabla.

(3), (9) y (10)

Interpreta datos a partir de un grfico de sectores circulares.

(4) y (5)

Organiza la informacin mediante grficos de barras.

(12) y (16)

Organiza la informacin mediante grficos de sectores circulares.

(11), (14), (17),

(18), y (20)

Organiza la informacin mediante tablas de frecuencias absolutas.

(13), (15)y (19)

Resuelve problemas que requiera del clculo del espacio de un

determinado suceso.

(21), (22) y (28)

Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en situaciones reales.

(23), (24), (25),

(26) y (27)

Calcula la probabilidad de un suceso.

(29) y (30)

21

Participantes
Se ha utilizado una muestra no-probabilstica conformada por 56 alumnas con edades
entre 12 y 13 aos de primer grado de secundaria de una Institucin Educativa del distrito
de Bellavista de la Regin Callao, 33 estudiantes para el grupo experimental y 23
estudiantes para el grupo de control, cuya poblacin es de 2000 alumnas.
Se ha realizado un anlisis descriptivo comparndose las frecuencias de las edades
de las estudiantes participantes, cuyos resultados se indican en la tabla 3.
Tabla 4.
Caractersticas demogrficas de los participantes (N=56)
Grupo de Investigacin

Grupo Control

Grupo Experimental

Edad

12 Aos

12

52.2%

13 Aos

11

47.8%

Total

23

100.0%

12 Aos

23

69.7%

13 Aos

10

30.3%

Total

33

100.0%

Figura 1. Caractersticas demogrficas de los participantes (N=56)

Las muestras son homogneas considerando que el rango de amplitud de edad slo
comprendi dos aos (12 y 13 aos), sin embargo, es importante precisar que en el grupo
experimental las alumnas de 12 aos representan el 69.7% del total evaluado, por el

22

contrario, las edades en el grupo control estn repartidas de manera porcentualmente

proporcional. Esta distribucin no interfiere en los resultados obtenidos.
Instrumentos de investigacin
Los instrumentos utilizados fueron dos pruebas (Pre-test y Pos-test) de 30 tems cada
una para evaluar las competencias en matemticas teniendo en cuenta las capacidades
de razonamiento y demostracin (10 tems), comunicacin matemtica (10 tems) y
resolucin de problemas (10 tems), las 56 estudiantes rindieron el pre-test, se aplic el
programa Mtodo problmico en matemtica al grupo experimental conformado por 33
estudiantes y el grupo control estaba conformado por 23 estudiantes al final del programa
se aplic el pos-test a las 56 estudiantes.
Validez y confiabilidad.
Para la validez del instrumento Evaluacin de competencias en matemticas elaborado
por la investigadora, se someti a juicio de expertos cuyos resultados se muestran en la
tabla 4 y 5 y para la confiabilidad se realiz una prueba piloto con una base de datos de
20 casos evaluados, utilizndose el coeficiente Alpha de Cronbach.
Tabla 5.
Ficha Tcnica Prueba Evaluacin de competencias matemticas
Nombre del Instrumento

Prueba de matemtica para primero de secundaria

Procedencia

Peruana

Autora

Ada Soledad Paredes Fermn

Administracin

Grupal, de resolucin individual

Aplicacin

Estudiantes de primero de secundaria

Duracin

80 minutos

Uso

Educacional

Puntuacin

Calificacin manual

Objetivo

Evaluar las competencias matemticas

Recursos logsticos

Gua de evaluacin del aprendizaje (Flores 2007, 2004)

Gua para el desarrollo de capacidades (Damin, Ordoez y
Molinari (2007)

Validez

V de Aiken = 1.00, Validada por juicio de expertos (5 acuerdos)

Confiabilidad

Alfa de Cronbach = 0.913

Diseo Curricular Nacional

23

Tabla 6.
ndice V de Aiken Juicio de expertos
Jueces

Acuerdos

0.60

0.80

1.00

Para analizar la consistencia interna entre los componentes calificados de la

variable principal se utiliz el coeficiente Alpha de Cronbach, con el fin de obtener un valor
de consistencia general e indicadores de anlisis de tems parciales. Los resultados se
presentan en las tablas 6 y 7.

Tabla 7.
Alfa global para la variable dependiente
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach

N de elementos

0.913

Tabla 8.
Indicadores de confiabilidad consistencia interna
Estadsticos total - elemento
Media de la escala
Capacidad

si el elemento fuera
eliminado

Razonamiento y
Demostracin
Comunicacin
Matemtica
Resolucin de
Problemas

Varianza de la
escala si el
elemento fuera
eliminado

Correlacin

Alpha de Cronbach si

corregida tem -

el elemento fuera

total

eliminado

9.10

35.779

0.795

0.913

15.10

35.674

0.909

0.803

19.30

45.379

0.807

0.903

24

Se analiz la correlacin corregida total - elemento para todos los elementos

evaluados mediante correlacin corregida (correccin de atenuacin) obtenindose
valores positivos superiores a lo esperado (0.20) lo cual demuestra la importancia de cada
elemento en la consistencia del total de la prueba. Asimismo, los valores predictivos ante
el retiro de algn elemento no representan incremento significativo para el valor Alpha
global, por lo tanto es necesario que cada elemento ocupe el lugar correspondiente en la
prueba analizada al haberse determinado que su pertinencia respalda una slida
consistencia interna (valor superior a 0.800).
Procedimiento de recoleccin de datos
En primer lugar se ha solicitado los permisos para la evaluacin en la institucin educativa
a travs de un proyecto para la ejecucin del mtodo, indicando el cronograma de las
actividades ha realizarse.
Los instrumentos se aplicaron en dos momentos secuenciales de tiempo.
Para el procesamiento de los datos se empleado el programa SPSS V.15 en
espaol.
En cuanto al tratamiento de los datos se ha utilizado los siguientes estadgrafos:
Frecuencias, prueba de normalidad de Kolmogorov_Smirnov con un p<.05 ha indicado
que los datos provienen de una distribucin normal razn por la cual se ha utilizado
estadgrafos de pruebas paramtricas; t de Student (Grupo control y experimental) y t
para muestras pareadas (Pre y Post Test), como lo indican los datos obtenidos en la tabla
9.
Tabla 9.

Puntuaciones obtenidas en la prueba de Kolomogorov-Smirnov

Grupo experimental
Pretest
z
Puntaje total de Capacidades
*p < .05
**p < .01

0.796

Grupo control

Postest

sig
.551

z
0.644

Pretest

sig
.800

z
0.896

Postest

sig
.399

z
0.808

sig
.531

25

Resultados
Tabla 10.
Medias y desviaciones estndar del grupo control
Pretest
Capacidad

Postest

DE

D.E

Razonamiento y Demostracin

15.13

2.69

15.26

3.02

Comunicacin Matemtica

3.17

2.44

3.26

3.00

Resolucin de Problemas

3.43

3.88

3.04

3.17

Los valores de tendencia central evaluados para las alumnas del grupo control en
los dos momentos de evaluacin no evidencian diferenciacin entre los valores obtenidos,
es decir, no se observa progreso o actividad de mejora entre el pre y post test evaluado.
En la figura 2, se observa claramente que no existen diferencias significativas entre el pre
y post test evaluado en el grupo de control.

Figura 2. Medias y desviaciones estndar del grupo control

26

Tabla 11.
Medias y desviaciones estndar del grupo experimental
Pre Test
Capacidad

Post Test

DE

DE

Razonamiento y Demostracin

15.88

3.35

17.03

3.43

Comunicacin Matemtica

5.67

2.70

9.55

4.52

Resolucin de Problemas

1.88

3.01

12.27

5.35

Los estadsticos de tendencia central obtenidos para el grupo experimental dejan en

evidencia una tendencia al incremento de los valores promedio obtenidos y una dispersin
mnima. Descriptivamente observamos que los valores evaluados en el pre test mejoran
considerablemente en el post test, presumiblemente como efecto de la aplicacin de la
variable independiente. En la figura 3 se puede observar con mayor claridad que existen
diferencias significativas entre los valores obtenidos en el pretest y postest del grupo
experimental.

Figura 3. Medias y desviaciones estndar del grupo experimental

27

Tabla 12.
Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general
Pretest

Grupo control

Grupo experimental

Postest

Puntajes

Desaprobado (0 a 10 puntos)

20

87.0%

22

95.7%

Aprobado 11 a 15 puntos

13.0%

4.3%

Aprobado 16 a 20 puntos

0.0%

0.0%

Total

23

100.0%

23

100.0%

Desaprobado

31

93.9%

24.2%

Aprobado 11 a 15 puntos

6.1%

17

51.5%

Aprobado 16 a 20 puntos

0.0%

24.2%

Total

33

100.0%

33

100.0%

Figura 4. Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general

Se recodificaron los valores totales de la evaluacin realizada como pre y post test,
considerando una escala vigesimal y estructurando un grupo para los desaprobados (0 a
10 puntos), un grupo regular de 11 a 15 puntos y un grupo sobresaliente de 16 a 20
puntos. Con estos valores se obtuvo la distribucin por frecuencias segmentada segn el
grupo de investigacin.

28

Observamos que en el grupo control existe una elevada tasa de desaprobacin

evaluada con un 87% en el pre test y un 95.7% en el post test, vale decir, no se aprecia
mejora a nivel de calificacin categrica.
En el grupo experimental se obtuvo un 93.9% de alumnas desaprobadas en el pre
test. Para el post test el ndice de desaprobacin disminuy considerablemente para
representar slo el 24.2% del total evaluado. As mismo, un 24.2% de alumnas obtuvo
una calificacin sobresaliente alcanzando notas entre 16 y 20 puntos en el post test.
Tabla 13.
La prueba t de Student para los resultados Pre y Post Test segn Grupo de Investigacin.
Pretest

Postest

Capacidades

g.l.

sig

g.l.

sig

Razonamiento y
Demostracin

-0.889

54

0.378

-1.992

54

0.051*

Comunicacin
Matemtica

-3.532

54

0.001**

-6.248

53.913

0.000**

Resolucin de
Problemas

1.614

39.502

0.115

-8.086

52.858

0.000**

Total

1.003

54

0.320

-8.146

53.163

0.000**

La prueba t de Student permite identificar diferencias significativas entre dos

muestras independientes (Control y Experimental). Los resultados permiten identificar una
diferencia significativa parcial para la capacidad de comunicacin matemtica en el pre
test entre ambos grupos de investigacin. Sin embargo, existen diferencias significativas
entre las capacidades y el total de los valores post test entre los grupos comparados.
Tabla 14.
La prueba t de Student para Muestras Pareadas para los resultados segn tiempo de
evaluacin (Pre y Post Test).
Grupo Control

Grupo Experimental

g.l.

sig

g.l.

sig

-0.263

22

0.795

-2.118

32

0.042*

Comunicacin
Matemtica

-0.150

22

0.882

-5.498

32

0.000**

Resolucin de
Problemas

0.483

22

0.634

-11.310

32

0.000**

Total

0.129

22

0.899

-10.740

32

0.000**

Capacidades
Razonamiento y
Demostracin

29

La prueba t para muestras pareadas permite identificar diferencias significativas

entre dos muestras relacionadas (Pre y Post Test). Los resultados demuestran que en el
grupo control no se produjo ningn cambio representativo entre los dos momentos de
evaluacin. En el grupo experimental, podemos identificar diferencias significativas para
todas las capacidades y el total de la evaluacin como efecto de la aplicacin de la
variable independiente.

30

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin
A partir de los resultados de esta investigacin se ha podido llegar a la conclusin: que el
mtodo problmico desarrolla la competencia matemtica en las estudiantes de primer
ao de secundaria de una institucin educativa lo que coincide con la primera
investigacin que realiz Vilchez (2005) siendo tambin un estudio de tipo cuasiexperimental con dos grupos el cul concluye que la enseanza reforzada con un material
que propicia el auto estudio, autoaprendizaje y el trabajo en equipo entonces los
aprendizajes son ms significativos en matemticas.
Asimismo, se puede comparar la conclusin de esta investigacin que el mtodo
problmico desarrolla la competencia matemtica en las estudiantes de primer ao de
secundaria de una institucin educativa con el estudio cuasiexperimental que realiz
Vilchez (2007) en el que utiliz un mdulo didctico como modelo de enseanza
personalizada para el grupo experimental y el grupo de control trabaj en forma tradicional
en el que concluye que el rendimiento acadmico del grupo experimental es
significativamente superior al rendimiento acadmico del grupo de control; adems, que la
enseanza personalizada con el mdulo didctico motiva y desarrolla actitudes positivas
para el aprendizaje individual y en grupos de los alumnos.
Tambin, la conclusin de esta investigacin que el mtodo problmico desarrolla la
capacidad de resolucin de problemas en las estudiantes de primer ao de secundaria de
una institucin educativa coincide con la conclusin de la investigacin de Roque (2009)
la enseanza de la matemtica basada en la resolucin de problemas ha mejorado
significativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes ingresantes a la Escuela
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Alas Peruanas.
Por otro lado Salas (2008) concluy en su investigacin que existe una diferencia
importante entre los resultados alcanzados por las estudiantes del grupo experimental
expuestas al programa de desarrollo de estrategias metacognitivas respecto a las
estudiantes del grupo de control, coincidiendo con esta investigacin cuya conclusin es
que el mtodo problmico desarrolla las competencias matemticas en las estudiantes de
primer ao de secundaria de una institucin educativa.

31

La conclusin de esta investigacin el mtodo problmico desarrolla la capacidad de

resolucin de problemas en las estudiantes de primer ao de secundaria de una
institucin educativa coincide con la variante para la estructuracin del proceso de
enseanza-aprendizaje y del contenido de la matemtica en la escuela media de Rebollar
(2000) que toma como principio que todo el sistema terico y prctico de la asignatura se
construya a partir de un sistema de problemas que han sido denominado problemas
esenciales. Desde el punto de vista didctico se explica la relacin entre los problemas
esenciales, los objetivos y contenidos y se describen los momentos principales del
proceso de enseanza aprendizaje en el contexto de una unidad temtica y sistemas de
clases.
En el mismo sentido, coincide con la investigacin realizada por Mora (2005) a partir
de una estrategia didctica que contribuy en un nivel medio de apropiacin consciente
del MCROSS de enseanza, en particular, en cuanto al desarrollo de nuevas necesidades
en los estudiantes para aprender una nueva forma de ensear con significado y sentido la
matemtica en el nivel de Educacin Bsica, siendo que en esta investigacin se ha
podido establecer como conclusin que el mtodo problmico desarrolla las competencias
matemticas en las estudiantes de primer ao de secundaria de una institucin educativa.
En cuanto a la conclusin el mtodo problmico desarrolla la capacidad de

comunicacin matemtica en las estudiantes de primer ao de secundaria de una

institucin educativa coincide con Marcos (2008) que ha analizado la eficacia del
entorno virtual de aprendizaje (EVA), relativa al desarrollo de competencias matemticas,
relacionadas con el aprendizaje de la geometra y con la competencia comunicativa
matemtica; estableciendo a la vez relaciones entra estas dos dimensiones de anlisis,
adems ha diseado y aplicado un instrumento de anlisis, compuesto por ciertas
componentes con sus correspondientes indicadores que ha resultado adecuado para el
estudio de la competencia comunicativa, considerando el anlisis de los "discursos
acadmicos geomtricos" (p. 202) producidos por los alumnos como parte integrante de la
resolucin de los problemas, estableciendo el nivel general del alumno en cada momento
y evaluando la evolucin de cada alumno a lo largo del proceso.
El anlisis de los resultados de la aplicacin de un pre-experimento permite
constatar la validez de la propuesta diseada por Solar (2009) cuyos resultados han

32

confirmado que el modelo de competencia est compuesto por tareas, procesos y niveles
de complejidad; adems, la relacin entre los patrones de interaccin entre profesores y
estudiantes y el progreso en el nivel de complejidad, indica que pueden asociarse las
competencias matemticas a procesos organizadores del currculo, como tambin las
competencias como representar, calcular, resolver problemas; tanto en distintos
contenidos como niveles educativos, lo que coincide con lo ejecutado en esta
investigacin que a travs de la aplicacin del mtodo problmico para matemtica ha
seleccionado y organizado un conjunto de estrategias para desarrollar la competencia
matemtica travs del desarrollo de las capacidades matemticas: razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas en un proceso de
investigacin en el aula realizado en tres fases, en una primera se realiza la investigacin
dirigida por el docente, en la cul el docente enfrenta a los alumnos con un problema que
tienen que resolver, en la segunda fase la investigacin compartida por el docente y los
alumnos, en la cul los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y en la fase final
la investigacin dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen su propio
aprendizaje.
La investigacin ha sido realizada, con una muestra de 56 estudiantes de una
institucin educativa; en consecuencia, se constituye en una limitacin de estudio.
Se ha empleado una muestra disponible de 56 alumnas con edades entre 12 y 13
aos de primer ao de dos aulas de secundaria de una institucin educativa del Callao,
una para el grupo experimental y otra para el grupo control; en consecuencia, se
constituye en una limitacin del estudio.
El tiempo, se ha constituido en una dificultad porque la investigacin se ha realizado
en el cuarto bimestre.
Conclusiones
El uso del mtodo problmico desarrolla la competencia matemtica en las alumnas del
primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito de Bellavista
de la Regin Callao despus de la aplicacin del programa mtodo problmico para
desarrollar competencias matemticas a un nivel de significancia de p<0.05.

33

El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y

demostracin en las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del
programa a un nivel de significancia de p<0.05.
El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de comunicacin matemtica
en las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del programa a un
nivel de significancia de p<0.05.
El uso del mtodo problmico desarrolla la capacidad de resolucin de problemas
en las estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del programa a un
nivel de significancia de p<0.05.
Sugerencias
Efectuar un estudio experimental con una muestra aleatoria a nivel regional con el fin de
analizar las variables de esta investigacin y formular estndares y criterios para la
elaboracin de un programa de intervencin pedaggica.
Realizar otros estudios similares en escuelas pblicas y privadas para identificar
otras variables asociadas al desarrollo de competencias matemticas que permitan
comparar los resultados obtenidos, segn el tipo de escuela.
Motivar a otros investigadores profundizar el anlisis de las variables estudiadas con
el fin de comparar y comprobar los resultados obtenidos en la presente investigacin.
Implementar un programa para compartir las buenas prcticas de los maestros en
las aulas de las escuelas pblicas de la Regin Callao; adems, difundir el mtodo
problmico para matemticas como un aporte pedaggico.
Difundir peridicamente las experiencias exitosas de los maestros para mejorar los
procesos pedaggicos y motivar a los docentes a realizar investigaciones.

34

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Anexo 1. Prueba 1 Evaluacin de competencias matemticas

Apellidos y Nombres:..

C1

C2

NOTAS

Edad: .

Prueba de matemtica para el primer ao de secundaria

1. El siguiente grfico muestra
informacin sobre la preferencia de
las alumnas para consumir un tipo
de gaseosa.

4. El siguiente diagrama muestra

informacin sobre las exportaciones
de Per en el ao 2005.

Nmero de alumnas

Total de las preferencias del tipo de

gaseosa que consumen las alumnas

Distribucin de las exportaciones de

Per en el ao 2005

70
60
50
40
30
20
10
0

Otros Arroz
8% 5% caf
18%
Algodn
29%

Coca-Cola

Fanta

Inca-Kola

Guaran

Concordia

Lana
25%

Tipo de gaseosa

Cuntas alumnas prefieren Inca-Kola?

Respuesta:.

t
15%

Cul fue el producto que tuvo mayor

porcentaje de exportacin?
Respuesta: .

2. Del grfico anterior

Cuntas
alumnas ms son las que prefieren
Coca-Cola que las alumnas que
prefieren Fanta?
a) 15

b) 20

c) 10

d) 25

3. La siguiente tabla muestra las tallas

de zapato recomendadas en Per
para diferentes longitudes de pie.
Tabla de conversin para
tallas de zapatos de nios
en Per
Desde Hasta
Talla
(en
(en
de
mm)
mm)
zapato
167
172
27
173
179
28
180
186
29
187
192
30
193
199
31
200
206
32
207
212
33
213
219
34
220
226
35
El pie de Sofa mide 210 mm de
longitud. Utiliza la tabla para
determinar cul es la talla de zapatos de
Per que Sofa debera probarse.
Respuesta: ..

5. Del grfico anterior Cul es el

porcentaje de arroz y caf de las
exportaciones de Per en el ao
2005?
a) 13
b) 15 c) 23
d) 33
6. El siguiente diagrama muestra
informacin sobre las importaciones
en Per.
Total de las importaciones anuales de
Per en millones de soles, 2000-2005
30

25.8

25

20.2

20
15

18.3

13.2
10.3

10.1

10
5
0
ao
2000

ao
2001

ao
2002

ao
2003

ao
2004

ao
2005

Cul fue el valor total (en millones de

soles) de las importaciones de Per en
el 2004?
Respuesta: ..
7. Del grfico anterior Cuntos
millones ms se han importado en el
2005 comparado con lo que se
vendi en el 2004?
a) 3,5 b) 7,5 c) 3,7 d) 7,3

C3

8. Del grfico anterior (tem 6) En

cunto
se
increment
las
importaciones del ao 2003 respecto
del ao 2002?
Respuesta: ..
9. La siguiente tabla muestra los
sueldos de los empleados de varias
empresas.
Sueldo en nuevos
soles

Frecuencia
Absoluta

1000-1199
1200-1399
1400-1599
1600-1799
1800-2199
2200-2400

360
120
180
240
180
120

Frecuencia
Relativa
0.3
0.1
0.15
0.2
0.15
0.1

informacin para los datos del tem

12.
14. Elabora un grfico de sectores
circulares
para
organizar
la
informacin
del
tem
12
agrupndolos de la siguiente manera
grupo A: drama, comedia y
romntica
y grupo B: accin,
documental y terror.

Porcentaje

30%
10%
15%
20%
15%
10%

1200

Si un empleado gana 1350 nuevos soles

en que intervalo se ubica.
Respuesta: ..
10. De la tabla anterior Cuntos
empleados ganan menos de 1600?
a) 540 b) 640 c) 480 d) 660
11. Elabora un diagrama de sectores
circulares para organizar los datos
sobre los sueldos de los empleados
de las empresas consideradas en la
tabla anterior (tem 9).

12. Elabora un diagrama de barras para

organizar la informacin obtenida
sobre la categora de pelculas que
ms les agrada a las alumnas del
quinto ao de secundaria. Se obtuvo
la siguiente informacin 12 drama,
15 romntica, 18 accin, 9 comedia,
6 documental y 24 terror.

13. Elabora la tabla de frecuencias

absolutas
para
organizar
la

15. Elabora una tabla de frecuencias

absolutas
para
organizar
la
informacin que se obtuvo en una
reunin de padres de familia,
cuando se les pregunt Cuntos
hijos tenan?. Los siguientes datos
que representa al nmero de hijos
por familia:
33132
12211
21122
21344
11242
11313
16. Para los datos del tem 15, elabora
el grfico de barras para organizar la
informacin.

17. Para los datos del tem 15, elabora

el diagrama de sectores circulares
para organizar la informacin.

18. Elabora un grafico de sectores

circulares
para
organizar
la
informacin del tem 15 de la
siguiente forma: Grupo 1: familias
que tienen 1 o 2 hijos y Grupo 2:
familias que tienen 3 o 4 hijos.

19. En un aula de primer ao se han

obtenido las siguientes notas en el
curso de Ciencia Tecnologa y
Ambiente:
10 12 10 09 08 15 16 18 11 12
13 12 14 05 16 17 18 11 17 20
19 18 15 09 15 16 13 14 13 15
03 05 07 15 12 14 15 02 06 11
Organiza la informacin obtenida en
la tabla de frecuencias que a
continuacin se muestra:
Notas
Frecuencia
absoluta
04

Respuesta: Es de
porque ..
24. Una rifa tiene 100 nmeros y ofrece
2 premios.
Cul es la probabilidad de ganar un
premio?
Respuesta:

16 20

Respuesta:
27. Si cuatro estudiantes aspiran a ser
delegadas
de
aula,
Qu
probabilidad tiene cada una de ser
elegidas?
Respuesta:

4 8
8 12
12 16

20. Organiza la informacin del tem 19

en un grfico de sectores circulares
formando
solo
dos
grupos
Aprobadas
y
Desaprobadas.
Considera como nota aprobatoria
12.

21. Calcula el espacio muestral para el

caso de una caja que contiene
pelotitas de color rojo, azul, verde,
naranja, amarillo y celeste.
Respuesta:
22. Se lanza un dado, calcula el espacio
muestral en el caso de obtener un
nmero menor o igual al nmero 4.
Respuesta:
23. En una bolsa hay 3 caramelos de
fresa, 7 de limn, 12 de manzana y
18 de menta. Si se extrae un
caramelo al azar es ms probable
que sea de: a)Fresa
b) Limn
c) Manzana
d)
Menta

25. Un juego de lotera tiene 10 000

nmeros y ofrece 5 premios.
Cul es la probabilidad de no ganar
un premio?
Respuesta:
26. En una chacra hay 18 rboles
frutales, 6 de ellos son manzanos. Si
una plaga esta exterminando los
rboles, Cul es la probabilidad de
que NO sea un manzano?

28. Calcular el espacio para el suceso

que una estudiante elija una tarjeta
con un nmero mltiplo de 3. Si
para el examen se han colocado las
preguntas en 16 tarjetas numeradas
del 1 al 16.
Respuesta:
29. A un campeonato de ajedrez asisten
80 participantes, 56 de los cuales
son varones Cul es la probabilidad
de que se elija al azar una mujer?
Respuesta:
30. Para navidad Sofa ha mencionado
que desea un cachorrito, bolso
moderno, unas zapatillas o un viaje
a Iquitos, su pap ha dicho que lo
dejar al azar colocando todas las
opciones en papeles de donde Sofa
extraer solo uno Qu probabilidad
tiene de obtener lo que ha
solicitado?.
Respuesta:

Anexo 2. Prueba 2 Evaluacin de competencias matemticas

Apellidos y Nombres:..
Edad: .

C1

C2

NOTAS

Fecha: ....././

Prueba de matemtica para el primer ao de secundaria

4. El siguiente diagrama muestra
1. El siguiente grfico muestra
informacin sobre las exportaciones
informacin sobre la preferencia de
de Per en el ao 2005.
las alumnas para consumir un tipo
de gaseosa.
Distribucin de las exportaciones de
Per en el ao 2005

Nmero de alumnas

Total de las preferencias del tipo de

gaseosa que consumen las alumnas

Otros Arroz
8% 5% caf
18%

70
60
50
40
30
20
10
0

Algodn
29%

Coca-Cola

Fanta

Inca-Kola

Guaran

t
15%
Lana
25%

Concordia

Tipo de gaseosa

Cuntas alumnas prefieren Coca-Cola?

Cul fue el producto que tuvo menor

porcentaje de exportacin?

Respuesta:.

Respuesta: .

2. Del grfico anterior

Cuntas
alumnas ms son las que prefieren
Coca-Cola que las alumnas que
prefieren Inca-kola?
a) 15

b) 20

c) 10

d) 25

3. La siguiente tabla muestra las tallas

de zapato recomendadas en Per
para diferentes longitudes de pie.
Tabla de conversin para
tallas de zapatos de nios
en Per
Desde Hasta
Talla
(en
(en
de
mm)
mm)
zapato
180
186
29
187
192
30
193
199
31
200
206
32
207
212
33
213
219
34
220
226
35
227
232
36
233
239
37
El pie de Sofa mide 225 mm de
longitud. Utiliza la tabla para
determinar cul es la talla de zapatos de
Per que Sofa debera probarse.
Respuesta: ..

5. Del grfico anterior Cul es el

porcentaje de caf y t de las
exportaciones de Per en el ao
2005?
a) 13
b) 15 c) 23
d) 33
6. El siguiente diagrama muestra
informacin sobre las importaciones
en Per.
Total de las importaciones anuales de
Per en millones de soles, 2000-2005
30

25.8

25

20.2

20
15

18.3

13.2
10.3

10.1

10
5
0
ao
2000

ao
2001

ao
2002

ao
2003

ao
2004

ao
2005

Cul fue el valor total (en millones de

soles) de las importaciones de Per en
el 2003?
Respuesta: ..
7. Del grfico anterior Cuntos
millones ms se han importado en el
2005 comparado con lo que se
vendi en el 2003?
a) 5,6 b) 5,5 c) 3,7 d) 7,3

C3

8. Del grfico anterior (tem 6) En

cunto
se
increment
las
importaciones del ao 2004 respecto
del ao 2002?
Respuesta: ..
9. La siguiente tabla muestra los
sueldos de los empleados de varias
empresas.
Sueldo en nuevos
soles

Frecuencia
Absoluta

1199-1299
1300-1499
1500-1699
1700-1899
1900-2099
2100-2300

360
120
180
240
180
120

Frecuencia
Relativa
0.3
0.1
0.15
0.2
0.15
0.1

Porcentaje

30%
10%
15%
20%
15%
10%

15. Elabora una tabla de frecuencias

absolutas
para
organizar
la
informacin que se obtuvo en una
reunin de padres de familia,
cuando se les pregunt Cuntos
hijos tenan?. Los siguientes datos
que representa al nmero de hijos
por familia:
43242
12221
21122
22344
11242
11314
16. Para los datos del tem 15, elabora el
grfico de barras para organizar la
informacin.

1200

Si un empleado gana 1550 nuevos soles

en que intervalo se ubica.
Respuesta: ..
10. De la tabla anterior Cuntos
empleados ganan menos de 1900?
a) 800 b) 980 c) 900 d) 660
11. Elabora un diagrama de sectores
circulares para organizar los datos
sobre los sueldos de los empleados
de las empresas consideradas en la
tabla anterior (tem 9).
12. Elabora un diagrama de barras para
organizar la informacin obtenida
de tipo de pelcula que ms les
agrada a las alumnas del quinto ao
de secundaria. Se obtuvo la
siguiente informacin 12 drama, 9
romntica, 18 accin, 15 comedia, 6
documental y 30 terror.
13. Elabora la tabla de frecuencias
absolutas
para
organizar
la
informacin para los datos del tem
12.
14. Elabora un grfico de sectores
circulares
para
organizar
la
informacin
del
tem
12
agrupndolos de la siguiente manera
grupo A: drama, comedia y
romntica
y grupo B: accin,
documental y terror.

17. Para los datos del tem 15, elabora el

diagrama de sectores circulares para
organizar la informacin.

18. Elabora un grafico de sectores

circulares
para
organizar
la
informacin del tem 15 de la
siguiente forma: Grupo 1: familias
que tienen 1 o 2 hijos y Grupo 2:
familias que tienen 3 o 4 hijos.

19. En un aula de primer ao se han

obtenido las siguientes notas en el
curso de Ciencia Tecnologa y
Ambiente:

10 12 10 09 08 15 16 18 11 12
13 12 14 05 16 17 18 11 17 20
19 18 02 09 15 16 13 14 13 15
03 03 15 15 12 14 15 02 06 11
Organiza la informacin obtenida en
la tabla de frecuencias que a
continuacin se muestra:
Notas
Frecuencia
absoluta
04

4 8
8 12
12 16

16 20
20. Organiza la informacin del tem 19
en un grfico de sectores circulares
formando
solo
dos
grupos
Aprobadas
y
Desaprobadas.
Considera como nota aprobatoria
12.

Respuesta: Es de
porque ..
24. Una rifa tiene 100 nmeros y ofrece
2 premios.
Cul es la probabilidad de ganar un
premio?
Respuesta:
25. Un juego de lotera tiene 10 000
nmeros y ofrece 15 premios.
Cul es la probabilidad de NO
ganar un premio?
Respuesta:
26. En una chacra hay 28 rboles
frutales, 7 de ellos son higueras. Si
una plaga esta exterminando los
rboles, Cul es la probabilidad de
que NO sea una higuera?
Respuesta:
27. Si tres estudiantes aspiran a ser
delegadas
de
aula,
Qu
probabilidad tiene cada una de ser
elegidas?
Respuesta:
28. Calcular el espacio para el suceso
que una estudiante elija una tarjeta
con un nmero mltiplo de 3. Si
para el examen se han colocado las
preguntas en 16 tarjetas numeradas
del 1 al 16.

21. Calcula el espacio muestral para el

caso de una caja que contiene
pelotitas de color rojo, verde,
naranja, amarillo y celeste.
Respuesta:
22. Se lanza un dado, calcula el espacio
muestral en el caso de obtener un
nmero menor o igual al nmero 5.
Respuesta:
23. En una bolsa hay 3 caramelos de
fresa, 7 de limn, 24 de manzana y
18 de menta. Si se extrae un
caramelo al azar es ms probable
que sea de: a)Fresa
b) Limn
c) Manzana
d)
Menta

Respuesta:
29. A un campeonato de ajedrez asisten
90 participantes, 64 de los cuales
son varones Cul es la probabilidad
de que se elija al azar una mujer?
Respuesta:
30. Para navidad Sofa ha mencionado
que desea un cachorrito, bolso
moderno, un lindo reloj, unas
zapatillas o un viaje a Iquitos, su
pap ha dicho que lo dejar al azar
colocando todas las opciones en
papeles de donde Sofa extraer solo
uno Qu probabilidad tiene de
obtener un viaje a Iquitos?
Respuesta:

Anexo 3. UNIDAD DE APRENDIZAJE

I.

Datos Informativos:
Institucin Educativa:
rea:
Profesora:
Grado:
Bimestre:
Tiempo:
N de semanas:
N de sesiones:
N de horas por sesin:
Horas por semana:
Ttulo:

II.

General Prado
MATEMTICA
Ada Solead Paredes Fermn
PRIMERO
IV
Del 19 de octubre al 20 de Noviembre.
5
15 sesiones
2 horas
6 horas pedaggicas
Mtodo problmico para matemtica

Justificacin:
Se utilizar el mtodo problmico como estrategia del programa de intervencin
pedaggica Mtodo problmico para matemtica para desarrollar las competencias
matemticas en las estudiantes se llevar a cabo en tres etapas. En la primera etapa se
realizar la investigacin dirigida por el docente, en esta fase el docente enfrenta a los
estudiantes con un problema que tienen que resolver. En la segunda se realizar la
investigacin compartida por el docente y sus estudiantes, esta fase permite que los
estudiantes empiecen a dirigir su propio aprendizaje. Finalmente en la tercera fase se
realizar la investigacin dirigida por los estudiantes, es en esta fase que los estudiantes
toman la direccin de su propio aprendizaje. Es un reto evaluar el enfoque del aprendizaje
basado en la investigacin y se constituir en la parte ms importante del proceso de
aplicacin as como transferir el aprendizaje a la vida fuera del aula.

III.

Objetivos

IV.

Investigar y describir las aplicaciones de la estadstica en hechos de la vida diaria.

Identificar la moda en una distribucin de datos.
Plantear preguntas sobre las aplicaciones que tiene organizar los datos en una tabla,
un grfico de barras o un grfico de sectores circulares en hechos de la vida diaria.
Mejorar la calidad del aprendizaje del trabajo en equipo.
Ser capaces de describir sus reflexiones.
Ser capaces de analizar sus propias habilidades para la resolucin de problemas.
Ser capaces de formular conclusiones.

Situaciones problemticas posibles

Cmo podemos usar lo que hemos aprendido para calcular lo que realmente nos
interesa?
Cmo podemos saber porque se nos hace muy fcil seguir lo que est de moda?
Cmo podemos saber para qu sirve lo que hemos aprendido?

V.

Valores: Puntualidad - Responsabilidad Respeto

VI.

Organizacin de los aprendizajes

Aprendizajes esperados

Actividades y/o estrategias

Se conforman los equipos de 4 estudiantes por
cada equipo.
Se desarrolla las actividades considerando las
tres etapas del mtodo problmico:
1.

Interpreta datos de una

tabla, grfico de barras y
sectores circulares.

2.

Organiza la informacin
mediante tablas, grfico de
barras y sectores
circulares.
Resuelve problemas que
requiera del clculo del
espacio de un determinado
suceso.
Identifica ejemplos de
experimentos aleatorios en
situaciones reales.
Calcula la probabilidad de
un suceso.

VII.

Investigacin dirigida por el docente: La

profesora enfrentan a los estudiantes con un
problema que tienen que resolver. En esta
fase se utilizar la estrategia SQCAAP.
Investigacin compartida docente y las
alumnas: Las alumnas empiezan a dirigir su
propio aprendizaje. En esta fase se utilizar
la estrategia SQCAAP y OPP.
Formulacin e investigacin de un problema
realizada por el alumno: Las alumnas
dirigen su propio aprendizaje. En esta fase
se utilizar la estrategia OPP.

3.

En cada una de las fases planteadas se revisan

los trabajos de equipo se hacen las correcciones
pertinentes antes de la exposicin de los
equipos.
Se devuelve los trabajos para que los
estudiantes corrijan sus errores y comparten sus
aciertos en su equipo.

M
E
S
O
C
T
U
B
R
E

Cronograma
semanas
1 2 3 4

X
N
O
V
I
E
M
B
R
E

X
X

Comentan Qu aprendieron? Cmo lo

aprendieron? Cmo saben que lo aprendieron?
Para qu les sirve lo que aprendieron? Cul
es la aplicacin prctica de lo que aprendieron?
En hecho de su vida cotidiana pueden utilizar lo
que han aprendido?
Elaboran un informe detallando las conclusiones
a que han llegado sobre su propio aprendizaje.

Distribucin de las fases de la investigacin por sesiones

Fases
Investigacin
docente

dirigida

por

el

Investigacin compartida por el

docente y los alumnos
Investigacin
alumnos

dirigida

por

los

Indicador

Sesiones

El docente plantea y resuelve un

problema guiando a los alumnos en el
proceso.
El alumno plantea y resuelve un
problema con ayuda del docente.

1, 2, 3, 4 y 5

El alumno plantea y resuelve un

problema sin ayuda del docente.
El alumno dirige su propio aprendizaje.

9,10,11,12,13, 14 y 15

6, 7 y 8

VIII.

Evaluacin
La evaluacin de las competencia matemticas se har con dos instrumentos Prueba 1 para
evaluar competencias matemticas y Prueba 2 para evaluar competencias matemticas
COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES

ITEMS

del rea de

del rea de

Matemtica

Matemtica

Resuelve

Razonamiento

problemas que

demostracin

Interpreta datos a partir de un

(1), (2), (6),

grfico de barras.

(7) y (8)

requieren de las

Interpreta datos a partir de una

(3), (9) y (10)

conexiones de

tabla.

datos estadsticos

Interpreta datos a partir de un

y Probabilsticos;

grfico de sectores circulares.

argumenta y

Comunicacin

Organiza la informacin mediante

comunica los

matemtica

grficos de barras.

procesos de
solucin y

(12) y (16)

Organiza la informacin mediante

(11), (14),

grficos de sectores circulares.

(17), (18), y

resultados

(20)

utilizando
lenguaje
matemtico.

(4) y (5)

Resolucin
problemas

de

Organiza la informacin mediante

(13), (15)y

tablas de frecuencias absolutas.

(19)

Resuelve problemas que requiera

(21) (22) y

del clculo del espacio de un

(28)

determinado suceso.
Identifica ejemplos de experimentos

(23), (24),

aleatorios en situaciones reales.

(25), (26) y
(27)

Calcula la probabilidad de un

(29) y (30)

suceso.

IX.

Valores y actitudes

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula
- Presenta sus tareas en la fecha indicada
- Corrige los errores en sus tareas
- Ayuda a sus compaeras a resolver las tareas
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la exposicin de sus compaeras

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 1

I. Ttulo: Aplicacin de la prueba N 1

II. Duracin: 2 horas
III. Propsito: Evaluar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.
Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad
IV. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
V. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
materiales
Se enfatiza en la importancia que tiene poner su mejor esfuerzo en
resolver la prueba N 1.
Pizarra
Se indica que deben resolver la prueba N 1 de manera individual, en Mota
silencio y sin tratar de ver la prueba de sus compaeras.
Tiza
Se les menciona que tienen 80 minutos para resolverla.
Se reparte la prueba N 1
Se les indica el inicio de la prueba N 1.

Prueba N
1

Se recoge la prueba N 1.

Tiempo
5'

80

5'

Se les pide que hagan algunos comentarios sobre la prueba N1.

VI. Evaluacin (indicadores)
Competencia matemtica: Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y
Probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
CAPACIDADES del rea

INDICADORES

ITEMS

Interpreta datos a partir de un grfico de barras.

(1), (2), (6), (7) y

de Matemtica
(8)

Razonamiento y
demostracin

Comunicacin matemtica

Interpreta datos a partir de una tabla.

(3), (9) y (10)

Interpreta datos a partir de un grfico de sectores circulares.

(4) y (5)

Organiza la informacin mediante grficos de barras.

(12) y (16)

Organiza la informacin mediante grficos de sectores circulares.

(11), (14), (17),

(18), y (20)

Organiza la informacin mediante tablas de frecuencias absolutas.

(13), (15)y (19)

Resuelve problemas que requiera del clculo del espacio de un

(21) (22) y (28)

determinado suceso.
Resolucin de problemas

Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en situaciones

(23), (24), (25),

reales.

(26) y (27)

Calcula la probabilidad de un suceso.

(29) y (30)

Valores
Puntualidad
Responsabilidad

Respeto

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Responde a las preguntas de la prueba N 1 sin
distraerse.
- Trabaja de manera individual la prueba N 1.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 2

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

VII. Ttulo: Aprendo a organizar datos

VIII. Duracin: 2 horas
IX. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de la capacidad de
comunicacin matemtica.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias.
Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.
X. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XI. Organizacin de la sesin
XII. Secuencia Didctica
Estrategias / Actividades
Se prepara un ambiente tranquilo, se solicita a las estudiantes que
distribuyan las sillas formando un cirulo donde se encuentren todas en
un mismo nivel incluyendo la silla de la profesora que cumplir la
funcin de facilitadora y puedan observarse directamente. Se debe
tener a mano los plumones y papelotes que permitan a las estudiantes
plasmar sus ideas.
Se realiza la dinmica N1: Ver las Ks y las Hs, seguir al detalle los
pasos de la dinmica.
Se les indica que deben formar grupos de 6 estudiantes y nombrar a su
coordinadora de equipo.
Luego se plantea:
Cmo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa?
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicarpreguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre el tema: Cmo organizo
S
los datos en una tabla?
Q

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Hojas con
las figuras
N1 y N2

Tiemp
o
5'

5'

5'

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
Se les pide a cada grupo que elija una pregunta acerca de algo que les
interese saber sobre sus compaeras como por ejemplo: Qu fruta te
gusta ms, menciona solo una? Cul es tu talla de zapato? Qu
color te gusta ms, menciona solo uno? Cul es tu mes de
cumpleaos? En qu distrito vives?.
Cada equipo nombra una compaera para que recoja los datos y el
resto del equipo revisa en su libro cmo se organizan los datos en una
tabla.
La profesora pasa por cada uno de los grupos, hace preguntas
orientadoras y responde preguntas acerca del tema.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada grupo, los grupos muestran
los papelografos con el avance de su trabajo.
Los grupos que no hayan logrado concluir, se comprometen a
presentarlo en la clase siguiente.

Cuaderno
Libros

15'

20'
Plumones
Papelotes

Cada grupo responde a las siguientes preguntas:

A

5'

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

Qu hemos aprendido?

5'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

15'

prximos proyectos?
P

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, hace preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo formula una pregunta acerca de lo que desean investigar,
se organizan para traer los datos organizados en una tabla para ser
trabajada en la sesin N4. En la sesin N 3 presentarn la pregunta
a investigar para recibir orientaciones o apoyo acerca de cmo van a
trabajar.

15'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Comunicacin
matemtica

Indicador
Organiza los datos que obtiene en una tabla

Valores
Puntualidad

Responsabilidad
Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

DINMICA N1: Ver las Ks y las Hs

Mostrar la influencia que tienen los eventos recientes en la forma que percibimos el
mundo.
Elaborar una tabla con los datos que se obtienen en la dinmica.
Materiales: Pizarra, plumn, resaltador y 2 hojas con las figuras N1 y N2
Tiempo:
5 minutos
Procedimiento:
1. Muestre la primera hoja con la figura N1 en la pizarra. Se les indica que observen la figura.
Objetivo:

2. Pregntele a las estudiantes, Qu es lo que ven? es probable que respondan, flechas, casas
volcadas de lado, siga a la izquierda; etc.
3. Cuando respondan dos letras K, inmediatamente seale las dos letras K con un resaltador o
plumn. En caso nadie mencione la letra K, pregunte Quin ve una letra? Qu letra?
4. Muestre la primera hoja con la figura N2 en la pizarra.

5. Pregnteles, ahora qu ven? es probable que respondan dos letras H. Luego pregntele al
grupo, Creen que hubieran visto las letras H si no hubieran visto primero las letras K?.
Recomendacin las figuras N1 y N 2 deben estar diagramadas en las hojas antes de iniciar
la actividad, porque al dibujar en ese momento, puede suceder que las figuras no se distingan
bien o que se revele las letras K y H muy pronto.
6. Haga las siguientes preguntas:
Quines vieron las dos letras K, antes de que se les preguntara quin ve una letra?
Quines vieron las dos letras K, despus de que se les preguntara quin ve una letra?
Quines vieron las dos letras H?
Quin no vio la letra H?
Quines estn de acuerdo que en ocasiones un evento reciente influye en su forma de
observar o reaccionar?
7. Completar los datos de la tabla:
Pregunta
Conteo
Frecuencia
1. Quines vieron las dos letras K, antes de que se les
preguntara quin ve una letra?
2. Quines vieron las dos letras K, despus de que se les
preguntara quin ve una letra?
3. Quines vieron las dos letras H?
4. Quin no vio la letra H?
Total

Para elaborar est dinmica se utilizado la fuente: Newstrom y Scannell (1983), citada por Guijt,
Pretty, Scoones y Thompson.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 3

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XIII. Ttulo: Aprendo a organizar e interpretar datos

XIV. Duracin: 2 horas
XV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias.

Interpreta datos a partir de una tabla.

Interpreta datos a partir de un grfico
de barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se les indica que deben formar los mismos grupos de la clase anterior
y nombrar una nueva coordinadora de equipo.
Luego se plantea:
Qu hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
Cmo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa?
Los grupos muestran sus trabajos terminados de la clase anterior a los
otros grupos.
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia SQCAAP
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre el tema: Cmo organizo

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiemp
o
5'

5'
10'

los datos en una tabla? Qu creemos que Sabemos sobre el

S

tema: Cmo se interpreta los datos en una tabla? Qu

creemos que Sabemos sobre el tema: Cmo se interpreta los
datos en un grfico de barras?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que le
interese saber sobre sus compaeras de aula. Se asigna un nmero a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla y se muestra cmo se elabora un grfico de barras.
Luego cada grupo en un papelote elabora el grfico de barras de la
pregunta que eligi en la clase anterior Qu fruta te gusta ms,
menciona solo una? Cul es tu talla de zapato? Qu color te gusta
ms, menciona solo uno? Cul es tu mes de cumpleaos? En qu
distrito vives?.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo.
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir del
grfico de barras.

Cuaderno
Papelotes
Libros

Plumones
Papelotes

10'

20'

Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que
no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a travs de las
preguntas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

5'

5'

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

Qu hemos aprendido?

15'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

15'

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo presenta la pregunta que ha formulado para ser trabajada
en la sesin N4 para recibir orientaciones o apoyo acerca de cmo
van a trabajar.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Indicador
Comunicacin
Organiza los datos que obtiene en una tabla.
matemtica
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un grfico de barras.
demostracin

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 4

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XVIII. Ttulo: Elaboro un grfico circular

XIX. Duracin: 2 horas
XX. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla grfico
de sectores circulares.

Interpreta datos a partir de grfico de

sectores circulares.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XXII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se les indica que deben formar los mismos grupos de la clase anterior
y nombrar una nueva coordinadora de equipo.
En cada equipo se comentara acerca de:
Qu hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
Cmo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en un grfico de barras? Qu pasos realizo para elaborar
un grfico de barras
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia SQCAAP
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre: cmo organizo los datos

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiemp
o
5'

5'
10'

en un grfico de sectores circulares? Qu creemos que

S

Sabemos sobre el tema: cules son los pasos para elaborar

un grfico de sectores circulares? Qu creemos que
Sabemos sobre el tema: cmo se interpreta los datos en
grfico de sectores circulares?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que Le
interese saber sobre sus compaeras de aula. Se asigna un nmero a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla y se muestra cmo se elabora un grfico de sectores circulares.
Se enfatiza en cules son los pasos que se deben seguir para elaborar
un grfico de sectores circulares.
Luego cada grupo en un papelote elabora el grfico de sectores
circulares con los datos de la pregunta formulo para esta sesin.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo.
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir del
grfico de sectores circulares.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que

Cuaderno
Papelotes
Libros

Plumones
Papelotes

10'

20'

5'

no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a travs de las

preguntas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

5'

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

Qu hemos aprendido?
15'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

15'

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo formula una pregunta y recoge los datos para ser
trabajados en la sesin 5.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que debern ser despejadas en la sesin 5.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Comunicacin
matemtica
Razonamiento y
demostracin

Indicador
Organiza los datos que obtiene en grfico de
sectores circulares.
Interpreta datos a partir de un grfico de
sectores circulares.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 5

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XXIII. Ttulo: Elaboro una tabla de frecuencias absolutas

XXIV. Duracin: 2 horas
XXV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.

Interpreta datos a partir de

frecuencias absolutas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XXVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una
coordinadora de equipo.
En cada equipo se comentara acerca de:
Qu hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
Cmo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en un grfico de sectores circulares? Qu pasos realizo
para elaborar un grfico de sectores circulares?
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia SQCAAP
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre: cmo organizo los datos

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiemp
o
5'

5'
10'

en un grfico tabla de frecuencias absolutas? Qu creemos

S

que Sabemos sobre el tema: cules son los pasos para

elaborar una tabla de frecuencias absolutas? Qu creemos
que Sabemos sobre el tema: cmo se interpreta los datos en
una tabla de frecuencias absolutas?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que Le
interese saber sobre sus compaeras de aula. Se asigna un nmero a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla de frecuencias absolutas y se muestra cmo se interpreta tabla
de frecuencias absolutas. Se enfatiza en cules son los pasos que se
deben seguir para elaborar una tabla de frecuencias absolutas.
Luego cada grupo en un papelote elabora una tabla de frecuencias
absolutas con los datos de la pregunta formul para esta sesin.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo.
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir de la
tabla de frecuencias absolutas.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que

Cuaderno
Papelotes
Libros

Plumones
Papelotes

10'

20'

5'

no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a travs de las

preguntas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

5'

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

Qu hemos aprendido?
15'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

15'

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que debern ser despejadas en la sesin 6.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Comunicacin
matemtica
Razonamiento y
demostracin

Indicador
Organiza los datos que obtiene en una tabla de
frecuencias absolutas.
Interpreta datos a partir de una tabla de
frecuencias absolutas.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 6

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XXVIII. Ttulo: Aprendo a calcular el espacio muestral

XXIX. Duracin: 2 horas
XXX. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Resuelve problemas que requiera del
clculo del espacio de un
determinado suceso.

Calcula la probabilidad de un suceso.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXXI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XXXII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una
coordinadora de equipo.
En cada equipo se comentara acerca de:
Qu hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
Cmo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en una tabla de frecuencias absolutas? Qu pasos
realizo para elaborar una tabla de frecuencias absolutas?
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicarpreguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre: cmo se calcula el

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiemp
o
5'

5'
10'

espacio muestral? Qu creemos que Sabemos sobre el

S

tema: cules son los pasos para resolver problemas que

requiere el clculo del espacio muestral? Qu creemos que
Sabemos sobre el tema: cmo se calcula la probabilidad de
un suceso?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Se pide que cada grupo que elija una tarjeta con un problema.
Luego cada grupo resuelve el problema en un papelote. La profesora
debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo a travs de
preguntas para que logren resolver el problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

Cuaderno
Papelotes
Libros

10'

20'

Plumones
Papelotes

5'

Qu esperamos Aprender?
5'

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

Qu hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas:

15'

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

nuestra investigacin?
15'

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Cada uno de los grupos formula un problema para calcular el espacio
muestral y otro para calcular la probabilidad de un suceso.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a travs de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que debern ser despejadas en la sesin 7.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Resolucin de
problemas

Indicador
Resuelve problemas que requiera del clculo del
espacio de un determinado suceso.
Calcula la probabilidad de un suceso.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 7

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XXXIII. Ttulo: Identifico un experimento aleatorio

XXXIV. Duracin: 2 horas
XXXV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Identifica ejemplos de experimentos
aleatorios en situaciones reales.

Discrimina un experimento aleatorio

de otro que no lo es.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXXVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XXXVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una
nueva coordinadora de equipo.
En cada equipo se comentara acerca de:
Qu hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
Cmo podemos resolver un problema que requiere calcular el espacio
muestral? Qu pasos tengo que seguir para resolver un problema que
requiere calcular el espacio muestral? Cmo podemos calcular la
probabilidad de un suceso?
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia OPP
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente.
O

Materiales
Pizarra
Plumones
Papelotes

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiemp
o
5'

5'

10'

Cmo es un experimento aleatorio? Cules son sus

caractersticas? Revisamos informacin para responder las
preguntas

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva.
P

Compara las caractersticas de un

experimento aleatorio.

10'

Cuaderno
Papelotes
Libros

Cules son las semejanzas y diferencias de un experimento

aleatorio y otro que no es experimento aleatorio?

Se pide que cada grupo que dos tarjetas con un problema.

Luego cada grupo resuelve el problema que corresponde a un
experimento aleatorio en un papelote y muestra cual no corresponde a
un experimento aleatorio. La profesora debe pasar por cada uno de los
grupos guiando el trabajo a travs de preguntas para que logren Plumones
resolver el problema.
Papelotes
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.

20'

15'

Por grupos formula las siguientes preguntas:

15'

Preguntar con frecuencia.

Formula preguntas Qu es experimento aleatorio? Cul de
P

estos experimentos es un experimento aleatorio? Qu

caractersticas tiene cada experimento? Cmo puedo
discriminar para elegir un elemento diferente?
10'

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Cada uno de los grupos formula un problema sobre un experimento
aleatorio.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a travs de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas
para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y luego
compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede responder y
aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar las
respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante debe seleccionar un problema, formular las preguntas
y recoger informacin necesaria para ser trabajada en la sesin 8.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesin.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Resolucin de
problemas

Indicador
Identifica ejemplos de experimentos aleatorios
en situaciones reales.
Discrimina un experimento aleatorio de otro que
no lo es.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 8

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XXXVIII. Ttulo: Organizo e interpreto datos

XXXIX. Duracin: 2 horas
XL. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias.

Interpreta datos a partir de una tabla.

Interpreta datos a partir de un grfico
de barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XLI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XLII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Se les indica que deben formar grupos de 4 o 5 estudiantes nombrar Pizarra

una coordinadora de equipo.
Plumones
Luego se plantea:
Papelotes
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia SQCAAP
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre el tema: Cmo organizo
Pizarra
los datos en una tabla? Qu creemos que Sabemos sobre el
Plumones
Resaltador
S
tema: Cmo se interpreta los datos en una tabla? Qu
Papelotes
creemos que Sabemos sobre el tema: Cmo se interpreta los

Tiemp
o
5'

5'
10'

datos en un grfico de barras?

Q

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas.

Cada integrante de grupo aporta la informacin sobre la pregunta que
ha formulado para esta sesin, por consenso acuerdan el orden en que
van a resolver las preguntas, seleccionan la ms adecuada para
realizar este trabajo y las otras preguntas las resolveran en la sesin 9.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo.
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir de
una tabla y de un grfico de barras.
Si es necesario, los otros grupos hacen preguntas para que los grupos
que no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a travs de las
preguntas. Por ejemplo deben usar frases como: interesante, De qu
manera puede ser interpretado los datos en el intervalo ...? Nos
gustara que consideren si pueden darnos ms detalles acerca del
ejemplo? Cmo se relaciona su idea acerca del tema con lo que dijo
el otro grupo? Me pregunto cmo llego a hacer esa comparacin
Podra darnos ms detalles al respecto?
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

Cuaderno
Papelotes
Libros

Plumones
Papelotes

10'

20'

5'

Qu hemos aprendido?

5'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

15'

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo formula nuevas preguntas y problemas para ser trabajados
en la sesin N9 para recibir orientaciones o apoyo acerca de cmo
van a trabajar.

15'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Indicador
Comunicacin
Organiza los datos que obtiene en una tabla.
matemtica
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un grfico de barras.
demostracin

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 9

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XLIII. Ttulo: Elaboro un grfico de sectores circulares

XLIV. Duracin: 2 horas
XLV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.

Interpreta datos a partir de un grfico

de sectores circulares.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XLVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
XLVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar Pizarra

una coordinadora de equipo.
Plumones
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente.
Cmo es un grfico de sectores circulares? Cules son los

Pizarra
pasos para elaborar un grfico de sectores circulares? Plumones
Resaltador
Revisamos informacin para responder las preguntas.
Papelotes
Cada grupo anota sus respuestas.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
O

Tiemp
o
5'

5'

10'

Pensar de manera reflexiva.

Compara las caractersticas de un
P

grfico de sectores

circulares con un grfico de barras. Cules son las

semejanzas y diferencias de un grfico de barras y un grfico

10'

de sectores circulares?
Por consenso acuerdan el orden en que van a resolver las preguntas,
que consideraron eran ms adecuadas para realizar este trabajo.
Luego cada grupo elabora el grfico de sectores circulares en un
papelote. La profesora debe pasar por cada uno de los grupos
guiando el trabajo a travs de preguntas para que logren resolver el
problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes y se orienta a
travs de preguntas para enfatizar los pasos que deben seguir para
resolver los problemas planteados.

Cuaderno
Papelotes
Libros

Por grupos formula las siguientes preguntas:

Plumones
Papelotes

20'
transportador
15'

Preguntar con frecuencia.

Formula preguntas De qu depende, que un grfico circular
P

15'

sea ms adecuado que un grfico de barras? Qu

caractersticas tiene un grfico de sectores circulares?
Cmo puedo discriminar para elegir elaborar un un grfico
de sectores circulares o un grfico de barras?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Luego cada grupo por turnos expone como se construye la tabla y los
pasos para elaborar el grfico de sectores circulares.
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular
preguntas para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y
luego compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede
responder y aclarar estas interrogantes y la profesora debe
corroborar las respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del
tema y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente
sesin.

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Indicador
Comunicacin
Organiza los datos que obtiene en grfico de
matemtica
sectores circulares.
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un grfico de
demostracin
sectores circulares.
Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

10'

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 10

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

XLVIII. Ttulo: Puedo calcular el espacio muestral

XLIX. Duracin: 2 horas
L. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Resuelve problemas que requiera del
clculo del espacio de un
determinado suceso.

Calcula la probabilidad de un suceso.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Materiales
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra
coordinadora de equipo.
Plumones
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- Papelotes
preguntar):
Qu creemos que Sabemos sobre: cmo se calcula el
espacio muestral? Qu creemos que Sabemos sobre el
S

tema: cules son los pasos para resolver problemas que

requiere el clculo del espacio muestral? Qu creemos que

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Tiempo
5'

5'
10'

Sabemos sobre el tema: cmo se calcula la probabilidad de

un suceso?
Q

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas.

La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Se pide que cada grupo que elija una tarjeta con 4 problemas.
Luego cada grupo resuelve los problema en un papelote. La profesora
debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo a travs de
Cuaderno
preguntas para que logren resolver el problema.
Papelotes
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para resolver el Libros
problema.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

Qu esperamos Aprender?

10'

20'

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

Qu hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas:

Plumones
Papelotes

5'

5'
A

Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

15'

prximos proyectos?
P

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

nuestra investigacin?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Cada uno de los grupos formula un problema para calcular el espacio
muestral y otro para calcular la probabilidad de un suceso.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a travs de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
antes de la sesin 11.

15'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Resolucin de
problemas

Indicador
Resuelve problemas que requiera del clculo del
espacio de un determinado suceso.
Calcula la probabilidad de un suceso.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de sus
compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 11

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

LIII. Ttulo: Identifico un experimento aleatorio

LIV. Duracin: 2 horas
LV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Identifica ejemplos de experimentos
aleatorios en situaciones reales.

Interpreta datos a partir de

frecuencias absolutas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra
coordinadora de equipo.
Plumones
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente.
O

Cmo es un experimento aleatorio? Cules son sus

caractersticas? Revisamos informacin para responder las
preguntas

Tiemp
o
5'

5'
Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.

10'

Pensar de manera reflexiva.

P

Compara las caractersticas de un

experimento aleatorio.

10'

Cules son las semejanzas y diferencias de un experimento

aleatorio y otro que no es experimento aleatorio?

Luego cada grupo plantea y resuelve dos problemas sobre un Cuaderno

experimento aleatrio en un papelote. La profesora debe pasar por Papelotes
cada uno de los grupos guiando el trabajo a travs de preguntas para Libros
que logren resolver el problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.
Por grupos formula las siguientes preguntas:

15'

Preguntar con frecuencia.

Formula preguntas Qu es experimento aleatorio? Cmo
P

puedo formular un problema sobre experimento aleatorio?

Qu caractersticas tiene cada experimento? Cmo puedo
discriminar un experimento aleatorio de uno que no lo es?

20'

Plumones
Papelotes

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Cada uno de los grupos formula un problema sobre un experimento
aleatorio.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a travs de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas
para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y luego
compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede responder y
aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar las
respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesin.

15'

10'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Resolucin de
problemas

Indicador
Identifica ejemplos de experimentos aleatorios
en situaciones reales.
Discrimina un experimento aleatorio de otro que
no lo es.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 12

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

LVIII. Ttulo: Elaboro un plan

LIX. Duracin: 2 horas
LX. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Selecciona informacin
tema.

sobre

su

Elabora un organizador visual con la

informacin de su tema.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LXII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Se forman grupos de 6 para trabajar la dinmica N2: Los cuadros

cooperativos, se sigue detalladamente cada paso de la dinmica.
Luego cada estudiante debe elegir un tema a trabajar y luego formar
grupos de 4 estudiantes con los que su tema sea similar o afin.
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicarpreguntar):
S
Qu creemos que Sabemos sobre el tema?

Pizarra
Plumones
Papelotes

Q
C

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre esto? Cmo

puedo reunir la informacin que necesitamos?

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A

5'

Como procederemos para averiguarlo?

Cada grupo anota sus respuestas y reflexiones.

Comienzan su trabajo identificando claramente una pregunta que
desean investigar. La profesora ayudar a analizar el tema para que
identifiquen los elementos ms importantes que son de su inters.
Luego cada grupo elabora un organizador visual sobre el tema elegido,
grafican todos los aspectos de la pregunta y este bosquejo cumplir el
papel de ver ls relaciones e identificar que es lo mas significativo y
fascinante.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

Tiemp
o
35'

10'

10'

10'
Cuaderno
Papelotes
Libros

Qu hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas:

10'
Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

nuestra investigacin?

Por equipos se distribuyen el trabajo sobre su pregunta planteada,

Plumones
Papelotes

revisan si est trabajando Simon lo planificado a travs de las

preguntas Cmo encontraremos las respuestas a las preguntas
planteadas? Cmo lo estamos haciendo? estamos trabajando segn
el plan?. Debe anotar en su cuaderno cada una de sus reflexiones.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesin.

10'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Indicador
Instrumento/tcnica
Comunicacin
Elabora un organizador visual con la informacin Participacin oral
matemtica
de su tema
Organizador visual

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
-Trabaja en forma colaborativa en su equipo, como
parte de l o coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.

Objetivos:

Tiempo:
Desarrollo:

Dinmica N 2: Los cuadros cooperativos

Fomentar la solidaridad grupal
Ejercitar a los miembros del grupo en relaciones de cooperacin.
Impulsar el trabajo en comn.
Diagnosticar y solucionar conflictos.
35 minutos.
Se dividir la clase en grupos de 6 personas (5 participarn en la actividad y uno
har de observador). La profesora prepara cinco sobres por cada grupo de cinco
personas, con cinco cuadros con las figuras:

La profesora: antes de la clase ha cortado los cuadrados y agrupa las fichas por sobres (un sobre
con las fichas A, otro con las fichas B, otro con las fichas C, otro con las fichas D y otro con las
fichas E). Al momento de aplicar la dinmica debe tener el esquema para saber cundo han
formado correctamente los cuadrados.
Se entrega a cada grupo el material para la reconstruccin de los cuadrados. La profesora da las
siguientes instrucciones:
Van a trabajar en grupos de seis y formar cinco cuadrados. Cada sobre contiene unas
determinadas piezas. Abran los sobres y coloquen las piezas encima de la mesa ubiquen las
piezas frente a ustedes.
Esperan la seal para que inicien. Cada grupo tiene las piezas necesarias para formar cinco
cuadrados. Una de ustedes observar el trabajo. Cada uno debe formar un cuadrado frente a l.
Entonces ser cuando hayis logrado el objetivo.
Tener en cuenta que las reglas son:
No pedir nada (ninguna pieza). S pueden entregar sus piezas a una compaera de grupo.
No hablar (ni con gestos). S observar la marcha de todos.
No intentar terminar solo su cuadro. S intentar que todo el equipo arme los cinco cuadros.
Es importante tener en cuenta que nadie puede hablar en ningn momento. La nica persona
autorizada para hacerlo es el observador que puede detener el trabajo e imponer las reglas. El
observador no puede hacer sugerencias a los miembros del grupo.
Durante el desarrollo del ejercicio, el observador anota las conductas relevantes, con el fin de
exponerlas posteriormente con un comentario constructivo.
Evaluacin:
Qu se ha descubierto acerca de la colaboracin?
Qu actitudes y conductas requiere y en qu difiere de las conductas competitivas?
Defectos de la marcha del mismo.
Dificultades encontradas.
Aspectos positivos a resaltar.
Similitudes de esta actividad con la vida real.
Esta dinmica ha sido elaborada segn Churruca y Fraile (2005)

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 13

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

LXIII. Ttulo: Aplico un plan

LXIV. Duracin: 2 horas
LXV. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.
Elabora grficos de sectores
circulares y grficos de barras.

Interpreta datos a partir una tabla de

frecuencias absolutas, grficos de
sectores circulares y grfico de
barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LXVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Formar grupos los grupos de la clase anterior.

Pizarra
En cada equipo se comentara acerca de:
Plumones
Para trabajar el tema de esta sesin se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente. (cada grupo formula la pregunta de
O

acuerdo al tema que eligi trabajar)

Cmo

es

.?

Cules

son

sus

caractersticas?

Revisamos informacin para responder las preguntas

Tiemp
o
5'

5'

Pizarra
Plumones
Resaltador
Papelotes
10'

Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los dems
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva.
P

Compara las caractersticas de un . Cules son las

semejanzas y diferencias .?
40'

Se reparten 3 problemas por grupo de acuerdo a su tema.

La profesora debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo
Cuaderno
a travs de preguntas para que logren resolver los problemas.
Papelotes
Se revisa los trabajos terminados.
Luego cada grupo por turnos expone 2 problemas (1 que resolvieron Libros
para presentar su tema y 1 de los problemas asignados); deben
enfatizar los pasos para resolver los problemas.
Por grupos formulan las siguientes preguntas:
Preguntar con frecuencia.
P

15'

Formula preguntas Qu es? Cul de estos? Qu

caractersticas tiene..? Cmo puedo discriminar para . ?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Plumones
Papelotes

Los estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas

para resolver las dudas o posibles errores. Cualquier estudiante puede
responder y aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar
las respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesin.

15'

Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Razonamiento y
demostracin
Comunicacin
matemtica
Resolucin de
problemas

Indicador
Interpreta datos a partir de una tabla, grfico de
barras o grfico de sectores circulares.
Organiza datos en una tabla de frecuencias
absolutas, grfico de barras o grfico de
sectores circulares.
Identifica ejemplos de experimentos aleatorios
en situaciones reales.
Calcula la probabilidad de un suceso.
Resuelve problemas que requiera el clculo del
espacio muestral.

Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Instrumento/tcnica
Participacin oral
Exposicin grupal

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de sus
compaeras de equipo o aula.

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 14

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

LXVIII. Ttulo: Qu hemos aprendido?

LXIX. Duracin: 2 horas
LXX. Propsitos: Desarrollar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
Aprendizajes esperados:
Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.
Elabora grficos de sectores
circulares y grficos de barras.

Interpreta datos a partir una tabla de

frecuencias absolutas, grficos de
sectores circulares y grfico de
barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXXI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LXXII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades

Materiales

Se les indica que deben elegir una compaera para trabajar.

Pizarra
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- Plumones
preguntar):
S
Qu creemos que Sabemos sobre el tema de esta unidad?
Q
C

5'

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre el tema de

esta unidad?
Como procederemos para averiguarlo?

Anotan sus respuestas de manera individual y luego comparan sus

respuestas.
La profesora observa que todas las estudiantes completen sus
respuestas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A

Tiemp
o
5'

10'

Qu esperamos Aprender?

Compara respuestas con la compaera elegida.

A

Qu hemos aprendido?

Resuelven de manera individual 10 problemas sobre el tema y luego

comparan respuestas y corrigen sus errores.
Las estudiantes que tengan dificultades para resolver los problemas
hacen preguntas para aclarar las dudas que tengan, cualquier
estudiante puede responder las preguntas y la profesora debe
asegurarse que no queden dudas o interrogantes.
Cada estudiantes con su compaera responden las siguientes
preguntas:
Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A

temas? En nuestras vidas personales? En nuestros

prximos proyectos?

Qu nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

Hoja de
problemas
20'

15'

Cuaderno
15'

nuestra investigacin?
Hacen anotaciones sobre sus respuestas.
Fichas
Completa la ficha de autoevaluacin y coevaluacin.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
antes de la sesin 15.
Evaluacin (indicadores)
Capacidad
Indicador
Razonamiento
Interpreta datos a partir de una tabla, grfico
y demostracin de barras o grfico de sectores circulares.
Comunicacin
Organiza datos en una tabla de frecuencias
matemtica
absolutas, grfico de barras o grfico de
sectores circulares.
Resolucin de
Identifica ejemplos de experimentos
problemas
aleatorios en situaciones reales.
Calcula la probabilidad de un suceso.
Resuelve problemas que requiera el clculo
del espacio muestral.
Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

15'
5'

Instrumento/tcnica

Participacin oral
Hoja de problemas

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
- Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de l o coordinando.
- No interrumpe la participacin de cada una de sus
compaeras de equipo o aula.
FICHA DE AUTOEVALUACIN

Nombre :
Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Actitudes
- Ingres al aula antes de iniciarse cada clase.
- Presente el avance de mi trabajo en cada clase.

Puntajes
1 2 3 4

- Aporte mis ideas sin distraerme, en cada clase.

- Trabaj en mi equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrump la participacin de cada una de mis
compaeras de equipo o aula.
PUNTAJE TOTAL=
FICHA DE AUTOEVALUACIN

Nombre :
Valores
Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Nombre de la
Evaluadora:

Actitudes
- Ingres al aula antes de iniciarse cada clase.
- Present el avance de su trabajo en cada clase.
- Aport sus ideas sin distraerse, en cada clase.
- Trabaj en su equipo, como parte de l o
coordinando.
- No interrumpi la participacin de cada una de
sus compaeras de equipo o aula.
PUNTAJE TOTAL=

Puntajes
1 2 3 4

rea: MATEMTICA
Grado: PRIMERO

Anexo 4. SESIN DE APRENDIZAJE N 15

LXXIII. Ttulo: Aplicacin de la prueba N 2

LXXIV. Duracin: 2 horas
LXXV. Propsito: Evaluar la competencia matemtica a travs de las capacidades de
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.
Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad
LXXVI. Unidad: Mtodo problmico para matemtica
LXXVII. Organizacin de la sesin
Estrategias / Actividades
Se enfatiza en la importancia que tiene poner su mejor esfuerzo en
resolver la prueba N 2.
Se indica que deben resolver la prueba N 2 de manera individual,
en silencio y sin tratar de ver la prueba de sus compaeras.
Se les menciona que tienen 80 minutos para resolverla.
Se reparte la prueba N2.
Se les indica el inicio de la prueba N 2.

materiales
Pizarra
Mota
Tiza

Prueba N 2.

Se recoge la prueba N 2.
Se les pide que hagan algunos comentarios sobre la prueba N2.

Competencia matemtica: Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos
y Probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje
matemtico.
INDICADORES

ITEMS

Interpreta datos a partir de un grfico de barras.

(1), (2), (6), (7)

de Matemtica

Razonamiento y
demostracin

y (8)
Interpreta datos a partir de una tabla.

(3), (9) y (10)

Interpreta datos a partir de un grfico de sectores

(4) y (5)

circulares.

Comunicacin
matemtica

Organiza la informacin mediante grficos de barras.

(12) y (16)

Organiza la informacin mediante grficos de sectores

(11), (14), (17),

circulares.

(18), y (20)

Organiza la informacin mediante tablas de frecuencias

(13), (15)y (19)

absolutas.
Resuelve problemas que requiera del clculo del espacio

(21) (22) y (28)

de un determinado suceso.
Resolucin de problemas

Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en

(23), (24), (25),

situaciones reales.

(26) y (27)

Calcula la probabilidad de un suceso.

(29) y (30)

Valores
Puntualidad
Responsabilidad

Respeto

80

5'

LXXVIII. Evaluacin (indicadores)

CAPACIDADES del rea

Tiempo
5'

Actitudes
- Es puntual al llegar al aula.
- Responde a las preguntas de la prueba N 2 sin
distraerse.
- Trabaja de manera individual la prueba N 2.