Ministerio de Educacin de la Nacin

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Educacin Superior - Tecnicaturas Sociales y Humansticas
Ciclo Formacin Virtual 2013

El presente material ha sido diseado para acompaar la primera clase del ciclo de formacin
virtual correspondiente al rea de TSSyH, ao 2013. En ella vamos a desarrollar una idea que nos
parece fundamental: pensar nuestras tecnicaturas, nuestras clases, las prcticas profesionalizantes
de nuestros estudiantes en clave territorial: esto es PENSAR PEDAGOGICAMENTE EL TERRITORIO.
La propuesta temtica del presente material propone pensar la formacin profesional desde dos
planos interconectados: el del saber, contenido, destreza, oficio a ensear y el del contexto,
situacin, institucin, comunidad en donde este acto transcurre. Un contexto que est
determinado por el proyecto formativo de la Tecnicatura Superior Social y Humanstica de la que
son docentes, con las particularidades de la enseanza profesionalizante, en el marco de la
educacin superior, con eje en los territorios en los que se inscriben y en los sujetos que buscan
desarrollar su proyecto personal a partir del ejercicio de determinada profesin.
De esta manera, territorio, desarrollo local, comunidad, currculo, sujetos, proyecto y enseanza
son los temas con los que les damos la bienvenida en este primer material de apoyo.

1) Pensar el Territorio
De qu hablamos cuando decimos territorio? Sin duda, para quienes trabajamos en vinculacin
con las tecnicaturas venimos escuchando hace aos la palabra territorio, la que usamos como
sinnimo de comunidad, ciudad, localidad, etc. Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos
en este ciclo, el territorio es una red de relaciones sociales, una trama cultural que sostiene

Autora de la Clase: Dra. Alicia I. Villa (UNLP/FLACSO/ TSSyH-INFoD)

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personas, instituciones, historias, relatos, proyectos y vidas enredadas en una ubicacin geogrfica
determinada.
Compartimos una definicin? Como dice la sociloga holandesa Sankia Sassen, el
territorio es mucho ms que espacio, es una construccin social que expresa relaciones
entre diferentes sectores (Estado, tercer sector, sector productivo, de servicios) instituciones
(municipios, escuelas, hospitales, bancos, etc.) y actores sociales. Un territorio entonces constituye
un conjunto organizado de actores y recursos que interactan dialcticamente; una realidad
"construida" a partir de procesos complejos, que involucran interacciones sociales, dimensiones
institucionales y culturales, y relaciones de poder (Radonich, 2004).
Entonces, cuando pensamos en las relaciones entre un Instituto de Educacin Superior (IES) una
tecnicatura, y su territorio, tenemos que ser conscientes que no hablamos de trminos separados,
(el Instituto por un lado, el territorio por otro) sino de una compleja articulacin de mutua
determinacin.
Para esta propuesta de formacin los territorios son totalidad al tiempo que resaltan singularidad,
focalizando los significados propios construidos por la experiencia vivida por la poblacin. As, el
territorio dotado de significado permite comprender cmo pueden coexistir sentidos diferentes y
posiciones diferentes. Por ejemplo, somos docentes del instituto, pero al mismo tiempo somos
profesionales en otras ramas, padres o madres de familia, consumidores de servicios, miembros
de un club barrial. Esta multiplicidad de inscripciones es la que consideramos crucial para entender
que pensar pedaggicamente el territorio es pensar las mltiples tramas en que cada uno de
nosotros, cada uno de nuestro colegas, cada uno de nuestros estudiantes es parte de esta trama
que llamamos espacio comunitario (en tanto espacio de lo comn)
El espacio social, entonces es configurado a partir de la interaccin diacrnica de procesos
endgenos y exgenos, y del accionar diferencial de los sujetos sociales. Es una realidad en
permanente movimiento de territorializacin, donde se conjugan procesos de apropiacin y
dominio, de subordinacin y de resistencias activas que desarrollan los grupos sociales en un
contexto determinado

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En este sentido acordamos con Jordi Borja2 quien nos invita a explicitar nuestra concepcin de
territorio a partir de un recorrido comparativo de las diferentes tramas que tejen las relaciones
entre sociedad, espacio y desarrollo.
La forma en que pensamos el territorio se encamina a ir forjando una nueva vida social que
revalora las calles y las plazas, que defienden los espacios de uso pblico y que reivindican
medios de vida colectiva, donde se constituyen (o reconstituyen) asociaciones de vecindario y
entidades cvicas, donde se rehacen lazos solidarios y concepciones activas de la cultura.
Pensar pedaggicamente el territorio implica proyectar una sociedad que

multiplica las

relaciones y las posibilidades sociales, la que crea condiciones para nuevas configuraciones, en
lo cultural, en el consumo, en el esparcimiento, en el trabajo, en la vida cotidiana.
De esta manera, cada vez que mencionemos la palabra territorio estamos refirindonos al
territorio en su dimensin colectiva, junto a la tarea de multiplicar las relaciones y posibilidades
sociales. En otras palabras, se trata de promover el DESARROLLO LOCAL que supone3:
Que los distintos actores han concertado una visin estratgica del territorio, es decir, han
respondido conjuntamente a la pregunta: qu territorio queremos construir para mejorar
la calidad de vida de las personas, en el corto, mediano y largo plazo? Esta visin permitir
ir reconstruyendo un tejido de relaciones sociales y oportunidades econmicas que
permita vivir en armona al conjunto de la poblacin presente y futura, adems de
organizar mejor el espacio donde vive la poblacin y el entorno que lo rodea.
Actores con voluntad de participar y capacidad de iniciativa, sin exclusin de nadie,
priorizando a los que tienen menos recursos, capacidades y oportunidades. De esta
manera se lograra reducir las desigualdades.
Fortalecer la Identidad Cultural como palanca para el desarrollo, identificando y
respetando las costumbres, tradiciones, valores, normas y principios de quienes habitan el
territorio.

Borja, J. (1981) Movimientos urbanos y cambios polticos. Revista Mexicana de Sociologa, Vol. 43, No. 4,
pp. 1341-1369.
3
Con base en Cuadernos de Formacin Municipal: Desarrollo Local. El Salvador, 2011.

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Adecuada articulacin y coordinacin de actores del sector pblico, privado y sociedad
civil en torno a un proyecto colectivo, vinculndose en un proceso que le saque provecho
a las experiencias y que racionalice la inversin.
Recursos tcnicos y financieros que permitan hacer las inversiones necesarias para poder
concretar esa visin estratgica concertada por los actores locales.
Polticas nacionales e instituciones slidas que permitan el desarrollo local.
En sntesis, nos permitimos acordar en la idea que:
El Instituto, la Tecnicatura, es un actor ms de la comunidad, ni el ms privilegiado ni el
principal, simplemente un ladrillo ms que construye las posibilidades de desarrollar,
mejorar las comunidades a partir de las propias capacidades instaladas en el instituto y al
mismo tiempo, a partir del impulso que puedan darle a las dinmicas regionales, los
nuevos graduados que se inserten a futuro como profesionales. El compromiso con las
problemticas locales de los futuros graduados, por tanto, debe comenzar a generarse
desde la propia situacin de estudiantes, de manera de colaborar en convertirlos en
protagonistas de sus propios proyectos profesionales y de la vida de sus localidades.

Se nos ocurre pensar nuestras Tecnicaturas como puentes. Como dijera Italo Calvino en Las
Ciudades Invisibles:
Marco polo describe un puente piedra por piedra.
-Pero cul es la piedra que sostiene el puente? pregunta Kublai Jan.
-El puente no est sostenido por esta piedra o por aquella responde Marco- sino
por la lnea del arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando. Despus aade:
-Por qu me hablas de las piedras? Lo nico que me importa es el arco.
Polo responde: -Porque sin piedras no hay arco.

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Pensar pedaggicamente el territorio es entender que no hay Institutos, ni carreras de

Tecnicaturas, ni docentes, ni referentes jurisdiccionales, ni proyectos formativos, ni estudiantes, ni
graduados si no hay un territorio como localizacin, sostn y sobre todo SENTIDO de nuestras
acciones.

2) Pensar los sujetos

Nos interesa profundizar en quines son los sujetos hacia los que destinamos nuestra accin
educativa.
Al respecto queremos introducir en este apartado las relaciones entre proyecto formativo y
proyecto personal de los y las estudiantes con los/as que convivimos en nuestras instituciones,
que es como decir, aquellos y aquellas jvenes con quienes compartimos el territorio y
acompaamos en la construccin de su futuro formndolos como futuros/as tcnicos/as
superiores.
Vamos a considerar, en este caso, a la formacin de un Tcnico Superior como un caso particular
de educacin de adultos, por lo tanto, no podemos dejar de lado que el dilogo pedaggico que
entablamos, lo hacemos con un joven casi adulto que participa del proceso de obtencin de una
profesin que permitir insertarse en el mundo del trabajo. Estas son dos coordenadas
fundamentales: la condicin de adulto y la formacin para el trabajo, para el ejercicio de una
profesin con responsabilidades sociales particulares.
Si bien la condicin de adulto engloba un status social, nuestros estudiantes son diversos. La
diversidad y la interculturalidad es una caracterstica de las aulas, de los cursos, por ms que la
educacin y sus dispositivos (entre ellos, la planificacin) tienden a homogeneizar a los sujetos en
un nico trayecto de aprendizaje posible. Por eso, el docente debe contemplar, sin caer en una
enseanza individualizada, estrategias variadas que promuevan diferentes formas de dilogo e
incentivos en los estudiantes.

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Una lectura sugerida:
http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_24/decisio24_saber13.pdf

Tambin es importante tener en cuenta los nuevos sentidos que va tomando la condicin de
adulto. La psicologa y la sociologa vienen informndonos hace aos del retraso de la entrada a la
vida adulta y de la prolongacin de la condicin de joven. De alguna manera, la formacin
profesional, la educacin superior, etc., vienen cumpliendo una funcin de moratoria
psicosocial, esto es de resultar un mbito de contencin y de retraso de la entrada de los jvenes
a un escenario laboral que les es adverso.
Sin embargo, y sin dejar de tomar en cuenta los aportes de estas visiones, en la perspectiva desde
la que enfocamos el lugar social de la formacin profesionalizante, la concebimos con una funcin
especfica en la promocin de la cultura, la formacin para el trabajo y la capacidad de interpretar
e incidir en el desarrollo del contexto social en que los jvenes acten. Desde ese lugar,
propiciamos el compromiso con el proyecto profesional y el proyecto de vida de los estudiantes,
no solo por el espacio social que ocupen, sino por que dichos proyectos tiene una incidencia
directa en los modos en que se viva la ciudadana y el ejercicio pleno de los derechos.
Compartimos una reflexin? Cada asignatura se constituye en una oportunidad para
dialogar con los estudiantes acerca del lugar que ocupa un profesional en una sociedad,
de la importancia de su profesionalizacin y formacin permanente.
Por eso sugerimos que busquen promover el entendimiento, la vivencia, la incorporacin de
prcticas que permitan vincular la formacin con los problemas particulares del territorio. Esto
implica desechar las tareas memorsticas, repetitivas, mecnicas que impiden la construccin
de sentidos y saberes que sedimenten la propia experiencia de los estudiantes. Si un Tcnico
Superior comienza a ser tcnico desde el momento en que ingresa al Instituto, podemos
interpelarlo desde su lugar como profesional y no desde otras costumbres y prcticas rutinarias
que no contribuyen a su formacin.

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Si bien rescatamos la situacin de dilogo como privativa de la participacin de los estudiantes y
contributiva de la forma en que construyen sus destinos, el dilogo no deja de implicar a los
colegas que confluyen en un mismo proyecto formativo y a los actores sociales y comunitarios
involucrados en la formacin. En trminos extendidos, el dilogo implica el establecimiento de
redes, de asociaciones estratgicas y concertaciones que permitan la insercin profesional efectiva
de los futuros profesionales tcnicos socio-humanistas.
Finalmente proponemos resituar la idea de insercin profesional en trminos de inclusin
educativa, entendiendo a la misma no solo como estrategia de ingreso a los institutos,
permanencia o terminalidad, ni restringida solamente a la ocupacionalidad de los graduados (que
desde ya no son temas menores)
El socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos va a proponernos pensar nuevos procesos de
inclusin social que pongan fin a diferentes formas de opresin a partir de la reformulacin del
Estado y, de la reinvencin de las instituciones del Estado (como los IES, por ejemplo) ms abiertas
a la diversidad social (reconocimiento de la interculturalidad, la plurietnicidad, e incluso de la
plurinacionalidad), econmica (reconocimiento de diferentes tipos de propiedad, estatal,
comunitaria o comunal, cooperativa e individual) y poltica (reconocimiento de diferentes tipos de
democracia, representativa o liberal, participativa, deliberativa, refrendaria, comunitaria). De una
centralidad asentada en la homogeneidad social a una centralidad asentada en la heterogeneidad
social. Tratase de una centralidad regulada por el principio de la complejidad.
Compartimos una reflexin? En trminos educativos, las instituciones educativas (las
del Nivel Superior en este cado) no solo deben garantizar la igualdad de oportunidades a
los diferentes sujetos, sino que tambin deben garantizar patrones mnimos de inclusin que
hagan posible la ciudadana activa necesaria para monitorear, acompaar y evaluar el desempeo
de los proyectos alternativos.

3. Pensar el proyecto formativo en clave socio-territorial

Todos y todas tenemos en comn nuestro trabajo en instituciones y particularmente en
instituciones educativas o en vinculacin con estas instituciones. Habiendo sido formados o

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formadas como docentes o no, nuestra realidad nos encuentra trabajando en ellas desde la
tecnicatura, desde la gestin, el asesoramiento u otros posibles roles institucionales.
El trabajo en las instituciones es una prctica localizada, en situacin. Esto implica concebir que,
ms all de nuestra formacin de base, del rol que cumplamos o que se nos haya asignado nuestro
trabajo, se ubica como una accin pedaggica situada.
Compartimos algunas definiciones? Denominamos ACCIN PEDAGGICA SITUADA al trabajo
realizado en las instituciones educativas que pretende tender puentes, redes, relaciones
con otras instituciones de la comunidad. La accin pedaggica situada implica una prctica
extramuros, que abre las puertas de la institucin para situarse como un agente ms del desarrollo
de una comunidad (Villa, 2006)
Con Instituciones Educativas hacemos referencia,
en sentido restringido, a aquellas que imparten educacin formal dependientes de algn
Ministerio de Educacin. Decimos en sentido restringido, porque existen todo tipo de instituciones
que educan aunque no necesariamente formen parte del sistema escolar (como los clubes, las
bibliotecas, los museos, entre otras).

Las instituciones educativas (los Institutos de Formacin Docente o Tcnica, las escuelas, las
universidades) tal como hoy las conocemos, fueron creadas en diferentes momentos y con
distintas finalidades (Frigerio, 1993) Cuando decimos que fueron creadas, estamos diciendo que
en un momento determinado de la historia fueron inventadas para cumplir con la funcin
especfica de distribuir conocimiento. Los IES, que son los que particularmente nos ocupan,
fueron especficamente creados en funcin de la distribucin del conocimiento social ms
elevado y que, particularmente, implica habilitar a determinadas personas para el ejercicio social y
profesional de los saberes. Por eso nuestra premisa ser ver tales instituciones como agencias en
red que se sitan dentro del espacio social que constituyen sus comunidades, que interactan
con ellas, que se reconocen como parte de ellas y de las dinmicas sociales de su entorno.

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Compartimos una definicin? Las redes sociales educativas se definen como una
estrategia de articulacin e intercambio entre personas e instituciones que deciden asociar
voluntariamente sus esfuerzos, experiencias y conocimientos para lograr fines comunes. La red
constituye una modalidad organizativa y de gestin que adoptan quienes deciden esta articulacin,
cuyas caractersticas preponderantes son: la adaptabilidad, la horizontalidad, la apertura, la
fluidez y la espontaneidad de las relaciones. (Pogiesse, 1997)

Una red social implica un proceso de construccin permanente tanto individual como colectivo, a
travs de un cambio dinmico entre los integrantes de un colectivo (familia, barrio, organizacin,
centro comunitario) y los integrantes de otro (escuela, instituto, municipio, por ejemplo)
potenciando los recursos que poseen y creando alternativas novedosas para la resolucin de
problemas y la satisfaccin de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de
las mltiples acciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser
socialmente compartidos (Davas, 1998).
Una red educativa es una organizacin democrtica con funcionamiento estratgico que vincula y
relaciona actores educativos y sociales de las escuelas y la comunidad para responder a los
problemas y demandas de la comunidad educativa y de su entorno. Las redes, como estrategia de
gestin contribuyen al trabajo cooperativo entre las instituciones educativas y potencian el
desarrollo profesional de los docentes y el proyecto profesional de los estudiantes (Villa, 2006)
Desarrollo profesional de los docentes y proyecto profesional de los estudiantes son dos ejes
centrales para la articulacin de los IES con el territorio:
i.

Porque colaborar en la resolucin de problemticas territoriales moviliza hacia la

comunidad el conocimiento anclado en el IES, haciendo visible el trabajo de los
profesionales que all actan y los estudiantes que all se forman.

ii.

Porque el proyecto profesional de los estudiantes, en tanto proyeccin del futuro, es una
responsabilidad compartida entre el instituto y la comunidad para lograr objetivos plenos
de inclusin educativa, y ocupacionalidad (derecho al estudio y derecho al trabajo)

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Ahora bien, la perspectiva que venimos desarrollando propone abrir la institucin
educativa a la comunidad. En este sentido entendemos que los espacios de Prctica
Profesional que ofrecen los Planes de Estudio de las diferentes tecnicaturas son privilegiados para
concretar tal apertura. Pero nos preguntamos Intentamos tener acuerdo dentro de la propia
institucin para sostenes estos espacios? Cmo generamos momentos de trabajo cooperativo
con colegas y estudiantes para garantizar practicas profesionalizantes que realmente articulen con
el territorio? Cmo nos constituimos en el IES como una comunidad que aprende, que proyecta,
que se reconoce territorialmente?
El contrato fundacional con que fueron concebidas las instituciones educativas guarda en s mismo
la promesa de futuro, educar es una apuesta a ello. En el caso de las IES, la apuesta es doble: por
un lado formar tcnicos pero por otro, bsicamente aportar la masa de profesionales que
prestarn servicio en las organizaciones de la sociedad. Las instituciones educativas tambin
forman parte de ella, por eso, desde la perspectiva del trabajo en redes, nos parece central
ubicarlas en esas relaciones.
Retomando el concepto de accin pedaggica situada que desarrollamos
anteriormente, los y las invitamos a pensar a los IS como comunidades de aprendizaje,
que nutren y se nutren de su entorno local al mismo tiempo que, a travs de acciones
pedaggicas situadas, permiten propiciar el desarrollo de las comunidades de las que son parte,
aprender con ellas, de ellas y para ellas.

Para terminar este apartado, quisiramos proponerles pensar en la mejora institucional. Las
instituciones que se piensan a s mismas, que impulsan proyectos de mejora para fortalecer las
capacidades propias del IES, son aquellas que logran reposicionar el lugar poltico pedaggico del
proyecto profesional en el territorio. Un diagnstico participativo y acabado de las necesidades de
la comunidad y el diseo conjunto de estrategias de accin concertadas que incluyan al IES, a los
estudiantes y a diferentes organizaciones de la comunidad es un camino para la mejora colectiva.
En el apartado que sigue trabajaremos los conceptos de diagnstico, necesidad, estrategia, como
elementos para pensar y repensar los Proyectos de Mejora.

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4. Pensar la accin socioeducativa y la participacin territorial como

escenario de la ocupacionalidad de los estudiantes
En el presente apartado, intentaremos compartir con ustedes algunas herramientas de trabajo
socio-territorial que no permita realizar un diagnstico educativo participativo comunitario que
permita recentrar el IES y la tecnicatura como un actor territorial que genera, a partir de su
proyecto formativo, ocupacionalidad para las jvenes generaciones.

Compartimos una definicin? El diagnstico educativo participativo comunitario

privilegia la participacin de todos los actores territoriales en la construccin colectiva del
conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relacin de intercambio democrtico entre los
profesionales y los habitantes de los barrios, urbanizaciones o poblados, no confundiendo este
intercambio con la transmisin unilateral de informaciones, sino dentro de un espritu de dilogo
de saberes, donde los expertos aprendan de las comunidades y donde estas aprendan de los
profesionales. Este aprendizaje, basado en el intercambio, pasa por asumir que la verdad sobre la
realidad de la comunidad siempre es una bsqueda compartida, que requiere mucha escucha
crtica de parte y parte, mucha creatividad, mucha flexibilidad, pero tambin de disciplina y de
sistematizacin para lograr actuar de manera pertinente. (Guariguata, 2004)

Tal como se expresa en el concepto desarrollado, un diagnstico debe converger en un Proyecto

Educativo Integral Comunitario que proporcione espacios que ayuden a explicar las intenciones e
intereses de todas las personas comprometidas en la institucin educativa y en el contexto donde
se ubica dicha institucin, negociando propuestas en funcin de los principios organizativos y de
los objetivos en que coinciden para imprimirle identidad y hacerla funcionar de manera solidaria
con la comunidad. En este sentido, toda tecnicatura debe incluir su proyecto de prcticas
profesionalizantes en el marco de un Proyecto Educativo Integral Comunitario.
El diagnstico educativo-comunitario implica detectar necesidades en la comunidad para
intervenir en ellas con propsitos de mejora. Una NECESIDAD la definiremos como la discrepancia

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entre lo que se tiene (una realidad determinada) y lo que se desea obtener (la mejora) En esta
discrepancia, se genera el espacio de accin del IS y de la comunidad.
Las necesidades han sido estudiadas como carencias y potencialidades, como insatisfaccin
percibida, como un sistema trirquico (deseo, necesidad, carencia) y como capacidad para
funcionar. Las necesidades son carencias, pero tambin son oportunidades, potencialidades en
tanto recursos que movilizan a las personas. La relacin entre necesidades y recursos conlleva en

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s el concepto de satisfactor. Los satisfactores son prcticas sociales, espacios, valores, modelos
polticos histricamente constituidos y su identificacin permite el diseo de estrategias de
intervencin en el campo de las necesidades sociales.
Ahora de qu tipos de necesidades estamos hablando? Qu clase de problemticas estamos
pensando para poder intervenir desde los IES? En qu medida, la intervencin territorial del IES
en el territorio genera y fortalece el proyecto formativo, las prcticas profesionalizantes y la
empleabilidad del egresado?
La respuesta siempre es
situacional, local, depende
absolutamente del contexto
cultural y de las realidades
particulares,
geogrficas,

histricas,
sociales

La relacin entre un IES y comunidad, con relacin a las necesidades

sociales implica la movilizacin conjunta de satisfactores que movilicen
las capacidades que ambas pueden brindar con los lmites propios del
espacio social. De esta manera, las redes institucionales que puedan
construirse en una comunidad constituyen su sostn y su principal
satisfactor.

polticas de la comunidad
en la que se inserta el IES. Por otra parte Cmo pueden los IES, en tanto instituciones educativas
colaborar en la mejora de la comunidad y que esta, al mismo tiempo redunde en su propia
mejora?
Para ayudarles a pensar, les ofrecemos un cuadro con algunas orientaciones para
tener en cuenta en el momento de pensar un diagnstico comunitario desde una
institucin cuya especificidad es la de formar Tcnicos para la intervencin social.
Porque las expectativas que la comunidad tiene sobre los IES juegan un papel importante a la hora
de pensar una problemtica social con otros actores comunitarios. El siguiente cuadro les muestra

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niveles y dimensiones en las que transcurre el diagnstico y relevamiento de problemticas
comunitarias:

Niveles

de

Dimensiones

referencia

anlisis

Situacional

La comunidad local

de

Preguntas que se hace la institucin

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Cul es la llegada de las problemticas
locales en la vida del instituto?

Reflexivo

La

especificidad

institucional

Puede un IS con fines educativos y de

formacin profesional intervenir sobre estas
problemtica?

Procesual

La

organizacin

pedaggica

Cmo

se

puede

intervenir

en

una

problemtica local? Con qu estrategias?

institucional

Prctico

Los recursos del IS

Con qu herramientas cuenta el IES para

participar en comunidad?

Actores

Eficacia

Pertinencia

Mejora

Las redes intra/ Inter-

Con qu actores territoriales y del propio

institucionales

IES se puede garantizar la participacin?

Los

grados

de

Cundo se puede intervenir y cules son los

participacin

lmites de la participacin?

La adecuacin de la

Por qu es necesario participar con acciones

propuesta

pedaggicas en la comunidad?

Cambios a procurar

Para qu participar interviniendo en una

problemtica
comunidad,

social?
mejora

Si

mejora

nuestro

proyecto

formativo?

Fuente: Gua para el desarrollo educativo en seguridad comunitaria (A. Villa, 1998)

Se animan a responder?
Si el diagnstico participativo reconoce, por ejemplo:

la

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Ausencia de un centro de documentacin de leyes, decretos y

regulaciones pblicas que mejoren la gestin del Estado. Nos
preguntamos Con quienes dentro del instituto puedo contar para
pensar el armado de un posible centro? Con quines fuera del
instituto, que organizaciones de la comunidad pueden estar
involucradas? Quines seran los beneficiarios? Qu tipo de
acuerdos/convenios deberamos constituir a los efectos de este tema?
Cmo pensar las practicas profesionalizantes para que nuestros
estudiantes sean reconocidos para esta accin? Qu proyeccin
social y ocupacional tiene ocuparse de esto?

Si el problema es Escasa visibilidad de espacios pblicos como el

museo local y la biblioteca comunitaria. Podemos pensar a quienes
dentro del instituto les puede interesar actuar sobre este problema?
Quines tienen saberes y disponibilidad para hacerlo? Con qu
actores y organizaciones de la comunidad debiramos relacionarnos
para poder organizar acciones cooperativas? Quines seran los
beneficiarios?

Qu

tipo

de

acuerdos/convenios

deberamos

constituir a los efectos de este tema? Cmo pensar las practicas

profesionalizantes para que nuestros estudiantes sean reconocidos
para esta accin? Qu proyeccin social y ocupacional tiene ocuparse
de esto?

Los ejemplos precedentes nos hablan acerca de cmo los planos formativos y territoriales se
conjugan para dar sentido poltico a la oferta de una carrera. Para recuperar el sentido de
educar.
Toda oferta formativa (cualquiera de las tecnicaturas en las que trabajemos, en este caso) tiene
un sentido poltico educativo que moviliza experiencias que los IES aportan a los sujetos que forma

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y su modo de vinculacin con el territorio del que son parte. As, reconocemos que la formacin
incide en el territorio, de la misma manera que el territorio ingresa en la formacin. Por eso es
importante que en la definicin del Proyecto Formativo definamos el perfil al que aspiramos
formar: el de tcnicos preparados para la intervencin social en tanto como actores estratgicos
del desarrollo socioterritorial.
Toda poltica e institucin educativas adquieren sentido en tanto realizan ofertas formativas que
resultan significativas para los territorios en los cuales se inscriben y para los sujetos que ven en
esas ofertas y en sus territorios una posibilidad de desarrollo personal, socio-laboral y/o
profesional. Por eso venimos sosteniendo que los IES cumplen una funcin de inclusin educativa
en los territorios toda vez que decimos que una carrera en un dador de sentido para la vida de
muchos de nuestros estudiantes. Y en la medida que no asociemos la oferta de carreras con las
necesidades territoriales, puede carecer de sentido no solo nuestro proyecto institucional sino
tambin vaciar el sentido que los jvenes le dan a la experiencia de formarse en el IES, en una
tecnicatura.

Compartimos una reflexin? La legitimidad de nuestras carreras va a reposar entonces

en que estas (y sus graduados) representen respuestas a las necesidades de desarrollo
del territorio. Por eso es fundamental atender al desarrollo coherente del Proyecto
Formativo con el Proyecto Profesional, articulado en un abanico de prcticas especficamente
relacionadas con la intervencin social de los Tcnicos a partir de experiencias educativas y
profesionalizantes que anuden institutos y territorios, sujetos y necesidades a las que pueda darse
respuesta (o aportar nuevos interrogantes) para la mejora colectiva.

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