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Palabras clave:
Construccin de la subjetividad transformacin formacin docente enfoque clnico
dispositivo de formacin
Eje: nuevas tendencias e innovacin en la formacin docente
Introduccin
El trabajo que a continuacin se presenta es parte de un proyecto con Sede en CONICET
titulado Formacin docente y transformacin subjetiva. El cambio en los modelos
mentales y en la prctica pedaggica en el Nivel Inicial. (2011 - 2014).
En el marco de este proyecto, se llevaron a cabo desde 2009, una serie de dispositivos de
formacin con el doble objetivo de ofrecer formacin a docentes de Nivel Inicial trabajando
en sectores de vulnerabilidad social y de relevar datos para la investigacin. El proyecto
contempla la exploracin de tres dimensiones: la dimensin del dispositivo de
investigacin-formacin y sus caractersticas; la dimensin de las transformaciones
subjetivas de las participantes; la dimensin de las transformaciones en las prcticas de
enseanza. La actual presentacin se detendr en el desarrollo de una hiptesis surgida
como resultado del anlisis de los datos obtenidos en este marco. Se trata de la dificultad
que reviste la formacin docente entendida como transformacin subjetiva en el mbito de
una institucin como es la escuela. Desarrollaremos la idea de que esta dificultad est
asociada a una paradoja que puede ser enunciada de la siguiente forma:
La formacin tal como la entendemos (Ferry, 1997) tiene como objetivo promover
transformaciones en el rol, asociadas al cambio en esquemas de percepcin, valoracin y
accin (Zeichner, 1994) que constituyen los modelos mentales docentes (Mevorach &
Strauss, 2008), esas perspectivas desde las cuales la vivencia docente es convertida en
experiencia y de acuerdo a las cuales se toman decisiones. Ahora bien, estas
transformaciones conllevan indefectiblemente el cambio en representaciones,
modalidades de vnculo con uno mismo y con otros objetos y sujetos y modalidades de
funcionamiento subjetivo asociadas a rasgos de la personalidad (Manrique & Mazza,
2011, 2012; en prensa). La paradoja surge del encuentro entre esta expectativa vinculada
a la formacin, plasmada en dispositivos de orientacin clnica (en sentido amplio (Souto,
2012)), llevados a cabo al interior de las escuelas y una cultura escolar de tendencia ms
tcnico - instrumental que cuestiona el tipo de trabajo que all se promueve.
Plantearemos en primer lugar los motivos que nos han llevado a considerar la formacin
como una instancia de transformacin subjetiva que vincula la redefinicin del rol con
rasgos de la personalidad. Se describirn luego en la metodologa las caractersticas que
asumi el dispositivo de formacin diseado en este marco y la metodologa de anlisis.
En los resultados se presentar evidencia emprica para dar cuenta de las dificultades
encontradas por las docentes participantes en el dispositivo. Por ltimo se volver sobre
la hiptesis que hemos construido a partir de los datos, dejando algunas preguntas
abiertas. Discutiremos all la relacin entre la propuesta del dispositivo y la cultura escolar
y la posibilidad de llevara a cabo este tipo de dispositivos en el marco de un sistema
educativo con estas caractersticas.
Metodologa
Dispositivos de formacin
Con el objetivo de favorecer la transformacin de modelos mentales en los que se supone
se sustentan, en parte, las prcticas pedaggicas, describir y analizar el proceso de
cambio y comprender su mecanismo, se disearon dispositivos que tenan por fin
favorecer en los docentes el desarrollo de competencias que les permitieran andamiar el
desarrollo de los procesos lingsticos y cognitivos infantiles que constituyen la matriz de
otros desarrollos posteriores (Bruner & Lucariello, 1989; Nelson, 1996): la comprensin y
la produccin de narrativa. Las competencias docentes fueron entendidas como
componentes identitarios desarrollados como resultado del desempeo profesional que
califican a los sujetos en relacin con un saber hacer y un saber ser en un contexto
determinado (Barbier, 1999), es decir que son solo visibles en acto, en su realizacin.
Guiadas por fines o metas, implican produccin de sentido y toma de decisiones y, estn,
por tanto, atravesadas por cuestiones de ndole tica, esttica, tcnica, poltica,
Participantes
Se llevaron a cabo 4 dispositivos en 4 instituciones educativas diferentes situadas en
zonas urbano marginadas de la provincia de Buenos Aires, Argentina, en 2009 y 2011.
Participaron voluntariamente de estas experiencias el total de los docentes de nivel inicial,
preceptoras y directivos de las 4 escuelas, un total de 34 docentes mujeres.
Recoleccin y anlisis
El corpus se conformo a partir de:
-video filmaciones de las clases de relato de experiencias y lectura de cuentos antes y
despus del dispositivo de formacin de cada una de las maestras. (4 por docente)
-entrevistas en profundidad previa durante y posterior al dispositivo de formacin.
-grabacin de los encuentros grupales de formacin (entre 7 y 12 encuentros)
-grabacin de los encuentros individuales de formacin: 4 encuentros por cada docente
Todo el material fue transcripto en detalle.
El marco epistemolgico al que respondemos que asume la complejidad del objeto de
estudio (Morin, 1984; 1996) -en este caso el cambio- en la subjetividad y en las prcticas.
Partiendo de este supuesto buscamos reconstruir la dinmica de los procesos singulares
de cada docente a lo largo del tiempo, haciendo hincapi en el sentido que otorga el
propio actor a cada situacin. Se trata de un enfoque clnico en sentido amplio (Clot &
Leplat, 2005; Souto, 2012).
Resultados
Se seleccionan para este trabajo solamente algunos datos que nos permiten dar cuenta
de las diversas actitudes de las docentes participantes, haciendo hincapi en las
dificultades experimentadas y de las resistencias que se pusieron de manifiesto durante la
participacin en el dispositivo y que dan cuenta de la paradoja que constituye la hiptesis
de este trabajo.
Ilustraremos con ejemplos cada una de estas formas para describirlas mejor:
1- No realizar las tareas solicitadas: el anlisis de la propia clase, la experimentacin
en el aula de otras formas de encarar la tarea de relatos o la lectura de cuentos,
que se haba solicitado para poder luego discutir acerca de ello.
F1: Cmo les va con el tema de las rondas y esto de que hable uno un poquito ms
cada nene despelgando el relato?
D1: Bueno, lo que te deca es que hay das en que no lo hacemos, ponele los martes y
a veces los jueves, depende ltimamente depende de catequesis, pero no nos da
tiempo porque llega ya Eugenianadao hacemos el da o hacemos un relato
porque sino no nos da tiempo para hacer todo Pero bueno cuando da el tiempo, si,
si de ellos surgen cosas lindas ta bueno.
D2: A m se me hace medio complicado por el tema de que hay nenes en adaptacin,
todava es como que es nuevo para ellos entonces se levantan
D3: Eso es cosas que yo las hago a principio de ao, con el micrfono, con el ttere,
para ir adaptndolos, no es que si yo les pongo un micrfono ahora, va a ser ahora la
novedad, no porque son cosas que yo las voy haciendo en la adaptacin
D 4: Yo, en realidad no porque no, si bien estoy cubrindola a la chica, pero no estoy
con las salas a cargo, o sea, estoy haciendo esto de la preceptora
D5: Yo en lo particular tampoco, porque no tengo la sala a cargo.
1
F: Formadora D: Docente (para distinguirlas cyuando hay muchas se las numera). A: Alumno
D6: No, por ahora no lo pude hacer. Haba pensado esto de incorporar lo que
habamos dicho, esto de un pequeo relato a ver si a travs de eso arrancaban, pero
no todava.
D7: No, la verdad que no, no quise hacer tampoco grandeso sea para mi fue una
semana de cambio de la sala viste con eso del reconocimiento del nombre porque
bueno fue la semana en la que le sacaba el dibujo al nombre y como que estoy medio
muy metida en eso, viste que cuando uno est muy metido en eso no da para mucho,
para despus seguir hablando, viste que se desbandan enseguida. Adems que no
quera cambiar demasiado porque estaban justo las practicantes, que venan a
observar y no quera darle mucha vuelta tampoco a eso, osea estaba dedicada a eso
y no quera cambiar demasiado y entonces
En los argumentos esgrimidos por las docentes aparecen motivos diversos por los cuales
no han puesto en prctica algunas de las sugerencias que se trabajaron en el grupo de
formacin. De entre estos motivos se enuncian falta de tiempo, problemas disciplinarios complicado por el tema de que hay nenes en adaptacin -, el hecho de que no se trata de
algo nuevo, el ser preceptora y no tener sala a cargo, el hecho de que se estn haciendo
otras cosas - cuando uno est muy metido en eso no da para mucho.
Se leen entre lneas: falta de inters, la valoracin de otras actividades por sobre el relato
de experiencias personales, la falta de deseo de cambiar - no quera cambiar demasiado.
2- Modificar alguna de las prcticas y valorar lo que se ha conseguido pero sealar
que no se continuara hacindolo luego de que la formadora se retirara
esgrimiendo algn motivo personal.
D: El relato yo s que me cuesta, y no s si lo voy a continuar o no. Siempre vamos a
hablar de algo, pero no es algo que a m me d placer, sino, que lo siento como algo
forzoso. (Esta docente haba logrado que algunos de los nios desplegaran sus relatos
en la instancia final de observacin de la situacin de Ronda.)
Con esta actitud la docente da cuenta de que no se tratara, al menos en su caso, de una
cuestin de ndole tcnica. De hecho ella ha mostrado que es perfectamente posible para
ella incorporar a su prctica modificaciones en la lnea de dar la palabra a los nios y
andamiar su desarrollo de la narrativa. Sin embargo no se siente cmoda con ello, le
resulta forzoso; no le sale naturalmente, sino que implica un esfuerzo de su parte que
no estara dispuesta a hacer, a pesar de que en varias oportunidades seala que esta
buensimo.
3- La confrontacin ya sea en la instancia individual del dispositivo como en el grupo
de discusin con la formadora (argumentos en contra de lo que se propona como
herramientas de accin y de las soluciones que en el grupo se iban pensando
para resolver problemas que las docentes planteaban en la realizacin de las
actividades).
D1: A m me parece que, no se si es por la edad, yo creo que si, me sigue pasando
que al querer tomarlo, o al exponerlo, les da mucha timidez, por ah cuando vos decs
escuchemos todos ya no, ya est chau, se bloquean.
D2: Si, generalmente son siempre los mismos los que quieren contar viste?
Aparecen aqu los argumentos de la edad reducida de los nios, por un lado como
justificacin del no hacer de los docentes. En segundo lugar la adjudicacin a los
nios del acontecer de la actividad (el hecho de que sean siempre los mismos los que
narran). En lo que sigue veremos otras formas de confrontacin entre docentes y
formadora que ponen de manifiesto cuestiones de fondo que involucraron un intento
de renegociacin permanente del encuadre de trabajo.
4- Proyeccin de lo que las docentes llaman problemas en aspectos externos a
ellas mismas y a su mbito de accin, responsabilizando a entidades que las
exceden o planteando cuestiones conflictivas en trminos paradojales (como el
nmero de nios a cargo de cada docente, las caractersticas de los nios y sus
familias, la edad reducida de los nios, la influencia de un nio en particular, el
clima del aula).
D: Son demasiado chiquitos. No entienden o se aburren de estar sentados.
D: con este grupo no se puede trabajar as, no saben escucharse. El clima no da.
D: y con mateo en el aula todo se complica.
D: Claro,m no era tu grupo, cmo te iban a hacer caso?
Esta modalidad de proyeccin en el afuera de los problemas les permite quedar ellas en
el lugar de vctimas pasivas de estas cuestiones a las que no podra afectar de ninguna
forma.
5- Utilizacin de la narrativa de ancdotas como medio de huida de la tarea, bajo la
forma de un supuesto bsico de ataque fuga en trminos de Bion (1980). En el
grupo de discusin las ancdotas relatadas no daban lugar a extraer de ellas
ningn concepto ms abstracto o idea organizadora, como en lo que se describe a
continuacin.
Se pide el anlisis de una situacin y las docentesvan relatando experiencias vincukladas
a uno u otro nio, pero en ningn momento responden a a la consigna.
6- Intentos de renegociacin del encuadre que implicaban reducir las instancias de
observacin destinadas a la recoleccin de datos finales o las instancias de
encuentros grupales.
Luego de dos semanas de trabajo y de haber acordado en un horario de encuentros que
pareca convenir a todo el grupo, plantean un grupo de docentes que es demasiado
tiempo, que se van muy tarde a sus casas, de modo que se hace necesario cambiar el
horario y colocar los encuentros grupales en el horario de la siesta de los nios.
Este cambio, si bien permite que el dispositivo de formacin se pueda llevar a cabo, por
otro lado no favorece el que todas las docentes puedan trabajar de manera relajada, ya
que deben ocuparse de otras cosas en ese horario, de modo que llegan tarde a los
encuentros, ocurren cosas como que los nios se despiertan y hay que atenderlos, y que
hacen que estn ms dispersas. El dispositivo comienza a ser vivido como una situacin
que les quita tiempo para otras tareas laborales.
La renegociacin del encuadre implic tambin el intento por parte de las docentes de
modificar las tareas y ajustarlas a lo que ellas esperaban de la instancia de formacin.
Esta renegociacin se encontr asociada a la desvalorizacin de la propuesta tal como
haba sido pensada que presentamos a continuacin.
7- Desvalorizacin de la propuesta. Esto aparece bajo la forma de sealar que la
misma no proporcionaba nada nuevo y tambin desde escindir teora de prctica
y considerar que lo trabajado no consista en un aporte a la prctica. Tambin
aparece bajo la crtica de un desencuentro de expectativas entre lo ofrecido y lo
esperado por las docentes.
D: en realidad yo hace mucho que vengo haciendo estas cosas. Para mi no fue cosa
nueva. (Esta docente, sin embargo, no intenta incorporar a sus clases ninguna de las
ideas surgidas del debate grupal. Y estas clases no reflejan un intento de andamiar la
narrativa infantil.)
Si bien ella seala que no le resulta nueva la propuesta, no tiene nada que ver con lo
que ella promueve o propone con sus actividades.
D: Se habl siempre de lo mismo. S que me refresc un montn de cosas que yo las
hago y las vengo haciendo
D: Yo cre que este taller iba a traer como algunas respuestas ms concretas. Que vos
que por ah tens un poco mas de idea nos digas Bueno mir yo creera que es mejor
para el intercambio. Yo en lo personal esperaba un poco mas de eso, ms
herramientas. [] Pero hablamos muy general y yo no pens que tenamos que traer una
inquietud e bamos a hablar de esa inquietud.[] Kari mir me parce que por ah con tal y
tal nene pods actuar de tal manera.
D: Yo hubiera querido algo no tanto de leer, analizar y volver a pensar, y que cada
momento, y que yo pens que iba a ser ms as. No tan profundo, de tanto anlisis. Me
hubiera gustado algo ms, no s, otras ideas nuevas, algo que yo no lo vi, que yo no lo v,
no encontr cosas nuevas que yo pueda poner a prueba.
En las palabras de las docentes se puede leer la demanda de ellas como pedido de un
mayor grado de directividad por parte de la formadora, respuestas concretas o ideas
nuevas es lo que solicitan, algo ms de la ndole de lo heternomo. Hay un desencuentro
entre la propuesta del dispositivo como invitacin al anlisis y a la reflexin y la demanda
de las docentes de obtener algo como una receta o una gua concreta sobre qu hacer.
La demanda de ellas va en la lnea de una intervencin que volvera a ubicar a la
formacin en un plano tcnico - instrumental y a las docentes como realizadoras de
aquello que se piensa en otras instancias. Es decir, en lnea con la escisin entre teora y
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docentes como lo propio de la cultura escolar, y como aquello que desde el mbito
cientfico no estara siendo tenido en cuenta. Como portadoras y defensoras de la
cultura escolar las docentes defienden como mxima la cuestin disciplinaria, en
detrimento del aprendizaje infantil.
Una de las docentes plasma en una frase el motivo por el cual habra que prestar
especial importancia a las cuestiones disciplinarias:
D: Me parece que nosotras mismas haramos hincapi en otras cosas, en esto que
vos decs, en otra institucin con otro grupo, con otra realidad. Porque estos nenes
con esta realidad tienen a lo mejor la necesidad de que los estemos marcando y que
estemos pendientes de cmo se sientan, de cmo tratan al compaero, que no le
peguen no? Por ah hay que estar como pendiente de esas cosas.
En este fragmento se pone de manifiesto el vnculo entre la actitud docente que
sostiene una funcin eminentemente disciplinadora de la escuela y su vnculo con la
clase social de los alumnos. El argumento alude a que este tipo de nios necesitan en
mayor medida de la disciplina.
La diferencia y el desencuentro entre la propuesta de formacin y las expectativas de
las docentes parece haber generado incomodidad.
D: Yo no saba. Saba entre comillas. Muy poco de qu se trataba todo esto. [] No
s si tena lugar a decir: bueno, no, no lo voy a hacer. Eso por un lado. Por otro lado,
una vez que ya estbamos haciendo todo esto, haba cosas que no me senta tan
cmoda. El hecho de la filmacin. No es que es incmodo totalmente y que decs ay,
no bueno, no lo quiero hacer, pero tampoco es tan natural. No es algo de todos los
das que te vengan a filmar o que tengas alguien que te firme y despus tener que
verte, tambin es raro eso no? Verte, escucharte. Por una lado sacs, yo por lo
menos saqu cosas buenas pero a la vez es raro. No llega a ser del todo viste? Algo
habitual. Entonces
En el fragmento por un lado aparece una cuestin que tiene que ver con el encuadre
del dispositivo de acuerdo al cual la participacin era voluntaria. Segn lo que la
docente expresa, esta cualidad no parece haber sida tal. Es decir, no podra haberse
negado a participar. En este sentido las circunstancias en las cuales se llevo a cabo el
contrato con la escuela resultan de extrema relevancia, ya que la directora de la
institucin haba sido la encargada de relevar quienes estaran interesados en
participar. La presin de la institucin para tomar parte no parece haber favorecido el
proceso de autonoma que el dispositivo de formacin requera. Tal como
acontecieron las cosas, el trabajo de formacin fue vivido en muchos casos como algo
forzado, como una imposicin, algo no elegido. Esta situacin est claramente en
contra de la premisa misma de la definicin de formacin que adoptamos, como
autoformacin, como proceso de autonoma y desarrollo personal.
Por otra parte, la incomodidad docente parece estar sobre todo asociada a la
demanda de autoobservacin y anlisis del propio quehacer, procesos a los que las
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docentes no estn habituadas. Por otro lado y en relacin con esta cuestin, a muchas
de las docentes les incomod verse precisamente porque lo que vieron no les gust,
como en el caso que sigue:
D: Yo en realidad si tengo que evaluar lo que v, no me gust nada. No me gust nada
todo el tema de lo mo filmado para trabajar. Porque no es la Cynthia que tiene que
ser. (su propio nombre)
D2: Gener en m como persona, (dice su nombre), ms all del ao especial que
tengo, de verme en un montn de situaciones que no me quiero ver en una postura
que no quiero estar, que no me gusta. No me gusta ser la que est todo el tiempo
retando. No me gusta ser la que est todo el tiempo poniendo un lmite. No me gusta.
A m me gener eso. O sea si vos te ves en un video, vos decs bueno, no. No
quiero ser tan estricta, tan exigente, y estar subida en un lugar que no quiero estar.
Todo el tiempo como de ir al choque, marcando, marcando, marcando (golpea la
mesa). Ser porque es mi carcter, mi forma de ser, porque desgraciadamente
tengo, por un lado es mal por un lado es bueno, de saber lo que est haciendo el que
est ac, all y all, el que se fue y el que entr y el que sali. No lo puedo evitar. Es
algo mo, mo de (dice su nombre).
El encuentro con un espejo que muestra una imagen que desagrada de uno mismo no
fue fcil de tolerar por algunas de las docentes, como en el caso que se present.
O an cuando no lo enuncian de esa forma, les resulta pesado, es decir tedioso,
difcil:
D: Por ah est bueno verse en distintos aspectos. Que cada una tenga la posibilidad
de verse en el intercambio, en el cuento y en el juego. Pero a la vez sent que se hizo
un poco pesado [] desgastaba un poco.
Las expectativas de las docentes en relacin con aquello que es considerado por ellas
una capacitacin, contrarias a lo encontrado en la instancia de formacin generaron
obstculos a la hora de poder entrar en situacin de formacin, como se ve en el
fragmento que sigue:
D: A m este taller en s me sac algo personal. No en lo que tiene que ver con lo
estrictamente laboral. Yo esperaba totalmente otra cosa. Yo esperaba venir, que vos
vengas y nos filmas, chicas yo vi comentar cmo lo ve ella, cambiar ideas, como
ms dinmico, como otra cosa. No tan, de tanto encuentro, de tanta charla, de tanto
ver, de tanto analizar, del otro, de ac, de all. Pens que iba a ser como un poco ms
gil. Me hizo evaluar lo personal, la persona.
La expectativa de la formacin como aporte solo al area profesisonal que la docente
esperaba no se do. Se infiere claramente el disgusto de la docente y su
desaprobacin de haber sido involucrada su persona y el mbito personal. En este
sentido puede interpretarse tambin la escisin entre el rol profesional, su ser
12
En todos estos casos se aprecia la presin que produce la necesidad de cambiar que
las docentes asumen el dispositivo les reclama. En este sentido se pone de
manifiesto otra de las dificultades, el grado de exposicin que el dispositivo les hizo
sentir:
D: Despus, la que quiera realmente autoanalizarse, lo har. Y la que sienta que le
sirvieron cosas, las pondr en prctica o no. Digamos, vos las cosas las tiraste y
despus bueno, esta en cada una bueno, pero despus esto, cuando vos decs yo
quera que se vieran, yo quera que se analicen. La que quiera se autoanalizar. Vos
les tiraste el cmo.
8- El proceso de discusin grupal no siempre se puso de manifiesto lo heterogneo
sino que dio lugar en oportunidades a que se propagaran estas formas de defensa
a todo el grupo, tal como se pudo apreciar en todos los ejemplos antes
presentados
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Los resultados hasta aqu presentados constituyen evidencia emprica que da cuenta de
las dificultades encontradas por las docentes participantes en el dispositivo para que el
mismo se constituya en una experiencia formativa. Sostenemos la hiptesis de que gran
parte de estas dificultades se ubican en la interseccin entre dos culturas que se
encuentran: la cultura escolar de la que las docentes son representantes y la base terica
epistemolgica de la propuesta de formacin.
Mientras que la cultura escolar tiene como eje el disciplinamiento social en relacin a los
alumnos, y la imgen del docente como tcnicoy como ser heternomo a quien habria que
darle ideas, las premisas tericas y epistemolgicas que sustentan el dispositivo de
formacin y que sostienen el modo en que el mismo se llev a cabo cuestionan estos
pilares a travs de la priorizacin de cuestiones vinculadas a las posibilidades del
desarrollo infantil en dichas condiciones, por un lado y a la tarea docente como tarea
autnoma y creativa y no como aplicacin de ideas creadas por otros. La hiptesis que
sostenemos es que el choque entre estas dos culturas parece no haber promovido la
entrada de las docentes en situacin de formacin. Las resistencias manifestadas que
han sido mostradas estaran dando cuenta de esto.
A modo de cierre
Luego de este anlisis que hemos intentado resumir aqu, resulta fundamental por un
lado recuperar la mirada de lo psquico que aportan disciplinas como el psicoanlisis, que
restituyen el aspecto psquico del sujeto, ausente en el campo pedaggico; por otro
incorporar herramientas clnicas que posibiliten el trabajo con las cuestiones antes
planteadas, que, claramente estn obstaculizando la transformacin buscada.
Efectivamente, el anlisis ha mostrado que no basta con la identificacin de lo implcito reflexionar sobre los fundamentos y las finalidades de las acciones - el porqu y el para
qu - sino que resulta imprescindible considerar lo implcito- inconsciente, aquello que
responde a una legalidad distinta de los fenmenos de la consciencia: el deseo y los
mecanismos de defensa; los fenmenos transferenciales y contra trasferenciales (Filloux,
2000) y la relacin con el saber que se ensea (Blanchard Laville, 2004; Beillerot,
Blanchard Laville & Mosconi, 1998; Andreucci, 2012).
Por otra parte, resulta fundamental encontrar el modo de trabajar con las propias
expectativas de la formacin que las docentes portan, como miembros de una cultura
escolar que ha puesto el acento en los aspectos instrumentales de la tarea y en el
aprendizaje docente como un saber eminentemente tcnico que podra aprenderse solo
por la propia experiencia y/o por buenas recetas. Nos parece fundamental instalar en el
imaginario docente la idea de que formarse es una tarea personal que va a involucrar
todo su ser en un proceso de cambio del que ellas mismas son las protagonistas.
Por ltimo es fundamental tambin revisar diferentes modos en que desde la instancia de
los formadores puede ser posible acompaar este proceso que, como se ha mostrado,
tiene un impacto emocional que requiere de modalidades especficas de intervencin
para hacer tolerable aquello que se pone de manifiesto a travs de las tcnicas de
autoobservacin y anlisis. De este modo quizs sea posible trabajar sobre las
resistencias que las docentes han manifestado y que constituyen un obstculo para que
entren en situacin de formacin.
Este planteo nos coloca ante la pregunta acerca de cul es el lmite o mejor dicho cul
es la medida de avance necesario sobre cuestiones de ndole psquica que corresponde
a la formacin entendida como desarrollo personal que afecta a la persona como un todo.
14
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